LA RESIGNIFICACIÓN DEL CURRICULO EN LA FORMACION

COMPLEMENTARIA A PARTIR DEL DECRETO 4790: UNA PROPUESTA

DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA ENS DE SAN BERNARDO

“Podemos considerar que la salud, la justicia y la educación son los tres

principales baluartes contra los males fundamentales de la humanidad, como son las
epidemias, la injusticia y la ignorancia, contra los que toda sociedad civil digna de ese
nombre debe tratar de defender a sus ciudadanos con la ayuda profesional e institucional
que crea conveniente. Las tres son conceptos inherentemente normativos e implican una
práctica esencialmente moral”.
DAVID CARR - EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN (2005).

Este es un momento histórico en el cual las ENS estamos realizando nuevas

reformas a los programas de formación de maestros, a la luz del Decreto 4790 de 2008,
para lo cual es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de
las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad. Quiero
resaltar que estos espacios de discusión los hemos tenido desde que se inició el proceso
de reestructuración de Normales a Normales Superiores dentro del marco y reto
planteado por la Ley General de Educación desde 1994, cuyo producto en el acervo
pedagógico han sido registrados en documentos que valen la pena ser releidos y
resignificados.

Este nuevo decreto desaparece los énfasis que hacían parte fundamental en las
construcciones curriculares de todas las ENS y le da paso a la formación de maestros
competentes para el diseño y desarrollo de currículos pertinentes para el preescolar y la
básica primaria. En nuestras reuniones de las 137 ENS del país convocadas por ASONEN y
el MEN este tema se ha debatido sin llegar a ningún consenso. En la ENS de San Bernardo
hace unos cuatro años, se desarrollo una investigación diagnóstica sobre el tema del
énfasis con la participación de la comunidad, en la cual no se presentó una inclinación
marcada por ninguna de las disciplinas, lo que dejaba entrever que para nuestra
microsociedad, un maestro de preescolar y primaria debe ser un especialista en todas o en
ninguna de las áreas del saber, en otras palabras y como lo afirma Ernesto García
Posada(1996), “la condición es que el maestro de estas instituciones renovadas y
renovadoras vuelva a ser ante todo un pedagogo humanista en el más exigente de los
sentidos. Que sea capaz de recuperar y resignificar el necesario universalismo de lo
humano sin perder la infinita pluralidad del espíritu que emprende y desarrolla
especialidades siempre insospechadas y admirables”.

Otro punto importante de debate es la admisión al programa de Formación

Complementaria Docente de estudiantes graduados de otras instituciones diferentes a las
Escuela Normales con el único requisito de hacer un semestre más, es decir cinco
semestres. En nuestras reuniones de ENS se ha convertido en discusión interminable por
la polarización frente al tema. Para algunos, aceptar el ingreso de estudiantes bachilleres
no Normalistas es desconocer la formación pedagógica que reciben nuestros estudiantes
en cada uno de los grados de formación básica y media. Para otros, la vocación e interés
de ser maestro prima y debe abrirse la oportunidad a aquellos jóvenes, que por diversos
motivos no lograron estudiar en una normal, pero que sienten el deseo de formarse como
educadores. Frente a esta posibilidad nuestra Escuela Normal ha estructurado el plan de
estudios de la Formación complementaria docente, con la inclusión de un primer
semestre en el cual se explora la vocacionalidad del futuro maestro. Pretendemos, como
diría Alberto Echeverri (1996), “redefinir la vocacionalidad como el proceso mediante el
cual se le ayuda al otro a descubrir su deseo de enseñar”.

Partimos de la resignificación del currículo propuesta por Posner (2001), como “un
proceso de investigación, que es siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en
su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar
procesos de construcción de los mismos por parte de profesores y estudiantes”. Como diría
Stenhouse (1991), el modelo de currículo por proceso posee un alto grado de flexibilidad,
dentro de las limitaciones impuestas por un propósito definido en sentido amplio,
tendiente hacia la investigación. Es decir, se sigue considerando al currículo como un plan
normativo, pero adoptando un punto de vista popperiano, admitiendo que tales planes
evolucionan y se perfeccionan continua y progresivamente mediante el estudio de sus
defectos y su gradual eliminación. Con tal punto de vista los conceptos de éxito y fracaso
carecen ya de importancia. Lo que se espera del currículo no es que sea correcto o bueno,
sino inteligente o penetrante.

Este fue un cambio fundamental que implicó, tanto para la Normal como a sus
docentes y estudiantes, la ruptura de estructuras mentales rígidas que, especialmente en
el campo del currículo, no permitían ninguna alteración y estaban organizados
inflexiblemente por campos y disciplinas, orientadas por docentes especialistas en las
mismas con secuencias específicas. Este ejercicio a la apertura permitió cuestionar
nuestras prácticas y contenidos e iniciar un proceso, como sugiere Sergio Tobón (2006), de
observación, de deconstrucción, reconstrucción y práctica-evaluación (ver figura 1) para
llegar a un currículo complejo.

FIGURA 1: COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

No se trataba, como es costumbre, de hacer cambios de forma: unas asignaturas

por otras, renombrarlas con títulos inteligibles, actualizar contenidos, cambiar logros por
competencias…., sino de algo mucho más arriesgado. Nuestra propuesta impulsa un
proceso de creación contextualizado que propicie verdaderos cambios en la concepción y
formación del maestro. Dice Tobón (2006):

“Asumir el currículo como un proceso específico de acuerdo y negociación entre

los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con
 respecto a la formación de competencias en las diferentes áreas de desempeño. El
diseño del currículo desde el pensamiento complejo, por ende, busca implementar
estrategias que facilitan en todos los miembros de la institución educativa un modo de
pensar complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autoreflexión, la
autocrítica, la contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la
comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el afrontamiento
estratégico de la incertidumbre”. (Ver figura 2)

FIGURA 2: CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO COMPLEJO

Lo complejo, según Morin (1999), implica que los elementos que constituyen el
todo son inseparables (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el
afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el
todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la
unidad y la multiplicidad.

Esto implicaba construir una propuesta curricular centrada en proyectos que no

sigue un principio específico de secuenciamiento, puesto que los estudiantes y el profesor
deben decidir conjuntamente a medida que avanzan, cuáles proyectos y actividades
realizar. No obstante, sí ofrece alguna guía general en la organización (véase figura 3), la
secuencia de currículo permite a los estudiantes progresar a través de tipos de
conocimiento, habilidades y actitudes cada vez más complejos a medida que trabajan en
sus proyectos.

FIGURA 3: PROYECTO DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO

El Decreto 4790 presenta un cambio en los Núcleos del Saber Pedagógico que
ahora se denominan Principios Pedagógicos y que pasan de seis a cuatro. Esto, nuestro
concepto, es un asunto más de forma que de fondo. Para la ENS de San Bernardo, los
principios pedagógicos, pedagogía, educabilidad, enseñabilidad y contexto, se convierten
en las líneas desarrollistas del currículo (ver figura 4); Como primer eje la pedagogía, que
como dice el profesor Echeverry, representa la posibilidad de un diálogo entre el pasado y
el presente al hacer posible una relectura permanente de la tradición crítica y de la
acumulación de saber pedagógico que rodean la escuela, el niño, el maestro, la enseñanza
y los fines de la educación.
 FIGURA 4: LÍNEAS DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO

Como propone Carr (2005), la educación y la enseñanza exigen que la práctica

profesional tenga una parte tanto moral y teórica como técnica. Al ser una práctica moral,
el papel de la formación académica en la educación profesional no consiste tanto en
aconsejar a los maestros qué hacer, sino más bien en iniciarlos en las profundas
complejidades normativas o evaluativas de la práctica profesional: en resumen, la
formación académica es necesaria para dotar a los profesionales de los recursos
deliberativos para adquirir un criterio independiente o autónomo, necesario en
circunstancias moralmente complejas donde bien puede no existir una norma establecida,
a través de la reflexión acerca de conceptos opuestos sobre la práctica.
 El papel del docente normalista se define, cómo referencia Stenhouse (1991),
como maestro investigador, es decir, el profesional de la educación que cuestiona su
práctica, la confronta y la modifica. Para el profesional práctico reflexivo es una forma de
desarrollo en su gestión que lo lleva a que cada currículo, cada clase que planea sea una
conjetura, una hipótesis que sólo puede comprobarse o falsearse el día de la clase. El
espacio aula, es comprendido e interpretado, entre otros aspectos, por los procesos
educativos, tensiones, relaciones de poder y multiculturalismo de sus integrantes para
“resolver sus propios problemas y mejorar su práctica” (McKernan, 2001).

En el siguiente eje, la Educabilidad, debe incorporar los avances que la pedagogía

clásica y contemporánea ha alcanzado en la elaboración del concepto de infancia. Parte
de la comprensión que la educación y parafraseando a Carr (2005), se ocupa de la
iniciación de los agentes humanos en sus capacidades racionales, en aquellos valores y
prácticas que las personas llevan adscritas a su estatus y que son tanto prácticos como
teóricos.

El siguiente eje, la enseñabilidad, donde los ambientes de aprendizaje son espacios

de descubrimiento, de intercambio y construcción de experiencias y saberes de los
estudiantes con los maestros y los grupos sociales de la comunidad próxima a la Normal.
Campos de transformación y aplicación de saberes populares y científicos dentro y fuera
del aula, donde el niño se expresa de manera creativa a través de las artes, la lúdica, la
recreación y la tecnología. Ambientes democráticos y autónomos para fortalecer los lazos
de cohesión social y de convivencia pacífica.

En efecto, como dice Ernesto García Posada (1996), nadie ni los individuos ni los
pueblos, están condicionados por una naturaleza que le imponga la identidad; la
verdadera naturaleza humana está en la historia, ese maravilloso proceso por el cual cada
quien se hace a sí mismo, proyecta sus deseos y temores más recónditos hacia una
realidad que es, al mismo tiempo, producto y origen de la conducta humana. El aula es un
taller de humanidad porque es una organización determinada de la realidad para que en
ella se proyecten los más briosos deseos sociales e individuales en cada momento de la
historia.

El cuarto eje, el contexto, en el que la escuela como institución social está llamada
a configurarse como un agente de cambio social. Así, el currículo se construye desde la
problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el
desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla. El
problema educativo fundamental es decidir cuáles de entre las numerosas formas de
aprendizaje que se encuentran en una cultura humana son cruciales para el desarrollo
personal de los niños. Citando a Morín(1994), el contexto, en nuestra época, de todo
conocimiento político, económico, antropológico y ecológico es el mundo mismo. La era
planetario necesita situar todo en el contexto planetario.

Los saberes cotidianos, la identidad cultural propia, lo popular, la socialización,

tienen cabida en la escuela. Esto no significa que se dé la espalda a la cultura dominante,
universal, transnacional. Por el contrario para legitimar la diversidad cultural hay
necesidad de rescatar la forma de pensar, la racionalidad, “la lógica” de estos saberes
diversos más que el contenido propiamente. La legitimación exige pensar que es posible
elevar la experiencia cotidiana al nivel del saber abstracto y universal que va más allá de la
experiencia individual y concreta (Magendzo, 1996).

En general la configuración del contenido del currículo es cíclica y busca el

crecimiento del estudiante a través de actividades experienciales que remiten a fuentes
de contenido similar, en proyectos cada vez más complejos y avanzados en su desarrollo
Los proyectos deben desafiar constantemente a los estudiantes a niveles cada vez más
avanzados en términos intelectuales y de desarrollo. En este sentido puede decirse que el
enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de las
Líneas De Desarrollo Del Currículo de las que he hablado anteriormente. (ver figura 5).
 FIGURA 5: ESTRUCTURA EN ESPIRAL DEL CURRÍCULO

Este razonamiento implica, según Bruner(1999), que el objetivo de la instrucción

no es la amplitud, sino la profundidad: enseñar con ejemplos de principios generales que
evidencien tantos casos particulares como sean posibles, esto está muy cerca de la idea
de la idea que el currículo se conciba como una espiral, empezando con una descripción
intuitiva de un campo del conocimiento y volviendo hacia atrás para representar el campo
de manera más poderosa o formal según se necesite.
 Para la ENS el primer Proyecto es la estructuración del “Proyecto de vida del
docente” en el cual el futuro maestro debe explorar su vocacionalidad y definir sus metas
de formación y de desarrollo profesional, en la multiplicidad de opciones que tiene como
sujeto autónomo. Retomando los aportes del profesor Echeverry (1996) debe
reconocerse como sujeto maestro y como persona, en las relaciones que establece, cual
es su lugar y cómo actúa en ellas. Podemos hablar entonces, de un maestro sujeto de
saber, pero en consecuencia también de un maestro sujeto político, un maestro
intelectual que pretende ser el más culto. En este proyecto, los estudiantes de la
Formación Complementaria, realizan un recorrido por todas las sedes de nuestra Normal
Superior donde se desarrolla la práctica con el fin de familiarizarse con la flexibilidad que
ofrece las metodologías de educación rural.

El “Proyecto de Primera Infancia” en II semestre, forma en el educando de la FCD

las competencias para el trabajo en el aula con los niños y niñas de 0 a 4 años. Las
prácticas pedagógicas de desarrollan en los hogares comunitarios del ICBF y su desarrollo
se hace a través de Proyectos de aula, como una primera aproximación a la metodología
de Investigación.

Posteriormente inicia el “Proyecto de Preescolar” para desempeñarse con los niños

y niñas en los grados cero de las diferentes sedes. Durante la práctica desarrollan
Proyectos Pedagógicos transversales que les permiten afianzar sus conocimientos y
metodología de investigación.

Finaliza con los “Proyectos de Básica Primaria Urbana y Rural” y el desarrollo de su

“Proyecto de grado”. Este último forma sus competencias investigativas, tecnológicas y
pedagógica en el diseño de currículos pertinentes en contextos urbanos y rurales.

Cada “asignatura” es desarrollada por colectivos de docentes que aportan desde su

saber para romper con la supremacía de un conocimiento fragmentado según las
disciplinas que, como dice Morín (1999), impide a menudo operar el vínculo entre las
partes y las totalidades y en cambio dar paso a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.

Para finalizar y retomando a Morín, hay que complementar el pensamiento que

separa con un pensamiento que reúna. En este sentido, complexus, significa “lo que esta
tejido en conjunto”. El pensamiento complejo es un pensamiento, al mismo tiempo,
distinguir – pero sin desunir- y relegar. Por otra parte debemos considerar la
incertidumbre. El dogma de un determinismo universal se ha derrumbado. El universo no
está sometido a la soberanía absoluta del orden, sino que es el juego y lo que está en
juego de una dialógica (relación antagonista, competidora y complementaria al mismo
tiempo) entre el orden, el desorden y la organización.

BIBLIOGRAFÍA
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