Pacto Nacional

pela Alfabetizao
na Idade Certa
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Braslia 2012
A APRENDIZAGEM DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABTICA
Ano 01
Unidade 03
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria da Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Tiragem 122.102 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional
e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam? 06
O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena
promover algumas habilidades de conscincia fonolgica? 19
Compartilhando 27
Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula 27
Os jogos como importante recurso didtico
para a aprendizagem do SEA 36
O trabalho em sala de aula com os livros
dos acervos complementares 40
Aprendendo mais 43
Sugestes de leitura 43
Sugestes de atividades para os encontros em grupo 46
A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
UNIDADE 3 | ANO 1
Autores dos textos da seo Aprofundando o tema:
Artur Gomes de Morais, Tnia Maria S.B. Rios Leite
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Suzani dos Santos Rodrigues
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva,
Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa,
Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto,
Edijane Ferreira de Andrade, Eliane Magalhes, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira,
Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva,
Suzani dos Santos Rodrigues, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares
Revisora
Nadiana Lima da Silva
Projeto grfco e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro
Ilustraes:
Airton Santos
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade
Iniciando a conversa
Nesta terceira unidade, nosso propsito discutir sobre a aprendizagem do Sistema de
Escrita Alfabtica. Focaremos nossas reexes em temas como: o porqu de o alfabeto ser
um sistema notacional e no um cdigo, o percurso evolutivo das crianas para compre-
ender o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), o papel de certas habilidades de conscincia
fonolgica na apropriao do SEA e as alternativas didticas para o ensino do sistema
alfabtico.
Num primeiro momento, faremos uma breve reviso sobre o Sistema de Escrita Alfa-
btica e suas convenes e discutiremos a apropriao desse sistema pelos aprendizes,
luz da teoria da Psicognese da Escrita. Em seguida, discutiremos as relaes entre a
apropriao do SEA e o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, assim
como o aprendizado das relaes som-graa.
Entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, compreendendo
que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de compreenso de um
sistema de notao e no a aquisio de um cdigo;
Analisar as contribuies da teoria da psicognese da escrita para compreenso do
processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica;
Entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando
e planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando
materiais distribudos pelo MEC;
Analisar diferentes alternativas didticas para o ensino do Sistema de Escrita
Alfabtica com uso de diferentes materiais distribudos pelo MEC, identificando
os objetivos a elas associados.
Nesta unidade, portanto, objetivamos:
Aprofundando o tema
A escrita alfabtica: por que ela um
sistema notacional e no um cdigo?
Como as crianas dela se apropriam?
Artur Gomes de Morais
Tnia Maria S.B. Rios Leite
Os antigos mtodos de alfabetizao,
elaborados em pocas nas quais no
dispnhamos dos conhecimentos que hoje
a psicolingustica nos oferece, tinham (e
tm) uma viso muito equivocada sobre
como um indivduo aprende a escrita
alfabtica. Segundo aqueles mtodos por
exemplo, o mtodo silbico ou o fnico , a
criana seria uma tbula rasa que, repe-
tindo informaes prontas, transmitidas
pela professora ou pelo autor da cartilha,
se alfabetizaria sem ter que modicar suas
ideias prvias sobre a escrita, de modo a
compreender como o alfabeto funciona.
De acordo com essa viso, para aprender
a ler e a escrever, seria preciso apenas ter
habilidades perceptivas e motoras (discri-
minao visual, discriminao auditiva,
coordenao motora na etc.) e receber,
em doses homeopticas, informaes sobre
as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o
trabalho mental do aprendiz seria reduzido
a memorizar o nome e o traado das letras e
a decorar os sons que elas substituiriam.
por isso que, de acordo com aqueles mto-
dos, os professores esperavam que o aluno
fosse se alfabetizando, na medida em que
era treinado a repetir as correspondncias
som-graa que a cartilha lhe apresentava,
seja pela memorizao das famlias silbicas
(BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU)
seja pela leitura repetitiva de palavras que
comeam com uma mesma relao fonema-
-grafema. Muitas crianas, por decorarem a
cartilha, sabiam os nomes de todas as letras,
memorizavam todas as slabas, mas conti-
nuavam sem compreender como as letras
funcionam. Alm disso, todas as crianas
eram expostas a falsos textos (por exemplo,
EU LEIO. ELA L. LAL LEU. LULA LIA) e
unidade 03
07
Dispomos, atualmente, de uma srie de
teorias e pesquisas demonstrando que o
alfabeto um sistema notacional, conceito
bem diferente de cdigo, como discu-
tiremos na prxima seo. Por a escrita
alfabtica ser um sistema notacional, seu
aprendizado um processo cognitivo com-
plexo, no qual as habilidades perceptivas
e motoras no tm um peso fundamental.
em funo de tais evidncias que preci-
samos recriar as metodologias de alfabeti-
zao, garantindo um ensino sistemtico
que, atravs de atividades reexivas,
desaem o aprendiz a compreender como
a escrita alfabtica funciona, para poder
dominar suas convenes letra-som.
Nas sees seguintes, a m de ajudarmos
o aprendiz a se alfabetizar de modo ecaz,
vamos abordar dois temas que nos auxi-
liam a compreender essa bela empreitada
que o aprendizado da escrita alfabtica.
Num primeiro momento, analisaremos por
que o sistema alfabtico no um cdigo,
mas um sistema notacional, com proprie-
dades que o aprendiz precisa compreen-
der, reconstruindo-as em sua mente. Num
segundo momento, revisaremos as etapas
do processo evolutivo que todas as crianas
brasileiras vivem, quando esto aprenden-
do a ler e escrever, tal como foi descrito
pela teoria da Psicognese da Escrita.
Por que o alfabeto um sistema
notacional e no um cdigo?
Joo e Maria eram colegas numa
mesma turma do 3. ano do ensi-
no fundamental e j estavam bem
alfabetizados, lendo e produzin-
do pequenos textos com autono-
No caderno da
unidade 1, ano 1,
h discusso
dos mtodos
de alfabetizao.
Afnal, o que LETRAMENTO ?
Embora saibamos que, hoje, letramento um conceito complexo e multifacetado, ao pen-
sarmos no processo de alfabetizao e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, con-
cebemos letramento como o conjunto de prticas de leitura e produo de textos escritos
que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situaes cotidianas formais
e informais. Nessas situaes, os gneros textuais so incrivelmente variados e cada um
deles tem caractersticas prprias quanto estrutura composicional, quanto aos recursos
lingusticos que usa, bem como quanto s fnalidades para que usado e aos espaos onde
circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente pos-
svel e adequado alfabetizar letrando, isto , ensinar o SEA, permitindo que os aprendiz-
es vivam prticas de leitura e de produo de textos, nas quais vo incorporando aqueles
conhecimentos sobre a lngua escrita.
privadas da oportunidade de avanar em seus conhecimentos sobre os textos escritos reais,
isto , de avanar em seu nvel de letramento, enquanto aprendiam a escrita alfabtica.
unidade 03
08
mia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo,
Maria bolou um cdigo, tal como o que aparece na gura 1. Ento, ela
e Joo brincaram de escrever mensagens secretas, que s eles conse-
guiriam ler, porque s eles sabiam o valor de cada smbolo do cdigo.
No exemplo citado, as crianas (j alfa-
betizadas!!!), de fato, estavam usando
um cdigo que dominaram sem dificul-
dade, exatamente porque j estavam
bem alfabetizadas. Mas, para um apren-
diz que ainda no est alfabetizado,
dominar o alfabeto um processo bem
mais complexo: requer compreender
as propriedades do Sistema de Escrita
Alfabtica (SEA), as quais enfocaremos
ainda nesta seo, para poder usar suas
convenes, lendo e escrevendo quais-
quer palavras.
Se pensarmos num outro sistema no-
tacional, como o caso do sistema de
numerao decimal, talvez que mais
claro o que estamos armando. Para usar
os nmeros de forma produtiva, uma
criana tem no s que decorar o formato
e o nome dos algarismos, mas recons-
truir, em sua mente, certas propriedades
complexas daquele sistema. Por exemplo,
ela precisar entender que um 5 sozinho,
signica 5 unidades; um 5 colocado ao
lado esquerdo de outro 5, signica 50;
um 5 seguido de dois outros nmeros
(como em 523) signica 500, e assim por
diante. Isto , ela tem que compreender
a lgica de valor posicional dos nmeros.
Ao mesmo tempo, ela precisar ter com-
preendido que uma quantidade represen-
tada por um nmero (por exemplo, 5) a
Fig.1 Exemplo de smbolos de um cdigo criado por uma criana que j domina o SEA.
unidade 03
09
mesma, independentemente dos objetos
que ela substitui serem grandes ou pe-
quenos, de estarem juntos ou separados,
alm de outros princpios importantes
desse sistema. Sem compreender tais
princpios, o indivduo no ter como
realizar operaes aritmticas.
Como demonstrou Ferreiro (1985), para
aprender como o SEA funciona, a criana
tambm vive um srio trabalho conceitual,
por meio do qual vai ter que desvendar
duas questes:
Como veremos na seo seguinte, o pro-
cesso atravs do qual a criana responde
quelas duas questes-chave, que abrem
as portas do tesouro-alfabeto, envolve um
conjunto de hipteses. a prpria criana
que, em sua mente, tem que reconstruir as
propriedades do SEA, para poder domin-
-lo. Nesse percurso, ela tem que compre-
ender os aspectos conceituais da escrita al-
fabtica e tal compreenso funciona como
requisito para que ela possa memorizar
as relaes letra-som de forma produtiva,
sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita
de novas palavras.
Leal e Morais (2010) e Morais (2012) ela-
boraram uma lista das propriedades do SEA
(apresentada a seguir, no quadro 1) que o
aprendiz precisa reconstruir em sua mente.
Como alfabetizadores, se conhecemos tais
propriedades, podemos criar situaes e
tarefas desaadoras, que ajudem a criana a
dominar cada um dos 10 aspectos.
- o que que as letras notam
(isto , registram)?
Caractersticas dos objetos que a
palavra substitui (o tamanho, a forma
etc.) ou a sequncia de partes sonoras
da palavra?
- como as letras criam notaes
(ou palavras escritas)?
Colocando letras em funo do tama-
nho ou de outras caractersticas do
objeto que a palavra designa? Colocan-
do letras conforme os pedaos sonoros
da palavra que pronunciamos? Neste
caso, colocando uma letra para cada
slaba oral ou colocando letras para os
sons pequenininhos que formam as
slabas orais?
unidade 03
10
Para um adulto, que no recorda o percur-
so evolutivo que viveu para compreender
o SEA, pode soar estranho que a criana
precise descobrir, por exemplo, que
escrevemos com letras, que so diferentes
de nmeros e que no podem ser inven-
tadas. No entanto, esta uma descoberta
que, numa etapa inicial, todas as crianas
tm que fazer para, progressivamente, vir
a dominar o SEA.
1. Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e
que so diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos)
que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba
CV (consoante vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.
Quadro1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabeti-
zado (fonte: MORAIS, 2012).
Quando os adultos julgam que a escrita al-
fabtica um cdigo, adotam uma viso
adultocntrica, que ignora toda a com-
plexidade a que estamos nos referindo. O
adulto, nesta viso equivocada, atribui
criana um funcionamento que no corres-
ponde ao modo real como sua mente ope-
ra. Assim, acredita que um principiante
pensa sobre fonemas como unidades que
esto disponveis em sua mente e que ele
unidade 03
11
pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem queles fonemas,
porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianas compreenderiam que cada
letra substitui um fonema. Bastaria a professora transmitir essa informao. Nesta viso
equivocada, a apropriao da escrita alfabtica sempre vista como a aprendizagem de
um cdigo. Ler seria decodicar e escrever seria codicar.
O que so sistemas notacionais?
Assim como a numerao decimal e a moderna notao musical (com pentagrama, claves de
sol, f e r), a escrita alfabtica um sistema notacional. Nestes sistemas, temos no s um
conjunto de caracteres ou smbolos (nmeros, notas musicais, letras), mas, para cada sistema,
h um conjunto de regras ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles smbolos
funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.
Ora, usar um cdigo usar um conjunto de
sinais substitutos, como os inventados pela
aluna Maria, tal como aparece na gura 1.
S que, assim como aconteceu com ela e seu
colega Joo, o uso daquele cdigo s foi
possvel porque eles j dominavam
(e muito bem!!!) as propriedades de
um complexo sistema notacional, o
Sistema de Escrita Alfabtica. Isto ,
eles j tinham reconstrudo em suas mentes
todas as 10 propriedades do quadro 1, h
pouco apresentado, o que lhes permitia
responder, tal como os indivduos alfabeti-
zados, queles dois enigmas identicados
por Emilia Ferreiro: o que a escrita nota?
Como a escrita cria notaes? Porque no
so tbulas rasas, que recebem informaes
prontas e as decoram; as crianas elaboram,
num processo construtivo e progressivo, as
respostas para aquelas duas questes. so-
bre isso que trataremos no prximo tpico.
O percurso que as crianas vivem,
para poder compreender o SEA
Quando acompanhamos, cuidadosamente,
a evoluo da escrita espontnea das crian-
as, vemos que elas elaboram hipteses
semelhantes, descobertas por Ferreiro e
Teberosky (1986). Sim, preciso deixar as
crianas escreverem como sabem (e no s
copiarem palavras escritas corretamente
pela professora), para podermos detectar
em que nvel de compreenso de nosso
sistema alfabtico o menino ou a menina
se encontram.
Conforme a teoria da psicognese da es-
crita, elaborada por Ferreiro e Teberosky,
os aprendizes passam por quatro perodos
nos quais tm diferentes hipteses ou
explicaes para como a escrita alfabtica
funciona: pr-silbico, silbico, silbi-
co-alfabtico e alfabtico. Revisando:
unidade 03
12
No perodo pr-silbico, a criana ainda no entende que o que a escrita registra
a sequncia de pedaos sonoros das palavras. Num momento muito inicial, a criana,
ao distinguir desenho de escrita, comea a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que
ainda no so letras. medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprenden-
do a reproduzir seu nome prprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem
estabelecer relao entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever. Pode, inclu-
sive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a
pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que
coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. Nessa
longa etapa pr-silbica, sem que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas hipteses
absolutamente originais:
- a hiptese de quantidade mnima,
segundo a qual preciso ter no mnimo 3
(ou 2) letras para que algo possa ser lido; e
- a hiptese de variedade, ao descobrir que,
para escrever palavras diferentes, preciso
variar a quantidade e a ordem das letras
que usa, assim como o prprio repertrio
de letras que coloca no papel. De modo
parecido, a criana passa a conceber que,
no interior de uma palavra, as letras tm
que variar. A figura 2 apresenta escritas
pr-silbicas produzidas por diferentes
alunos, no final da educao infantil. Se
pedirmos criana que leia o que acabou
de escrever, apontando com o dedo, nessa
etapa, ela geralmente no busca fazer
relaes entre as partes escritas (letras,
agrupamentos de letras) e as partes orais
das palavras em foco.
Fig. 2. Exemplos de escritas de crianas com hipteses pr-silbicas
unidade 03
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No perodo silbico, ocorre uma revoluo. A criana descobre que o que coloca no papel
tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Mas, nessa etapa, ela acha que
as letras substituem as slabas que pronuncia. Num momento de transio inicial, a criana
ainda no planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas
demonstra que est comeando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras,
porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as slabas orais que pronuncia
com as letras que colocou no papel, de modo a no deixar que sobrem letras (no que escreveu).
Esse tipo de hiptese ilustrado pela primeira escrita apresentada na gura 3, abaixo.
As escritas silbicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma
letra para cada slaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:
- silbicas quantitativas ou sem valor
sonoro, nas quais a criana tende a colocar,
de forma rigorosa, uma letra para cada
slaba pronunciada, mas, na maior parte das
vezes, usa letras que no correspondem
a segmentos das slabas orais da palavra
escrita. Esse tipo de escrita, que no
observamos em todas as crianas, tambm
ilustrado na figura 3;
- silbicas qualitativas ou com valor
sonoro, nas quais a criana se preocupa
em colocar no s uma letra para cada
slaba da palavra que est escrevendo, mas
tambm letras que correspondem a sons
contidos nas slabas orais daquela palavra.
Assim, como ilustra o ltimo tipo de escrita
apresentado pela figura 3, comum as
crianas colocarem as vogais de cada slaba.
Mas, em alguns casos, elas tambm podem
colocar consoantes, como E T K para peteca.
Apesar da grande evoluo que conseguiu,
a criana vai sofrer uma srie de conitos
ao ver que sempre escreve as palavras com
menos letras do que as usadas pela profes-
sora ou por meninos e meninas j alfabeti-
zados. Ao tentar escrever as palavras bota e
sopa, ela pode registrar no papel, para cada
palavra, apenas as vogais O A e car em-
batucada, diante de hipteses que tinha
elaborado antes: como podem duas coisas
diferentes ser escritas com as mesmas le-
tras e estas aparecerem na mesma ordem?
Como pode ser palavra algo que tem to
poucas letras?
unidade 03
14
No perodo silbico-alfabtico, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a crian-
a comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaos
sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das slabas.
Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transio no constitui em si um novo nvel
ou nova hiptese, mas uma clara fase de transio. Ao notar uma palavra, ora a criana
coloca duas ou mais letras para escrever determinada slaba, ora volta a pensar conforme a
hiptese silbica e pe apenas uma letra para uma slaba inteira. A gura 4 traz exemplos de
escritas silbico-alfabticas.
Como voc j deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujos
nomes correspondem a slabas CV (consoante vogal), tendem a aparecer substituindo
slabas inteiras na escrita de crianas que se encontram nessa etapa. Assim, encontra-
mos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.
Fig. 3. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbicas
unidade 03
15
No caderno da
unidade 3, ano 2,
so discutidos
os diferentes
conhecimentos
envolvidos
nas escritas
consideradas
alfabticas e
suas variaes.
Finalmente, no perodo alfabtico, as crianas escrevem com muitos erros orto-
grcos, mas j seguindo o princpio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta
sonora das palavras, colocando letras para cada um dos sonzinhos que aparecem em
cada slaba. A gura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criana que chegou a
essa ltima etapa do processo de apropriao do sistema alfabtico.
Fig. 5. Exemplo de escritas de uma
criana com hiptese alfabtica.
Fig. 4. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbico-alfabticas
unidade 03
16
preciso compreendermos que a criana
ainda no pensa em fonemas isolados,
tal como o faz um linguista. Ela sabe, por
exemplo, que cavalo e cofre comeam
parecido, mas no precisa ser capaz de
pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter
tal conhecimento e escrever com uma con-
vencionalidade mnima, que nos permite
ler e entender o que ela notou.
Tambm devemos estar atentos para o
fato de que ter alcanado uma hipte-
se alfabtica no sinnimo de estar
alfabetizado. Se j compreendeu como
o SEA funciona, a criana tem agora que
dominar as convenes som-graa de
nossa lngua. Esse um aprendizado de
Mas, como sabemos, as crianas no
comeam a tentar compreender a escrita
apenas quando entram no 1 Ano; elas
Nos Cadernos 2
e 3, da Unidade 3,
so abordadas
refexes sobre
os direitos de
aprendizagem em
uma concepo
ampliada de
alfabetizao.
tipo no conceitual, que vai requerer um
ensino sistemtico e repetio, de modo
a produzir automatismos. A consolidao
da alfabetizao, direito de aprendizagem
a ser assegurado nos segundo e terceiro
anos do primeiro ciclo, o que vai permi-
tir que nossas crianas leiam e produzam
textos, com autonomia.
A gura 6 mostra a evoluo da escrita de
uma criana, Taciana, que acompanhamos
durante o primeiro ano do ensino funda-
mental. Tendo uma hiptese pr-silbica
em maro, Taciana concluiu o primeiro
ano com uma clara hiptese alfabtica.
Restava a ela, como j dissemos, dominar
as convenes letra-som de nossa lngua.
podem avanar muito, no nal da educa-
o infantil, se vivenciarem, na escola,
oportunidades para tal. A gura 7 mostra
Fig.6. Hipteses de escrita de uma aluna no incio, no meio e no fm do ano letivo.
unidade 03
17
escritas de Ryan, nos meses de maro, julho e novembro, no ano em que completou cinco
anos. No nal do ano, Ryan j tinha alcanado uma hiptese silbico-alfabtica, antes de
completar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, alm da leitura de
histrias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlen-
das, atividades semelhantes s que discutiremos em outras sees deste caderno.
Nos cadernos dos
aos 2 e 3, desta
Unidade 3,
h discusso
aprofundada sobre
como a criana
avana no domnio
das correspondn-
cias som-grafa,
na leitura e na
ortografa.
Lembramos que, numa viso construtivista,
a criana precisa reconstruir em sua men-
te as propriedades do SEA (que vimos na
seo anterior) e que, em tal percurso, no
possvel queimar etapas, j que um co-
nhecimento novo s pode surgir a partir da
transformao de um conhecimento ante-
rior. Mesmo que a criana no revele certas
subetapas (por exemplo, a hiptese silbica
sem valor sonoro ou quantitativa),
no podem ocorrer saltos enormes, sem
as mudanas, no modo de compreender o
SEA, que levariam mais e mais a uma escrita
como as dos indivduos j alfabetizados.
Assim, precisamos ter conscincia de
que uma criana pr-silbica no pode se
tornar alfabtica porque lhe damos uma
aulinha, explicando que as letras notam
os fonemas ou sonzinhos das palavras. No
porque os adultos criam explicaes so-
bre abraos de letras amiguinhas que
a criana vai, magicamente, da noite para
o dia, mudar sua maneira de pensar. Para
isso, ela precisa ser desaada, ser convida-
da a reetir sobre as palavras, observando,
no interior das mesmas, as partes orais e
escritas. sobre isso que trataremos no
segundo texto.
Fig. 7. Hipteses de escrita de uma criana nos meses de maro, julho e dezembro,
no ltimo ano da educao infantil.
unidade 03
18
Referncias
FERREIRO, Emilia. Reexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabtica: uma
tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T.F.; ALBU-
QUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e
propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998
unidade 03
19
No primeiro ano da escolarizao obriga-
tria, os alunos precisaro iniciar, apro-
fundar e consolidar alguns conhecimentos
convencionais, tais como compreender
que as palavras so escritas com letras
e que h variao na sua ordem, con-
tar oralmente as slabas das palavras e
compar-las quanto ao tamanho, perceber
as semelhanas sonoras iniciais e nais,
reconhecer que as slabas variam quanto a
sua composio, alm de perceber que as
vogais esto presentes em todas as slabas.
No quadro a seguir, retomamos alguns
dos direitos de aprendizagem relativos ao
primeiro ano, em relao apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), que
podem ser consolidados logo no primeiro
ano do Ensino Fundamental:
O Ensino do Sistema de Escrita
Alfabtica: por que vale a pena
promover algumas habilidades de
conscincia fonolgica?
Tnia Maria S. B. Rios Leite
Artur Gomes de Morais
No Caderno de
Educao Especial -
a alfabetizao
de crianas com
defcincia: uma
proposta inclusiva
so realizadas
refexes sobre
a aprendizagem
das crianas com
defcincia auditiva,
que no podem
aprender por
meio das atividades
de conscincia
fonolgica.
I/A/C
I/A/C
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Reproduzir seu nome
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto
Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos
Conhecer a ordem alfabtica
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras
Segmentar oralmente as slabas de palavras e compar-las
Identifcar semelhanas sonoras em slabas iniciais e em rimas
Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas
Localizar palavras em textos conhecidos
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito
Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies (e que a
estrutura consoante / vogal no a nica possvel)
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e
ordem de letras
unidade 03
20
Nos cadernos
da unidade 2, h
discusso sobre
como planejar e
organizar boas
situaes didticas
para aprendizagem
da leitura e escrita.
Nas unidades anteriores, ao longo dos
cadernos, temos armado que o professor
precisa ser um mediador da aprendizagem
e, para isso, necessita planejar boas situa-
es didticas, selecionando e/ou criando
bons recursos didticos.
No ano 1 da alfabetizao, a mediao do
professor dever facilitar o contato do
aluno com a escrita e ajud-lo a construir
os conhecimentos de modo gradativo,
auxiliando-o a sistematizar os saberes.
Segundo De Lemos (1988, p.13), a pessoa
j alfabetizada exerce um papel importan-
te no desenvolvimento da criana, pois
ela que atribui um signicado e/ou pede
criana que atribua um signicado s
marcas feitas no papel. Desse modo, o
professor dever atuar como um importan-
te parceiro dos alunos durante o processo
de aprendizagem da leitura e da escrita.
Sabemos que as crianas nascem em um
mundo em que existe uma extraordin-
ria profuso de materiais escritos. Nesse
contexto, se acompanharmos o desenvolvi-
mento das crianas, podemos observar que
elas apresentam um interesse crescente por
esses textos escritos. Estudos (por exemplo,
REGO, 1988; TEBEROSKY, 1989; TEBE-
ROSKY, 1995) tm demonstrado que, desde
muito cedo, as crianas muito pequenas
desenvolvem conhecimentos quando esta-
belecem interaes com a linguagem escrita
e com palavras, antes mesmo de adquirirem
o conhecimento de como usar a escrita
convencionalmente. Assim, quando chegam
escola, as crianas que convivem em um
ambiente em que os adultos vivenciam situ-
aes diversicadas de contato com a escrita
j dispem de saberes, sobretudo aqueles
relativos aos usos e funes da lngua, mas
precisam entender como funciona o SEA.
O papel de certas habilidades
de conscincia fonolgica na
apropriao do SEA
Desde a dcada de 1970, pesquisas feitas
em diversos pases vm demonstrando que
existe uma relao entre o que se passou a
chamar conscincia fonolgica e o apren-
dizado da escrita alfabtica. Mas, anal, o
que conscincia fonolgica?
Sabemos, hoje, que a conscincia fonol-
gica um vasto conjunto de habilidades
que nos permitem reetir sobre as par-
tes sonoras das palavras (cf. BRADLEY;
BRYANT, 1987; CARDOSO-MARTINS,
1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992).
Sim, alm de usar as palavras para nos
comunicar, podemos assumir diante delas
uma atitude metacognitiva, reetindo
sobre sua dimenso sonora.
unidade 03
21
Assim, uma criana pequena pode, por exemplo:
- observar que a palavra janela tem 3
pedaos (slabas), que a palavra casa tem
2 pedaos e que, portanto, a primeira
palavra maior;
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras
(gato, bode, galho e mola), que as palavras
gato e galho so as que comeam parecido,
porque comeam com /ga/;
- falar cavalo, quando lhe pedimos que diga
uma palavra comeada com o mesmo pedao
que aparece no incio da palavra casa;
- identificar que no interior das palavras
serpente e camaleo h outras palavras
Dizemos que um indivduo exerce uma atividade metacognitiva
quando ele, conscientemente, analisa seu raciocnio e suas aes
mentais, monitorando seu pensamento. Quando a pessoa faz isso
sobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela est exercendo
uma atividade metalingustica. Tal refexo consciente sobre a
linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenas,
caractersticas e fnalidades dos textos, bem como as intenes dos
que esto se comunicando oralmente ou por escrito. Quando refe-
te sobre os segmentos das palavras, a pessoa est pondo em ao a
conscincia fonolgica.
(pente, leo, cama);
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras
(chupeta, galinha, panela, varinha), que
as palavras galinha e varinha terminam
parecido, isto , rimam;
- falar palavras como caminho ou macarro,
quando lhe pedimos que diga uma palavra
que rime com feijo;
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras
(vestido, martelo, vampiro, coruja), que
as palavras vestido e vampiro so as que
comeam parecido, porque comeam
com o mesmo sonzinho.
Como se pode ver, as habilidades de cons-
cincia fonolgica se diferenciam no s
quanto ao tipo de operao que o sujeito
realiza em sua mente (separar, contar, com-
parar quanto ao tamanho ou quanto seme-
lhana sonora etc.), mas tambm quanto ao
tipo de segmento sonoro envolvido (rimas,
fonemas, slabas, segmentos maiores que
um fonema e menores que uma slaba, seg-
mentos compostos por mais de uma slaba
como a sequncia nal das palavras janela e
panela). E variam, ainda, quanto posio
(incio, meio, m) em que aquelas partes
sonoras ocorrem no interior das palavras.
unidade 03
22
Desse modo, no devemos nunca reduzir conscincia fonolgica conscincia sobre os
fonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; MOUSINHO;
CORREA, 2008; AZEVEDO; MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo crianas j
alfabetizadas (inclusive por mtodos fnicos) so praticamente incapazes de:
- segmentar em voz alta uma palavra (como guerra), dizendo um a um seus fonemas (/g/ /E/ /x/
/a/)
1
e cont-los, sem estar pensando sobre as letras, isto , sobre a forma grfica da palavra;
- adicionar ou subtrair fonemas no incio de uma palavra;
- recompor uma palavra, sintetizando seus fonemas, escutados sequenciadamente, um a um.
1 /g/, /E/, /X/ e /a/ so os smbolos do alfabeto fontico internacional que representam os 4 fonemas da palavra
guerra. Tal alfabeto serve para transcrever os sons (fonemas) de todas as lnguas humanas. Nele, o smbolo X
serve para notar tanto o som inicial da palavra rato como o primeiro fonema da segunda slaba da palavra guerra.
Deste modo, precisamos estar atentos
para quais habilidades de conscincia
fonolgica uma criana precisa desenvol-
ver medida que vai se apropriando do
SEA. Estudos que acompanharam crianas
no ltimo ano da educao infantil ou
no primeiro ano do ensino fundamental
(FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010;
LEITE, 2011) constataram que, medida
que avanavam em direo a uma hiptese
alfabtica de escrita, as crianas tambm
tendiam a avanar em suas capacidades de
reetir sobre as partes sonoras das pala-
vras. Assim, tem-se constatado que sete
habilidades fonolgicas parecem impor-
tantes:
- para chegar a uma hiptese silbica
quantitativa (sem valor sonoro), as crianas
precisariam ter habilidades de no s
separar e contar as slabas orais das palavras,
mas tambm de comparar palavras quanto
ao tamanho, o que pressupe raciocinar
apenas sobre a sequncia de partes sonoras,
esquecendo as caractersticas dos objetos a
que as palavras se referem;
- para usar uma hiptese silbica qualitativa
ou hipteses silbico-alfabticas e
alfabticas, as crianas precisam avanar
em suas habilidades de identificar e
produzir palavras que comeam com a
mesma slaba ou que rimam. Isto fica
evidente quando pensamos que a criana
que escreveu A U I para jabuti precisou
no s contar as slabas da palavra, mas,
tambm, examinar cada slaba na ordem
em que aparece no todo-palavra e analisar
sonzinhos que aparecem no interior de
cada slaba;
- para escrever segundo uma hiptese
alfabtica, as crianas precisam identificar
palavras que comeam com o mesmo fonema
(mesmo que no saibam pronunci-lo
isoladamente).
unidade 03
23
No Caderno de
Educao Especial -
a alfabetizao
de crianas com
defcincia: uma
proposta inclusiva
e no texto 6
destacada a
importncia de
se trabalhar
as habilidades
de conscincia
fonolgica com
as crianas com
difculdade de
aprendizagem.
Nos mtodos fnicos, os alfabetizandos so treinados a pronunciar isoladamente
os fonemas das palavras. Seus autores e defensores acreditam que, segmentando
oralmente os fonemas das palavras e memorizando as letras a eles correspondentes, as
crianas dominariam a escrita alfabtica.
O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so impor-
tantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista,
segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o desen-
volvimento da conscincia fonmica.
Frisamos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorre medida que a criana
tem oportunidades de reetir sobre as formas orais e escritas das palavras. Deste modo,
temos clareza de que:
- as habilidades de conscincia fonolgica
importantes para uma criana se alfabetizar
no aparecem com a maturao biolgica,
como parte do desenvolvimento corporal.
Elas dependem de oportunidades
para refletir sobre as palavras em sua
dimenso sonora e, portanto, a escola
tem um papel essencial em fomentar
seu desenvolvimento no final da
educao infantil e no comeo do ensino
fundamental;
- as crianas no devem ser barradas,
impedidas de entrar no primeiro
ciclo se ainda no apresentam certas
habilidades importantes de conscincia
fonolgica. No se trata de cobrar
que a criana tenha alcanado um
estado de prontido, mas de ela ser
desafiada, tendo oportunidades ldicas
e prazerosas de pensar sobre as palavras,
situaes nas quais refletem sobre
seus segmentos sonoros. Nas sees
seguintes desse caderno, discutiremos
exemplos concretos em que tais desafios
foram vividos atravs de jogos de
palavras e da explorao ldica de textos
da tradio oral (cantigas, parlendas etc.).
A compreenso de um sistema notacional
complexo como a escrita alfabtica
requer, como nos ensinou Ferreiro (1989),
que a criana lide com uma srie de
aspectos lgicos/conceituais, para enten-
der como as letras funcionam, ao formar as
palavras. Assim, a criana tem que:
unidade 03
24
- compreender que as letras so classes de objetos substitutos, que se equivalem entre si,
de modo que B, b, B e b so a mesma letra;
- analisar a ordem das partes orais e das partes escritas das palavras, observando sua relao
com os todos (palavras orais e palavras escritas);
- usar uma lgica de correspondncia termo a termo para entender a relao serial entre
partes orais e partes escritas;
Ante tal complexidade, a capacidade de
reetir sobre partes sonoras das palavras
uma condio necessria para a criana
avanar em direo a uma hiptese alfa-
btica, mas no condio suciente para
dar conta de reconstruir as 10 proprieda-
des do SEA apresentadas no Quadro 1 de
seo anterior, neste caderno.
Para compreender a relao entre partes
orais e escritas das palavras, as crianas
se beneciam muito da materializao
que a forma escrita das palavras lhes pro-
porciona. Assim como defende Ferreiro
(2003), e foi comprovado por Bradley e
Bryant (1987), poder montar e desmontar
palavras, poder observar a sequncia de
letras de palavras parecidas um impor-
tante suporte cognitivo para as crianas
pensarem nos segmentos sonoros, muito
mais abstratos e sem uma aparncia
material. No toa que, ao serem soli-
citadas a pensar sobre fonemas, muitas
crianas se referem s letras das palavras,
pois essas formas grcas so muito mais
palpveis e observveis como unida-
des.
Assim, como o leitor ver, ao realizarmos
atividades que desaam as crianas a
reetir fonologicamente sobre as palavras,
sempre que possvel devemos apresentar,
simultaneamente, as formas escritas da-
quelas mesmas palavras. Pensemos bem:
se, por exemplo, numa brincadeira de
produzir palavras que rimam com FEIJO,
a professora registra abaixo daquela as
outras palavras que os alunos vo verbali-
zando (CAMINHO, CORAO, TUBA-
RO etc.), aqueles meninos e meninas vo
ter uma coisa interessante sobre a qual
reetir: por que todas aquelas palavras
terminam com as mesmas letras O? Sem
dar uma aulinha expositiva, na qual trans-
mite a informao pronta (e pouco til)
de que palavras que tm pedaos sonoros
parecidos tendem a ser escritas de modo
idntico, a professora cria situaes que
levam os alunos a vivenciarem, de forma
facilitada, a reexo que leva a esse tipo de
descoberta.
Nas sees seguintes, a m de ajudarmos
o aprendiz a se alfabetizar de modo e-
caz, vamos abordar questes referentes
unidade 03
25
utilizao de materiais didticos na
prtica pedaggica dos professores, que
so fundamentais para a apropriao do
SEA. Num primeiro momento, discuti-
remos algumas atividades de uso do livro
didtico que promovem a compreenso
das propriedades do SEA (reexo sobre os
sons das palavras e atividades de montar e
desmontar palavras com o alfabeto mvel).
Em seguida, reetiremos sobre o uso de
jogos que ajudam as crianas a avanar em
habilidades de conscincia fonolgica e,
por ltimo, discutiremos a utilizao de
livros das obras complementares que pro-
porcionam criana no s a oportunidade
de reconstruir as propriedades do SEA,
mas tambm o conhecimento dos usos e
funes da escrita.
Referncias
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a alfabetizao. Monograa (Especializao em Alfabetizao) - Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2011.
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Mdicas, 1987.
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FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, nveis de anlise e conscincia me-
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FREITAS, Gabriela. Sobre a conscincia fonolgica. In LAMPRECHT, R. (org.) Aquisio
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unidade 03
26
GOMBERT, Jean. 1992. Metalinguistic Development. Chicago: University of Chicago
Press, 1992.
LEITE, Tnia. M. B. Alfabetizao: Evoluo de Habilidades Cognitivas envolvidas na
Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e sua Relao com Concepes e Prticas
de Professores. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal de Pernambuco,
Recife: 2011.
MORAIS, Artur G. Psicologia, Educao Escolar e Didticas Especcas: reetindo sobre o
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MORAIS, Artur. G. Apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de
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MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane. Habilidades lingustico-cognitivas em leitores e
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REGO, Lcia. L.B. Descobrindo a lngua escrita antes de aprender a ler: algumas impli-
caes pedaggicas. In: KATO, M. (org.) A concepo da escrita pela criana. Campinas:
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TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo/ Campinas: Trajetria
Cultural/Ed. Da Unicamp, 1989.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.
Compartilhando
Trabalhando as atividades do
livro didtico em sala de aula
Atividades que promovem a compreenso
das propriedades do SEA
No primeiro texto, ao tratarmos a escrita alfabtica como um sistema notacional,
apresentamos um quadro no qual foi listada uma srie de propriedades do SEA que a criana
precisa reconstruir em sua mente, a fim de alcanar uma hiptese alfabtica e avanar em
direo a uma escrita ortogrfica. Como j dissemos, nada justifica deixarmos a criana
viver solitariamente esse processo de reconstruo. Julgamos que algumas atividades e
situaes so muito adequadas para ajudar nossos principiantes a desvendar as misteriosas
propriedades do SEA. Com esse intuito, nas subsees seguintes, faremos algumas reflexes
e sugestes sobre o emprego de atividades com o livro didtico, atividades que usam jogos
de alfabetizao ou nas quais utilizamos livros do acervo das obras complementares.
O livro didtico em geral, no nosso caso o livro didtico de alfabetizao (LDA), ocupa
um signicativo espao na cultura escolar brasileira. Independentemente de restries
ao seu uso e de suas limitaes, esse recurso didtico permanece como um dos suportes
bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Ele pode constituir um importante mate-
rial, pelas atividades que o constituem relacionadas aos eixos do ensino de lngua a serem
ensinados, que auxilia o trabalho do professor na sua prtica pedaggica.
Os livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vm sendo sub-
metidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica, que resulta na publicao
de um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre aqueles livros, consti-
tuindo-se um material que orienta a escolha do livro didtico pelos professores.
unidade 03
28
Desse modo, desde 1998, os docentes da
maioria das redes pblicas fazem a escolha
de livros didticos aprovados pelo PNLD.
Sabemos, no entanto, que, para muitos
professores, os livros que tm chegado
escola no correspondem s suas expec-
tativas, e que alguns docentes julgam que
os livros didticos apresentam um nvel
elevado para a turma. Pretendemos, nesse
caderno, reetir sobre atividades propos-
tas nos livros didticos, para que os alunos
compreendam os princpios do Sistema
de Escrita Alfabtica. Apesar das lacunas,
importante no esquecermos que os
novos livros didticos so de boa qualida-
Utilizo o livro didtico como mais um recurso importante para meu
trabalho pedaggico, visto que existem nele atividades pertinen-
tes apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Porm, neces-
sitamos de atividades complementares ao LD, envolvendo ativida-
des mais especfcas para essa apropriao. Alm de adaptaes de
atividades do prprio livro e at modifcaes dessas atividades,
necessrio adequ-las aos objetivos traados por ns, bem como
compreenso e necessidades dos alunos. Existem algumas ativida-
des que so bastante interessantes, no que diz respeito s corres-
pondncias som-grafa, como as que tm comandos como Pinte a
letra que muda a palavra, Troque a primeira letra e forme outras
palavras, Mude a slaba de lugar e forme outras palavras. Esse
tipo de atividade bastante produtivo, pois o aluno ter que refe-
tir sobre as unidades sonoras para formar outras palavras. Apesar
de algumas lacunas, o LD do 1 ano um apoio interessante, sendo
mais um recurso didtico a ser explorado. Mesmo quando ele no
tem um ensino mais sistematizado, voltado para o eixo da apropria-
o do Sistema de Escrita Alfabtica, tentamos adapt-lo nossa
realidade.
Livro didtico
de, alm de serem distribudos para cada
aluno, o que facilita o desenvolvimento
das atividades no dia a dia da sala de aula.
preciso, portanto, saber como us-los,
para garantir que os alunos se alfabetizem
em uma perspectiva de letramento. Nessa
proposta, ao mesmo tempo em que vo
dominando o SEA, eles vo se apropriando
de conhecimentos sobre os mais diversos
gneros textuais escritos:
vo aprendendo suas caractersticas,
nalidades, lugares onde circulam etc. A
professora Suzani dos Santos Rodrigues,
do 1 ano do 1 ciclo, nos relatou a impor-
tncia do livro didtico para a sua prtica:
unidade 03
29
Como j viemos discutindo, importante
que o professor se benecie, na sua prti-
ca, das atividades do livro didtico, saben-
do que ele no o nico material de apoio
para a organizao do trabalho pedaggico.
Discutiremos, em seguida, um exemplo de
atividade feita com o livro didtico, a partir
do qual as crianas foram estimuladas a re-
etir sobre o extrato sonoro das palavras.
Vimos, no texto anterior, que as habilida-
des de conscincia fonolgica so neces-
srias para o aprendiz entrar na etapa de
fonetizao da escrita, que inclui os nveis
silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.
Reconhecendo que a conscincia fonol-
gica uma condio necessria, mas no
suciente para uma criana se alfabetizar,
consideramos essencial criar situaes
por meio das quais nossos alunos possam
reetir sobre as formas orais e escritas das
palavras. Elas envolvem as capacidades de
partir palavras em slabas, comparar pala-
vras quanto ao tamanho, comparar palavras
quanto a semelhanas sonoras (de suas
slabas, rimas ou fonemas iniciais).
Nessa perspectiva, alguns textos se prestam
especialmente para reetirmos sobre a di-
menso sonora das palavras. Eles so textos
poticos (msicas, quadrinhas, cantigas,
parlendas) e trava-lnguas que contm ri-
mas e aliteraes (isto , slabas ou fonemas
idnticos, no incio ou no meio da palavra).
Por serem curtos e os alunos, muitas vezes,
os saberem de cor, seu uso permite uma
reexo especca sobre as relaes entre
partes orais (o que pronunciamos) e as
partes escritas do texto (as palavras, slabas
e letras) que substituem, no papel, o que
pronunciamos, ao cantar o texto.
O texto abaixo, extrado de um registro da
professora Suzani, nos ajuda a reetir sobre
como, na escola, podemos utilizar as ativi-
dades do livro didtico e articul-las com
outros textos e atividades que promovem a
capacidade dos alunos de reetir sobre as
palavras como sequncias sonoras.
Uma atividade interessante do LD, que
percebemos o quanto surtiu efeito na
turma, foi a que trazia uma parlenda assim:
QUEM COCHICHA,
O RABO ESPICHA.
QUEM CUTUCA,
O RABO ENCURTA.
VIVA EU,
VIVA TU,
VIVA O RABO
DO TATU.
No primeiro momento, lemos para a turma
um cartaz com a parlenda e a ilustrao
iguais s do livro. Destacamos a palavra
TATU. Perguntamos turma se algum
sabia o que era um tatu. A maioria disse
que sabia:
unidade 03
30
Indaguei se algum sabia onde estava
escrita a palavra TATU. 50% da turma
acertou, apontando com o dedo para a
palavra no cartaz. Em seguida, perguntei
sobre o que essas palavras tinham em co-
mum: COCHICHA e ESPICHA e ESCU-
TA e ENCURTA. Um deles me respondeu
pensativo:
Atravs do cartaz, perguntei:
O...CHA?? O CHA DE COCHI-
CHA o mesmo de ESPICHA. V, tia:
CO-CHI-CHA, ES-PI-CHA (falando mais
alto a ltima slaba das duas palavras).
Muito bem! respondi, sorrindo. E
ESCUTA e ENCURTA? indaguei.
Muitos caram repetindo silabando, uns
baixinho e outros mais alto:
ES-CU-TA, EN-CUR-TA. J sei tia, j
sei tia, o TA.
Isso mesmo, o som nal respondi.
Perguntei se tinham outras palavras com
esse som nal, que no estavam no texto.
Tain disse:
ENXUTA, CHUTA.
E TU e TATU?
Todos em coro, rindo e tentando respon-
der primeiro, falaram:
O TU, tia, o TU... O TU, tia, o TU...
E foi assim que introdu-
zimos o gnero textual
PARLENDA, alm de
reetir sobre a questo
sonora da rima, que j
tnhamos explorado
em outra aula, com um
poema. Dando prosseguimento s ativida-
des escritas do livro, pedi para os alunos
sublinharem, no texto do livro, a palavra
TATU. Percebi que 90% dos alunos
tiveram diculdade nas atividades em
que precisavam fazer a leitura sozinhos,
e vi que, das sete atividades propostas
no LD, quatro eram desse tipo. Passei de
Livro didtico
Sim, tia, j vi na televiso,
respondeu Kaillan, todo
entusiasmado.
J, tia, mas nunca vi um de verdade,
disse Artur.
unidade 03
31
banca em banca para ajud-los. Busquei
dar destaque para a ltima questo do
LD, que era para escrever palavras que
rimassem com os nomes de guras que
apareciam ao lado das lacunas, onde a
criana deveria escrever. Num segundo
momento, trouxe uma atividade comple-
mentar do livro, em que havia questes
que exploravam a reexo fonolgica. O
texto era um poema de Srgio Caparelli,
O buraco do tatu. Logo, pudemos com-
parar com os alunos a diferena entre o
gnero parlenda e o gnero poema. Vimos
tambm as rimas entre as palavras: DIA
e BAHIA, MONTES e HORIZONTE,
CHO e JAPO. Para mim, foi bastante
relevante a atividade complementar,
fazendo com que os alunos reetissem
mais sobre as palavras enquanto sequ-
ncia sonora, o que contribui muito para
a compreenso dos princpios do nosso
Sistema de Escrita Alfabtica.
Vemos, nesse relato, vrios pontos de
partida para enriquecer a nossa discusso
sobre a importncia do trabalho com as
habilidades de conscincia fonolgica de
nossos alunos.
Cabe observar que, numa mesma aula, a
professora conciliou a prtica de leitura de
uma parlenda e de um poema, com ativida-
des voltadas apropriao do SEA. Depois
de lerem e desfrutarem os dois gneros
em sua dimenso textual, a professora fez
com que os alunos voltassem os olhos para
algumas palavras do texto e reetissem
sobre elas em sua dimenso sonora.
Queremos enfatizar o papel fundamental
desse primeiro registro escrito. Ao verem
pareadas as palavras COCHICHA e
ESPICHA, ESCUTA e ENCURTA, DIA
e BAHIA, MONTES e HORIZONTE,
CHO e JAPO, os aprendizes, que
estavam pensando sobre as palavras que
tinham sons parecidos no nal, bene-
ciavam-se da notao escrita, para reetir
sobre a relao entre partes faladas e
partes escritas no SEA. Alm de darem
conta de que palavras orais diferentes
compartilham pedaos sonoros iguais,
eles podiam ver os pedaos semelhantes
e diferentes em suas formas escritas.
Como defende Ferreiro (2003), a escrita
transforma as palavras orais em objetos
estveis, opacos, para os quais podemos
dirigir nossa reexo sem que desa-
paream, o que um fator primordial
para que possamos comear a observar a
dimenso sonora daquelas palavras orais
(tamanho, caractersticas sonoras etc.).
Na atividade descrita, a materialidade da
notao escrita era amplicada pelo fato
de estar usando letras de imprensa mai-
scula. Como cada letra vinha separada
das outras, isso permitia aos aprendizes
reetir sobre a quantidade de unidades
(letras), sua ordem, suas diferenas e se-
melhanas, enquanto estavam pensando
sobre os sons das palavras.
unidade 03
32
Atividades de montar e desmontar
palavras com o alfabeto mvel que
acompanha os LDs
Atualmente, todos os livros de alfabetizao
aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) passaram a trazer como
encarte as letras do alfabeto, repetidas o su-
ciente para que a criana possa, com elas,
formar palavras. As atividades de montar e
desmontar palavras com o alfabeto mvel,
com letras feitas de papel, de plstico ou de
madeira, permitem ao aprendiz vivenciar,
de modo bastante rico, uma srie de deci-
Dividimos a turma de 24 alunos em 6 grupos e usamos um repertrio de 10
fguras. medida que mostrvamos cada fgura, pedamos que os alunos
montassem, com o alfabeto mvel, o nome daquela fgura e que depois cada
um escrevesse na folha. As fguras ilustravam SACOLA, SAIA, BOLA, BOCA, PATO,
PRATO, MALA, MOLA, FOCA e FLOR.
Antes de mostrar cada fgura aos alunos, na inteno de despertar a curiosidade
e deixar a aula mais divertida, fzemos algumas perguntas, como: o que ns
levamos para carregar as compras da feira
e supermercado? ou crivamos adivinhaes com dicas como:
serve para guardar roupas e objetos quando uma pessoa vai viajar ou cheirosa
e existe na natureza de vrias cores. Assim, quando eles descobriam o nome
da fgura, colocvamos a mesma afxada no quadro, para todos visualizarem,
dizendo:
Agora montem o nome com as letras, depois escrevam no papel.
Um fato importante que, na diviso dos grupos, tentamos colocar as crian-
as em nveis de escrita o mais diferente possvel. No grupo 4, Alade (nvel
silbico) montou a palavra SACOLA como AOA. Em seguida, pedimos que
Alade lesse, apontando com o dedo a palavra montada. Logo ela leu e apontou,
respectivamente, o A para o SA, o O para o CO e o A para o LA. Sara
(silbico-alfabtica) disse logo:
T faltando o S, menina!!!
Alade respondeu:
ses sobre como escrever. Nesse momento,
a ateno da criana que escreve com o alfa-
beto mvel vai se voltar para escolher quais
letras vai usar e em que ordem vai coloc-
-las, na sequncia da escrita da palavra.
Conforme explica Morais (2012), o fato de
as mesmas letras aparecerem repetidas cria
a situao de conviver com letras como um
conjunto de classes de elementos iguais.
Vejamos o relato da professora Suzani so-
bre como empregou, de forma prazerosa, o
alfabeto mvel em situaes signicativas
de escrita de palavras:
unidade 03
33
Onde?
Sara pegou rpido a letra S, dizendo:
Aqui no comeo, perto do A.
A palavra, ento, fcou assim SAOA. Pedimos para Sara ler, apontando. Ela
olhou para as letras, lendo baixinho, parou e pensou por alguns segundos...
Ah, tia t faltando o L aqui.
A palavra fcou SAOAL. Em seguida, Luiz Henrique (de nvel silbico) falou
eufrico:
T trocado, t trocado!
E arrumou, fcando assim SAOLA. Pedimos para registrarem na folha. No
grupo 5, Tain (nvel alfabtico) foi a primeira a terminar. Ela escreveu
SACOLA. Pedi pra ela ler apontando, em seguida ela leu rapidamente, desli-
zando o dedinho:
SACOLA.
Perguntamos ao grupo se, em SACOLA, que Tain montou, existia outra
palavra dentro. Adrielly (nvel silbico-alfabtico), do mesmo grupo, pensou
na palavra e falou baixinho:
Hum, SA-CO... tem, SACO.
COLA, disse rapidamente Paulo (nvel silbico), tem COLA, v SA-COLA.
Parabenizamos o grupo, e pedimos para Paulo apontar a palavra COLA,
dentro de SACOLA. Ao falar o CO, ele apontou para o O; e o LA, ele
apontou para o A. Tain destacou as slabas, afastando-as:
So essas daqui. (Afastou o CO e o LA, depois juntou COLA).
Pedimos para Adrielly ler, apontando onde estava SACO, dentro de SA-
COLA; ela apontou com o dedinho e disse:
S com A, SA; e C com O, CO.
E concluiu:
SACO.
No grupo 1, Thaissa (nvel alfabtico) ao montar com as letras a palavra
PRATO, fez PATO. Depois pensou e perguntou:
Tia, o que est faltando? Assim fca PATO.
Uma letrinha intrometida eu disse, sorrindo.
J sei, o R!
Ela colocou o R assim: PARTO e leu baixinho, alongando as slabas:
unidade 03
34
PAR...TO, no, no pera PRA...TO. PRATO, pronto, tia, olha: PRATO.
Do grupo 3, vamos falar de Maria Letcia (nvel silbico-alfabtico) que,
ao montar a palavra MALA, colocou LAMA. Pedimos para ela ler, ela leu
MALA de trs pra frente. Ento lhe perguntamos:
E se lermos da esquerda para a direita, como fca?
Ela disse:
LAMA.
Em seguida, arrumou assim AMLA, olhou e arrumou mais uma vez MALA, e
leu:
MALA.
No grupo 2, Yasmin (nvel alfabtico) montou a palavra FLOR assim: FU-
LOR. Pedimos que ela lesse, ela leu deslizando o dedinho:
FLOR.
No grupo 6, Tefanne (nvel alfabtico), ao montar a palavra FLOR, fez
inicialmente assim FBLOR, pedimos que lesse. Ela leu EFE LOR. Depois
tirou o B e colocou o R, fcando FRLO, tentou ler... reorganizou as letras
e, fnalmente, se convenceu, dizendo:
Agora, FLOR.
No fnal, realizamos uma correo coletiva, pedindo que observassem a
escrita das palavras, ao lado das fguras afxadas no quadro. E que anotassem
aquelas que estavam diferentes da forma como tinham escrito.
Fig. 1 Crianas escrevendo palavras com letras do alfabeto mvel.
unidade 03
35
Sem precisar recorrer a atividades enfado-
nhas de cpia de palavras, a professora fez
com que as crianas vivenciassem situaes
interessantes, em que tratavam as letras
como unidades, podendo trocar as letras
que apareciam no conjunto de palavras que
estavam escrevendo, observar quais eram as
letras que poderiam empregar para formar
tais palavras etc. O fato de j dispor das
letras do alfabeto para formar as palavras
fez com que as crianas pudessem recordar
outras palavras que sabiam de cor, para
escrever as palavras propostas pela mestra.
Por outro lado, como pudemos perceber,
as crianas com hipteses de escrita mais
avanadas buscavam centrar a ateno na
busca das letras exatas, que representavam
os sons que estavam analisando nas pala-
vras. interessante enfatizar que, aps a
formao das palavras com o alfabeto mvel,
as crianas foram solicitadas a anotar na
folha as palavras que haviam construdo,
dando sentido preservao da escrita.
Para as crianas com hipteses de escrita
mais avanadas (silbico-alfabtica ou
alfabtica), o uso do alfabeto mvel foi
um grande aliado na consolidao das
correspondncias grafema-fonema. Para
enriquecer mais a atividade, a professora
poderia solicitar que a escrita das palavras
fosse realizada com a letra cursiva, pois,
alm do gesto do treino grco subjacente
produo desse tipo de letra, as crianas
vivenciariam a busca consciente de formas
equivalentes para as palavras que constru-
ram com o alfabeto mvel.
unidade 03
36
Os jogos como importante recurso
didtico para a aprendizagem do SEA
Sabemos que o brincar com a lngua faz
parte das atividades que realizamos fora da
escola, desde muito cedo. Assim, quando
cantamos msicas e cantigas de roda, ou
recitamos parlendas, poemas, quadrinhas,
ou desaamos os colegas com diferentes
adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de maneira ldica e prazerosa.
Na alfabetizao, os jogos so poderosos
aliados para que os alunos possam reetir
sobre o SEA, sem, necessariamente, serem
obrigados a realizar treinos enfadonhos e
sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianas
mobilizam saberes acerca da lgica de
funcionamento da escrita, consolidando
aprendizagens j realizadas ou se aproprian-
do de novos conhecimentos nessa rea. No
momento da brincadeira, os alunos podem
compreender os princpios de funcionamen-
to do SEA e podem socializar com os colegas.
O mais importante que o professor saiba
o que os alunos esto aprendendo quando
participam desses jogos, pois nenhum de-
les mobiliza todos os princpios do Sistema
de Escrita Alfabtica.
Uma caixa composta por 10 jogos, todos
dedicados ao processo de alfabetizao, foi
distribuda pelo MEC para todas as escolas
das redes pblicas de ensino do nosso pas.
Ela contm vrios jogos fonolgicos:
- o Batalha de Palavras, que leva os alunos a refletirem sobre o tamanho das palavras;
- o Trinca Mgica e o Caa-rimas, que permite que as crianas reflitam sobre rimas;
- o Bingo dos Sons Iniciais e o Dado Sonoro, nos quais so analisadas aliteraes nas
primeiras slabas das palavras; e
- o Palavra dentro de Palavra, no qual preciso descobrir, por exemplo, que dentro da
palavra luva est a palavra uva.
Embora no tenham por objetivo ensinar
de modo sistemtico as correspondn-
cias letra-som, as crianas encontram,
em diferentes jogos, a forma escrita das
palavras, ao lado das gravuras que as
representam.
Em sua prtica pedaggica, a professora
Suzani, do 1 ano, faz uso dos jogos, em
sua rotina diria, como podemos observar
no seu registro, abaixo, no qual nos conta
como utilizou o Jogo Caa-Rimas para o
desenvolvimento da conscincia fonolgica:
unidade 03
37
Falando do Jogo...

Jogos
O Caa-Rimas um jogo que tem como objetivos desenvolver a conscin-
cia fonolgica, por meio da explorao de rimas; comparar palavras quanto
s semelhanas sonoras e compreender as palavras enquanto compostas
por unidades sonoras.
O pblico-alvo so alunos em processo de alfabetizao que precisam
perceber que a palavra constituda de signifcado e sequncia sonora, que
necessitam refetir sobre as propriedades sonoras das palavras, desenvolv-
endo a conscincia fonolgica.
O jogo constitudo por 4 cartelas iguais, com
20 imagens (Fig. 2) e 20 fchas pequenas com uma fgura em cada cartela.
Cada jogador ou dupla (no nosso caso realizamos em grupo), recebe um
cartela. Dado o sinal para o incio do jogo, cada jogador deve localizar, o
mais rpido possvel, na sua cartela, as fguras cujas palavras rimam com as
das fchas que esto em suas mos. Cada fcha deve ser colocada em cima
da fgura correspondente na cartela. O jogo fnalizar quando o primeiro
jogador encontrar o par de todas as fchas que recebeu. Este jogador deve
gritar parou e todos devem contar quantas fchas foram colocadas cor-
retamente para cada jogada, na cartela.
Fig. 2 Jogo educativo Caa-Rimas para alfabetizao
unidade 03
38
Relatando a Aula...
No primeiro momento, lemos em voz alta as regras do jogo, discutimos
com os alunos como era o seu funcionamento e tiramos todas as dvidas.
Os alunos sempre fcam bastante eufricos para jogar. Dividimos a turma
de 24 alunos em 4 grupos assim denominados A, B, C e D. Distribu
as cartelas e as fchas e em voz alta fomos identifcando as fguras, junto
aos alunos, para que eles olhassem e verifcassem o que elas realmente
estavam representando.
Assim, expliquei: Vocs devero observar com ateno o nome da fgura
de cada fcha e coloc-la em cima da fgura da cartela que possua, em seu
nome, o mesmo som fnal que o da fcha. Por exemplo, se eu tivesse uma
fcha com o nome PO, em qual fgura da cartela eu colocaria em cima?.
Yasmin do grupo D respondeu rapidamente, AVIO, AVIO, AVIO.
Ento, falei: Muito bem! Mas, por que AVIO? Luiz Henrique, do grupo
C, respondeu: Porque termina em O, v tia PO, AVI-O. Entusias-
mada, respondi: Joia, isso mesmo! Vence o jogo quem terminar primeiro e
estiver com a cartela preenchida corretamente. Se tiverem dvidas, estarei
aqui pra ajudar.
Depois que dei o sinal e os alunos iniciaram o jogo, Taissa do grupo A
perguntou: O FA de GARRAFA o mesmo FA de GIRAFA, n?. No mesmo
grupo, Kaillan falou: O ENTE de DENTE o mesmo ENTE de PRESENTE e de
PENTE. Taissa disse: E pode, tia, ter outras palavras?. Respondi: Claro,
existem outras palavras que terminam com o mesmo som, que no esto
representadas a pelas fguras, lembra de PO que falei no incio?.
O grupo C estava tendo difculdades, fui at eles e percebi que estavam
atrapalhados com o som inicial e o som fnal: ora tentavam comparar
as palavras representadas pelas fguras atravs do som inicial, ora atravs
do som fnal. Paulo disse: FACA, CADEIRA. Concluiu: O mesmo CA de
FACA o mesmo CA de CADEIRA, t certo tia?
Respondi: Sim, t certo. Mas, o som CA de CADEIRA est no primeiro ped-
acinho da palavra e o CA de FACA est no fnal. Batendo palmas e dando
nfase ao CA, tentei faz-lo entender a diferena: CA-DEI-RA, a primeira
palma est para o CA e, em FA-CA, o CA est na ltima palma, percebe?.
Ele repetiu batendo palmas e respondeu: Ento a ltima palma de CA-DEI-
RA para o /Ra/?. Respondi: Sim, para o /Ra/. Perguntei: E qual seria,
na cartela, a fgura que tem no nome o som /ka/ no fnal, igual a FACA?.
Ele procurou, falando o nome de outras fguras, at que encontrou e disse
feliz: VACA. E batendo palmas falou, dando nfase ao CA: VA-CA.
unidade 03
39
O registro feito pela professora Suzani
revela, mais uma vez, sua forma planejada
de explicitar uma atividade para as crian-
as no caso, o jogo Caa-rimas de modo
a fazer com que todos participassem de
tudo, inclusive, no nal, da conferncia
das cartelas. Como podemos ver, desde o
incio da atividade, a mestra teve o cuidado
de discutir com as crianas as regras do
jogo, procedimento importante na organi-
zao da situao, para atingir os objetivos
traados. Em todo o encaminhamento do
jogo, vemos que ela ajudava as crianas a
pensar sobre os sons nais das palavras.
Essa ajuda da professora, provavelmente,
tem a ver com o fato de que, sem serem
foradas, as crianas, em suas falas,
espontaneamente, verbalizavam as slabas
nais das palavras, em busca dos sons
que se assemelhavam. Tal procedimento
Logo, continuaram jogando, quando um integrante do grupo A gritou: Parou,
terminamos, tia!. Conferi e a cartela estava toda correta. Verifcamos quantas
fchas foram colocadas nas cartelas de cada grupo.
Em outra aula, realizamos uma atividade de cruzadinha com algumas palavras
do Caa-Rimas associadas s fguras. Em outra atividade, realizamos um
Caa-Palavras com algumas palavras do Caa-Rimas, inclusive com as fguras
sendo associadas s palavras, para que as crianas circulassem as palavras com
segmentos sonoros iguais.
Repetimos o jogo em outros momentos, variando os integrantes dos grupos.
Os alunos sempre se mostram muito alegres e interessados nas atividades com
jogos. Destacamos os avanos que esse tipo de atividade proporciona s hip-
teses das crianas em relao ao nosso sistema de escrita.
passou a ser importante para o jogo, pois
mesmo as crianas adversrias tenta-
vam explicar seus acertos para todos os
colegas da sala. Podemos destacar, ainda,
a capacidade da professora para observar,
por trs das diculdades das crianas, que
elas estavam realizando outras operaes
fonolgicas que no a de identicao de
slabas nais. Outro ponto a destacar na
prtica da professora so as variantes que
ela criou do jogo. A realizao da cruzadi-
nha com as palavras das guras do Caa-
-rimas e a atividade de destacar as slabas
com o mesmo valor sonoro das palavras
correspondentes s guras das cartelas
um aspecto que precisamos considerar
sempre: os jogos fonolgicos, assim como
os demais jogos de alfabetizao, precisam
ser recriados, sempre que os professores
julgarem necessrio.
unidade 03
40
O trabalho em sala de aula com os
livros dos acervos complementares

O acervo das obras complementares envol-
ve diferentes alternativas para a organiza-
o do trabalho docente nos anos iniciais
do novo Ensino Fundamental, alm de
oferecer ao docente uma ampla margem de
escolha. Sua funo a de oferecer a pro-
fessores e alunos alternativas de trabalho
e viabilizar o acesso a contedos curricula-
res que as colees didticas nem sempre
trazem. Vale ressaltar que os livros foram
escritos para os jovens leitores, inclusive
os iniciantes na leitura, com o objetivo de
seduzir, informar, divertir, convencer etc.,
abordando diferentes temas ou conte-
dos. Foram pensados para oportunizar um
convvio ntimo e cotidiano com as crian-
as em sua prpria sala de aula, ou seja,
constituem:
verdadeiras janelas, de onde o
aluno da escola pblica pode-
r, exatamente como a criana
frequentadora de livrarias, ter
uma viso representativa do
que a cultura escrita lhe reserva
de interessante. O contato com
esses livros, e ainda mais o uso
frequente dos acervos em sala de
aula, propiciar s crianas uma
experincia cultural nica - a
de explorar, com a mediao do
professor, mas tambm por con-
ta prpria o mundo dos livros
(BRASIL-MEC. Acervos Com-
plementares..., 2010, p.10).
Desse modo, o uso daquelas obras - sua
manipulao direta e constante pela crian-
a - faz com que as escolas proporcionem
um acesso privilegiado cultura escrita,
constituindo-se numa ferramenta podero-
sa no processo de letramento, determinan-
te para o sucesso escolar. Alm disso, em
qualquer um dos acervos disponveis, h
sempre entre os livros da rea de Lingua-
gens e Cdigos alguns que podem prestar
excelentes servios para a reexo que o
aluno deve fazer sobre a escrita, no proces-
so de aquisio do SEA.
A professora Suzani compartilhava a ideia
de que muitas so as possibilidades de uti-
lizar esse excelente recurso didtico, tra-
balhando, de forma prazerosa, atividades
de leitura, que facilitavam a compreenso
do SEA. Vejamos, a seguir, como ela, num
dia, fez uso do livro Folclore Brasileiro
Infantil, em sua sala de aula.
unidade 03
41
Folclore brasileiro infantil
Texto: Clia Ruiz Ibnez
Imagem: Marif Gonzlez
O livro apresenta uma boa coletnea
de textos do folclore infantil brasilei-
ro, como cantigas de roda, parlendas,
adivinhas, trava-lngua... material que
encanta adultos e crianas. Assim, esta
obra explora a sensibilidade infantil e a
liberdade imaginativa, que fazem a ma-
temtica parecer brincadeira de infn-
cia. Contar, somar, pensar no tempo....
Fiz a escolha desse livro por possuir letras gradas e bem defnidas, alm
de textos curtos, que abordam brincadeiras infantis do nosso rico folclore.
Como nele (no folclore) existem vrias brincadeiras orais com as palavras,
isto facilitou, no momento do trabalho com o texto propriamente dito,
alm das muitas possibilidades de diversifcar atividades em relao
apropriao do nosso sistema de escrita.
Apresentamos a obra aos alunos, fazendo suspense em relao ao que se
tratava, o que sempre fazemos em Nossa Hora da Histria (momento em
que lemos histrias para a turma). Muitos responderam que era sobre o
Stio do Pica-pau Amarelo, outros que era uma histria sobre as crianas
da capa, at que uma aluna respondeu que era sobre brincadeiras de roda,
pois a ilustrao da capa mostrava tal brinquedo. Em seguida, falei: Alm
de CANTIGAS DE RODA existem outras brincadeiras. Quais seriam?. As
crianas relataram vrias brincadeiras e respondamos sim ou no. Uma
delas perguntou: Tem aquela tia, O QUE , O QUE ?. Ento, respondi
toda animada:Sim, acertou!. E assim, as crianas descobriram todas as
brincadeiras contidas no livro. Depois abordamos informaes impor-
tantes, como ttulo, autora, ilustradora e editor.
No segundo momento, fomos ao ptio da escola e realizamos brincadei-
ras de roda, com as cantigas j conhecidas pelas crianas, como Ciranda
Cirandinha, Samba Lel, Caranguejo, A barca virou, Mestre Andr.
As crianas adoraram, pedindo para que repetssemos mais uma vez.
Repetimos e, no fnal, cantamos Peixe vivo. Com gestos, embalando um
beb imaginrio, cantamos Boi da cara preta. Voltamos sala, abri o livro
e transcrevi no quadro o texto Caranguejo.
Indaguei s crianas qual seria a cantiga de roda escrita no quadro. Uma
aluna silbico-alfabtica leu: CA...CARA..JO, CARANGUEJO, tia!. E todos
comearam a cantar... Disse: muito bem!. Em seguida, solicitei que
escrevessem a cantiga no caderno e circulassem a palavra caranguejo.
Obras complementares
unidade 03
42
Quando acabaram, perguntei quantas vezes eles acharam a palavra caranguejo
no texto, depois qual a primeira slaba da palavra caranguejo. Vrios alu-
nos responderam ao mesmo tempo: CA. Continuei indagando: Que outras
palavras comeam com CA? Um aluno silbico respondeu: CA, de CASA, tia.
E batendo palmas para cada slaba, disse: V tia, CA-SA, CA-RAN-GUE-JO. Uma
aluna silbica, disse: CA de CAVALO e CA de VACA, n, tia?. Falei: Sim, o CA
de CA-VA-LO o mesmo CA de VACA e o mesmo CA de CARANGUEJO, s
que em VACA, o CA est na ltima slaba. E batendo palmas para cada slaba,
respondi: VA-CA, dando nfase ltima slaba.
Logo depois de terminarem a atividade no caderno, pedi para formarem duplas,
distribu o texto SAMBA LEL e pedi que lessem o ttulo, dando antes as
seguintes pistas: Tambm uma cantiga de roda, fala de algum que est
com a cabea quebrada. Uma aluna alfabtica leu: SABA LELE, depois con-
cluiu, SAMBA LEL, Samba Lel. Indaguei: Nesse texto, tem alguma palavra
que inicia com o CA de CARANGUEJO, uma aluna respondeu apontando com o
dedinho: CA...CABEA. Pedi para circularem a palavra CABEA, no texto. Em
seguida, levantei a seguinte questo: CABEA tem quantas letras? E quantos
pedaos, quando a gente fala?. Acrescentando, perguntei qual era o primeiro
pedao e o ltimo. Uma aluna silbico-alfabtica respondeu que o primeiro era
o CA e o ltimo era A, mas que esse A no era com S, mas com C e
um tracinho embaixo, e que assim o C tinha o mesmo som do S.
Para fnalizar, distribu uma pequena folha com uma atividade de caa-palavras,
cujas palavras a serem caadas tinham em comum a slaba CA. Foram elas,
CARANGUEJO, CAVALO, CASA, CABEA, BOCA e VACA.
Logo, esse tipo de atividade fez o aluno avanar em relao a sua hiptese de
leitura e escrita, visto que provocou a refexo sobre os princpios do SEA, de
um jeito gostoso e produtivo.
No trabalho realizado por Suzani, pos-
svel realar alguns aspectos bastante
positivos. Podemos ver que a professora,
logo de incio, fez uso de algumas estrat-
gias de leitura, a m de motivar as crianas
para o momento da leitura dos textos,
atividade permanente em sua rotina di-
ria. Para tanto, a seleo do livro a ser lido
para as crianas foi determinante para que
elas participassem da atividade de forma
ldica e prazerosa. A inteno foi engajar
as crianas na leitura do livro, levando-as
a fazer previses sobre possveis brinca-
deiras que conheciam. As atividades de
reexo sobre o SEA exigiram diferentes
demandas cognitivas e mobilizaram varia-
dos conhecimentos acerca desse sistema.
A leitura de palavras oportunizou que
as crianas reetissem sobre as corres-
pondncias som-graa, fazendo com que
estabelecessem as relaes entre letras e
fonemas. Vemos que, em todas as situaes
de reexo sobre as palavras, a professora
fazia a mediao levando as crianas a pen-
sar sobre os sons e a quantidade de letras
das palavras.
Aprendendo mais
1.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY. Ana. Psicognese da Lngua Escrita.
Porto Alegre: Artmed, 1986.
Psicognese da Lngua Escrita
Nesta obra fundamental, as autoras apresentam a teoria da Psicognese da Escrita que,
revolucionando as explicaes ento existentes sobre alfabetizao, demonstra o rico
trabalho de reconstruo mental que as crianas vivem, durante o processo de aprendi-
zado da escrita alfabtica. Inspiradas na perspectiva piagetiana, alm de explicarem a
sequncia de estgios (do pr-silbico ao alfabtico) vericada entre crianas argentinas
de diferentes meios socioculturais, as autoras exploram uma srie de outras construes
originais das crianas sobre o que pode ser lido nos textos e sobre o que as palavras preci-
sam ter para poderem ser lidas ou para poderem ser escritas. Com evidncias desse tipo,
a obra questiona radicalmente a viso adultocntrica comum aos mtodos tradicionais de
alfabetizao e o modo como concebiam a notao escrita. A nfase na anlise dos proces-
sos cognitivos vividos pelo aprendiz viria a ser uma marca nas didticas de alfabetizao
que, buscando se apropriar daquela teoria, foram designadas, em nosso pas, conjunta-
mente, como construtivismo.
Sugestes de leitura
unidade 03
44
Aps analisar criticamente as concepes e propostas dos mtodos tradicionais de
alfabetizao, o autor apresenta uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem
do SEA. Revisando fundamentos tericos da teoria da psicognese da escrita, explica por
que a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo) e especica proprie-
dades daquele sistema (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Tambm
so revisados estudos que evidenciam o papel de algumas habilidades fonolgicas (e no
s fonmicas) no aprendizado do SEA, enfatizando-se que a conscincia fonolgica uma
condio necessria, mas no suciente para a criana se alfabetizar. Os dois captulos
nais propem metas para um ciclo de alfabetizao de trs anos, apresentam e discu-
tem alternativas de atividades que visam tanto a ajudar as crianas a compreender o SEA
como a dominar suas convenes som-graa. No nal, h uma proposta de elementos a
serem considerados na avaliao do aprendizado do SEA e uma discusso sobre a necessi-
dade de ajustar-se o ensino diversidade de ritmos dos aprendizes.
2.
MORAIS, Artur. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.
Sistema de Escrita Alfabtica
unidade 03
45
3.
PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patricia. Prticas pedaggicas em alfabetizao:
espao, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012.
Ao problematizar a relao teoria-prtica, as autoras apresentam, de forma bem didtica,
elementos sobre como a criana aprende a escrita alfabtica e formulam propostas de
prticas pedaggicas de alfabetizao, organizadas sob as temticas tempo, espao e cor-
poreidade. Nos fundamentos, discutem a legislao vigente e os conceitos de alfabetiza-
o e letramento, revisam criticamente as etapas da psicognese da escrita e trazem ele-
mentos sobre o trabalho com conscincia metalingustica na alfabetizao. Sem defender
uma frmula nica de alfabetizar melhor, o livro sugere prticas que aliam oralidade,
leitura e escrita compreenso das estruturas lingusticas e s funes sociais da lngua,
quando lemos e produzimos textos de diferentes gneros textuais. Numa perspectiva de
respeito diversidade, tambm discute a avaliao na alfabetizao, tratando tanto de
exames em larga escala como de estratgias para avaliar, no cotidiano, os progressos dos
alfabetizandos, em diferentes mbitos do aprendizado da lngua. Com diversas sugestes
de atividades de observao e reexo para o alfabetizador, o livro traz, ainda, uma srie
de sugestes de leitura em sites da internet que contm textos e vdeos.
Prticas pedaggicas em alfabetizao:
espao, tempo e corporeidade.
4.
SOARES, Magda. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica.
(Disponvel em http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf).
Ao discutir o que chama de desinveno da alfabetizao em nosso pas, ocorrida a partir
da inuncia das apropriaes do construtivismo e da nfase sobre o letramento, a autora
defende a necessidade de reconhecermos a especicidade da apropriao da tecnologia da
escrita, no interior do ensino-aprendizagem das prticas que permitem, na escola, ampliar
o letramento das crianas. Discutindo as especicidades e interrelaes entre alfabetizao
e letramento, postula a necessidade de, ao alfabetizar letrando, retomarmos um ensino
sistemtico de alfabetizao, no qual a escola reconquiste a explcita intencionalidade de
ensinar a escrita alfabtica, equivalente faceta lingustica do processo de alfabetizao. Ob-
serva, porm, que tal ensino sistemtico de alfabetizao deve ser uma reinveno, do ponto
de vista metodolgico, e no um retrocesso aos velhos mtodos sintticos ou analticos que
apareciam nas cartilhas e que, no vcuo deixado pelo espontanesmo, alguns tentam recupe-
rar, nos ltimos anos.
A reinveno da alfabetizao
unidade 03
46
Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)
1 - Ler para deleite: MIG, o descobridor, de Ana Miranda
2 - Ler a seo Iniciando a conversa.
3 - Discutir em grande grupo: qual a diferena entre um sistema notacional e um cdi-
go?; anotar as hipteses do grupo.
4 - Ler o texto 1 A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um
cdigo? Como as crianas dela se apropriam? a m de poder responder as duas questes
de seu ttulo; elaborar, em pequenos grupos, o esquema do texto; socializar, no grande
grupo, os trechos considerados como sendo mais importantes e os trechos que geraram
dvidas.
5 - Analisar jogos e identicar quais conhecimentos sobre o sistema de escrita
podem ser ensinados com base nos jogos.
6 - Elaborar, em pequenos grupos, um exemplo de atividade fundada na concepo de
escrita como sistema alfabtico; socializar as atividades.
7 - Assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (dispo-
nvel em http://www.ufpe.br/ceel/ceel-videos.html).
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Tarefas (para casa e escola):
- Realizar um ditado de uma lista de palavras de mesmo campo semntico e com diferen-
tes quantidades e tipos de slabas, para diagnosticar os nveis de escrita dos alunos; levar
para o encontro seguinte, para discutir as dvidas, fazer um mapa da distribuio dos
alunos de cada turma.
- Realizar uma aula em que alguma atividade planejada
no primeiro momento da Unidade 3 seja utilizada com as
crianas; acrescentar na aula o uso de alguma atividade
do livro didtico ou com jogos.
- Ler um dos textos da seo Aprendendo mais e elaborar questo para discutir com o
grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido)
unidade 03
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2 momento (4 horas)
1-Ler para deleite: O casamento do rato com a lha do besouro,
de Rosinha
2- Analisar, em pequenos grupos, algumas escritas de crianas trazidas pelo grupo, identi-
cando os conhecimentos sobre a escrita demonstrados pelas crianas; relacionar com as
experincias vivenciadas pelos professores ao utilizarem as atividades planejadas no encontro
anterior.
3-Ler de modo compartilhado o texto 2: O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por
que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica?, a m de
poder denir o que conscincia fonolgica (CF) e identicar quais habilidades de CF
so importantes para o ensino do SEA.
4- Ler /discutir, em pequenos grupos, o relato da professora Suzani na seo Comparti-
lhando: um grupo l o primeiro texto dessa seo, outro grupo l o segundo e outro grupo
l o terceiro; se a turma for grande, mais de um grupo pode ler o mesmo texto; socializar
as opinies sobre os relatos lidos.
5 - Socializar as experincias vivenciadas com base no
planejamento do primeiro momento da Unidade 3.
6 - Discutir, em grande grupo, sobre os textos sugeridos na seo Aprendendo mais, com
base nas questes do grupo.