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Educacin

La Educacin (del latn educere "guiar") puede definirse como:


El proceso bi-direccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la
palabra, est! presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienti"acin cultural, moral y conductual. #s, a travs
de la educacin las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos,
normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones
anteriores, creando adem!s otros nuevos.
$roceso de sociali"acin formal de los individuos de una sociedad.
%ambin se llama educacin al resultado de este proceso, &ue se materiali"a en la serie de
'abilidades, conocimientos, actitudes y valores ad&uiridos, produciendo cambios de car!cter
social, intelectual, emocional, etc. en la persona &ue, dependiendo del grado de
concienciacin, ser! para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar
parte del recuerdo en el (ltimo de los casos.
Educacin e instruccin
La instruccin 'ace referencia a los conocimientos &ue se pueden ad&uirir por cual&uier
medio y sobre cual&uier tipo de materias. )na persona se puede instruir sin la necesidad de
un educador. $or e*emplo, la lectura o las conversaciones mantenidas nos instruyen aun&ue
puedan o no educarnos. $or el contrario, la educacin se sirve de preceptos, e*ercicios y
e*emplos con los &ue desarrollar las facultades intelectuales, culturales, fsicas y morales de
las personas. #ccin y efecto de educar, formar, instruir. )na ve" concretados los conceptos
las diferencias son evidentes. La educacin re&uiere pla"os m!s largos y difciles de precisar
&ue los de la mera instruccin, &ue supone la acumulacin de conocimientos. La educacin
abarca toda la personalidad del individuo.
$ara no caer en la mera instruccin, la educacin tiene &ue superar los obst!culos &ue
suponen tener un tiempo asignado a cada materia, los pla"os &ue marcan las planificaciones
y la cantidad y 'eterogeneidad de alumnos y alumnas &ue se dan en los centros educativos
actuales. El ob*etivo debe ser el desarrollo de todas las capacidades 'umanas teniendo en
cuenta la individualidad de la &ue somos portadores cada uno de nosotros. +acindonos
due,os de nuestras ideas y conductas y por lo tanto de nuestra vida.
Esfuer"o, '!bito y mtodo 'an sido, durante siglos, las claves para entender &ue es
menester 'aber aprendido muc'o para llegar a saber un poco (-ontes&uieu). $artiendo de
estas premisas, grandes pensadores como Loc.e tenan claro &ue, para educar, no debe
ocuparse todo el tiempo en dar lecturas y dictar magistralmente al alumno a&uello &ue debe
observar y respetar. Escuc'arlo a su debido tiempo y acostumbrarlo a ra"onar sobre lo &ue
se propone le dar!n mayor aprecio por el estudio y la instruccin.
/i educar es el camino &ue nos otorga libertad, la instruccin se convierte en el aprendi"a*e
de los conocimientos &ue necesitamos para cumplir una funcin social. Esto s &ue lo 'emos
comprendido en nuestro tiempo.
$arece &ue la educacin, 'oy, se orienta prioritariamente al estudio de contenidos &ue el
alumno debe aprender para luego demostrar, por medio de un e0amen, lo &ue sabe, aun&ue
sea memorsticamente. /in embargo, las polticas sobre educacin orientadas por
evaluaciones estandari"adas, afirman &ue el teach to the test, es decir, ense,ar para ser
e0aminado, es un gran fracaso educativo.
La educacin es un proceso evolutivo y constante &ue va modificando la conducta del
individuo a travs de conocimientos y e0periencias &ue se ad&uieren de diversas formas y
medios, y esta puede ser formal e informal, consciente e inconscientemente.
La educacin es un proceso m!s amplio &ue la instruccin. #barca la personalidad total del
educando. 1esarrolla conocimientos, 'abilidades y actitudes. La instruccin es m!s
especfica y tcnica. #punta al desarrollo de conocimientos y 'abilidades esencialmente lo
cual le 'ace m!s especfica y concreta, menos comple*a &ue la educacin.
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Conferencia Iberoamericana de Educacin
San Jos de Costa Rica.
Declaracin de San Jos, delineamientos de la educacin para el siglo XXI
La educacin es una herramienta poderosa para impulsar el desarrollo humano sostenible,
aumentar la productividad y la competitividad de los pases en el mundo moderno.
Las condiciones sociales que vive la regin iberoamericana - en especial Amrica Latina -
junto con la situacin por la que atraviesan los diferentes sistemas educativos indican la
necesidad de otorgar a la educacin el carcter de poltica de !stado.
"urante las #ltimas dos dcadas, los pases de $beroamrica han emprendido una serie de
reformas -as como e%periencias innovadoras e%itosas- en sus sistemas educativos que
pretendieron, simultneamente, mejorar la competitividad de sus economas a travs del
aumento en la calidad de sus recursos humanos y fortalecer sus democracias a travs de la
formacin cvica de sus ciudadanos.
&in embargo, al finali'ar la dcada de los (), ms all de los esfuer'os y avances
sectoriales, nos encontramos con sistemas educativos que no han logrado a#n atender las
necesidades de formacin de toda la poblacin. &eg#n las estadsticas elaboradas por la
*+!&,-, si bien el promedio de escolaridad de la poblacin es de .,/ a0os, el 1)2 de los
ni0os3as provenientes de hogares con mayores ingresos alcan'an 11,4 a0os de escolaridad,
mientras que el 1)2 de los ni0os3as provenientes de hogares ms pobres slo alcan'an /,1
a0os. !sta situacin est asociada a factores econmicos, sociales y culturales de los
diversos grupos de poblacin de estos pases.
Aun cuando los gobiernos de la regin han incrementado los presupuestos destinados al
sector educativo, el promedio de inversin en la regin es de 4,52 con respecto del 6$7,
cifra muy por debajo del mnimo del .2 recomendado por el 8oro 9undial de "a:ar para
asegurar una educacin de calidad para todos.
La inversin por alumno en los pases de la regin, en los niveles de ense0an'a bsica y
secundaria, es inferior a la mitad de la que reali'an los pases desarrollados, siendo
precisamente estos niveles los que contribuyen a una mayor rentabilidad tanto desde el
punto de vista personal como social.
La construccin de sociedades democrticas, cohesionadas y en crecimiento, se lograr
efectivamente si la educacin es ubicada como eje de los proyectos de desarrollo, de las
polticas p#blicas y de las iniciativas de integracin regional, por ser el fundamento de la
convivencia pacfica, tolerante y solidaria.
!l cumplimiento de los -bjetivos y 9etas del 9ilenio contribuira a la mejora de las
condiciones de vida de las poblaciones ms desfavorecidas de nuestros pases, reconociendo
el valor de la educacin a lo largo de la vida de las personas. 6ara ello, es necesario el
aumento de la inversin social, la focali'acin del gasto en los ms pobres y el esfuer'o de
los propios pases para avan'ar hacia una mejor distribucin del ingreso.
La ayuda oficial al desarrollo de los pases industriali'ados ha disminuido en los #ltimos a0os
y a#n est lejos de la meta del ),52 del 6$7, lo que dificulta a los pases en desarrollo
superar los obstculos para lograr una educacin de calidad para todos, afectada tambin
por las condiciones establecidas por los organismos financieros y de cooperacin
internacionales. 6or otra parte, opuesto a este propsito es la aplicacin unilateral de
medidas coercitivas contrarias al derecho internacional.
La inversin en educacin es prioritaria para conseguir el armnico desarrollo econmico y
social de los pueblos y puede proporcionar simultneamente avances en eficiencia y en
equidad, en crecimiento econmico y en cohesin social, y constituir, al mismo tiempo, un
canal idneo para avan'ar hacia la sociedad del conocimiento.
;unto a la escase' de recursos para la educacin, las limitaciones que enfrenta la estructura
del gasto educativo y el uso ineficiente de los recursos, provoca desigualdades y resultados
desfavorables en cuanto a la cobertura, la retencin escolar y la calidad educativa que
producen un aumento en los costos de la educacin.
La demanda de ms inversin educativa tendr mayor legitimidad si est acompa0ada por la
firme voluntad poltica de cambiar los enfoques, los procedimientos, los mecanismos de
asignacin y utili'acin de los recursos en el marco de una administracin eficiente de los
sistemas educativos.
!l adecuado financiamiento de la educacin en los pases se ve amena'ado, en distintos
grados, por el crecimiento de la deuda p#blica que consume una parte considerable de los
presupuestos nacionales e impide la asignacin de recursos adicionales a los programas
sociales.
Propuestas de todos los ministros de educacin de los pases de Latinoamrica.
6roponemos a los gobiernos y a la sociedad en general ampliar el financiamiento de la
educacin, contemplando la obtencin de nuevos recursos y la reorientacin de los
e%istentes, teniendo en cuenta la rentabilidad social y econmica que se obtendr en el
mediano y largo pla'os.
<eafirmamos la necesidad de movili'ar recursos adicionales para incrementar una inversin
educativa con mayor equidad, en el marco de las transformaciones que demandan los
sistemas educativos latinoamericanos. =ales recursos han de ser gestionados de forma
eficiente, efica' y transparente.
<ecomendamos refor'ar el dilogo entre los sectores financieros, polticos y educativos en
atencin a la prioridad que merece la educacin en la inversin p#blica de los pases.
<eiteramos la necesidad de asignar recursos adecuados a la educacin para la inclusin
productiva y social de las personas pertenecientes a grupos vulnerables, tales como
indgenas o migrantes y, al mismo tiempo, erradicar el trabajo infantil.
<eafirmamos que la inversin eficiente en educacin determinar las posibilidades de
afrontar con %ito el desempleo que obstaculi'a el crecimiento y desarrollo de nuestros
pases y genera e%clusin social de amplios sectores de poblacin.
Acordamos continuar el desarrollo de mecanismos adecuados que permitan la conversin de
un porcentaje de los servicios de la deuda por inversin en los sistemas educativos de
nuestros pases, a partir de las conclusiones de la >$$$ ,onferencia $beroamericana de
!ducacin. 6ara alcan'ar los objetivos mencionados es necesario que se destine un
porcentaje del monto liberado por las acciones de conversin de deuda a los programas de
educacin.
6roponemos que dichos recursos constituyan fondos adicionales al presupuesto en educacin
y que se inviertan seg#n las necesidades concretas de nuestros pases y cuya aplicacin est
vinculada a planes y programas especficos que favore'can la construccin de sistemas
educativos inclusivos, privilegiando la atencin a la primera infancia, la poblacin analfabeta
o con bajos niveles de escolari'acin, a las personas con discapacidad, as como a la
universali'acin de la educacin bsica y el fortalecimiento de la ense0an'a secundaria.
<atificamos el compromiso de garanti'ar un manejo transparente de estos fondos como
condicin para lograr una mayor y mejor asignacin de recursos y una eficiente
administracin, promoviendo el control social mediante el establecimiento de mecanismos
efectivos de seguimiento y de rendicin de cuentas con base en las metas propuestas y los
resultados obtenidos.
&omos conscientes de que, junto a los mecanismos de conversin de deuda que se puedan
determinar, es preciso e%plorar otros instrumentos que faciliten la inversin adecuada para
lograr la educacin de calidad para todos. !n ese sentido, convocamos a que sean
igualmente considerados mtodos alternativos de contabili'acin de gastos en educacin, en
la evaluacin de metas y agregados macroeconmicos, con el objetivo de permitir ampliar
las inversiones del sector educativo.
<econocemos la fundamental importancia de que la inversin en educacin superior se
oriente a la articulacin de los procesos formativos de las universidades, as como a la
formacin docente y tcnica, junto al desarrollo de investigacin cientfica y tecnolgica, de
acuerdo a las necesidades del sector productivo y de desarrollo nacional.
$nvitamos a todos los agentes implicados a hacer efectivas acciones de cooperacin
coherentes y coordinadas en una lgica de asociacin para el desarrollo orientada hacia la
construccin de un futuro mejor para todos.
<econocemos que la educacin es una responsabilidad de todos, por lo cual es conveniente
continuar los esfuer'os por lograr alian'as entre el !stado, el magisterio y la sociedad civil
para consolidar las polticas de !stado que permitan mejorar la calidad de la educacin.
<eiteramos la prioridad de establecer mecanismos de facilitacin e intercambio de
informacin sobre educacin, que permitan compartir e%periencias y buenas prcticas y
beneficiarse mutuamente de ellas. $nstamos a la cooperacin internacional a que preste su
apoyo a estas iniciativas utili'ando diversos medios, entre ellos los electrnicos e $nternet.
<econocemos que dentro del concepto ?educacin para progresar? se encuentra implcita la
educacin ambiental, la cual tiene como finalidad impulsar en nuestros pases un modelo de
desarrollo econmico en alian'a con la naturale'a que incluya a los sectores menos
favorecidos de nuestra sociedad, ya que no puede haber progreso sin armoni'ar nuestra
relacin con el medio natural y el entorno social.
DIRECTRICES DE LA EDUCACION
Dra. Pastora Moreno
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad de Sevilla, 2006
Muchos de los planteamientos se comprendern meor si, en este apartado, se tiene una idea
aprior!stica de revisin del concepto de educacin " del papel #ue el profesor desempe$a a lo
lar%o del proceso educativo&
Por tanto, tendr!amos previamente #ue definir dicho t'rmino& (os interpretaciones se dan de la
etimolo%!a de educacin& )a" #uienes la hacen proceder del ver*o latino +educo,as,are+, #ue
si%nifica criar, amamantar, ense$ar, instruir- " otros para #uienes procede de +educo,is,ere+, cu"o
si%nificado es sacar de, e.traer& /as dos acepciones tienen sentido&
Se%0n la primera, la educacin es tanto como alimentacin, reci*ir al%o de fuera para incorporarlo
a nuestro or%anismo& Se%0n la se%unda, educacin es desarrollo, desplie%ue de fuer1as interiores&
2 ciertamente la educacin puede ser am*as cosas3 enri#uecimiento personal #ue viene del
e.terior " desenvolvimiento de las propias potencias o disposiciones&
4n virtud de la educacin, el hom*re cam*ia& 5anto en la idea de ad#uisicin de al%o venido de
fuera como en la de desarrollo, va incluida la nocin de cam*io& 5am*i'n entenderemos la
necesidad de la educacin, ustamente en aras de la li*ertad, para superar a#uellos 6error o
i%norancia7, para desarrollar nuestras capacidades " para fortalecer nuestra voluntad
/a accin modificadora del hom*re so*re s! mismo ,la autoeducacin,, o del hom*re so*re el
hom*re ,la heteroeducacin,, puede eercerse a diferentes planos o niveles, pero slo de al%unos
puede afirmarse #ue sean educativos por darse solamente en el hom*re " no en los animales& 8s!,
la accin e.terna comien1a en lo #ue conocemos como crian1a, #ue no es educacin, a no ser
#ue se entiendan uno " otro t'rminos en sentido mu" amplio& 4n efecto, de un modo indirecto la
crian1a puede ser entendida como educacin en la medida #ue se considere una etapa #ue
condicionar la posterior educacin& Pero tam*i'n puede entenderse, al i%ual #ue Milln Puelles,
#ue la crian1a +no se limita a lo puramente natural,, como lo son la alimentacin " los cuidados
f!sicos en %eneral, sino #ue a*arca, adems, el cuidado de las facultades espirituales+
Por consi%uiente, la educacin intenta hacer al hom*re +ms hom*re+, fortaleciendo su capacidad
para %o*ernar la propia vida& 4l concepto de educacin depende en %ran medida de la idea de
persona- de ah! la importancia del concepto #ue se posea de persona& )a" #ue reconocer #ue no
ha" uno solo, pero de entrada podr!amos reducir todas las concepciones de persona como
principio o como resultado& 4n la primera concepcin, la persona es li*re, ori%en de sus decisiones
" acciones, por lo #ue, de una parte, tiene el derecho a autodiri%irse ", de otra, la o*li%acin de
responder de sus actos&
,9,
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
4s, en fin, responsa*le ante s! " los dems& 4n la se%unda concepcin, al ser considerada la
persona como el resultado de la accin de factores e.ternos, el ser humano no tendr!a
responsa*ilidad por lo #ue hace- la educacin se convertir!a en una manipulacin e.terna para
#ue los hom*res pudieran ser diri%idos completamente por elementos aenos a su voluntad&
4l hom*re como persona es principio, aun#ue limitado por la radical limitacin de todo lo finito& 8
la educacin le corresponder capacitar al hom*re para #ue supere, hasta donde sea posi*le, las
limitaciones " condicionamientos del e.terior " para #ue se remonte por encima de sus
limitaciones internas, permiti'ndole enfrentar con '.ito el pro"ecto #ue, personalmente, se ha
dado& 4l %rado de responsa*ilidad e.i%i*le en cada caso est, ustamente, en funcin de la
formacin reci*ida para superar las limitaciones humanas&
/a radical limitacin del hom*re nos permite e.plicar dos hechos3 el carcter indefinido,
permanente, de la educacin ,pues nin%0n ser finito puede alcan1ar la perfeccin, " la
consideracin de #ue la educacin es siempre en su desarrollo un asunto %radual&
/a educacin podr ser intelectual, moral o f!sica, pero nunca estos aspectos se entendern como
separados " lue%o sumados& /a educacin ser inte%ral, poniendo unidad " armon!a en todos los
posi*les aspectos de la vida del hom*re& 8hora *ien, el carcter de inte%ral da su verdadera
dimensin al concepto de educacin3 no afecta a la sustancia de lo humano, no lo constitu"e, sino
#ue tiene #ue ver con sus facultades por su inicial indeterminacin, enri#ueci'ndolo "
planificndolo&
/a educacin, en definitiva, es un #uehacer diri%ido por la ra1n, reali1ado con la intencin de
alcan1ar un fin " orientando la atencin hacia unos contenidos determinados& 4n otras pala*ras3 la
idea de educacin lleva incluido el concepto de intencionalidad& /a determinacin del fin "
o*etivos de la educacin es la primera tarea del educador& 4n un sentido mu" amplio ca*en
influos #ue 0nicamente en forma indirecta pueden ser considerados educativos&
5odas las influencias de los medios de comunicacin social, de las relaciones p0*licas #ue act0an
continuamente de manera ametdica, natural " sistemtica, influ"en " pueden, en efecto, hacerlo
de forma positiva, pero entendemos, #ue para #ue se les pueda considerar educativos, de*en ser
conu%ados por una voluntad " sometidas sus fuer1as a una actividad consciente& Una noticia en
la prensa, un pro%rama radiofnico, una pel!cula de televisin, pueden convertirse en est!mulo
educativo tan slo en la medida en #ue los educadores los utilicen al servicio de un o*etivo de la
educacin, como puede ser ense$ar a comprender el len%uae period!stico, entender su mensae,
valorarlo, etc'tera&
,2,
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
)a" #ue tener presente #ue la individualidad en las personas tiene su ori%en en la constitucin
*iol%ica, lo #ue hace #ue cada persona sea un sueto t!pico o caracter!stico " no una copia de los
dems, dentro de una amplitud de posi*ilidades casi infinitas, como ase%ura (o*1hans:"3
;Unicamente una m!nima parte de todas las com*inaciones posi*les de %enes ha sido reali1ada
en el mundo< 6997&
Pero al soporte *iol%ico del hom*re ha" #ue a$adirle adems el componente am*iental, ", ms
concretamente, el cultural, como un elemento confi%urador de su personalidad, como parte
esencial de su herencia&
5res %randes notas de sin%ularidad, autonom!a " apertura nos permiten identificar %randes
campos de o*etivos de la educacin e, incluso, %uiarnos en la identificacin de estrate%ias
educativas& 4n efecto, el %ran fin de la educacin personali1ada es, se%0n el "a citado =arc!a )o1,
la ;capacidad de un sueto para formular " reali1ar su pro"ecto personal de vida< 6927&
8 todo ello ha" #ue a$adir la reali1acin personal del individuo& Una institucin docente, como la
universidad, e.iste precisamente para esto, para #ue el estudiante tra*ae en su propia
reali1acin& Cual#uier otra actividad #ue se realice dentro de un centro educativo es puramente
su*sidiaria, "a #ue tiene sentido 0nicamente en la medida en #ue el estudiante no puede tra*aar
solo " necesita la cola*oracin de los dems& /a actividad educadora universitaria de*e ser
est!mulo, orientacin " control de la actividad de cada alumno&
,>,
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Educacin no formal
Mara Belda
1. Introduccin
2. Educacin No formal
3. Caractersticas de la Educacin No Formal
4. Finalidades de la Educacin No Formal
5. Objetivos de la Educacin No Formal
6. mbito de la Educacin No Formal
7. Orgenes de la Educacin No Formal
8. Enfoques Centrales dentro de la Educacin No Formal
9. Caractersticas de los rogramas de Educacin No Formal
10. !entajas de la Educacin No Formal
11. "esventajas de la Educacin No Formal
12. Conclusin
13. Bibliografa
IN#$O"%CCI&N
La educacin puede definirse como el proceso bidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no
slo se produce a travs de la palabra, est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes. Tambin se llama educacin al resultado de este proceso,
que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos. Generalmente, cuando hablamos de educacin, lo primero en lo que
pensamos es en la escuela.
La educacin ha sido limitada a escolaridad y desgraciadamente descartamos
o restamos importancia a otras prcticas, espacios y escenarios sociales que son tanto
o ms importantes para la formacin de las personas.
Las personas, como miembros de una sociedad aprenden las claves de su
cultura, no slo en la escuela sino en un cmulo de espacios, procesos, instituciones,
relaciones personales, recibiendo mensa!es y propuestas, elaborando cdigos, e
interpretando normas sociales, las cuales abarcan no slo los conocimientos como
tales, sino creencias, valores, saberes, habilidades, aptitudes y sentimientos.
La modalidad no formal no es menos importante que la escuela en la formacin
de los su!etos. La "ducacin no formal es importante porque integra lo que la escuela
tarda o nunca llega a incorporar a sus programas.
Educacin No formal
#prendiza!e que no es ofrecido por un centro de educacin o formacin y
normalmente no conduce a una certificacin. $o obstante, tiene carcter estructurado
%en ob!etivos didcticos, duracin o soporte&. "l aprendiza!e no formal es intencional
desde la perspectiva del alumno.
'('
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
La educacin no formal se da en aqullos conte)tos en los que, e)istiendo una
intencionalidad educativa y una planificacin de las e)periencias de ense*anza'
aprendiza!e, stas ocurren fuera del mbito de la escolaridad obligatoria. +ursos de
formacin de adultos, la ense*anza de actividades de ocio o deporte, son e!emplos de
educacin no formal.
Caractersticas de la Educacin No Formal'
P ,na de las caracter-sticas de la educacin no'formal es que su enfoque est
centrado en el discente. La educacin no'formal no se limita a lugares o tiempos de
programacin espec-ficos, como en la educacin formal.
P La educacin no formal puede proveerse de una forma muy fle)ible que debe
ser promocionado en el futuro.
P Toda actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la
estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendiza!e a ciertos
subgrupos de la poblacin, ya sea adultos o ni*os.
P .us programas son de menor duracin.
P Tiene fle)ibilidad en sus programas y mtodos.
P ")iste una mayor relacin con el sector productivo y la sociedad.
P "s implantada a travs de diversos educadores %profesionales ' no
profesionales&.
P $o es oficial, no es esencial para alcanzar un grado y no es escalonada.
P .u prioridad es brindar los conocimientos, valores, destrezas, habilidades,
para satisfacer necesidades
P .e evala cualitativamente, evala capacidades.
P "s sistmica, busca la coherencia en todo el proceso pedaggico en sus
etapas/ investigacin, planificacin, e!ecucin y evaluacin.
P "s menos utilizada. 0rocesos sociales que no son suficientemente
educativos.
P .e caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que abarca
van desde numerosos aspectos de la educacin permanente %alfabetizacin de
adultos, programas de e)pansin cultural, etc.&, a tareas de complementacin de la
escuela1 desde propias de la pedagog-a del ocio, a otras que estn relacionadas con la
formacin profesional. #simismo atiende a aspectos de la formacin pol-tica, c-vica y
social, ambiental y ecolgica, f-sica, sanitaria, etc.
'2'
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Finalidades de la Educacin No Formal(

P 3frecer a los grupos marginados de la poblacin que no han tenido acceso a
los beneficios del sistema escolar una instruccin equivalente a la que puede
obtenerse por medio de la "scuela.
P "!ercer una funcin de tipo compensatorio, en favor de los grupos menos
favorecidos por el desarrollo socioeconmico, capacitando y adiestrndolos en
habilidades y destrezas bsicas, para que puedan desempe*ar un traba!o
econmicamente productivo.
P 0reparar a los grupos marginados por el sistema social para que puedan
participar activamente en los procesos de decisiones que afecten su vida personal y
comunitaria.
P La educacin no formal se rige por los principios y fines generales de la
educacin establecidos en la presente ley. 0romueve el perfeccionamiento de la
persona humana, el conocimiento y la reafirmacin de los valores nacionales, la
capacitacin para el desempe*o artesanal, art-stico, recreacional, ocupacional y
tcnico, la proteccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la participacin
ciudadana y comunitaria.

Objetivos de la Educacin No Formal(

P Transmisin de conocimientos bsicos y habilidades indispensables para la
comunicacin y la integracin a la cultura nacional.
P La capacitacin y el adiestramiento para ampliar las oportunidades de
empleo, me!orar el ingreso familiar y modificar las condiciones de vida.
P La concientizacin y vertebracin social necesaria para generar procesos
educativos que propicien actitudes, valores y formas de organizacin social capaces
de operar el cambio social.
P Los programas de educacin no formal dirigidos a ni*os adolescentes o
adultos estn dirigidos especialmente/
' $i*os que nunca han asistido a la escuela.
' $i*os que abandonaron la escuela tempranamente.
' #dultos que no han tenido acceso a la escuela.
' +ursos de idiomas enfocados tanto a ni*os como adultos.
' +apacitaciones de todo tipo.
mbito de la Educacin No Formal(
La educacin no formal pone en !uego una serie de estrategias que buscan una
serie de procesos educativos.
'4'
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
5nstituciones/
P )*untamiento/
6an sido las primeras instituciones q se han comprometido con la educacin no
formal. 6ay cuatro l-neas de traba!o/
' #poyo y complemento de la vida de los centros docentes.
' #cciones educativas con grupos marginados.
' #ccin educativa de promocin de la mu!er.
' #ctividades para la proteccin del patrimonio, actividades ldicas, etc.
' 7ecir que se ha creado la figura de pedagogo de ayuntamiento en lo que se
denomina 8pedagog-a urbana9.
P %niversidades o+ulares/
.e preocupan de la alfabetizacin y formacin de gente adulta. "stn
organizadas en 4 reas/ animacin sociocultural, educacin de adultos y actividades
socioculturales.
P Centros Cvicos/
.on los llamados casas de la cultura, son centros que fomentan la educacin
no formal. 5mportancia de la pintura, del teatro, de la msica, etc.
P Instituciones de )nimacin ,ociocultural/
"stn interesados en promover la participacin de los ciudadanos, el desarrollo
cooperativo, etc. .e desarrolla en dos mbitos/
' "ducacin para el ocio y el tiempo libre %talleres, campamentos, etc.&.
' "ducacin para adultos %asociacin de vecinos, clubs de la 4: edad, etc.&.
P Educacin +ara el Consumidor.
P Instituciones +ara la Educacin )mbiental/
"ducar al hombre para que mantenga y cuiden la naturaleza que les rodea.
P Instituciones +ara la Educacin atrimonial/
+onservacin y valoracin del patrimonio sociocultural. Las instituciones suelen
ser los servicios educativos de las ciudades y los museos.
P Instituciones de Formacin -aboral ermanente'
;undamentalmente las empresas. <antener la continua formacin de los
traba!adores. 6ay tres tipos de programas/
' 7e carcter tcnico'profesional.
' 0rograma formativo a nivel humano.
' 0rograma referido a las necesidades colectivas de la empresa.
'='
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Orgenes de la Educacin No Formal(
"l trmino 8"ducacin $o ;ormal9 tiene sus or-genes en la/ 8+onferencia
5nternacional .obre la +risis <undial de la "ducacin9. La conferencia fue celebrada
en >illiamsburg, ?irginia %,.#& en (@AB.
+oombs e)pone que la educacin formal es incapaz de abarcar, cualitativa y
cuantitativamente las necesidades de formacin de las sociedades y que la educacin
no formal deber-a formar parte importante del esfuerzo total de la ense*anza de
cualquier pa-s.
La educacin no formal como potencial del desarrollo marca las diferencias
entre pa-ses industrializados y no industrializados. Gran parte de la confusin en el
uso de las modalidades se debe a que dichos conceptos vienen ligados a este tipo de
discurso en un marco de atencin a la pobreza en los pa-ses de #mrica Latina y muy
especialmente destinada a adultos de reas rurales y zonas marginales %+oombs,
(@B2, 0hilip 6. +oombsy <anzoor #hmend, (@BC.D. La Eelle, (@FG&.
"ducacin no formal es entonces la modalidad educativa que comprende todas
las prcticas y procesos que se desprenden de la participacin de las personas en
grupos sociales estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya estructura
institucional no certifica para los ciclos escolarizados avalados por el estado.
La educacin no formal es atendida por organizaciones en dos niveles/
aquellas cuyo propsito bsico es el cambio social a travs de acciones de
alimentacin, produccin o salud y aquellas otras cuyo propsito bsico es
eminentemente educativo, pero que conforman un abanico de posibilidades y prcticas
concretas que hace dif-cil de generalizar caracter-sticas bsicas a su alrededor.
La pedagog-a del ocio, educacin del tiempo libre, pedagog-a del entorno,
museo pedagog-a, educacin permanente, educacin comunitaria, educacin popular,
educacin de adultos, desarrollo comunitario, e)tensionismo agr-cola o agropecuario,
capacitacin para el traba!o, alfabetizacin, animacin cultural, divulgacin cient-fica,
educacin ambiental son prcticas educativas que en algn momento u otro tocan los
niveles de la educacin no formal.
Enfoques Centrales dentro de la Educacin No Formal(
"ducacin de #dultos.- 5ncluye la alfabetizacin, capacitacin para el traba!o
%artes, oficios&, como el e)tensionismo agr-cola o pecuario, con acreditacin, pero sin
certificacin. <uchas de estas prcticas de educacin no formal pueden acercarse a
modelos escolarizados sobre todo desde una perspectiva ideolgica asistencial y
entonces tienden a parecerse ms a las escuelas.
7esarrollo +omunitario.' "nfocada al cambio social, acciones de salud,
desarrollo y produccin, donde el hecho educativo es complementario.
+entro +ultural.- +asas de cultura, centros culturales, casas populares,
museos, centros de cultura ambiental, unidades deportivas.
#sociacionismo(' .indicatos partidos pol-ticos, clubes o asociaciones,
religiosas, deportivas, sociales, culturales, y los grupos de ayuda mutua.
'C'
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
"sto se debe a que e)iste un debate por la delimitacin del campo y cuyos
actores provienen de las diferentes tradiciones que agrupa el concepto de educacin
no formal y cada grupo u organizacin, por su tradicin, formacin, origen, historia o
posicin ideolgica, se sienten cmodos con uno o con otro trmino para otorgar
significado a lo que sus prcticas y traba!o constituyen %educacin ambiental,
educacin para el desarrollo sustentable, animacin sociocultural, e)tensin cultural,
difusin cultural, divulgacin cient-fica, popularizacin de la ciencia&.
Caractersticas de los rogramas de Educacin No Formal(
' #ltamente integradas a otros fines y ob!etivos no educativos.
' #lgunas propuestas sirven de complemento o reemplazo de la educacin
formal.
' Tiene diferente organizacin, patrocinadores diversos y heterogneos
mtodos de instruccin.
' "n general son prcticas voluntarias. "stn destinados a personas de
cualquier edad, origen e intereses.
' "l acceso a estas actividades seda con un m-nimo de requisitos.
' $o culminan con la entrega de acreditaciones pero suele reconocerse.
' 0referentemente se realizan donde el grupo de inters vive y traba!a.
' .u duracin y su finalidad en trminos generales son fle)ibles y adaptables.
!entajas de la Educacin No Formal(
P #mplio rango de actividades importantes, para la educacin que se
encuentra fuera del marco institucional o formal.
P 7entro de la educacin no formal debe e)istir una planificacin para alcanzar
metas analizando, las necesidades, los ob!etivos formativos, los contenidos, mtodos,
tcnicas y resultados didcticos y su evolucin.
P Las perspectivas de la educacin no formal son de suma importancia ya que
establecen/ educacin para todos, continuidad educativa, desarrollo cognoscitivo,
fomento al seguimiento de la formacin, alternacin del estudio y el traba!o, relaciones
entre escuela y empresa, formacin de profesionales de la educacin y colaboracin
de la familia y el entorno.
CONC-%,I&N
7entro de la educacin no formal debe e)istir una planificacin para alcanzar
metas analizando las necesidades, los ob!etivos formativos, los contenidos, mtodos,
tcnicas, resultados didcticos y su evolucin.
'A'
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Las perspectivas de la educacin no formal son de suma importancia ya que
establecen/ educacin para todos, continuidad educativa, desarrollo cognoscitivo,
fomento al seguimiento de la formacin, alternacin del estudio y el traba!o, relaciones
entre escuela y empresa, formacin de profesionales de la educacin y la colaboracin
de la familia y el entorno.
"l nivel de alfabetizacin, forma la necesidad de que e)ista la llamada
8"ducacin para #dultos9, esta, debe tomar en cuenta la educacin para el traba!o
siguiendo patrones espec-ficos que lleven al adulto a una satisfaccin personal y
laboral.
"n estos tiempos globalizados la educacin no formal y la educacin
permanente son factores que deben estar en constante desarrollo, evolucionando
!unto con todos los cambios para salir del estancamiento cultural, social y econmico
en el que nos encontramos.

.i bien se han hecho esfuerzos para cubrir las necesidades educativas, estas
no han sido suficientes, debe de ponerse ms empe*o y debemos de participar todos
los involucrados, con actualizaciones constantes para facilitar la ense*anza H
aprendiza!e.
BIB-IO.$)F/)
P http/IIJJJ.angelfire.comIzine2IuvmKlceKlamaIcsC.htm
P http/IIJJJ.angelfire.comIzine2IuvmKlceKlamaIcs(.htm
P http/IIJJJ.conocimientosJeb.netIportalIarticleAAG.html
P http/IIJJJ.eduLativos.comIdoJnloads'file'4AC'details.html
P http/IIJJJ.in!uve.mtas.esIin!uveIcontenidos.item.actionMidNBCC@CFB@=O
P http/IIec.europa.euItranslationIbulletinsIpuntoycomaIF=IpycF=(Kes.htm
P http/IIes.JiLipedia.orgIJiLiI"ducaciP+4PE4nKnoKformal
#utor/
Mara Belda
marialucilabQhotmail.com
-7-
Curso de Capacitacin en Didctica Universitaria, Rectorado UNA. Prof. Lic. Julia Irene Seovia.
Tendencias mundiales en educacin
Carlos Arturo Hoyos Vallejo
1. Introduccin
2. Los cambios mundiales en educacin
3. Grandes interrogantes para la educacin del futuro desde las nuevas realidades globales
4. La educacin sostenible
5. La internacionalizacin de la educacin
6. Grandes interrogantes para la educacin del futuro desde el ue!acer educativo
7. "l sentido y el rol del educador
8. La formacin #tica y en valores
9. La ense$anza%aprendizaje
10. La formacin y el apoyo a los educadores
11. A manera de s&ntesis
12. 'eferencias bibliogr(ficas
13. Infograf&a
14. Glosario
INTRODUCCIN
El objetivo de las investigaciones futuristas es explorar, crear y evaluar de forma sistemtica tanto
los futuros posibles como los deseables, en busca de la mejora en el proceso de toma de decisiones que se
ve afectada por la globalizacin. De a! que la investigacin futurista a nivel global ser necesaria para
mantenerse informado sobre las decisiones tomadas por particulares, grupos e instituciones".
#Estado del $uturo, %&&'(
Los vertiginosos y abrumadores cambios de nuestra poca han conducido al ser humano, individual y
colectivamente, a revisar sus paradigmas, sus referentes de mundo e iniciar la tarea de dar el salto hacia
nuevas fronteras, no slo por la globalizacin, sino por la urgente necesidad de encontrar nuevos sentidos
de presencia y de trascendencia.
Esta publicacin sobre tendencias en educacin corresponde a una compilacin de diferentes
miradas en el tema de la educacin y su relacin con la dinmica ue el mundo global ha generado en la
sociedad, con la intencin de tener un panorama general de la comple!idad del cambio social, las formas
como ha afectado la labor educativa y a vislumbrar las posibles rutas a seguir.
Los criterios tenidos en cuenta para la revisin bibliogrfica sobre el tema de tendencias mundiales
en educacin, se centraron en considerar documentos e informes recientes, bsicamente los "ltimos tres
a#os, en esta materia procedentes de organismos internacionales, y de entidades y$o autores reconocidos,
as% como estudios de futurolog%a, megatendencias y prospectiva. La informacin recogida se organiz en
torno a temas comunes, luego se analiz por categor%as, facilitando la estructuracin y presentacin de la
informacin.
Este documento recoge, espec%ficamente, tendencias mundiales en educacin, a partir de los
grandes interrogantes ue las nuevas realidades y el uehacer educativo plantean para la educacin del
futuro, con el ob!eto de ampliar el horizonte de refle&in de la comunidad educativa en la gestin del cambio.
LOS CAMBIOS MUNDIALES EN EDUCACIN
)os estudios de futuro estn llamados a esclarecer, con el resplandor del ma*ana,
la respuesta a preguntas fundamentales que oy nos acemos
y cuya solucin, sin la ayuda de la ilustracin
que trae consigo el largo plazo, ser!a miope e incompleta".
#$rancisco +ojica(.
,aciendo uso de una gran paradoja, ,erclito, considerado el padre del pensamiento dial-ctico,
dec!a en el siglo . antes de /risto que lo 0nico permanente era el cambio" #$rancisco +ojica(
Curso de Didctica Universitaria, Prof .Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
El papel umanista de la escuela est en su responsabilidad de umanizacin1 acercar lo umano a
los ni*os y -stos a lo umano. 2onerlos en contacto informante con los grandes maestros, las grandes
corrientes espirituales, las grandes prcticas y obras de la umanidad". #3onzalo 3uti-rrez, %&&4(
5i la gente se une para pensar qu- futuro quieren, ese futuro va a llegar"
#3ary +arx, experto futurlogo en educacin(
'espus de contemplar, de manera muy somera, el panorama mundial desde diversas miradas, y a
la vez ubicar la educacin en la tan deseada construccin de un futuro colectivo para todos los pueblos del
orbe, es importante tener en cuenta ue dichas propuestas nos deben llevar a la visualizacin de programas
de desarrollo ms amplios ue vinculen, tanto las metas globales como regionales, y den respuesta a las
necesidades de sentido ue hoy el ser humano reuiere en la tarea de humanizacin.
La educacin como factor clave en la sociedad del futuro, obliga a repensar los futuros sistemas
educativos orientados al aprendiza!e permanente, formal y no formal, e informal. La instauracin de
sistemas educativos ue obedezcan a estos nuevos principios ser de vital importancia para preparar a los
individuos y a las naciones para competir en una econom%a mundializada. La econom%a globalizada basada
en los conocimientos va modificando gradualmente el discurso internacional general sobre la educacin y
las correspondientes prioridades pol%ticas ()*E+,-, .//01.
Este desaf%o involucra tambin a los gobiernos y actores de la educacin, ya ue debern asumir
nuevas tareas y compartir responsabilidades. La orientacin hacia el usuario final ser asegurada mediante
la creacin de asociaciones activas con la sociedad civil, para llevar a cabo la planificacin y la transmisin
de la educacin. 'e igual forma, mientras los pa%ses ms ricos tienen la posibilidad de desarrollar sus
sistemas educativos de manera gradual y a lo largo de varios decenios en conte&tos relativamente
protegidos, los pa%ses en desarrollo enfrentan hoy el reto de llevar a cabo una evolucin seme!ante en un
lapso mucho ms breve y en una situacin mundial de feroz competencia. 2dems, con el fin de reducir la
brecha educacional, los pa%ses pobres deben incluso tratar de seguir el paso de las continuas reformas
educativas ue los pa%ses ricos ponen en prctica, con el solo ob!etivo de mantener o me!orar sus propias
posiciones competitivas en los mercados mundiales. El &ito de los pa%ses en desarrollo depender no slo
del apoyo continuo y masivo de la comunidad internacional, sino de la clara y firme voluntad pol%tica de sus
propios gobiernos. ()*E+,-, .//01
'e este modo, se evidencia ue los diversos estudios y e&pertos en prospectiva plantean las
tendencias en educacin en pos de una educacin autnticamente humanizante, donde la civilizacin debe
apuntar al euiparamiento de oportunidades para todos, con una visin solidaria, de trascendencia, apoyo y
progreso del mundo. En esta perspectiva se presentan a modo de resumen algunos estudios a fin de
mostrar el panorama sobre tendencias en educacin.
)n primer estudio, de los ms recientes y rigurosos, es el 3illennium 4ro!ect de la 5ederacin
3undial de las 2sociaciones de *aciones )nidas, titulado Estado del $uturo (.//61. Este estudio mide las
perspectivas de los pr&imos 7/ a#os del futuro global en general8 se construye sobre la base de las
variables relevantes y los pronsticos relacionados con las oportunidades y los desaf%os globales ue han
surgido de un proceso participativo, sobre el futuro ms grande de la historia en curso, a saber9
,onocimiento sobre el mapeo completo del cerebro humano, para descubrir cmo se produce el
aprendiza!e, y otros mtodos ue podr%an dramticamente incrementar la inteligencia personal y
la longevidad hacia el a#o ./:/. En el futuro, los cerebros podr%an ser me!orados genticamente,
y microorganismos de dise#o podr%an hacer ue las clulas cerebrales traba!en de forma ms
eficiente.
Educacin individualizada y evaluacin continua del proceso de aprendiza!e individual, dise#ado
para evitar ue las personas crezcan inestables o resulten mentalmente enfermas, ue !unto con
programas ue apuntan a la eliminacin del pre!uicio y el odio, podr%an darnos un mundo ms
hermoso y lleno de armon%a.
3edios para mantener los cerebros adultos saludables por per%odos de tiempo ms largos, y
u%mica para la me!ora cerebral.
La funcin cerebral se ver%a dramticamente optimizada al me!orar la nutricin personal y los
medicamentos para la me!ora del cerebro.
)so de simulaciones globales en l%nea como herramienta principal de investigacin en ciencias
sociales.
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
a&ar!
)so de las comunicaciones p"blicas para reforzar la b"sueda del conocimiento.
'ispositivos de inteligencia artificial porttiles.
+istemas de aprendiza!e integrados de por vida.
Ense#anza virtual. Las personas podr%an ganar acceso al conocimiento mundial ue ha sido
integrado por la ;eb 76./ para el conocimiento y aprendiza!e !ust<in<time, utilizando
simulaciones con interfaz de realidad virtual adaptados a sus necesidades "nicas a lo largo de
sus vidas.
+i bien la post<modernidad se caracteriza por la aduisicin intensiva de tecnolog%a y conocimiento,
por la adopcin de modelos econmicos centrados en el mercado, por la irrupcin de nuevos paradigmas y
por un acelerado pragmatismo con el menosprecio a los valores y creencias tradicionales, la educacin
tambin ha sufrido y sufrir modificaciones post<modernas. Las megatendencias en educacin proyectadas
al a#o ./.=, seg"n el 5oro ,onsultivo ,ient%fico y >ecnolgico, plantean ue la educacin post<moderna se
orienta hacia modelos fle&ibles caracterizada por9
La intensificacin de la vinculacin escuela<empresa en forma de redes de colaboracin.
La fle&ibilizacin del curr%culum enfocado a normas de competencia.
El modelo universitario actual estar en crisis.
La orientacin de la oferta por necesidad de contar con mano de obra calificada, a partir de
procesos formativos definidos por la escuela.
El educador como tutor ue facilita el aprendiza!e.
La educacin para la polivalencia y la multifuncionalidad.
En el mismo documento los e&pertos visualizan la educacin en los pr&imos a#os, los avances en la
tecnolog%a y la revolucin del conocimiento de acuerdo con la forma en ue aprendemos, y describen los
pasos propuestos para construir una sociedad de aprendiza!e9
,ada estudiante tiene su propia computadora porttil con accesibilidad a la ?nternet8 de igual
manera, cada hogar tiene acceso a su propia pantalla combinada de computadora y televisin a
un costo muy ba!o.
,ada persona, a cualuier edad, puede tener acceso instantneo a los me!ores educadores del
mundo en cualuier materia y de igual manera seleccionar al azar entre las me!ores bibliotecas,
museos interactivos de ciencia y galer%as de arte.
,ada uno se enlaza regularmente con otras personas alrededor del mundo y dise#a sus propios
!uegos electrnicos para ense#ar sus propias materias favoritas.
,ada nuevo padre de familia recibe capacitacin para poder desarrollar el fantstico potencial
temprano de cada ni#o e identificar los diferentes temperamentos y los distintos estilos de
aprendiza!e y de pensamiento.
La salud de cada ni#o es monitoreada regularmente desde el nacimiento para asegurar ue su
vista, o%do y otros sentidos estn dispuestos para el aprendiza!e. 2 los cuatro a#os de edad
puede deletrear, leer, escribir, contar, sumar, restar, dividir y hacer composiciones de sus propias
historias, dibu!ar, pintar, y hablar otros idiomas. >odo esto lo ha aprendido por medio de la
diversin y de !uegos. 2 los cinco o seis a#os, cada ni#o comienza la escuela con igualdad de
oportunidades para desarrollar todo su potencial.
La escuela misma es la me!or fiesta y punto de encuentro de la ciudad9 una base a partir de la
cual e&plorar el amplio mundo de la e&periencia y el conocimiento. Los educadores son
profesionales valorados y con un salario adecuado. 2uellos educadores ue poseen el mayor
conocimiento en materias particulares consideran al mundo en su totalidad como un saln de
clases. +in embargo, los libros de te&to ue crean, son !uegos multimedia de aprendiza!e
interactivo, producidos por euipos de e&pertos ue en alg"n momento produ!eron los
video!uegos, comerciales de televisin y programas profesionales de televisin.
,ada persona puede planear su propio programa de estudios a cualuier edad, y tiene accesos a
los recursos para aprender los conocimientos reueridos, rpida y fcilmente. 'e igual forma,
todas las personas ue han de!ado la escuela han desarrollado una competencia a"n ms
elevada ue antes en materias bsicas como lectura, escritura, matemticas, ciencia, geograf%a,
historia y conocimientos generales9 lo ue algunos llaman ,ultura bsica. Las tres materias
principales ue se ense#an en la escuela son 2prender cmo aprender, 2prender cmo
pensar y 2prender cmo convertirse en un administrador del propio futuro con iniciativa propia.
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
a&ar!
+in embargo, no se ense#an como materias, son integrados como mdulos de traba!o en todos
los estudios.
Las instituciones educativas o escuelas son redise#adas por completo. +on centros de recursos y
de aprendiza!e comunitarios ue funcionan las veinticuatro horas, donde estn disponibles a
travs de la ?nternet cursos introductorios de miles de materias, desde contabilidad hasta cmo
hacer publicaciones, curtido de pieles, escritura de libros, y hasta apicultura, y se les hace
seguimiento con asesor%a en el ,entro del +aber ms cercano. +on comunes los cursos ue van
desde un d%a hasta seis semanas. ,asi todos los nuevos centros comunitarios de aprendiza!e
estn %ntimamente ligados a negocios o a otras organizaciones en una comunidad de
aprendiza!e, donde cada persona es tanto educador como estudiante.
'ependiendo de la ubicacin geogrfica, cada escuela puede muy bien tener sus sistemas
ecolgicos, su propia rea de cultivo, su propia rea de reforestacin, su propio criadero de
especies, su propio peridico y su propia estacin de radio en la pro&imidad, y ciertamente sus
propias empresas piloto, donde los estudiantes pueden poner a prueba cualuier cosa y con
frecuencia hasta pueden vender los resultados.
>odos auellos ue uieran traba!o estarn empleados en su totalidad. En la mayor%a de los
pa%ses desarrollados, slo la minor%a, traba!a de nueve a cinco para corporaciones importantes.
El mayor porcenta!e traba!a por su cuenta en algo ue le gusta hacer, vendiendo sus bienes y
servicios a travs de la ?nternet en nichos de mercado alrededor del mundo. ,asi todas las
compa#%as son organizaciones inteligentes ue aprenden. +u papel principal es organizar
personas, no necesariamente emplearlas, ya ue la mayor%a de la gente es su propio !efe y
contrata ya sea a una sola persona o a grupos peue#os para mane!ar proyectos espec%ficos.
En medio de todo ello, los modelos fle&ibles modificarn la oferta educativa y se tender a investigar,
ense#ar y difundir solamente lo reuerido en el entorno del sector productivo, corriendo el riesgo de reducir
la funcin sustantiva de la educacin.
'randes interro$antes (ara #a educaci)n de# uturo desde
#as nuevas rea#idades $#o%a#es
)as sociedades que se afirman slo en el pasado para gestionar el presente, pierden el futuro".
#,-ctor /asanueva(
Las sociedades de la primera dcada del nuevo siglo se han empezado a ocupar con ms fuerza en
lo ue se llama la @estin del 5uturo. @estionarlo significa ue la pol%tica y cualuier actividad humana,
tienen ue mirar las tendencias en el largo plazo desde el corto plazo, utilizando una metodolog%a
prospectiva, para visualizar las posibles situaciones ue se pueden llegar a producir, a partir de lo ue
actualmente est ocurriendo y ue pudieran tener consecuencias importantes para la especie humana8 de
manera ue con ese anlisis se puedan tomar decisiones ue modifiuen el futuro, ue a la luz de los
tiempos actuales parece una fatalidad. 2 continuacin se plantean los temas ms relevantes hacia el futuro
en materia educativa ue influirn significativamente en la gestin escolar.
El acceso equitativo, inclusin social, igualdad de gnero
La )*E+,- (.//=1, en su ?nforme 3undial titulado ,acia las sociedades del conocimiento, refiere
ue el acceso a la educacin y la calidad de sta son necesidades y derechos interdependientes e
inseparables8 la educacin debe preparar a los educandos para afrontar los desaf%os del siglo AA?,
fomentando en particular el desarrollo de la creatividad, de los valores de ciudadan%a y democracia, y de las
competencias imprescindibles para la vida diaria y profesional8 as% mismo, la inversin en educacin debe
apuntar a la me!ora de los conte&tos.
Las tendencias derivadas de recientes estudios como los del 4rograma 4?+2 sugieren centrarse, de
manera prioritaria en levantar el piso de calidad de las escuelas con mal desempe#o, sin ue ello signifiue
abandonar a las escuelas con ms alto rendimiento, sino ms bien aprovecharlas para apoyar a las
primeras. (Bugo '%az, .//C1
En este aspecto del acceso, la euidad y la igualdad de gnero, la )*E+,- en la ,onferencia
?nternacional de Educacin en @inebra (.//01 enfatiza en los siguientes aspectos9
La definicin de una educacin de calidad desde una perspectiva de los derechos humanos
incluye una revisin sistemtica de los factores ue facilitan u obstaculizan los derechos de
diversos grupos. La me!or manera de hacerlo es concentrndose en el estudiante como alguien
con derecho a la educacin, y revisando los factores relativos al acceso, a la asistencia, a la
finalizacin de la escolarizacin y al logro de aprendiza!es relevantes por parte de diferentes
grupos de estudiantes.
En los pa%ses en desarrollo se percibe la educacin de calidad como el acceso a la educacin8
mientras ue en las sociedades modernas se enfoca en los resultados y en la preparacin de los
ni#os para la oferta y la demanda relacionada con la globalizacin. +e deben establecer los
mecanismos nacionales e internacionales ue mezclan los modelos modernos con las
percepciones tradicionales. En este sentido, el acceso euitativo involucra reconocer y atender
las necesidades de aprendiza!e de los !venes y adultos, mediante un aprendiza!e adecuado y
con programas de preparacin para la vida activa.
5ocalizar los esfuerzos en la educacin y la inclusin social e&ige una me!or comprensin de las
situaciones de e&clusin, ue representan un obstculo a la realizacin del derecho a una
educacin de calidad para todos. Deuiere adems ue se identifiuen los obstculos a la
participacin de los individuos y grupos en situacin de discriminacin, marginalizacin y
e&clusin, y ue se compartan las e&periencias prcticas creativas e innovadoras para superar
estas barreras.
La e&clusin de grupos vulnerables de ni#os y !venes no se limita a una cuestin de educacin,
reuiere un aborda!e hol%stico ue considere los factores culturales, sociales y econmicos ue
caracterizan el entorno de los estudiantes.
2 fin de alcanzar la calidad, es necesario hacer una planificacin estratgica en funcin del
conte&to, de las cuestiones de igualdad entre los se&os y de los recursos disponibles.
La educacin bsica y la alfabetizacin de adultos, sobre todo para las mu!eres, se tornan una
inversin vital, si se desea romper el ciclo del analfabetismo, la ignorancia y la pobreza.
'e la capacidad de los modelos educativos para garantizar condiciones de euidad, depender
una participacin igualitaria en la produccin, recreacin y apropiacin de contenidos socialmente
significativos.
La educacin de calidad no podr e&istir sin la igualdad de gnero. El concepto de calidad
educativa debe tomar en cuenta las dimensiones de gnero en todos los aspectos de seleccin,
organizacin, y e&posicin a e&periencias de aprendiza!e relevantes y significativas para los
estudiantes.
La calidad de la educacin tambin deber%a tomar en cuenta el tema de la igualdad entre
hombres y mu!eres desde la edad temprana, y deber%a incluir el desarrollo de competencias para
vivir !untos en armon%a, as% como la aduisicin de los conocimientos y de las competencias.
'esde la "ltima dcada del siglo AA se han venido realizando e&periencias de educacin por gnero
en escuelas de Estados )nidos y Europa9
2lgunas de las razones ue argumentan las escuelas en Estados )nidos, acerca del cambio de
la educacin mi&ta hacia la diferenciada, se centran en los problemas ue ha generado la
educacin mi&ta8 la naturaleza misma de las mu!eres y de los hombres imponen unos modelos
ue no se pueden homogenizar. En Estados )nidos, por e!emplo, se pas de seis escuelas de
educacin diferencial a ..E6/ en la actualidad. Escuelas en ,alifornia, >e&as, *uevo 3&ico,
@eorgia, ;ashington, han optado por la educacin diferenciada en razn a la delincuencia !uvenil
y al incremento de abusos se&uales.
La opcin ue han tomado las escuelas por este tipo de educacin, no tiene nada ue ver con el
aspecto doctrinal, pues tradicionalmente se ha asociado con las escuelas de comunidades
religiosas. En el caso norteamericano ese es el factor menos preponderante.
En pa%ses como ?talia y 5rancia, caracterizados por ser ms liberales, hay escuelas por gnero
ue no tienen ms de diez a#os. E&iste un fenmeno, a"n sin e&plicar, ue est haciendo ver
ue es conveniente este tipo de educacin.
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
a&ar!
Las redes y alianzas estratgicas
Las redes de la sociedad civil seguirn en los pr&imos a#os un paralelismo en e&tensin e
importancia con la marcha de la globalizacin, de la ue parece emerger una sociedad mundial ue reuiere
nuevos instrumentos pol%ticos de regeneracin democrtica. En el art%culo 6edes y alianzas de 783D en la
globalizacin de ?osu 4erales (.//61 declara, ue el escenario de la actual globalizacin es el marco en el
ue han surgido nuevas redes y alianzas transnacionales ue tienen como singularidad una mirada
planetaria y global de los problemas.
El traba!o en redes cada vez facilitar ms las alianzas y el encuentro entre las personas, las
instituciones, las regiones, las naciones y las culturas. El traba!o en redes se constituye en un espacio de
dilogo, intercambio, reciprocidad, comunicacin y generacin de ideas, ue beneficia a todos los miembros
de una comunidad porue potencia la coordinacin, la socializacin de conocimientos e intercambio de
e&periencias y saberes, disminuye costos, facilita la creacin de sentido de pertenencia, y posibilita la
construccin de confianza social, elemento clave en el desarrollo y avance de cualuier sociedad o
comunidad.
2frica 2ri#o (.//=1, e&perta en el tema de alianzas, afirma ue las alianzas estratgicas constituyen,
!unto con las fusiones y aduisiciones, una posible respuesta organizativa a los retos ue plantea el entorno
actual, caracterizado por la creciente internacionalizacin de la econom%a y la rapidez del progreso
tecnolgico. En este entorno de incertidumbre, las alianzas representan una opcin ms fle&ible y de gran
competitividad ue las fusiones y las aduisiciones.
En las alianzas se busca compatibilidad estratgica, organizativa y operativa. La alianza ser ms
competitiva si cada socio aporta una autntica fortaleza. La relacin inicial en el proceso de negociacin es
muy importante, dicha relacin puede fortalecerse si los potenciales socios eval"an su compatibilidad
organizativa y buscan el mutuo entendimiento.
La orientacin de procesos de colaboracin en las alianzas se est convirtiendo, en una capacidad
estratgica cada vez ms necesaria. Esta capacidad no se improvisa. *o hay ue esperar a hacer alianzas
en el momento en ue se necesitan para la supervivencia. 5rente a un futuro cada vez ms incierto, la
capacidad de generar alianzas puede ser lo ue marue la diferencia ante a los competidores.
El mercado del trabajo
En el conte&to de la fase actual de globalizacin, las econom%as latinoamericanas han reaccionado a
los retos a los ue han de enfrentarse, para competir en un entorno abierto, con a!ustes intensos en sus
respectivos mercados laborales. Los mercados laborales latinoamericanos se han venido desarrollando a
travs de una triple v%a ue combina el ascenso del empleo informal, el incremento del desempleo abierto y
la e&pansin de la brecha salarial, acompa#ando a la prctica de una moderacin intensa de los salarios
reales en la regin. La ausencia de dinamismo tecnolgico propio en la regin, no facilita el desarrollo de
otras alternativas de a!uste o adaptacin a la globalizacin ue promuevan econom%as ms competitivas. 'e
este modo, el tipo de a!uste llevado a cabo en estos a#os, abre paso a un nuevo episodio de lo ue hace
dcadas los economistas denominaron el c%rculo vicioso de la pobreza (Duesga y 5u!ii, .//C1.
La )*E+,- (.//01 es clara en afirmar ue la econom%a mundial del conocimiento, modifica las
demandas del mercado de traba!o en las econom%as de todo el mundo8 tambin impone nuevas demandas
a los individuos ue necesitan ms aptitudes y conocimientos para enfrentarse a la vida cotidiana. Es as%,
ue cada vez es ms habitual la necesidad constante de poner al d%a profesionalmente a la poblacin
econmicamente activa, para adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado.
2simismo, resalta ue la movilidad en la esfera de la educacin y en los mercados de traba!o est en
alza. ,ada vez cobran ms importancia los t%tulos y competencias aduiridos al margen del sistema oficial
de ense#anza, as% como las combinaciones no convencionales de t%tulos oficiales y competencias obtenidas
mediante la e&periencia8 lo ue el individuo sabe y es capaz de hacer en concreto puede tener ms
importancia para el empleador, y para el propio individuo cuando se ueda sin traba!o, ue los diplomas
obtenidos en el marco del sistema oficial de ense#anza, ue pueden haberse uedado anticuados.
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a&ar!
La educaci)n sosteni%#e
En la ,umbre 3undial sobre el 'esarrollo +ostenible (.//.1, la 2samblea de las *aciones )nidas
proclam una 'cada de Educacin para el 'esarrollo +ostenible a partir del 7 de enero de .//=, y
design a la )*E+,- como organismo rector de su promocin. El ob!etivo es promover la educacin en
tanto ue fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad, e integrar el desarrollo sostenible en
el sistema de ense#anza a todos los niveles de escolarizacin.
Dosalyn 3cFeoGn, en El +anual de Educacin para el Desarrollo 5ostenible (.//.1 propone los
siguientes temas en este mbito9
Las comunidades y sistemas educativos necesitan amoldar sus esfuerzos para lograr la
sostenibilidad. ,onforme las comunidades desarrollan sus metas de sostenibilidad, los sistemas
educativos locales pueden modificar sus planes de estudio actuales para reforzar dichas metas.
La educacin para el desarrollo sostenible (E'+1, conlleva la idea inherente de implantar
programas ue sean localmente relevantes y culturalmente apropiados. >odos los programas de
desarrollo sostenible ue incluyan E'+, debern tomar en consideracin las condiciones
ambientales, econmicas y sociales de la localidad. ,omo resultado, la E'+ tendr muchas
formas distintas en todo el mundo.
La educacin es una herramienta esencial para el logro de la sostenibilidad. La gente en todo el
mundo reconoce ue las tendencias de desarrollo econmico actuales no son sostenibles, y ue
la conciencia p"blica, la educacin y la capacitacin, son claves para llevar a la sociedad hacia la
sostenibilidad.
La educacin afecta directamente a los planes de sostenibilidad en las siguientes reas9
?mplantacin. )na ciudadan%a educada es vital para la implantacin de un desarrollo informado y
sostenible. 'e hecho, un 4lan *acional de +ostenibilidad puede me!orarse o limitarse por el nivel
de educacin ue tengan los ciudadanos. Los pa%ses con altos niveles de analfabetismo y una
fuerza laboral no calificada, tienen menos opciones de desarrollo.
>oma de decisiones. Las buenas decisiones ue se toman en forma comunitaria, ue tendrn un
impacto sobre el bienestar social, econmico y ambiental, tambin dependen de los ciudadanos
educados. Las opciones de desarrollo, especialmente las opciones de desarrollo ms verde,
aumentan conforme aumenta la educacin. 4or e!emplo, una comunidad con abundante mano de
obra calificada y gente tcnicamente capacitada, puede convencer a una ,orporacin, de ue
ubiue cerca de ah% sus nuevas instalaciones de tecnolog%a de informacin y desarrollo de
softGare. Los ciudadanos tambin pueden proteger a sus comunidades analizando los reportes e
informacin sobre temas de inters para la comunidad, y ayudando a formular respuestas por
parte de la misma.
,alidad de vida. La educacin tambin es fundamental para me!orar la calidad de vida. La
educacin eleva el estatus econmico de las familias, me!ora las condiciones de vida, reduce la
mortalidad infantil, e incrementa el aprovechamiento educativo de la siguiente generacin,
me!orando as% sus oportunidades de tener un bienestar econmico y social. )na me!or educacin
tiene implicaciones en lo individual y en lo nacional.
En general, el desarrollo sostenible abarca al medio ambiente, la econom%a y la sociedad. 4or tanto,
la gente necesita de conocimientos bsicos de las ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades, para
comprender los principios del desarrollo sostenible, la manera como pueden ser implantados, los valores
ue implican, y las ramificaciones de su implantacin.
El multiculturalismo y el interculturalismo
La )*E+,- en la reunin de @inebra (.//01 menciona la amenaza de ue la globalizacin borre las
diferencias entre individuos y culturas, es por esto, ue la multiculturalidad necesita insertarse en una
perspectiva ms amplia ue, garantizando su desarrollo, promueva y potencie al mismo tiempo su
comunicacin y su intercambio, su apertura y su hibridacin. +e trata de apostar por el sostenimiento de la
singularidad cultural, de las diversidades nacionales, locales y regionales, dentro de un dilogo entre las
culturas, orientndonos as% a la conformacin de un horizonte com"n a partir del cual dise#ar una cobertura
ms acorde con nuestras necesidades. Es necesario concretar el pasa!e del multiculturalismo como
reconocimiento previo de las identidades, de la diferencia entre nosotros y ellos, al interculturalismo como
las condiciones de comunicacin en un futuro compartido.
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En el mismo documento la )*E+,- indica ue para consolidar unas democracias socialmente
participativas, capaces de resolver las profundas situaciones de ineuidad, es necesario conseguir una
interculturalidad pensada como comunicacin con el otro. )na comunicacin ue radica en conciliar el
respeto por las diferencias culturales y de valores, con pol%ticas econmicas y sociales ue hagan viables
los diferentes proyectos de vida.
4rez Honet (.//C1 en la Devista Educacin y 5uturo, anota ue en el multiculturalismo el deseo de
integracin mercantil conlleva la idea de configuracin de una cultura "nica, uniforme y universal, sin
embargo, a esta tendencia e&pansionista del modelo econmico neoliberal se le suman como contrapeso
modelos de reivindicacin de la identidad local, regional y nacional.
El tema de la emigracin se ha convertido en un deber forzoso para millones de personas debido a
los desastres blicos, la ausencia de sistemas democrticos y las persecuciones tnicas, entre otros. 'e
este modo, hay una tendencia a la homogenizacin de las sociedades, pero a la vez un fuerte llamado a la
conservacin de la identidad cultural, constituyendo as% el tema del multiculturalismo un reto hacia el
replanteamiento de nuevas relaciones entre culturas, donde la educacin !uega un rol protagnico como
agente mediador y de cambio.
La diversidad cultural e&iste, tanto dentro de la propia cultura como dentro de la sociedad
multicultural, esta infinita riueza hace necesario comprender la dinmica de las relaciones entre las culturas
y lograr un dilogo entre ellas, a fin de ir ms all de una simple tolerancia del otro donde no es posible una
convivencia entre culturas, porue prima la proteccin de lo propio frente a lo a!eno. Establecer una v%a de
relacin constructiva entre las culturas significa promover la interculturalidad mas ue el multiculturalismo,
ya ue slo en la comunicacin y el reconocimiento mutuo se da la apertura, la toma de conciencia de
cambio y el mismo intercambio. 2dems, es en el dilogo intercultural donde se logran autnticos
consensos, fle&ibilidad y comprensin emptica.
El autor en mencin plantea ue slo en el marco de la interculturalidad es posible la fle&ibilidad, la
apertura al cambio, la autocr%tica, la construccin de un mundo ms igualitario, la solidaridad entre las
culturas, la igualdad en el desarrollo de personas y grupos, la e&igencia de una posicin comprometida con
valores ticos e ideolgicos y, en definitiva, una reconfiguracin global de la percepcin de la realidad, cuyo
ob!etivo es encontrar desde todas las cosmovisiones culturales posibles respuestas consensuadas ue
resuelvan los problemas ms importantes de nuestro tiempo, posibilitando miradas universales y ms
humanas.
La internaciona#i*aci)n de #a educaci)n
Bay una tendencia hacia la eliminacin de fronteras y la aparicin de grandes bloues culturales.
2unue las fronteras pol%ticas aparentemente se perdern, las fronteras culturales seguirn e&istiendo. El
argumento de la apertura comercial se detendr en los pa%ses, por una natural contencin de sus
poblaciones8 ste podr%a ser el caso del mundo musulmn ue defiende su cultura. +amuel Buntington
plantea ue los pa%ses comenzarn a agruparse en grandes bloues entre los ue haya una cultura, religin
y tradiciones comunes, de esta forma lucharn contra los dems grupos o civilizaciones. (5oro consultivo,
cient%fico y tecnolgico, .//=1.
En el mismo 5oro se puntualiz ue las fronteras nacionales estn eliminndose, no slo respecto del
comercio, los capitales y la informacin, sino respecto de las ideas, las normas, la cultura y los valores. Las
fronteras tambin se estn eliminando en cuanto a normatividad econmica, en la medida en ue los
acuerdos multilaterales y la presin para mantener la competitividad en los mercados mundiales, limitan las
opciones de la pol%tica nacional8 y tambin, debido al gran poder econmico mundial de las empresas
multinacionales y la delincuencia organizada, ue supera a muchos gobiernos nacionales. El perfil de los
grandes capitales del norte del mundo es ahora cosmopolita, multi<tnico y pluri<cultural.
La )*E+,- (.//01 pone de manifiesto ue es posible, ue el aumento de la internacionalizacin,
propicie una mayor uniformidad de la educacin en todo el mundo8 sin embargo, la educacin debe preparar
a los !venes y a los ni#os para tomar parte en actividades de mbito internacional. 2dicionalmente, anota
ue conviene fomentar desde la ense#anza primaria el bilingIismo y, en la medida de lo posible, el
trilingIismo8 hacindose necesario apoyar la creacin de contenidos digitales multilingIes, especialmente en
el mbito pedaggico.
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La tendencia hacia la eliminacin de las fronteras, conlleva el necesario mane!o de al menos una
segunda lengua, por medio de la cual las personas puedan comunicarse me!or, ampliar horizontes,
comprender otros conte&tos, apropiar saberes y hacerlos circular, entenderlos y hacerse entender,
enriuecerse y !ugar un papel decisivo en el desarrollo del pa%s.
El desarrollo del conocimiento y la investigacin
El e&perto Bctor ,asanueva (.//61, en la revista del ?nstituto de @lobalizacin y 4rospectiva,
haciendo referencia al 4royecto del 3ilenio, refle&iona sobre algunos aspectos del desarrollo cient%fico<
tecnolgico esperados para los siguientes cuarenta a#os, ue e&igen hoy urgentes definiciones ticas y
pol%ticas9
La posibilidad de una pronta mutacin desde nuestra actual condicin humana (bio<org1, hacia
una nueva especie humana (,yb<org1 redise#ada tecnolgicamente en lo f%sico, potenciada
cerebralmente mediante la implantacin de chips con capacidad de procesamiento cinco mil
veces mayor ue los actuales, conectada a la ?nternet, y capaz de obtener una informacin en
tiempo real.
La creacin de una generacin de vida artificial inteligente, robots y symborgs, ue superen en
capacidad de procesamiento de informacin al cerebro humano, e incluso con pensamiento
propio.
El advenimiento de mundos virtuales en la ?nternet entrelazados con el real, con ciudadanos
virtuales y con organismos virtuales cuyo hbitat es la Geb.
La intervencin gentica en embriones cuando la lectura del cdigo indiue predisposicin a
ciertas enfermedades o a conductas violentas.
Los transhumanistas creen ue, a travs de la acelerada marcha del desarrollo tecnolgico y el
entendimiento cient%fico, estamos registrando toda una etapa en la historia humana. Los avances en
inteligencia artificial, robtica, bio<ingenier%a, clonacin, criogenizacin, nanotecnolog%a, nuevas energ%as,
codificacin del pensamiento, bebs de dise#o, cyborgs, u%mica molecular, e&ploracin espacial,
inmortalidad, y realidad virtual, nos van a conducir a un sustancial crecimiento f%sico y mental, posiblemente
para converger a un punto de singularidad. Esto es lo ue el transhumanismo considera como el
verdadero comienzo de la evolucin. El histrico deseo humano de trascender las limitaciones corporales y
mentales, est profundamente entrelazado con la fascinacin humana sobre el nuevo conocimiento, el cual
es tan inspirador como aterrador. La forma en ue estas tecnolog%as sean utilizadas, podr%a cambiar
profundamente el carcter de nuestra sociedad, e irrevocablemente alterar las definiciones de nosotros
mismos, y la manera como hemos determinado nuestro lugar en el gran esuema de las cosas.
El autor en mencin, plantea algunas preguntas ue surgen al interior del 4royecto del 3ilenio, y
realmente son inuietantes9 Jtenemos el derecho de cambiar genticamente para transformarnos en nuevas
especiesK JDesulta tico crear lites me!oradas con inteligencia artificial e ingenier%a genticaK J+omos
capaces de evitar el mal uso de la tecnolog%a, por e!emplo por el crimen organizadoK ,omo no e&iste una
gobernabilidad global de estos temas, ue sin embargo repercutirn globalmente, en 2mrica Latina
deber%amos estar preocupados y ser capaces de encontrar posiciones comunes, ir concertadamente a los
organismos internacionales y pedir nuestro lugar para participar en la gestin del futuro.
El documento 2erspectivas y desaf!os de la educacin en el mundo de Bugo '%az (.//C1, con
respecto a este tema realiza los siguientes planteamientos9
El conocimiento al crecer en forma e&ponencial, impactar el futuro de la educacin en las
formas de ense#ar y aprender, as% como el papel de la escuela y el educador.
Bay estudios ue proyectan ue, debido al imparable desarrollo del conocimiento cient%fico y de
la tecnolog%a, el E/L de lo aprendido tendr ue ser reaprendido, desechado, o repensado.
Las tendencias derivadas de recientes estudios como los del 4rograma 4?+2 sugieren centrarse,
de manera prioritaria, en hacer de la educacin una profesin rica en conocimiento, ue repose
en el ms avanzado adelanto tecnolgico, ue permita el acceso al conocimiento de las me!ores
prcticas de ense#anza ue se producen en el mundo, y al desarrollo profesional de ms alta
calidad, de forma ue educadores bien calificados y esforzados, desarrollen altas e&pectativas de
aprendiza!e, administrando con &ito estndares elevados de rendimiento, en grupos de
estudiantes cada vez ms diversos. 'e este modo, las nuevas tecnolog%as, ampliamente
difundidas en las aulas cobran especial trascendencia.
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La )*E+,- (.//01 en el tema del desarrollo del conocimiento y la investigacin, hace nfasis en los
siguientes aspectos9
Es un rasgo importante de una econom%a globalizada en estado de perpetua evolucin, el hecho
de ue los conocimientos y las aptitudes se ampl%an y aplican de forma novedosa.
La econom%a mundial del conocimiento modifica las demandas del mercado de traba!o de las
econom%as de todo el mundo8 tambin impone nuevas demandas a los individuos, ue necesitan
ms aptitudes y conocimientos para enfrentarse a la vida cotidiana.
La relacin entre la ense#anza en las aulas y la investigacin, reviste gran importancia y ha de
tener un carcter bidireccional, en forma de informacin facilitada a los educadores sobre las
"ltimas investigaciones en el campo de la educacin, la pedagog%a y la psicolog%a, e informacin
facilitada a los investigadores, sobre los problemas ue los educadores encuentran en el aula en
el e!ercicio de su profesin.
El documento titulado ,acia las sociedades del conocimiento (.//=1, destaca los siguientes desaf%os
como los ms importantes en relacin con el conocimiento9
+i bien, la brecha digital es una realidad innegable, hay algo ms inuietante todav%a9 la brecha
cognitiva ue separa a los pa%ses ms favorecidos de los pa%ses en desarrollo, y ms
concretamente de los pa%ses menos adelantados. Esta brecha corre el riesgo de ahondarse, al
mismo tiempo ue surgen o se ampl%an otras grietas muy profundas dentro de cada sociedad.
4odemos observar cmo se multiplican parad!icamente las brechas y las e&clusiones, tanto
entre los pa%ses del *orte y del +ur como dentro de cada sociedad.
La brecha cognitiva est acumulando los efectos de las distintas brechas observadas en los
principales mbitos constitutivos del conocimiento, a saber9 el acceso a la informacin, la
educacin, la investigacin cient%fica y la diversidad cultural y lingI%stica8 y representa el
verdadero desaf%o planteado a la edificacin de las sociedades del conocimiento.
La resolucin del problema de la brecha digital no bastar para resolver el de la brecha cognitiva.
4oner en contacto a las poblaciones mediante cables y fibras pticas no sirve para nada, a no ser
ue esa cone&in vaya acompa#ada por una creacin de capacidades, y una labor encaminada
a producir contenidos adecuados. Las tecnolog%as de la informacin y la comunicacin, necesitan
todav%a ue se elaboren nuevos instrumentos cognitivos y !ur%dicos para actualizar todo su
potencial.
En la nueva fase de mundializacin ue est e&perimentando el planeta, uno de los problemas
principales ue se plantean a las sociedades, es el de conservar las capacidades ue ya poseen,
porue estn mermando a causa de un &odo de competencias cada vez mayor. La comunidad
internacional deber%a dar prioridad a una me!or valorizacin de los conocimientos e&istentes, y
e&plotar todos los puntos fuertes disponibles, por modestos ue sean, en materia de educacin,
investigacin cient%fica y desarrollo tecnolgico para luchar contra la brecha cognitiva.
La )*E+,- (.//=1 plantea la importancia ue se ha de conceder a la ciencia y la tecnolog%a. La idea
de sociedades del conocimiento debe mucho al desarrollo de la investigacin y la innovacin cient%ficas. Los
protagonistas y los centros de actividades cient%ficas estn e&perimentando actualmente una honda
mutacin. >eniendo en cuenta la presencia cada vez mayor del mercado en el mbito de las actividades
cient%ficas, es a stos a uienes corresponde crear, en el punto de interseccin de los sectores cient%fico,
econmico y pol%tico, sistemas de investigacin e innovacin ue propicien el desarrollo sostenible, y
redunden en beneficio tanto de los pa%ses del *orte como del +ur.
Los nuevos modelos de aprovechamiento compartido de los conocimientos, por e!emplo, el
colaborativo, representan una v%a ue se ha de aprovechar ms a fondo. 'e esta manera, la ciencia y la
tecnolog%a podrn contribuir a edificar sociedades del conocimiento basadas en la integracin y participacin
de todos.
El trabajo en red y las tecnologas de la informacin y la comunicacin
El tema de tecnolog%as de la informacin y la comunicacin es un rea de gran incidencia en los
procesos educativos y obliga a revisar los planteamientos pedaggicos del curr%culo. Los cambios ue se
estn produciendo en la sociedad de la informacin y de las tecnolog%as, reubican tanto el papel de la
escuela como el de la familia en los procesos de socializacin.
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Las nuevas formas de relacin e interaccin generadas por las innovaciones tecnolgicas y de la
comunicacin, demandan de las instituciones educativas la integracin a sus procesos de formacin de
elementos clave como la gestin del conocimiento, el traba!o cooperativo y las tecnolog%as, no slo para
me!orar la efectividad de la formacin, sino tambin como estrategia competitiva de la institucin. 'e igual
modo, hacer parte de una sociedad del conocimiento mediada por la tecnolog%a conlleva la necesidad de
reconocer y profundizar en las nuevas maneras de aprender suscitadas por el conte&to de la tecnolog%a,
pues el aprendiza!e como motor del cambio, precisa de unos procesos y resultados ue deben ser
e&pl%citos, a fin de no perder de vista el principal ob!etivo de la educacin9 el desarrollo humano.
La )*E+,- (.//=1 refiere ue la importancia de la educacin y del esp%ritu cr%tico pone de relieve
ue, en la tarea de construir autnticas sociedades del conocimiento, las nuevas posibilidades ofrecidas por
la ?nternet o los instrumentos multimedia, no deben hacer ue nos desinteresemos por otros instrumentos
autnticos del conocimiento como la prensa, la radio, la televisin y, sobre todo, la escuela. 2dems de los
ordenadores y el acceso a la ?nternet, la mayor%a de las poblaciones del mundo necesitan los libros, los
manuales escolares y los educadores de ue carecen.
La misma entidad anota ue las tecnolog%as de la informacin y la comunicacin pueden y deben
utilizarse en la ense#anza y el aprendiza!e de todas las materias, tanto las de letras, humanidades y
ciencias sociales como las de matemticas, ciencias y las asignaturas tcnicas. Las nuevas tecnolog%as
deben considerarse complementos de la tarea del educador, y mecanismos para hallar nuevos mtodos de
ense#anza, en el marco de los cuales, los educadores y los euipos sean componentes importantes del
proceso didctico.
,arles 'orado 4erea, en la Devista Educar (.//C1 en el conte&to de las tendencias en educacin
realiza los siguientes planteamientos en torno al traba!o en red como fuente de aprendiza!e9
)na primera fase ue deben superar las instituciones frente al fenmeno del aprendiza!e en red
es la asimilacin de la tecnolog%a, a fin de no sacrificar el proceso ense#anza<aprendiza!e, pues
los modelos preponderantes en la actualidad en la mayor%a de mbitos docentes, y sobre todo
empresariales, son frecuentemente tecnocntricos, puesto ue centran su atencin de manera
primordial en lo MtecnolgicoN, en el dise#o y el desarrollo, en el uso de herramientas y
funcionalidades, con lo ue supeditan los procesos de ense#anza y aprendiza!e y la interrelacin
entre la comunidad educativa a las posibilidades y limitaciones ue esas tecnolog%as puedan dar
en cada caso.
)na segunda fase se abre con la necesaria implantacin de una alfabetizacin tecnolgica,
necesaria para el uso de esta tecnolog%a. En esta fase es importante no caer en el e&cesivo
desarrollo de cursos ue igual poco reconocen las metodolog%as y dinmicas educativas, ya ue
su inters no es la calidad sino la cantidad en pos de una e&plotacin rentable ue desconoce
totalmente los procesos ense#anza<aprendiza!e.
La sociedad del conocimiento en el marco de la tecnolog%a precisa ubicar como e!e de los
procesos educativos a la persona y lograr ue el aprendiza!e genere conocimiento compartido a
travs del intercambio de informacin, documentos y e&periencias, con una perspectiva de
colaboracin y mediacin humana con soporte tecnolgico. 2s%, la tecnolog%a y los contenidos
uedan en un segundo nivel de importancia, y se enfatiza ms en las estrategias didcticas y
metodolgicas y en la inversin directa del talento humano, "nico capaz de enriuecer
adecuadamente la educacin como motor de cambio de esta sociedad del conocimiento.
Lo importante no es la herramienta en s%, ni sus men"s y procedimientos, sino el con!unto de
funcionalidades y posibilidades ue sta genera. ,ada d%a aparecen nuevas versiones de
softGare, nuevas aplicaciones, nuevo hardGare ms potente y funcional, ue pone en cuestin
cualuier planteamiento en este sentido. >odo esto favorece la aparicin de nuevos escenarios
de conocimiento, con lo ue aumenta la MconectividadN a redes y la movilidad independiente,
desde casi cualuier tipo de dispositivo electrnico, momento y lugar del mundo.
Este fenmeno tambin genera diversas consecuencias ticas, sociales, culturales, econmicas
de gran calado y ue reuieren un profundo anlisis, por e!emplo, habr una imparable
MevolucinN tecnolgica y una lenta MrevolucinN mental, entendiendo sta como aplicada a los
procesos de adaptacin personal y social a los cambios.
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E&iste ya un amplio consenso en reconocer ue el conocimiento constituye la variable ms
importante en la e&plicacin de las nuevas formas de organizacin social y econmica. Oa se ha
transformado en com"n la afirmacin, seg"n la cual, los recursos fundamentales para la sociedad
y para las personas sern la informacin, el conocimiento y las capacidades para producirlos y
para mane!arlos. La educacin, entendida como la actividad a travs de la cual se produce y se
distribuye el conocimiento, asume, por lo tanto, una importancia histricamente indita.
El ?nforme 3undial ,acia las sociedades del conocimiento, respecto a este tema realiza los
siguientes aportes9
El inters por los efectos a corto plazo de la introduccin de las nuevas tecnolog%as en la
ense#anza y el aprendiza!e, puede conducir a ue se de!e de lado un estudio ms profundo de
los nuevos contenidos de la educacin, as% como de su calidad y sus modalidades. Esta
evolucin puede llegar a ser preocupante, en un momento en ue la ense#anza, tiende a veces a
dar prioridad a la gestin de informacin preparada de antemano por proveedores de contenidos
en l%nea, lo cual va en detrimento del desarrollo de las capacidades de anlisis y discernimiento
cr%tico.
El ritmo constante de la innovacin tecnolgica, obliga a efectuar actualizaciones peridicas. El
acceso a la ?nternet a alta velocidad por conducto de l%neas elctricas, y no e&clusivamente de
l%neas telefnicas, la televisin interactiva en los telfonos mviles y la comercializacin de
nuevos programas informticos, al reducir considerablemente el costo de las comunicaciones
telefnicas, estn modificando completamente las bases del debate sobre el acceso a las
tecnolog%as y a contenidos diversificados. 2l mismo tiempo, la ?nternet tambin podr%a a muy
corto plazo, fragmentarse en una multiplicidad de redes de primera, segunda o tercera categor%a,
debido a las rivalidades suscitadas por el control de los mecanismos de registro de nombres de
dominio, y debido tambin a las repercusiones ue puede acarrear la creacin de una red
?nternet de segunda generacin, cuyo costo ser considerable y limitar, por lo tanto, el c%rculo
de sus usuarios a las instituciones con ms recursos econmicos.
*uestra poca es escenario de transformaciones y cambios radicales tan considerables, ue
algunos no vacilan en afirmar ue estamos viviendo una tercera revolucin industrial, la de las
nuevas tecnolog%as de la informacin y la comunicacin, ue va acompa#ada por un cambio en
el rgimen de los conocimientos. 'esde hace varios decenios, la amplitud de las
transformaciones tecnolgicas viene influyendo en los medios de creacin, transmisin y
tratamiento de los conocimientos, lo cual induce a pensar ue estamos en v%speras de una nueva
era digital del conocimiento.
Hasarse en los &itos de algunas e&periencias de facilitacin del acceso a las redes,
multiplicando los lugares de acceso comunitario a las tecnolog%as de la informacin y la
comunicacin8 en particular, los centros comunitarios multimedia, ue propician la difusin y el
aprovechamiento compartido de los conocimientos y convierten las tecnolog%as de la informacin
y la comunicacin en nuevos vectores de socializacin.
,onsolidar el aprendiza!e y el mane!o de los instrumentos digitales, estimulando la difusin y
utilizacin de programas de fuente libre y material informtico poco costoso, alentando a los
dise#adores de programas y los proveedores de acceso a producir contenidos culturalmente
adaptados ue contribuyan a fomentar la libertad de e&presin. @arantizar a los usuarios de la
?nternet el acceso a una serie de contenidos seguros y pertinentes, especialmente en materia de
informacin cient%fica.
'randes interro$antes (ara #a educaci)n de# uturo desde e#
+ue,acer educativo
Eduardo @ildemeister (.//=1 en su art%culo )a educacin como reconciliacin para los nuevos
tiempos, refiere ue hablar de educacin para los nuevos tiempos implica una seria tarea de refle&in sobre
nuestro futuro, y obliga tambin a un planteamiento sobre los antecedentes con los ue cargamos para dar
la cara al siglo ue comienza. La necesidad de partir desde la realidad urge para todos, ya ue la educacin
como hecho humano tiene a la vez una hondura ontolgica y un horizontalismo ue se concreta en el d%a a
d%a.
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4ara este autor resulta claro ue las situaciones ue se avecinan y ue en buena parte ya se estn
viviendo, constituyen un reto para la educacin8 por esto todos los participantes del proceso educativo
deben ser agentes de cambio, ue se orienten hacia la verdadera formacin integral humana. La educacin
como tal debe constituirse en un elemento ue aporte a la reconciliacin de la persona en todas las esferas
de la cultura, y d luces al hombre sobre su propia realidad, orientndolo positivamente a desplegarse en
todos los mbitos.
En esta mirada, lo fundamental es el ser humano, ue en su dimensin personal se dirige
e&istencialmente al amor y responde a la trascendencia de su naturaleza. Pse es el referente vlido en los
tiempos de cambio, se es el e!e sobre el ue se permanece en los tiempos dif%ciles. Lo ue est en !uego
es el futuro de la humanidad, por ello se trata de abrir un horizonte de esperanza8 es el hombre uien
reclama de mil maneras, conciente o no, directamente o no, ue urge un cambio. *o hay espacio para
espectadores, es tiempo de ser los protagonistas del cambio ue se inicia con la refle&in del camino ue se
ha de emprender8 refle&in de la inmensa responsabilidad ue est en nuestras manos. (@ildemeister,
.//=1
La )*E+,- (.//C1 afirma ue en el siglo AA el euilibrio entre formacin racional, prctica y
emocional se resolvi mal. 4or eso, desde otro ngulo, se puede proponer ue una educacin de calidad
para todos debe ser diferente a la del siglo AA, y atender a la vez la formacin emocional, racional y
prctica.
El mismo documento refiere ue la educacin de calidad, tiene ue ver con ue los !venes
aduieran ciertas competencias claves, ue se definen por fuera de auello ue se establece como
importante en los planes y programas de estudio de cada pa%s, y desde lo ue se percibe como importante
para la vida misma, como ciertas competencias comunicativas y matemticas, claves, o ciertas habilidades
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. 'e igual forma, la educacin de calidad pertinente para
las personas, debe permitir al !oven construir un sentido profundo y valioso del bienestar, y acceder a ese
bienestar mientras est en el colegio y cuando sale de l.
En particular, de la capacidad de los modelos educativos para garantizar condiciones de euidad,
depender una participacin igualitaria en la produccin, recreacin y apropiacin de contenidos
socialmente significativos.
El eje del cambio educativo
La )*E+,- (.//:1 define el proceso curricular como la organizacin de secuencias de e&periencias
de aprendiza!e, proceso ue es fundamental cuando se trata de la pertinencia del aprendiza!e. El desarrollo
curricular consiste en una b"sueda permanente de me!ora cualitativa para garantizar ue la educacin de
los ni#os y los !venes va a tomar en cuenta los cambios ue se producen en la sociedad. 'e hecho, definir
la calidad principalmente en trminos de pertinencia, supone ue la gestin del cambio curricular debe
asegurar una permanente adaptabilidad a la evolucin de las demandas en materia de educacin. 4or
consiguiente, el cambio curricular encaminado a garantizar la pertinencia de los procesos y resultados del
aprendiza!e, se est convirtiendo en un aspecto esencial del debate sobre la naturaleza y la funcin del
conocimiento y la educacin, en una era de cambio acelerado, sustentando la idea de ue el curr%culo es el
e!e del cambio educativo.
El mismo documento destaca las siguientes orientaciones en cuanto al curr%culo, como e!e del
cambio educativo9
Las m"ltiples transformaciones en el plano local, nacional, internacional y mundial tienen
importantes repercusiones en la concepcin del curr%culo. El elemento ms importante de esta
nueva concepcin es, probablemente, un mayor hincapi en la calidad de los procesos de
aprendiza!e y los resultados de la educacin formal.
El curr%culo como elemento crucial del cambio educativo, conlleva la importancia de la calidad
cuando se busca el acceso euitativo a la educacin bsica para todos, lo ue significa dar
prioridad, en los sistemas educativos nacionales, a la pertinencia de los procesos de aprendiza!e
para la vida de los individuos, sus familias y comunidades.
En la medida en ue se acepta cada vez ms ue el cambio del curr%culo es un proceso
permanente, muchos pa%ses se encuentran actualmente en procesos de cambio, concebidos en
torno a marcos curriculares ms fle&ibles.
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a&ar!
Los planes de estudios y los programas escolares r%gidos, ue definen el contenido del aprendiza!e y
la importancia relativa de las materias ue se han de ense#ar uedaron atrs, y se observa una
tendencia hacia el desarrollo de marcos curriculares ms fle&ibles en los ue se establecen metas,
ob!etivos y resultados del aprendiza!e en trminos ms amplios.
,oncebida como una herramienta para orientar de modo fle&ible la organizacin de los procesos
y las e&periencias de aprendiza!e, esta renovada conceptualizacin del curr%culo, traslada el foco
desde la ense#anza hacia el aprendiza!e8 desde la transmisin y aduisicin de informacin,
hacia el planteamiento constructivista del conocimiento, y el desarrollo de las aptitudes y
competencias reueridas, para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida8 desde
una organizacin del contenido del aprendiza!e basado en un contenido temtico !eraruizado,
hacia un enfoue ms interdisciplinario en torno a campos de aprendiza!e integrados8 desde v%as
de aprendiza!e r%gidas preestablecidas, hacia opciones ms amplias en la determinacin de las
e&periencias de aprendiza!e8 desde un control centralizado del contenido y la orientacin de la
educacin hacia un control compartido, con una mayor participacin de una variedad ms amplia
de interesados en el proceso de elaboracin curricular.
Cuadro )* +uevas tendencias en la elaboracin curricular
," A
Ense#anza 2prendiza!e
2portaciones Desultados
Escolaridad 2prendiza!e a lo largo de toda la vida
,ontrol centralizado ,ontrol compartido
2prendiza!e por categor%as 2prendiza!e integrado
2prendiza!e de memoria 2prendiza!e aplicado
El curr%culo en forma de documentos El curr%culo como proceso
El curr%culo como con!unto de temas El curr%culo como marco
,uadro 7. *uevas tendencias en la elaboracin curricular. >omado de la )*E+,-. ,ambios ,urriculares9
)na perspectiva global. Devista 4erspectivas, Qol. AAA???, nR 7, marzo .//:
La evolucin de la organizacin social, pol%tica y econmica de la actividad humana transforma
nuestras prcticas culturales, y altera nuestra percepcin de nosotros mismos y de la sociedad.
En la medida en ue esta percepcin cambia, tambin lo deben hacer los procesos educativos
formales ue cada sociedad define y organiza, no slo para garantizar su reproduccin y
continuidad, sino tambin para lograr la integracin del cambio y la adaptacin a ste. 4or
consiguiente, los motivos del cambio curricular en una sociedad dada, se originan en el
reconocimiento de ue e&iste una brecha entre una nueva percepcin de la sociedad, y los
procesos educativos ue la sociedad organiza para sus ni#os y !venes. +e considera pues ue
la reforma de los planes de estudios es necesaria cuando los contenidos, mtodos y estructuras
de la educacin escolar e&istentes ya no parecen responder a las nuevas demandas sociales
derivadas de los cambios culturales, pol%ticos, econmicos y tecnolgicos ue conforman las
nuevas percepciones
7
.
'iagnstico pedaggico. Los estudios realizados sobre el comportamiento de la prctica
pedaggica y su perfeccionamiento, y el efecto de los factores asociados a la calidad de la
educacin, confirman ue el diagnstico pedaggico constituye un reuisito ineludible para el
me!oramiento de la calidad de la educacin en el aula, en la escuela y en una zona, regin o
pa%s.
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
a&ar!
En relacin con estos efectos se podrn considerar dos niveles de diagnstico9 microdiagnstico (el
estudiante, la institucin escolar1, y macrodiagnstico (zona, regin escolar, municipio y Estado1. El
diagnstico pedaggico deber ser integral, es decir, ue tendr ue abordar el anlisis de los
diferentes factores clave en el &ito del traba!o educacional, y al estudiante, su personalidad y las
relaciones entre ste y los distintos factores de aprendiza!e.
Cuadro -* .otivos del cambio curricular en la educacin escolar
,imensiones del
cambio social
/osibles motivos del cambio curricular
Econmica Evolucin de las pautas de produccin y comercio8 privatizacin y
liberalizacin econmica8 nuevas econom%as basadas en el conocimiento8
disminucin del crecimiento econmico8 desempleo8 mayor incidencia de
la pobreza.
>ecnolgica 2celeracin del desarrollo de la ciencia en general y de las tecnolog%as de
la informacin y la comunicacin en particular.
2mbiental ,ontaminacin y agotamiento de los recursos naturales8 calentamiento del
planeta8 pautas de desarrollo insostenibles.
4ol%tica >ransicin a sistemas ms abiertos de participacin pol%tica8
pluripartidismo8 nuevas normas internacionales8 derechos humanos.
+ocial 4ropagacin del Q?B$+?'28 e&acerbacin de las disparidades sociales, las
divisiones socioeconmicas y la e&clusin8 flu!os migratorios8 mayor
incidencia de la violencia entre personas y entre grupos, comprendidos
conflictos violentos basados en la identidad.
,uadro *o. .. 3otivos del cambio curricular en la educacin escolar. >omado de la )*E+,-. ,ambios
,urriculares9 )na perspectiva global. Devista 4erspectivas, Qol. AAA???, nR 7, marzo .//:
Las pruebas de anlisis por elementos del conocimiento, constituyen instrumentos ue puede
elaborar el educador y ue le permiten la realizacin del diagnstico fino del aprendiza!e, ue es
la base de un traba!o pedaggico encaminado a la solucin verdadera de los problemas de
aprendiza!e en el aula.
,recer y alcanzar un mayor desarrollo, reuiere enfrentar las dificultades e&istentes y proyectar
cient%ficamente la concepcin de un curr%culo ue se una a la capacitacin y formacin del
educador, y de la direccin de la institucin escolar, lo ue nos acercar a me!ores soluciones y
nuevas acciones tendientes a alcanzar subsiguientes etapas de desarrollo.
0
En particular de la capacidad de los modelos educativos para garantizar condiciones de euidad,
depender una participacin igualitaria en la produccin, recreacin y apropiacin de contenidos
socialmente significativos.
,ecilia HraslavsSy (.//C1 plantea ue el curr%culo al ser un documento ue orienta el contrato entre
las escuelas, las sociedades y el estado, y ue recoge las orientaciones dadas por los profesores, se
convierte en un elemento relevante para definir la pertinencia de la educacin.
La )*E+,- (.//01 muestra tambin algunas tendencias en torno al proceso educativo,
espec%ficamente hacia dnde proyectar el curr%culo9
Educar a los !venes para la accin a favor del desarrollo sostenible, la cohesin social y la
edificacin de la paz.
La cohesin social como ob!etivo pedaggico, plantea dos cuestiones9 la orientacin a la
formacin de personas competentes en auellas dimensiones ue les permitan incorporarse en
el mundo social, laboral y familiar de forma satisfactoria y eficaz8 y la formacin de personas
capaces de construir su modelo de vida orientado a la competencia moral.
El desaf%o de asegurar una educacin de calidad para todos, no se presenta solamente en
trminos de garant%a de acceso, sino tambin en trminos de participacin regular, retencin,
duracin de los estudios y logros acadmicos.
4ara participar eficazmente en conte&tos sociales comple!os como los actuales, es necesario ue
el su!eto aduiera y desarrolle a lo largo de toda la vida un con!unto de habilidades intelectuales,
actitudes y otros elementos no cognitivos, ue le permitan ser competente en conte&tos m"ltiples.
Este aprendiza!e incide en el grado de vulnerabilidad de la persona en conte&tos propios de la
sociedad de la informacin y la diversidad en los ue vivimos.
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a&ar!
En la sociedad actual, la integracin productiva y la insercin social reuieren un con!unto de
saberes, sobre todo saberes prcticos, ue no pueden identificarse con aprendiza!es meramente
informativos y conceptuales, o con una concepcin enciclopdica del saber. +on saberes
relacionados con aprendiza!es procedimentales, actitudinales y ticos, ue se alcanzan mediante
el desarrollo de competencias ue reuieren una nueva mirada sobre la educacin y el
aprendiza!e a lo largo de toda la vida, y en especial en las primeras etapas evolutivas.
Los saberes ue debe aprender la persona son9 aprender a aprender de forma autnoma y
continua8 adaptarse a los cambios8 construir conocimiento, dotando de significacin a la
informacin ue nos rodea en los conte&tos tecnolgicos actuales8 mostrar capacidad proactiva y
emprendedora8 inters e implicacin en proyectos colectivos8 estar en posesin del con!unto de
habilidades y recursos ue puedan permitirnos buenos niveles de convivencialidad en
sociedades diversas8 estar entrenado en la construccin de nuestro yo8 saber refle&ionar sobre
cuestiones socio<morales, y participar en la toma de decisiones ue afecten no slo nuestros
intereses particulares, sino tambin los de carcter colectivo.
Los estilos de vida familiar, las relaciones interpersonales, y los modelos de convivencia ue se
aprenden y consolidan en los escenarios de !uego y aprendiza!e formal e informal, son factores
ue pueden facilitar o dificultar la aduisicin de las competencias necesarias antes
mencionadas, y pueden catalizar situaciones de vulnerabilidad y de futura desafiliacin.
2prender a aprender, a saber, a hacer, a estar en este mundo, y aprender a convivir, reuieren
unos niveles altos de alfabetizacin funcional, emocional y tica.
,abr%a pensar en interpretar el concepto de habilidades para la vida, a travs del concepto ms
amplio de competencias para la vida, percibido como capacidades (conocimiento, habilidades,
valores, actitudes, comportamientos1 para enfrentar e&itosamente a los desaf%os diarios de la
vida, (privada, profesional y social1 y a las situaciones e&cepcionales y proyectar un futuro me!or.
En un mundo, donde los saberes y las tecnolog%as se renuevan sin cesar a una velocidad
creciente, un consenso global toma forma en lo ue concierne a la necesidad de ue la
educacin secundaria brinde a los !venes las competencias ue les permitan seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
2 fin de permitir a la educacin en general responder a los conte&tos de una econom%a
globalizada, y a las necesidades cambiantes del mundo del traba!o, cada individuo deber%a
aduirir a su vez, competencias funcionales relacionadas a carreras profesionales precisas y
competencias profesionales ms genricas y transferibles de un campo profesional a otro, tales
como el esp%ritu emprendedor, y las actitudes y competencias capaces de facilitar el traba!o en
euipo y una comunicacin eficiente y eficaz.
'e ninguna manera las competencias para la vida deber%an limitarse a preparar a los !venes
para el mundo del traba!o, sino tambin, reforzar sus competencias a fin de ayudarlos a enfrentar
los muchos riesgos de la vida actual, as% como a responder eficazmente a los conte&tos y
tensiones a los cuales ellos se enfrentarn en el seno de su sociedad, y a lo largo de su vida
profesional.
La implementacin de los ob!etivos de un curr%culo basado en las competencias para la vida,
implica la renovacin completa de los mtodos de ense#anza, lo ue tambin tiene
repercusiones importantes en la formacin de los educadores.
El proceso de reforma curricular necesario para la introduccin de un enfoue desde las
competencias para la vida, o para el reforzamiento de dicho enfoue en el curr%culo e&istente,
reuerir esfuerzos importantes por parte del con!unto de la comunidad escolar, no solamente de
los gestores y de los educadores, sino tambin de los padres y madres, y de los !venes.
El futuro ob!etivo general de la educacin ser ue los estudiantes desarrollen las aptitudes
bsicas y las competencias fundamentales. Los ob!etivos de desarrollo de estas aptitudes han de
formar parte de los ob!etivos de aprendiza!e de materias concretas en todos los niveles.
Los planes de estudio temticos, supondrn una notable simplificacin frente a los planes de
estudio ue se centran ms en el contenido. +in embargo, tiene ms importancia ue nunca,
establecer ob!etivos de aprendiza!e sumamente claros, y normas mensurables en relacin con
las aptitudes y competencias bsicas pertinentes, comprendido el modo en ue se prev ue los
estudiantes empleen los conocimientos y aptitudes aprendidos.
Los nuevos principios y ob!etivos en la esfera de la educacin, e&igen gestores de escuela y
educadores debidamente capacitados y autnomos, ue estn motivados y sean capaces de
adaptar los ob!etivos de los planes de estudio, a las necesidades de los distintos estudiantes.
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a&ar!
La funcin del educador cambiar y la ense#anza se impartir en forma de asesoramiento y
orientacin de las actividades del estudiante. El aprendiza!e alcanzado deber evaluarse en
funcin de las modalidades pedaggicas. El seguimiento y la evaluacin permanentes han de
formar parte integral de la ense#anza y el asesoramiento a lo largo de todo el curso.
+e subraya el papel de la comunidad en la evaluacin de algunas competencias para la vida8 la
movilidad creciente en el sistema mundial debe ser reconocida8 el reconocimiento de las
competencias aduiridas a travs de las e&periencias de aprendiza!e informal, debe tambin ser
tomado en consideracin8 el pasa!e del fracaso al desarrollo de nuevas descripciones de
competencias, refle!ar la transicin de los estudiantes de un nivel de aprendiza!e a otro, lo ue
representa un desaf%o importante para la investigacin.
La educacin ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del estudiante, los principales
agentes implicados, los recursos naturales de ue se dispone, la estructura de produccin y las
tradiciones y prcticas culturales y pol%ticas del lugar en cuestin.
Las actividades de aprendiza!e relacionadas con el desarrollo de las competencias
fundamentales, ue constan de actitudes, conocimientos y aptitudes ue no estn directamente
ligados a materias concretas, debern adaptarse a las distintas materias y niveles.
4ara ue los estudiantes desarrollen aptitudes bsicas y competencias fundamentales concretas,
debern encontrarse en situaciones ue les planteen desaf%os pertinentes8 el denominado
aprendiza!e prctico y la e&periencia personal contribuirn al logro de los ob!etivos.
)na posible solucin al problema de la sobrecarga y rigidez de los planes de estudio temticos,
consiste en dedicarse menos a dirigir el aprendiza!e, para centrarse ms en el ob!etivo de ue el
estudiante aprenda aptitudes bsicas y competencias relacionadas con las materias. )n plan de
estudios temtico de este tipo, no establecer directrices detalladas sobre el modo de cumplir los
ob!etivos, sino ue determinar una serie de principios relacionados con el proceso de
ense#anza y sentar ob!etivos claros. 2dems, no entrar en e&cesivos detalles por lo ue
respecta al contenido, sino ue estar orientado al aprendiza!e ue debe alcanzarse.
La educacin debe preparar a los !venes y a los ni#os para tomar parte en actividades de
mbito internacional y entenderlas.
Las tendencias observables en la formacin inicial, consisten en la prolongacin de la formacin
y en su me!oramiento cualitativo, lo ue implica me!or euilibrio entre la teor%a y la prctica,
ampliacin de las competencias pedaggicas y didcticas, relacin con la investigacin y
utilizacin de las nuevas tecnolog%as. 2l parecer se otorga un espacio demasiado limitado a la
autoevaluacin, a las competencias relacionales y de comunicacin, a la interdisciplinariedad, a
los intercambios, al traba!o en euipo y al profesionalismo colectivo.
Los pa%ses ue lideran el desarrollo de la educacin, como ,orea, 5inlandia, ,anad y Tapn,
muestran una alta preocupacin por me!orar la eficacia de sus sistemas educativos. La consigna es, no
tolerar el fracaso. 'esde esta perspectiva, no es e&cusa un entorno socioeconmico desfavorecido para
reba!ar las e&igencias acadmicas ue permitan construir una buena base lingI%stica, matemtica y
cient%fica, sino por el contrario, aumentar sus aspiraciones. (Bugo '%az, .//C1
E# sentido - e# ro# de# educador
La )*E+,- en la reunin de @inebra (.//01 vislumbra claramente el sentido y funciones de los
educadores frente a las nuevas tendencias del proceso educativo, y su papel en el cambio social. 'ichos
planteamientos se resumen as%9
'e transmisor de saberes a mediador de la construccin del conocimiento. 2simismo,
favorecer el desarrollo de competencias sociales y un clima de vida escolar, ue permita ue los
!venes aprendan a vivir !untos y lleguen a ser ciudadanos responsables. 5rente a la masificacin
de la ense#anza secundaria, a la creciente heterogeneidad de los estudiantes, a la redefinicin
de los ob!etivos y de los curr%culos, de los mtodos de traba!o y de la evaluacin, a la creciente
autonom%a de los establecimientos, y a la mayor participacin de los !venes en las decisiones
tomadas en la escuela, algunos no dudan en hablar de una nueva profesin docente mucho
ms e&igente y comple!a.
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Las comple!idades del proceso formativo reuerirn de modelos realistas de formacin y gestin,
en los ue es necesario combinar el esfuerzo de los educadores con los de psiclogos,
administradores, profesionales de la salud, de la alimentacin y otros profesionales. En las
escuelas ms e&itosas del mundo e&iste un promedio de :/L de profesionales no educadores,
ue traba!an al lado de los educadores en medio de un ambiente de compa#erismo, promoviendo
innovaciones e intercambiando e&periencias y apoyos eficaces, ue los llevan a una ampliacin y
revisin constante de los horizontes profesionales.
El centro del proceso educativo, es el proceso de aprendiza!e y no el acto de ense#ar. El buen
educador es el ue logra guiar a los estudiantes y les muestra cmo utilizar la informacin y
comunicarse, favorece el desarrollo de las competencias sociales y un ambiente escolar, y
permite a los !venes aprender a vivir !untos y tornarse ciudadanos responsables.
La calidad del educador debe verse como un con!unto dinmico de calidades, y no como un
con!unto finito de comportamientos mensurables, ue se e!ercen cada uno con independencia de
los dems. La integracin de las competencias relativas a estos aspectos de la calidad del
educador, constituye el distintivo del educador e&cepcional.
+eg"n 4errenoud (7UUU1, las competencias ue le corresponde desarrollar a un educador de calidad,
son las siguientes9
-rganizacin de las oportunidades de aprendiza!e del estudiante.
@estin de los progresos del aprendiza!e del estudiante.
2ceptacin de la heterogeneidad del estudiantado.
5omento de la voluntad de traba!o y aprendiza!e del estudiante.
>raba!o en euipo.
4articipacin en el plan de estudios y el desarrollo de la organizacin de la escuela.
4romocin del compromiso de los padres y la comunidad con la escuela.
)so cotidiano de nuevas tecnolog%as.
,apacidad de hacer frente a los deberes profesionales y los dilemas ticos.
@estin del propio desarrollo profesional.
La capacidad del educador para me!orar la calidad de la educacin, viene determinada en general,
por la capacidad de evaluar su propia labor educativa, e&aminar con talante cr%tico los mtodos empleados y
plantearse otras modalidades de ense#anza. 4ara ue la evaluacin sirva a los educadores para me!orar la
calidad de la educacin, hace falta determinar y proponer mtodos alternativos de evaluacin, ue permitan
estudiar la comple!idad del entorno escolar y ofrezcan a los educadores la posibilidad de tomar parte en el
proceso.
La libertad profesional y acadmica del educador, es tambin de importancia fundamental para
mantener la ense#anza al margen de influencias pol%ticas, econmicas, ideolgicas o religiosas y, de ese
modo, respetar el derecho de los !venes a la creatividad cr%tica y el e!ercicio de la misma.
HraslavsSy (.//C1, plantea ue el c%rculo virtuoso en la relacin entre los educadores y la sociedad,
es la configuracin de valores de los educadores y su competencia para elegir las estrategias ms
adecuadas en los momentos oportunos. 4ara sostener esa construccin profesional, e&isten ciertas
condiciones indispensables ue en la actualidad no se cumplen a cabalidad9 formacin de calidad,
actualizacin y perfeccionamiento permanente y de calidad, direccin y supervisin y, participacin en la
produccin de dispositivos de mediacin o didcticas.
El mismo documento menciona ue hay muchos educadores ue logran ense#ar bien en condiciones
de adversidad. Las claves son dos9 su profesionalismo y su fortaleza tica, pues no slo se valoran a s%
mismos y se sienten valorados por la sociedad, sino ue tienen los valores de !usticia incorporados a su
propia constelacin moral, y poseen recursos para obtener resultados en sus estudiantes. 'esean y saben
relacionarse con el conte&to del ue provienen sus estudiantes, y con ellos, en tanto personas. 'esean y
saben seleccionar estrategias didcticas y materiales de aprendiza!e, y generan e&periencias productivas y
agradables. +e posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones. +on educadores ue pueden
conectarse con lo ue sienten sus estudiantes, tienen valores fuertes y pueden definirse como luchadores.
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El empleo, la insercin social y laboral
El gran desaf%o para los pa%ses con mediano y ba!o %ndice de desarrollo humano (?'B1 es la creacin
de competencias para la supervivencia y el desarrollo. En este conte&to los gobiernos no tienen otra
alternativa ue dar prioridad al desarrollo de las competencias de los educandos ue conciernen a la salud y
la produccin, la educacin de las ni#as y la educacin para la paz, la democracia y la resolucin de
conflictos, con el fin de uebrar el c%rculo vicioso. El ob!etivo primordial de las competencias para la
produccin ser capacitar a los individuos, para satisfacer sus propias necesidades, y tal vez, producir para
los mercados. +in embargo, tambin las competencias bsicas generales y otros elementos de la educacin
acadmica, resultan relevantes para las actividades generadoras de ingresos. ()*E+,-, .//01
En los pa%ses con pocas oportunidades de empleo, desarrollar en los estudiantes las competencias
del esp%ritu empresarial tendr una importancia capital. 2lgunos gobiernos, en n"mero creciente, han
tomado conciencia de esto, e incluyen la empresa, como tema obligatorio u optativo para todos los
estudiantes de la ense#anza general o profesional. ()*E+,-, .//01
La transicin de la educacin obligatoria a la vida activa, tender a convertirse en una etapa muy
prolongada, en la ue a menudo se intercalarn formacin y empleo.
La or&aci)n .tica - en va#ores
El tema de la tica y los valores es uno de los ms destacados y discutidos en las tendencias. +in
embargo, es importante reconocer en esta dimensin ue la globalizacin est guiada por valores
estrictamente individuales, cuando por el contrario, la globalizacin es el mbito ms claro de lo colectivo.
Bablamos de una villa global pero no funcionamos con valores colectivos (V1 Los valores ue gu%an a la
libre competencia, al comercio internacional y al intercambio de bienes, servicios e individuos, son
eminentemente personales y ego%stas. ,omo resultado vemos la e&clusin de millones de personas ue
forman la masa de pobreza, miseria y hambruna en todo el mundo, incluyendo el mundo de los pa%ses
llamados industriales o desarrollados. (2lfredo +feir<Oounis, .//01
Este mismo autor refiere ue alcanzar el m&imo colectivo manifiesto en valores como amor,
compasin, fraternidad, servicios, solidaridad, entrega, igualdad, entre otros, reuiere la proyeccin del
m&imo individual sobre lo colectivo, en el marco de una conciencia humana ue medie entre lo material y lo
espiritual, ya ue slo a mayores niveles de conciencia ser posible integrar lo individual con lo colectivo.
La )*E+,- en la reunin de @inebra (.//01, evidencia la formacin tica y en valores como una
tendencia clara y clave para una educacin de calidad. 2 continuacin se mencionan los aspectos ms
relevantes9
Es clave preguntarse, u valores es preciso desarrollar para lograr una mayor cohesin social y
cmo se pueden educar dichos valores, tanto por la diversidad ue caracteriza nuestras
sociedades, como por las nuevas formas de e&clusin, ue la sociedad de la informacin est
mostrando cada vez con mayor crudeza. ,onviene proponer, u modelo de educacin en
valores puede ser ms adecuado e incluso u valores debemos desarrollar. Wu modelo de
educacin es el ms tico y adecuado en la sociedad actual, para incrementar la inclusin social
y obviamente para facilitar tambin la cohesin social ue la favorezca.
Las propuestas de aprendiza!e tico y de educacin en valores, apuestan por desarrollar
competencias bsicas,
.
no slo para la convivencia, sino tambin para la empleabilidad y la
insercin social y laboral. La educacin y en especial la educacin en valores, implica
aprendiza!es a lo largo de toda la vida ue no siempre son formales y escolares.
La formacin ciudadana afectar al desarrollo social, cultural y econmico de los pa%ses y la
eficiencia de sus sistemas de gobierno. Dazones de ms para intentar concretar, cules ser%an
fundamentalmente los e!es o los vectores, en torno a los ue deber%amos traba!ar con las
propuestas de educacin en valores. 5undamentalmente, se trata de crear condiciones ue
promuevan, en primer lugar, la implicacin en proyectos colectivos, aprendiendo a desplazar el
inters particular por el inters com"n8 en segundo lugar, el e!ercicio de la responsabilidad, ue
implica ue la persona se haga cargo del mundo donde le ha tocado vivir, asumir consecuencias
de sus acciones y traba!ar sobre los sentimientos morales como actores y como observadores8
en tercer lugar, la ciudadan%a activa implica pasar de la posicin de espectador a la posicin de
part%cipe autntico8 y en cuarto lugar, la inclusin social, ue implica reconocer la realidad como
multicultural, no diferencialista, donde el respeto y la tolerancia no uedan en mera coe&istencia.
Educar en valores es ante todo crear oportunidades, ofrecer modelos y generar buenas prcticas
de convivencia en el aprendiza!e, el !uego y el mundo de las relaciones interpersonales. La
respuesta a u modelo de educacin es el ms tico, no es slo una respuesta pedaggica. Es
tambin una respuesta pol%tica. ,onviene preguntarse tambin, u modelo de escuela, u
2
Las competencias de base han sido descritas como: saber leer, escribir y contar, y competencias para la vida (es decir la comunicacin, la
cooperacin, la negociacin, los medios de vida, las competencias profesionales, el aprendizaje para ser un individuo, un ser social, un ciudadano a
nivel nacional e internacional).

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a&ar!
modelo de ciudadan%a pretendemos formar, y u modelo de educador precisamos, para ser
eficaces en el logro de una escuela y una sociedad ms inclusiva, en ue la cohesin social sea
garant%a de mayor felicidad, libertad, euidad y dignidad para todas las personas.
La educacin en valores debe ser una propuesta ue afecte a la persona en su globalidad, no
solo en un nivel cognitivo racional, sino tambin en el mundo de los sentimientos y de la voluntad.
Dazn, sentimiento y accin son los tres elementos a tener presentes.
2bordar una propuesta de educacin en valores hace necesario un cambio de mirada del sentido
y de los roles del educador, y centrar la atencin en el dise#o de planes de formacin inicial y
permanente ue los capaciten para poder abordar esta tarea de forma satisfactoria.
4ara llevar a cabo la misin de educar en valores, es necesario tener informacin sobre
cuestiones ticas, y estar entrenado en cmo abordar situaciones socialmente controvertidas, de
forma ue no se inculuen valores, sino ue se contribuya a ue la persona crezca y construya
de manera singular su matriz de valores.
)na propuesta de educacin en valores, tambin debe refle&ionar sobre el modelo de escuela en
ue estamos comprometidos como sociedad. *o se puede hacer una defensa de una educacin
en valores para una sociedad plural, desde una pol%tica educativa ue defienda un modelo de
escuela homognea, cerrada y ale!ada de esta diversidad.
En la construccin de una ciudadan%a republicana, una educacin en valores estar%a preocupada
no solo por los derechos, la !usticia y la autonom%a, sino tambin y especialmente por la
participacin y la e&presin pol%tica, y por la b"sueda del bien com"n.
5ormular un programa de educacin en valores como si fuera e&clusivamente un programa del
desarrollo del !uicio moral, o de formacin del carcter, no ser%a suficientemente global ni integral.
La realidad en la ue educamos deber%a estar integrada a la educacin en valores y tener
presentes claramente auellos valores como cualidades del conte&to.
Educar en valores es crear condiciones8 deber%amos ser capaces de decidir cules son las
condiciones para ue determinados tipos de aprendiza!e ticos se puedan producir. El acuerdo
sobre cules son los grandes valores ue deber%amos aceptar como deseables, es relativamente
fcil. El problema aparece al definir, cules son las condiciones ue deber%amos generar, para
ue estos valores sean apreciados por s% mismos y su ausencia fuera denunciada.
El modelo de escuela en el ue las generaciones mas !venes aprenden, !uegan y conviven, es
el escenario en el ue autnticamente se aprende por observacin, imitacin y prctica estilos de
vida democrticos, promotores de la cohesin social, en los ue la diferencia es un valor y la
inclusin social una condicin para la dignidad humana, o modelos de comportamiento basados
en la autoridad del ms fuerte, en los ue la diferencia es una amenaza y lo homogneo un ideal.
El traba!o en euipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, adems de ser un principio
fundamental para una educacin de calidad (HraslavsSy, .//C1, es una estrategia sin par de formacin
ciudadana. Las investigaciones emp%ricas ue e&isten sobre el funcionamiento de la educacin, indican ue
las escuelas ue logran construir una educacin de calidad, son escuelas en las cuales los adultos traba!an
!untos8 traba!o ue se promueve ms y me!or cuando tambin el sistema educativo como tal, traba!a !unto.
>raba!ar en euipo, a todos, o a cualuiera de los niveles posibles, es sin duda, una clave en el proceso de
logro de una educacin de calidad, ue tiene puesta la mira en el desarrollo de capital social.
Los pa%ses ue lideran el desarrollo de la educacin en el mundo, muestran una alta preocupacin
por una formacin slida en valores, a fin de integrar a ni#os y !venes al proceso de aprendiza!e. )na
educacin en donde los valores universales asociados a la solidaridad, la comunicacin, el apoyo mutuo, la
tolerancia, la euidad, la integridad, el liderazgo, la participacin, sern cada vez ms importantes en un
mundo en donde los conflictos religiosos y de poder, as% como la lucha por competir cobran mayor
presencia. (Bugo '%az, .//C1
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a&ar!
El medio ambiente
El tema medioambiental slo es posible comprenderlo completamente desde la perspectiva del
desarrollo sustentable para todos. Es conocido ue despus de las armas de destruccin masiva, la
sobree&plotacin de recursos naturales, es la peor amenaza para la subsistencia de la humanidad. 2parte
de las medidas convencionales para frenar la destruccin, ver%amos polic%as de inteligencia ambiental ue
funcionen coordinados internacionalmente. ?ncluso, se estima ue haya demandas colectivas propiciadas
por grupos ambientalistas, como las ue se han hecho e&itosamente contra las tabacaleras, o para
denunciar a la industria del petrleo por los nocivos efectos a la salud ue tiene el calentamiento global.
(Devista HlanS, *o. CE, octubre .//61
En el art%culo de 5uturolog%a de la misma revista, se destaca igualmente, la importancia de resolver el
acceso al agua. 2ctualmente, el E/L de las enfermedades de pa%ses del tercer mundo tienen al agua
como responsable, sea por la carencia de ella, o por la inmundicia presente en los cursos naturales de los
r%os. +e estima ue hacia el a#o ./=/, ms de . mil millones de personas vivirn en zonas con escasez de
agua, y en desiertos, en los ue se habr desarrollado agricultura, a partir de plantas de desalinizacin del
agua marina. *uestras ciudades podr%an ver su paisa!e surcado por nuevas estructuras, como s"per
represas o acueductos, para conducirla desde los lugares de abundancia a los de escasez. Oa se estn
dando los primeros pasos para conservar el agua en te!idos animales fabricados a partir de clulas madre.
La )*E+,- (.//01 refiere ue el 2pocalipsis, provendr del agotamiento de los recursos naturales
en ./ :/ a#os ms, si es ue no se cambian los patrones de consumo de las personas ue habitan en el
hemisferio norte y sus relaciones con el medio ambiente. ,ambiar reuiere una serie de acciones en
diversos planos. O el ms importante, es la construccin de educacin de calidad para todos, generadora de
conciencia y de mega acciones positivas hacia el medio ambiente.
La ense/an*a0a(rendi*a1e
2ntonio 2rellano 'uue (.//=1 define el futuro de la pedagog%a en una perspectiva de cambio e
incertidumbre, puesto ue vivimos en un mundo y en unos tiempos comple!os y dif%ciles. Esta situacin se
vive desde la pedagog%a como una revisin de sus conceptos fundamentales9 la educacin, la ense#anza, el
aprendiza!e y la formacin. Defle&ionar sobre la pedagog%a significa acercarnos a una lectura de los rasgos
ue perfilan el esp%ritu de la poca y establecer una relacin con lo incierto e indeterminado, la comple!idad,
lo simultneo, la euidad, la competitividad, el cambio, lo p"blico y lo privado, lo local e internacional, el
terrorismo y los autoritarismos.
La )*E+,- (.//01, define las siguientes tendencias en el tema de la ense#anza y el aprendiza!e9
La ense#anza secundaria debe centrarse, no slo en responder a la creciente demanda sino ue
debe redefinirse, renovarse y me!orarse para satisfacer funciones como preparar a los
estudiantes, formal e informalmente para la ense#anza superior, para el mundo laboral, y lo ue
puede ser a"n ms importante, para ue se conviertan en ciudadanos responsables de un
mundo en constante evolucin. La prioridad deber%a estar marcada no solo por la renovacin de
contenido, de mtodos y estructuras de la ense#anza secundaria, sino tambin por la me!ora de
la formacin del educador y de los responsables de los distintos establecimientos, para ue
puedan cumplir me!or su funcin a la hora de aconse!ar y orientar a los adolescentes.
La educacin debe poder ser impartida y aduirida por distintos medios, y constatar ue el
individuo ha aprendido y ha aduirido conocimientos.
Los recursos didcticos y el material tradicional son insuficientes. Los aborda!es ms
directamente ligados a la prctica y a la interactividad, basados en la e&periencia personal y en la
e&perimentacin, tendrn ue ser utilizados.
La participacin del mundo e&terior en las escuelas y de la educacin no<formal es necesaria
para poder ense#ar de manera combinada e integrada los diferentes aspectos del conocimiento y
de la e&periencia, ue el enfoue pedaggico de competencias para la vida implica.
2unue el principio de aprendiza!e prctico es el mtodo de aprendiza!e generalmente
considerado superior, las nuevas investigaciones en los mbitos de las neurociencias, la gestin
de los conocimientos y la teor%a del aprendiza!e indican ue el verdadero aprendiza!e, slo se
produce con y mediante la prctica, no e&istiendo diferencia entre saber algo y saber hacerlo.
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
a&ar!
En la nueva econom%a mundial, los individuos no slo deben ser capaces de utilizar eficazmente
sus conocimientos y habilidades, y de actuar de manera autnoma y refle&iva, sino tambin de
evolucionar constructivamente en muchos mbitos sociales diferentes. 4ara lograrlo, los pa%ses
necesitan reemplazar los sistemas de aprendiza!e memor%sticos y directivos, por modelos ue
estimulen y privilegien la creacin, la aplicacin, el anlisis y la s%ntesis del conocimiento y las
habilidades.
La calidad tiene ue ver con la coherencia de lo ue se ense#a y aprende, con el grado de
adecuacin a las necesidades de aprendiza!e presentes y futuras de los aprendices concretos,
habida cuenta de sus circunstancias y e&pectativas particulares.
La )nin Europea en la reunin de @inebra ()*E+,-, .//01 evalu la calidad de la ense#anza con
base en doce puntos9
El &ito escolar.
El desarrollo personal y social.
La trayectoria del alumnado.
El uso del tiempo en el aprendiza!e.
La calidad del aprendiza!e y de la ense#anza.
El apoyo en caso de dificultades del aprendiza!e.
El centro escolar como lugar de aprendiza!e.
El centro escolar como espacio social.
El centro escolar como espacio profesional.
El centro escolar y el hogar.
El centro escolar y la comunidad.
El centro escolar y el mundo del traba!o.
El informe de la )*E+,- (.//=1 confirma ue el aprendiza!e se ha difundido mucho ms all del
universo de los educadores y se ha e&tendido a todos los niveles de la vida econmica y social. Es cada vez
ms evidente ue toda organizacin, con fines comerciales o sin ellos, tendr ue acrecentar su dimensin
de aprendiza!e, con lo cual los centros y los medios del conocimiento estn destinados a multiplicarse tanto
en los pa%ses del *orte como en los del +ur.
-tra tendencia en los procesos de aprendiza!e ue cobra cada vez ms importancia, es la
neurociencia. Psta tiene sus or%genes en las ciencias naturales, en las ciencias sociales y en las ciencias
e&actas. +u influencia hoy ha generado mayor fluidez en el lengua!e, mayor incertidumbre y caos,
ampliacin de campos y relaciones, y un nuevo imperio de la mente. 2s% mismo, tiene unas consecuencias
claras para la educacin9
4aso de la era mecanicista a la era sistmica, donde lo ue realmente cuenta es la persona, el
campus, la interdependencia, las relaciones y las potencialidades.
+e establece un nuevo concepto de libertad.
+e considera el aprender siempre, como un proceso colectivo.
+lo e&iste lo ue creamos mediante el compromiso consigo mismo, con los otros y con los
acontecimientos.
Los organismos vivos crean nuevas formas de organizacin.
>odo est en proceso de descubrimiento, creacin y cambio, a todos los niveles9 individuos,
sistemas, ambientes, reglas, procesos.
'esarrollo de las m"ltiples inteligencias, configurando las cinco mentes del futuro (BoGard
@ardner19 mente disciplinada, mente sintetizadora, mente creadora, mente respetuosa y mente
tica.
'esarrollo de la inteligencia genial, establecida desde los principios de Leonardo 'a Qinci, as%9
actitud de acercarse a la vida con curiosidad insaciable y b"sueda continua del aprendiza!e8
compromiso de poner a prueba el conocimiento a travs de la e&periencia, la persistencia y la
disposicin a aprender de los errores8 continuo refinamiento de los sentidos especialmente la
vista (sensaciones18 capacidad de crear v%nculos (pensamiento sistmico18 cultivo de la
corporalidad8 desarrollo del euilibrio entre arte y ciencia8 y voluntad de aceptar la ambigIedad, la
parado!a y la incertidumbre.
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La educacin para todos
Los pa%ses ue lideran el desarrollo de la educacin en el mundo muestran una alta preocupacin por
el crecimiento en forma intensa del segundo ciclo de secundaria, la educacin terciaria, las modalidades de
educacin a distancia, y el n"mero de estudiantes ue traspasan fronteras para realizar estudios superiores
o de formacin profesional. (Bugo '%az, .//C1
La )*E+,- (.//01 respecto al tema realiza los siguientes aportes9
2lcanzar los ob!etivos de la Educacin 4ara >odos E4>, significa ir a donde se encuentra el
mayor n"mero de personas no escolarizadas y no educadas.
,ada vez es ms habitual la necesidad constante, de poner al d%a profesionalmente a la
poblacin econmicamente activa para adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado.
+er%a inadecuado concentrarse "nicamente en la ense#anza secundaria cuando se uiere llegar
a todos los !venes. En cambio, podr%amos analizar un enfoue ms amplio y abarcador, ue
incluyera una educacin para la salud y la produccin dirigida incluso a otros grupos al margen
de la ense#anza secundaria formal. Qarios pa%ses en desarrollo, han lanzado ya el proceso de
introduccin de la ense#anza preprofesional y empresarial a nivel primario. La cuestin de la
desacademizacin o preprofesionalizacin de la educacin bsica se plantea cada vez ms en
los debates especializados.
Educar a los !venes marginados de la educacin regular entra#ar enormes desaf%os en
trminos de administracin y organizacin. ,uestiones fundamentales como u y cunto,
cmo, dnde y cundo siguen sin respuesta y tendrn ue encontrar sus soluciones a nivel
local.
La educacin de los adultos ha aduirido hoy en d%a una importancia absolutamente decisiva por
ser una condicin esencial del desarrollo. 2s%, la educacin para todos a lo largo de toda la vida
puede constituir una respuesta a la creciente inestabilidad del empleo y los oficios y carreras
profesionales vaticinada por la mayor%a de los especialistas en prospectiva.
En los ob!etivos del milenio en cuanto a educacin, la meta esencial del decenio es alfabetizar a ms
de EC7 millones de analfabetos adultos, y a los 77: millones de ni#os ue no van a la escuela, logrando ue
aduieran las herramientas ue brinda la alfabetizacin, y puedan usarlas como medios para comunicarse
en su comunidad y en la sociedad en general. Basta el momento, los esfuerzos de alfabetizacin no han
logrado resolver las necesidades educativas de las poblaciones ms marginadas del mundo. El 'ecenio se
concentrar por lo tanto en estos sectores. Los resultados proyectados para esta iniciativa consisten en
crear espacios locales de alfabetizacin sustentables, donde la gente pueda e&presarse, participar en
actividades de aprendiza!e efectivas y comunicacin escrita, e intercambiar conocimientos con otros,
incorporando paulatinamente medios electrnicos y tecnolog%as de la informacin para acceder y utilizar
todo el c"mulo de conocimientos disponibles.
La alfabetizacin ha sido tema prioritario a nivel mundial desde la ,onferencia 3undial de Educacin
para >odos celebrada en 7UU/ en Tomtien, >ailandia. 4ero, a pesar de e&istir un consenso generalizado de
ue la alfabetizacin es un factor clave para resolver muchos de los problemas ms acuciantes del mundo,
de ue la realizacin plena del ser humano slo se logra a travs de la educacin, y ue la educacin es
fundamental para el desarrollo de las naciones, a"n ueda mucho por hacer.
El euipo investigador de la +ocial ;atch (.//C1 advierte ue !unto a las nuevas posibilidades de la
sociedad de la informacin, coe&isten carencias elementales. 3ientras en los pa%ses desarrollados el
analfabetismo se reduce a n"meros casi insignificantes, la situacin es inversa en los pa%ses ms pobres. +i
bien los indicadores revelan avances en general, el futuro crecimiento demogrfico plantea grandes
desaf%os en algunos pa%ses. Los sistemas educativos de los Estados en desarrollo, necesitan con urgencia
una mayor inversin p"blica y aportes de la comunidad internacional.
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Los ambientes de aprendizaje
/uando ablamos de innovacin, ablamos de creatividad y de cambio
para resolver problemas concretos o para vivir mejor.
9odos podemos innovar, desde paradigmas propios,
pero no todos logramos realmente los cambios.
#:na Emilia )pez 6ayn(
)a cercan!a del siglo ;;< a producido un coro de declaraciones
que dicen que la =sociedad de la informacin= demanda
y posibilita nuevas formas de educacin.
#5eymour 2apert(
+eg"n el 'iccionario de las ,iencias de la Educacin, en trminos genricos el ambiente es la suma
total de condiciones e influencias e&ternas ue afectan la vida y el desarrollo de un organismo8 Lpez
Dayn (.//71, plantea ue los ambientes son el resultado de la interaccin de factores ob!etivos (f%sicos
organizativos, sociales1 y de factores sub!etivos (perceptuales, cognitivos, culturales1, en otras palabras,
siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los
vivimos.
'ee 'icSinson, en su art%culo 9endencias 2ositivas1 /mo satisfacer las necesidades de un mundo
rpidamente cambiante, afirma ue los cambios en el curr%culo y en las estrategias de
ense#anza$aprendiza!e, dificultan cada vez ms el traba!o en los ambientes tradicionales. 4or esta razn,
las construcciones educativas han entrado en una nueva dinmica de adaptacin, en b"sueda de espacios
ms fle&ibles tanto para el aprendiza!e cooperativo o individualizado, las artes y la tecnolog%a, como para
crear un ambiente estimulante, ue facilite el aprendiza!e de los estudiantes. 'e igual manera, son
significativos los esfuerzos ue realizan las instituciones educativas por crear ambientes ms positivos y
fle&ibles en las instalaciones e&istentes.
>he 2rchitecture and ,hildren ?nstitute in +eattle, )+2, afirma ue si se piensan bien las cosas en
relacin con las construcciones escolares, se invierte tiempo y entusiasmo y se planifica con eficiencia, toda
escuela puede convertirse en un ambiente ue nutre al ser humano. Este tipo de ambiente se basa en
cuatro premisas9
Las personas se consideran una parte integral del ambiente, en lugar de separadas.
El ambiente aruitectnico, como obra de arte de por s%, puede afectar el comportamiento.
El ambiente puede ser dise#ado, traba!ado con ingenier%a y aprovisionado para servir como
herramienta adicional del aprendiza!e.
El ambiente de aprendiza!e puede ser evaluado como herramienta de aprendiza!e si se basa
para el dise#o en las necesidades de desarrollo de los ni#os.
)na e&periencia destacable en relacin con la integracin de las personas a la creacin de ambientes
propicios para el aprendiza!e, tiene ue ver con la oportunidad ue tienen estudiantes y educadores de
primaria ue traba!an con el ?nstituto, uienes al comienzo del a#o escolar desocupan sus aulas, y luego
pasan un mes redise#ndolas con los estudiantes, como e&periencia educativa en planificacin de espacios.
'icha e&periencia de creacin de ambientes refuerza la confianza entre estudiantes y educadores, al tiempo
ue ayuda a los estudiantes a ser ms independientes y responsables respecto a su propio aprendiza!e. Los
actores involucrados afirman ue estas aulas son lugares sanos, humanizados, emocionantes, donde se
puede vivir, aprender y preparar para el futuro.
2simismo educadores de diferentes latitudes, cada vez buscan para sus estudiantes nuevas
e&periencias de aprendiza!e, en entornos urbanos o naturales. Las oportunidades de hacer pasant%as en
empresas u hospitales, y las oportunidades de aprender mediante vivencias en reas campestres son una
e&tensin valiosa de las e&periencias en el aula de clase. El concepto de un Xambiente de aprendiza!eX ue
no sea un aula, ofrece un sin fin de oportunidades para demostrar a los estudiantes, ue el aprendiza!e
puede suceder en cualuier parte, en cualuier momento y a cualuier edad. ('icSinson, 7UU01
Curso de Didctica Universitaria, Pro!Lic! "u#ia Irene Se$ovia de Bor%a, Educar es
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)na posible evolucin de la organizacin y ambientes de aprendiza!e desarrollados por las actuales
instituciones educativas es la ue propone +eymour 4apert y 'avid ,avallo (.//71, del ?nstituto >ecnolgico
de 3assachussets (3?>, por sus siglas en ingls1, en su art%culo )os /entros de :prendizaje, donde
plantean una revolucionaria propuesta acerca del desarrollo de ambientes de aprendiza!e. En l ponen en
evidencia ue la falta de una visin intrpida, coherente, inspiradora pero realista, de lo ue la educacin
puede llegar a ser en diez o veinte a#os, es la principal causa, ue impide ue los sue#os se conviertan en
acciones.
)n paso esencial est relacionado con la idea ue el traba!o de construccin de visiones
enriuecidas y realistas, necesita condiciones ue desafortunadamente son raras, tales como9 tiempo para
pensar, comunidades de personas ue piensen con un propsito com"n con las ue se pueda compartir
formas diversas de conocimiento, ue alimenten el proceso de pensamiento y e&periencias reales ue lo
mantengan ba!o control. El concepto de los ,entros de 2prendiza!e est dirigido a crear esas condiciones.
El punto cr%tico del plan consiste en la creacin, inicialmente, de entidades muy peue#as llamadas
,entros de 2prendiza!e, ue son Xn"cleos de cambioX autnomos creados para este propsito8 podr%an ser
XdepartamentosX de organizaciones ms grandes ya e&istentes8 o incluso asumir cualuier otra figura. La
esencia no est en la forma sino en la funcin, ue se resumen ba!o estos enunciados9 visin, organizacin,
y traba!o en red. Los dos reuisitos esenciales para cada rea de participacin son, crear por lo menos un
plan piloto original de un ambiente de aprendiza!e innovador, y conformar un grupo local de Xactivistas del
aprendiza!eX para desarrollar, guiar, investigar y ayudar a ue otros se apropien de modelos e&itosos.
Los centros de aprendiza!e pueden tener formas muy diversas. ,ada centro ser responsable de por
lo menos un procedimiento ue modele una alternativa completa, ue produzca un rompimiento
suficientemente fuerte con las prcticas corrientes, de manera ue cuestione los llamados principios bien
establecidos. 2dems, cada centro de aprendiza!e tendr la estructura y el personal suficiente para actuar
como un centro terico, y tambin para realizar traba!o educativo. 5inalmente, cada centro de aprendiza!e
comenzar en peue#o, no solamente por las dificultades en la consecucin de recursos, sino porue es
me!or ue crezca de manera orgnica y ue siga el modelo biolgico de dividirse antes de volverse muy
grande.
)n escenario posible para el ,entro de 2prendiza!e Local (,2L1, es el 3odelo de ,iudad, cuya
meta esencial es crear un proyecto piloto educativo de avanzada, como base para el desarrollo y la difusin
p"blica de ideas sobre el aprendiza!e. Este 3odelo de ,iudad, tiene diversas facetas ue pueden
implementarse progresivamente9
,2L como ,entro de 2prendiza!e de >ecnolog%a de 2cceso 4"blico.
,2L como Escuela.
,2L como ,entro de ?nvestigacin e ?nnovacin.
,2L como ,entro de 'esarrollo de la ,omunidad.
,2L como ?ncubadora para peue#os negocios basados en la tecnolog%a
,2L como ,entro de 'ebate 4ol%ticos e ?ntelectuales sobre el 5uturo de la Educacin.
,2L como espacio para el 'esarrollo 4rofesional de los Educadores.
)na de las tendencias del uso de las tecnolog%as de la informacin y la comunicacin para generar,
difundir y administrar contenidos educativos, ue afectar significativamente los ambientes y e&periencias
de aprendiza!e futuros, est directamente relacionada con el e<learning. Pste se orienta a ofrecer a los
miembros de la comunidad un campus virtual y un marco para el intercambio de informacin,
tranformndose en un medio de comunicacin. ,omo desarrollos del e<learning han surgido herramientas
tales como blogs, GiSis, cuyo contenido es generado por miembros de una comunidad en forma voluntaria.
La masificacin del e<learning, se evidenciar en la posibilidad de ue la mitad de los educadores,
tengan sus contenidos digitalizados en una plataforma de e<learning, e incluso ue muchos lleguen a contar
con plataforma propia, ue enriuecer su curr%culo, mostrando de manera muy clara lo ue es capaz de
hacer en su disciplina con las >?,s. (@onzlez, .//61
La or&aci)n - e# a(o-o a #os educadores
La )*E+,- (.//01, afirma ue nadie duda hoy en d%a de la necesidad de poder contar con un
educador bien formado, suficientemente remunerado y capaz de seguir los procesos de evolucin de los
conocimientos y de su propia estructura, y ue disponga, al mismo tiempo, de las competencias necesarias
para hacer frente a las interdependencias cada vez mayores ue afectan al mundo en general y a la escuela
en particular. Dealiza las siguientes precisiones respecto de la formacin y apoyo a los educadores9
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5acilitar educacin y desarrollo profesional de calidad al educador.
'otar al educador y a las escuelas de los recursos necesarios para impartir educacin de calidad.
2 fin de me!orar la situacin del educador en todo el mundo, los responsables de educacin y los
gobiernos, han de garantizarle un sueldo comparable al de otras profesiones, cuyo nivel de
aptitudes y responsabilidad sea seme!ante, y han de garantizar ue un educador, pueda vivir
dignamente con el sueldo ue percibe por su labor, sin tener ue buscarse un segundo o tercer
traba!o.
@arantizar ue los educadores disfruten de un reconocimiento moral consecuente con su nivel de
aptitudes y responsabilidad.
La capacitacin en el empleo ofrecida a los educadores, ser considerada un derecho
fundamental del educador y ser de calidad. *o puede aceptarse ue la capacitacin en el
empleo se limite a la celebracin rutinaria de reuniones y congresos. 4ara garantizar el rigor, la
capacitacin en el empleo se organizar en cooperacin con universidades, facultades u otras
instituciones competentes, especializadas en educacin superior y educacin permanente. 2s%
mismo, ser necesario fortalecer la investigacin en educacin con miras a me!orar la calidad de
la ense#anza, y me!orar la comunicacin de los resultados de esa investigacin a los
educadores.
En un mundo en el ue las relaciones y las cone&iones internacionales cada vez cobran ms
importancia y comple!idad, reviste una importancia fundamental ue los educadores puedan
ampliar su mirada, y conocer otros pa%ses mediante via!es de estudio y programas de
intercambio.
4restar atencin a los factores ue reducen la motivacin del educador, debe ser un destacado
motivo de preocupacin de los responsables pol%ticos. 'e ese modo se crearn las condiciones
necesarias para el &ito de otras intervenciones en la esfera de la educacin. La contribucin
efectiva del educador al aprendiza!e est profundamente determinada por su motivacin.
)n sistema educativo ue se proponga ofrecer una educacin de calidad para todos los !venes
debe poder contar con educadores bien formados, suficientemente remunerados, capaces de
seguir la evolucin de los conocimientos y de sus estructuras, y con las competencias necesarias
para poder tomar en cuenta las crecientes interdependencias ue afectan no slo al mundo sino
tambin a la escuela.
O concluye resaltando la importancia de formar al personal administrativo y de direccin de los
establecimientos educativos, con el fin de asegurar la me!or implementacin de las pol%ticas y los
cambios en los principios y los sistemas educativos.
A MANERA DE S2NTESIS
XEl verdadero via!e del descubrimiento no consiste en buscar nuevos territorios sino en tener nuevos o!osX.
3arcel 4roust
El estudio de las nuevas realidades mundiales ue afectan, entre otros a la educacin, se
circunscribe dentro de la disciplina de la prospectiva estratgica, en tanto es un instrumento para observar
los cambios de la cultura y la sociedad, para tomar decisiones y construir escenarios futuros y pertinentes.
Los estudios prospectivos otorgan al campo de la educacin un sentido de planificacin, estructuracin y
proyeccin sobre algo intangible y realmente impredecible como el futuro. Los estudios futuristas o de
prospectiva permiten la anticipacin al futuro como un e!ercicio de acercamiento a ste con fines de
construccin, no slo de uno, sino tambin de m"ltiples sentidos ue puedan hacer posible la realizacin del
ser humano.
Los diferentes documentos analizados coinciden en la importancia de asumir el futuro desde la
perspectiva de lo impredecible, reconociendo ue en lo incierto hay una dinmica ue obliga al ser humano,
y por ende a las diferentes instituciones a considerar ue ya no hay un orden inalterable. Boy es necesario
poner la mirada ms all, analizar hacia dnde va el futuro, crecer como organizacin en el dilogo y la
diversidad, y ser concientes de ue los movimientos de la sociedad civil al tiempo ue estn caracterizados
por la probabilidad, estn influidos por m"ltiples variables.
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>ambin se reconoce ue es importante centrar la mirada en el bienestar de la humanidad y en el
desarrollo social, a partir de la educacin. La educacin para toda la vida, en el marco de la euidad y la
calidad, se constituye en la base de las transformaciones sociales y econmicas. +in embargo, es claro ue
la falta de decisin pol%tica y de participacin euitativa de todos los estamentos de la sociedad no ha
permitido alcanzar estos propsitos, y adems, la educacin no ha sido asumida con igual prioridad en
todos los pa%ses.
La evolucin de la organizacin social, pol%tica y econmica de la actividad humana transforma
nuestras prcticas culturales, altera la percepcin ue tenemos de nosotros mismos y de la sociedad, y
genera los desaf%os globales ue ha de enfrentar la humanidad. Estos desaf%os son el primer referente ue
los educadores, adems de otros actores de la sociedad, han de considerar para avanzar en la generacin
de conciencia hacia la superacin de los diferentes problemas del milenio, y para transformar los procesos
educativos formales.
El resurgimiento de lo espiritual como un factor importante en la vida del ser humano, moviliza con
mayor frecuencia a personas, colectividades y empresas, a reconocer y valorar principios ticos de
actuacin ue aseguran el &ito. En consecuencia, los procesos educativos orientados hacia la construccin
de valores individuales y colectivos, no slo en el mbito escolar, sino en el empresarial, tienen hoy una
mayor relevancia, por las importantes inversiones de capital y la dedicacin de personas a los temas de
desarrollo humano.
La movilidad de personas y capitales ha generado una dinmica de rompimiento de fronteras, ue si
bien, por un lado contribuyen al fortalecimiento de dinmicas de integracin regionales, por otro, han
generado discriminacin hacia personas de otras latitudes.
El crecimiento e&ponencial del conocimiento y de las comunicaciones han influido para ue se
establezcan relaciones ms fle&ibles de cara al aprendiza!e, para ue las instituciones ue van a la
vanguardia de los cambios globales se interesen ms por atraer y retener a las personas ms talentosas8 y
propone ue la educacin atienda las necesidades de los estudiantes de manera individual, hacia el logro
de estndares ms elevados.
La globalizacin de la econom%a modifica las prioridades pol%ticas, y por consiguiente los retos para la
educacin. 4or esta razn, se hace indispensable plantear nuevos principios en educacin ue den
respuesta a las necesidades de sentido ue el ser humano reuiere en su tarea de humanizacin, y
oportunidades para todos, con una visin solidaria, de trascendencia, apoyo y progreso del mundo. 4or
consiguiente, los sistemas educativos ue consideren estos nuevos principios permitirn preparar a los
individuos y a las naciones para competir en la econom%a mundializada ue se lograr, siempre y cuando,
haya una clara y firme voluntad pol%tica de los gobiernos.
Las investigaciones sobre el cerebro humano se han centrado en descubrir cmo se produce el
aprendiza!e y en los mtodos ue podr%an incrementar la inteligencia personal8 se contempla incluso la
posibilidad de me!orar gentica y artificialmente los cerebros con miras a optimizar las funciones cerebrales.
Las megatendencias en educacin, proyectadas al a#o ./.=, plantean ue la educacin post<
moderna se orienta hacia modelos fle&ibles y caracterizada por9
La intensificacin de la vinculacin escuela<empresa en forma de redes de colaboracin.
La fle&ibilizacin del curr%culum enfocado a normas de competencia.
El replanteamiento del actual modelo universitario.
La orientacin de la oferta por necesidad de contar con mano de obra calificada, a partir de
procesos formativos definidos por la escuela.
El educador como tutor ue facilita el aprendiza!e.
La educacin para la polivalencia y la multifuncionalidad.
La construccin de una sociedad de aprendiza!e reuerir9
Wue los estudiantes dispongan de una computadora porttil con acceso a ?nternet.
Wue todas las personas accedan masivamente a los me!ores maestros del mundo en cualuier
materia.
Wue los padres de familia sean capacitados en el desarrollo del potencial temprano de cada ni#o.
Wue los educadores sean profesionales valorados y con un salario adecuado.
Wue cada persona pueda planear su propio programa de estudios a cualuier edad.
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a&ar!
Wue la escuela sea una base para e&plorar el mundo de la e&periencia y el conocimiento8 ue
ense#e como materias principales aprender cmo aprender, aprender cmo pensar y
aprender cmo convertirse en un administrador del propio futuro con iniciativa propia8 y ue la
escuela se convierta en centro del saber las .0 horas del d%a, ligado a negocios u
organizaciones en una comunidad de aprendiza!e.
Wue las ,orporaciones tengan como papel principal organizar personas, no necesariamente
emplearlas.
Los modelos fle&ibles modificarn la oferta educativa y tendern a investigar, ense#ar y difundir lo
reuerido en el entorno del sector productivo, teniendo en cuenta ue es necesario mantener la funcin
sustantiva de la educacin.
4ara alcanzar la calidad en educacin es necesario hacer una planificacin estratgica en funcin del
conte&to, de las cuestiones de igualdad entre los se&os y de los recursos disponibles. La educacin de
calidad adems de garantizar el acceso, la euidad y la igualdad de gnero, se enfocar en los resultados y
la preparacin de los ni#os para la oferta y la demanda relacionadas con la globalizacin8 fomentando la
creatividad, los valores de ciudadan%a y democracia, y las competencias para la vida diaria y profesional8 de
forma tal, ue se eleve el nivel de las escuelas con mal desempe#o, sin ue ello signifiue abandonar a las
de ms alto rendimiento. )na educacin de calidad para grupos vulnerables de ni#os y !venes reuiere un
aborda!e hol%stico ue considere los factores culturales, sociales y econmicos ue caracterizan su entorno.
El concepto de calidad educativa, desde la perspectiva de gnero considerar los aspectos de
seleccin, organizacin, y e&posicin a e&periencias de aprendiza!e relevantes y significativas para los
estudiantes.
)n hecho singular de esta poca es la relacin entre redes como necesidad de estar !untos, de
construir !untos, de sensibilizarse, y de tener una mirada global de los problemas. El traba!o en redes
presenta como reto el paso del multiculturalismo al interculturalismo, en el ue la comunicacin con el otro
radica en conciliar el respeto por las diferencias culturales y de valores, con pol%ticas econmicas y sociales
ue hagan viables los diferentes proyectos de vida. 5rente a un futuro cada vez ms incierto, la capacidad
de generar alianzas puede ser lo ue marue la diferencia ante a los competidores.
La promocin de la educacin como fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad,
hace necesario integrar el desarrollo sostenible en el sistema de ense#anza para comprender sus principios,
cmo pueden ser instaurados, los valores ue implica, y las derivaciones de su implantacin.
Las instituciones se encuentran cada vez ms interesadas en el desarrollo personal y profesional de
sus colaboradores, con miras a alinear a las personas en funcin de sus principios, valores y resultados. En
el campo empresarial es cada vez ms habitual la necesidad constante de poner al d%a profesionalmente a
la poblacin econmicamente activa, a fin de adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado, para lo
cual destina importantes recursos ue son considerados inversin social, y ue son comprendidos por sus
colaboradores como un valor agregado ue reciben de sus empleadores.
La tendencia hacia la eliminacin de fronteras posibilita el aumento de la internacionalizacin de la
educacin y el riesgo de una mayor uniformidad de la educacin en todo el mundo.
,on la acelerada marcha del desarrollo tecnolgico y el entendimiento cient%fico estamos llegando a
una nueva etapa en la historia humana, donde el histrico deseo de trascender las limitaciones corporales y
mentales, ha llevado al hombre a ue los avances en inteligencia artificial y dems disciplinas asociadas
conduzcan a la humanidad a un sustancial crecimiento f%sico y mental, posiblemente para converger a un
punto considerado como el verdadero comienzo de la evolucin.
El conocimiento al crecer en forma e&ponencial, impactar el futuro de la educacin en las formas de
ense#ar y aprender, as% como el papel de la escuela y el educador. Bay estudios ue proyectan ue, debido
al imparable desarrollo del conocimiento cient%fico y de la tecnolog%a, el E/L de lo aprendido tendr ue ser
reaprendido, desechado o repensado.
Las tendencias sugieren centrarse, de manera prioritaria en hacer de la educacin una profesin rica
en conocimiento, ue repose en el ms avanzado adelanto tecnolgico, ue permita el acceso al
conocimiento de las me!ores prcticas de ense#anza ue se producen en el mundo, y el desarrollo
profesional de ms alta calidad, de forma ue educadores bien calificados y esforzados desarrollen altas
e&pectativas de aprendiza!e, administrando con &ito estndares elevados de rendimiento en grupos de
estudiantes cada vez ms diversos.
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a&ar!
Despecto del desarrollo del conocimiento y la investigacin, es de destacar ue los conocimientos y
las aptitudes se ampl%an y aplican de forma novedosa8 la econom%a globalizada impone nuevas demandas a
los individuos ue necesitan ms aptitudes y conocimientos para enfrentarse a la vida cotidiana8 la relacin
entre ense#anza e investigacin reviste gran importancia y ha de tener un carcter bidireccional entre
educadores e investigadores. 2ullos informando a stos sobre los problemas ue encuentran en el aula, y
stos dando a aullos informacin pertinente y actualizada.
La revolucin tecnolgica y los procesos de globalizacin conforman el mundo actual como una gran
cultura meditica. Esto implica una capacidad para reconocer los nuevos lengua!es ue pueden ayudar a
una mayor humanizacin global. Estos nuevos lengua!es configuran un elemento articulador de los cambios
en la sociedad.
La rapidez en la evolucin del conocimiento ha generado una brecha cognitiva ue acumula los
efectos de las distintas brechas observadas en los principales mbitos del conocimiento y representa el
verdadero desaf%o planteado a la edificacin de las sociedades del conocimiento. Los nuevos modelos de
aprendiza!e compartido como el colaborativo, representan una v%a ue se ha de aprovechar ms a fondo
con el fin de cerrar esta brecha. 'e esta manera, la ciencia y la tecnolog%a podrn contribuir a edificar
sociedades del conocimiento basadas en la integracin y participacin de todos.
Las nuevas formas de relacin e interaccin generadas por las innovaciones tecnolgicas y de la
comunicacin, demandan de las instituciones educativas la integracin a sus procesos de formacin de
elementos clave como la gestin del conocimiento, el traba!o cooperativo y las tecnolog%as, no slo para
me!orar la efectividad de la formacin, sino tambin como estrategia competitiva de la institucin.
Esta poca como escenario de transformaciones y cambios radicales en las nuevas tecnolog%as de la
informacin y la comunicacin, va acompa#ada por un cambio en el rgimen de los conocimientos ue
viene influyendo en los medios de creacin, transmisin y tratamiento de los mismos8 lo anterior induce a
pensar ue estamos en v%speras de una nueva era digital del conocimiento. 4or otra parte, las nuevas
tecnolog%as como complemento de la tarea del educador, facilitan la creacin de nuevos mtodos de
aprendiza!e y ense#anza, en los ue los educadores sean parte importante del proceso didctico, y ayuden
a consolidar el aprendiza!e y el mane!o de los instrumentos digitales.
El curr%culo, como e!e del cambio educativo, busca permanentemente la me!ora cualitativa del mismo,
considerando el desarrollo de dos dimensiones. La primera, vincula la escuela y la realidad social, tomando
en cuenta los cambios ue se producen en la cultura. La segunda, integra los procesos educativos al interior
de la escuela en funcin de garantizar la pertinencia de dichos procesos y los resultados del aprendiza!e.
+e observa una tendencia hacia el desarrollo de marcos curriculares ms fle&ibles en los ue se
establecen metas, ob!etivos y resultados del aprendiza!e en trminos ms amplios. +e traslada la atencin
de la ense#anza al aprendiza!e, de la transmisin de informacin a la construccin de conocimiento y
desarrollo de las aptitudes y competencias para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, de
un control centralizado a un control compartido e interdisciplinario, de un aprendiza!e por categor%as y
memor%stico a un aprendiza!e integrado y aplicado, de una concepcin curricular e&presada en documentos
y temas a un curr%culo como marco y como proceso. Esta concepcin del curr%culo reuerir esfuerzos
importantes por parte del con!unto de la comunidad escolar, no solamente de los gestores y de los
educadores, sino tambin de los padres y madres, as% como de los !venes. Estos gestores de escuela y
educadores debern estar capacitados, ser autnomos, estar motivados y ser capaces de adaptar los
ob!etivos de los planes de estudio, a las necesidades de los estudiantes.
El diagnstico pedaggico constituye un reuisito ineludible para el me!oramiento de la calidad de la
educacin en el aula, en la escuela, en una zona, regin o pa%s. 'eber ser integral, es decir, tendr ue
abordar el anlisis de los diferentes factores clave en el &ito del traba!o educacional, y al estudiante, su
personalidad y las relaciones entre ste y los distintos factores de aprendiza!e.
La cohesin social como ob!etivo pedaggico plantea dos cuestiones. La formacin de personas
competentes en auellas dimensiones ue les permitan incorporarse en el mundo social, laboral y familiar
de forma satisfactoria y eficaz8 y la formacin de personas capaces de construir su modelo de vida orientado
a la competencia moral. 2prender a aprender, a saber, a hacer, a estar en este mundo, y aprender a
convivir, reuieren unos niveles altos de alfabetizacin funcional, emocional y tica. 4or otra parte, para ue
los estudiantes desarrollen aptitudes bsicas y competencias fundamentales concretas, debern
encontrarse en situaciones ue les planteen desaf%os pertinentes8 es as%, como el denominado aprendiza!e
prctico y la e&periencia personal contribuirn al logro de los ob!etivos.
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4or "ltimo, la educacin debe preparar a los !venes y a los ni#os para tomar parte en actividades de
mbito internacional y entenderlas, otorgando espacios a la autoevaluacin, a las competencias relacionales
y de comunicacin, a la interdisciplinariedad, a los intercambios, al traba!o en euipo y al profesionalismo
colectivo.
La eficacia de los sistemas educativos tiene como consigna, no tolerar el fracaso. 'esde esta
perspectiva, no es e&cusa un entorno socioeconmico desfavorecido para disminuir las e&igencias
acadmicas ue permitan construir una buena base lingI%stica, matemtica y cient%fica, sino por el contrario,
aumentar sus aspiraciones.
Las nuevas tendencias del proceso educativo indican ue cambiar el sentido y el rol de los
educadores. La ense#anza se impartir en forma de asesoramiento y orientacin de las actividades del
estudiante. El aprendiza!e alcanzado se evaluar en funcin de las modalidades pedaggicas. El
seguimiento y la evaluacin permanente, y el asesoramiento a lo largo de todo el curso formarn parte
integral de la ense#anza.
El cambio en el rol del docente pasar de transmisor de saberes a mediador de la construccin
del conocimiento, a favorecer el desarrollo de competencias sociales y un clima de vida escolar ue permita
a los !venes aprender a vivir !untos y llegar a ser ciudadanos responsables. ?gualmente, de la masificacin
de la ense#anza secundaria se pasar a la creciente heterogeneidad de los estudiantes, a la redefinicin de
los ob!etivos y de los curr%culos, de los mtodos de traba!o y de la evaluacin, a la creciente autonom%a de
los establecimientos, y a la mayor participacin de los !venes en las decisiones tomadas en la escuela8
algunos no dudan en hablar de una nueva profesin docente, mucho ms e&igente y comple!a.
La calidad del educador se ver como un con!unto dinmico de calidades, y no como un con!unto
finito de comportamientos mensurables, ue se e!ercen cada uno con independencia de los dems. 4or otra
parte, el educador me!orar la calidad de la educacin en la medida en ue tenga la capacidad de evaluar
su propia labor educativa, e&aminar con talante cr%tico los mtodos empleados y plantearse otras
modalidades de ense#anza. En s%ntesis, las claves en relacin con la calidad del docente son su
profesionalismo y su fortaleza tica.
La transicin de la educacin obligatoria a la vida activa tender a convertirse en una etapa muy
prolongada, donde ser necesario ue las instituciones conozcan el conte&to laboral y las necesidades del
mercado, a fin de articular con la formacin el desarrollo de nuevas empresas ue generen empleo. En los
pa%ses con pocas oportunidades de empleo, desarrollar en los estudiantes las competencias del esp%ritu
empresarial tendr una gran importancia, por lo cual las instituciones debern integrar en su curr%culo la
empresa, como tema obligatorio u optativo para todos los estudiantes.
La educacin tica y en valores es una tendencia clara y clave para una educacin de calidad. 4or
esto, el mayor reto para la sociedad actual y en especial para la educacin, es lograr una formacin integral
ue sea trascendida por la tica y los valores, donde lo colectivo manifiesto en valores como amor,
compasin, fraternidad, servicio, solidaridad, entrega e igualdad, entre otros, reuiere la proyeccin del
m&imo individual sobre lo colectivo, en el marco de una conciencia humana ue medie entre lo material y lo
espiritual, ya ue slo a mayores niveles de conciencia ser posible integrar lo individual con lo colectivo.
En general, la educacin tica y en valores tiene sentido en la naturaleza misma del ser humano ue
como ser trascendente y social reuiere ser orientado hacia la toma de conciencia de ue una civilizacin
autnticamente humana slo se construye a partir de la vivencia de principios y valores ue promuevan el
desarrollo humano.
La respuesta a u modelo de educacin es el ms tico, no es slo una respuesta pedaggica, sino
tambin pol%tica. ,onviene preguntarse, Ju modelo de escuela, u modelo de ciudadan%a pretendemos
formar y u modelo de profesorado precisamos para ser eficaces en el logro de una escuela y una
sociedad ms inclusiva en ue la cohesin social sea garant%a de mayor felicidad, libertad, euidad y
dignidad para todas las personasK
La educacin en valores debe ser una propuesta ue comprometa a la persona en su totalidad, no
slo en un nivel cognitivo racional, sino tambin en el mundo de los sentimientos y de la voluntad. 2bordar
una propuesta de educacin en valores hace necesario un cambio de mirada del sentido y de las funciones
del profesorado, uienes deben tener informacin sobre cuestiones ticas y estar entrenados en cmo
abordar situaciones socialmente controvertidas, de forma ue no se inculuen valores, sino ue se
contribuya a ue la persona crezca y construya de manera singular su matriz de valores.
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5ormular un programa de educacin en valores como si fuera e&clusivamente un programa del
desarrollo del !uicio moral, o de formacin del carcter, no ser%a suficientemente global ni integral. La
realidad en la ue educamos deber%a estar integrada a la educacin en valores y tener presentes
claramente auellos valores como cualidades del conte&to.
Educar en valores es crear condiciones8 deber%amos ser capaces de decidir cules son las
condiciones para ue determinados tipos de aprendiza!e ticos se puedan producir. 'ichas condiciones son
determinadas por el modelo de escuela en el ue las generaciones ms !venes aprenden, !uegan y
conviven, es el escenario en el ue autnticamente se aprende por observacin, imitacin y prctica, estilos
de vida democrticos y promotores de la cohesin social, en los ue la diferencia es un valor y la inclusin
social una condicin para la dignidad humana.
)na educacin en donde los valores universales asociados a la solidaridad, la comunicacin, el
apoyo mutuo, la tolerancia, la euidad, la integridad, el liderazgo, la participacin, sern cada vez ms
importantes en un mundo en donde los conflictos religiosos y de poder, as% como la lucha por competir
cobran mayor presencia. 4or lo tanto, una educacin en valores implica aprendiza!es a lo largo de toda la
vida, ue no siempre son formales y escolares.
El tema medioambiental slo es posible comprenderlo desde la perspectiva del desarrollo sustentable
para todos. El desaf%o desde una educacin de calidad es la generacin de conciencia ecolgica y de mega
acciones positivas hacia el medio ambiente, y la promocin del cambio de los patrones de consumo de las
personas.
E&iste una correlacin entre las caracter%sticas del e!ercicio del rol directivo con la posibilidad de
gestar instituciones ue promuevan aprendiza!es de calidad. Entre estas caracter%sticas, est el valor ue se
otorga a la funcin formativa en los establecimientos educativos y la capacidad ue tiene la direccin de
construir sentido para la institucin en su con!unto, as% como para cada uno de los grupos y de las personas
ue la integran. Entre otras caracter%sticas est la capacidad ue posee la direccin de construir eficacia, es
decir, de ue cada uno de esos grupos y personas, sientan y vivencien ue el sentido ue buscan se realice
con una relacin aceptable, entre la inversin personal de tiempo y energ%a, y el beneficio ue se obtiene en
relacin con el sentido buscado.
Las instituciones educativas ue son conducidas por directores ue identifican la funcin cognitiva
como funcin espec%fica de la escuela, asocian tambin dicha funcin a una funcin formativa global, y
tienen la capacidad de promover v%nculos de todo tipo con el entorno, logran promover una educacin de
calidad.
El futuro de la pedagog%a en una perspectiva de cambio e incertidumbre implica una revisin de sus
conceptos fundamentales9 la educacin, la ense#anza, el aprendiza!e y la formacin. Defle&ionar sobre la
pedagog%a significa hacer una lectura de los rasgos del esp%ritu de la poca y establecer una relacin con lo
incierto e indeterminado, la comple!idad, lo simultneo, la euidad, la competitividad, el cambio, lo p"blico y
lo privado, lo local e internacional, el terrorismo y los autoritarismos.
Es imprescindible reconocer el concepto de formacin como el e!e central de la refle&in pedaggica
y a partir de este reconocimiento, dise#ar el mapa para desarrollar los conceptos fundamentales del marco
intelectual pedaggico, ue incluye la formacin humana, la articulacin de los modelos de niveles
intermedios y la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y la verificacin en la prctica pedaggica.
La ense#anza secundaria reuiere redefinirse, renovarse y me!orarse para satisfacer funciones como
preparar a los estudiantes, formal e informalmente para la ense#anza superior, para el mundo laboral, y
para ue se conviertan en ciudadanos responsables de un mundo en constante evolucin. La prioridad
deber%a estar marcada no slo por la renovacin de contenido, de mtodos y estructuras de la ense#anza
secundaria, sino tambin por la me!ora de la formacin del profesorado y de los responsables de los
distintos establecimientos, para ue puedan cumplir me!or su funcin a la hora de aconse!ar y orientar a los
adolescentes.
La educacin ser impartida y aduirida por distintos medios, y constatar ue el individuo ha
aprendido y ha aduirido conocimientos. Los recursos didcticos estarn directamente ligados a la prctica
y a la interactividad, basados en la e&periencia personal y en la e&perimentacin.
La evolucin constructiva en mbitos sociales diferentes reuerir reemplazar los sistemas de
aprendiza!e memor%sticos y directivos, por modelos ue estimulen y privilegien la creacin, la aplicacin, el
anlisis y la s%ntesis del conocimiento y las habilidades. 2 esto se suman las nuevas investigaciones en los
mbitos de las neurociencias, la gestin de los conocimientos y la teor%a del aprendiza!e, ue indican ue el
verdadero aprendiza!e, slo se produce con y mediante la prctica, no e&istiendo diferencia entre saber
algo y saber hacerlo.
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)na educacin de calidad implica hacer del centro escolar un lugar de aprendiza!e, un espacio social
y un espacio profesional, en constante comunicacin con el hogar, integrado con la comunidad y el mundo
del traba!o.
)na educacin para todos (E4>1 significa ir a donde se encuentra el mayor n"mero de personas no
escolarizadas y no educadas8 introducir la ense#anza preprofesional y empresarial8 actualizar a la poblacin
econmicamente activa para adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado8 abrir las puertas de las
escuelas al mundo e&terior8 y educar a los adultos como condicin esencial del desarrollo. 2s%, ser posible
una E4> a lo largo de toda la vida, ue se constituya como respuesta a la creciente inestabilidad del
empleo.
El concepto de un Xambiente de aprendiza!eX ue no sea un aula, ofrece un sin fin de oportunidades
para demostrar a los estudiantes, ue el aprendiza!e puede suceder en cualuier parte, en cualuier
momento y a cualuier edad.
Las construcciones educativas han entrado en una nueva dinmica de adaptacin, en b"sueda de
espacios ms fle&ibles tanto para el aprendiza!e cooperativo o individualizado, las artes y la tecnolog%a,
como para crear un ambiente estimulante, ue facilite el aprendiza!e de los estudiantes. >oda escuela
puede convertirse en un ambiente ue nutre al ser humano, refuerza la confianza entre estudiantes y
educadores, al tiempo ue ayuda a los estudiantes a ser ms independientes y responsables de su propio
aprendiza!e. Estas aulas son lugares sanos, humanizados, emocionantes, donde se puede vivir, aprender y
preparar para el futuro.
La falta de una visin intrpida, coherente, inspiradora pero realista, de lo ue la educacin puede
llegar a ser en diez o veinte a#os, es la principal causa ue impide ue los sue#os se conviertan en
acciones. El concepto de centros de aprendiza!e est dirigido a crear las condiciones para desarrollar
visiones enriuecidas y realistas dirigidas a ue los sue#os sean una realidad, en donde sea posible tener
tiempo para pensar, comunidades de personas ue piensen con un propsito com"n, con las ue se pueda
compartir formas diversas de conocimiento, ue alimenten el proceso de pensamiento y e&periencias reales
ue lo mantengan ba!o control.
El uso de las tecnolog%as de la informacin y la comunicacin para generar, difundir y administrar
contenidos educativos, afectar significativamente los ambientes y e&periencias de aprendiza!e futuros.
*adie duda hoy en d%a de la necesidad de poder contar con un educador bien formado, cuya
capacitacin en el empleo sea considerada como derecho fundamental y sea de calidad8 un educador con
una amplia mirada proveniente de conocer otros pa%ses y otras culturas, mediante via!es de estudio y
programas de intercambio8 y un educador cuya remuneracin sea comparable a la de otros profesionales.
,on base en estas condiciones, el educador estar me!or capacitado para seguir los procesos de evolucin
de los conocimientos y de su propia estructura, y disponer, al mismo tiempo, de las competencias
necesarias, para hacer frente a las interdependencias cada vez mayores, ue afectan al mundo en general y
a la escuela en particular.
Es fundamental ue desde la institucin educativa se preste atencin a garantizar ue los
educadores disfruten de un reconocimiento moral, consecuente con su nivel de aptitudes y responsabilidad,
y a los factores ue reducen la motivacin del educador. 'e ese modo, se crearn las condiciones
necesarias para el &ito de otras intervenciones en la esfera de la educacin. La contribucin efectiva del
educador al aprendiza!e est profundamente determinada por su motivacin.
+e resalta la importancia de formar al personal administrativo y de direccin de los establecimientos
educativos, con el fin de asegurar la me!or implementacin de las pol%ticas y los cambios en los principios y
los sistemas educativos.
La globalizacin es valorada como un fenmeno de relaciones a nivel planetario, un logro de la
familia humana, porue favorece el acceso a nuevas tecnolog%as, finanzas y mercados, y se manifiesta
como la profunda aspiracin del gnero humano a la unidad8 sin embargo, comporta el riesgo de los
grandes monopolios y de convertir el lucro en el valor supremo, y el riesgo de ue en relacin con las
ciencias prescinda de los cauces ticos. 'e all%, ue haya un fuerte llamado para promover una
globalizacin marcada por la solidaridad, la !usticia y por el respeto a los derechos humanos.
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'LOSARIO
Crecimiento e0ponencial. ,recimiento a un ritmo ue aumenta constantemente, como en el caso de
la poblacin humana o de los grados de contaminacin. Esta clase de crecimiento se suele asociar con el
riesgo de sobrepasar los l%mites de la capacidad de carga de un ecosistema y el consiguiente peligro de
colapso.
,esarrollo !umano* 4roceso por el ue una sociedad me!ora las condiciones de vida de sus
ciudadanos, a travs de un incremento de los bienes con los ue puede cubrir sus necesidades bsicas y
complementarias, y de la creacin de un entorno en el ue se respeten los derechos humanos de todos
ellos.
,esarrollo sostenible. *ocin ue implica el uso y aprovechamiento de cualuier ecosistema, sin
per!udicar el posterior uso y aprovechamiento por parte de las generaciones futuras.
"scenario* 'escripcin del futuro ue debe ser internamente coherente, consistente y plausible.
"ducacin de calidad* Es auella ue trata de formar personas ue puedan distinguir me!or, entre lo
ue puede suceder y se desea alentar, y lo ue est sucediendo y se presenta como natural, cuando en
realidad son tendencias ue se podr%an evitar. Es una educacin a la vez prctica, racional y emocional8 ue
forma personas capaces de comprender el mundo y gestar sus proyectos. )na educacin de calidad es
auella ue permite ue todos aprendan lo ue necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de
sus sociedades, y en felicidad.
1uturo. >iempo a"n por ocurrir. Es una construccin social, una dimensin de la e&istencia humana
ue se prolonga ms all del presente y posibilita la capacidad humana de proyectar. Es un espacio repleto
de posibilidades para construir y crear ue da sentido a la actividad presente.
Gestin estrat#gica* 3todo ue integra pronsticos a corto plazo con la gestin diaria. @oza de
gran popularidad en la actualidad y es muy utilizado en el mbito empresarial.
Globalizacin* >rmino circunscrito al mbito econmico. >endencia de los mercados y las
empresas a e&tenderse alcanzando una dimensin mundial ue sobrepasa las fronteras nacionales.
?nterdependencia econmica creciente del con!unto de pa%ses del mundo, provocada por el aumento del
volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, as% como de los flu!os
internacionales de capitales, al tiempo ue la difusin acelerada y generalizada de tecnolog%a. 4roceso de
integracin econmica internacional ue tiene como rasgo caracter%stico la liberalizacin de los mercados.
2ndice de ,esarrollo Humano 3I,H4* Es una medicin por pa%s, elaborada para el 4rograma de las
*aciones )nidas para el 'esarrollo (4*)'1. +e basa en un indicador social estad%stico compuesto por tres
parmetros9
vida larga y saludable (medida seg"n la esperanza de vida al nacer1.
educacin (medida por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de
matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria1.
nivel de vida digno (medido por el 4?H per cpita en )+'1.
.ediador* 4ersona significativa ue posibilita aprendiza!es de calidad al focalizar los est%mulos,
relacionar los distintos aprendiza!es con un conte&to amplio, y al involucrarse afectivamente con el aprendiz.
.undializacin. >rmino de origen francs ue tiene ue ver con categor%as no estrictamente
econmicas, sino por e!emplo, pol%ticas, religiosas, tecnolgicas8 mundializacin euivaldr%a a
cosmopolitismo, si tenemos en cuenta ue mundo traduce ya en los clsicos el trmino griego cosmos.
/rospectiva* La Deal 2cademia Espa#ola la define como el con!unto de anlisis y estudios
realizados con el fin de e&plorar o de predecir el futuro en una determinada materia. El ?nstituto de
4rospectiva Estratgica la define como una disciplina con visin global, sistmica, dinmica y abierta ue
e&plica los posibles futuros, de manera ue reduce la incertidumbre, ilumina la accin presente y aporta
mecanismos ue conducen al futuro aceptable, conveniente o deseado.
Tendencias* +on el resultado de la accin humana y pueden ser cambiadas por esa accin humana8
series temporales de datos cuyo anlisis y e&trapolacin nos permite proyectarlos en el futuro. Este mtodo
nos permite conocer el futuro tendencial, o libre de sorpresas, auel en ue las cosas cambian en la misma
direccin y al mismo ritmo ue en el presente.
Trans!umanismo* La tecnolog%a permitir pronto el redise#o del ser humano8 y el transhumanismo
es la primera cultura de este cambio. La especie humana no cambiar en el futuro por una lenta evolucin
biolgica, sino por una nueva, rpida y directa evolucin tecnolgica en muchos sentidos. Esta apro&imacin
futurista es conocida como transhumanismo y se basa en la premisa de ue la especie humana no
representa el fin de la evolucin, sino el comienzo.
2utores9
Carlos Arturo Hoyos Vallejo
Sarloshoy[yahoo.es
Victoria ,elgado
,ora Luc&a /#rez
1
4erspectivas. 'ossier ,ambios curriculares9 una perspectiva global. Devista de la -ficina ?nternacional de
Educacin. Qol. AAA???, nR. 7, marzo .//:. pg. 76<7E
Pedagoga social vs. educacin social en el nuevo tiempo poltico
Elvia Zayas de von Bargen
1. Pedagoga social vs. Educacin social
2. Propuestas para la agenda de gobierno
3. Propuesta para el debate
4. Reflexiones finales
Para iniciar esta comunicacin, voy a retomar la bibliografa comentada del libro La Pedagoga
Social: Una alternativa para el presente y el futuro (1!", titulada La #ducacin #ncierra un $esoro%&
'nforme para la U(#S)* de la )omisin 'nternacional sobre la #ducacin para el Siglo ++'& ,utores:
-ac.ues /elors, 'n0am y otros& #diciones U(#S)*1Santillana&
23u4 lugar reservan nuestras sociedades a los 5venes en la escuela, en la familia o en la nacin6
2)mo puede la educacin preparar a las generaciones venideras para las e7igencias de un mundo en
constante conmocin6 2)mo superar la falta de traba5o, la angustia de la e7clusin y de la p4rdida de la
identidad6 Por fin, 2cmo 8acer progresar en la 8umanidad los ideales de pa9, de libertad y de 5usticia
social6
Sobre estos interrogantes claves para el futuro de nuestras sociedades refle7ionaron los :iembros
de la )omisin 'nternacional sobre la #ducacin para el Siglo ++', presidida por -ac.ues /elors, e7
presidente de la )omisin #uropea& #ste libro tiene la voluntad de dar a los 5venes el lugar .ue les
corresponde y 8acer de la educacin una e7periencia global .ue se desarrolle a lo largo de toda la vida&
La sociedad actual re.uiere de un replanteamiento de la accin de las instituciones educadoras y
formadoras de nuestro pas, ante la irrupcin de temas de actualidad, propios de la Pedagoga Social%,
entre los .ue cabe citar: los fundamentos y los efectos de las polticas sociales; el traba5o a favor de la
efectivi9acin de los derec8os individuales, sociales y de integracin, el tema de g4nero y de la ciudadana,
la educacin no formal y otros&
(uestro tiempo est< signado por una nueva aceleracin del cambio poltico .ue est< generando a la ve9
nuevas posibilidades y nuevos riesgos& Pues bien, .ui9<s nunca en nuestra 8istoria 8emos necesitado con
tanta urgencia como 8oy de capacidades y competencias para generar, transmitir y utili9ar masivamente
conocimientos del m<s alto nivel en formas crticas y originales&
,nte el riesgo de una fragmentacin 8istrica, efecto del proceso de mundiali9acin y del cambio
poltico en nuestro pas, y de una amena9a de destruccin del te5ido social, sin si.uiera .ue el mismo 8aya
ido reconstruido dentro del conte7to de la democracia, participacin y desarrollo social& La investigadora
reali9a su aporte personal y procura transmitir aspectos relacionados a la pedagoga social vs& educacin
social y por sobre todo, establecer criterios para una cultura institucional nacional, de conocimientos y
e7periencias de saberes tericos y pr<cticos conte7tuali9ados a nuestra realidad& Se 8alla enmarcado
dentro del paradigma social crtica de =abermans para .uien la argumentacin a favor del car<cter situado
de la ra9n es utili9ada para fundamentar la necesidad de pasar del paradigma de la conciencia al
paradigma del lengua5e& #n 4l encuentra el marco categorial y las bases normativas de su teora social .ue
se e7presa en forma de una teora de la accin comunicativa, y cuya finalidad es la transformacin de la
realidad a trav4s de acciones concretas&
Las e7igencias .ue este enfo.ue 8ace a la investigacin social son bastantes precisas& #s
necesario abandonar la perspectiva del observador neutral y participar activamente en el proceso de
emergencia de los significados& Slo desde la perspectiva del participante se puede dar cuenta de la
intencionalidad del actor& /esde esta perspectiva se pueden, al mismo tiempo, propiciar procesos de
negociacin .ue guiados por la fuer9a del me5or argumento, posibiliten la formulacin de propuestas
tericas crticas&
Si bien la teora crtica dise>ada por =abermas tiene esencialmente una dimensin pr<ctica, no por
ello abandona su dimensin terica& Solo que en este caso la teora se entiende nicamente desde la
prctica. Son los su5etos involucrados en una determinada situacin, los llamados a anali9ar la comple5idad
del problema .ue enfrentan (incluyendo sus propios pre5uicios y autoenga>os"& /esde este enfrentamiento
comprometido con la realidad se elaboran propuestas tericas .ue prueban su valide9 en el debate p?blico&
@, tambi4n, desde esta coyuntura e7istencial se dise>an y llevan a cabo estrategias de accin .ue
promueven el desarrollo de una sociedad m<s 5usta y democr<tica&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
Para =abermas, la clave est en el lenguaje que hace posible el entendimiento& Si bien es cierto
.ue el lengua5e tambi4n puede posibilitar otro tipo de ob5etivos, es la b?s.ueda del acuerdo lo .ue permite
avan9ar en la integracin social& Son los individuos capaces de lengua5e y accin los .ue en una interaccin
orientada al entendimiento, libre de represiones y autoenga>os, buscan de forma democr<tica un acuerdo
acerca de ciertas pretensiones de valide9& #l fundamento de la interaccin se los otorga el mundo de la vida,
.ue 5unto con ofrec4rseles ya estructurado, est< abierto a la apropiacin 8ermen4utico de cada individuo&
Slo en este momento refle7ivo la cultura y la sociedad se actuali9an y se 8acen comprensibles& $ambi4n,
en este momento es cuando la accin comunicativa puede generar cambios en el medio, .ue es el mundo
de la vida&
)on este planteamiento =abermas intenta demostrar como las condiciones para 5u9gar las
pretensiones de verdad y de racionalidad est<n ntimamente ligadas a las condiciones ba5o las cuales se
puede llevar a cabo una accin comunicativa libre de coacciones&
PEDAGOGA SOCIAL VS. EDUCACIN SOCIAL
Un reciente documento de la U(#S)* se>ala .ue: El futuro no es un lugar a donde vamos,
sino que estamos crendolo, y sus caminos cambian tanto al que los !ace como a los que se
destinan%& #n ese sentido, la Pedagoga Social y la #ducacin Social presentan e5es fundamentales, la
primera, como ciencia y, la segunda, como <mbito de aplicacin pr<ctica&
Los informes internacionales de los ?ltimos a>os coinciden en un aspecto .ue consideran clave y
esperan9ador de cara al futuro .ue se presenta incierto& /estaca el papel .ue est< llamada a desempe>ar la
educacin como factor de promocin, desarrollo e igualdad entre los pueblos: 8oy nadie duda de .ue la
educacin es el pilar fundamental para construir la pa9 y la libertad de las personas; sin ella no 8abr<
desarrollo posible& La )omisin 'nternacional de #ducacin para el siglo ++' destaca .ue en la agenda de
la 8umanidad no 8ay problema m<s importante .ue la educacin%& 'gualmente, para :ayor Aarago9a:
#ducar, no es solamente inculcar el saber; consiste en despertar el enorme potencial de creacin .ue cada
uno de nosotros encierra, para .ue cada uno de nosotros est4 en condiciones de abrirse y aportar su me5or
contribucin a una vida en sociedad%&
La Pedagoga "ocial muc8o antes de su aparicin como ciencia era ya afanosamente cultivada,
basta mencionar a Platn y otros autores griegos, seguidos de le5os por Bamon Llull, los libros de educacin
de prncipes y de utopas sociales, los Socialistas cl<sicos y Pestalo99i; paralelamente, la atencin activa a
solucionar las necesidades sociales se iba reali9ando en distintas formas; pero, de 8ec8o, no e7ista la
Pedagoga Social propiamente dic8a&
Los antecedentes de la Pedagoga Social se remontan en el tiempo a los siglos +C''' @ +'+& (o
obstante, su denominacin es m<s reciente, si bien se pueden encontrar referencias a lo social desde la
antigDedad como 8emos se>alado en el p<rrafo anterior&
Para definir la Pedagoga Social se nos plantea una serie de cuestiones: 2/e .u4 tipo de saber se
trata6 2#s terico o pr<ctico6 2#s una ciencia6 Si lo es, 2/e .u4 clase6 /e acuerdo a -os4 :ara 3uintana
)abanas, la Pedagoga Social tiene una concepcin binaria& La primera se refiere al estudio y el cuidado
pedaggico del proceso de sociali9acin de los individuos, y la otra idea es la descripcin y regulacin
cientfica de lo .ue llamamos traba5o social% en su aspecto pedaggico& /e acuerdo a este punto de vista,
la Pedagoga Social es la ciencia de la educacin social a individuos y grupos, y de la atencin a los
problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas. #ste doble ob5eto de la
Pedagoga Social 8a sido reconocido por algunos autores como E& =aase& Se concluye .ue la Pedagoga
Social tiene dos ob5etos sociales: 1&F La #ducacin Social, sociali9acin del individuo y, G&F #l traba5o Social,
ayuda a necesidades 8umanas sociales
La Pedagoga Social, esta nueva disciplina para nuestro pas (no as para otros pases", en cuya
construccin estamos comprometidos todos, aparece como un buen lugar para pensar y para dise>ar
estrategias de accin social educativa, para anticipar los efectos de esas estrategias y t<cticas, para orientar
ciertas polticas sociales y sus reali9aciones; para, en sntesis, pensar y proponer otras modalidades de
vnculos sociales: nuevas maneras de planificacin, de dise>o de planes, programas y proyectos sociales&
#l Pedagogo Social debe colaborar interdisciplinariamente con distintos profesionales: asistentes sociales,
psiclogos, abogados, socilogos, traba5adores sociales, etc&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
#n #spa>a, la necesidad de los ,yuntamientos (:unicipalidades" y otras instituciones (de car<cter
local o autnomo" de enfrentar una creciente demanda social .ue trae apare5ada la 4poca de crisis y
cambio, 8a trado consigo un crecimiento importante de los sectores dedicados al estudio e implementacin
de polticas sociales y1o comunitarias desde una perspectiva pedaggica, por dos ra9ones:
1. La necesidad de potenciar otros modelos por parte de los t4cnicos, con respecto a las polticas
sociales implementadas en pases del entorno europeo, no slo de corte asistencial&
2. /ebido a la reduccin de recursos asignados a la atencin de las problem<ticas sociales, los
propios t4cnicos buscan modalidades alternativas al asistencialismo&
#n Paraguay, se conocen e7periencias en la Universidad )atlica (uestra Se>ora de la ,suncin%,
Sede Begional 'tap?a, donde se 8a incorporado en el a>o 1H como materia la Pedagoga Social en la
Licenciatura de )iencias de la #ducacin& La publicacin del te7to La Pedagoga Social: Una alternativa
para el presente y el futuro en el a>o 1! por la investigadora y otros& $ambi4n se 8a reali9ado un
Seminario 'nternacional con la presencia del /r& -os4 :ara 3uintana )aba>as, profesor de la U(#/
(Universidad (acional a /istancia" de :adrid, #spa>a& Sin embargo la problem<tica social se 8alla
privilegiada en el entorno de la sociedad encarnacena y de todo el pas teniendo en cuenta la falta de
profesionales capacitados y con competencias especiales para el <rea social y t4cnico, a pesar de la
voluntad poltica, reali9ando acciones en forma integrada entre las instituciones&
#n cuanto a la educacin, resultados de investigaciones cuantitativas dados a conocer a la
ciudadana, demuestra el d4ficit en la pertinencia, calidad y e.uidad, considerando, .ue la sociedad no 8a
invertido lo suficiente para lograr el e.uilibrio deseado, como tambi4n, la actuali9acin para la formacin
para una fuer9a laboral seg?n las necesidades coyunturales de la economa del Paraguay& Para superar
este inconveniente, es necesario .ue el pas tenga una estrategia clara y bien definida de acuerdo al
conte7to y a las realidades de una integracin incipiente, con programas .ue respondan en forma directa a
las necesidades locales y nacionales del momento&
& #s cierto, .ue los temas abordados por la Pedagogota Social devienen transversales a los procesos
educativos escolares, al traba5o social en general, a los traba5os antropolgicos de campo, etc& #l papel del
docente es fundamental, pues a trav4s de su intervencin deber< descubrir .u4 sucede en el interior de esa
ca5a negra del alumno, con respecto al proceso ense>an9a aprendi9a5e&
La Pedagoga Social%, abre a los pedagogos una oportunidad de cambio profesional necesario,
pertinente y prometedor, teniendo en cuenta .ue urge la reali9acin de a5ustes e innovaciones en el <mbito
de la reforma universitaria .ue est< dada de 8ec8o; y a las universidades de presentar propuestas
innovadas de currculos de va corta y larga en el <mbito de las )iencias de la #ducacin, a fin de dar
respuestas a una de las necesidades prioritarias, cual es, la de formar al Pedagogo Social, con el perfil
re.uerido y liderar los procesos de transformacin .ue demandan los <mbitos formal, no formal e informal
del actual sistema educativo nacional&
, ob5eto de fundamentar la #Educacin "ocial$ del 8ombre, se suele acentuar esta dimensin de
la e7istencia 8umana a trav4s de algunos autores cl<sicos& ,s tenemos ,ristteles .uien defini al 8ombre
como animal poltico (oon politicon"& Santo $om<s 8a destacado .ue el !ombre es naturalmente social
y :artn =eidegger en "er y %iempo !Sein und "eit# afirma .ue el 8ombre es constitutivamente serFconFlosF
otros& Somos la especie m<s dependiente de sus progenitores y de los dem<s, y no slo para la pura
pervivencia, sino para ad.uirir las destre9as .ue nos permitan resolver los problemas vitales, de aprender
muc8as cosas, todas, y de por vida& @ ese aprendi9a5e tiene un signo claramente social& Son las
generaciones maduras las .ue preparan a las nuevas generaciones para .ue respondan a los desafos .ue
nos plantea la e7istencia& #l aprendi9a5e es la transmisin de los saberes, !abilidades y valores
colectivos, .ue son el cauce para .ue los 5venes se aprovec8en de las con.uistas pasadas y alcancen
mayores niveles de vida&
/e entre los representantes del movimiento sociolgico, .ue da la primaca a la sociedad sobre la
persona, destacamos a Platn, Paul (atorp, #mile /ur8eim, -o8n /eIey y Pedro Bosell& /an suma
importancia a la vida del individuo subordinada totalmente a la de la comunidad; la vida en com?n con otros,
demanda la veracidad y la 5usticia para .ue la convivencia sea posible; las sanciones 5urdicas son las .ue
imponen las autoridades constituidas, pero las morales son las .ue establece la sociedad; y frente a la
competicin individualista en la escuela debe primar el traba5o cooperativo comprometido en una tarea
com?n, opinan respectivamente&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
Las actitudes .ue son una disposicin permanente para reaccionar positiva o negativamente ante
determinados estmulos, tienen como en general todas las tendencias 8umanas una doble dimensin,
positiva o negativa& 3ue la dimensin social sea un constitutivo de la personalidad, .ue no podamos
entender la personalidad fuera de todo conte7to, no significa .ue las tendencias sociales tengan siempre un
signo positivo& La 8istoria de los individuos y de los pueblos lo desmiente& Los momentos insolidarios,
egostas, agresivos y destructores se dan con asombrosa frecuencia& Pero este lado sombro de la
personalidad y de la sociedad 8umana no puede ocultar la grande9a de los comportamientos generosos,
altruistas, de participacin, de entrega por el bien de los dem<s& Las actitudes sociales pueden ser positivas
como :a7 Sc8eler, (simpata"; Jabriel :arcel (fidelidad" y negativas como -&P&Sartre, (el conflicto"; =obbes
(#l 8ombre, lobo para el 8ombre"& #n nuestro pas a diario se dan testimonios de ambas tendencias, .ue
van tra9ando caminos en la vivencia ciudadana con signos e7ternos positivos y negativos&
La premisa: La *rgani9acin Poltica llevada a la #scuela%, significa .ue la escuela sea preparacin
para la vida social, la me5or manera es 8acer .ue el alumno, en el aula, se comporte como tendr< .ue
8acerlo en el futuro, o m<s sencillamente, llevar a la escuela las estructuras y los comportamientos .ue el
adulto tendr< .ue poner en 5uego para desarrollar su vida profesional y polticoF social& Las instituciones .ue
sirven de modelo son fundamentalmente las de tipo poltico: las elecciones, los debates, la participacin
democr<tica, la formulacin colectiva de metas .ue sean asumidas por todos, son procedimientos generales
con los .ue se pretende acercar la escuela a la vida, el traba5o del aula a la sociedad& Si en la vida poltica,
social y a?n profesional, tenemos .ue aprender a traba5ar unos con otros, asumir los papeles .ue nos
asigna la comunidad, participar responsablemente en la vida p?blica, 2por .u4 no llevar a la escuela este
comportamiento .ue nos reclamar< la vida adulta6
PROPUESTAS PARA LA AGENDA DE GOBIERNO.
La me5or manera de construir el presente y preservar el futuro es dise>ando una educacin efica9,
ra9onable y capa9 de ofrecer a los 5venes un mensa5e espiritual de calidad& $%mo no creer que la
educacin genere la democracia y el porvenir de los hombres y de los pueblos& Los tiempos de cambio .ue
vive el pas no slo de signo poltico, adem<s, de la construccin de una democracia positiva, nos
interpelan& $'e qu( manera podemos actuar& #s necesario definir bien las finalidades de la educacin:
concebirla como principio para el desarrollo integral del individuo y capa9 de abrirse a una sociedad
pluralista& Kormar no simplemente individuos, sino seres sociales abiertos a la comunicacin, al di<logo;
ciudadanos capaces de asumir responsabilidades y luc8ar contra la desigualdad de oportunidades&
#l debate de la educacin debe ser un debate social& #s decir, para lograr desarrollar las finalidades
m<s arriba mencionadas, es preciso .ue el problema de la educacin constituya un debate p?blico, en el
.ue participen no solamente las instituciones, autoridades del gobierno, organi9aciones no
gubernamentales, adem<s la sociedad civil, a trav4s de espacios de di<logo, refle7in y an<lisis de la
situacin real&
La familia, la escuela y los medios de comunicacin social 8an de preparar a las personas para
convivir, colaborar y ser solidarios& #l traba5o colaborativo es preciso entre todos para el logro de las metas
dise>adas en el corto pla9o a fin de me5orar la calidad de la formacin en general&
PROPUESTA PARA EL DEBATE
,& La disciplina de #ducacin )vica, social y poltica, de acuerdo a corrientes educativas
internacionales aparece de un modo creciente en los diversos currculos, es decir es una corriente en al9a&
#l principio de la influencia recproca entre la escuela y la vida afirma el papel a la ve9 activo y pasivo de la
educacin& #l papel activo es evidente& #n la generalidad se admite:
a" 3ue la educacin determina y condiciona la formacin y la evolucin de la sociedad;
b" 3ue la generali9acin de la alfabeti9acin y de la ense>an9a popular 8a despertado la
conciencia de las masas y favorecido sus aspiraciones a participar en los asuntos p?blicos y a
disfrutar del reparto de los bienes de este mundo;
c" 3ue el aumento de la matrcula escolar en la ense>an9a secundaria y superior se traduce por
un programa cientfico y t4cnico desconocido 8asta a8ora;
d" 3ue este progreso t4cnico y cientfico revoluciona enteramente el concepto .ue de la vida nos
8abamos formado&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
#n cambio, se pasa casi siempre en silencio la influencia de la sociedad sobre la escuela y las
repercusiones de la evolucin de la 8umanidad sobre los acontecimientos de orden educativo&
L& ,lgunos procedimientos sociali9adores .ue 8an logrado evidentes 47itos en la sociali9acin de los
alumnos en la escuela:
a" La imprenta escolar& -uega un papel capital en las escuelas, pone en 5uego muc8as capacidades:
lectura, escritura, dibu5o, c<lculo y 8abilidades manuales&
b" #l m4todo de los proyectos& #n todos los proyectos se sigue el patrn cl<sico: detectar necesidades
reales, planeamiento, e5ecucin y evaluacin& #n todas las fases se emplea una rica metodologa: an<lisis
de documentos, entrevistas, discusiones, redaccin de informesMLos proyectos como es lgico, tienen la
finalidad de ad.uirir los conocimientos, 8abilidades y actitudes .ue se propone la escuela, pero el m4todo
de los proyectos les da un acento social y participativo con el .ue ganan un nuevo estilo todos los
aprendi9a5es&
c" Los grupos de traba5o, ideados para enfrentarse con el tradicional individualismo competitivo de la
escuela, con ob5eto de alcan9ar nuevas cotas de convivencia cooperativa&
d" ,signando al <rea de )onocimiento de los :edios amplios contenidos de #ducacin Social, .ue
contribuyen a desarrollar la capacidad de:
F autonoma de accin en el medio&
F de identificacin con los grupos sociales de pertenencia&
F de indagacin y b?s.ueda sistem<tica de soluciones a los problemas .ue se plantean al alumno
en su medio&
F capacidad de participacin responsable y crtica&
F de respeto por las diferencias sociales y de solidaridad con los dem<s, (#/U),)'N( #(
P,B,JU,@, ,(#+* G @ O"&
e" 'ntroduciendo nuevos contenidos de educacin social, de acuerdo con el siguiente criterio:
F La educacin se da dentro de la sociedad& La relacin entre educacin y sociedad es tan estrec8a
.ue se puede entender .ue la educacin social es un par<metro del proceso educativo en el .ue se
proyectan otras dimensiones (intelectual, est4tica, moral, profesional, etc&" de la educacin&
Juardan especial relacin la educacin social y la moral, pues esta ?ltima tiene lugar
ordinariamente en conte7tos sociales y comunitarios&
F L<sicamente, la educacin social y moral responden a la necesidad de dar respuestas adecuadas
a la configuracin 8umana como proceso .ue presta direccin y sentido a la e7istencia personalF individual y
comunidad del 8ombre&
F Las teoras y normas sobre educacin social y moral responden en forma directa a las teoras y
procesos educativos, a trav4s de una intervencin pedaggicoFsocial y pedaggicoFmoral&
F $odo lo e7puesto, apunta a .ue el traba5o del educador, en todas las <reas y significativamente en
los currculos de )iencias Sociales, #ducacin Beligiosa o Ptica, debe centrar fundamentalmente en la
dimensin social y moral& Por ello, el profesor debe plantearse los problemas pedaggicos (de sentido y de
actuacin pr<ctica" e7igidos por la necesidad de la educacin social y moral de sus alumnos en el tiempo
presente, (),S$'LL#-* -*SP LU'S, 1&Q"&
)& #/U),)'N( @ /#:*)B,)',&
Los valores de la democracia& La educacin no provoca transformaciones estructurales, la misma
sufre modificaciones&
#l reconocimiento del respeto de los 8umano en m y en los dem<s&
La verdad no es ?nica&
Potencialmente se puede dar una pluralidad de verdades igualmente v<lidas como forma de
comprensin o de accin&
/iscrepar es confiar&
#l di<logo como b?s.ueda de la unidad&
R Los principios de una educacin para la democracia&
,l docente le toca reali9ar su propia conversin a la democracia, cambio convencido de sus
actitudes y pr<cticas&
#l docente deber< insistir en un proceso de aprendi9a5e inductivo F refle7ivo donde educador y
educando aprenden 5untos&
R$ransformaciones necesarias en la mentalidad de los docentes, administradores educativos,
padres y madres de alumnos&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
#l desarrollo personal con solidaridad y la participacin con sentimientos& #l cuerpo participa de la
conciencia& =ay un saber&
#l aprender resolviendo problemas en la accin o en la e7periencia& solucin de conflictos&
#l m4todo de aprendi9a5e debe ser fundamentalmente cientfico, y no solo lgico deductivo&
La evaluacin debe permitir la demostracin de la capacidad efectiva para resolver problemas y ser
una ayuda para el .ue aprende, y no la mera comprobacin de la ad.uisicin memorstica de
conocimientos o una forma de represin, discriminacin o castigo&
#l docente se relaciona con un grupo, y no es alguien .ue dirige a individuos reunidos&
La actividad docente se desarrolla en un proceso continuo de a5uste de las e7periencias de
aprendi9a5e y en una redefinicin permanente de 4stos en funcin de los resultados obtenidos&
#l clima de aprendi9a5e debe ser tal .ue las amena9as para el educando y para el mismo educador
se redu9can al mnimo, (U('C#BS'/,/ (,)'*(,L /# ,SU()'N(, 1&Q"&
/& PB*JB,:,S #SP#)SK')*S /# #/U),)'N( /# ,)$'$U/#S&
Se entiende por actitud, como la disposicin adquirida, con la cual se a de responder con una
cierta consistencia emotiva a un estmulo determinado o a una serie de estmulos& /ic8a disposicin
funciona con independencia de la naturale9a del estmulo& Las actitudes se especifican por su contenido
(social, est4tico, etc&", por su signo (positivo o negativo" y por su intensidad y estabilidad& /esde el punto de
vista pedaggico, la formacin de actitudes constituyen uno de los aspectos m<s importantes en la
motivacin %, (C'SU,L, l&T: !"&
#& PB*JB,:, /# #/U),)'N( #( L, S*L'/,B'/,/&
)bjetivo* desarrollar las actitudes de la cooperacin y de la ayuda solidaria en alumnos de treceF
catorce a>os ($ercer )iclo #ducacin #scolar L<sica"&
#strategias educativas: se basan en la aplicacin a las situaciones de traba5o ordinario en el aula de
los siguientes tipos de t4cnicas&
a" de participacin activa (dramati9acin, etc&";
b" de cooperacin (e.uipos de investigacin, de 5uego de concurso, etc"
c" de comunicacin persuasiva (mesa redonda, c8arla seguida de colo.uio, grupos de discusin,
etc&"&
Programa para el desarrollo de la actitud de tolerancia en alumnos mayores de 1U a>os, las .ue se
a5ustan a una secuencia con tres fases:
1&a" de apertura: creacin de un clima favorable;
G&a" central: desblo.ueo de creencias y actitudes contrarias al ob5etivo perseguido e intervencin
VVpositivaWW para su desarrollo;
O&a" de cierre: consolidacin del programa; duracin: un mes&
La educacin social y moral se desarrolla tambi4n a trav4s de su integracin en programas y
e7periencias de aprendi9a5e escolar de asignaturas no especficamente orientadas a estos propsitos& Se
debe procurar la cone7in entre los 5uicios de valor y ense>an9a, seleccionando bien los contenidos .ue se
incluyen en el currculo&
Los profesores deben ser conscientes de esta dimensin, muc8as veces ocultas, del currculo y
apreciar .ue todas las asignaturas son <mbitos .ue se prestan a una intervencin racional sobre educacin
y moral&
K& (#)#S'/,/ /# B#C'$,L'A,B #L /#L,$# #/U),$'C*:
/ebate :oral en la Sociedad )ontempor<nea
/ebate #ducativo: /iscurso :oral
Solucin: #s preciso construir formas locales de comunidad: )ivili9acin, vida intelectual y moral se
mantengan por encima de 4pocas oscuras&
P#BSP#)$'C, )*:U('$,B',
1& $odas las personas tengan en com?n creencias y valores, los cuales deben ser
compartidos&
G& #7ista reciprocidad, flu5o en doble sentido cada accin individual es para todos; solidaridad,
fraternidad, intereses mutuos&
B#,C'C,B #L S#($'/* /# L*S C,L*B#S #/U),$'C*S
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
B#C'$,L'A,B L,S $B,/')'*(#S #/U),$'C,S )*(/')'*(#S:
1& Bestablecimiento del sentido de las tradiciones educativas
G& La vocacin personal con un sentido de e7celencia de la pr<ctica
3. Ser m<s crticas con las:
F Pr<cticas
F 'nstituciones
Beali9ar autocrticas y creativos
)alidad m<s circunstancias del tiempo y situacin
J& /#L,$# PXLL')* S*LB# #/U),)'N( @ K*B:,)'N( /# )*:U('/,/#S )BS$'),S /#
$#*BS,S /#L )UBBS)ULU:
KU#($#S:
,& 'nstitucionales
(acen de los conflictos de intereses de la crisis de la reproduccin (social y cultural",
y polticas gubernamentales con participacin comunitaria en la educacin
L& $eoras
(acen de la $eora )rtica
)& #mpricas
(acen de la frustracin de los profesores .ue asisten a la alineacin de los
estudiantes en la escolari9acin y propias aspiraciones y valores coactados por las escuelas&
/#L,$#
1& 'ncremento del conflicto:
'ntereses profesionales y e7tra>os, intereses especiales dentro de los grupos
G& 'ntereses permanentemente contradictorios:
Profesores y estudiantes
#stado y Sociedad civil
/#$#B:'(, U(, JB,/U,L:
1. Bedefinicin del currculum y la escolari9acin (una 5ornada, o doble 5ornada"
)urrculum
'nclusivo
(egociado
#valuacin no competitiva
'nformes descriptivos
,lumnos participantes
Reflexiones finales
Por imperativos de una sociedad en cambio, 8a de acortarse la distancia entre la escuela y la vida entre
los libros de te7to y los 8ec8os de la realidad social, es decir del te7to al conte7to& #nse>ar todo a todos
como .uera )omenio, es imposible 8oy da& #s por ello .ue se plantea en el aspecto curricular, la
ense>an9a de contenidos fundamentales adecuando a la realidad conte7tual emergente&
)on respecto a la formacin social, se tiene logrado ya el aprendi9a5e de unos conocimientos
necesarios para andar por la vida& Kalta casi lo m<s importante: mover la voluntad del alumno, 8acerle
ad.uirir 8<bitos de vida social& Pste solo se obtiene con el e5ercicio reali9ado en la escuela misma& 3ui9<s
el m4todo m<s adecuado sea el de fomentar el autogobierno de los escolares y estudiantes&
Se llega a establecer una democracia en instancias determinadas, como ser la distincin de los tres
poderes: legislativo (asamblea general y reunin de representantes", e5ecutivo (presidente y 5efes de
servicios" y 5udicial (tribunal elegido a toda la asamblea"&
#l resultado educativo es evidente: se desarrolla el sentido social, se aprende a obedecer y a mandar, la
disciplina de5a de ser algo impuesta desde fuera, para surgir naturalmente desde la comunidad, etc&
#s importante mencionar .ue en la b?s.ueda de lograr por otros medios la educacin social,
podramos incluir los siguientes: la creacin y circulacin de publicaciones, organiacin de eventos
culturales, e+posicin de trabajos realiados en equipos, la creacin de obras de teatro, torneos deportivos,
viajes y e+cursiones, asociaciones de alumnos y de e+ alumnos, otros&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
=oy en da 8ay .ue formular la idea complementaria seg?n la cual todos debemos ser conscientes
de nuestro papel educador para con los dem<s a lo largo de la vida, co8erentemente con la afirmacin de
.ue la tarea docente futura ser< cada ve9 m<s una tarea de todos los miembros de la sociedad, empe9ando
por los educadores profesionales y los miembros de la familia, seguido por la comunidad, los 8ombres de fe,
los polticos, los periodistas y empresarios, entre otros agentes sociales p?blicos y privados&
&utora:
#lvia Aayas de von Largen
/ra& en Pedagoga por la Universidad Bamn Llull de Larcelona, #spa>a&
/efensa de la investigacin #lementos para la elaboracin de un modelo de
currculo fle7ible para la Licenciatura de Pedagoga de Paraguay, febrero GYYG&
:aster en 'nvestigacin Psicopedaggica, por la Universidad Bamn Llull de
Larcelona, #spa>a& /efensa de la investigacin #l rol de la Universidad )atlica
en la reforma educativa: un e5emplo de cambio en la escuela, a>o 1T&
Lic& #n Kilosofa y )iencias de la #ducacin por la Universidad )atlica (uestra
Se>ora de la ,suncin% #ncarnacin, Paraguay& ,>o 1&TG&
#n el mes de octubre del a>o 1! integr la )omitiva *ficial de Paraguay, en
representacin de la Universidad )atlica de #ncarnacin en Pars, Krancia en la
)onferencia :undial sobre la #ducacin Superior% La educacin superior en el
siglo ++'& Cisin y accin&
Curso de Didctica Universitaria, Prof.Lic. Julia Irene Segovia de Borba, Educar es amar.
Cultura
La cultura es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad
determinada. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la
manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de
creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la informacin
y habilidades que posee el ser humano. l concepto de cultura es fundamental para las
disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropolog!a y
la sociolog!a.
La UNESCO, en 1982, declar:
...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s! mismo. s ella la que
hace de nosotros seres espec!ficamente humanos, racionales, cr!ticos y "ticamente
comprometidos. # trav"s de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. # trav"s
de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s! mismo, se reconoce como un
proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias reali$aciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.
(UNESCO, 1982: Declaracin de Mxico)
#unque muchas de las concepciones sobre cultura en el lenguaje com%n tienen su
origen en el debate de las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla
cotidiana y luego fueron retomadas por las segundas, aqu! se presenta un repaso sobre
la construccin histrica del concepto de cultura en las disciplinas sociales.
&ormacin del sentido moderno de cultura
Origen del trmino
Los or!genes del t"rmino se encuentran en una metfora entre la prctica de alguna
actividad 'por ejemplo, el cultivo de la tierra, que es la agricultura( con el cultivo del
esp!ritu humano, de las facultades intelectuales del individuo. n esta acepcin se
conserva a%n en el lenguaje cotidiano, cuando se identifica cultura con erudicin. De esta
suerte, una persona )culta) es aquella que posee grandes conocimientos en las ms
variadas regiones del conocimiento.
Concecin cl!"ica de la cultura
n sus primeras acepciones, cultura designaba el cultivo de los campos
l t"rmino cultura proviene del lat!n cultus que a su ve$ deriva de la vo$ colere que
significa cuidado del campo o del ganado. *acia el siglo +,,,, el t"rmino se empleaba
para designar una parcela cultivada, y tres siglos ms tarde hab!a cambiado su sentido
como estado de una cosa, al de la accin- el cultivo de la tierra o el cuidado del ganado
'Cuche, .///- .0(, aproximadamente en el sentido en que se emplea en el espa1ol de
nuestros d!as en vocablos como agricultura, apicultura, piscicultura y otros. 2or la mitad
del siglo +3,, el t"rmino adquiere una connotacin metafrica, como el cultivo de
cualquier facultad. De cualquier manera, la acepcin figurativa de cultura no se extender
hasta el siglo +3,,, cuando tambi"n aparece en ciertos textos acad"micos.
l 4iglo de las Luces 'siglo +3,,,( es la "poca en que el sentido figurado del t"rmino
como )cultivo del esp!ritu) se impone en amplios campos acad"micos. 2or ejemplo, el
Dictionaire de l'Academie Franaise de .5.6. 7 aunque la Enciclopedia lo incluye slo en
su sentido restringido de cultivo de tierras, no desconoce el sentido figurado, que
aparece en los art!culos dedicados a la literatura, la pintura, la filosof!a y las ciencias. #l
paso del tiempo, como cultura se entender la formacin de la mente. s decir, se
convierte nuevamente en una palabra que designa un estado, aunque en esta ocasin es
el estado de la mente humana, y no el estado de las parcelas.
3oltaire, uno de los pocos pensadores franceses del siglo +3,,, que se mostraban
partidarios de una concepcin relativista de la historia humana
La clsica oposicin entre cultura y naturale$a tambi"n tiene sus ra!ces en "sta "poca.
n .5/6, el Dictionaire incluye una acepcin de cultura en que se estigmati$a el )esp!ritu
natural). 2ara muchos de los pensadores de la "poca, como 8ean 8acques 9ousseau, la
cultura es un fenmeno distintivo de los seres humanos, que los coloca en una posicin
diferente a la del resto de animales. La cultura es el conjunto de los conocimientos y
saberes acumulados por la humanidad a lo largo de sus milenios de historia. n tanto una
caracter!stica universal, el vocablo se emplea en n%mero singular, puesto que se encuentra
en todas las sociedades sin distincin de ra$as, ubicacin geogrfica o momento histrico.
Cultura # ci$ili%acin
:ambi"n es en el contexto del ,luminismo cuando surge otra de las clsicas oposiciones
en que se involucra a la cultura, esta ve$, como sinnimo de la civili$acin. sta palabra
aparece por primera ve$ en la lengua francesa del siglo +3,,,, y con ella se significaba la
refinacin de las costumbres. Civili$acin es un t"rmino relacionado con la idea de
progreso. 4eg%n esto, la civili$acin es un estado de la *umanidad en el cual la
ignorancia ha sido abatida y las costumbres y relaciones sociales se hallan en su ms
elevada expresin. La civili$acin no es un proceso terminado, es constante, e implica el
perfeccionamiento progresivo de las leyes, las formas de gobierno, el conocimiento.
Como la cultura, tambi"n es un proceso universal que incluye a todos los pueblos,
incluso a los ms atrasados en la l!nea de la evolucin social. Desde luego, los
parmetros con los que se med!a si una sociedad era ms civili$ada o ms salvaje eran
los de su propia sociedad. n los albores del siglo +,+, ambos t"rminos, cultura y
civili$acin eran empleados casi de modo indistinto, sobre todo en franc"s e ingl"s
':hompson, ;00;- .6<(.
8ohann =ottfried *erder. 4eg%n "l, la cultura pod!a entenderse como la reali$acin del
genio nacional 'Volksgeist(
s necesario se1alar que no todos los intelectuales franceses emplearon el t"rmino.
9ousseau y 3oltaire se mostraron reticentes a esta concepcin progresista de la historia.
,ntentaron proponer una versin ms relativista de la historia, aunque sin "xito, pues la
corriente dominante era la de los progresistas. >o fue en &rancia, sino en #lemania
donde las posturas relativistas ganaron mayor prestigio. l t"rmino Kultur en sentido
figurado aparece en #lemania hacia el siglo +3,, ?aproximadamente con la misma
connotacin que en franc"s. 2ara el siglo +3,,, go$a de gran prestigio entre los
pensadores burgueses alemanes. sto se debi a que fue empleado para denostar a los
aristcratas, a los que acusaban de tratar de imitar las maneras "civilizadas" de la corte
francesa. 2or ejemplo, ,mmanuel @ant apuntaba que )nos cultivamos por medio del arte y
de la ciencia, nos civili$amos Aal adquirirB buenos modales y refinamientos sociales)
':hompson, ;00;- .65(. 2or lo tanto, en #lemania el t"rmino civili$acin fue equiparado
con los valores cortesanos, calificados de superficiales y pretenciosos. n sentido
contrario, la cultura se identific con los valores profundos y originales de la burgues!a
'Cuche, .///-.C(.
n el proceso de cr!tica social, el acento en la dicotom!a culturaDcivili$acin se traslada
de las diferencias entre estratos sociales a las diferencias nacionales. Eientras &rancia
era el escenario de una de las revoluciones burguesas ms importantes de la historia,
#lemania estaba fragmentada en m%ltiples stados. 2or ello, una de las tareas que se
hab!an propuesto los pensadores alemanes era la unificacin pol!tica. La unidad nacional
pasaba tambi"n por la reivindicacin de las especificidades nacionales, que el
universalismo de los pensadores franceses pretend!a borrar en nombre de la civili$acin.
7a en .55F, 8ohann =ottfried *erder proclamaba que el genio de cada pueblo
'Volksgeist( se inclinaba siempre por la diversidad cultural, la rique$a humana y en contra
del universalismo. 2or ello, el orgullo nacional radicaba en la cultura, a trav"s de la que
cada pueblo deb!a cumplir un destino espec!fico. La cultura, como la entend!a *erder,
era la expresin de la humanidad diversa, y no exclu!a la posibilidad de comunicacin
entre los pueblos.
Durante el siglo +,+, en #lemania el t"rmino cultura evoluciona bajo la influencia del
nacionalismo.
.
Eientras tanto, en &rancia, el concepto se ampli para incluir no slo el
desarrollo intelectual del individuo, sino el de la humanidad en su conjunto. De aqu!, el
sentido franc"s de la palabra presenta una continuidad con el de civili$acin- no obstante
la influencia alemana, persiste la idea de que ms all de las diferencias entre )cultura
alemana) y )cultura francesa) 'por poner un ejemplo(, hay algo que las unifica a todas- la
cultura humana.
;
EDUCACIN, tipos, caractersticas, elementos, relacin con la cultura. Instruccin y Educacin.
1.1 CULTUA ! CULTUA "#CIAL.
Existen numerosas de$iniciones de CULTUA, segn diversos autores:
TYLOR:
Aquella totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad .
BOAS:
Aquello que abarca todas las maniestaciones de los hbitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo aectado
por los hbitos del grupo en que vive y los productos de la actividad humana determinada por dichos hbitos .
KROEBER Y KLUCKHOHN:
!a cultura consiste en ormas de comportamiento expl"citas o impl"citas, adquiridas y transmitidas mediante s"mbolos, y
constituye el patrimonio singulari#ador de los grupos humanos, incluida su plasmaci$n en objetos. El ncleo central de la cultura
son las ideas tradicionales y los valores vinculados a ellas .
%ambi&n dicen que la cultura est constituida por:
'omportamientos, ideas y especialmente valores.
Es transmitida mediante s"mbolos.
(ingulari#a a los grupos humanos.
BRUNER.
!a cultura es dinmica. (e est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes.
FEUERSTEIN:
'ultura es el proceso mediante el cual los conocimientos, los valores y las creencias son transmitidos de una generaci$n a otra.
'ultura hace reerencia a una sociedad o grupo social y como tal es un producto humano, por tanto cultura y cultura social son
conceptos equivalentes.
ELE%ENT#" &UNDA%ENTALE" DE LA CULTUA:
) *alores, actitudes, normas y creencias.
+ componente aectivo ,
) 'apacidades, destre#as, habilidades, procesos.
+ componente cognitivo instrumental ,
) 'onceptos, ideas, sistemas mentales, hip$tesis, leyes.
+ componente te$rico conceptual ,
) -ormas de hacer de base tecnol$gica o t&cnica.
+ componente prctico ,
.E(/01E234...
!a '/!%/.A o '/!%/.A (4'1A! se compone de:
CA'ACIDADE"()AL#E"(C#NCE'T#"(%*T#D#"+'#CEDI%IENT#".
,. E"CUELA, EDUCACIN ! CULTUA.
!a escuela y la educaci$n ante la cultura se pueden situar en tres posiciones distintas:
5 !a escuela como transmisora cr"tica de la cultura.
5 !a escuela reproductora de cultura.
5 !a escuela liberadora en la cultura.
,.1. LA E"CUELA C#%# TAN"%I"#A C-TICA DE LA CULTUA.
!a educaci$n consiste en la sociali#aci$n met$dica de las nuevas generaciones.
DURKHEIM distingue entre:
+"E INDI)IDUAL Estados mentales propios de la vida personal.
+"E "#CIAL (istema de ideas, sentimientos y hbitos que expresa el grupo.
INCULTUACIN.
Es el proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. (upone un largo proceso de sociali#aci$n
que comien#a casi siempre en los grupos amiliar y social.
"#CIALI/ACIN.
Es el proceso por el cual se internali#an y ponen en juego los papeles como sistema de hbitos o conjuntos estructurados de
respuestas a cualquier situaci$n dada6.
!a inculturaci$n y transmisi$n cultural tiene una dimensi$n social importante y decisiva. !a educaci$n como proceso de
sociali#aci$n supone un doble proceso:
) 3ierenciaci$n social.
) 7omogenei#aci$n social
!a sociedad para asegurar su estabilidad crea mecanismos de adaptaci$n, que es el '42%.4! (4'1A! + creencias, ceremonias,
arte, leyes, moda, opini$n pblica, sistema escolar, etc. ,. El 'ontrol (ocial se reali#a principalmente sociali#ando a la gente. 3e
esta manera, la Educaci$n ser"a .eproducci$n 'ultural, porque transmite de una generaci$n a otra los valores y pautas de
comportamiento.
3esde la perspectiva de la escuela como transmisora cr"tica de cultura reclaman un modelo de 3ise8o 'urricular abierto y
lexible, adaptado a las diversas culturas regionales y locales.
,.,. LA E"CUELA E'#DUCT#A DE CULTUA.
!as escuelas son instituciones privilegiadas para la diusi$n, construcci$n y control de los contenidos culturales y de las
subjetividades que condicionan los comportamientos.
3esde este nuevo marco, hay diversas perspectivas:
,.0 LA E"CUELA LI1EAD#A EN LA CULTUA.
Este modelo de escuela es propuesto por -reire y parte de estas ideas:
9.:.; 13EA( <A(E
+ !a educaci$n ha de estar precedida de una relexi$n sobre la cultura.
+ El hombre llega a ser sujeto.
+ El hombre crea su cultura.
+ El hombre creador de cultura se hace historia.
+ !a educaci$n ha de permitir al hombre llegar a ser sujeto.
+ 7a de superarse la contradicci$n educador 5 educando.
+ !a escuela debe crear conciencia cr=tica.
9.:.9. E3/'A'1>2 <A2'A.1A ? E3/'A'1>2 !1<E.A34.A.
EDUCACIN BANCARIA:
7ace el proceso educativo un acto permanente de depositar contenidos. 'onsidera el conocimiento como un acto pasivo de
recibir donaciones e imposiciones de otros. (e denomina tambi&n educaci$n acumulativa.
21E@A al hombre como ser en bsqueda permanente, las relaciones hombre 5 mundo, subcreatividad y su poder de admirar al
mundo.
EDUCACIN LIBERADORA:
(e centra en la relexi$n 5 acci$n 5 relexi$n, que transorma la realidad al servicio de la liberaci$n y que se reali#a no solo en la
conciencia, sino tambi&n en las estructuras.
Estimula la creatividad humana. !ucha por el hombre 5 persona como transormador del mundo. !a esencia bsica de la
educaci$n es su dialoguicidad, al hacerse dilogo y comunicaci$n. nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se
educan entre si.
caracter=sticas:
5 Humanizante: estA al servicio del hombre.
5 Crtica: desarrolla la actitud cr"tica del hombre.
5 Dialoal: dilogo permanente entre educador 5 educando.
5 Concienciadora: intenta la concienciaci$n de los educandos.
0. C#NCE'T# DE EDUCACIN INTE2AL .
0.1 DE&INICIN DE LA EDUCACIN INTE2AL.
:.;.;. !A E3/'A'1>2 '404 BE.-E''1>2.
!a E3/'A'1>2 consiste en pereccionar las potencias humanas y estas se concretan en un estado de virtud o virtudes, que
pueden ser intelectuales o morales.
2AC3A 4#/ deine la educaci$n como pereccionamiento intencional de las potencias espec=icamente humanas.
:.;.9. !A E3/'A'1>2 '404 A3AB%A'1>2.
!as dos reerencias undamentales de la E3/'A'1>2 son la naturale#a y la sociedad.
educaci$n orma de adaptaci$n social o natural. !a educaci$n no tiene poder para modiicar lo mas m"nimo de la constituci$n
general del individuo aportada por la naturale#a, solo puede pereccionarlo dentro de sus limitaciones naturales. !o mas que
puede hacer la educaci$n es avorecer la adaptaci$n, tanto a la naturale#a, como a la sociedad, para mantener la supervivencia
individual de la especie y de la sociedad. !a educaci$n desde esta perspectiva, ser=a una ayuda adaptativa al medio.
:.;.:. !A E3/'A'1>2 '404 (4'1A!1CA'1>2.
!a meta de la educaci$n es suscitar y desarrollar en el ni8o cierto nmero de estados "sicos, intelectuales y morales, que la
sociedad pol"tica en general exige de &l, y el medio especial al que est particularmente destinado.
!a educaci$n sociali#ada debe ser progresiva y met$dica, con lo cual se le puede considerar como la suma de procesos por los
cuales una sociedad transmite sus poderes adquiridos, con el in de asegurar su subsistencia y su continuado desarrollo. !a
educaci$n por tanto es una necesidad social.
!a educaci$n como proceso social general pretende:
) !a coexistencia en cada individuo de su ser personal y social.
) -acilita el desarrollo de la personalidad.
) Broceso de transmisi$n que posibilita la continuaci$n de la sociedad.
) -en$meno educativo: transmisi$n de la herencia social por medio de las generaciones.
SOCIALIZACIN: inserci$n progresiva de un aprendi#aje en el marco de su propia cultura.
:.;.D. !A E3/'A'1>2 '404 E2'/!%/.A'1>2.
'onsidera a la escuela como creadora de cultura.
CULTUA: coniguraci$n de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos comparten y transmiten
los miembros de una sociedad.
7ay dos dimensiones bsicas:
! ENDOCUL"URACIN: incorporaci$n de los hombres a la cultura de su propio grupo social. Broceso de adaptaci$n y de
sociali#aci$n.
! ENCUL"URACIN: integraci$n del sujeto en su propia cultura, como creaci$n y recreaci$n de la misma.
!a escuela y la educaci$n ormal como instrumentos de Enculturaci$n pos&en estas #unciones #undamentales:
) %ransmisi$n de la cultura.
) 'ritica de la cultura.
) %ransormaci$n 5 creaci$n de la cultura.
) Enculturaci$n como sociali#aci$n.
) Enculturaci$n como cr"tica.
) Enculturaci$n como transormaci$n.
:.;.E. !A E3/'A'1>2 '404 12%E.*E2'1>2.
/na E3/'A'1>2 personalista es una educaci$n intervencionista, pero en la inalidad constante del desarrollo de la persona. El
in de la educaci$n es despertar personas, despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas. !os objetivos de la
educaci$n personalista son personales, son todos aquellos que pueden ayudar al desarrollo integral del hombre.
$RINCI$IO% B&%ICO% DE IN"ER'ENCIN EDUCA"I'A
E3/'A'1>2 12%E.*E2'1>2 'onjunto de prcticas y actividades, mediante las cuales los grupos sociales tratan de promover el
desarrollo individual de sus miembros. !a educaci$n escolar pretende la construcci$n de signiicados culturales. 'umple un
papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organi#ado.
!A 12%E.*E2'1>2 E3/'A%1*A debe tener en cuenta una serie de principios bsicos: desarrollo del alumno, aprendi#aje
signiicativo, intensa creatividad por parte del alumno, etc.
"ENTID# DE LA EDUCACIN INTE2AL
Educaci$n integral y valores5actitudes como objetivos:
!as actitudes, los valores y las normas orman una parte undamental del 3.'.<. y aparecen estructuradas en orma de
contenidos a ense8ar y evaluar junto con los procedimientos, conceptos, hechos y principios.
E3/'A'1>2 12%E@.A! ? 'ABA'13A3E( '404 4<FE%1*4(
!a educaci$n integral debe avorecer la mejora y utili#aci$n de las propias capacidades como instrumentos bsicos de acceso y
desarrollo de la propia cultura.
'apacidad indica la posibilidad de reali#ar un acto, una habilidad general para. (uele equivaler a una aptitud. 1ndica el conjunto
de disposiciones psicobiol$gicas necesarias en un sujeto para actuar con eicacia en algn campo determinado. %anto las
capacidades como las aptitudes no son ijas ni inmutables, sino que pueden ser modiicables mediante el aprendi#aje y el
entrenamiento. El 3.'.< distingue cinco grandes bloques de capacidades:
cognitivas
aectivas
psicomotoras
de comunicaci$n
de inserci$n social
!as ca(acidades y las destrezas son los instrumentos que acilitan el acceso a la propia cultura as" como el desarrollo de la
misma. El proceso bsico de inculturaci$n e intervenci$n educativa debe centrarse en el desarrollo de las capacidades
necesarias para el uso y manejo de la propia cultura
!os m&todos5procedimientos y los contenidos culturales como medios para la educaci$n integral.
!os contenidos culturales propios de una determinada cultura social son mltiples y complejos ya que se pueden organi#ar de
maneras y modos dierentes: por disciplinas, reas, modelos globali#ados, G
!a tendencia es a organi#ar los saberes por reas y globali#ados en torno al desarrollo de capacidadesH pero tambi&n para
avorecer la educaci$n integral es necesario incorporar a la escuela de una manera expl"cita el aprendi#aje de m&todos5
procedimientos entendidos como ormas de saber hacer y como ormas de ense8ar a pensar
0.0 LA EDUCACIN INTE2AL C#%# DE"A#LL# A%NIC# DE LA 'E"#NALIDAD.
!a educaci$n tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, segn la declaraci$n universal de los derechos
humanos. !a !4@(E, D9 a8os ms tarde declara que la ormaci$n personali#ada que propicie una educaci$n integral en
conocimientos, destre#as y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, amiliar, social y
proesional. Bor todo esto anterior la unci$n del proesor es la de mediador de la cultura social, para avorecer el desarrollo
arm$nico de la personalidad, entendida desde un punto de vista individual y desde un punto de vista social.
Tipos de educacin.
Educaci$n sistemtica: Es aquella que est basada en planes, programas y proyectos, orientados por ines y objetivos de la
educaci$n. Es orientada por proesionales del rea educativa dentro de un sistema escolari#ado o abierto.
Educaci$n asistemtica, es la educaci$n natural, $smica, ambiental. Es lexible e inormal. .esponde a la educaci$n como
proceso de desarrollo de la persona por inluencias de las personas que tienen relaci$n con ella en orma espontnea. 2o
responde a la educaci$n escolari#ada.
IN"TUCCIN.
Broceso de transmisi$n de saberes, conocimientos y t&cnicas. Es menos compleja que la educaci$n puesto que se centra en el
conocimiento.
/n instructor es una persona que transmite conocimientos y t&cnicas, se preocupa ms bien por la transmisi$n que por la
ormaci$n.
/n educador sin embargo, busca la ormaci$n integral de las personas, a ms de la inormaci$n y la transmisi$n de saberes. (e
preocupa por la personalidad integral del individuo.
Caractersticas de la educacin:
Todo proceso educativo es esencialmente:
a. Permanente, porque dura toda la vida
b. Es complejo porque su sujeto es el ser humano
c. Es integral porque abarca toda la personalidad del ser humano
d. Es gradual porque se aprende durante toda la vida
e. Es dinmica porque est sujeta a cambios
f. Es socializante porque proyecta a la persona hacia su sociedad
g. Es individualizante porque desarrolla las potencialidades y capacidades individuales.
h. Es cultural porque por medio de la educacin podemos adquirir valores culturales
Estructuralmente la educacin comprende tres elementos esenciales:
a. !a intencionalidad, que es la voluntad de ser educados
b. !a actividad que es la accin por medio de la cual nos educamos
c. El sistematismo que constituye el sistema o estructura dentro del cual nos educamos.
Funcionalmente la educacin comprende tres elementos esenciales:
a. El docente, que es el sujeto de la educacin, quien orienta el proceso educativo
b. El educando que es el objeto de la educacin, quien se transforma positivamente
c. !a materia, que es el conjunto de saberes culturales, valores y sentimientos que se destacan en un medio social.
La familia
1. La familia
2. La familia como institucin educativa
Tema 1: La familia
1.1Definicin de familia
No podemos dar una definicin exacta de familia puesto que cada tipo de familia requiere su
propia definicin. Aunque di conocemos una definicin histrica aplicable a todas las familias.
Segn la enciclopedia Larousse una familia es "un conjunto de personas de la misma sangre,
del mismo linaje, de la misma casa".
La familia constitue un elemento fundamental de la persona como tal puesto que nos
formamos en una identidad desde el seno de una familia, lo !i!ido en el seno de un ambiente
familiar ejerce su influencia para la identidad personal de los componentes de esa familia.
Tema 2: la familia como institucin educativa
2.1Educacin familiar carcter y contenido, orientacin y adaptacin
La familia constitue el medio por el cual el sujeto en formacin, el ni"o, recibe las primeras
informaciones, aprende actitudes modos de percibir la realidad, construendo as# los
contextos significati!os iniciales. La familia es un punto de partida arbitrario a que es al que
m$s f$cilmente podemos acceder. %omo parte integrante de la red social m$s amplia es
portadora de un sistema de ideas, creencias, !alores, actitudes que tami&a a tra!'s de su
propia din$mica, de sus mitos rituales.
(e la familia la sociedad espera que sea capa& de ense"ar a sus hijos a)
* %ontrolar sus impulsos para poder !i!ir en sociedad) el ni"o debe aprender a no tomar todo lo
que se le antoja, a no ser agresi!o con los compa"eros, a compartir etc'tera.
* (esempe"ar determinados roles sociales tanto ocupacionales como de g'nero o roles en las
instituciones como el matrimonio o la paternidad.
* Adquirir un significado global de qu' es lo que importa, qu' es lo que se !alora en su
sociedad cultura para qu' se tiene que !i!ir.
+ara hacer realidad la educacin de los hijos la familia cuenta con las siguientes condiciones)
* Los padres son responsables del cuidado de los hijos por derecho natural
* Los padres go&an de la ascendencia autoridad que son precisas para educar
* Las relaciones padres*hijos est$n marcadas, en principio, por el amor el respeto, requisitos
esenciales de la relacin educati!a.
* La !ida familiar proporciona mltiples situaciones para hacer efecti!a la educacin, a que se
trata de una !ida de comunicacin permanente.
* La accin combinada del padre de la madre proporciona una educacin integral de lo roles
sexuales de la !ida adulta.
A medida que se !a formando la personalidad del ni"o, la familia ocasiona en 'l di!ersas
posibilidades en cuanto a su autoestima, su autoimagen, autoafirmacin a su integracin
social. ,sto se consigue mediante dos distintos estilos educati!os, como son)
* La sensibilidad de los padres hacia las necesidades del ni"o, la aceptacin se su
indi!iduali&acin el afecto que le expresan.
* -ipo de disciplinas estrategias de control utili&adas por los padres.
.ediante estos dos estilos de educacin se pueden diferenciar estilos parentales de
sociali&acin)
/0 (iana 1aumrind los distingue en funcin del grado de control de los padres hacia sus hijos)
/./ 2stilo autoritario) se !alora sobre todo la obediencia se limita restringe el grado de
autonom#a.
/.3 2stilo permisi!o) no se ejerce pr$cticamente ningn control con el grado m$ximo de
autonom#a
/.4 2stilo autoritati!o) se encuentra en un punto intermedio, se controla a los hijos por medio de
la ra&n m$s que por la imposicin.
30 2n funcin del grado de afecto apoo que demuestran los padres combinados con su
control sobre los hijos se puede diferenciar entre)
3./ +adres con alto grado de control sobre los hijos con alto apoo aceptacin.
3.3 +adres con alto grado de control bajo apoo.
3.4 +adres con bajo control sobre los hijos pero con alto grado de aceptacin apoo.
3.5 +adres con escaso control sobre los hijos con pocas muestras de aceptacin apoo.
40 .usitu 6arc#a bas$ndose en la implicacin7 aceptacin la coercin7 imposicin han
establecido una tipolog#a de estilos de sociali&acin)
* Los padres con altos ni!eles de implicacin7aceptacin son aquellos que muestran su afecto
cari"o hacia el ni"o cuando 'ste se comporta adecuadamente si su comportamiento es
incorrecto dialogan ra&onan con su hijo sobre ello. Si el ni!el implicacin7aceptacin es bajo,
se muestran indiferentes ante la conducta de sus hijos.
* La coercin7imposicin es una dimensin independiente del grado de implicacin de los
padres8 cuando el hijo no se comporta de la manera que ellos consideran adecuada tratan de
coaccionarle para que lo no !uel!a a reali&ar esa conducta. Siguiendo esta l#nea de trabajo
podemos distinguir cuatro l#neas b$sicas de sociali&acin)
4./ 2stilo autori&ati!o) se caracteri&a por una alta implicacin7 aceptacin alta
coercin7imposicin. Si el hijo se porta bien muestran agrado, trasmiti'ndole que es aceptado
respetado8 si por el contrario lo hace mal, combinan di$logo ra&onamiento con la coercin
f#sica !erbal. 9econocen sus derechos especiales de adulto pero tambi'n los intereses
necesidades especiales del hijo.
4.3 2stilo indulgente) alta implicacin7aceptacin baja coercin7imposicin. +ermiten al hijo
regular sus propias acti!idades tanto como sea posible, aud$ndole con explicaciones
ra&onamientos, pero e!itando el control impositi!o coerciti!o.
4.4 2stilo autoritario) baja implicacin con sus hijos poca aceptacin como personas. Adem$s
son altamente coerciti!os e impositi!os. No son dialogantes, son mu exigentes prestan poco
apoo a sus hijos.
4.5 2stilo negligente) escasa aceptacin del hijo, poca implicacin en su conducta bajo ni!el
de coercin e imposicin. Son indiferentes con la conducta del hijo tanto sea buena o mala, no
dialogan, son poco afecti!os se implican poco en su educacin.
2n resumen, las cualidades exigibles a la familia para una correcta labor educati!a son)
* 9elaciones afecti!as positi!as entre los padres.
* Amor hacia los hijos por parte de los padres, que supone su aceptacin.
* 9espeto a los derechos de los hijos en participar decidir sobre su futuro.
* 2quilibrio ps#quico entre los padres que les haga plenamente conscientes responsables de
sus acciones.
Biblioraf!a:
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Danny Barry ".
(arr>/Photmail.com
Sociedad educadora
Francisco Cajiao
(*)
Consultor de educacin y columnista del peridico El Tiempo de Colombia.
El tema de las polticas pblicas en educacin es de particular trascendencia en el desarrollo de una
nacin, en tanto que no hay ningn aspecto del desarrollo que no se incule en !orma directa con el
proceso educatio de los ciudadanos.
Es muy claro que la responsabilidad sobre la educacin b"sica de ni#os y $enes es una
competencia colectia que no corresponde solamente al Estado, sino que debe inolucrar de manera
clara y concreta a las !amilias, al sector solidario, a las uniersidades, a las organi%aciones ciiles y
al sector empresarial.
En este momento muchas instituciones educatias de toda ndole &es'cuelas, institutos,
uniersidades& parecen haberse quedado atr"s dis!rutando de los modestos ()itos pasados,
mientras lo que ocurre en el mundo e)terno las atropella cotidianamente con el signo de la
elocidad y de la innoacin.
*ui%" el sistema escolar y uniersitario tiene que dar un ira$e !undamental, pasando de ser el
centro por e)celencia donde se encuentra la in!ormacin, a ser el centro por e)celencia donde se
procesa in!ormacin adquirida en !uentes sociales muy e)tensas y ariadas.
1. La responsabilidad social colectiva en relacin con la educacin
En primer lugar, est" muy claro que la responsabilidad sobre la educacin b"sica de ni#os y $enes
es una competencia colectia que no corresponde solamente al Estado, sino que debe inolucrar de
manera precisa y concreta a las !amilias, al sector solidario, a las uniersidades, a las organi%aciones
ciiles y al sector empresarial. +esde luego, la educacin postsecundaria, la !ormacin para el
traba$o, la educacin no !ormal y todos los moldes de educacin permanente, trascienden siempre
los muros de las instituciones especiali%adas y se entreeran con los aprendi%a$es que se adquieren
en los espacios comunitarios, laborales, recreatios, polticos, religiosos y culturales.
Este es un asunto central que en muchos pases se nos ha ido escapando sin darnos cuenta, sobre
todo en lo que se re!iere a la educacin b"sica obligatoria, debido qui%" a un proceso e)cesiamente
centrali%ado que prealeci desde la d(cada de los sesenta, y que lle a que la gente se
desentendiera de lo que ocurra con las escuelas y colegios pblicos. Tambi(n se dio de !orma
notoria &en unos pases m"s que en otros& un proceso de priati%acin acelerado de la escuela
b"sica, sobre todo en las grandes ciudades, de modo que las clases dirigentes, a quienes les
corresponde en especial ocuparse del tema, resolieron los problemas educatios de sus hi$os y se
olidaron del resto. Esta poltica se impuls de manera e)plcita con la idea de que en pases pobres
las !amilias con alguna posibilidad de pago deban asumir los costos de la educacin de sus hi$os, en
tanto que el Estado deba ocuparse slo de los m"s necesitados. ,obra decir que donde esto se
aplic con particular entusiasmo hoy e)iste una sociedad m"s segmentada, con menos posibilidad
de encuentro entre grupos socioeconmicos, y, claro, con muy precarias condiciones de moilidad
social. Es decir, se cuenta con una organi%acin social poco democr"tica.
2. El papel del Estado en el desarrollo del horizonte educativo
En segundo lugar, es necesario precisar el papel del Estado con relacin a la educacin, a la lu% de
los grandes consensos internacionales y de la Constitucin de cada pas. -l Estado le corresponde,
antes que nada, garanti%ar el derecho de todos los ni#os y $enes en edad escolar a acceder al
sistema educatio y a permanecer en (l hasta completar un cierto nmero de a#os de educacin
b"sica (die%, en el caso de Colombia). ,in embargo, esta responsabilidad de cobertura no es
su!iciente, pues adem"s del ingreso es necesario asegurar que la calidad que se o!rece a todos los
ni#os y ni#as sea similar en la educacin pblica y en la priada. Este es un requisito b"sico para la
consolidacin de la democracia, ya que si la educacin o!recida por el Estado se empobrece en la
misma medida en que se empobrecen las comunidades, slo se estar" perpetuando un estado de
inequidad que a su e% perpeta a las elites en las posiciones de poder econmico y poltico
regional y nacional. .a en el siglo /0 antes de Cristo, -ristteles asignaba a la educacin la
responsabilidad primordial de conserar y hacer progresar la democracia
1
.
Estamos hablando de una perspectia mltiple en la responsabilidad de gobernantes, $ueces,
legisladores, y, por supuesto, de los educadores2 el Estado debe garanti%ar, a tra(s del sistema
educatio, la equidad en el acceso a todas las oportunidades para la totalidad de los ciudadanos sin
importar su origen, y eso signi!ica consolidar las garantas y los derechos de ciudadana en una
sociedad que se propone ser democr"tica. Esta es la perspectia poltica del tema educatio. 3ero,
adem"s, el Estado debe cuidar la perspectia productia del aparato educatio, garanti%ando que la
educacin que se o!rece sea pertinente para me$orar las condiciones sociales de productiidad y
asegurar las oportunidades laborales de la gente que pasa por el sistema educatio en sus di!erentes
nieles. ., por supuesto, es necesario que el Estado se ocupe de la dimensin cultural del aparato
educatio en aquellos aspectos que tienen que er con el desarrollo indiidual de las personas y con
su capacidad de interactuar en !orma positia, creatia y racional en el conte)to inmediato de sus
comunidades.
3ara cumplir con estas obligaciones la accin del Estado debe acompa#arse de una amplia
participacin de la ciudadana, a la que le corresponde colaborar y e)igir que esos ideales se hagan
realidad. +esde luego, la accin educatia se da en el marco de la descentrali%acin y de la
participacin de la comunidad en la prestacin de los sericios pblicos !undamentales, que ya
!orma parte del desarrollo legislatio de todos los pases del "rea. Este me parece un punto b"sico,
pues hoy los gobiernos locales, $unto con las dem"s instancias del Estado y de la ciudadana, tienen
que considerar que lo que hagan o de$en de hacer en el presente marcar" el bienestar y el desarrollo
de sus regiones y comunidades para los pr)imos quince o einte a#os. 4a educacin obliga a los
seridores pblicos a mirar a largo pla%o.
3ara que estas cosas ocurran y la gente se inolucre de erdad en sus responsabilidades como parte
de una amplia comunidad educadora, no hace tanta !alta dinero sino lidera%go. En e!ecto, los $e!es
de Estado, los ministros y los principales representantes del poder pblico en las regiones y
localidades deben educar a la poblacin y proponerle derroteros de largo pla%o, a tra(s de sus
interenciones, propuestas y acciones, pues en el momento en que se requiera recurrir a ellos para
obtener los enormes recursos que requiere una educacin equitatia y de buena calidad, debe e)istir
conciencia sobre la importancia de esta inersin y consenso sobre las prioridades del gasto.
3. La Escuela como institucin educadora
,in dudas, la Escuela, es la principal educadora dentro del sistema educatio !ormal. 4a
escuela educa por medio de planes, programas y proyectos orientados al logro de los !ines del
sistema educatios y de sus ob$etios. Es una institucin de educacin sistem"tica que por medio de
un proceso organi%ado promuee e)periencias signi!icatias de aprendi%a$e, los cuales est"n
orientados por pro!esionales de la educacin, docentes capacitados en la ciencia, la tecnologa y en
las ciencias que orientan la educacin.
4. La !lesia " su misin educadora
+esde todos los tiempos, la iglesia ha sido una educadora en la !e, por e)celencia. Esta
institucin de !uncin trascendental busca la !ormacin integral del ser humano ayud"ndole a
encontrar su dimensin de !e y esperan%a segn los dogmas de las di!erentes religiones en todo el
mundo. 4a /glesia educa y trans!orma, gua por medio de alores e inspira para iir en el bien y la
erdad. Es !undamental su misin dentro de la sociedad, pues, contribuye con la educacin
!ormadora y trans!ormadora del ser humano que encuentra en ella respuestas a las interrogantes de
la trascendencia. 5rinda un espacio de re!le)in sobre la dignidad del ser humano como imagen y
seme$an%a de +ios.
#otas
6
Ca$iao, 7., 3arra, 8., y otros. -tl"ntida2 cultura del adolescente escolar en Colombia. Ed.
Tercer 9undo:7E,, 5ogot", 6;;1.
<
-ri(s, 3hilippe. El ni#o y la !amilia en el -ntiguo 8(gimen. Ed. Taurus, 9adrid, 6;=>.
?
C!. 3royecto -tl"ntida.
@
,ennett, 8ichard, 4a corrosin del car"cter, Ed. -nagrama, 5arcelona <AAA.
1
-ristteles, La Poltica, libro 0.

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