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UNIVERSIDAD MARIANO GLVEZ


SEDE COATEPEQUE
CURSO: DIDCTICA GENERAL
LICDA. MARGOTH SILVA DE LMUS


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DEDICATORIA

A Dios: Porque todo aquello que pueda
ser llamado sabidura mana de l.

A la Universidad Mariano Galvez: Templo
donde llevamos a cabo nuestra prepara-
cin intelectual.

A los docentes en general: Para que les
sea de utilidad en el desempe de su mi-
sin cotidiana.
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INDICE
OBJETIVO 6
INTRODUCCIN 7
MTODOS DE ENSEANZA 9
TCNICAS DE ENSEAZA 13
1. PNI 14
2. CTF 15
3. PB 16
4. C y S 17
5. PMO 18
6. APO 19
7. OPV 19
8. LLUVIA DE IDEAS 20
9. ASOCIACIN FORZADA 22
10. CREATES 22
11. PERCEPSIGHT 23
12. MIND MAPPING 23
13. EL FORO 24
14. LA MESA REDONDA 25
15. EL PANEL 26
16. DEBATE 27
17. PHILLIPS 66 28
18. CUCHICHEO 29
19. SEMINARIO 30
20. SIMPOSIO 31
21. MTODO DE ASAMBLEA 32
22. CLASES MAGISTRALES 35
23. TRABAJO GUIADO 35
24. TCNICA BIOGRFICA 36
25. TCNICA EXEGTICA O LECTURA COMENTADA 37
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26. TCNICA CRONOLGICA O GENTICA 38
27. TCNICA DE LOS CRCULOS CONCNTRICOS 39
28. TCNICA DE LA EFEMRIDES 40
29. TCNICA DEL INTERROGATORIO 41
30. TCNICA DE LA ARGUMENTACIN 42
31. TCNICA DEL DILOGO 43
32. TCNICA CATEQUSTICA 44
33. TCNICA DE LA DISCUSIN 45
34. TCNICA DEL ESTUDIO DE CASOS 47
35. TCNICA DE LOS PROBLEMAS 48
36. TCNICA DE LA DEMOSTRACIN 49
37. TCNICA DE LA EXPERIENCIA 50
38. TCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO 51
39. TCNICA DE "A FAVOR, EN CONTRA O NEUTRAL" 52
40. TCNICA PROSPECTIVA 54
41. CONFERENCIA 56
42. ANLISIS DEL RIESGO 57
43. TCNICA DE LA CREATIVIDAD 58
44. PSICODRAMA 59
LAS PRUEBAS OBJETIVAS 61
1. PRUEBAS DE RECONOCIMIENTO 71
2. PRUEBAS DE SELECCIN 71
3. PRUEBAS DE VERDADERO-FALSO 77
4. PRUEBAS DE ORDENAMIENTO 78
5. PRUEBAS DE CLASIFICACIN 81
6. PRUEBAS DE MEMORIA 82
7. PRUEBAS DE RESPUESTA SIMPLE 82
8. PRUEBAS DE RESPUESTA MLTIPLE 84
9. PRUEBAS DE ASOCIACIN 85
10. PRUEBA DE GRFICOS 86
11. PRUEBAS DE CORRECCIN 86
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12. PRUEBAS DE DEFINICIN 88
13. PRUEBAS DE COMPOSICIN O ENSAYO 94
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 100






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OBJETIVO

Generar un instrumento escrito de facil com-
prensin y de utilidad para lo docentes com-
prometidos con su misin de transformar co-
tidianamente a la humanidad que les ha sido
encomendada.
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INTRODUCCIN

El presente trabajo es un intento de compediar en un solo
documento el trabajo que miles de docentes han realizado
alrededor del mundo en materia de enseanza y evaluacin.
En l se prensentan mtodos que han sido utilizado desde
tiempos inmemoriables hasta las ms novedosas tcnicas
constructivistas, con la finalidad de que quien haga uso de es-
te compendio pueda enriquecer su trabajo cotidiano y a la
vez generar nuevas ideas para la creacin de tcnicas o m-
todos acordes a cada rea, momento o circunstancia educati-
va en forma especfica.
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METODOS DE ENSEAZA
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MTODOS DE ENSEANZA

Los mtodos y tcnicas que enseanza constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de
realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms
eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a
sus alumno.
Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista
determinadas metas.
Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un
efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una
meta.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendi-
zaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la
enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elabora-
cin de la misma.
Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el
aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y compe-
tente rectificacin del aprendizaje.
Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupa-
dos en tres tipos:
1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimien-
tos.
2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuer-
zos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.
3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben
el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la ac-
cin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.

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Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza
Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de
aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el
proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin
de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globaliza-
cin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del
alumno.
Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.
2. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugi-
rindose que se descubra el principio general que los rige.
3. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten estable-
cer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia
4. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y conse-
cuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo.
5. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como
un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
1. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs
de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos
medios de realizacin de la clase.
2. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivacio-
nes o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia
1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgica-
mente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la
clase.
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2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a
las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
3. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as
tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias
del momento presente son las que orientan los temas de las clases.
Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos
1. Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permane-
ciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul,
a travs de:
a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
d. Exposicin Dogmtica
e.
2. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin
del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orienta-
do, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante.
Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos
1. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan
abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que
surgen en el transcurso de las actividades.
2. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y,
asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser,
cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la reali-
zacin de sus actividades.
3. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el
especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza
epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando
las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando sola-
mente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el
aprendizaje.

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Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno.
1. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos
que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.
2. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos pa-
ra que enseen a sus condiscpulos.
3. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este
mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.
Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
1. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar princi-
palmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas
diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.
2. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una par-
cela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin en-
tre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.
3. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e indi-
viduales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializa-
dora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
1. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el
profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez
que la misma est sindole ofrecida por el docente.
2. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al
alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y teri-
cas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
1. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin),
esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que pa-
ra conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes.
2. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de
elementos para formar un todo
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TCNICAS DE ENSEAZA
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1. PNI

LO POSITIVO, LO NEGATIVO Y LO INTERESANTE

EL ENFOQUE DE LAS IDEAS

P = positivo. Los aspectos positivos de una idea -razones por las cuales le gusta.

N = negativo. Los aspectos negativos de una idea -razones por las cuales no le gusta.

I = interesante. Los aspectos que encuentres interesantes en una idea.

En lugar de decir que a Ud. le gusta una idea o por el contrario, que no le agrada, Ud. puede
utilizar un PNI. Al hacerlo, Ud. enumera primero los aspectos positivos, despus los aspectos
negativos, y por ltimo, aquellos aspectos que no consideren ni positivos ni negativos, sino
simplemente interesantes. Ud. puede utilizar un PNI como una forma de enfocar las ideas,
las sugerencias y proposiciones. Ud. puede pedirle a una persona que haga un PNI sobre una
idea, o por el contrario se le puede pedir a Ud. que lo haga.

EJEMPLO:

IDEA: Se deben eliminar todos los asientos de los autobuses.


P N I
Podran caber ms perso-
nas en un autobs.

Sera ms sencillo subir y
bajar del autobs.

Sera ms econmico fabri-
car y reparar los autobuses.

Los ancianos y los invlidos
no podran utilizar los au-
tobuses.

Los pasajeros se caeran si
el autobs se detiene vio-
lentamente.

Sera muy difcil llevar las
bolsas con las compras o
los nios pequeos.

Podra traer como conse-
cuencia la fabricacin de
dos tipos de autobuses:
unos con asiento y otros sin
ellos.

El mismo autobs podra
llevar a cabo mayor canti-
dad de trabajo.

La comodidad tiene menos
importancia en un autobs.


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2. CTF
CONSIDERE TODOS LOS FACTORES

Cuando Ud. tiene que escoger entre tomar una decisin o simplemente pensar en algo, siempre existen facto-
res que se deben tomar en consideracin. Si Ud. omite algunos de estos factores, su eleccin aparentemente
ser correcta en ese momento, pero ms adelante se demostrar que est equivocada. Al observar el proceso
de pensamiento de otras personas, trate de ver cules de los factores fueron omitidos.

EJEMPLO:


Hace algunos aos en una ciudad se aprob una ley en la cual era necesario que todos los edificios tuviesen en
el stano estacionamientos amplios para los autos de las personas que trabajaban en ellos. De esta manera,
todos los que trabajaban all tenan siempre un lugar donde estacionar. Despus de un tiempo, fue necesario
cambiar esta ley, ya que result ser un grave error. Cules fueron las razones?

Las personas responsables de apoyar esta ley olvidaron considerar un factor. El hecho de facilitar el estacio-
namiento de los autos estimul a todas las personas a que fuesen manejando a su sitio de trabajo, y as la
congestin del trfico en las calles se convirti en un problema an mayor.


PROCESO:

DISCUSIN:

Resulta fcil pasar por alto los factores importantes?

En qu momento es ms importante considerar todos los factores?

Cul es la diferencia entre un PNI y un CTF?

Qu ocurre cuando otras personas omiten algunos factores?

Es acaso necesario considerar todos los factores o nicamente los ms importantes?

PRINCIPIOS:

a) Es til hacer un CTF antes de decidir, escoger o planificar.

b) Es mejor considerar primero todos los factores y luego escoger solamente los ms importantes.

c) Es posible que Ud. tenga que pedirle a otra persona que le indique si Ud. omiti algunos factores impor-
tantes.

d) Si UD. omiti algn factor importante, su respuesta puede ser aparentemente correcta, pero ms adelan-
te demostrar ser equivocada.

e) Si UD. hace un CTF basado en el proceso de pensamiento de otra persona es posible que pueda decirle a
esa persona cules de los factores han sido omitidos.
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3. PB
PRIORIDADES BSICAS

Algunos aspectos son ms importantes que otros. Algunos factores son ms importantes que otros. Algunos
objetivos son ms importantes que otros. Algunas consecuencias son ms importantes que otras.

En el proceso de pensamiento acerca de una situacin, una vez que Ud. se ha formado un nmero determinado
de ideas, debe decidir cules de estas son ms importantes de manera de poder resolver algo respecto a estas
ideas.

Despus de hacer un PNI, un CTF, se puede hacer un PB para escoger los aspectos ms importantes, aquellos a
los cuales debe darle prioridad y resolver primero.

EJEMPLO:


Alguien desea pedirle prestada cierta cantidad de dinero. Ud. escoge las siguientes prioridades entre una
serie de factores:

Tiene Ud. dinero?
Puede permitirse prestarlo?
Confa Ud. en la persona que le pide el dinero prestado?
Cundo le devolver la persona este dinero?

DISCUSIN:

Son naturales las prioridades o es necesario hacer un esfuerzo especial para seleccionarlas?

Son las prioridades obvias en todos los casos?

Cundo resulta ms til establecer prioridades?

En qu forma escoge Ud. las prioridades?

PRINCIPIOS:

a) Es muy importante tener primero tantas ideas como sea posible y luego empezar a escoger las priori-
dades.
b) Diferentes personas pueden tener diferentes prioridades en una misma situacin.
c) Ud. debe saber exactamente la razn por la cual escogi algo como una prioridad.
d) Es muy difcil escoger los aspectos ms importantes y luego comenzar por el otro extremo, rechazando
los menos importantes, para observar, lo que nos queda.
a) e. No se deben ignorar las ideas, an cuando no fuesen escogidas como prioridades, y deben ser con-
sideradas despus de estas.

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4. C y S

CONSECUENCIAS Y SECUELAS.

La invencin del motor de gasolina permiti la fabricacin de automviles, de aeroplanos, la industria petrole-
ra, as como una gran cantidad de contaminacin ambiental. Si todas esas consecuencias se hubiesen podido
prever en ese momento, quizs se hubiesen utilizado motores elctricos o de vapor en los autos.

Todo nuevo invento, proyecto, ley, o decisin, trae consecuencias que se pueden observar durante mucho
tiempo despus.

Cuando se piensa en una accin siempre se deben considerar las consecuencias de las mismas: Consecuencias
inmediatas, consecuencias a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo.

EJEMPLO:


Un hombre import conejos para un Estado, con el objeto de darles cierto tipo de diversin a sus amigos, que
no tenan animales para cazar. Las consecuencias inmediatas fueron positivas, ya que tuvieron muchas presas
para cazar; a corto plazo tambin fueron positivas, ya que era una fuente alimenticia opcional; a largo plazo
fueron extremadamente negativas, debida que los conejos se convirtieron en tal plaga que daaron las cose-
chas.


DISCUSIN:

Tienen acaso importancia las consecuencias a largo plazo?

Si no es fcil darse cuenta de las consecuencias, por qu preocuparnos por ellas?

Cundo resulta ms til tomar en cuenta las posibles consecuencias?

Quin es el responsable de prever las consecuencias?

PRINCIPIOS:

a) Es posible que otras personas puedan ver las consecuencias de sus acciones con ms facilidad que Ud.
mismo.

b) Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no.

c) Las consecuencias inmediatas y las consecuencias largo plazo pueden ser opuestas.

d) Ud. debe ver las consecuencias, no slo en la forma en que estas le afectan a UD. sino adems en la
forma que afectan a otras personas.

e) Ud. debe hacer un C y S completo antes de decidir cules son las consecuencias de las que debe preo-
cuparse.
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5. PMO

PROPSITOS, METAS Y OBJETIVOS.

Ud. puede hacer algo por imitacin porque todo el mundo lo hace, o como una reaccin ante una si-
tuacin. Todas estas son razones que obedecen a un "por qu".

Sin embargo, existen otros momentos en los cuales Ud. hace algo "para" alcanzar alguna meta u obje-
tivo. Puede ayudar a su forma de pensamiento si Ud. sabe exactamente qu est tratando de alcanzar.

Tambin puede ayudarlo a comprender el proceso de pensamiento de otra persona si Ud. puede ver
sus objetivos.

En algunas situaciones es ms apropiado utilizar las palabras "propsitos", y "metas" que objetivos, sin
embargo, todas tienen el mismo significado.

EJEMPLO:


El objetivo de un equipo de ftbol es ganar el campeonato. Sin embargo, podra tener como objetivo
ser ascendido a las siguientes categoras o evitar ser relegado a la categora inferior. Durante un juego,
el objetivo es ganar, esto comprende los objetivos de anotar goles, y evitar que el equipo contrario los
haga a su favor. Adems de esto, existen otros objetivos como entrenar y formar un equipo poderoso
para el futuro, as como divertir al pblico que paga para ver los juegos.



DISCUSIN:

Es necesario siempre conocer perfectamente los propios objetivos?

Cundo resulta ms til conocer los objetivos?

Qu ocurre si UD. no tiene objetivos?

Qu importancia tienen los objetivos de los dems?

PRINCIPIOS:

a) Si Ud. sabe exactamente cules son sus objetivos es ms fcil alcanzarlos.

b) Ante una misma situacin diferentes personas pueden tener diferentes objetivos.

c) En la bsqueda hacia un objetivo final pueden presentarse una serie de objetivos de menor im-
portancia y cada uno es consecuencia del anterior.

d) Los objetivos deben estar suficientemente cerca, ser lo suficientemente reales y factibles como
para que una persona realmente trate de alcanzarlos.

e) Pueden existir muchos objetivos, pero unos son ms importantes que otros.

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6. A P O

ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES

Cuando usted tiene que tomar una decisin o actuar puede pensar en el primer momento que no tiene todas
las alternativas deseadas, pero si las busca ms detenidamente encontrar que existen ms alternativas de lo
que usted piensa.

PRINCIPIOS:

1. Si a usted no se le ocurren otras alternativas debe pedir ayuda de otras personas.

2. Usted debe continuar buscando nuevas alternativas hasta que encuentre una que realmente le guste
(satisfaga).

3. Casi siempre existe una alternativa, an en casos en los cuales parece imposible.

4. Es imposible saber si la explicacin obvia es la mejor, hasta no haber examinado otras posibilidades.

5. Es sencillo buscar otras alternativas cuando no se est satisfecho pero buscarlas cuando est conforme
exige un esfuerzo deliberado.



7. O P V
OTROS PUNTOS DE VISTA

En una misma situacin intervienen diferentes personas que pueden tener diferentes puntos de vista. Tratar de
ver los hechos desde el punto de vista de otros, es un aspecto importante lo cual se denomina OPV.

PRINCIPIOS:

1. Usted debe estar en capacidad de ver el punto de vista de los dems aunque est de acuerdo con ste
o no.

2. Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, pero no al extremo de impo-
nrselo a otras personas.

3. Cada persona tiene diferentes posiciones, formaciones, conocimientos, intereses, valores, aspiracio-
nes, etc. Por esto no debe sorprendernos cuando personas que se encuentran en una misma situacin
tienen puntos de vista que difieren enormemente entre s.

4. Trate de ver si la otra persona puede captar su punto de vista.

5. Trate de enumerar las diferencias y similitudes entre los puntos de vista.
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8. LLUVIA DE IDEAS


Quiz una de las tcnicas ms conocidas y menos usadas eficientemente. Osborn fue el desarrollador
de esta tcnica. Su uso, en sus inicios, estaba orientado a la bsqueda de ideas novedosas en reas
de la publicidad.
Brainstorming, significa en ingls tormenta cerebral, y a esta tcnica se le denomina en espaol tor-
bellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creador, la cual se en-
tiende por la capacidd de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera
distinta.
Esta es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se deja las personas actuar en
un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la po-
sibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante
que justifique todo lo dems.
El torbellino de ideas tiene como funcin, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al m-
ximo, despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto.
El procedimiento generalmente consta de cuatro fases:

El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, pertinentes, etc.
El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando todas las aportaciones. No est
permitida ninguna forma de crtica. Esta fase puede durar alrededor de 20 minutos.
El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas.
Los equipos evalan la organizacin y clasificacin de las ideas, aportando sugerencias para
la mejora.
En una sesin plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades de implementa-
cin.


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CMO SE REALIZA?
Preparacin:
El grupo debe conocer el tema o rea de inters sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipacin con el fin
de informarse y pensar sobre el.
Desarrollo:
1. El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas m-
nimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede designar a un secretario para
registrar las ideas que se expongan. Ser til la utilizacin del grabador.

2. Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se
discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coar-
ten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atencin en el problema
y no en las personas.

3. Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que
distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se
apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por
mantener una atmsfera propicia para la participacin espontnea.

4. Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a considerar - ahora con sentido
crtico y en un plano de realidad - la viabilidad o practicidad de las propuestas ms valiosas. Se
analizan las ideas en un plano de posibilidades prcticas, de eficiencia, de accin concreta.

5. El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las conclusiones.

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9. ASOCIACIN FORZADA

Cada participante recibe 10 tarjetas en blanco, divididas en dos grupos iguales.

Llena cinco de ellas, escribiendo en cada una, un descriptor de la situacin o problema.

En las otras cinco escribe en cada una la primera palabra que se le ocurra, sin relacin con el proble-
ma.

Posteriormente se toma al azar una tarjeta de cada grupo, y se construye una frase u oracin conte-
niendo las dos palabras, en donde se plantee una solucin al problema, sin evaluar anticipadamente
la viabilidad o posibilidad de la solucin.

10. CREATES

Tcnica a partir de una serie de preguntas o ideas para investigar.

Las preguntas ms generales forman el acrnimo "creates".

C, de Combinar;

R de Redistribuir o Revisar;

E, de Exagerar:

A, de Adaptar;

T, de Transformar;

E, de Eliminar;

S, de Sustituir.

En la aplicacin de la tcnica se proponen una serie de preguntas, generalmente agrupadas para
cada uno de los trminos arriba mencionados.

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11. PERCEPSIGHT

Tcnica orientada a la solucin de problemas.

La persona que busca resolver el problema, busca en el medio ambiente inmediato una pista
que le ayude a solucionar su problema.

Se detiene a observar las cosas diferentes, que ms llaman su atencin o que ms le gustan
o significan, buscando ah la clave "oculta" en la solucin, el replanteamiento o redifinicin
del problema.

Generalmente los participantes, antes de usar esta tcnica, reciben entrenamiento en habi-
lidades de atencin.

12. MIND MAPPING

La tcnica consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre y cinco y 10 ideas alre-
dedor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 10 de cada una de las 5 10 anterio-
res y as sucesivamente.

Se supone que al usar esta tcnica, el pensamiento est trabajando creativamente de mane-
ra natural.

La tcnica permite la organizacin de ideas, la memoria visual, la asociacin, organizacin,
enfoque, reestructura, presentacin.

La mejor forma de usar Mind Mapping de manera individual es con la asistencia de algn
software.

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13. EL FORO

Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta tcnica
es una de las ms utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:

Permite la discusin y participacin.
Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una
manera informal y con pocas limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
El auditorio puede reflexionar tambin sobre tema tratado.

En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se en-
cuentran:

El Coordinador:

Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones bsicas se encuentran:

Dirige la participacin de los expositores.

Determina el tiempo disponible para cada uno.

Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.

Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema.

Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o dis-
cordante.

El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.

Los Ponentes o Expositores:

Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su exposi-
cin se de en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de
seguir las normas del coordinador.

Estos deben evitar, durante la presentacin del tema, las referencias personales

El Secretario:

Este tiene entre sus funciones:

a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.

Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.
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14. LA MESA REDONDA

Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado.
En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeo de la misma, entre
las cuales tenemos:

Preparacin:

a. Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en la mesa redonda

b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrn en la
mesa redonda.

c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el tema a
discutir.

d. Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa
redonda, establecer el orden de exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar.

Desarrollo:

En esta, el coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta:

a. Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.

b. Explica el desarrollo de la mesa redonda.

c. Presenta a los expositores.

d. Explica el orden de intervencin de los expositores.

e. Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular
preguntas.

f. Luego sede la palabra al primer expositor.

Los Expositores:

En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisara prudente-
mente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes,
el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.

Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos minutos, des-
pus el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular
sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.

Sugerencias:

En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas, en la cual establecern sus suge-
rencias sobre el tema ya discutido, tambin en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en
cada una de sus conclusiones.


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15. EL PANEL

Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores
presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista
de los otros.

En el panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en
el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para
el establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:

Preparacin:
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador.

Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:

Explicar el tema que quiere sea desarrollado.

Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.

En esta tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos, afiches, etc.
Desarrollo:
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta
sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el
coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han menciona-
do.

Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores que hagan un
resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dar sus conclusiones finales y dar paso al
grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.

Observaciones:
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En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de
realizar un observacin, la misma este mejor formulada.
16. DEBATE

Es una discusin entre dos o mas personas sobre un tema determinado, este tiene como
objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las
opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo.

Para que tenga xito, en el grupo debe haber:

Cooperacin, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto.

Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participacin
de todos.

Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.

El debate esta integrado por:

Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin, presenta el tema,
conoce el tema y concluye el tema.

Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de interven-
cin de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos
los integrantes.

Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.

Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien conce-
de la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin sa-
lirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opi-
niones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.
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17. EL PHILLIPS 66


Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema
o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunin).

Seguidamente una persona del grupo s rene con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a
formar un grupo de 6, que por seis minutos mas, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a
una conclusin general.

Esta tcnica permite que desarrolles tu capacidad de sntesis; contribuye a que superes el temor para
hablar ante tus compaeros; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participacin de
todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento:

a. El director (alumno o el docente) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invi-
tara al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas.

b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.

c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durar la actividad.
Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen.

d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitir que
cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario
toma nota sobre las conclusiones.

e. Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el director solicitara a los secretarios la lectura
de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribir en el pizarrn.


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18. CUCHICHEO

En esta, los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del
momento.

Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta consiste
en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los dems) un tema o
cuestin del momento.

De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos
pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.

Esta tcnica se asemeja al PHILLIPS 66 , puede decirse una forma resumida de el , con la diferencia de
que en lugar de 6 personas son 2 , los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minu-
tos.

Cmo se realiza:

Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin del grupo sobre el
tema, problema o cuestin precisa o del momento, el director o coordinador del grupo invita a discu-
tir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa.

Cada miembro puede dialogar con su compaero mas cercano, el que este a su lado, sin necesidad
de levantarse. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas
para llegar a una respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador por uno de los
miembros de cada pareja.

De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraer luego la conclusin general
o se tomaran las decisiones del caso.


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19. SEMINARIO

El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debi-
damente planificado. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miem-
bros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colabo-
racin recproca.

El grupo de seminario esta integrado por no menos de 5 ni ms de 12 miembros. Los grupos grandes, por
ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeos para reali-
zar la tarea.

Caractersticas:

a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de informacin acerca del
mismo.

b. El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o
expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario.

c. El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son planificados por todos los miem-
bros en la primera sesin de grupo.

d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.

e. Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.

f. El seminario puede trabajar durante varios das hasta dar por terminada su labor. Las sesiones suelen durar
dos o tres horas.

Preparacin:

Tratndose del ambiente del educacional, los seminarios sern organizados y supervisados por profesores, los
cuales actan generalmente como asesores , podra darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alum-
nos, lo cual seria muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada
ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habr un organizador encarga-
do de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar.

Desarrollo:

En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos de semina-
rio. El organizador, despus de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha
preparado, lo cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo,
queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.

Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a volunta de los mismos.
Estos pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de
trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y despus de termi-
nadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se
lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las tcnicas las ! tcnicas que el grupo considere mas
apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.

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20. SIMPOSIO

Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las
cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrado as un panorama
los mas completo posible acerca de la cuestin de que se trate.

Es una tcnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel.
La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u
opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o deba-
te libremente entre s.

En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante
unos 15 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno
de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en for-
ma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

Preparacin:

Elegido el tema o cuestin que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores mas apro-
piado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto
particular que responda a su especializacin.

Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas,
evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden
de la participacin, calcular el tiempo de cada expositor, etc.

Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del simposio y el organizador, se
reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo esta en orden y ulti-
mar en todo coso los ltimos detalles.



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Desarrollo:

El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, as como los aspecto
en que se a dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentacin de los
expositores al auditorio. Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden
establecido en la reunin de preparacin.

Una vez terminada cada exposicin el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes
miembros del simposio. Si la presentacin hecha al comienzo ha sido muy superficial, pueden en
cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participacin. Las
exposiciones no excedern los 15 minutos, tiempo que variara segn el nmero de participantes, de
modo que total no se invierta mucho ms de una hora.

Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve
resumen o sntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los per-
miten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados,
comentarios, o para hacer alguna pregunta entre si. Tambin puede sugerir que el auditorio haga
pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusin; o que el auditorio mismo discuta.

21. MTODO DE ASAMBLEA

Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta
fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de te-
mas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su
funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes
componentes de la clase.

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22. CLASES MAGISTRALES
Se tiene asumido que las lecciones magistrales potencian sobre todo aprendizajes superfi-
ciales y desarrollan una fuerte tendencia a la memorizacin. Pero, como cualquier mtodo, tiene
sus ventajas y sus inconvenientes. Biggs, J. (2004) seala entre las primeras poder hacer una presen-
tacin clara y sistemtica de unos contenidos, que se van actualizando constantemente, permite
conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aquellos aspectos cuya com-
prensin les ofrezca problemas. Permite mantener abiertas frmulas de interaccin que orienten al
docente sobre el nivel de comprensin con que los alumnos van siguiendo sus explicaciones y poder
as ofrecer un feedback inmediato cuando puedan surgir dificultades. Permite, tambin, hacer com-
binaciones entre teora y prctica y concluir cada una de las fases de la explicacin con momentos
de sntesis global.
Para que todo eso sea posible se exige una gran cualidad comunicativa por parte del profesor
no slo para saber decir bien los contenidos (con claridad y orden) sino para saber leer la situa-
cin a travs de diversos tipos de indicios (las caras, los gestos, las preguntas de los alumnos) y re-
ajustar la propia explicacin en funcin de la marcha de la clase.
VENTAJAS:
Permiten tomar bien los apuntes. Dado que el propsito principal de las clases magistrales es
transmitir informacin, su condicin bsica estaba en que esa informacin fuera suficiente y
bien desarrollada. Por eso eran muy crticos con las clases mal estructuradas, con una infor-
macin mal presentada o que resultaba incoherente (sin un hilo estructurador). Valoraban
muy positivamente todo aquel tipo de recursos que facilitaran su seguimiento: guiones, re-
smenes, etc.
Ofrece una informacin comprensible. Para los grupos de Humanidades, Derecho o Educa-
cin poder comprender la informacin suministrada resultaba esencial.
Informacin suministrada til . til para los exmenes (para obtener buenas calificaciones
en el curso) y tiles desde el punto de vista de la formacin (que tuviera que ver con la acti-
vidad profesional para la que se preparaban).
Clases interesantes y motivadoras (capaces de implicarlos). Que el estilo didctico de los
profesores fuera capaz de despertar su inters y pudieran participar activamente en las acti-
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vidades de aula.
Entre las desventajas encontramos que se basa en unas relaciones jerrquicas y en una mo-
dalidad de intercambio bsicamente unidireccional. De ah el riesgo del directivismo y la mayor im-
posicin de los docentes que actan slo con el sistema magistral. Se va a procurar maximizar las
ventajas que ofrecen estos mtodos:
Presentacin clara y sistemtica de unos contenidos que se pueden ir actualizando cons-
tantemente.
Activacin de los conocimientos previos de los alumnos
Reforzar aquellos aspectos cuya comprensin les ofrezca problemas.
Interaccin profesor-alumno, que permite ver el nivel de comprensin con que los alumnos van
siguiendo las explicaciones y poder as ofrecer un feedback inmediato cuando puedan surgir difi-
cultades.
Combinar teora y prctica, poniendo ejemplos.
Concluir cada una de las fases de la explicacin con momentos de sntesis global.
Algunas de las competencias que puede desarrollar el alumno/a con las clases magistrales,
podran ser:
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educacin y del sistema
educativo, teoras del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el mbito insti-
tucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del currculum, el rol docente...)
Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica
Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de las
reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares
adecuados al respectivo nivel educativo
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadana
crtica y responsable
Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoeva-
luacin de la propia prctica.
Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el
proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos.

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23. TRABAJO GUIADO

El profesor tutoriza o gua el trabajo de los alumnos a travs de actividades y ejercicios en los que
pone en prctica los contenidos tratados y las competencias. Estas prcticas se archivan en el porta-
folio o cuaderno de trabajo y son evaluadas, de manera que aportan parte de la puntuacin total de
la asignatura (20%), considerando as la asistencia a clase. Las competencias que se pueden adquirir
mediante este tipo de actividad, en la que van a relacionar teora y prctica son las siguientes:
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de
los procesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educacin y
del sistema educativo, teoras del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social
y el mbito institucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del currcu-
lum, el rol docente...)

Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica.

Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos
de las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y mul-
tidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo.

Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciuda-
dana crtica y responsable.

Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la au-
toevaluacin de la propia prctica.

Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desa-
rrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos.
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24. TCNICA BIOGRFICA

Descripcin
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que participan en
ellos o que contribuyen para su es:udio. Se presentan o se estudian las biografas de las prin-
cipales figuras relacionadas con los asuntos o contenidos de los programas y a travs de ellas
se van desarrollando los estudios.
Objetivos
a. Familiarizarse con las principales biografas que tienen que ver con los contenidos pro-
gramticos, para que a travs de ellas se logre desarrollar los planteamientos tericos de
la materia.
b. Valorar los aportes hechos por los personajes para tomarlos como ejemplo a seguir.
Pasos a seguir
Se determina una etapa histrica de la lnea del tiempo para investigar a personajes especfi-
cos, sus aportes e incidencias dentro del momento histrico estudiado. Se pueden buscar di-
ferencias y similitudes en sus aportes, as como niveles de influencia ejercidos para generar
cambios importantes. Posteriormente se presentan los hechos y se integran en una puesta en
comn para construir un esquema grupal que integre todos los puntos de vista del grupo de
estudio.
Observaciones
Los datos no deben ser demasiado particularizados. Deben atenderse las lneas principales de
la vida y del pensamiento del biografiado. Para la ejecucin de estos trabajos es preciso que
haya indicacin bibliogrfica precisa y accesible.
Es importante la elaboracin de un reglamento, con la cooperacin de los estudiantes, a fin
de que el trabajo no se disperse y que no se conceda un plazoxcesivamente largo para la en-
trega de los mismos. No se recomienda para memorizar fechas. Es, ms bien, para identificar
hechos importantes que dejaron huella en la historia de la humanidad.
Su empleo es ms comn en la enseanza de la historia, de la filosofa y de la literatura, pero
nada impide, que pueda ser empleada en la enseanza de otras disciplinas.
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25. TCNICA EXEGTICA O LECTURA COMENTADA

Descripcin
Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto que se est estudian-
do.
Objetivos
a. Acostumbrar a leer, con juicio crtico, las obras representativas de un autor, de un tema q de
una disciplina.
b. Distinguir con precisin lo que un texto pretende comunicar y que se encuentra, muchas ve-
ces, encubierto por la dificultad para interpretarla.
c. Estudiar el fondo y la forma, el qu y el cmo ha sido construido el mensaje que posee el ma-
terial.
Pasos a seguir
Necesita realzar la importancia y comprensin de lo ledo. Se puede sealar un trozo significa-
tivo para que cada estudiante estudie, analice e interprete, explicando, a su vez, palabras, fra-
ses o trozos dudosos. Se puede interpretar el texto y las relaciones que hayan influido sobre
el autor.
Observaciones
Es necesaria la consulta de obras de autores, tratados o, por lo menos, compendios que con-
tengan trozos escogidos de diversos autores, sobre el asunto estudiado para comparar y con-
trastar contenidos, estilos e ideas. Requiere la vivacidad y cultura por parte del facilitador.
Los estudiantes, antes de la clase, deben haber ledo y estudiado -en la medida,de lo posible-
los textos que sern objeto de anlisis. Requiere que el facilitador sepa dar vida al trabajo y
no hacer de la tcnica un medio para pasar con menos fatiga la clase; es decir, con un estu-
diante leyendo y los dems acompaando la lectura.
Aparentemente es fcil y cmoda de aplicar, pero es difcil la ejecucin, ya que puede derivar
en la monotona y, consecuentemente, en el desinters de los estudiantes, si no se realiza
apoyndose en los intereses y necesidades de los estudiantes.
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26. TCNICA CRONOLGICA O GENTICA

Descripcin

Consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuenciaUe su aparicin en
el tiempo. Se le denomina gentica, debido a que un problema o asunto puede enfocarse
desde su origen hasta la actualidad.

Objetivos
Conducir al estudiante a la nocin de evolucin en todos los hechos, acontecimientos
o fenmenos sobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el
presente.
Apropiarse del momento histrico que cada estudiante vive de acuerdo a su realidad
personal, social y profesional.

Pasos a seguir
Puede realizarse progresivamente, abordando los hechos desde el pasado hasta llegar al pre-
sente, en orden .sucesivo. Tambin puede realizarse regresivamente, cuando abordamos los
hechos partiendo del presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pa-
sado.

Observaciones
Se suele emplear en mayor grado para la enseanza de la historia, pero tambin se puede
utilizar en la enseanza de otras disciplinas. No se recomienda para memorizar fechas y mu-
cho menos para evaluarlas.

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27. TCNICA DE LOS CRCULOS
CONCNTRICOS

Descripcin
Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina y, cada
vez, ampliar y profundizar el estudio anterior, ofreciendo as una visin general de problema.

Objetivos
Analizar un tema, inicialmente de manera superficial, para que posteriormente se lleve a ca-
bo desde un nuevo enfoque la profundizacin con mayores detalles y referencias.
Identificar otros puntos de vista respecto a un tema o situacin vivida en el grupo.

Pasos a seguir

Se ofrece una visin general del problema y posteriormente se realiza la identificacin ms
atenta de sus caractersticas importantes. Dos o tres grupos detrabajo en crculos concntri-
cos (con el mismo centro) discuten el tema desde el primer crculo, observados por los dos
restantes. Cuando se agota el dilogo, se cambia el crculo interno por el segundo, para co-
mentar la pertinencia de la discusin del tema estudiado: y el tercer crculo o el resto del
grupo pasa al centro y evala la tcnica aplicada.

Observaciones
Se suele emplear en mayor grado para la enseanza de la historia, pero tambin se puede
utilizar en la enseanza de otras disciplinas. Se recomienda utilizar tiempo para cada uno de
los pasos, el cual depender del tamao del grupo as como el nivel de participacin de los
involucrados.

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28. TCNICA DE LA EFEMRIDES

Descripcin
Consiste en el estudio de diferentes personalidades, acontecimientos o fechas significativas, en
correlacin con el calendario.

Objetivos
a. Valorar la vida y aportes realizados a la humanidad de personajes importantes.
b. Tomar corno modelos inspiradores de su propia vida personal, social y/o profesional los
ejemplos dados por los personajes.
Pasos a seguir
Elegir el (los) personaje (s) que se investigarn. Normar las formas en que trabajarn y presenta-
rn el producto de su investigacin, as como las fechas de entrega. Promover una visin inte-
gradora a travs de la identificacin de lo que hicieron y lo que dejaron as como la vigencia que
tienen actualmente. Disear con los estudiantes la forma en que se presentarn a la comunidad
educativa para que les conozcan. Realizar la presentacin pblica de sus investigaciones.

Observaciones
Se puede aprovechar para la realizacin de congresos nacionales o internacionales; para tareas,
encomendando a los estudiantes pequeas biografas o el estudio de determinados asuntos re-
lacionados con las diferentes fechas.
Realizacin de semanas conmemorativas, con fijacin de carteles, frases clebres, retratos,
exposicin de obras y, as mismo, reuniones en los diferentes puntos de las instalaciones educa-
tivas, teniendo siempre presente la fecha en cuestin.
La tcnica puede ser aplicada en la enseanza de todas las asignaturas. No se presta para ser
aplicada sistemtica y continuamente. Su aplicacin queda adscrita al calendario significativo de
cada disciplina y al evaluar lo aprendido, debe darse ms nfasis a los echos cronolgicos sucesi-
vos ms que a las fechas.
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29. TCNICA DEL INTERROGATORIO

Descripcin

Consiste en el acercamiento del facilitador con el estudiante, a travs del dilogo y
de la conversacin, con el nico fin de obtener el mejor conocimiento del estudiante.

Objetivos

a. Apoyar la ensean/a-aprendizaje con las respuestas dadas por los estudian-
tes (los que no siempre aportan, los que s entendieron, los que no entendie-
ron, etc.).
b. Comparar los niveles de conocimiento propios con los de los compaeros del
grupo de estudio.

Pasos a seguir

El dilogo es el camino, que permitir al facilitador el inicio de un trabajo de recupe-
racin y orientacin. Para establecer el dilogo, el facilitador debe apoyarse en las
preguntas que exijan reflexin, de modo que las respuestas no sean una mera forma
de expresin estereotipada.

Observaciones

Es bueno recordar, con relacin a las preguntas, lo que Walter Monroe (Nrici 1985)
nos dice: Hay preguntas que exigen seleccin de datos, comparaciones y contrastes,
evaluacin, decisin a favor o en contra y que, por lo general, se asocian a otras que
requieren aplicacin de causa y efecto. Hay preguntas que exigen aplicacin, as
como anlisis... otras que exigen comprensin de las relaciones entre dos informes o
preguntas que ejemplifican.
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30. TCNICA DE LA ARGUMENTACIN

Descripcin

Consiste en que el facilitador reciba del estudiante conocimientos que ste ha estudiado por
cuenta propia. Es una forma de interrogatorio destinada a comprobar o que el estudiante
debera saber.

Objetivos

a. Argumentar, con juicio crtico, lo que se aprende como contenido. (Esto conlleva
haber entendido, asimilado y adoptado o rechazado una postura personal y profe-
sional ante lo estudiado.)

b. Adoptar el argumento fundado en bases tericas verdicas para mejorar su ejerci-
cio profesional apegado a la aplicacin prctica de la teora.
Pasos a seguir

Presentacin motivadora, tomando en cuenta la unidad bibliogrfica como fuente de estudio. El es-
tudiante "estudia" la informacin. En un da establecido previamente, y de acuerdo con un temario
organizado, se entabla argumentacin.
Finaliza la argumentacin, el facilitador har una apreciacin de los trabajos y sealar un da desti-
nado a la verificacin del aprendizaje. Realizacin de la evaluacin del aprendizaje. Rectificacin del
aprendizaje y asistencia adecuada a los estudiantes que hayan evidenciado tener mayores carencias.
Observaciones
Es necesario el conocimiento del asunto que habr de ser tratado. No suele dar buen resultado en
grupos muy numerosos, con bajo rendimiento intelectual y cuando el tema a ser tratado, no ha sido
debidamente estudiado por los estudiantes. Requiere la participacin del estudiante.

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31. TCNICA DEL DILOGO

Descripcin
Es un proceso de reflexin dirigida dentro de la cual las preguntas van orientando el razo-
namiento del estudiante, a travs de la emisin de conceptos, criticando, dudando, replan-
teando, formulando, etc.
Objetivos
a. Orientar a la reflexin, al pensamiento y al convencimiento de que se puede inves-
tigar, valindose del razonamiento.
b. Que el estudiante sienta que es capaz de pensar, analizar y releer lo valorado como
importante.
c. Llevar al estudiante a reflexionar acerca de los temas que se estn tratando y tam-
bin sobre sus propios conceptos, de suerte que el estudiante sea quien evale la
veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones.
d. Promover la tolerancia como actitud principal para generar el dilogo respetuoso
ante las diferencias que surgen del mismo.
Pasos a seguir

El facilitador orienta al educando para que sea l mismo, el que encuentre las soluciones a
las cuestiones planteadas, a travs del razonamiento. Se promovern investigaciones colate-
rales que amplen los contenidos aprendidos.
Observaciones

Es una forma de interrogatorio. Tiene un carcter ms constructivo, amplio y educativo que
la argumentacin. Esta tcnica es difcil de aplicar puesto que debe llevar al estudiante a
emitir conceptos, criticar, dudar, replantear, reformular. El facilitador no debe dar solucio-
nes, sino encauzar al estudiante para que sea l/ ella quien encuentre las respuestas.
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32. TCNICA CATEQUSTICA

Descripcin

Consiste en la organizacin del tema o asunto a tratar, por medio de la elaboracin de pre-
guntas con sus respectivas respuestas.

Objetivos
a. Reforzar sistemticamente los contenidos abarcados en una unidad de estudio.
b. Propiciar momentos de reflexin para encontrar respuestas a preguntas concretas
que puedan plantearse en el ejercicio profesional cotidiano.
Pasos a seguir
Existen tres modalidadades:
a. El facilitador entrega las preguntas con sus respuestas, exigiendo que los estudian-
tes memoricen las respuestas.
b. El facilitador da todas las preguntas y despus todas las respuestas.
c. El facilitador da las preguntas y juntamente con los estudiantes elabora las res-
puestas que debern, despus de eso, ser memorizadas.
Observaciones
Debe ser empleada con moderacin como forma de recapitulacin y sistematizadora de cier-
tos asuntos un tanto complejos para los estudiantes. Al evaluar, se debe respetar el nivel de
respuesta que abarque la integracin de elementos bsicos (sin memorizar).

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33. TCNICA DE LA DISCUSIN

Descripcin
Consiste en la discusin de un tema, por parte de los estudiantes, bajo la direccin del facili-
tador, siendo un procedimiento didctico eminentemente activo, requiriendo un trabajo
intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones o
puntos de vista a defender.

Objetivos
a. Apoyar la toma de decisiones y la creacin de normas fundamentadas en la din-
mica equilibrada de la discusin de grupo.
b. Formar a los estudiantes en actitudes que promuevan la tolerancia y el respeto a
las diferencias individuales de los dems miembros del grupo de estudio.

Pasos a seguir
a. Eleccin del tema, por parte de los estudiantes o del facilitador.
b. Presentacin del tema a discutir por parte del facilitador, con tiempo suficiente.
c. Preparacin e informacin sobre el tema, por parte de los estudiantes. Discusin
dinmica y en el pleno.
d. Presentacin de conclusiones, adoptadas por la mayora.
e. Por ltimo se lleva a cabo un trabajo de colaboracin intelectual entre los estu-
diantes, en el cual cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc. pro-
curando la mejor comprensin del tema.

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Observaciones

Los resultados no son inmediatos, dando la impresin que se pierde el tiempo y se fomenta
la indisciplina. Exige mucho tiempo para su ejecucin. Requiere que el facilitador domine
bien al grupo de estudiantes. Se hace necesario que alguien del grupo tome nota de lo
.discutido para sistematizar el proceso.
Se fomenta en el estudiante la reflexin, la exposicin libre de sus puntos de vista, el saber
escuchar atentamente las diferentes posiciones, el saber refutar, aceptar y coordinar debi-
damente sus pensamientos, as como tolerar los puntos de vista divergentes.
Se aprovechan los asuntos de actualidad, que tengan una fuerte motivacin para la asignatu-
ra, los que sean controvertidos o las recapitulaciones de unidades o parte de ellas.
Esta tcnica exige el mximo de participacin de los estudiantes en la elaboracin de con-
ceptos y en la realizacin misma de la clase. Necesita un ambiente de confianza y libertad,
sin formulismos, de modo que los estudiantes acten lo ms espontneamente posible. Si
no llegasen los temas discutidos a una forma aceptable, en cuanto al contenido o a la expre-
sin, deben ser convenientemente explicados por el facilitador, de modo que se pueda
orientar la clase hacia una conceptualizacin ms ajustada o precisa.
Los puntos de pacificacin, de coincidencia y los de convergencia porque son aceptados por
la mayora sern registrados por una persona que posteriormente reproducir en copias
para el grupo. Toda discusin debe finalizar mediante una apreciacin del facilitador referida
a los trabajos realizados, procurando fortalecer y estimular los aspectos positivos y criticar
constructivamente los negativos para generar conclusiones de aprendizaje.



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34. TCNICA DEL ESTUDIO DE CASOS

Descripcin
Un caso es una situacin real o ideal presentada con el mayor detalle posible, de manera que
facilite un amplio anlisis e intercambio de ideas entre los estudiantes, para que sugieran o pre-
senten soluciones, con base a los contenidos estudiados en la asignatura.
Objetivos
a. Ejemplificar con hechos reales, conflictivos o ideales de la realidad personal, social,
familiar con el fin de extraer conclusiones o soluciones de intervencin profesional.
b. Contribuir al diagnstico y "plan de tratamiento" de los problemas ya sean de ndole
personal o social.
c. Generar la toma de decisiones y opciones ante distintas problemticas.
Pasos a seguir
El caso puede ser seleccionado por el catedrtico, por la clase o de comn acuerdo, y siendo lo
ms real posible y que tenga relacin con los contenidos que se encuentran analizando los estu-
diantes. El estudio de caso debe ser conocido por el catedrtico y puede ser presentado por es-
crito al grupo, junto con un cuestionario que facilite el anlisis. Si el caso es ideal puede trabajar-
se para analizar el proceso por el cual tuvo que pasar el personaje del mismo para alcanzar esa
situacin ideal de manera que se identifiquen estrategias de accin.
Observaciones
Los estudiantes participan sugiriendo, opinando, proporcionando soluciones y discutiendo las
mismas con bas ea los conceptos tericos aprendidos. Las conclusiones generales se adoptan por
la mayora y se unifican de manera que haya consenso. El facilitador debe cuidarse de no dar su
opinin para que el estudiante piense por s mismo.

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35. TCNICA DE LOS PROBLEMAS

Descripcin

Se manifiesta a travs de dos modalidades, una se refiere al estudio de una cuestin desarrollada
evolutivamente desde el pasado hasta el presente, estudiando los problemas de las diversas discipli-
nas en el orden en que van surgiendo y evolucionando, teniendo gran aplicacin para la enseanza
de la filosofa, historia, gramtica y literatura; y la otra, de inspiracin de John Dewey, propone situa-
ciones problemticas que el estudiante tiene que resolver.
Objetivos
a. Desarrollar el razonamiento del estudiante, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones
problemticas que la vida puede presentarle a cada instante, (modalidad dos)
b. Generar una actitud autoevaluativa en las respuestas dadas a los problemas para mejorar
la calidad de abordaje de los mismos.

Pasos a seguir
Se disea el problema a trabajar tomando en cuenta todos los elementos tericos y prcticos que
necesita para ser claro y definido. Se presenta al grupo de estudiantes para su discusin y resolucin.
Posteriormente se realiza un anlisis individual y/ o grupal del problema para que posteriormente se
presente al pleno las soluciones propuestas y el abordaje del problema.
Observaciones
Esta tcnica se asemeja mucho a la de proyectos; su diferencia reside en que las cuestiones en la
tcnica de problemas son presentadas por el facilitador y en la de proyectos, por la clase.

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36. TCNICA DE LA DEMOSTRACIN

Descripcin
Es una forma didctica para comprobar la veracidad de afirmaciones verbales, procurando as satis-
facer el aforismo "ver para creer". Es una modalidad de la exposicin ms lgica, coherente y concre-
ta, con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado.
Objetivos
a. Presentar razones encadenadas lgicamente, o hechos concretos que ratifiquen determina-
da afirmacin.
b. Ilustrar con ejemplos, experimentos lo que fue expuesto tericamente.
Pasos a seguir
Preparar los recursos con anticipacin, as como el procedimiento a demostrar -por escrito-. Ejecutar
la demostracin conforme los procedimientos presentados de manera que todos y cada uno de los
estudiantes visualicen la tcnica manual u operativa se aprenda a simple vista. Permitir la ejecucin
espontnea por parte de los estudiantes. Promover la ley del ejercicio (uso o desuso) ante el proce-
dimiento. Evaluar con base al rendimiento individual de ejecucin normado por tablas de rendimien-
to (hojas de cotejo).
Observaciones
Para que esta tcnica tenga un alto nivel de efectividad debe ser vista por todos; y debe efectuarse
de la manera ms clara, sugestiva, directa y simple, ajustada al tiempo disponible y a un ritmo que
permita procesar desde todos los sentidos el proceso de trabajo. Es recomendable ensayar previa-
mente la demostracin a fin de evitar las situaciones embarazosas en las cuales el facilitador no sabe
cmo proseguir. Puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario com-
probar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tc-
nicamente. La evaluacin debe fundamentarse en una hoja de cotejo que registre el nivel de rendi-
miento individual y la exactitud de la ejecucin para determinar el nivel de adiestramiento que se
posee.
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37. TCNICA DE LA EXPERIENCIA

Descripcin
Es un procedimiento eminentemente activo y que procura repetir un fenmeno ya conocido. Pretende
explicar un fenmeno que no es suficientemente conocido; comprobar lo que suceder, partiendo de
otras experiencias ms adecuadas a lo que se quiere estudiar.
Objetivos
a. Conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de una manera lgica y racional.
b. Convencer acerca de la veracidad de la ley de causa y efecto.
c. Fortalecer la confianza tn s mismo.
d. Formar la mentalidad cientfica.
e. Orientar para enfrentar situaciones problemticas o enriquecer el caudal de informaciones, datos
y vivencias que mejor contribuyan a interpretar la realidad y actuar sobre ella conscientemente.
Pasos a seguir
Determinar cul ser la experiencia que se realizar y con base a qu contenidos de la asignatura. Disear
por escrito la experiencia o presentarla en forma audiovisual. Partiendo de la misma, los estudiantes de-
bern analizar, sintetizar y proponer soluciones a la experiencia con base a las normas bsicas de trabajo
que se delinearon con anterioridad. Presentacin de los trabajos realizados. Evaluacin objetiva tomando
en cuenta la calidad de creatividad que se aplic para la experiencia misma, as como para el anlisis, la
sntesis y la proposicin de soluciones.
Observaciones
Se debe tener sentido de vivencia, de ubicacin del estudiante en las situaciones de vida ms diversas, de
suerte que puedan estimular todas sus reacciones y le permitan formar un acervo de atos y de reacciones
comportamentales que le permitan comprender mejor el medio y la vida y actuar de forma ms eficiente
y consciente. Cunningham sistematiza las experiencias en sensoriales, sustitutivas, con instrumentos y de
vida grupal; por lo tanto, se sugiere tomar en cuenta esto para el diseo de la experiencia.

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38. TCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO

Descripcin
Es una tcnica activa por excelencia, siendo aconsejable para el aprendizaje de asuntos acer-
ca de los cuales el estudiante tenga pocos informes; caracterizndose por la satisfaccin que
transmite en el estudiante al hacerlo sentir capaz de observar, pensar y realizar.
Objetivos
a. Estimularen el estudiante, el espritu de iniciativa, investigacin y de trabajo para
que se apropie de los contenidos de estudio.
b. Posibilitar en el estudiante un autntico aprendizaje, eliminando la simple memori-
zacin.
Pasos a seguir
Se formulan preguntas o se suscitan dudas cntte los estudiantes, encaminndolos luego, en
las investigaciones o experiencias que los llevarn a obtener respuestas.
Los estudiantes son obligados a cumplir una serie de experiencias u observaciones, sin decir-
les nsda a cerca de las finalidades perseguidas hasta que vayan arribando por s mismos a las
conclusiones referidas a lo que les indic que realizaran o vieran.
Se presentan a los estudiantes algunos casos semejantes de un mismo fenmeno, puro en
circu tandas diferentes, inducindolos a encontrar una explicacin general para los mismos.
Observaciones
Puede utilizarse para la enseanza de todas las materias. Presenta el inconveniente de exigir
mucho tiempo para su aplicacin.
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39. TCNICA DE "A FAVOR, EN CONTRA O
NEUTRAL"

Descripcin
Es una tcnica especialmente para el caso de que se trate un tema, respecto del cual las opi-
niones de los participantes pueden ser subdivididas en tres subgrupos de aproximadamente
igual nmero de personas. E subgrupo de neutrales hace el papel de "jurado".
Objetivos
a. Evidenciar todos los argumentos, a favor o en contra, de un determinado tema, tesis,
asunto poltico, econmico, social, religioso, etc.

b. Motivar a todos los participantes de un grupo, incluso a los indiferentes (se les confa
el papel de jurado).

c. Entrenar a los estudiantes en la escucha de los dems, en situaciones de conflicto
tico, social o existencial, sabiendo integrar lo afectivo, lo racional y los diferentes
contenidos de la materia.

d. Capacitar a los estudiantes en la elaboracin de estrategias de crtica o de defensa
ante temas de actualidad.
Pasos a seguir
Elegir el tema de inters con los estudiantes o el facilitador. Subdividir a la clase en tres sub-
grupos, de tamao aproximadamente igual: un grupo de "a favor", otro "en contra" y el otro
"neutral". Los distintos subgrupos le envan sus opiniones y argumentos. Cada subgrupo
prepara sus argumentaciones de modo que cada uno de sus miembros pueda exponer ante
el jurado una argumentacin de un minuto de duracin aproximadamente.
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Los miembros de los neutrales se colocan entre un subgrupo y otro; uno de sus miembros
dar los turnos de palabra, y los otros observarn y tomarn nota de los argumentos presen-
tados. Una vez presentados todos los argumentos, el jurado, deliberar y expondr sus con-
clusiones. Estas sern discutidas ms tarde por un abogado de cada una de las partes o por
todo el grupo.
Observaciones
La tcnica puede admitir dos variantes:
a. Tras presentar los argumentos de las dos partes, el animador puede pedirles,
inesperadamente, que cambien de rol y expongan argumentos contrarios a los
inicialmente defendidos, valorando la pertinencia de stos.

b. Despus de que un miembro de un subgrupo presente un argumento, se conce-
der al otro subgrupo un mnimo para que elija un representante que contradi-
ga, critique, etc. con otra argumentacin.



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40. TCNICA PROSPECTIVA

Descripcin
Esta tcnica consiste en que los estudiantes adquieran una visin prospectiva de una situacin con-
creta. Al decir prospectiva, nos referimos a que la dinmica de trabajo y el pensamiento aplicado
tendrn una visin a futuro.
Objetivos
a. Imaginar cmo podra ser una situacin determinada en el futuro identificando los pro-
cedimientos que se deben seguir para alcanzar esa situacin ideal.
b. Promover la reflexin sobre el futuro apoyndose en la imaginacin/sueos y en los con-
tenidos (realidades) anteriormente estudiados.
c. Extraer las consecuencias positivas, deficitarias y propositivas de la aplicacin de los con-
tenidos a la realidad personal y social.
d. Favorecer la colaboracin entre los estudiantes para desarrollar valores sociales.
e. Desarrollar la imaginacin con visin prospectiva, ofreciendo al estudiante la oportuni-
dad de dar a conocer ideas que ha tenido en la misma.
Pasos a seguir
Disear el problema bsico a futuro (se recomienda que tenga elementos ya estudiados en la asigna-
tura). Dar a conocer el modo de proceder y la finalidad de la tcnica. El grupo debe ser dirigido por su
facilitador y podr dividirse en grupos, trabajando con la seriedad tal cual si fueran profesionales
egresados. Plantear la problemtica desde el futuro y analizar qu se necesita para llegar a esa meta
que se tiene a futuro. Examinar y extraer las mejores ideas e incluso se elaborar un proyecto final
que contenga lo mejor de cada trabajo.
Observaciones
Para dar forma al proyecto se necesita delinear una misin y una visin as como las metas (objetivos
estratgisos), estrategias (cmo se alcanzarn los objetivos), tiempos (a corto, mediano y largo pla-
zo), medicin de fuerzas y recursos.
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Es importante tomar en cuenta la capacidad, la preparacin y la especialidad, as como la experiencia
que tengan sus estudiantes en el campo de trabajo real. Para profundizar en esta tnica, se reco-
mienda revisar el documento producido por Visin Guatemala que se titula Los Escenarios del Futu-
ro.
Debern encontrar, igualmente, la solucin que menos afecta a los elementos alrededor del proble-
ma (ambiente, personas, infraestructura, etc.) y que optimiza los procedimientos planteados. Exposi-
cin de los diferentes grupos de las soluciones y los dems grupos debern preguntar o enriquecer la
propuesta hasta llegar a una solucin "ideal".
Se recomienda tomar como base de discusin las siguientes preguntas: Qu estaremos haciendo
para esa fecha (tiempo a largo plazo)? Para llegar a esa meta, qu necesitaramos estar haciendo a
mediano plazo? Qu necesitaramos estar haciendo a corto plazo? Qu estrategias nos llevarn a
esas metas? Cmo las realizaremos? Con qu las realizaremos? Cmo mediremos el nivel de al-
cance o consecucin de esas metas en los tiempos que hemos planteado? As podra seguirse ha-
ciendo ms preguntas para aclarar las ideas. Por ltimo, se sugiere que una o varias personas vayan
escribiendo en papelgrafos la informacin para que quede como memoria de lo que se va haciendo
porque toma bastante tiempo construir esto.

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41. CONFERENCIA

Descripcin
Es la tcnica ms empleada en el mbito universitario. Consiste en que un expositor calificado pro-
nuncie un discurso ante un auditorio. Es necesario que elconferencista sea una persona con muchas
cualidades pero esencialmente debe poseer simpata, facilidad y fluidez de expresin verbal y clari-
dad de ideas en su exposicin.

Objetivo
a. Ofrecer informacin sobre un rea del conocimiento o interesar al grupo de un problema
especfico.

Pasos a seguir
El facilitador consultar con sus estudiantes el tema que desean escuchar. Se invitar al expositor y
se planificar el tema, su organizacin, etc. Cuando se presenta al conferencista se hace relacin a la
experiencia que tiene con relacin al tema que se est tratando en el momento. Se informa a los
estudiantes de la dinmica de trabajo de la conferencia y los momentos que habrn para preguntas.
Es conveniente presentar al final una sntesis de lo tratado.
Observaciones

El problema de esta tcnica es que no todos "escuchan" lo en que realidad deberan de escuchar, ni
aprenden lo que deberan. Lo anterior depende de la calidad de conferencista invitado. I*o< ello, se
recomienda utilizar poco esta tcnica.


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42. ANLISIS DEL RIESGO

Descripcin

Consiste en analizar, con antelacin, los riesgos y consecuencias que pueden presentarse en
la solucin de un caso o toma de una decisin.
Objetivo

a. Buscar la solucin al problema o toma de una decisin, por medio de la evaluacin de
riesgos y consecuencias y el diseo de sistemas de control para reducir los mismos.
Pasos a seguir

Distribuir a los estudiantes en grupos de trabajo. Es conviente dejarles en libertad de unin,
aunque podra sugerirse corno pueden agruparse. Presentacin del problema; anlisis de los
supuestos que podran presentarse en funcin de las distintas maneras de resolver el mis-
mo.

Observaciones
Es necesario realizar una organizacin integrada y lgica de todas las ideas, aunque no todas
puedan tomarse en cuenta para la misma. Esto es "dar forma" a lo propuesto cognitivamen-
te. Debe apoyarse en el dilogo interactivo entre todos los participantes.

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43. TCNICA DE LA CREATIVIDAD

Descripcin
Es ms dinmica que directriz. Consiste en pedir a los estudiantes que, con base a una situa-
cin planteada con los contenidos de aprendizaje, cree "algo" con los materiales que mejor
se adapten a su obra maestra.
Objetivos
a. Desarrollar el espritu creativo y libre a partir del conocimiento de los estados psi-
colgicos y de los mecanismos operacionales que intervienen en una actitud
creadora.
b. Estudiar, analizar y desarrollar las distintas fases que intervienen en un trabajo
creativo.
c. Contribuir al desarrollo del saber hacer orientado a la resolucin de problemas o
situaciones,
d. Ampliar la capacidad de visin ante problemas diversos y actuar buscando solu-
ciones nuevas y originales.
Pasos a seguir
Se elige d terna que motivar la produccin de la obra creada de los estudiantes. La obra
potir ser un dibujo, un esquema, cuento, historia, etc. de acuerdo a corno se puede adaptar
con los contenidos. Se delimitan los materiales con los que se trabajar. Se informa a los
estudiantes qu producirn con base al tema elegido, U modalidad a usar, los materiales y el
tiempo para realizarlo. Se realiza el rrabajo prctico creativo. Se otorga el tiempo para que
cada estudiante o grupo expongan sus obras indicando qu es, cmo y por qu lo hicieron
asf. Se cierra con una evaluacin de satisfaccin respecto al proceso por el que pasaron.

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Observaciones
Sirve para evaluar prcticamente lo aprendido tericamente (nivel de transferencia del
aprendizaje y de aplicacin). Es necesario que el trabajo lo realicen en pareja o individual-
mente. Se debe realizar con tiempo medido para aprovechar a profundidad la capacidad
creadora o improvisadora, a menos que sea un proyecto muy grande que lleve ms del
tiempo presencial del perodo de clase. Se puede trabajar individual o grupalmente, siempre
y cuando no exceda de tres personas por grupo.

44. PSICODRAMA

Descripcin
Aunque es visto como un mtodo teraputico en la educacin, se incluye aqu como una
tcnica eficaz para resolver problemas a corto plazo. Acta dentro de un grupo con la inter-
vencin de la palabra y el gesto. La actuacin en grupo se lleva a cabo en el mbito de accin
dramtica con representacin, escenario y pblico (el grupo mismo). Acta sobre aspectos
del saber ser y sabtr hacer del individuo facilitando la comprensin de la situacin. Permite
un clima clido y tolrame donde se facilita la libre accin y expresin.
Objetivos
a. Mejorar el comportamiento y la conducta del grupo (saber ser y saber hacer) a tra-
vs del anlisis, reflexin v valoracin de la misma.
b. Familiarizarse con ciertos roles o papeles que hay que realizar en la vida cotidiana.
c. Ejercer accin teraputica sobre una accin de hbitos y enfermedades (drogas, al-
cohol, etc.).
d. Promover la tolerancia en las relaciones interpersonales.

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Pasos a seguir
Se elige un problema especfico -de relaciones interpersonales de! grupo o de accin profe-
sional futura- para que se represen te de manera similar al sociodrama. Se decide quines
sern los que representen dramtica o teatral mente el problema, dndoles un tiempo pru-
dencia] para que se organicen y, posteriormente, se realiza el psicodrania. Despus de su
realizacin, se analiza qu paso, por qu paso, qu consecuencias podra provocar, qu otros
resultados podran suceder y en qu afecta/beneficia esto al grupo. Por ltimo, se combina
con una visin prospectiva para enumerar estrategias que resuelvan el problema identifica-
do dentro del grupo y se genera algn compromiso con el grupo y consigo mismos.
Observaciones
El control de la tcnica lo ejerce el facilitador de la misma o quien dirija el psicodrama. Slo
expertos de la conducta (Psiclogos o Psiquiatras) muy preparados debern dirigir grupos de
psicodrama. Esta tcnica podra confundirse con el sociodrama; la diferencia radica en que el
problema se refiere a algo especficamente observado en el grupo, que a la larga, podra
perjudicar el rendimiento de todos los involucrados. Necesita evaluacin constante del com-
promiso adquirido y es aqu donde el facilitador del aprendizaje debe darle seguimiento.



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PRUEBAS
OBJETIVAS
63

LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Caracteres de las pruebas objetivas

Las pruebas objetivas o pruebas cortas, como tambin de las designa por la brevedad exigi-
da en las respuestas, deben cumplir unos requisitos imprescindibles que sueles reducirse a
cuatro: validez, fiabilidad, practicabilidad y sensibilidad.

Validez

Para que una prueba sea vlida, tiene que medir solamente lo que debe medir, aquello para
lo que ha sido elaborada. Por ejemplo, si a una prueba de informacin de Ciencias Naturales
le damos la forma de ensayo, es decir, de un desarrollo amplio y libre sobre el tema, el
alumno que redacta bien obtendr una puntuacin muy superior a la de otro con idntico
conocimiento de la materia, pero con menos capacidad expresiva. La prueba, pues, no ha
evaluado lo que deba. Como todo instrumento, debe ceirse exactamente a la finalidad pa-
ra la que ha sido hecho.

La validez se puede determinar desde varios ngulos.

La condicin primera para que la prueba sea vlida, es que sirva para evaluar si se lograran
los objetivos de la enseanza. No es lo mismo un ejercicio para detectar los autores que
conoce el estudiante siguiendo la informacin dada por un manual o si se han entendido a
fondo las obras de un autor, o si se utilizan con precisin las categoras gramaticales o, ms
bien, si lo que se pretende es que redacten con fluidez y galanura. Desde otros ngulos
puede interesar hacer una prueba para conocer el nivel de la clase, o para comprobar el
avance logrado, o bien para seleccionar los mejores para un premio, beca, o para acceder a
un nivel superior de enseanza, o para el ejercicio profesional.
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Con frecuencia es radicalmente distinto cuanto los objetivos proclaman y lo que el examen
pide. Esto invalida la prueba. Mediante la construccin de la Tabla de especificaciones
que ms adelante se detalla, puede garantizarse, al menos parcialmente, la relevancia de
las pruebas para revelar el logro de los objetivos.
A veces, en un sentido ms amplio, se habla de la validez programtica, es decir, su perfec-
ta adaptacin al programa. Esto implica un estudio cuidadoso de las finalidades, de los obje-
tivos, de los contenidos, de las actividades y de los rendimientos exigibles en cada uno de
los estadios. Asimismo, hay que tener presentes los libros que se han manejado en clase,
los mtodos empleados e incluso los profesores que desempearon la materia. Cada uno de
estos aspectos ha de ser tenido en cuenta y la prueba se ha de ceir a ellos rigurosamente;
de otra manera puede resultar invlida o menos vlida.

Antes de aplicar una prueba, en el caso de que sea hecha por un solo profesor, es conve-
niente que consulte a otros. En la manera de plantear las cuestiones y en el propio conteni-
do observamos, con frecuencia, que se presta a equivocadas interpretaciones. En algunas
ocasiones son de una dificultad extrema y en otras pueden responderse las preguntas de
una manera intuitiva, sin previo estudio de la materia. Asimismo, despus de evaluar la
prueba conviene recoger las opiniones de los alumnos sobre ella. Algunas de sus observa-
ciones nos permitirn mejorarlas en el futuro.

La validez psicolgica consiste en que el examen est preparado de tal manera que se ajus-
te a las condiciones mentales del educando. No olvidemos que las pruebas van dirigidas a
los alumnos y que a ellos tiene que adaptarse exactamente. En general, se recomienda que
la aplicacin de una prueba no sea superior a la duracin normal de una clase, pues, de otra
manera, la atencin decae, con riesgo de fracasar incluso en un rea conocida por el
alumno. Sobre todo, tratndose de los primeros grados o de las primeras veces en que una
prueba se aplica, nos parece imprescindible que haya una sesin de entrenamiento en la
que figuren todos los tipos de pruebas que vayamos a empelar. Si el proceso mental que
exigimos al alumno es nuevo, puede fracasar por inadaptacin. Una prueba de demostra-
cin compleja es invlida antes de la adolescencia, y quiz una de seleccin de la mejor
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respuesta o de triple columna exija un esfuerzo mental, que para algunos encierre una grave
dificultad. El ensayo previo, en una sesin anterior, hecho pblicamente en la pizarra, es un
procedimiento que nos revelar la validez o invalidez de un tipo determinado de pruebas y
su mejor empleo. Algunas quiz las desecharemos por demasiado fciles, otra por dema-
siado difciles, y en todo caso evitaremos siempre las sorpresas y los fracasos que ocurren
hasta por una defectuosa lectura, explicable con el nerviosismo del examen, que hace colo-
car respuestas donde nos e debe o con signos que no corresponden. El ensayo realizado
individualmente por alumnos de niveles de aprendizaje distintos, en voz alta, nos revelar
el proceso de responder a las diversas cuestiones y su respectiva dificultad.
Hecha la prueba, conviene realizar su crtica con lo que pudiramos llamar la validez de co-
rrelacin o la validez estadstica. La correlacin se da entre los resultados de la prueba y
otros rendimientos escolares; por ejemplo, con las notas que hemos obtenido a lo largo de
todo el trimestre. Si tenemos un curso que ha trabajado, ha demostrado inters y madurez, y
fracasa completamente en el examen, debemos poner una interrogante acerca de su valor.
Dgase lo mismo acerca de cada uno de los alumnos. Aunque la relacin nunca ser perfec-
ta, sin embargo, un algo desajuste nos indicar que, cualesquiera que sean los motivos, la
validez del test pedaggico debe ser sometida a crtica.

Otras veces se establece la correlacin con otras pruebas que miden capacidad y rendi-
mientos similares y que han sido suficientemente contestadas. Este procedimiento se em-
plea con las pruebas estandarizadas. As, un test de aritmtica se valida con otra de aritm-
tica o una prueba de vocabulario con otra similar de reconocido prestigio.

Con frecuencia se emplea el criterio de la validez predictiva.

Su aplicamos una prueba para seleccionar los alumnos que han de ingresar un una institu-
cin docente o para agruparlos por niveles de rendimiento y los resultados escolares poste-
riores tuvieran escasa relacin con ella, su validez predictiva sera muy limitada. No olvide-
mos que, con frecuencia, las pruebas las empleamos para orientar al alumnado en sus tra-
bajos, estudios o mtodos de aprendizaje. Un fracaso de esta dimensin predictiva invalida-
r nuestra calificacin.

Ms adelante expondremos algunas sencillas tcnicas estadsticas que contribuyen a com-
probar la validez de la prueba.
66


La prueba es vlida cuando cumple la misin de medir lo que debe ser evaluado; en otro
caso, el instrumento ha de ser rectificado.

Fiabilidad

La fiabilidad quiere decir que en el resultado de la prueba no interviene la subjetividad del
examinador y, por tanto, calificada por el mismo profesor en fechas diferentes, o por distin-
tos jueces, el resultado debe ser siempre el mismo o al menos aproximado. La prueba me-
rece confianza, podemos fiarnos de ella. Las puntuaciones que logramos gracias a ella no
son discordantes.

En una prueba no objetiva las variaciones son considerables, incluso en la calificacin de
exmenes que en apariencia no se prestan a la personal interpretacin del calificador, como
ocurre en las matemticas. Si sometemos a los alumnos a un examen de composicin libre
y posteriormente les aplicamos una prueba objetiva con el mismo contenido, al ser califica-
dos por varios jueces, vemos que en el caso de la prueba de composicin las diferencias
son muy profundas, y en las pruebas objetivas las discrepancias son mnimas.

Ocurre lo mismo que si queremos determinar la longitud de duna calle recurriendo al criterio
personal de varias personas o aplicando el metro. En el primer caso, las opiniones subjeti-
vas darn lugar a una amplia gama de respuestas; en el segundo caso, por utilizar un ins-
trumento objetivo, impersonal, los resultados sern prcticamente coincidentes.

La prueba merece confianza cuando su utilizacin da resultados consistentes, es decir, que
no estn influidos por el evaluador. Cualquiera que la aplique, obtendr puntuaciones idnti-
cas o muy similares.

Un instrumente de valoracin tiene un alto ndice de fiabilidad si no depende de cundo ni
por quin sea aplicado. Un test mental o de conocimientos debidamente tipificados, da resul-
tados parecidos en diferentes aplicaciones a los mismos sujetos, a menos que estos hayan
cambiado.

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Para comprobar la fiabilidad de una prueba, se suelen emplear varios procedimientos, tanto
en los test para medir capacidades psicolgicas como en las pruebas culturales debidamen-
te estandarizadas.

1. Mtodo de test-retest. Se trata de repetir la prueba posteriormente. Si se mantienen
constantes los otros factores, la prueba debe dar resultados similares. Existe el riesgo
del recuerdo de la prueba o el olvido del aprendizaje, y los cambios del sujeto, que en
el intervalo puede haber variado ms o menos profundamente.
2. Mtodo de las formas equivalentes. Se redactan dos formas paralelas que tengan
un nmero idntico de tems y de similar dificultad y contenido. Si hay una correlacin
elevada ente ambas formas, es porque miden lo mismo y tiene alto grado de confian-
za.

3. Mtodo de correlacin interna. Se divide la prueba en dos mitades. Normalmente se
valoran independientemente las correspondientes a los nmeros pares y los nones,
que deliberadamente se ha procurado que midan las mismas capacidades y tengan
similar grado de dificultad. Se aplican varias frmulas, entre ellas la ya clsica de Ku-
der-Richardson (frmula 21).

Desgraciadamente, estos procedimientos para comprobar la fiabilidad del examen, no sue-
len ser aplicables en las pruebas elaboradas por el profesor en el aula, pero pueden sugerir
tcnicas similares para detectar graves discordancias en las que antes no se haba repara-
do.

Las pruebas objetivas contribuyen a esta estabilidad en la calificacin frente a las pruebas
de ensayo o de amplia respuesta personal que dan puntuaciones ms dispersas.

Un procedimiento para dar conjuntamente validez y fiabilidad a la prueba, consiste en au-
mentar el nmero de cuestiones, dentro de lmites prudenciales. Si la muestra es ms am-
plia, tenemos la garanta de que el examen matizar ms finamente los rendimientos de los
sujetos reduciendo el factor azar.

68

Si de las mil palabras programadas para final de curso de un idioma extranjero selecciona-
mos slo veinte, previsiblemente los resultados sern poco fiables. El instrumento sera ms
consistente si operramos sobre cien. A su vez, para que mantenga su validez y confianza
en este caso como en los otros, la muestra habr de ser suficientemente representativa de
acuerdo con los objetivos trazados.

Sin embargo, no debemos olvidar que la fiabilidad es un condicin secundaria y que nunca
debe anteponerse a la validez.

En general, las pruebas van ganando en validez a medida que pierden objetividad, cuando
se trata de determinar los aspectos ms delicados y profundos del aprendizaje. Por ejemplo,
resulta mucho ms fcil de puntuar y es ms objetiva una prueba de reconocimiento o de
memoria; sin embargo, nos importa ms estimular el juicio, el razonamiento o la sntesis
personal, y esto solo puede valorarse mediante las pruebas que van perdiendo objetividad,
impersonalidad y rigor.

Practicabilidad

La prueba ha de ser practicable, es decir, que su preparacin y valoracin no nos cree difi-
cultades tales que, de hecho, haga imposible su utilizacin. Indudablemente, las pruebas
objetivas cuestan ms de preparar que los exmenes tradicionales de tipo ensayo o compo-
sicin, pero su calificacin es mucho ms rpida y segura.

Tambin presenta la ventaja de la posible autocorreccin por los propios alumnos. En cam-
bio, las pruebas de tipo ensayo no siempre es recomendable esta autovaloracin de los dis-
cpulos, por la diversidad de calificaciones a que se puede prestar.

La dificultad, posiblemente mayor, con que se tropieza es la disponer de un multicopista o
fotocopiadora y del papel suficiente en todos los centros de enseanza y en ocasiones del
personal preparado, capaz de elaborarlas. Las limitaciones de los recursos personales y
materiales son tales que no pocas veces obligan a renunciar a las pruebas objetivas.



69

Sensibilidad

Las pruebas objetivas deben tener una fina sensibilidad, de tal manera que puedan matizar
perfectamente el nivel de aprendizaje de cada cual. Por ello, tendr que haber preguntas
fciles, de mediana dificultad y las que detecten rendimientos mximos. No se trata solo de
una suma indiscriminada de respuestas. Todo profesor conoce que hay puntos neurlgicos
que por su dificultad y su amplia repercusin sobre el aprendizaje posterior, tienen un enor-
me valor y tan de ser puntuados de modo especial.

Si seleccionamos las cuestiones fciles, comprobaremos que los rendimientos son altos;
pero, por supuesto, no significativos. Lo contrario acontece si, por un error de ptica, cen-
tramos toda la valoracin en aquellos puntos que por ser de nuestra particular preferencia y
campo de nuestra dedicacin nos llevan a insistir en ellos, pero plantean tal dificultad que,
normalmente, hacen fracasar a los alumnos. Estas situaciones no deberan darse nunca,
puesto que la prueba objetiva bien planteada debe cubrir, por principio, toda el rea de co-
nocimientos motivo de examen. Desde el contenido, al modo de presentacin, si tenemos
como criterio selectivo esta ordenacin en dificultad, la prueba matizar mejor la preparacin
del alumnado y ser m{as vlida. Lo mismo que una buena balanza cubre toda la gama de
pesos que est destinada a medir, y acusa las ms pequeas diferencias. Si hacemos una
prueba en la cual invariablemente la totalidad del alumnado obtuvo la mxima puntuacin,
es de prever que, salvo situaciones excepcionalsimas y por ello poco probables, no estuvo
bien formulada. Por el contrario, si la evaluacin dio resultados catastrficos, debemos sos-
pechar que toda ella presenta una dificultad grave, infringiendo el principio de los tres nive-
les de esfuerzo, que acabamos de formular.

Un procedimiento emprico, que en estos casos suele empelarse, es establecer un baremo
interno de rendimientos. Obtenida la media de las puntuaciones, la utilizamos como punto
de referencia para calibrar el valor de las respuestas de cada cual. En estas situaciones ca-
tastrficas y claramente desajustadas con los otros ndices de la evaluacin, no se tiene en
cuenta la puntuacin absoluta, sino la relativa.

Se recomienda incluir un 25% de cuestiones fciles, tanto por el contenido como por el tipo
de prueba, con objeto de alentar a todos los alumnos, especialmente a los menos dotados;
un 50% de mediana dificultad, que son las que mejor matizarn los rendimientos de la ma-
70

yor parte de la poblacin escolar, y un 25% de preguntas difciles, en las que normalmente
solo saldrn airosos los mejor dotados que han trabajado asiduamente.
ELABORACIN DE LA PRUEBA

Lo deseable sera que la prueba fuera elaborada por cada profesor, previa consulta con los
compaeros y con la Direccin del centro. Sin embargo, esta solucin que parece ideal, y en
ocasiones lo es, por ceirse exactamente a las condiciones que hemos designado con el
nombre de programticas, tropieza a veces con dificultades notables. No siempre se dispo-
ne de material independiente para curso y las desigualdades de las pruebas en cursos para-
lelos, unas ms rigurosas, otras ms benvolas, pueden crear problemas de disciplina en el
centro; por eso puede ser conveniente que, reunidos los profesores, preparen una misma
prueba, evitando los aspectos diferenciales y dejando nicamente aquellas cuestiones que,
de acuerdo con el programa, han sido desarrolladas por todos. Como la calificacin la reali-
za cada profesor, la prueba no pierde validez, pues cada uno conoce la terminologa, el en-
foque de los problemas, las actividades desarrolladas y los fines especficos que se propu-
so.

Hay pruebas que tienen carcter ms general y se aplican a todos los centros de una ciu-
dad, de una provincia, de un distrito o a toda la nacin. Tiene inters en cuanto pueden de-
tectar el nivel medio, descubrir la desigual preparacin de los alumnos en un rea geogrfica
y servir de orientacin para las posibles rectificaciones metodolgicas y didcticas o de con-
tenido; pero estas pruebas generales han de ceirse a la lnea esencial del programa, pues
de otra manera se corre el riesgo de plantear cuestiones desconocidas por los alumnos con
su consiguiente invalidez.

Lo normal es que cuando se quiere realizar un examen con pruebas objetivas, se ponga
manos a la obra y se comiencen a redactar los tems correspondientes. Se van acumu-
lando segn nuestras ocurrencias del momento y cuando la materia se agota o la fatiga nos
gana, se da por concluida la tarea.

Sin pretender hacer de las pruebas del aula un instrumento que, a fuerza de preciso, resulta-
ra inviable para el profesor, tampoco se puede dejar a la improvisacin del momento un acto
que tan decisivamente condiciona todo el aprendizaje.
71

ESQUEMA DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

En general, las pruebas objetivas se ordenan en torno a cuatro puntos fundamentales carac-
terizados por las actividades psquicas que exploran: reconocimiento, memoria, juicio y ra-
zonamiento. Las pruebas de reconocimiento slo piden identificar un dato entre otros que se
ofrecen y, en principio, exigen el mnimo conocimiento de la materia. Si no podemos recor-
dar algo, un nombre, por ejemplo, tal vez somos capaces de reconocerlo cuando se nos
presenta en una lista. Un poco ms esfuerzo reclaman las pruebas de memoria, pues supo-
nen la capacidad de evocar exactamente una informacin. Las de definicin, ponen en juego
un proceso mental ms complicado al reclamar delimitaciones precisas de conceptos y, por
ltimo, las de razonamiento, que exigen descubrir las causas y razones de algo, son, de
suyo, ms difciles todava. Sin embargo, hay interferencias entre ellas y lagunas participan
a la vez de los caracteres de varios grupos.

Pueden surgir tanto nuevas combinaciones de varias como modelos no exactamente previs-
tos en el siguiente cuadro. Se trata de una enumeracin de los tipos ms popularizados dis-
puestos en un orden aproximado de dificultad, pues la materia, el modo de plantear una
cuestin y las condiciones de los alumnos pueden modificar este orden. La puntuacin debe
concederse en proporcin a la dificultad de cada prueba, es decir, va aumentando desde las
de reconocimiento hasta las de razonamientos.


72

1. PRUEBAS DE RECONOCIMIENTO

Las pruebas de tipo reconocimiento ofrecen las respuestas verdaderas, mezcladas con otras
falsas de las que hay que distinguirlas.

Requieren un esfuerzo mnimo y, por tanto, deben colocarse en primer lugar y recibir una
puntuacin inferior a los otros tipos de pruebas.

Son las exigen ms cuidadosa elaboracin, pero su calificacin es rpida. Podemos prepa-
rar hojas de respuestas donde slo aparezcan junto a los nmeros de las preguntas las le-
tras de las posibles opciones u otros smbolos y calificar con una hoja modelo o falsilla en la
que se taladran los lugares correspondientes a las respuestas exactas. Las pruebas pode-
mos conservarlas para otros aos si se han revelado de alta validez.

Veamos sus grupos fundamentales.

2. PRUEBAS DE SELECCIN

Cada cuestin presenta varias respuestas. A veces, un solo dato es el verdadero (seleccin
simple). Otras veces hay varios datos verdaderos (seleccin mltiple). En ocasiones se da a
elegir, no entre datos, sino entre juicios (seleccin de la mejor o las mejores respuestas).

Si bien requieren un conocimiento ms superficial de la materia, en los primeros grados de
la Educacin General Bsica tienen el inconveniente de que la presentacin de los datos
errneos a veces confunde y en lugar de facilitar la operacin mental, la complica. Adems,
los nios estn habituados, normalmente, a las preguntas directas.
Recomendaciones para construir y puntuar estas pruebas

1. Los trminos entre los que se elige deben ser lo ms semejantes posible, pues, de
otro modo, la prueba no indicar el conocimiento de la materia y quiz pueda resol-
verse con una deficientsima informacin o simplemente por sentido comn. Es decir,
que a quien no conozca la materia deben parecerle todas las respuestas correctas.
Cuanto ms prximos los trminos, ms obligan a una buena discriminacin.
73

2. En el caso de la seleccin simple o de la mejor respuesta es conveniente que tengan
por lo menos cinco respuestas para elegir a fin de evitar que el azar pueda influir no-
tablemente en los resultados. Se recomienda aplicar la frmula siguiente, comn-
mente designada como frmula por adivinacin: R = A E/n-1, en la cual los smbo-
los significan: R = resultados; A = aciertos; E = errores; n = nmero de opciones. As,
una prueba con cincuenta preguntas de cuatro opciones cada una, de las que se
respondieron treinta bien, doce mal, y dieciocho fueron omitidas, nos dara el siguien-
te resultado: R = 30 12/4-1 = 26. Como se ve, no se tienen en cuenta las cuestio-
nes que no han sido contestadas, pues en ellas no se jug al acierto por adivinacin.

3. La calificacin, en el caso de la seleccin mltiple, consiste en conceder un punto por
cada respuesta acertada. En las de seleccin mltiple recomendamos un punto por
cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta.

4. Varese el lugar que ocupa la respuesta correcta.

Veamos algunos ejemplos:

SELECCIN SIMPLE

Ejemplo:

Encierra en un crculo la respuesta buena. Cuntos grados mide el ngulo recto?:
90 120 85 130 95

SELECCIN COMPLEJA O MLTIPLE

Ejemplo:

1. Pon una cruz sobre las letras que van delante de las partes de la oracin que son va-
riables:

a) nombre d) artculo g) preposicin
b) pronombre e) verbo h) conjuncin
c) adjetivo f) adverbio i) interjeccin


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2. Une con una lnea la palabra rapaces con cada una de las aves que lo sean de la lis-
ta siguiente:

guila
Gaviln
Faisn
Gaviota
Son rapaces Cndor
Avestruz
Buitre
Urraca
Lechuza

SELECCIN DE LA MEJOR RESPUESTA

Ejemplo:

Pon una cruz en el cuadrado que antecede a la frase que exprese lo que significa ecuador:

a) Lnea que pasa por los polos y divide a la tierra en dos partes iguales.

b) Paralelo que divide a la Tierra en dos partes iguales.

c) Lnea que limita el trpico.

d) Lnea ideal que une los polos.

SELECCIN DE LAS MEJORES RESPUESTAS

Ejemplo:

Pon una cruz sobre los nmeros que van delante de las frases que significan lo mismo que
el siguiente proverbio: A pequeas causas, grandes efectos:

1. De pequeas fuentes salen grandes ros.
2. La excepcin prueba la regla.
3. Cuando el ro suena, piedras lleva.
4. Una simple cerilla basta para destruir un palacio.
5. Quien mal anda mal acaba.
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PRUEBA DE GRFICOS

Consiste en designar correctamente las partes de un grfico. Su empleo es frecuente y re-
comendado en Geografa y Ciencias Naturales.

Los nombres de cada una de las partes vienen dados y slo se trata de localizar bien.

Las dificultades de estas pruebas nacen de la necesidad de confeccionar correctamente
dibujos, capacidad de la que no todos gozan; pero son de muy fcil calificacin, permiten
una rpida exploracin de los conocimientos y se pueden aplicar a todos los grados.

Ejemplo

Cada una de las partes de la flor va designada con un nmero. Colcalo delante del nombre
que le corresponde en la columna de la derecha.




___ pednculo

___ spalos

___ ptalos

___ estambres

___ ovario
PRUEBA DE ENLACE DE COLUMNAS

Equivale a una prueba de seleccin mltiple. Se trata de relacionar los dos elementos que
aparecen en varias columnas de un modo desordenado.

Es conveniente que el nmero de miembros de las columnas sea desigual, con objeto de
que no pueda ser resuelta ninguna cuestin por pura eliminacin.
76

El nmero de elementos suele ser superior a cinco e inferior a diez.

Como en toda prueba de seleccin, cuanto ms afines sean los elementos, mejor se miden
el grado de conocimiento y el poder de discriminacin del alumno.

Conviene otorgar un punto a cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta, pues conce-
der una puntuacin global a la pregunta plantea situaciones complicadas y de difcil solu-
cin.

PRUEBA DE DOS COLUMNAS

En una columna aparece una serie de datos de un grupo determinado (tales como persona-
jes, acontecimientos histricos, seres de la naturaleza, leyes, etc.), y en la otra algunas de
sus propiedades o hechos relacionados con los sujetos de la primera columna y tambin
homogneos entre s, es decir, pertenecientes a otro grupo definido. Si en una columna figu-
raba escritores, en la obra obras literarias, o si en una hay minerales, en la obra colocare-
mos, por ejemplo, propiedades fisicoqumicas.

Ejemplo:

En la columna de la izquierda aparece la lista de naciones de Amrica del Sur. En la dere-
cho, de un modo desordenado, ests las capitales de las mismas y lagunas ciudades ms.
Escribe en el cuadro, junto a cada nacin, el nmero que precede a su capital.

Venezuela 1. Santiago
Colombia 2. Ro de Janeiro
Per 3. Bogot
Ecuador 4. Buenos Aires
Bolivia 5. Asuncin
Paraguay 6. Montevideo
Chile 7. La Paz
Argentina 8. Caracas
Uruguay 9. Valencia
Brasil 10. Lima
11. Sao Paulo


12. Quito
77

PRUEBA DE TRES COLUMNAS

Distribuye en tres columnas diferentes los sujetos y las dos notas que acompaan a cada
uno de ellos. Igual que en la prueba de dos columnas o pareados, hay que desordenar pre-
viamente los elementos de cada columna.

Ejemplo:

De las tres columnas siguientes, en la central estn los ros de la vertiente atlntica, la de la
izquierda indica los lugares de nacimiento y la de la derecha, las desembocaduras.

Escribe en el cuadro que precede a cada ro el nmero que va junto a su nacimiento, y en el
cuadro que le sigue, la letra que acompaa al lugar donde desemboca.

Ten cuidado, porque algunos datos no corresponden a los ros de la lista.

1. Sierra de Segura Mio a) Lisboa
2. Fortimbre Duero b) Sanlcar de Barrameda
3. Picos de Urbin Tajo c) Ayamonte
4. Fuente Mia (Fuenmia) Guadiana d) Valencia
5. Sierra de Albarracn Guadalquivir e) Oporto
6. Lagunas de Ruidera f) La guardia


78

3. PRUEBAS DE VERDADERO-
FALSO

Consiste en colocar una serie de juicios
1
, unos verdaderos y otros falsos, mezclados al azar.
El alumno tendr que distinguirlos marcando el signo que se le indique. Suelen responderse
colocando junto a las cuestiones ciertas una (V), el signo (+), la palabra (s), etc., y una (F),
(no) o el signo (-) junto a las falsas. Tiene fcil aplicacin en todas las materias. El problema
ms grave reside en la calificacin. Estadsticamente es previsible que se acierten al azar el
cincuenta por ciento de las cuestiones, pues slo hay dos oportunidades: la de verdadero y
la de falso. Por eso se emplean varias frmulas en la correccin.

La que estimamos ms vlida es restar de los aciertos los errores, sin tener en cuenta las no
contestadas. Resultado = Aciertos Errores. Que, en realidad, es la misma frmula antes
expuesta de correccin por adivinacin: R = A E / n 1, pues siendo el nmero de opcio-
nes 2, la frmula queda as: R = A E / 2 1 = A E / 1 = A E.

Ejemplo:

A continuacin vers una serie de juicios, unos son verdaderos y otros son falsos; junto a los
verdaderos, en los cuadros pon una (V), y ante los falsos, una (F).

a) Cristbal Coln naci en Npoles.
b) Cristbal Coln no saba que la tierra era redonda.
c) La reina Isabel le proporcion tres carabelas: La Esperanza, la Pinta y la Ni-
a.
d) Descubri Amrica el 12 de octubre de 1492.
e) La primera isla descubierta fue llamada por Coln, San Salvador.}
f) Actualmente se llama esta isla Guanahan.
g) Coln bautiz la isla de Cuba con el nombre de La Espaola.
h) Bobadilla envi a Coln encadenado a Espaa.
i) al desembarcar, la reina Isabel lo libert.

1
Mnimo dieciocho juicios, es la opinin de la mayora de autores hispanoamericanos.
79

4. PRUEBAS DE ORDENAMIENTO

Exigen la colocacin en su orden natural de una serie de trminos previamente desordena-
dos. De entre las clases principales destaquemos: a) el temporal, que consiste en disponer
los hechos tal y como se sucedieron en el tiempo; b) ordenamiento espacial, que conoce la
posicin exacta de las cosas en el espacio; c) el causal, que restablece los hechos a su de-
pendencia natural colocando la causa antes que el efecto; d) el artificial, en el que las cosas
estn dispuestas de un modo determinado por pura convencin humana, como las letras del
alfabeto; e) el lgico, que obliga a colocar en una demostracin primero las verdades en que
se apoyan las siguientes.

Un punto por cada dato bien ordenado estimamos que es calificacin adecuada.

Ejemplos:

DE ORDENAMIENTO TEMPORAL

A continuacin se mencionan algunos hechos importantes de la historia universal. Tienes
que ordenarlos escribiendo el nmero 1 delante del acontecimiento ms antiguo, y as suce-
sivamente, hasta numerar con el 10 el hecho ms reciente:

___ Invencin de la imprenta.
___ Explosin de la primera bomba atmica.
___ Destruccin de Sagunto.
___ Guerra de la Independencia.
___ Descubrimiento de Amrica.
___ Llegada de los rabes a Espaa.
___ Reconquista de Granada.
___ Construccin de El Escorial.
___ Conquista de Constantinopla por los turcos.
___ Revolucin francesa.


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DE ORDEN ESPACIAL

En la lista siguiente aparecen los cabos de la costa mediterrnea. Imagina que salimos de la
frontera de Francia y seguimos por la costa hasta llegar al estrecho de Gibraltar. Ve colo-
cando en los cuadrados el nmero de orden de cada cabo segn los vayas encontrando en
este viaje:

Nao Tortosa
Punta de Europa Gata
Creus Palos

DE ORDEN CAUSAL

Dispn de un modo natural los siguientes momentos de un motor de explosin, colocando
delante de cada uno de ellos el nmero que le corresponde:

a) El mbolo comprime el gas y se eleva la temperatura.
b) El mbolo empuja los residuos de la combustin.
c) Los gases empujan el mbolo.
d) Combustin.
e) Penetra la mezcla de aire y gasolina.
f) Salta la chispa.

DE ORDEN ARTIFICIAL

Escribe delante de cada palabra el nmero que le correspondera si estuviesen colocadas
en orden alfabtico.
___ porvenir
___ cancin
___ selva
___ tierra
___ pantera
___ esperanza
___ lluvia
___ moderacin
81

___ barco
___ universidad

DE ORDEN LGICO

A continuacin encontrars varios juicios. Pueden formar un razonamiento de modo que,
cuando estn ordenados, el ltimo quedar fundamentado por los que le anteceden. Coloca
delante de cada juicio el nmero de orden que le corresponde par que todos queden perfec-
tamente encadenados:

( ) Los sevillanos son andaluces.
( ) Los espaoles son europeos.}
( ) Los del barrio de Triana son europeos.
( ) Los andaluces son espaoles.
( ) Los del barrio de Triana son sevillanos.


82

5. PRUEBAS DE CLASIFICACIN

En ellas se pretende reducir todos los trminos de una serie a los grupos y las clases que
previamente se han establecido.

Ejemplo:

1. En la siguiente lista de palabras tienes que averiguar cul es verbo, cul adjetivo y
cul sustantivo. Escribe cada palabra en la columna que le corresponda. Si crees
que alguna palabra no pertenece a esas partes de la oracin, no la escribas:

Verbos Sustantivos Adjetivos
Comer, elegante, selvtico, lluvio-
sos, mesa, desde, hombre, esti-
macin, ir, bondad, amarillo, pen-
sar, cuando, rubio, salado





2. Los animales de la siguiente lista pertenecen a los grupos que aparecen debajo. Co-
loca en cada lnea los animales que le corresponden. No es preciso que escribas la
palabra completa, basta que pongas el nmero que va delante de cada nombre

1. vaca 7. sapo Mamferos _________
2. lechuza 8. ballena Aves ________
3. guila 9. lagarto Reptiles ________
4. rana 10. serpiente Anfibios ________
5. tiburn 11. boa Peces ________
6. cocodrilo 12. buitre


83

6. PRUEBAS DE MEMORIA

Se pide en ellas la evocacin de algn conocimiento y en general exigen un esfuerzo mental
mayor que las de reconocimiento; por ello deben tener mayor puntuacin. Si concedimos en
las de reconocimiento por cada dato acertado un punto, convendra otorgar dos en las de
memoria.

Son fciles de construir y no hay aciertos por azar.

Las hay de respuesta simple y de respuesta compleja, segn exijan una contestacin o va-
rias.

Las preguntas pueden ser hechas de un modo directo o bien con textos mutilados, y estos
ltimos, a su vez, pueden serlo al final, en medio o al comienzo.

Con frecuencia, si no se estudia bien la redaccin y el contexto de la prueba, los textos muti-
lados pueden resultar sencillamente ininteligibles.

7. PRUEBAS DE RESPUESTA
SIMPLE


Lo importante es que se trata de respuestas breves y precisas.

Ejemplos de preguntas directas:

12 + 4 = ___
19 7 = ___
8 x 7 = ___
54 : 9 = ___
16 = ___
84

TEXTOS MUTILADOS AL COMIENZO:

Ejemplo:

a) ___________ fue el descubridor de Amrica.
b) ___________ escribi El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha.
c) ___________ fue el primer que dio la vuelta al mundo.

TEXTOS MUTILADOS EN EL INTERIOR:

Ejemplo:

a) El ngulo recto mide _____ grados.
b) El lado del _____ inscrito en una circunferencia es igual al radio.
c) Los tres ngulos de un tringulo miden ______ grados.
d) El rea de un trapecio es igual a la ______ de las bases por la altura.
e) Los cuerpos se atraen en razn directa al _____ de las masas, y en razn inversa al
_____ de las distancias.
f) Cuando un rayo de luz se refleja en un espejo, el ngulo de _____ y el ngulo de _____
son iguales.

La precaucin mxima que hay que tener en cuenta en estas pruebas de textos mutilados
de respuesta mltiple, es que las supresiones no deben ser muchas. Hganse de tal modo
que no den lugar a confusin ni incertidumbre, supuesto el conocimiento de la materia.

Ejemplo:

Y..........., entonces.................................... Porque
......................................., as ......................................
............. con ................................................................
all..........................................



85

8. PRUEBAS DE RESPUESTA MLTIPLE

La respuesta aqu es una enumeracin. Caben dos posibilidades: la enumeracin cerrada y
la enumeracin abierta. En esta ltima se le deja al alumno que exprese cuanto sabe sin
limitarle el nmero de respuestas. En las de enumeracin cerrada se puntualiza el nmero
exacto de datos.

DE RESPUESTA CERRADA

Ejemplos:

1. Las estaciones del ao son:
a) _____________,
b) _____________,
c) _____________,
d) _____________.

2. Escribe en ingls los siete das de la semana:
1. ____________,
2. ____________,
3. ____________,
4. ____________,
5. ____________,
6. ____________,
7. ____________.

DE RESPUESTA ABIERTA:

Ejemplos:

1. Enumera los ros espaoles de la vertiente mediterrnea: _________________________
________________________________________________________________________.

2. Cita las obras que conozcas de Miguel de Cervantes y Saaavedra: __________________
________________________________________________________________________.

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Estas ltimas hacen ms difcil la calificacin uniforme y automtica, pero permiten una valo-
racin ms personal y matizada.

9. PRUEBAS DE ASOCIACIN

Consisten en atribuir a un objeto cuantos caracteres recordamos del mismo (asociacin su-
gerida por la palabra) o, por el contrario, nos dan los caracteres fundamentales de un ser y
hay que evocar su nombre (asociacin sugerida por los caracteres del conocimiento). La
primera suele ser ms difcil que la segunda y mide mejor la riqueza de conocimientos del
alumno.

EJEMPLO DE ASOCIACIN SUGERIDA POR LOS CARACTERES DEL CONOCIMIENTO

1. Vamos a dar los caracteres de algo cuyo nombre pondrs en la lnea de puntos.
1. Tiene color verde.
__________ 2. Se enlaza con el pednculo al tronco.
3. Sus hojas de llaman spalos.

EJEMPLO DE ASOCIACIN SUGERIDA POR LA PALABRA

En esta prueba se mide mejor la riqueza de informacin. Sin embargo, es ms difcil de cali-
ficar. Pueden ser cerradas, si se le obliga al alumno a que d un nmero exacto de respues-
tas.

Escribe los rasgos fundamentales del/de la:
a) Corazn 1. _______________
2. _______________
3. _______________
4. _______________
b) Zona tropical 1. _______________
2. _______________
3. _______________
4. _______________

O abiertas, cuando se les deja que enumeren cuantos caracteres sepan, con tal que se ex-
presen en forma de juicios escuetos. Para esto es preferible dejar los espacios en blanco,
sin enumerar.
87

En estas pruebas el entrenamiento y la explicacin previa han de ser ms cuidadosos. De-
ben expresar cuantos caracteres recuerden de un modo preciso y esquemtico y evitar re-
llenar intilmente el espacio destinado a las respuestas.


10. PRUEBA DE GRFICOS

Ejemplos:

El alumno debe evocar el nombre correspondiente a las partes del dibujo objeto de estudio.
Ejemplo: Cada regin espaola va sealada con un nmero. Escribe el nombre que corres-
ponde a cada nmero en las siguientes columnas.




11. PRUEBAS DE CORRECCIN

Exigen identificar el dato o la parte falsa de un juicio y sustituirlo por otro verdadero. La de
correccin simple o correccin de cuestiones incorrectas presenta una serie de juicios fal-
sos. El alumno subrayar la parte equivocada y efectuar al margen la rectificacin corres-
88

pondiente. La de correccin alternativa consiste en una serie de proposiciones, unas falsas y
otras verdaderas; el alumno, igual que si se tratara de una prueba de verdadero y falso, de-
ber distinguir las ciertas de las errneas y, adems, en estas ltimas acotar la parte falsa
y la sustituir por la verdadera.


PRUEBA DE CORRECCIN SIMPLE O DE CUESTIONES INCORRECTAS

Ejemplo
A continuacin hay varios juicios errneos; tu tarea consiste en subrayar la parte falsa y sus-
tituirlas, en la lnea de puntos correspondiente, por aquella que la convertir en verdadera.

El agua est compuesta de hidrgeno y sodio. ____________________________________
Un cido y una base forman una molcula. ______________________________________
Anhdrido ms metaloide forman un cido. ______________________________________

CORRECCIN ALTERNATIVA

Ejemplo

En la siguiente lista de juicios, unos son verdaderos y otros falsos. Delante de cada uno,
traza el signo (+) si es verdadero y el (-) si es falso. En estos ltimos, encierra entre parnte-
sis la parte inexacta y escribe en la lnea correspondiente de puntos la expresin que lo con-
vertira en verdadero.

Napolen venci en Waterloo. ______________________________________________
El poema de Mo Cid fue escrito en el siglo XII. _______________________________
Valencia fue conquistada por Jaime I en 1238. _________________________________
El pontfice actual es Juan XXIII. ___________________________________________
La batalla de las Navas de Tolosa tuvo lugar en el ao 1212. ______________________



89

12. PRUEBAS DE DEFINICIN

Reclaman formular proposiciones que identifiquen un ser. De las pruebas enumeradas ante-
riormente, algunas se parecen a las de definicin. Entre las de reconocimiento, citemos las
de verdadero-falso y las de seleccin de la mejor respuesta, que obligan a discernir entre la
verdad y el error o, en ocasiones, entre lo ms probable. Entre las pruebas me memoria, la
de asociacin, en la que dado un objeto hay que expresar cuantas notas se refieren a l,
puede acercarse a una definicin. En stas, como en otras pruebas, se observan, pues, dife-
rencias graduales, no radicales, lo que conviene tener en cuenta para ordenarlas, a ser po-
sible, por dificultad creciente y conceder la puntuacin correspondiente.

Lo que caracteriza a una prueba de definicin y le da su originalidad, lo que propiamente se
pide en ella, es decir lo que algo es, la exacta delimitacin del objeto para distinguirlo de lo
que no es, la enumeracin del conjunto de notas que corresponden a todos los seres de una
especie determinada y slo a ellos. Las definiciones son muy variadas y el grado de preci-
sin depende del nivel alcanzado por el alumno.

La calificacin de estas pruebas es ms delicada. Se suele recomendar la aplicacin de la
siguiente escala:

Juicios exactos bien formulados 3 puntos
Juicios exactos en lo fundamental, pero expresaos incorrectamente 2 puntos
Juicios que muy inexactamente delimitan el objeto, es decir, que incluyen objetos
que no corresponden o excluyen otros que deban incluirse
1 punto
Juicios disparatados 0 puntos

Ejemplo:

Qu es una circunferencia?

.Es una lnea curva, cerrada y plana cuyos puntos equidistan del centro. 3 puntos
.Es una lnea plana, curva, cerrada, regular, no aplastada. 2 puntos
.Es una lnea curva, cerrada. 1 punto
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Es un polgono regular. 0 puntos

Son muchos los procedimientos para averiguar si los conceptos que se manejan estn sufi-
cientemente delimitados, si son claros para los alumnos. No olvidemos que uno de los ndi-
ces mejores para descubrir el nivel de formacin alcanzado es la riqueza y precisin de vo-
cabulario que expresa las ideas. Dado el enorme inters que tiene la abundancia de un vo-
cabulario cuyo sentido preciso se conoce y, por tanto, la necesidad de las pruebas que lo
evalan, vamos a exponer con ms detalle las clases y la significacin de las pruebas de
definicin. A ttulo de ejemplo enumeramos algunos tipos de definiciones, con objeto de po-
der seleccionar los ms vlidos segn los planteamientos de clase, los objetivos previstos, y
la madurez del alumno.

Las definiciones responden a modelos muy variados; nosotros vamos a reducirlas a los si-
guientes grupos fundamentales: nominales, descriptivas, genticas, por la causa final, fun-
cional, por los elementos constituyentes, por la causa productora, por la forma y esencial.
Clasificacin que solo pretende tener un sentido pedaggico, es decir, facilitar los tipos de
los que normalmente hay que echar mano en el aula. En sentido lgico, ms preciso, habra
que modificar esta enumeracin.

NOMINALES

Generalmente se recurre en estas definiciones al procedimiento de utilizar otra palabra que
signifique lo mismo, algn sinnimo que nos permita conocer si el sentido del trmino es
familiar al alumno. Existen pruebas de vocabulario estandarizadas, en las que cada palabra
va seguida de varios trminos. El alumno tiene que seleccionar de ellos el que tiene una
significacin similar. En realidad, esta prueba es una de seleccin, por lo que permite todos
los tratamientos estadsticos. Otras veces se recurre a la etimologa para aclarar el sentido
de un trmino; por ejemplo, telfono significa hablar a distancia. O bien traduce la significa-
cin de un smbolo: (divisin). Aqu puede incluirse la traduccin de una palabra de un
idioma a otro.

Las preguntas ms adecuadas pueden ser:
Di (o seleccionada) el trmino sinnimo de eternidad.
Cul es la etimologa de automvil?
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Da el nombre adecuado a los smbolos siguientes: CIH SO
4
H
2


DESCRIPTIVAS

Se trata de destacar algunos de los rasgos ms caractersticos que permiten delimitar el
objeto, al nivel en que estemos trabajando, aunque su precisin cientfica no sea la adecua-
da. Cuando se habla de una persona a quien no la conoce el auditorio e intentamos que
pueda ser identificada, recurrimos a este tipo de definiciones. Es frecuente cuando hay que
encontrarse con alguien a quien todava no hemos visto. Es un seor calvo se nos dice-, de
mediana estatura, lleva gafas, traje oscuro y sin ser obeso est grueso. La polica recurre a
menudo a este tipo de descripciones. En Ciencias Naturales son usuales. As, el definir al
elefante por su trompa y colmillos. Tambin se usa cuando hablamos de objetos artificiales.

Preguntas que pueden indicar este tipo de definiciones son:

-Cules son las notas tpicas en el templo griego?
-Cules son los rasgos del cacto?
-Qu es lo ms caracterstico de cada una de las razas humanas?

GENTICAS

Se nos explica cmo se ha hecho el objeto para su mejor identificacin. Por ejemplo, cuando
en geometra se define el cono: es un tringulo rectngulo que gira sobre uno de sus cate-
tos, o en geografa el eclipse como el hecho de quedar oculto un astro porque no se interpo-
ne otro.

Las preguntas ms adecuadas a las definiciones genticas son:

-Cmo se forma...?
-Cmo se produce...?




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POR LA FINALIDAD

stas son muy frecuentes en los objetos fabricados por el hombre y tambin suelen utilizar-
se en fisiologa. As, el nio definir la silla como lo que sirve para sentarse, el libro como lo
que sirve para leer, el avin como el aparato que utilizamos para volar, el ojo para ver y el
estmago para digerir.

En este caso, las preguntas sern:

-Para qu sirve...?
-Para qu utilizamos...?
-Cul es la finalidad de...?

FUNCIONALES

En parte, coincidentes con las anteriores. Se trata de destacar las funciones o acciones ca-
ractersticas de un ser. As, la accin tpica del imn es atraer al hierro, y la del pedicuro cu-
rar y cuidar los pies. En qumica son muy usadas y en las organizaciones sociales se define
cada unidad por las tareas que se le asignan.

Las preguntas ms adecuadas pueden ser:

-Cul es la funcin de la clorofila?
-Cules son los puntos de ebullicin, de fusin y la conductividad elctrica y trmica del
mercurio?
-Cules son las responsabilidades o las tareas de un director de empresa?
-Cules son los tipos de actividades que ha de desempear un profesor en la educacin
personalizada?

POR LOS ELEMENTOS CONSTITUYENTES

Es frecuente caracterizar un ser por las partes, los elementos integrantes o los materiales de
que est hecho. As, cuando definimos el agua como compuesta de hidrgeno y oxgeno; o
la plvora: sustancia formada por seis partes de salitre, una de azufre y una de carbn.
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Las preguntas pueden ser:

-Cules son los elementos de ...?
-De qu se compone...?
De qu est hecho...?
Con qu materiales podramos obtener...?

POR LA CAUSA PRODUCTORA

Otras veces se subraya la causa productora o eficiente en trminos clsicos. As, erosin:
efecto sobre la superficie terrestre del agua, el aire y el hielo. Mulo: hijo de caballo y burra o
de burro y yegua.
Las preguntas ms oportunas son:

-Cules son las causas de...?
-Por qu se produjeron tales acontecimientos?
-A qu se debe que...?

Estas pruebas se identifican, con frecuencia, con las de razonamiento.
POR LA FORMA

Es muy frecuente cuando se trata de objetos visuales. Se emplea, con frecuencia, en las
Ciencias Naturales. A veces se delimita por su posicin en el conjunto. As, capitel: elemento
intermedio entre la columna y el arquitrabe de un edificio.

Las preguntas adecuadas son:

-Cul es la forma?
-Cul es el aspecto?
-Dnde est situado?




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ESENCIALES

Cuando se dan los rasgos que definen perfectamente el objeto por sus caracteres funda-
mentales: As, el hombre es un animal racional. Son frecuentes en geometra. Tringulo
equiltero es el que tiene sus tres lados iguales.
Las preguntas que pueden establecerse son:

-Cul es el carcter fundamental?
-Cules son las notas que lo definen?
-Cules son los rasgos esenciales que distinguen...?


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PRUEBAS DE COMPOSICIN O
ENSAYO

Las pruebas de composicin, ensayo o de respuesta libre, son los exmenes escritos tradi-
cionales, en los cuales el alumno desarrolla un tema durante un tiempo a veces superior al
de una clase normal.

Su gran riesgo es la subjetividad en la calificacin; sin embargo, antes de rechazarlas, con-
viene conocer sus ventajas y tomar las precauciones necesarias para aumentar la objetivi-
dad sin que pierdan sus virtudes fundamentales.

En ellas suelen aparecer capacidades de otro modo difcilmente evaluables. El alumno apor-
ta con ms libertad la informacin que posee buscando su propio perfil sin necesidad de
someterse a moldes extrnsecos que quiz violenten su personal modo de trabajar. La posi-
bilidad de reorganizar el material, de seleccionar lo ms valioso, de manifestar el estilo pro-
pio del alumno, sus preferencias y hasta las reas en que est mejor preparado, son cuali-
dades indudables de las pruebas de ensayo. Sin embargo, los riesgos que les acechan no
son pocos.

El hecho de que exigiesen amplios desarrollos verbales les restaba validez, pues a veces
medan, tanto como el conocimiento de la materia, la facilidad para la expresin escrita y la
capacidad literaria. El defecto mayor era su escasa objetividad, pues las calificaciones va-
riaban profundamente de unos a otros jueces y aun en el mismo juez al calificar de nuevo. Y
aunque al proponer el tema, el profesor no tena que preparar casi nada, pues a veces deci-
da una bola al azar, en cambio, a la hora de calificar eran largos e inacabables.

Adems, solan comprender muy escasa parte de la materia, y el factor suerte desempea-
ba demasiado papel.

Sin embargo, no se puede negar que tiene positivas ventajas. El uso de las pruebas objeti-
vas no ha venido a eliminar las de ensayo, sino a restringir su uso. Las pruebas de composi-
cin suelen obligar a una labor de sntesis, a la reconstruccin personal de la materia, a la
crtica y discusin de temas, y por lo general exigen una lectura amplia y una elaboracin
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ms original, sin excesivas preocupaciones memorsticas del detalle. Lo cual es un autntico
mrito, por ms formativo.
Aunque debe establecerse, como en todo examen, un esquema-puntuacin en el momento
de elaborar la prueba, sin embargo, aqu hay que rectificar el planteamiento inicial a la vista
de los resultados. Los baremos deben ser modificados de acuerdo con las respuestas que
siempre rompen los marcos previstos. La consulta a otros profesores es inevitable antes de
establecer los patrones de calificacin ltimos, y, por supuesto, es conveniente que la califi-
cacin misma sea contrastada con la de otros docentes.

Cmo conseguir que las ventajas de las pruebas de composicin o ensayo se mantengan,
evitando sus defectos y dndoles el mximo de objetividad posible? La clave consiste en
dividir la materia en sus rbricas fundamentales. No conviene restringir excesivamente las
respuestas, pues el alumno debe tener ocasin de manifestar libremente para que la mlti-
ple calificacin del tema nos permita abarcar ms partes de la materia, evitar el factor suer-
te y tendremos la seguridad de una nota ms objetiva. Aumentar el nmero de preguntas y
reducir la extensin de las respuestas reclama una especial elaboracin en cada materia.
sta es la que dicta las cuestiones.

No es conveniente corregir de una vez todo el ejercicio de cada alumno. Es preferible califi-
car cuestiones y slo al terminar una se pasa a las siguientes a travs de todos los ejerci-
cios. El orden de lectura debe variarse de uno a otro tema. De este modo se evitarn las
influencias que pueden actuar minusvalorando o sobrevalorando el mrito real, en funcin
de las que le anteceden.

Las tcnicas son variadas: calificar la segunda en orden inverso de los ejercicios; la tercera,
comenzando por los nmeros pares y siguiendo por los impares; la cuarta, comenzando por
los impares y continuando por los pares. Lo importante es establecer cualquier orden que
evite en lo posible la influencia reiterada de un alumno sobre los inmediatos.

Si se puede contar con varios profesores, sera conveniente que cada uno calificara una
pregunta. Lo fundamental es delimitar con precisin los criterios de evaluacin al disear la
prueba y reconsiderarlos despus de leer unos cuantos ejercicios.

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Al alumno conviene advertirle siempre que la extensin del trabajo no aumenta su valor. La
concisin y exactitud son dos cualidades positivas de todas las pruebas.

Normalmente no cabe la autocalificacin del alumno que en este caso sera mal juez de s
mismo. En cambio, s es posible y hasta conveniente en las pruebas objetivas.
Lo grave es que el profesor no puede justificar fcilmente ante el alumno que reclama, esa
misma nota que aplica, por mucho cuidado que ponga en calificar con todo el rigor y toda
justicia.

Adems, es muy difcil que no intervenga el azar. Por el tipo de prueba, slo una pequea
parte puede ser motivo de examen.

Con mucha frecuencia, el concepto que se tiene del alumno predispone inconscientemente
a interpretar el ejercicio con le mismo nivel en que le situamos en clase y luego vamos aco-
modando las notas con desviaciones pequeas.

Es conveniente ignorar el nombre de quien se califica para evitar este efecto de halo o in-
fluencia del juicio previo.

A pesar de sus limitaciones, cuando se quieran medir procesos mentales superiores, es
conveniente su empleo.

A ttulo de ejemplo vamos a citar preguntas que pueden suscitarse para hacer ms objetivas
las pruebas de ensayo y restarles su fundamental carcter subjetivo.

Ejemplos:

1. Explicacin del significado: Explica qu significa: Lo que natura no da, Salaman-
ca no lo presta.

2. Esquemas o resmenes: Resumen los hechos fundamentales que determinaron la
cada de la monarqua visigtica.

3. Relaciones: Qu relacin guarda la economa y la educacin de un pueblo?
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4. Comparacin: Compara las zonas rurales y las urbanas en el aspecto educativo.

5. Aplicaciones: Identifica, en un material didctico dado, la proyeccin de los princi-
pios de individualizacin y de creatividad.

6. Sntesis: Cules son los aspectos fundamentales del arte gtico? Expn los rasgos
esenciales del romanticismo.

7. Conocimiento de la metodologa: Enumera las fuentes que es preciso consultar en
una investigacin histrica. Expn los pasos para efectuar una encuesta. Explica los
momentos fundamentales para realizar un experimento en el laboratorio. Cules
son los puntos que consideraras en una entrevista?

8. Distinguir: Subraya los rasgos diferenciales entres los pases de economa socialista
o dirigida por el Estado, y las capitalistas o de mercado libre.

9. Clasificaciones: Clasifica los gneros literarios, articulndolos por afinidades. Haz
una clasificacin de todas las figuras planas, caracterizando cada una.

10. Evaluacin: Cules son las ventajas y desventajas de ...? Cules son los rasgos
positivos y negativos de...?

11. Proyeccin hacia el futuro: A partir de la situacin actual y destacando las tenden-
cias al alza (como la explosin escolar, etc.), expn la imagen de la situacin escolar
espaola hacia el fin del siglo XX.

12. Descubrir motivaciones: En un determinado medio de informacin de masas, un
autor literario, etc., descubre sus intenciones fundamentales, las que le dan su perfil
propio.

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13. Valoracin por criterios internos: Expnganse las contradicciones o la coherencia
de determinada teora y de los actos de entes individuales o colectivos. Estdiense
su fecundidad o sus limitaciones tericas y prcticas.

14. Enjuiciar desde un punto de vista extrnseco: Cul es la valoracin de Espaa por
los autores franceses del siglo XIX? Enjuicia una poca desde la que le sigue. Con-
templa una teora desde otras.

15. Anlisis: Descompn en sus aspectos fundamentales un momento cultural o un ente
natural.

16. Secuencias lgicas: Indica los pasos necesarios para demostrar que la suma de los
cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.
17. Sensibilidad para los problemas: Precisa los factores fundamentales que determi-
nan la destruccin de los recursos naturales. Cules son las dificultades que impi-
den obtener un buen rendimiento acadmico?

18. Patentizar criterios: Descubre todos los criterios desde los cuales el Renacimiento
enjuiciaba a la Edad Media. Enumera los motivos por los que se valora positiva o ne-
gativamente una persona o situacin social determinada.

19. Descubrimiento de normas: Infiere, de los individuos o de las colectividades, sus
reglas de convivencia.

20. Descubrimiento de leyes: Tras una suficiente enumeracin de hechos, induce las
leyes correspondientes del mundo fsico, qumico, biolgico, etc.

21. Descubrimiento de valores: A travs de la observacin de comportamientos indivi-
duales o sociales, deduce los valores fundamentales que los explican: econmicos,
sanitarios, de bienestar fsico, intelectuales, morales, estticos, polticos, deportivos,
religiosos, etc.

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Lo importante es valorar y fomentar la capacidad selectiva, crtica, de anlisis, sntesis, dis-
cusin o aplicacin de conocimientos, etc., es decir, mantener en ejercicio las funciones
mentales superiores, objetivo fundamental de la educacin.


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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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la, 2005.
2. CARPIO, Carmen de los Pinos. METODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE APLICABLES
EN MAGISTERIO EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR,
Universidad de Castilla, La Mancha, Espaa.
3. CASTILLO, S. T PREZ, M. Ensear a estudiar. Procedimientos y tcnicas de estudio.
Textos de educacin permanente. Programa de formacin del profesorado. UNED.
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tivas pedaggicas en la licenciatura de la Facultad de Medicina de la UNAM", en
Revista de la Educacin Superior, vol XXX (1), nm. 117, Mxico, ANUlES.