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Visitar un museo 1

Visitar un museo: un primer paso para aprender a crear?


Fichero: MuseE:\Deberes\Deberes 3\Congresos Cursos\Museo Barc
11.98\Revision 12-99\Museo 23-12.rtf o 23-12
Fecha: 29-sep-01

Pilar Lacasa, Amalia Reina, Mara Alburquerque
Universidad de Crdoba


Para ser includo en M. Bellloch (Ed.)(2000). Ideas para una cultura cientfica.
Barcelona: Paids.

Visitar un museo 2


Resumen
Se espera que la escuela contribuya a la educacin de los ms jvenes para que
lleguen a ser miembros de pleno derecho en su comunidad, lo que quizs no est tan claro es qu
habilidades van a favorecer ms esa integracin. En este trabajo se plantea el tema de como la
educacin puede contribuir a formar personas creativas, que se acercan a la realidad siendo
capaces de utilizar diferentes lenguajes para representarla y de generar nuevas maneras de
interpretarla. En qu medida pueden contribuir los museos a esta tarea? Para responder a esta
cuestin, tras aproximarnos a lo que se entiende por creatividad y a algunos de los factores que
inciden en ella, nos fijaremos en la creacin cientfica y en sus relaciones con el conocimiento
cotidiano. Posteriormente, a partir de algunos ejemplos, contrasteremos diferentes formas de
aprender y de aproximar a las nias y los nios al pensamiento creativo.

Visitar un museo 3
Nadie duda que una de las misiones de la escuela oocidental es favorecer que
nios y nias conozcan el saber de sus mayores y que adquieran el dominio de algunos
instrumentos que les permitirn desempear con facilidad los papeles que en su grupo social
son propios de las personas adultas. Se espera que la escuela contribuya a la educacin de los
ms jvenes para que lleguen a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Pero estas
afirmaciones, seguramente demasiado generales, hay que concretarlas. Queremos creer que
la educacin va a contribuir a formar personas creativas, que se acercan a la realidad
siendo capaces de utilizar diferentes lenguajes para representarla y de generar nuevas
maneras de interpretarla. En qu medida pueden contribuir los museos a esta tarea? Esta es
la cuestin sobre la que reflexionaremos en estas pginas. Muchas de las ideas han ido
surgiendo tras recorrer con curiosidad las salas de algunos museos en los que no se exhiben
pinturas o esculturas, sino que ponen al visitante en contacto con los procesos y los productos
que han contribuido al desarrollo de lo que habitualmente suele llamarse ciencia o tecnologa.
No todos son iguales, indudablemente, basta comparar un momento lo que puede observarse
en el de San Francisco, Barcelona, o en el Museo Alemn de Munich. Los dos primeros
permiten una mayor interactividad con los materiales que all se exhiben, podemos pensar
que sus diseadores consideran que la ciencia se aprende manipulando e, incluso, que para
poder pensar cientficamente es necesario operar directamente en la realidad; en el Museo
Alemn, por el contrario, quizs sea ms importante relacionar unos descubrimientos con
otros y mostrar la incidencia que poco a poco han ido tenido en la vida humana. Pero en todos
ellos, no cabe duda, el conocimiento cientfico tiene poco que ver con el modo en el que suele
presentarse en las aulas y, sobre todo, en muchos libros de texto, nico instrumento
disponible para muchos escolares.
En este artculo buscamos establecer un contraste entre distintos entornos de
aprendizaje. Tras aproximarnos al pensamiento creativo y a algunos otros factores de la
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creatividad, nos fijamos en la creacin cientfica y en sus relaciones con el conocimiento
cotidiano. Posteriormente exploraremos distintas formas de aprender.
El camino de la creacin
Muchos son los investigadores que se han acercado a la creatividad, los
trabajos son ms abundantes en el contexto de quienes se ocupan de los procesos de
conocimiento descontextualizados del entorno en el que surge. Runco (1996), por ejemplo,
en una monografa relativamente reciente dedicada a este tema, considera que la creatividad
se manifiesta en las intenciones y motivacin para transformar el mundo objetivo en
interpretaciones originales, unidas a la habilidad de decidir cuando son tiles y cuando no.
Los procesos de transformacin e interpretacin ocupan en ella un lugar fundamental. Al
pensar creativamente el individuo explora posibilidades hipotticas que no tienen por qu ser
lgicamente posibles. La lgica formal, se nos dice, es lo que quizs puede limitar un
pensamiento divergente. Esas transformaciones no slo contribuyen a resolver el problema,
son tambin importantes en su definicin e identificacin. Adems, el individuo no slo debe
tener en cuenta qu informacin usar y cual despreciar, ha de tomar decisiones en relacin
con un conjunto de expectativas que muchas veces suponen romper con ideas de otras
personas o con lo que suele ser la forma ms habitual de acercarse al problema.
Nadie negar, por otra parte, que en el proceso creativo hay algo ms que
inteligencia y aprendizaje. Podemos fijarnos un momento en el papel que puede desempear
el contexto. Vera John-Steiner (1985/1997), detenindose en la infancia de personas
consideradas grandes creadoras, seala diversos aspectos relacionados con la creatividad.
Einstein, nos dice, se senta atrado desde nio por los movimientos misteriosos de las cosas.
Otros autores, por ejemplo, Chomsky, consideran tambin decisivo el contacto con el trabajo
de su familia; a este lingista su padre le acerc desde muy nio al estudio del lenguaje y l
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mismo considera que es distinto entrar en contacto con el saber en entornos
institucionalizados que en el propio hogar. Hay madres y padres, por ejemplo el de Mozart,
que se comprometen en una enseanza directa de muchas de las habilidades en las que
triunfan sus hijos e hijas. En opinin de la autora, hoy muchas familias crean entornos de
aprendizaje y oportunidades que inciden en el desarrollo intelectual de las criaturas.
Seguramente nadie es consciente, cuando ello ocurre, de las consecuencias que tendr en su
vida futura el hecho de proporcionar esas oportunidades. Otro aspecto al que tambien alude
Vera John-Steiner es a los esfuerzos conscientes del individuo mas ligados, quizs, a la
educacin formal aunque ello no pueda generalizarse. Por ejemplo, Pierre Curie fue educado
en su hogar, su familia pensaba que en la escuela podra aprender poco; ello explicara quizs,
el hecho de que fuera formado con gran intensidad en algunos aspectos especficos del saber.
Sin embargo, su esposa, Marie Curie fue educada de una manera muy diferente, en una
escuela de su ciudad y realizando tareas que le permitan ganarse la vida, incluso pas
algunos aos dando clases que le facilitaron posteriormente trasladarse a Pars y trabajar en
un laboratorio cientfico.
Existen tambin otros elementos a los que Vera John-Steiner considera los
instrumentos invisibles, aquellos recursos que convierten a una mujer o un hombre en un
individuo productivo en el campo del arte o de la ciencia. A su juicio, se relacionan, en
primer lugar, con un cierto sentido de intensidad la necesidad de ver, explicar, comprender,
experimentar e ir ms all de lo que ya se conoce. Todo ello forma parte del desarrollo de
esos instrumentos invisibles (pag. 60). Se alude, concretamente, a los siguientes. En primer
lugar, intensidad de la creatividad, la curiosidad y el apasionamiento, que se acompaa de
una cierta ansiedad que exige al artista o al creador cientfico ser capaz de afrontar ciertos
riesgos, eso es lo que describe Heisenberg sobre su propio proceso creativo cuando se refiere
a l en su obra Ms all de la fsica y no slo cita sus propios miedos, sino tambin el
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placer de su trabajo. A veces, esta pasin puede despertarse tambin en el contexto de la
escuela. Veamos, por ejemplo, como se expresa una nia de catorce aos cuando en su clase
de ciencias se acerca a la creacin cientfica fijndose sobre todo en personajes femeninos:
Uno de los personajes que he conocido y que ms me han entusiasmado ha
sido Barbara Mc Clinntock, una gran cientfica y una extraordinaria mujer. Me gust porque
descubr que senta muchas cosas en comn con ella: era considerada excntrica solo porque
iba por delante de la sociedad de su tiempo Sandra Rio y Micaela Francisetti (1992), p. 39.
Se sealan, en segundo lugar, los propios recuerdos. La memoria desempea
un papel importante, aunque toma diversas formas. Stravinsky, por ejemplo, se refiere a una
memoria que permite recordar materiales auditivos, sensaciones, sin que se lleve a cabo un
proceso de anlisis. Junto a todo ello es necesaria una poderosa y desarrollada forma de
estructurar la informacin, a travs de una memoria activa y selectiva. El tercero de los
instrumentos invisibles a los que se alude es la disciplina ante las propias dificultades. A este
aspecto se une tanto un proceso de organizacin en el tiempo y en el espacio, como el trabajo
de revisin. Finalmente, la creatividad no puede ser ajena a la influencia de otras personas
que viven con el que aprende y cuya presencia es inmediata o distante (por ejemplo, Bach
para Casals). En este sentido, muchos descubrimientos no son independientes del importante
estmulo que representa compartir el pensamiento y los propios intereses con otras personas
de la misma generacin o de otras. Buscar el apoyo de alguien con ms experiencia es
tambin un punto importante, aunque ello no se haga siempre de forma consciente.
En sntesis, muchos otros aspectos, adems de la capacidad de acercarse
exploratoriamente a las ideas, se han sealado como necesarios para ser un buen cientfico.
Paciencia, imaginacin y la determinacin de ir hacia algn sitio que suponga algo ms que ir
a una simple recoleccin de los hechos, son importantes entre otros. Junto a stos no puede
olvidarse la capacidad de tolerar largas horas de soledad y el coraje de cometer errores.
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Se ensea a crear cientficamente?
Pero hasta qu punto es necesaria una enseanza especfica para educar la
creacin en el campo de la ciencia? Habr que precisar, en primer lugar, que no todo los
modelos de enseanza y aprendizaje se acercan al tema de la misma manera. Kruger y
Tomasello (1996) reflexionan sobre los procesos de aprendizaje desde una perspectiva
especialmente interesante para nuestro trabajo en cuanto que los contextualizan en la cultura
y en la interaccin entre enseantes y aprendices. Los nios nacen en contextos culturales y
participan de formas de actividad estructuradas por las personas adultas, as aprenden formas
de comportarse y actuar. Todo ello supone que no slo se aprende mediante la presin del
entorno, sino tambin a partir estados intencionales de las persona mayores. Tres tipos de
instruccin intencional parecen estar presentes en las sociedades humanas y es evidente que
no todos dejarn el mismo lugar al pensamiento creativo, se sintetizan en la tabla 1.
Tipo Creencias de los
adultos
Actividades de
los adultos
Tipos de tareas Tipos de
prctica
Aprendizaje
esperado
El aprendizaje se
produce a travs
de la maduracin
Laissez-faire Simple o no
valorada
Informal
Aprendizaje
Guiado
El aprendizaje
necesita
asistencia
Andamiaje Moderadamente
compleja o
valorada
Semiformal
Aprendizaje
diseado
insistencia en la
necesidad de
aprender e
instruccin
directa
Enseanza Altamente
compleja o
valorada
Formal
Tabla 1. Modelos de aprendizaje (adaptado de Kruger y Tomasello, 1996)

Las personas adultas, en el primer caso, no son indiferentes al aprendizaje del
nio o la nia, creen que una comprensin terica gua la prctica. Sera el caso de las teoras
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inspiradas en la obra de Piaget. En nuestraopinin, el grado en el que aqu cabe un
pensamiento creativo por parte del que aprende es alto. Las maestras, por ejemplo, anticipan
que los nios aprendern por s mismos, sin embargo adaptarn la teora y la prctica para
asegurarse de que aprenden y los dejan llevar las riendas del aprendizaje. En el segundo caso,
el adulto parece aceptar que el nio necesita una gua para aprender y que su intervencin
permite la adquisicin de habilidades complejas ms rpidamente; quien ensea debe
simplificar la tarea, aadir demostracin y explicacin cuando es necesario, aumentar el nivel
de dificultad y reducir la asistencia cuando el nio progresa. Tomando el modelo en trminos
absolutos, la creatividad que se permite al nio es menor. En el tercer caso los adultos
consideran que es necesario crear situaciones de aprendizaje que deben conducir a nios y
nias hacia listones predeterminados, queda poco lugar para la creatividad de quien aprende
porque la meta est bien definida y delimitada desde el principio. Se valora por encima de
todo la tarea a realizar.
Pero qu concluir de lo expuesto hasta el momento? Que la creacin no es
slo un proceso misterioso, sino algo que puede ser explorado con el fin de que las personas
adultas podamos contribuir a que nuestra sociedad sea capaz de desarrollar personas creativas
en el campo de la ciencia y de las artes.
Conocimiento cientfico y cotidiano
Hasta el momento hemos reflexionado brevemente sobre lo que algunos
autores y autoras han considerado la actividad creativa y las situaciones que pueden
facilitarla. Si nos fijamos ahora ms especficamente en la creacin cientfica parece surgir
una cuestin que resultara peligroso abandonar: exige la creacin cientfica romper con el
conocimiento cotidiano o surge, por contrario a partir de ste? Si queremos hacer algo de
historia cuando se trata de establecer relaciones entre esas dos formas de conocimiento,
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podemos fijarnos en las aportaciones Vygotsky. Este autor plantea la distincin considerando
el desarrollo infantil en estrecha conexin con un contexto social cultural e institucional.
desde el que se aprende la conceptualizacin del mundo a travs de un proceso canalizado por
otras personas, as, gradualmente, va emergiendo el pensamiento conceptual del adulto hasta
mantener una sntesis que es ms rica que sus componentes.
Los conceptos cientficos, de acuerdo con Vygotsky (1934/87), se adquieren
en la escuela como un sistema coherente Dichos conceptos se definen con propiedad por su
naturaleza sistmica y jerrquica, de forma que su organizacin lgica se hace explcita desde
el principio. Como resultado, el nio o la nia puede hablar sobre esos conceptos, es
consciente de ellos y puede usarlos explcitamente. Idealmente entendidos reflejan diversos
aspectos de la realidad, enseados en la escuela transmiten una versin simplificada de lo que
la ciencia consideraba verdadero hace algn tiempo y pueden ser descontextualizados en el
sentido tradicional de la palabra. Por el contrario, los conceptos cotidianos son el resultado de
la interaccin infantil con el entorno, social y natural, no constituyen un todo coherente en la
mente infantil, no se usan de modo consciente y deliberado, y son ricos en connotaciones
experienciales; Idealmente, el cambio conceptual estara unido a ambos tipos de conceptos:
adems de poder dar una definicin del concepto cientfico sera necesario integrarlo en la
vida cotidiana. As, el concepto cientfico se apoyara en el cotidiano que, a su vez se vera
modificado por una comprensin ms profunda, incluso por una transformacin. De acuerdo
con Veer (1998) esta teora de Vygotsky asume cuatro puntos bsicos en relacin con la
nocin de concepto cientfico: a) existe una comprensin de la realidad que va ms all de la
que est presente en el conocimiento cotidiano, ello conduce a una concepcin no relativista
en cuanto que sera la ciencia la que gradualmente se aproxima a la verdad, b) dicha
comprensin puede ser expresada en conceptos cientficos; Vygotsky concedi gran
importancia a la necesidad de articular el conocimiento de forma que pueda ser
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explcitamente mantenido y definido, dicho conocimiento deba ser personal aplicndolo en
la prctica; c) esos conceptos deben ser enseados en la escuela, de forma directa por los
maestros; d) los conceptos cientficos deben ampliar sus dominios a otros diferentes de los
que inicialmente se adquirieron, ello nos conduce al problema del transfer. Qu lugar queda
en este contexto para la creatividad cientfica? Quizs en un intento de ir ms all de lo que el
propio Vygotsky propone, pero partiendo de l, podramos considerar que crear es una nueva
forma de interpretar las relaciones entre los conceptos y que esas interpretaciones pueden
sucederse de forma mltiple, aunque no sea linealmente ni se proponga una solo direccin
para la creacin.
No podemos dejar de sealar, finalmente, que esa complementariedad entre
conceptos cientficos y cotidianos, que parece derivarse de la propuesta Vygotskiana, ha
inspirado diferentes trabajos en el contexto educativo. A modo de ejemplo, por su actualidad,
citaremos el de Hedegaard (1998), que quiere explorar cmo el aprendizaje escolar y el
conocimiento generado en las aulas puede relacionarse con las situaciones de la vida
cotidiana. Su propuesta se apoya en tres ideas: a) el aprendizaje debe estar basado en el
mundo prctico de la vida cotidiana, b) es importante aprender las estrategias de una cultura,
c) los estudiantes son agentes de su propio aprendizaje y es aqu donde puede situarse el
pensamiento creativo. Como ejemplo de esa necesidad de integracin se refiere a un proyecto
que ella misma lleva a cabo con emigrantes de Puerto Rico en New York, en l se dan
aspectos de la historia de la comunidad de forma que los estudiantes lleguen a penetrar en su
propia cultura. Los temas sobre los que trabajar fueron elegidos por dos razones: a) el objeto
de estudio deba conectar la historia personal con la de la comunidad, b) el trabajo en el aula
deba facilitar la adquisicin de habilidades relacionadas con la lecto-escritura. El maestro
gui las actividades del aula formulando cuestiones y enseando a los nios a utilizar
procedimientos de exploracin. El trabajo puede ser un ejemplo de como integrar el
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conocimiento escolar en la vida cotidiana, pero es difcil poder generalizar la experiencia a
cualquier situacin educativa. Desde un enfoque similar, nos fijaremos a continuacin en un
ejemplo en el que muestra hasta qu punto puede ser difcil establecer relaciones entre
conocimiento cientfico y cotidiano cuando los conceptos se aprenden en el contexto de la
escuela, acompaados de un sistema de enseanza que valora fundamentalmente la
transmisin directa de conocimientos, mediada por el libro de texto y tendiendo, al menos en
principio, a favorecer procesos de descontextualizacin o generalizacin y que
desgraciadamente prestan poco atencin al desarrollo de la creatividad.
El libro de texto frente a la sala de un mueseo
Desde hace algunos aos hemos explorado el tema de las relaciones entre el
conocimiento escolar y cotidiano. En un primer momento pensamos que de la misma forma
que los enseantes tratan de introducir en la escuela muchas dimensiones del mundo exterior,
sera bueno sacar el conocimiento de las aulas y llevarlo a las familias, para ello un primer
puente podan ser los deberes escolares. En una primera fase trabajamos con tres escuelas
situadas en tres ciudades dormitorio que rodean a Madrid. Queramos saber qu ocurra y por
ello enviamos un cassette a las familias que voluntariamente participaron en el trabajo, les
rogamos que grabaran una de las sesiones en las que colaboraban con sus hijos o hijas, que
asistan a clases entre tercero y quinto de E.G.B. No existi ninguna instruccin previa y los
ejercicios que se realizaron eran los habituales en la prctica escolar. No se introdujo, por
parte de las investigadoras, ninguna modificacin en relacin con las tareas que
habitualmente se realizaban. Adems de grabar esas situaciones, tanto las familias como los
nios y nias completaron un cuestionario que permita contextualizar sus prcticas. En otros
lugares nos hemos referido a estos estudios (Lacasa & Martn-del-Campo, 1996; Gonzlez,
Lacasa, & Albuquerque, 1999; Lacasa, Gmez, Reina, & Cosano, 1999). La mayora de las
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sesiones se dedicaron a las matemticas y la lengua y slo tres a lo que en la escuela se
conoce por Naturaleza, materia en la que se proponen contenidos curriculares relacionados
con el conocimiento cientfico. Entre las conclusiones obtenidas quizs la ms interesante es
que estas situaciones, que nosotras considerbamos un posible camino para transcender los
muros del aula, contribuy precisamente a lo contrario: a que la familia fuera convirtindose
en una escuela.
Nos fijaremos ahora en una madre y su hijo cuando trabajan sobre el concepto
de peso y se acercan al primer problema que se plantea en el libro de texto. Observaremos
pronto que ambos desempean papeles bien distintos a los que suelen ejercer en el hogar,
ahora parecen ser una maestra y su alumno, aunque quizs se trata de una maestra mucho ms
tradicional que las que habitualmente estn en las escuelas. Para que el pequeo comprenda el
concepto de peso se proponen una serie de ejercicios en los que las ilustraciones desempean
un importante papel, realmente podemos decir que para resolver los problemas es preciso
observarlas con detalle. Es ms, incluso leyendo con atencin su conversacin es difcil
entenderla sin observar el dibujo que aparece en el texto y que incluimos en la figura 1.
Figura 1. Los deberes de Carlos trabajando el concepto de peso
1. Madre Venga lee! Qu pone all?
2. Carlos (comienza a leer el libro de problemas) El pepino pesa igual
que la alcachofa
3. Madre Por qu ves que pesa igual?
4. Carlos (mirando al dibujo) porque la aguja est apuntando al puntito
5. Madre Porque en la bscula ......(silencio) est el peso "equilibrao'
no?
6. Carlos Si
7. Madre No est ms subida" o ms "bajaa" de un "lao" que de otro?,
luego eso significa que pesa igual. Ah qu pone?!
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Se trata de justificar que dos vegetales pesan lo mismo. El nio alude a que la
aguja est en el centro de la escala, la madre a que los dos lados estn equilibrados, de
hecho ella querr buscar explicaciones lgicas: si uno de los dos lados no est ms alto que el
otro, esto significa que los objetos pesan lo mismo. Este es el nico argumento que se
mantendr durante toda la sesin y que incluso el nio, finalmente, acabar aceptando, sin
otra justificacin que el hecho de que sea esa la opinin que transmite el adulto y que,
adems, es la que se sugiere desde el texto.
Enseguida el nio empieza el ejercicio siguiente, contina aludiendo a la
posicin de la aguja pero ahora identifica el peso con el tamao; en cualquier caso, l quiere
justificar lo que ha ocurrido. La madre, por su parte, aporta una explicacin muy similar a la
anterior: uno de los vegetales pesa ms porque la balanza se ha inclinado hacia ese lado.
8. Carlos La cebolla pesa ms que los ajos, porque es ms grande y porque
la aguja est apuntando a la cebolla
9. Madre Est apuntando y adems la balanza no ves que est "inclinaa"
hacia el "lao" de la cebolla? Eso significa que la cebolla baja
ms, pesa ms. Qu pone ah?!
Es difcil saber cual es el objetivo ltimo que se pretende con este tipo de
ejercicios. Podemos pensar, por ejemplo, que se trata de que el nio vaya logrando cada vez
una forma de pensamiento ms descontextualizada que le permita aplicar las unidades de
medida a cualquier objeto y en cualquier situacin. Algunos trabajos, sin embargo, han
criticado este concepto. Oers (1998), entre otros, considera que es demasiado pobre para
aportar una explicacin a los procesos de desarrollo que conducen a un pensamiento
abstracto. En trminos generales, la descontextualizacin se refiere a un proceso que supone
desprenderse de las condiciones que limitan la generalidad de los significados y las acciones.
Centrndonos en el ejemplo anterior, podemos suponer que se espera de los nios y las nias
una generalizacin del concepto de peso que ser independiente de las acciones en las que se
produjo originalmente el aprendizaje. El pensamiento abstracto suele verse como la expresin
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mxima de la generalizacin. Las razones que orientan al autor a considerar problemtica esta
nocin son las siguientes: a) es un concepto negativo que indica que algo no ocurre, en este
sentido la descontextualizacin no lleva consigo un alto valor informativo, b) alude a la
ocurrencia de una accin en un contexto que no es interpretado por un agente, lo cual puede
provocar que, sin la referencia a la situacin, la accin no sea significativa, c) no proporciona
una explicacin satisfactoria del fenmeno de la transferencia de conocimiento.
Podemos pensar ahora en una situacin diferente. Nos planteamos, ms
concretamente, qu tipo de interaccin se producira si nios, nias o personas adultas se
acercan a estudiar el concepto de peso tal como aparece en las salas de un museo. Veamos,
por ejemplo, que podra ocurrir si ste es una sala como la que aparece en el Museo Alemn
de Munich donde se presentan pesas y medidas. Un ejemplo de algunos de los objetos que
all aparecen se reproducen en la figura 2.
Figura 2. Balanzas y plataforma para pesar.
(Tomado Deutsches Museum, p. 133)

Adems de que los objetos son naturales, no una simple ilustracin que
presenta la perspectiva de quien la ha diseado, nios, nias y personas adultas pueden
trabajar con estos instrumentos y descubrir por s mismos sus propiedades, sin duda muchas
ms de las que sealara el autor de una libro de texto. En la sala, junto a estas imgenes,
aparecen otras que muestran como las actividades econmicas estn estrechamente unidas a
pesas y medidas y cmo stos conceptos han ido variando a travs de las distintas etapas de
la humanidad. Quizs para entender el aprendizaje en este contexto resulten ms tiles otros
modelos tericos
Nuestro lector o lectora se estar preguntando en qu medida puede contribuir
a facilitar el aprendizaje el entorno del museo (Hein, 1998). En nuestra opinin, uno de los
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principales rasgos de la situacin es que tanto la gente joven como las personas adultas se
sienten aprendices, todo el mundo tiene algo que aprender y la tradicional jerarqua entre
enseantes y aprendices desaparece. Los trabajos de Jean Lave y sus colaboradores tendrn
inters en este contexto. Nos hablan de procesos de conocimiento situado. Desde esta
perspectiva, el concepto de aprendizaje es inseparable del de prctica, de manera que quien
aprende no slo se acerca al conocimiento sino a todo un conjunto de prcticas sociales y a
los valores que se asocian a ellas. La enseanza y el aprendizaje son algo ms que procesos
analticos. Esta teora invierte, al menos, tres principios que estn presentes en los modelos
tradicionales: 1) eliminar la polaridad de valores que permiten situar a la escuela en primera
posicin frente a cualquier otra forma de educacin; 2) ir ms all del concepto de
transmisin que supone unidireccionalidad entre el que aprende y quien ensea; 3) asumir
que el aprendizaje es una actividad socialmente situada.
En una lnea de trabajo semejante, Wardekke (1998) profundiza en los
conceptos cientficos. Su trabajo nos ayuda a entender cmo puede contribuir un museo
interactivo al aprendizaje cientfico.
Los conceptos cientficos que se ofrecen como contenido del curriculum
necesitan ser activamente transformados y formar parte de la persona (...) para que el que
aprende pueda utilizarlos en la prctica. De acuerdo con esta forma de pensar una persona no
aprende realmente algo hasta que transforma el contenido del curriculum en conceptos
genuinos. De este modo el conocimiento funciona no al modo de un libro que ha de ser
consultado en situaciones problemticas, sino como un heurstico: (Wardekker, 1998, p. 149)
En suma, la enseanza de ciencia ha de conducir a los estudiantes a reflejar e
interpretar los conceptos como elementos que han de ser usados en la construccin social de
prcticas situadas. En la enseanza han de interconectarse el tema objeto de estudio, la
formacin de la identidad y el desarrollo de las prcticas.
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Las imgenes y el museo de la naturaleza
Hasta el momento nos he referido al modo en que nios y nias pueden entrar
en contacto con el mundo de la ciencia en el contexto escolar o fuera de l, visitando las salas
de un museo. Ahora nos fijaremos en otro tipo de museos, el que representan los jardines
botnicos como lugares donde las personas nos acercamos a determinadas manifestaciones de
la naturaleza que quizs no son las habituales en el mundo cercano y cotidiano. Observando
una situacin de este tipo, analizaremos cmo se aproximan a la naturaleza un grupo de nias
y nios acompaados por su maestra cuando realizan una visita a lo que ellos mismos llaman
Los jardines de la agricultura. Nos detendremos, sobre todo, en sus interpretaciones del
mundo natural cuando stas se expresan a travs de sus dibujos y de la lengua escrita. La
actividad se desarrolla como una ms de las que habitualmente se llevan acabo en la escuela,
ya que la maestra programa, muy a menudo, situaciones que saquen el aula de sus paredes.
Para motivar a los nios se realizan algunos ejercicios previos a la visita, la mayora
apoyadados en un dalogo que ayuda a amaginar aquello que se espera encontrar. Un ejemplo
aparece en la figura 3, donde se muestra como dos de las nias imaginan los jardines. Lo que
est claro es que ambas piensan en un mundo que no necesariamente responde a la realidad,
pero que es mucho ms rico. Podemos observar, en el primer dibujo, cmo una serpiente
gigante se enrosca en un arbol o los pjaros toman posturas casi humanas, uno se columpia y
el otro sonrie desde la papelera. En el segundo dibujo, junto a los rboles exticos, aparece un
explorador, algo realmente difcil de encontrar en una ciudad del Sur de Espaa como
Crdoba.
Figura 3. Imaginar un jardn antes de visitarlo
Quizs, tras haber observado estos dibujos, se comprenden mejor las
reflexiones de Vera John-Steiner, (1985/1997) cuando se refiere a la presencia de diferentes
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lenguajes en el proceso creativo. Esos lenguajes son mltiples y se unen a su vez a diversas
formas de pensamiento. La eleccin de un lenguaje u otro, de un sistema innato de smbolos,
est inmersa en la historia del individuo, incluso comienza en sus primeros esfuerzos de
reflexin en la infancia, por eso se trata de un proceso situado. La transformacin de lo que es
visto, odo o tocado depende de la habilidad de la mente para representar la experiencia. A
travs de esos diversos lenguajes del pensamiento, los significados de esas experiencias son
almacenados y organizados desde la infancia:
Los cambiantes sistemas de pensamiento infantil son ampliamente
conformados por los mtodos dominantes de la supervivencia fsica y econmica, por el
lenguaje y los smbolos visuales usados por su pueblo, y lo ms importante, por el modo en
que el cuidado y la instruccin son organizados en la sociedad en la que vive (John-Steiner,
1985/1997, p. 13)
En el curso de la socializacin, se nos dice, las fuentes del pensamiento estn
cerca de un pensamiento corporal, algo que est estrechamente unido a las actividades que
los nios realizan con sus mayores. En opinin de esta autora el pensamiento tiene sus races
en la accin. Nios y nias aprenden sobre el mundo a travs de su cuerpo, el conocimiento
est unido a la accin, tal como nos deca Piaget hace ya mucho tiempo. El propio cuerpo es
un mediador, pero ser necesario internalizar el resultado de esa bsqueda corporal aunque
sea difcil conceptualizar las relaciones entre la accin y el pensamiento.
Los nios y nias comprometen sus cuerpos en la bsqueda de informacin
y conocimiento, un proceso que ha sido tan eficazmente descrito por Piaget. Muchos
individuos que no se han visto afectados por los sistemas educativos oocidentales de la
escuela hacen depender de los miembros de su cuerpo, de sus ojos, tanto como de sus mentes,
sus procesos de resolucin de problemas. Pero este mtodo de aprendizaje no se ha fomentado
en las escuelas de los pases industrializados. Aqu, la mayor parte de la educacin consiste en
aprendizajes estticos. Incluso la organizacin fsica de muchas escuelas est basada en la idea
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de que el mejor modo de ensear a los nios y nias es hacer que escuchen con cuidado la voz
de los maestros y maestras. Esta influencia dominante, en la que todos tomamos parte y por la
que nos hemos visto afectados, conforma nuestras representaciones del pensamiento (John-
Steiner, 1985/1997), p. 16)
Junto al lenguaje del cuerpo esta autora seala tambin el papel de las
imgenes visuales. Su poder es de gran importancia tanto en nias y nios como en las
personas adultas. Se dice que las criaturas juegan espontneamente con formas visuales, del
mismo modo que lo hacen con sonidos, gestos o amplios movimientos de su cuerpo. A travs
del dibujo los nios encuentran tambin una idea de comunidad en tanto que necesitan
compartir el significado de sus imgenes. Ese proceso de asignar significados es inseparable
de la necesidad de establecer una unin entre elementos separados de la composicin, que se
integran en un todo. Los artistas y los crticos, ms que la psicologa, han insistido en la
necesidad de examinar los cambios histricos de nuestras preferencias visuales y
conceptualizaciones. A travs de la imagen se ha dado forma a las voltiles formas de nuestro
mundo. Su trabajo expresa la relatividad de las observaciones. El pensamiento visual puede
considerarse como la representacin del conocimiento en forma de estructuras en
movimiento. Qu decir de su papel en la creacin cientfica de algunas personas adultas?
Podemos poner como ejemplo el importante papel que desempe metfora del rbol en los
trabajos de Darwin. Segn Vera Jon Steiner, las imgenes de un objetivo amplio tienen
muchas funciones para el pensador, sirven de poderosas metforas que incluyen gran cantidad
de significados de una forma condensada y tienen tambin un sentido esttico y emocional. El
cientfico necesita esas imgenes para comprender lo que conoce y para guiar su
investigacin hacia lo que no conoce. Incluso el fsico y el matemtico necesitan imgenes
visuales, las esbozan imgenes en su libros, pero son una minora, en muchos casos se hace
ms fcil traducirlas en palabras.
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Figura 4. La escritura como instrumento de reflexin
Pero volvamos a nuestro ejemplo relacionado con el significado que nios y
nias atribuyen a su visita al jardin y que manifiestan a travs de distintos recursos. Hasta
ahora hemos examinado lo que las nias expresan a travs de un dibujo. Podemos fijarnos
ahora en sus textos, en las impresiones que manifiestan cuando la profesora les pide sus
comentarios por escrito, una vez finalizada la visita. Leyendo sus textos, que aparecen en la
figura 4, observamos tambin algo que, a veces, por tan obvio suele despreciarse: que el
mundo de los nios es distinto al de las personas adultas. Mnica, en el primer texto, seala
que ha visitado los jardines porque quera conocer el parque, las plantas y los animales e,
inmediatamente despus, seala lo que para ella parece ser ms significativo: las dos personas
que les ensearon el parque, en donde, adems, no slo existen elementos naturales sino
tambin monumentos, personas que cuidan la naturaleza, etc. Queda claro que la visin
infantil del jardn es bastante distinta a la que aparece en un libro de texto habitual. Algo
semejante aparece en el texto de su compaera, a ella tambin le ha llamado la atencin el
monumento a Julio Romero de Torres, alguien a quien, segn sus palabras, le gustaban los
animales. En resumen, el mundo infantil incluye representaciones de realidades mltiples que
adquieren sentido unas en funcin de otras; ms concretamente, son las personas quienes
estn estn en el centro de esas interpretaciones y desde ellas los nios han llegado a fijarse
en la naturaleza propiamente dicha.
De nuevo las reflexiones de Vera John-Steiner nos ayudan a comprender
mejor estas interpretaciones. La autora se refiere al pensamiento verbal al que considera un
puente entre el pensamiento privado y el compartido, incluso entre las generaciones. Pero lo
que para nosotras tiene mayor inters es su idea de que el poder de las palabras no puede
separarse del contexto social en el que surgen. En ellas prevalecen los valores del grupo y son
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un instrumento de internalizacin para los nios. El lenguaje se ve conformado y reforzado en
el contexto social, sus formas estables que se mantienen a travs de generaciones. Los seres
humanos, ejerciendo el poder de su palabra, llegan a ser objeto y sujeto de su discurso.
Avanzando algo ms podemos fijarnos en la escritura que, a diferencia de la
lengua oral, es un forma de lenguaje que se dirige hacia audiencias lejanas y que est, de
acuerdo con algunos autores, en estrecha relacin con el lenguaje privado, que se dirige hacia
el yo. Qu decir de las relaciones de este lenguaje con el con el pensamiento creativo? John-
Steiner (1985/1997) se refiere, en primer lugar, a lo que llama telegramas del pensamiento,
su uso hace posible avanzar ms deprisa, explorar nuevas conexiones, una tarea que es ms
difcil cuando el creador debe dar una forma estable y definitiva, por ejemplo, a una
determinada prosa. Las notas telegrficas, a travs de las que el escritor explora su
pensamiento son semejantes al lenguaje privado: est saturada con el sentido que muchas
palabras podran requerir para explicar en un lenguaje externo. Muchas veces ese lenguaje
tiene una funcin planificadora, representa una primera forma de explicar una idea compleja,
a veces es necesario utilizarlo por el reto que plantea la produccin de una idea innovadora.
En el curso de desarrollar formas efectivas de externalizacin del pensamiento, el escritor
produce sucesivas aproximaciones a los textos a travs de un proceso de expansin, refrasear
y editar. La escritura facilita la creatividad contribuyendo a un proceso que podra ser similar
a un proceso orgnico donde una primera idea puede ser el germen de un nuevo proyecto.
Pero hay que tener en cuenta que el trabajo no procede en una lnea directa, se trata de algo
ms parecido a un proceso dialctico en el que unas ideas van surgiendo a partir de otras
mediante tortuosos caminos de ida y vuelta y no en lnea recta. Muchos trabajos que son el
resultado de un proceso creativo se ven sometidos a numerosas revisiones, es algo similar a
un dilogo entre el artista y su producto. Entre los aspectos que se destacan est el proceso de
revisin:
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Uno de los aspectos con ms demanda de las disciplinas creativas es el
proceso de revisin: artistas y cientficos clarifican sus pensamientos ms condensados a
travs de sucesivas versiones de su trabajo. Estos esfuerzos requieren la misma actividad de la
inteligencia que la generacin de nuevas ideas. El proceso es como un dilogo entre el artista
y su producto (John-Steiner, 1985/1997, p. 75)
Lo que podemos preguntarnos, a partir de las reflexiones anteriores, es en qu
medida la escuela puede contribuir a que el lenguaje y la escritura se conviertan en un
instrumento en el que se apoye la creacin.
Breves reflexiones a modo de conclusin
Resulta difcil concluir de forma definitiva cualquier trabajo sobre el
pensamiento y la educacin en la creatividad. Piensamos que si alguna cuestin est
abierta es sta. Por eso estas breves reflexiones quieren ser simplemente una sntesis
que permita comprender mejor lo expuesto. Parece claro que crear es algo que
transciende al simple hecho de pensar, incluye ms aspectos que no estn lejanos al
mundo de las emociones y tambin al pensamiento compartido. Lo que resulta ms
complejo es determinar la relacin de la creacin cientfica con el aprendizaje o,
incluso, precisar hasta qu punto la creacin cientfica necesita necesariamente
romper con el conocimiento cotidiano. Pienso, en cualquier caso, que una educacin
en la creatividad pasa por nuevas formas de ensear que, sin duda ninguna han de
trascender las paredes de las aulas.
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