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I
PSICOLOGIA AVOLI.JTIVIT Y
PROCESAMIENTCI DA
{FSFORI},TACT{:}T{
M."
JosE
RoDRIGo LPEZ
I) La metfora del ordcnador
Los fenmenos mentalcs han recibido tradicionalmente un tratamiento
marginal pot parte de la psicologa cient-fica. No obstantc, a partir de la d-
cada de los 10 se configura un nuevo paradigma en psicologa cuyo objetivo
fundamental es el enlisis de los procesos mentales humanos. Sc tata del
paradigma cognitivo o del procesamiento de infomacin.
El origen de esta nueva perspectiva.mcntalista> est asociedo a una serie
de acontecimientos cicntficos, tecnolgicos y socialcs que propician el espec-
tacular cambio de enfoque dc nuestra disciplina. Lz teorlt dc la comunica-
cin (Shannon, 1948) sugicre a los psiclogos la analoga entrc la mente y los
canalcs de transmisin de informacin. Las teoras del aprcndizaje, basadas
en presupuestos asociacionistas y conductistas, entran en crisis (Koch, l9)9-
1960; Pinillos, 1980; Ycla, 1980). Ciertos problemas prcticos, planteados
en el campo del diseo industrial, demandan de los psiclogos un conoci-
miento de las limitaciones y destrezas cognitivas (Broadbent, l9)8; Lachman
et al. 1979). Pero sobre todo el desarollo de los ordenadores causa un im-
pacto decisivo en la consolidacin del nuevo paradigma.
La analogia. dcl canal de comunicacin fue rpidamente sustituida por la
analoga dcl ordenador. La similitud ente la meotc y los ordenadoes digita-
les proporcionaba un magnfico apoyo conceptual a la incipiente psicologa
cogni t i va.
Decenas de trminos y sus correspondientes conceptos procedentes de la
tecnologa computacional fueron extrapolados a los manuales y artculos tc-
ni cos de psi col og a En ef ert o, t ant o l a menre como l os ordenadores pueden
221
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l :
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1"
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I
I
I
Z2 M.'Jo Rodrige LPez
describirse en tminos de mecanismos de memoria, procesos de codificacin
y rccupcracin, opcraciones y algoritmos, etc.
Obsrvese que la andogle mente-ordenador es o<clusivamente funcional
(en cuanto a los procercs y represcntacioncs) pcro los componcntcs y cstruc'
tura fisica dc ambos sistemas son totalmcnte difcrcntes
(Vg. neuronas y cir'
cuitos intcgrados respcctivamente). Utilizando la tcrminologa computa-
cional, la similitud se establece a nivel de software mientras que el bardwarc
esulta irrelevante (Ncisscr 1967; Bodcn 1979).
A) Versi1n dbil
I
wrsin
faerte
de la metfora del ordenador
Pese a la aceptacin general de la mctfora del ordenador no todos la val
loran c interpretan de igual modo. Se puedc distinguir entre la vcrsin dbil
y la versin fuctc dc la analoga
(Dc Vega 1982).
I versin dbil cs defcndida por invcstigadores d fomacin psicolgica
que dcsarrollan exhaustivos estudios emplricos del comportamiento inteli-
gcnte humano. A partir de stos, elaboran interpretaciones tericas (mode-
los) que utilizan un lenguaje de procesamiento de informacin. Para estos
estudiosos el odenador es un heurstico que gua el planteamiento de hip-
tesis y sirve dc herramienta format. Pco nunca se pierde de vista el propio
sistema cognitivo humano.
La versin fuerre es mantenida gcneralmente por rcnicos dc Inteligencia
Artificial (IA) y corrcsponde a la denominada ciencia cognitiva. El obietivo
de esta disciplina es construir programas de ordenado que simulen compor-
tamicntos inteligentes (Vg. rcconocimiento de pautas visualcs,
juego de
ajedrez, comprensin de textos, etc.). se pretcnde que los pfogfarnas sean efi-
caces (funcionen coffectamente) indepcndientemente de su plausibilidad
psicolgica. Por ciemplo, no es necgsaio que el programa reptoduzca las
pautas dc eror o los tiempos de reaccin (TR) humanos.
La versin fuete ticne un inters limitado para los pciclogos' Un
progtama de IA puede esolver tareas cognitivas con xito empleando procedi-
micntos diferentes a los dcl sistema cognitivo humano.
La vesin dbil tambin ha propiciado
Programas
de simulacin (S) en
ordenador. El procedimicnto fomal de la simulacin es el mismo que en la
IA. No obstante ,
el programa S se ajusta a muchas ms consticciones emp-
ricas. Antes dc la simulacin propiamente dicha, se realizan invcstigaciones
sistemticas con sujetos humanos
Para
conocer sus
Pautas
de rendimiento en
ciertas taeas, e infeir modelos plausibles de sus procesos mentales. Slo
cuando se ha reunido esta informacin se elabora el programa mimetizando
las caractersticas del modelo psicolgico.
P:alogkt evdutiva
y
woEsrttfurto
i'fomrci ZB
B) Aplicmiones al estadio dcl destollo
An cuando la psicologa evolutiva ha desarrollado sus
ProPias
teoras
cognitivas (Piaget, Slerne, Brune, etc.), en la ltima dcada ha habido
profundas conexiones entre los psiclogos evolutivos y el paradigma de pro'
cesemiento de informacin. Este contcto ha resultado muy enriquccedor pa'
ra la psicologla evoludva.
Ahora bien, slo la vesin dbil de la metfora del ordenador, conceta-
mentc las investigacioncs emp-lricas y los programas de simulacbn, se han
scntido atadas por el estudio dcl dcsarollo. La cxplicacin rcsulta bastante
obvia a le luz dc los objctivos de la Inteligcncia Anificial comcntedos ante-
riormentc. Rccordcmos que su proyccto cs explorar las caracter-sticas genera-
les del conocimiento. A estc cfecto, sus descripcioncs se mucven en tal nivel
de abstraccin que considctan tcmas rivides tento los asPctos espcc'lficos
del ptocesamiento humano como su dimcnsin evolutiva.
Se han generado tres lneas de investigacin evolutiva a pattir de la ver-
sin dbil del procesamiento de informacin: 1.") El estudio ontogentico
de los grandcs temas de la psicologla cognitiva (Vg: memoria, atencin' im-
genes mentales, etc.). 2.o) Modificacioncs y correcciones a las teoras clsicas
del desarollo (especialmente la de Piaget). 3.o) Avances metodolgicos cn la
invcstigacin del desarrollo dc estratcgias y procesos cognitivos (anlisis de
tareas).
II) Estudio ontogentico de temas de la paicolog-ra cognitiva
La psicologa del procesamiento dc informacin ticne como preocupacin
principal cl estudio dc las caracter-rsticas y propiedades del procesador huma-
no bajo una perspectiva sincrnica. Sin embargo, hay un nmeo crecientc
de investigaciones que estudian los temas cognitivos tradicionales baio una
perspectiva gvolutiva.
El razonamicnto que subyace a estos nuevos planteamientos es muy
simplc. Dado que nuestro sistema cognitivo evoluciona con el tiempo, es
probable que en este proceso se
Pongan
de manifiesto tanto las limitciones
como sus ceactelsticas bsicas. Obsrvese que la findidad sigue siendo la
misma que viene caracteizando a todas las teoras de procesemiento' sole-
mente sC aade el estudio ontogentico como modo de evidcncia aspectos
que en el producio terminal dcl procesador adulto no se pondrlan de mani-
fiesto. Igualmente hay que decir que no existc ningn intento de dcscubrir
leycs o principios generales del desarrollo que puedan conformar una verda-
dera teora ontogentica. En definitiva, se trata de un enfoque pluralista en
que cada uno de l os aspectos consi derados no si gue necesari amcnte l as mi s-
rnas l cves del desarrol l o y consecuentemente no se encuentra bai o el control
Z4 MjJos RtiW I-@z
de determinados principios. Asf se estudia Ia evolucin de la atcncin inde-
pcndientcmente dc la memoria y a sta hima no se la relaciona necesa-
riamente con el conocimiento.
Hcmos selcccionado, a modo de ilustacin, dos fueas generales de inves-
tigacin: A) el desarrollo de la memorie; B) el desarrollo de las fepesenta-
ciones mentalcs.
A) Desnollo de la Memori
Un hecho incuestionable es que la memoria infantil mejora con la edad.
Pero
qu
es lo que se desarolla?
Hay
un incremento en la .capacidadn de
las difcrentes estructufas mnmicas, o bien mejoran las estrategias de codifit
cacin y almacenamiento?
El tipo de respuesta dcpende del marco de referencia terico selecciona-
do. situando el nfasis en las estructuras (teoras multialmacn) o cn los pro-
cesos de memorie (niveles de procesamiento).
l. Teos maltialmacn Los psiclogos del procesamiento de informa-
cin elaboaron cn la dcada de los 60 modelos estructurales de la memoria
(Vg. : At ki nson y Shi f f ri n, 1968; Waugh y Norman, 1961; Hunt , l 97l ). En
general, desciban sta como un sistema de tes almacenes dispuestos secuen-
cialmente en relacin al flujo de informacin. El p' rimero de ellos, la memo-
ria scnsorial, retiene la informacin del estmulo con gran fidelidad, sin nin-
gn anlisis semntico, durante escases dcimas de segundo. En realidad se
trata dc dos almacenes que retienen respectivamente la informacin visual
(memoria icnica) y la informacin acstica (memoria ecoica). El siguiente
almacn denominado .mcmoia a corto plazor tiene una capacidad limitada
(aproximadamcnte 7 unidades dc infomacin) y una persistencia dc unos
11 scgundos. Por ltimo la .mcmoria a largo plazo, cs un almacn de capa-
cidad y persisteocia ilimitada en donde pemanece la informacin en un es-
tado pasivo hasta que es recupcrad en la <memoia a cito plazor.
Ios res sistemas difiercn en capacidad, persistencia tenporal, formato
simblico dc la infomacin, procesos de recuperacin y mecanismos de tras-
vase hacia otros lmacenes. La memoria a corto plazo
juega
un papel privile-
giado ya que recibe informacin tanto dc la memoria sensorial (dc origen ex-
terno) como de la memoia a lugo plazo (de origen interno) y coordina y
conuola ambas fuentes de informacin mediante cstratcgias.
Algunos psiclogos evolutivos se han apoyddo en los modelos multialma-
cn y especialmente han reformulado la nocin de memoria a corto plazo
para incluirla en sus teoras, tal como vercmos en el prximo subapartado
(Pascual-Leone
,
1970; Case, L9l2). Adems ha habido investigaciones sobre
los cambios operados en cada uno de los almacenes de memoria a lo largo
del desarrol l o. Por ei empl o, l a memori a i cni ca parece i ncrement ar su dura-
ci n con l a edad (Hovi ng et al , . 1978). Por ot ra part e, el ef ect o de pnmac a
Psialqia evolutiva y prcerinkllto
da inforrwin ZE
en las curvas de posicin serial (mayor probabilidad
de recucrdo de los pri-
meros irems en una lista.de-aprcndizajc)
es casi inexistente
en los nios pe-
lueios,
al ticmpo que el efecro de recencia (recuerdo
superior cn los items
findes) se da en los nios de todas las edades (Myers y
peilmutter,
l97g). El
efccto de primacfa sucle asociarse al trasvase de la informacin e la meioia
a largo plazo; por tanto los nios pequeos
tendan un dficit tn dichas
operaciones de trasvase. En cambio, el efecto de ecencia sw relaciona con Ia
acividad de la memoria a corto plazo en la cual no sc observan notables
cambios evolutivos. '
la' mayoa, de los investigadores que estudian cl desarollo dc la memoia
desdc una perspectiva multialmacn, apuntan sin cmbargo que los cambios
se manifiestan ms en las operacioncs o estrategias qu. .n las propias estruc-
turas. Estas pemanecen relativamenre invariantes pero el nio las emplea de
modo cada vez ms eficaz. Por esta razn se ha potenciado ecientem'ente la
perspectiva
de los niveles de ptocesamiento que sita el nfasis en los proce-
sos de codificacin (Naus
et at., 1978\.
2' Ntaele de procesamiento.
L^ hiptesis de los niveles de procesa-
mrento (Craik y lockhart, t972; Cnik y Tulving, l97l) sostiene qu. l" pro-
babilidad de recucrdo de una informacin
dependc dci dpo de opera.ine,
de codificacin que el sujeto ha rearizado. Los niveles mas superficres (codi-
ficacin de caractesticas estructurares o scnsoiales) generan un recuerdo in-
ferior que los nivelcs ms profundos (codificacin
Je propicdades
scmnri-
cas).
Aunque la hiptesis de los niveres esr sujera a fuetes pormicas hay da-
tos empricos consisrenres.con
ella. Craik y Tulving (1971) pedlan a los suje-
ros que juzgasen
una serie de palabras
segn sus propiedades
esrructuares
(est
escrito con mayscula?),
su rima (rima con tioni su categorla semn-
tica.(es un mamfero?),
etc. se observa que el tiempo de reJccin de los
,urcros
se rncremenra en funcin dc los niveles. Asimismo en una prueba de
memoria incidcnral (rcaliztda
sin previo aviso) se ecodaban meior las pa-
labras somctidas a
juicio
scmnrico.
La concepcin dc los niveles ha sido especialmente fructfera para detec-
tar parmerros
del desarollo en la memoria infantil. En general se observa
una urilizcin progresiva
de los niveles ms scmnticor i lo largo del de-
sarrollo (Naus et al., 1978). No obstante, las invesrigaciones
evolutivas into-
ducen importantes matizaciones
en la propia .on..f.in
de los nivclcs al di-
ferenciar cntre la memoia involuntaria
o-eutomtica y la memoria uol,rrrr"-
ria. Esta disdncin fue establecida inicialmente por los psiclogos
soviticos
(Smirnov y Zinchcnko, t969) y es asumida po,
"lg,rno,
psiclgos
del rea
occidental (Brown,
1979; Naus y Halasz, iqZq;
paris,
1978)."Cuando
,e
enfrentan a una tarea de memoizacin
dirigida a una mera de iecuerdo pos-
terror, los adultos son superiores
a los nios al disponer de gran nme de
estrategi as mnmi cas ausenres en stos. En cambi ol as
di fereri ci as son i napre -
t sI BLI OTECA
ZB M., W Rigo L@z
ciables en tacas de mcmoria incidental en las que cl recuerdo es un subpro-
ducto de las operacioncs de codificacin y no cxistc una dieccionalidad hacia
une mem posterior.
Una tendencia general observada incluso en nios muy pequeos es pri-
mar las pautas significetivas y escncides de la informacin sobre lo trivial
(Brown,
1979; Nclson y Brown, 1978). En este sentido puede considerarse
que.los nios tambin prefieren la codificacin profunda. No obstante
,
la
memoria de los adultos se bencficia de la riqueza y articulacin de los conte-
nidos dc su mcmoria semntica. El rccuerdo est determinado por lo que ya
se conoce, As, aunque el nio pequeo manfieste una <obsesinD temprana
por
el significado de la infomacin, la organizacin relativamente tosca de
sus contenidos mnmicos no lc permire cxrraer renros rrsgos semnricos de
su experiencia como el adulto.
La rclacin posrulada enrre articulacin de la memoria semntica y proce-
sos dc codificacin y mcmoia cs congruenrc con la conccpcin constructivis-
ta de la memoria de Piaget (Paris, 1978).
En esumen, los beneficios intcrdisciplinarcs cnrrc procesamiento de in-
formacin y psicologla evolutive son mucho ms patentes en los marcos de
eferencia de los niveles de proccsamiento que bajo un anlisis estrucrural.
B) Represetztacione mentles
-
Cualquiera que sea el rema especfico de estudio seleccionado por los psi-
clogos cognitivos (memoria, solucin dc problemas, lenguaje, eti.) es inevi-
table plantcarse la cuestin de las reprcsenraciones mentales.
eu
formato
o fomatos
simblicos constituyen la materia prima de nuestro pensamiento?
1. Imgenes mentale.
T.s
rcoras del proccsamicnro distinguen habi-
tualmcntc entre un formato proposicional
de cacter semntico y abrt.".ro y
un formato de imgenes metale de tipo arilogo y cuasi-percepiivo.
Las imgenes mentales de tipo visual han sido invcstigadas exhaustiva-
mente (Paivio, t97t; Cooper y Shepard, l97l; Kosslyn, 1980). Se ha dc-
mostrado que las imgenes facilitan el recuerdo en elacin a ia codificacin
vcrbal. Adems se ha verificado su isomorfismo esrructual con los objetos
rcpresentados;
las imgcncs
lxeservan
la forma, cl temao rclativo, la orien-
tacin y otras caactcr'sticas mtricas. Po ldmo, las imgenes se pueden so-
meter a transfomaciones
tales como rotacin, dcsplazamiento, acercamienro
(cfcgto
zoom), etc. En nuesro conrexto csulta intercsanre conocer en qu
mcdida se desarollan las estructuras y procesos imaginarivos.
Entc los enfoques rrdicionales hay varias versioncs de lo que se ha de-
nominado la <hipresis
del desarrollo reptcsentacionab, que postula procesos
de transicin desde estadios con un predominio del pensamie.rto .n imge-
nes hacia formas cada vez ms simblicas y abstractas. Bruner, Olvei
v v
el
i
I
I
.hn
I
Greenf i el d (1966)
di st i nguen rres erapas en el desarrol l o de l as represent a-
Psialoga evohttiva y goE*mianto
de infqmaci&t Il
cioncs: a) rcpresentaciones entctiaor, es dcci, dc las acciones que cl nio
puede realiza con los objetos, b) representacioaes icnicas a modo de rdibu-
jos
cn la menteD y c) representaciones simblicas de tipo catcgorial,
jerr-
quico, predicativo y causal. La transicin de un esmdio a otro cs consecucncia
del .dcscquilibrio>cntre las representaciones y la realidad.
Piaget c Inhelder (1966) ofrecen una formulacin anloga sobic el dc-
sarrollo de las. representaciones. El nio del pcrodo scnsoriomoror tiene un
pensamiento .prescnracional, ca;pz;z de dirigit la conducta.hl:ia los objetos
prcsentes. El siguiente estadio emplee ye represenraciones imaginathtat cuyo
origen es la accin: <las imgenes son intcriorizaciones dc la accin>. Una vez
adquiridas, las imgencs sufriran modificaciones con el anscurir del tiem-
po, pasando dc ser meramente reproducrivas y estticas a rener cactc anti-
cipacorio y dinmico.
Kosslyn, uno de los principales tericos de orientacin cognitiva en el tc-
ma de las imgenes realiza una incursin sobre la evolucin de las reprcsen-
taciones (Kosslyn, 1978 a, b, 1980). Comienza criticando las fomulaciones
clsicas que acabamos de sealar. Considea ambiguas las nociones de ima-
gen como dibujo mental y de desequilibrio en la teora de Brune et ol. As-
mismo rcchaza la idca piageriana de image n como interiorizacin de la imi-
tacin. La propia teora de Kosslyn ofrece una definicin de imagen mucho
ms explcita distinguiendo enrre estructuras y procesos en la memoria acriva
y en la memoria a largo plazo y elaboando un modclo de simulacin (Kossl-
yn y Schwanz, 1977). Tanto las investigaciones como el modelo sc basan cn
las imgenes del adulto. No obstante, Kosslyn considea que el cstado termi-
nal del sistema de imgenes permite esrablecer infeencias reospecrivas. El
desarrollo se caracreriza por un abandono relativo de las imgenes mcntales
en favo de representaciones asociativas de catcter semntico
(proposiciones). Por ejemplo, si nos preguntan si un coche tiene ruedas no
necesitamos elabora imgenes, pues la propiedad rener ruedes est asociada
il concepto coche. En loi ninos pcquens, in cambio, la escasa ariculacin
conccptual y semntica obliga a quc la resolucin de tareas descanse mucho
ms en imgenes mentales.
2. Mapat cognitito. Rccienremente ha cobrado auge cl estudio dc los
mapas cognitivos en nios y aduhos. El tema va ms all del anlisis mea-
mente formal de las imgcnes mentales. Sc inrenta analizu cmo reprcsen-
tan los individuos cl ambiente y el modo en que utilizan cste conocimiento
para orientarse en los cdificios, la ciudad, erc.
El mapa cognitivo se difeencia notablemente de un mapa geogrficoi n
siquiera es una imagen mental en scnrido esrricro. Se trata dc una represen-
tacin multimodal que incluye infomacin aniloge, conceptual y procesos
de cmputo. Por ejemplo, el mapa cognirivo de su ciudad incluye en un sujeto
representaciones imaginativas de plazas. edificios, erc., pero rambin una or-
ganizacin conceptual de zonas (zona vieja, zona nueva) o reas significativas
Zn M.' JoaRodtiWLW
(ocio, uabajo, comercio, etc.); por ltimo incluye cienos
procesos dc <rezona'
micnto cspacial, (qu tfayecto ser ms cotto par. ir desde el punto x al punto
N si la calle habituel est cortada).
Este conjunto de complejas destrezas mentales requrere un
Pfoceso
evolu-
tivo que apenfis empieza a conocefse. Hay serias dificultades metodolgicas
para ixrcrnalizar el mapa cognitivo del nio o dcl adulto. As, la conducta
motriz del nio no nos dice gan cosa sobe sus representaciones espaciales; y
los dibujos del hbitat estn muy mediatizados
pot las destrezas visomotices
y cl grado de asimilacin de las convenciones cultuales sobre los mapas
(Si.g,
t98l; Downs y Sicgel, l98l). Las tcnicas metemticas de anlisis
multidimensional apcnas han paliado estas dificulades.
A pesar de todo, aunque los datos son fragmentarios y poco consistentes,
se obsirvan algunas rendcncias evolutivas en los mapas cognitivos. Lbs nios.
mayores tiendin z lpoy^r ms sus
juicios
cspaciales en los
(puntos
de refe-
,.n.i"r, es decir, en aquellos lugares del hbitat que rienen mayor saliencia
cognitiva (Siegcl' l98l). Por su parte, Hart (1981)' en consonancia con las
idias dc
piagit,
sobre el .perspectivismor visual, describe tes estadios en el
desarrollo di los mapas cognitivos: a) sistemas de referencia egocntrico,
b) utilizacin de sistemas fijos de referencia independiente del suieto, c) sis-
temas de referencia coordinados en que varios puntos y trayectos se integran
en una red.
En suma, hay un nfasis actual en los mapas cognitivos relativoj al cono-
cimiento pragmrico que rienen los individuos de su mbito ecolgico. Este
conocimiCnto es aniculado y compleio y sin duda esr somerido a importan-
tes cambios ontogenticos. Po ello el cstudio evolurivo de los mapas cogniti-
vos es un rea promctedora aunque todavla incipiente'
3. Gaione cognitiaos. los esquemas constituyen un tiPo de unidad
rcpresentacional de istuctura complcia que modula la comprcnsin y codifi-
.".in d. nueva informacin as como la planificacin y organizacin de la
conducta (Batlett, 1932).
En el campo de la inteligencia arrificial se ha reelaborado recientcmente
la nocin clsica de esquema en trminos de guiones (scripts) (Schank y
Abel son, 1977; Abel son, l 98l ).
Un guin reprcscnra un paquere organizado de informacin prototprca
de una detcrminada situacin
(vg. ir al dentista, comer en el estaurante,
coger el avin, ctc.). El guin incluye una secuencia caractesica de eventos,
un escenario o escenarios que incluyen ciertos objeros, personajes y roles ha-
bituales.
Inicialmente los guiones se elaboaron intuirivamente
para simular el
qco-
nocimiento del mundoo en pfogramas de ordenador. Pero recientemente se
han estudiado empricamente en sujetos adultos
(Bower et 4/', 1979:' Gra.e-
sser et al ., 1981). Al gunos trabai os i nci pi entes exi sten tambi n en el campo
cyol ut i vo. Ncl s n
( 1916,
l 98l ) descubr e
qur gne: ct r o r r er t .
r . r , l , '
. l c
ot gr nt -
I
i
bu
Psicolqa evdutiva y procsf'?,iento de infamacin E
zacin cn nios muy pequeos. En los nios de pteescolar entevistados
sobre los guiones
(comer
en casa>, <comer en cl colegiot
(comcr
cn un fes-
tauante> se obscrva una coincidencia generalizada en los eventos y su orde-
nacin. Tambin coinciden en abstraer los acontecimientos centrales del
guin prcscindiendo de lo detalles irclevantes o idiosincrticos. El
rio,
al
igu"l que el adulto, construye desde el principio una estructura global fle-
xible y aplicable cn multitud de situaciones.
Sin embargo, hay algunas cutiosas divergencias en los conpnidos de los
guiones infantiles respecto a los de los adultos. Concretamente, las metas de
las acciones del guin estn frecuentemente ausentes en los nios, adems
algunas acciones se omiten completamente (Nelson, 1981). Ambos hechos
resultan
justificables
desde la perspectiva del nio porque las metas de los
guiones son establecidas y decididas por los adultos sin intervencin del nio
(al nio le llevan al ftbol, al restauante
,
etc.). Adems algunas acciones
son caractersticas de roles de adulto (por ejemplo, pagar al camarero).
C) Conclasiones
Rcsuha difcil integrar en un marco coheente todas las investigaciones
evolutivas que, apoyndose en las nociones de procesamiento de informa-
cin, carecen de una verdadera teora ontogentica de fondo. La muestra dc
trabajos que hemos ofrecido sugiere los posibles beneficios mutuos que
pueden derivase de un intcrcambio de ideas entre psiclogos cognitivos y
evolutivos. Peo el cstado acual dc este contacto interdisciplina es an in-
maduro. Las investigaciones son numeosas, pero entre cllas abundan los es-
tudios preliminares y las consideraciones especulativas.
La dcbilidad terica de estas aportacioncs ha sido compensada en alguna
medida por los modelos evolutivos que se enriquecen con ciertos constructos
de procesamiento sin perder su carcter ontogentico. A ellos dedicaremos el
siguiente apartado.
ru. Aportaciones a las teoras del desarollo
Esta segunda lnea de investigacin trata de considcra temas o teoas
centralcs dcntro del campo dc la psicologa evolutiva, bajo los planteamicn-
tos del procesamiento dc infomacin. El grado de acercamiento al enfoque
ontogentico es mayor que en el caso anteior ya que genera nuevas orienta-
ciones en las teoras tradicionales del desarollo.
Una de las teoras en psicologa evolutiva que ms intes ha suscitado en
el campo de procesamiento de informacin es la de Piaget. Es posible que,
dada l a aromi zaci n en mi cromodel os en que se encuent ra el procesami ent o
dc i nf ormaci n. l l ame l a at enci n el i nt ent o pi ageri ano
de crear una t eor a
4n M.' J6R1WL@Z
general del deserollo cognitivo quc intenta explicar una glan divcrsidad dc
procesos intelectudes basndose cn unos pocos principios generalcs' As,
esistimos a un .edescubrimientor dc la tcorla piegctiana, cspecidmente en
cl mbito anglosein a partir de la divulgacin dc la obra de Piagct rcalizada
por Flavell (1963). Ello conduce a algunas ampliacionis o reformulaciones dc
la propie teora de Piaget inspirndose en conccPtos de procesamicnto de in'
formacin. Pasamos a descibir tes de cllas.
A) L teoto del espacio M de Pacaal-Ione
Pascuel-Ione (1970, 1976 a y b) desarrolla una sntesis original entre al-
gunos conceptos de Piaget y del proccsamiento de informacin. Concreta-
rn.nte
"ru-i
la nocin piagetiana de esquema y se inspira en la idea de me-'
moria de trabajo propia de las teoas estructuales de procesamiento
Para
formular su constructo de .cspacio Mr.
Partiendo del concepto de esquema, Pascual-Leone tetliza un anlisis de-
tallado de los protocolos de respuesta de tares piagetianas, descibiendo de
forma hipottica los esquemas que requiercn la resolucin de cada una de
stas. Como resultado de este anlisis de tareas, Pascual'Leone concluye que
existe una correlacin entre el nmero de esqucmas que los nios coordinan
al enfentarse a una tarea y la edad en la que la tesuelven con xito. Dicho
de otto modo, la capacidad dc los sujetos para coordinar esquemas
Parece
incrementase con la edad. Esto supone que podemos rcdefinir el concepto
de etapa, tomando como cferencia el nmero de csquemas que el sujeto
pucde coordina cuando se enfrenta ela realizacin de una tarea.
Pascual-lrone conclye que el marco estructuial en que se cootdinan los
esquemas es el espacio mental o espacio 1{. Paralelamcnte, existe w opera-
dor M que es la energla mental capaz de activar los esquemas. Puede apre-
ciarse la gran similitud entre estos copstructos y las propiedades de la aten-
cin y la memoria de trabajo del procesamiento de infomaciri (Atkinson y
Shiffrin, 1968; Baddeley y Hitch, 1974; Kahncmen, 1973).
los cstadios piagetianos dcl desarrollo se pueden refomula cuantitativa-
mente en trminos dc incrementos cn el nmeo de esquemas coordinados
que pueden ejecutarse en el cs'pacio M (desde dos esquemas, a principio del
estadio preoperatorio hasta ocho, a finales de la etapa formal).
Qu
ventajas puede tener esta reformulacin cuantitativa de los esta-
diosi liaget considea que los parmetros fundamcntales del desarrollo son
las estructuras lgicas. Ia adquisicin escalonada de stas da lugar al fenme-
no emprico de los desfases verticales en la e.iecucin de tareas correspondien-
tes a distintas estructuras lgicas. Sin embargo, para Piaget exista una im-
portante anomala emprica en los llamados desfases horizontales, es decir,
l as di ferenci as en l a ej ecuci n enl re rareas que corresponden a l a mi sma ope-
rar i ,n Iei ca.
Psiologtt evolutva y pr@esamierrto do infomracn A1
La teora de Pascual-Leone encaja de modo sarisfactorio los desfases hori-
zontales (ftardamdia, 1977). Diversas tareas correspondientes la misma
esrncnra operatoria puedcn diferir en sus demanfus \f, es decir, el nmero
de esquemas coordinados que exige su resolucin. De este modo los desfases
hdrizontales constituyen la manifestacin ms gcnuina del desarrolloevoluti-
vo ya que reflejan directamente los incrementos progresivos en el espacio M.
I: aparente operacionalizacin y ajuste emprico de la teola de Pascual-
Leonc encubren en realidad algunas importantes debitidade$conceptualcs:
a) la ambigiicdad del concepro esquema y el procedimiento inruitivo que
utiliza el autor al dcscribi los esquemas implcitos en las tarcas, b) la circu-
laridad de algunos de los constructos. especialmente cl de espacio M y la de-
manda M de la tarea, c) el carcter de constructo de segundo orden del espa-
cio M ya que se define en trminos del consrrucro esquema, d) cn resumen,
la falaci del modelo aditivo matemrico que describe con aparente precisin
las etapas como incrementos graduales en el nmcro de esquemas del espa-
cio M a pesar de la debilidad conceptual de los construcros quc acabamos de
menciona.
B) lz teot de /o aatomatismo de Case
Case (1972, 1974, 1978), al igual que Pascual-Lconc, prerende describir
los mecanismos del desaollo en trminos de modificaciones progresivas en
la capacidad de procesamiento de inf^.macin. R-econccr :a::.bin la cxisrcn-
cia C- una memoria dc uabajo central que sirve ranto para almacenar infor-
macin como paa operar sobre sta. Ahoa bien, la capacidad de esta me-
moria no cambia con la edad, al menos a partir de los dos aos. Por tanto, el
incemento observado en la capacidad dentro de cada estadio es debido a un
dccemcnto en la capacidad requerida para ejecurar las estrategias caacter-s-
ticas de esa fase.
Ia capacidad cstrucrual del organismo no cambia, lo que varan son las
capacidadcs funcionales del mismo. Conceramente, el aumento se produce
en la capacidad funcional de almacenaje, debido a que es meno el control
atencional requerido en la ejecucin de las operaciones bsicas de las estratc-
gias. Uno de los principales recursos que emplea el sistema cognitivo para
lograr esa liberacin dc atencin es el atrornarismo de los procesos. Asl, a
mcdida que las opcraciones son ms automricas, su cjecucin rcquiere una
proporcin mcnor de capacidad atcncional.
Mediante los automatismos, Case trata rambin dc explicar la transicin
entre estadios. El paso de un estadio a orro se produce cuando se ha alcanza-
do un cierto grado de automarismo en el estadio inicial, ya que las esrrare-
gias del estadio siguiente se organizan en la memoria de trabajo a partir de
l as est raregi as comporrenres de est e pri mer est adi o.
La t eor a de Case es muy si mi l ar a l a de Pascual -Leone al sel ecci onar
it-
lli
t '
l
Iti
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t!
ii;
li,
, l
i
8YZ M.'Jo# Rdtigo Lpz
estratcgias o esqucmas como las estructuras cognitivas bsicas y cnfatiza los
cambios en la capacidad dc proccsamiento como parmetro central del de-
sarrollo. No obstantc, a difercncia de ste considera que la encrgla aten-
cional y la capacidad cstrucurel de la mcmoria son con$antes desde edades
muy tcmprnas (2 aos). El incrcmento cn la eficcia-cognitiva de los nios
se deriva de la automatizacin de las estrategias lo cual libera la memoia de
trabajo para asumir demandas cada vez ms complejas. La idea de automa-
tismo es un prstamo de las modenas teoras fencionales del procesamiento
de infotmacin (Posner y Boies, 1971; Shiffrin y Schncider, 1977; Posner,
1978; Logan, 1979, 1980). El principal inconvenieotc de esta teorla adica en
la difrcil opcracionalizacin de las capacidades de memoia y de la automati-
zacin de las estrategias.
C) I imalcin en ordenador de ,e6 piogetias de Klabr
1
lVllace
Klahr y !allace (1972, 1976\ cmprendieron la tarea dc analiza median-
te Ia tcnica de sistemas de produccin (ideada por Newell y Simon, 1972)
algunas tareas piagetianas. Una produccin es una representacin fomal del
tipo de regla ejecutiva que las personas utilizan cn la solucin de problemas.
Dos aspectos de carcter evolutivo les interesaron especialmente : la rela-
cin temporal cn la adquisicin de las tareas (invarianza, sincron y asincro-
na) y los mecanismos de transicin que en su opinin resulmn sumamente
ambiguos en la formulacin piagetiana. Por otra parte, su inspiracin en la
analoga del ordenado les lleva a sustituir las operaciones lgico-matemticas
de la escuela de Ginebra por la simulacin en trminos de rutinas de proce-
samiento.
Ios
tareas as reformuladas son de cuantificacin, inclusin de cla-
scs, conservacin y transitividad de la cantidad.
La estructua del modclo de simulacin est inspirada en las teoras mul-
tialmacn de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968, l97l). En primer lugar
existe un dispositivo de memoia a latgo plazo donde se almacenan, de mo-
do permanente
,
las produccione o reglas de resolucin de proflemas (siste-
mas de produccin). Adems existen varios almacenes de memoria a corto
plazo dc carcter auditivo, visual o semntico. La simulacin, para la cjecu-
cin de una deteminada tarca. piagetiana, requiere quc los psiclogos dise-
en un conjunto dc reglas o sistemas de produccin que al scr cjecutados su-
ccsivamente
,
por el programa de ordcnador, alcancen la met final de la so-
lucin dcl problema.
los resultados de la simulacin que realizan Klahr y \allace slo alcan-
zan un xito parcial. Recodemos que se pretenda hcer un anlisis en tr-
minos de procesamiento, de algunas tareas piagetianas dirigidas a explicar la
pauta temporal de emergencia de stas. Asimismo, dada la ambigedad de
l os mecani smos de asi mi l aci n y acomodaci n, se i nt ent aba est abl et er regl as
expl ci t as de t ansi ci n ent r e ni vel es de ei ecuci n de una t ar ea. El pr i mer ol i -
Psicrcllqa avoltttiva y q@mielto de irrfotttacn XB
.ictivo
se ha alcanzado ya quc la sccuecia dc adquisicioncs cmp'[icas se corres-
pondc rnuy bicn con el grado de complcjidad procesual de los modelos dc
sistemas de produccin.
.
En cuanto a los mecanismos de transicin, el fracaso cn nucstra opinin
ha sido total. Los autoes se limitan epunrer en un lcnguajc sumlmente
abstacto, los principios y reglas que deben gobernar las transiciones o la
automodificacin del sistema; sin embargo no construyen modglos explcitos
que de hecho ejecuten esas transiciones. Los programas de ifrdenador ac'
tualcs todava no se pueden automodifica o autoprogruna y por tanto no es
cxtrao el fracaso en esre tipo dc intentos.
Los sistemas dc produccin consrituycn un procedimiento de simulacin
tcnicamente poderoso. Pero requieren algunas modificacioncs
imponantes
en la teode de Piaget. Cellerie (1979 a, b) tiene esro prescnre y recomiende
que cuando se adoptcn los sistemas de produccin, les impongan ciertas
resticciones y scsgos operativos basados en la concepcin gcntica. Concreta-
mente habrla que asumir que las meras de los sisrcmas dc produccin no son
soluciones merarncnte tcnicas de problemas sino que hay que tencr en
cuenta el carcter adaptativo de stas (reconocimiento de la existencia de me-
tas externas a las cuales debe acomodarse el sistema y de metas intcrnas de
equilibrio). Por otra parte habra que aadir una rercera propiedad psicolgi-
camente significativa a los sisremas de produccin: la disposicin
jerrquica
de las producciones. As, el conjunto del sistema se ajusrara al modelo de
pautas complejas de acciones caractersticas de la conducta humana.
D) Conclaione
La muestra dc coas que acabarnos de ofrccer coincidcn en conjugar di-
versos conceptos de la teora de Piaget y de procesamiento de inforrnacin.
los productos finales ofecen algunas novedades importanres cn elacin con
la teora genrica piagetiana:
1 La nocin de recusos cognitivos limitados. Las tres teoras proponen
estructuras o cspacios de memoia responsables
de la rercncin inmediata de
informacin y de la aplicacin de estratcgias en la rcsolucin de las rareas.
Dichas estructuras rienen capacidad muy restringida que en cl maco de la
ontognesis va amplindose u oprimizando su uso.
2. El abandono dc las esrructuras lgico-matcmricas susriruids por
otras dc menor rango. El desarrollo de la competencia cognitiva consista en
la adquisicin de un sistema de operacioncs lgicas. La disponibilidad de
una determinada operacin lgica garantizaba
el quc el sujeto
pudiera resol-
ver todas las tareas cuya estructura formal se ajustaba a la de dicha operacin
l gi ca (Vg. si el ni o ri ene l a operaci n de l a cl asi f i caci n podr a real i za una
gran vari edad de t arcas t axonmi cas). Por el conrrari o, l x t eor as que acaba-
mos de descri bi r uri l rzan como rni , l arkt esrrucrurai e s rsque mas, est raregi as o
-
m M. . WMt kpLW
rurinas de procesamiento de rango mucho ms espec'rfico'
Con cstc ti91'
anlisis las ircas de una opcracin
piagctiana,
Pcsc
a comPartr una mlsma
l.t tip.lO" lgica, demand^an cn ,."tid" procesos cogiritivos
muy hcterog-
neos (Rodrrigo, 1981)'
t.
Como consecuencia dc Io anteio,
las teoras de procesamieltg
gl'
"."b"-o,
de citar pctmitcn un anlisis ontogentico
de gran esolucin'
I
rcora de Piaget cs apta
pa tf,rzu los lmitcs del mcrcdesanollo,
mientras
ouc las tcoras de
pro..r"^i.n,o permiten
'rnelizar
el microdesatollo
en ta'
l;
;;;;;t .cficos
(Karmiloff-Smith
e Inhelder'
1974; Cellerier'
1979 a, b) .
ry, Is tcnicas experimentalcs
de anlisis dc tareas
En el campo mctodolgico
la psicologa dc procesamiento
de informacin
ha impulsado las tcnics"d.
",,ili'i'
d tareas cn el cstudio del desarrollo
.ogniJ"o
(Resnick, 1976, l98l; Siegler, 1980)' Dichas tcnicas consisten en
.orbin", ios proccdimi.n,o,
.*pt'i-entales.
con ciertos
presupuestos teri-
cos, demodoquel osdat osobt eni dosper mi t enest abl ece i nf e enci assobr e
los procesos cognitivos.
El anl i si sdct ar easpr et cndedescubr i r , por pr ocedi mi ent osemp r i cos,
lo, *pon.ntes
cognitivos
que subyacen
a la rcsolucin
de un dcterminado
tipo dc tarca. Se parte de un modelo terico de los procesos cognrtlvos
y sc
^Lip,rt".,
las variablcs de tfee
que supucstamcnte
afcctan sclectivamente
a
cada uno de esros pfocesos. La cohptob".in
emprica
del efccto significati-
vo de una variable de tarea sobe el rendirniento'
se interpreta como una
constatacin de la presencia del proceso cognitivo hipottigamente
asociado a
sta.
Demodomsexpl ci t oel anl i si sdet ar easseai ust aal ossi gui ent cspa.
sos:
l. Anlisis racional de las
tareas elaborando
una concepcin tenca
sobre los mccanismos
y
Procesos
subyaccntcs'
2. Eleccin dc las variables de iarca cuya manipulacin
sistemict
ve a
p.rii,i, oPtimizar sclectivamentc
las demandas
de los mecanismos bsicos
sealados. cada variable gener un nmero dcterminado
dc vaiantcs de la
rafea crltica.
l . Ej ecuci ndel exper i ment o, empl eandol asdi st i nt asvar i ant esdet a-
,." y ,o-"ndo
como nices dcl rendimiento
o variable dependienre
el n-
mero de aciertos. el tiempo de reaccin
(TR)' etc'
4. Contrastaci n,
rn.d,"nr" procedi mi entos estadsti cos
(vg, anr' l i si s dc
vari anza), de l a ei ecuci n de l os suj etos en l as di sti ntas
varl antes de t' rea'
5Est abl eci mi ent odei nf er enci assobr el ospr t Jt 3505cugni t i ' ' ' . ' sub. ' a'
. r i r r r : : L er t i l i l e h: i f ect cs
cmD r i c' r s
' l '
i as v: ' ' r abl t " mant pul e' i ; i '
Psialoga evotutiva
y prowniento de infomacin
F
_. s; q' *#-
Todasl si nvesti gaci oncsbasadasenel anl i si sdeteeessi gucncstascta-
pas
i
aumcn el principio gcneral de que cxistc un corrcspondcncia
ente
i"r..--.r
infoimaci-onas
de la tarea
y los procesos mentales subyacentes
"
, ejc.u.iOrr.
No obarante, existen vaias vcrsiones dc csta tcnica gue de-
p... .r tipo de aticulacin
tcrica del modelo inicial. As, el anlisis
i"p"t*.i"I
de Stcrnberg
(1977
'
l98o).utiliza
detdlados modelos
dc esta-
llor^..pr.r.ntados
con dia'giama
dc flujo' En.cambio offos
ten
de.una
;;;d;t"
sobc los principios
y rcglas
generales quc gobiernan
la real^iza'
;; . tareas
(Getm"n, i9lg,' Gclman
y Gallistel,
1978; Siegle
'
1976'
1978' 1980) . Veamosconuopocor nsdedet al l eal gunosej empl osdcut i l i .
zacin dc c$as tcnicas'
Gelman
y Gallistel
(197s) aplicaron cl anlisis de tarcas
para comprobar
los principios
quc rigen la operacin-dc
contar en suietosde
preescolar' Para
.llo, p"rtieron dc un anlisis racional de csta taea dcscribiendo
dc antcmano
r.rn",r.ri. de principios
quc, a su
juicio, dcban conocer los nios
para resol-
u.ri".
grro,
*n, .f prin.ipio dc orrcspondencie
uo 4 tno'
qve supone el
conoci mi ent odcqueacadaobj et odeunacol ecci nsel edebeasi gnar un
solo nmero; cl piincipio de ordeacifin
estable,
que indica la conveniencia
de expresar
los n-ombres dc los nmeros en un ordcn constante; el
Pflnctplo
;;rd;;"/,
quc establece
que el ltimo nmero de una sccuencia
numrica
."rr*p""l
al valo cardinal del conjunto; el principio de abstraccin'..que
;.fi;; ios ob.tos o fenmenos
quc pucden ser sureptiblcs
de contebiliza-
.iO" y pot Olimo el principio de'hteiet'ancia
del otdet'
que establece- el ca-
rcte e'rbitrario de la asociacin
entrc un determinado
obicto
y un nmeto,
ya que cada obieto
puede contabilizarse
en difeentc
lugar o posicin con
fespecto al resto.
r
-_^_-
--:--:
---'c.l-"n
y Gallistcl tataben de inferir la comprensin
dc estos principios
y ,t
-nrig.r.ntc
aplicacin cn la taea dc contar' a partir de ciertas caracte-
ilsticas de"la eiecucn de los suietos. Asl, disearon
varias situaciones
experi-
ment al es. on' di f . r . r r , . smodosdcpr escnt aci ndcl at ar ea' l ossui et oser an
nios de dos a cuatro aos y se utilizaron sistcmas de video'tape
Pata
fc-
gi sua suconduct . Un' ezt cr mi nedasr cdsl asgr abaci ones, . l osaut ot cs
;;il;;;;;"1;r"*
detaadamcnte
buscando indicios de utilizacin
de
tales principios a partir de la ejecucin
de los sujetos'
Atrl
T-1t]1f11
.,rando un suieto asignaba a cada objcto-un,nmero'
aunquc ste no tucra
coreletivo
.on .l ant.ior, csta accin indicaba la presencia del princiPio de
correspondencia
uno
",rno
1"g.t
dcci uno.,-trcs' siis al contar una 6elc6cin
dc tes obictos). De modo ti.fu.t, se consideraba
que comPrendan
el prin'
cipio de ordenacin
estable si contaban siempre en el mismo orden aunque
fuea secucncialmente
incorrecto
(vg :
(uno'
cuatro' slete>''
-
on este procedimienro,
Gelmn
y Gallistel encontraron
que los suietos
de cl os y tres aos poseen ve
un ci erto conoci mi ento
de al gunc,s
pri nci pi ,rs de
l a cl anttftcaci n,
.on.retamente
l os d correspondent-i a
uno a uno
ri
de r;rde-
S M. ' JeWi WLqu
nacin establc. No obsnnte, a paftir de los tes aos sc producc un claro
avance en la aplicacin de stos hasta llegar a conseguir el principio cardinal
que cs uno dc los ltimos en comprendetse .
Basnntc simila a la tcnica de anlisis de tareas df Gclman y Gallistcl,
es la utilizada por Sieglcr (1976,1978' 1980) con la finalidad de evaluat las
reglas cmpleadas en la resolucin de las tareas. Paa ilustar esta tcnica
descibimos a continuacin una investigacin llevada a cabo
Por
este autor
sobre la resolucin del problcma de la balnza, con nios y adolescentes
(Si cgl er, 1976).
Estc problema consistc cn mostra una balanza en la que se colocan dis-
tintos pcsos en cada brazo y a diferentes distancias del fiel. El sujeto debe
predccir cul de los dos brazos de lt ba'laLnza b{at1z, si se soltaa la palanca
quc los manticnc fijos. Como cn la tcnica anterior, Siegler partc de un an'
lisis raciond de la tarea suponiendo que su rcsolucin implica la utilizacin
de cuato reglas o estrategias. La primcra rcgla consistc en considerar sola-
mente los pesos de modo que, si son iguales, la balanza
Permanecct
equilibrada. La segunda rcgla considera tambin el pcso pero examina la dis-
tancia al ficl, en el caso de que los pesos sean iguales. De acuedo con la te-
cera regla, sc considera tanto el peso como la distancia. Sin embargo, en el
caso de que ambos lleven a predicciones contradictorias
(un lado con ms pe-
so pero el oto con mayor distancia al fiel), el suieto iesponde de foma in-
consistente . Por ltimo, la cuarta regla supone la resolucin de tales inconsis-
tcncias ya que el suleto multiplica cada peso
Por
su distancia correspondiente
y compera los productos. Siegler utiliz diagramas de flujo
Paa
representar
las rcglas de resolucin..que acabamos dc describi. A modo de ejemplo
incluimos dos de ellas cn li figura l.
Paa evalua la utilizacin dc estas reglas por parte de los sujetos, Siegler
dise una varicdad de tareas. Estas son: a) problemas de distancia, con
igual peso a difeentes distanciasl b) problcmas de conflicto de peso, en los
que ambos lados de la balanza dificen en
Peso
y distancia pero el lado con
mayor peso baja y c) problemas sobre conflicto de distancia siinilares a los
anteiores pero de modo que el lado que baja es el del
Peso
con mayor dis-
tancia al fiel.
Las respucstas de los nios quc utilizan la regla I pucden deducirsc fcil-
mente obseryando la figura l. Ya que estos nios slo considean el peso,
rcsolvcn adecuadamente los problemas de conflicto de peso y siempre se
equivocarn cn los de distancia y conflicto de distancia. Sin embargo, los
que utilicen la regla 3
ptesentarn un perfil diferente de respuestas; csto
es, resolven los problemas de distancia corectamente y en los de conflicto
de peso y distancia su rendimiento no superar el nivel de aza. De este mo-
do puede inferirse la regla utilizada a partir de la comparacin de las pautas
de aci ert os y errores de l os suj et os anre l os di st i nt os probl emas de bal anza.
Los esul t ados de est e est u, j i o demuest r an
que,
de l os 120 sui er os dc eda-
i b
Psicolqla evohttiva y prorecrlmia..,to
& inomactuht ?f17
REGLA 3
/ ESLA
/
MISMA
\DrsTANCr.
<',F
7
\
ES
LA
\
MISMA
iTANCIA?,
BAJA EL DE
MAYOR DIS.
TANCIA
BAJ^ EL DE
MAYOR PESO
SI
NO
EQUIUBRIO
., ,/,l[tXor*\
DISTANCIA'
\EN
Er MISMO/
\
BRAzo?/
BAJA ESE
LADO
CONFUSION
FIGURA L Diagramas de
flz1o
conespondietres a dos reglas dt reso/acin del probleme de lu
bal'tnz;
(segn
Siegler, !17(t).
REGLA 1
4ts M.' Jogd4dt*roL@z
des comprendidas ente 5
y 17 aos, 107 muesuan pautas de respuesra pe-
fectamente ajustables a la utilizacin de alguna de ls cuato reglas. Asimis-
mo, sc observ una tcndcncia evolutiva que sc manifiesta en que en las pri-
meras edades las rcglas ms utilizadas son la una y la dos, mienrras que
progresivamente sc obscrva un mayor empleo de las reglas tres y cuatro.
Por ldmo, ofrecemos una ilustracin sobre un-trabajo desarollado re-
cientemenre enc nosotros, empleando alumnos de tercero y ocravo de EGB
(Rodrigo, 1982). Se intentaba mostrar, empleando una rcnica anloga a las
de Siegler, que el rcndimiento en las tareas piagetianas esr modulado por el
cambio onrogentico en la capacidad de la memoria de trabajo. Estas fueon
las etapas de la invcstigacin, ajustndolas al esquema general de las tcnicas
de anlisis de tarcas, descrito anteriormentc:
l. Anlisis terico de las tarea. Siguicndo la paura de los modelos dg
procesamiento descritos anteiormenfe (Pascual-Leone, 1970; Case, 1972) se
asume que uno dc los parmctros ccntrales del desarollo cognitivo cs el
incremento u optimizacin de los recursos cognirivos dc la memoria.
2. Eleccin de l aarible ,omao. k manipulacin sistemtica del n-
mero de elementos de la taea o tamao del item supone una variacin para-
lela en la dcmanda de los ecursos limitados de la memoia. Esto se manifes-
tari en un detcioro del rendimiento en las varianres de taea con mayor ra-
mao. Asimismo, el efecto del tamao ser mayor en los sujetos de l.o de
EGB quc en los de 8.o de EGB debido a las diferencias dc recursos de la me-
moia de trabajo.
3. Ejecucin del experime*o. Se disearon tareas de clasificacin, clasi-
ficacin mltiple y seriacin cada una de ellas con algunas variantcs derivi-
das del ramao de los items. Por ejemplo en la tarea de clasificacin haba
i tcmsde 2, 16,
catcgoras.
4. Contrastacin etadstica, Los anlisis de varieaza indicaon en efecro
un disminucin significativa del rendimiento dc los sujetos en funcin del
incremento del tamao de los items, Esta pauta se obtuyo en las tres tareas
utilizadas. Adems cl deterioro del rendimiento fue superior en sujeros de
3." curso (interaccin cuso x tamao, estad-rsticamente signiflcativa).
t. htablecimiento
de inferencias. El rendimiento en un dercrminado
tipo de tarcas est modulado por las demandas de memoria; de modo que
los incremcntos en el tamao tienden a producir una sobrecarga dcl sistema
de mcmoria que se traduce en la cada del rendimiento. El hecho de que el
tamao afectc ms a los suietos de 3.o que a los de 8.o indica que los recur-
sos disponiblcs en la memoia tienden a ampliarse en el curso del desarrollo.
los mtodos convcncionales (el mtodo clnico o el introspecrivo) se
enfrentaban a frecuentes inconvenientes empricos cuando se trataba de
replicar un resultdo experimental. Ello era debido a variaciones incontrola-
das en variablcs de tarea que se consideraban accidentales. El anlisis de ta-
reas mani pul a si stemti came nte di chas vari abl es v extrae e I mxi mo provecho
I
t
49
tcrico de ellas. Es un mtodo idneo para consrruir modelos procedurales
que explicitan el microdesarollo.
V. Insuficicncizs y mitacioncs de la metfota del ordenador
i
La dificultad inherente del estudio de los procesos mentales ha forzado el
uso de analogas a modo de soporte conceptual. Los psiclogos han conccp-
tualizado la mentc como una .tabula rasa>. como un .canitl dc comunica-
cin>, un <holograma, o un .ordenadorr.
Esra ltima cs, sin dude, una ana-
loga profunda y generadora de hipresis psicolgicas tal como sc ha podido
apreciar en esras pginas.
Sin embargo, existe una corriente de opinin crtica que pone de mani-
fiesto las debilidades de la merfora del ordenador (Ncisscr, 1976; Claxton,
1980; Fodor, l98l; De Vega, 1982). Aunquc la mente y cl ordenador son, en
cfccto, sistemas de procesamiento de informacin, mantienen algunos rasgos
diferencieles. He aqu algunas peculiaridades del
(procesadorr
humano:
-Efcacia en el trdtamieato de problems
mal definidos. Los programas
de ordenador son adecuados para resolver problemas
simblicos bien defini-
dos de modo que no toleran ninguna ambigedad en las enrradas de infor-
macin. En este sentido cs bien parenre cl fracaso de los programas dc eco-
nocimiento de pautas que trataban de simular la perccpcin visual.
En cambio el sistema cognitivo humno es especialista cn el tratamienro
de la ambigedad. Los problemas de nuestro mbito ecolgico estn habi-
tualmcnte mal definidos. Los objetos son extraordinariamenre heterogneos
y no sc pueden clasificar de acuerdo con caregodas bien delimitadas. Las me-
tas ambientalcs no sicmpre estn cxplcitas y los problemas cstn cargados de
incetidumbre al no conocerse toda la informacin elevanre. Los actuales
programas dc Inteligencia Artificial no son capaces de enfrentarsc a verdade-
ros problemas ambientales de este tipo. Pero la mente humana opera eficaz-
mente al imponer pautas organizativas. As, pcrcibe objetos y evenros, es-
tablece elaciones causalcs, delimita las metas, roma decisiones en situacioncs
de incertidumbre. etc.
-Planifcacin y organizacin de l conduct. Mientas que el ordenador
es esencialmente un sistema de anlisis de informacin raferenrer. la menre
es un procesador bidieccional.
Adcms de codificar, almacenr y opcrar con informacin proccdentc del
medio (procesamienro afercnte o receprivo) nuestro sistema cognitivo clabor
planes conductualcs dirigidos a metas ambienrales y controla eficazmcnte su
ejecucin (procesamiento eferente o efector).
Es ms, en los procesos cognitivos humanos los aspectos receprivos y eie-
cuf l vos son prct i cament e i nseparabl es. Por ej empl o, l a percepci n vi sual no
es una mera recepci n pasi va de i nf ormaci n, si no que est medi at i zada por
Psico@a evolutiva y
N@esamierlto de infomackn
zIN M.,J&RWLFz
movimientos del cuerpo, la cabcza y los oioo, td como han sealedo los psi-
clogos ecologistas
lGibson,
1979; Shaw y Bransford, 1977; Breitmeyer,
l 98o).
--I cocic\cia. El tmino concicncia engloba un conjunto de ptopieda-
des de la mcntc bastante hercrogneas, As, un sistema consciente tiene ca-
cter autorrefetenrc pcro adems es un sistema de control y toma de deci-
siones.
En primer lugar, cl carcter autorrcferenre sc manifiesta en el hecho de
q,r. ,rolr..o sistema cognitivo disponc de un esquema muy articulado del
yo. P.o..r" la informacin ambiental refeida a sl mismo y tiene acceso a sus
propios mecanismos y estedos mcnBles en cierta medida
(metacognicin).
Todo ello no son meras especulaciones. El esquema del yo es una entidad
funcional que facilita los procesos de memoria cuando referimos la infomar
cin a nosotros mismos
(lL*cr ct al., 1979). ts distintas modalidades scn-
soriales nos oftccen una panormica integrada del medio invariablemente
asociada a una pecepcin de sl mismo (Gibson, 1979). Por limo, tenemos
un conocimienio bastntc
preciso dc las posibilidades y lmites d nuestfa
mcmoria y de otros meanismos mentales
(Flavell' 1977)' Es obvio que nin-
guna de estas caractersticas de autorreferencia estn presentes en los orden-
dores.
En segundo lugar, la conciencia es una cntidad
utnoma
que ejerce un
control sobrc los mecanismos de procesamienro guiando la toma de deci-
siones, seleccionendo estfaregies, evaluando la adecuacin medio-fin, etc. Es-
re carcter ejecutivo de la concicncia no ha pasado desapercibido a-los psic-
logos del procesamiento de informacin, sino quc ha sido auibuido a algu-
noi fcnrncnos atencionalcs
(Vg' Kahnemar.' 1973\ y a la mcmoria de traba-
jo (Atkinson y shiffrin, 1968). Sin embargo, cste reconocimiento plantea se-
rioi problcmas de fondo. Si sc quierc elaboar una concepcin mecanicista
de la mente en trminos dc sistemas de prbcesamiento no se puede admiti
que alguno de stos forme una entidad aurnoma e indeterminada semeian-
te a un <homnculor.
-Motfuacin
1
afecto. Los procesos cognitivos humanos estn modulados
po nuesras .otiu"iion.s y riencn una cualidad fenomenolgica afectiva.
lmbos componenres, el morivacional y el afectivo estn habitualmente
ausentes cn los modelos de procesamiento. Nuesto conocimiento no oPefa
<in vecuor sino que se dirige a metas ambientales cargadas de incentivos
adaptativos o ,o.i"l.r. Adcms, los procesos menrales se ven afectados por
nuestro nivel de alerta o aroasal.
Por orra parte, hasta las operaciones mentales
<ms fasr son indiso-
ciables de una cualidad emocional y afectiva. La experiencia fenomenolgica
de la comprensin es algo muy diferente de la comprensin tcnica de un
programa de ordenador. otros mati ces emoci onal es son el i nters. el aburri -
mi c-nto, el regoci j o, etc. Esta faceta subj eti va no es un si mpl e rri tcnmeno.
Psialqa evohttiva y procesniqo de informrcin 241
pues se he comprobado quc el ecucrdo dc una infomacin se ve facilitado
cuando el estdo afectivo dcl zuieto dutantc la prueba de mcmoria cs anlo'
go al de la fase de aprendizaje
(Bower, 1981).
Estos aspcctos .calientes del procesamicnto humano de iofomacin no
lian sido descuidados por simplc ncgligencia. En panicular los ftnmcnos
afectivos son epistemolgicamente inalcanzables
Po
la analoga dcl ordena-
dor (Fodor, l ! 81).
-Cotocimiento ocial. Gran pane de nuestro conocimitilto se efiere al
mundo social, adems del mundo fsico. Ello suPone algo ms que diferen-
cias superficiales en los contenidos. El conocimiento social requiere compleias
destrezas que van desde una especializacin
PecePtiva
en el reconocimiento
de rostros hasta ciertes predisposicioncs biolgicas a la comunicacin vcrbal,
la influcncia sobre las motivacioncs de las personas, las atribuciones sobre las
causas dc las conductas, la perccpcin de roles, etc. La metfora del odcna-
dor ha favorecido un tipo de investigacin asptica sobrc
Procesos
de memo-
ia, resolucin de problemas, etc., cn un mbito supuestamente neutro in-
dependiente de los contextos sociales (Forgas, 1981).
Algunos psiclogos cognitivos al margcn del paradigma de proccsamiento
estn tratando de subsana este importante dficit estudiando sesgos y heu-
rsticos cognitivos que guan nuestras inferencias, predicciones y atribuciones
causales en el mbito social (Kahneman y TvcrskY, 197); Kahneman, Slovic
y Tversky, 1982; Ross, 1980).
VI. Consideraciones finales
La apretada sntesis que hemos ofrecido refleja un
Panorama
complejo dc
conexiones ente la psicologla evolutiva y el procesamiento dc informacin.
Este ltimo ha proporcionado al estudio del desarrollo herramientas meto-
dolgicas muy sofisticadas como la simulacin y el anlisis de tareas, lo cual
ha permitido un ratamiento minucioso y una formalizacin de algunos
construc[os molaes de la psicologa evolutiva y eventualmente su rechazo.
Tal es el caso dc algunas estructuras lgicas de la teora de Piage t, qe han re-
cibido una fuete contestacin tras cl anlisis cmp-rico de los tericos del
procsamiento. Por ota partc, algunos constructos dcl procesamiento, al estu'
diarse diacrnicamente ,
se han erigido en parmetros dcl desarrollo (la me-
moria dc rabajo o los niveles d procesamicnto).
Por su parte
,
los psiclogos cognitivos han sido mucho menos permeables
al influjo de la disciplina ontogentica. Tal como hemos visto, el estudio
evolutivo de los temas centrales de procesamiento (Vg.: las imgenes, los
mapas y gui ones cogni t i vos, et c. ) aunque va i ni ci ado, epenas' . e basa en hi -
pt esi s evol ut i v: rs bi en f undament adas. Frecuent ement e son e: rerzos di sper-
sos que no obedecen a un programa coheent e de i nvest i gaci l

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