La Investigacion Formativa

LA INVESTIGACIN FORMATIVA O LA
POSIBILIDAD DE GENERAR CULTURA

INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIN
SUPERIOR: EL CASO DE LA PRCTICA
PEDAGGICA DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA
DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MARGARITA MARA OSORIO LVAREZ
Trabajo de grado presentado para optar por el ttulo de Magster en Educacin: Lnea Didctica
Universitaria
Asesora Dra. Elvia Mara Gonzlez Agudelo Doctora en Ciencias Pedaggicas
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACN
MEDELLN 2008
TabIa de contenidos
FICHA TCNICA .
1
LIMINAR . .
5
INTRODUCCIN .
7
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: LA INVESTIGACIN FORMATIVA, ESCENARIOS Y
CONTRADICCIONES . 11
2. ESTADO DEL ARTE: LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DE LA
CULTURA INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIN SUPERIOR . . 19
2.1. PROCESO DE ELABORACIN DEL ESTADO DEL ARTE .
19
2.2. LA UNIVERSIDAD INVESTIGATIVA O LA APUESTA POR EL CONOCIMIENTO . .
25
2.3. LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIN: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN
EL PREGRADO . 30
2.4. LA INVESTIGACIN FORMATIVA COMO EJE MEDULAR DEL CURRCULO . .
31
2.5. LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA . 35
2.6. NODOS PROBLMICOS QUE OBSTACULIZAN LA INVESTIGACIN FORMATIVA
. . 38
3. MARCO DE REFERENCIA: TEJIENDO REDES CONCEPTUALES EN TORNO A LA
INVESTIGACIN FORMATIVA . . 41
3.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN FORMATIVA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
. . 41
3.2. RELACIONES ENTRE EL CURRCULO, LA DIDCTICA Y LA INVESTIGACIN
FORMATIVA . . 49
3.3. EL CONCEPTO DE PRCTICA PEDAGGICA .
54
3.4. LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS . 55
4. PROCESO METODOLGICO: DE LA HERMENUTICA A LA PRAGMTICA . .
61
4.1 LA PREGUNTA, LOS OBJETIVOS Y SU HIPTESIS .
61
4.2 EL DISEO CUALITATIVO Y SU ENFOQUE HERMENUTICO . .
63
4.3 DESCRIPCIN DEL CASO .
66
4.4. FASES . .
70
4.4.1. Fase terica .
70
4.4.2. Fase de trabajo de campo . .
70
4.4.3. Fase de interpretacin .
78
4.4.4. Fase de sntesis: .
87
5. RESULTADOS: COMPRENDER ES FUSIONAR HORIZONTES .
89
5.1. RESULTADOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN DOCUMENTAL . .
89
5.2. RESULTADOS DE LAS CONVERSACIONES . .
93
5.2.1. Conversaciones con Ios/as maestros/as en formacin: .
93
5.2.2. Conversaciones con Ios/as asesores(as) de Ia Prctica Pedaggica .
98
5.3. ANLISIS DE LOS TRABAJOS DE GRADO . .
102
5.3.1. Cmo estn respondiendo Ios trabajos de grado de Ios/as maestros/as
en formacin a Ias exigencias de Ia investigacin? . 107
5.3.3. Cmo se evidencia eI desarroIIo de Ia competencia comunicativa y de
Ias competencias investigativas en Ios trabajos de grado? . . 112
6. PROPUESTA: HACIA LA FORMACIN DE MAESTROS/AS INVESTIGADORES/AS EN
LENGUA CASTELLANA . . 119
6.1. EL CURRCULO Y LA PRCTICA PEDAGGICA EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO . 119
6.2. APROXIMACIONES AL PERFIL DEL MAESTRO/A INVESTIGADOR/A: una
apuesta desde Ia abduccin y Ia Iiteratura . . 127
7. CONCLUSIONES . .
131
BIBLIOGRAFA CITADA . .
135
Cybergrafa: .
139
BibIiografa de Referencia . .
141
FICHA TCNICA
PREGUNTA
Cmo se est desarrollando la investigacin formativa en el espacio de
conceptualizacin de la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia?
OBJETO DE ESTUDIO
La relacin currculo/didctica a partir del diseo y ejecucin de la Prctica
Pedaggica.
CAMPO DE ACCIN
La investigacin formativa como eje articulador de la Prctica Pedaggica.
OBJETIVOS
GENERAL
Analizar, comprender e interpretar las propuestas de investigacin formativa que se
desarrollan en el espacio de conceptualizacin de la Prctica Pedaggica del Programa
de Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.
ESPECFICOS
1. Describir el concepto de investigacin formativa en la Educacin Superior.
2. ndagar por el concepto de investigacin formativa en el Plan de Estudios del
FICHA TCNICA
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
Programa de Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.
3. Analizar los productos que se obtienen en investigacin formativa en la Prctica
Pedaggica del Programa de Lengua Castellana.
4. Establecer cmo se estn dando las relaciones entre el currculo, la didctica y la
investigacin formativa en la Prctica Pedaggica del Programa de Lengua Castellana.
5. Disear una propuesta curricular cuyo eje sea la investigacin formativa para que
contribuya a la formacin de maestros/as investigadores/as en Lengua Castellana.
HPTESS
El diseo de la Prctica Pedaggica posibilita la insercin de los maestros/as en
formacin del Programa de Humanidades, Lengua Castellana en la cultura de la
investigacin mediante la cual puedan desarrollar competencias comunicativas e
investigativas necesarias para la investigacin formativa.
METODOLOGA
EI diseo cuaIitativo: el objeto de estudio la didctica se enmarca en la Universidad
como una institucin socio-cultural.
Enfoque hermenutico: se centra en el anlisis, comprensin e interpretacin de la
investigacin formativa en el Programa de Humanidades, Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia. En este enfoque la investigadora vive su experiencia a partir
del crculo hermenutico en el cual se dan relaciones entre el todo y las partes:
Universidad-Programa, investigacin formativa-espacio de la Prctica Pedaggica. Estas
relaciones se contextualizan y recontextualizan continuamente gracias a la fusin de
horizontes entre la experiencia de la investigadora y su objeto de estudio, entre el pasado
reciente de la historia de los conceptos y el estado del arte en el presente.
Estrategia tipo caso: el espacio de la Prctica Pedaggica del Programa de
Humanidades, Lengua Castellana.
FASES
Terica: revisin de fuentes bibliogrficas para analizar, comprender e interpretar los
conceptos: investigacin formativa, formacin en investigacin, competencias cientficas
en educacin (competencias comunicativas e investigativas), currculo, didctica y
prctica pedaggica.
De campo: desarrollo y aplicacin de instrumentos. Tcnicas para la recoleccin de
informacin: la investigacin documental y la conversacin. La informacin fue
interpretada mediante el anlisis del discurso.
Interpretacin - traduccin de los resultados a travs del proceso hermenutico.
Sntesis: revisin terica y construccin de una propuesta curricular para el espacio
de la Prctica Pedaggica del Programa de Humanidades, Lengua Castellana.
RESULTADOS ESPERADOS
Contribuir al proceso de autoevaluacin del Programa de Humanidades, Lengua
Castellana.
LA INVESTIGACIN FORMATIVA O LA POSIBILIDAD DE GENERAR CULTURA INVESTIGATIVA EN
LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CASO DE LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA LICENCIATURA EN
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"
Aportar tericamente al concepto de investigacin formativa en la Educacin
Superior.
FICHA TCNICA
LIMINAR
A Mara Jos, mi ngel.
Siempre me gust la palabra investigacin porque me remita a los libros, a la
lectura, a un mundo lleno de conocimiento. Sin embargo, en la formacin que recib
estudiando Espaol y Literatura en la Universidad de Antioquia esta palabra estuvo
ausente en los discursos acadmicos: nosotros/as los/as estudiantes no hacamos
investigacin, era un privilegio de los/as profesoras vinculados a la Universidad de
quienes sabamos haban estado en el extranjero estudiando, escribiendo, haciendo
investigacin. Para esa poca me resign y pens algn da ser.
Ms adelante en la especializacin y ya en la maestra ese vaco se ha sentido con
mucha fuerza porque, si bien todo el tiempo hemos hablado y ledo sobre investigacin,
la mente se resiste y slo paulatinamente empieza a asimilar y procesar las teoras, los
mtodos y las tcnicas de aquella palabra que fue un da tan lejana y que hoy se impone
con tanto rigor. Por tal razn, ahora como profesora de la Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia,
comprendo las dificultades de mis estudiantes cuando tienen que evidenciar
competencias requeridas en los procesos investigativos. Para m ha sido un alivio,
despus de conversar con los/as asesores/as de prctica comprender que mi angustia es
la de todos/as porque este empeo de formarnos y formar en y para la investigacin no
es individual: es un compromiso que nos atae a quienes hacemos parte de la cultura
acadmica.
En estos momentos, cuando veo este cmulo de pginas que han emergido de mi
LIMINAR
1
Junto a la Habana Colonial es el lugar ms turstico de Cuba.
2
Cctel cubano, preparado a base de ron y yerbabuena.
experiencia hermenutica, de ese ir y venir que te inserta en el crculo hermenutico y te
posibilita habitar en los prejuicios para analizarlos, comprenderlos, interpretarlos, en una
cadena que no se agota y que te lleva a crear sntesis, a crear conocimiento; siento que
ese conocimiento que puede ser invisible a los ojos de los dems, est demasiado claro
ante los mos porque he aprovechado al mximo las teoras y las he convertido, a la
manera del alquimista, en una amalgama, la cual en relacin simbitica con mi
experiencia ha nacido del contacto con los/as otros/as, se ha nutrido y ha devenido en
nuevo saber.
La Maestra en Educacin, Lnea Didctica Universitaria me brind no slo la
oportunidad de leer e investigar; sino de conocer a Cuba: all estuvimos en una
experiencia nica reunidos con los/as acadmicos del mundo hablando de "La
universalizacin de la universidad, por un mundo mejor. En uno de los salones de
Convenciones de la Habana, expuse la sntesis de mi marco conceptual titulado: El
concepto de investigacin formativa en el desarrollo de cultura investigativa en la
Educacin Superior: el caso del Programa de Humanidades, Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia.
De Cuba sern inolvidables la amabilidad y generosidad de sus gentes, la lucha por
sus convicciones y la belleza de "la Habana Colonial y de "Varadero
1
. Tampoco se
puede dejar atrs la alegra que nos invadi a todos/as tomando "mojito
2
recordando a
Hemingway en la Bodeguita del medio donde nos deleitamos bailando al comps del son
cubano.
Finalmente, es un imperativo agradecer a todas las personas que hicieron posible
culminar este sueo, el sueo de sentirme investigadora. Un reconocimiento especial a
mi familia por su apoyo incondicional, a mi hija Mara Jos porque a sus escasos ocho
aos comprendi que las oportunidades no dan espera; a la Dra. Elvia Mara Gonzlez,
quien siempre crey en nuestras capacidades. Agradezco, tambin, a mi rectora: Alicia
Mara Marn por su confianza y comprensin, a mi amigo y colega Miguel Yepes por su
afecto, paciencia y asesora oportuna; al Dr. Bernardo Restrepo, a las profesoras Mnica
Moreno, Edilma Gmez, a los/as asesores/as de prctica y maestros/as en formacin que
compartieron conmigo su experiencia investigativa y al Programa de Lengua Castellana,
a la cabeza de Alexandra Villa, que siempre me ha acogido.
INTRODUCCIN
En la llamada sociedad del conocimiento y de la informacin es innegable la importancia
de la investigacin en todos los mbitos del conocimiento; pero sin lugar a dudas, es en
los procesos educativos donde se requiere con ms apremio que su presencia atraviese
cada espacio, cada resquicio para que deje de mirarse como algo destinado a los
cientficos y se convierta en una experiencia significativa, en una forma de vida, en una
cultura de la investigacin en la que todos y todas investigadores/as e investigados/as
participemos y seamos creadores de mundos posibles. Ese cometido, slo se lograr en
una universidad en la cual la docencia y la investigacin sean el "eje de la vida
acadmica, porque es en esta relacin donde se gestan las transformaciones sociales
en tanto como lo dijo Stenhouse: "Slo ensearemos mejor si aprendemos
inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra
captacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de
ofrecerlo. Este es el caso en la investigacin como base de la enseanza (1987, p.37).
En consecuencia, este trabajo de investigacin es fruto de una preocupacin
constante por la manera en que en la Universidad de Antioquia y, ms concretamente, en
la Licenciatura en Lengua Castellana, estamos asumiendo la formacin de maestros/as
investigadores/as que respondan a las necesidades educativas de sus estudiantes con
pertinencia, excelencia y calidad humana para que desde all, en el roce continuo con sus
realidades sociales, puedan contribuir al mejoramiento de las condiciones educativas de
sus comunidades.
En tal sentido, ensear de manera inteligente implica repensarnos en nuestros
INTRODUCCIN
deseos, acciones y aspiraciones, reflexionar sobre nuestra historia para comprender por
qu hemos llegado hasta aqu, cmo nos han formado y cmo estamos formando a las
nuevas generaciones. Por esta razn, fue necesario emprender un itinerario que
permitiera dar cuenta de nuestras visiones e intencionalidades acerca de la investigacin
en el pregrado. De acuerdo con esto, en un primer momento se abordaron los
fundamentos de una problemtica comn en las universidades colombianas: el
marginamiento de la investigacin y sus nefastas consecuencias para la consolidacin y
produccin de nuevos conocimientos. De acuerdo con esta problemtica, no debe
extraar que la investigacin, no obstante estar latente en nuestros imaginarios, ha
incursionado con ms fuerza, de manera reciente en la Prctica Pedaggica de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades Lengua Castellana
donde, tambin, presenta algunas falencias que es necesario hacer tangibles para
proponer soluciones viables.
En un segundo momento, se presentan los antecedentes de la investigacin
formativa en un estado del arte cuyo objetivo central es mostrar cules son los nodos
problmicos desde los que se est abordando la investigacin formativa, los conceptos,
los enfoques y estrategias metodolgicas con las cuales se estn desarrollando
competencias investigativas en la Educacin Superior.
En un tercer momento, se encuentra un marco referencial que pretende recoger los
conceptos que ataen a la investigacin en el pregrado con el fin de sentar posturas
frente a los mismos y hacer explcitas sus relaciones. Por lo tanto, se retoma la
investigacin formativa como hilo conductor de una red conceptual en la que
necesariamente aparecen nociones tales como formacin investigativa, cultura de la
investigacin, currculo, didctica, competencias comunicativas e investigativas y prctica
pedaggica.
La metodologa, en cuarto momento, se refiere a la explicacin del enfoque
cualitativohermenutico que condujo la investigacin, cuyo estudio de caso se centra en
la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en Lengua Castellana como espacio para la
investigacin y la consolidacin de saberes. Adems, se presentan las fases de
desarrollo del mismo y las tcnicas que se aplicaron en el anlisis de la informacin.
Estas tcnicas se basan esencialmente en la investigacin documental y el anlisis del
discurso con enfoque pragmtico. En este punto es relevante mencionar que se
realizaron conversaciones con los/as maestros/as en formacin y con los/as asesores
con el fin de dar respuesta a la pregunta: Cmo se est desarrollando la investigacin
formativa en el espacio de conceptualizacin de la Prctica Pedaggica del Programa de
Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia?
Ms adelante, se presentan los resultados de la investigacin y se dan las
conclusiones segn los hallazgos encontrados. Adems, se presenta una propuesta que
plantea un currculo problematizador cuyo eje transversal es la investigacin formativa a
travs del cual se desarrollen la competencia comunicativa y las competencias
investigativas con miras a la formacin de maestros/as investigadores/as en el rea de
lenguaje.
Finalmente, se espera que este trabajo abra puertas a nuevas investigaciones
orientadas a la formacin de maestros/as en todos los campos del conocimiento con el
nimo de reflexionar en torno a los procesos investigativos que cada vez irn adquiriendo
matices diversos acordes con los imaginarios de las nuevas generaciones y con las
vivencias de una cultura de la investigacin que haga posible una nueva cultura
acadmica para el cambio y la transformacin educativa y social.
INTRODUCCIN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
LA INVESTIGACIN FORMATIVA,
ESCENARIOS Y CONTRADICCIONES
"Vivimos tiempos complejos y difciles. Las incertidumbres nos llevan a compartir con
Octavio Paz la sensacin de vivir en una gran intemperie espiritual.(Arellano, 1996:79).
Las nuevas exigencias a la educacin y a la enseanza que traen consigo el
reconocimiento de una crisis global se afrontan desde mltiples perspectivas que buscan
viabilizar propuestas encaminadas a las transformaciones de ndole social mediatizadas
por el sistema educativo. Es en el marco de este panorama en el cual se gestan nuevos
retos para la Educacin Superior debido a que sta tiene la misin de formar
profesionales para dar solucin a problemas sociales con fines altamente humanos y
productivos por lo que aquellos deben ser capaces de mantener una actitud de cambio y
transformacin continua en beneficio de la humanidad.
Segn Restrepo (2006), las cuatro nuevas tendencias que afectan la educacin
mundial y, por ende, la educacin en Colombia, hacen referencia a la globalizacin
porque con sta se imponen normas universales que inciden en la educacin, al
mejoramiento de calidad de la educacin superior a travs de la preparacin de talento
idneo para el desarrollo de la investigacin, a las transformaciones pedaggicas en la
enseanza superior que suponen cambios a nivel curricular y didctico y, al
emprendimiento, el cual exige a las universidades crear el espritu de empresarismo para
CONTRADICCIONES
contribuir as al desarrollo de la sociedad a travs de mltiples mecanismos que jalonen
el desarrollo social y cultural de los pueblos.
Las tendencias mencionadas plantean nuevos retos a la Educacin Superior que
necesariamente deben ser enfrentados a partir de las funciones de la universidad como
institucin social, ellas son: la docencia, la investigacin y la extensin. De acuerdo con
Gonzlez (2006: 39), "el propsito de la docencia universitaria es educar hombres y
mujeres integralmente que intervengan en el desarrollo social y humano, y que
garanticen, en lo fundamental, el mantenimiento de la cultura. La investigacin tiene como
propsito descubrir nuevos conocimientos cientficos, artsticos, tcnicos y tecnolgicos,
para garantizar el desarrollo de la sociedad; y la extensin tiene como propsito
establecer los nexos de la universidad con su entorno y de ste con aquella, y garantizar
la proyeccin de la universidad en la sociedad, a nivel nacional e internacional.
Si bien la universidad debe girar en torno a la docencia, la investigacin y la
extensin, de acuerdo con la UNESCO (1997) y el proyecto denominado 6X4UELALC
que reuni a Europa, Amrica Latina y el Caribe en el 2004, es necesario analizar las
estrategias de formacin para la innovacin y la investigacin en los diferentes programas
de estudio, as como el aprovechamiento de los mecanismos y programas internacionales
para la formacin del recurso humano para la investigacin.
En este sentido, Colombia ha hecho grandes esfuerzos por integrarse a la sociedad
del conocimiento lo cual se evidencia en el nmero cada vez ms creciente de grupos de
investigacin adscritos a Conciencias; sin embargo, todava queda mucho por hacer con
el fin sacar la investigacin del "marginamiento que, de acuerdo con autores como
Villareal & Tono (1970), la Subdireccin de estudios cientficos de Colciencias (1978),
Lander (2000) y Mockus (1995), sienta sus bases en mltiples causas que van desde
polticas nacionales hasta las consecuencias de "la estructura de la racionalidad cognitivo
instrumental diseada e implementada en la escuela desde la modernidad (Berrouet,
2007:15).
En nuestro pas, el escenario de la investigacin en el pregrado, est reglamentado
por la Constitucin Poltica, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, y el Decreto 272 de
1998 el cual seala los criterios para la acreditacin previa de los programas de
educacin a cargo del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA). Por lo tanto, gracias a la
ley 29/90 y a los decretos 393, 585, 591, el pas adopta una legislacin en materia de
ciencia, educacin y tecnologa, hecho que se traduce en la Universidad de Antioquia en
un mayor impulso a la investigacin a travs de organismos tales como Centros de
nvestigacin y el Comit para el Desarrollo de la nvestigacin (COD). Ms adelante, la
Universidad reitera su compromiso con la investigacin tanto el plan de desarrollo: "La
universidad del siglo de las luces (1995- 2006), "donde se define la visin de la
investigacin como una actividad que deber vincularse a los y las estudiantes por medio
de los currculos ya sea de pregrado o postgrado (Berrouet, 2007: 17) como en su Plan
de accin 2006-2016.
Entre las problemticas que ms afectan el desarrollo de la investigacin en el
pregrado, segn el CNA (1998), se encuentran: la deficiencia en los logros de
aprendizajes cientficos y tecnolgicos, la ausencia y rechazo a las tecnologas de
informtica y de comunicacin, los esquemas pedaggicos dogmticos y autoritarios
resistentes al cambio y, principalmente, la ausencia de comunidades acadmicas
consolidadas en educacin y pedagoga. As mismo, se suman a la problemtica
mencionada, otras dificultades que tienen su origen en modelos educativos
profesionalizantes, a la preponderancia de una educacin que ha privilegiado la
transmisin de conocimientos ms que la produccin de los mismos en detrimento de la
formacin de sujetos autnomos; al divorcio entre la docencia y la investigacin y, por
ltimo, a la existencia de una estructura pensada para la enseanza, mas no para la
organizacin que exige la investigacin. Estos problemas no han sido ajenos a la vida
acadmica de la Universidad de Antioquia, en la cual, segn el diagnstico de la Misin
de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1995) se adolece de currculos flexibles que
fomentan la interdisciplinariedad e incorporen microcurrculos que integren los saberes
cientficos y humansticos.
La problemtica expuesta tambin ha permeado la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia, la cual ha sido objeto de varias reformas curriculares a partir de
1980. La primera reforma dada en esta poca busc el fortalecimiento del saber cientfico
y el saber pedaggico; dicha reestructuracin se realiz bajo una modificacin de la
reforma administrativa que permiti la viabilizacin de la misma. Sin embargo, segn
Lopera (1985, citado por saza, Henao y Gmez, 2005) la organizacin de las reas de
las diferentes licenciaturas, se basaba en una concepcin en la cual la profesionalizacin
y la especialidad estaban escindidas.
En 1990 se inicia la reforma administrativa de la Facultad de Educacin, la cual
pretende formar un maestro con identidad que se diferencie del resto de profesionales; en
consecuencia, se plantea la necesidad de buscar nuevas estrategias y formas de
enseanza para los distintos saberes. Como resultado de la reforma acadmica
mencionada, los planes de estudio, segn Lopera (1989, citado por saza, et. al.,
2005:21), se estructuran alrededor de campos y ncleos del saber. Ellos son: el campo
pedaggico-didctico; el campo socio-educativo y el campo especfico.
En el ao 2000 comienza una nueva reforma curricular, bajo las directrices
emanadas del Decreto 272 de 1998 y los lineamientos para la Acreditacin Previa
promulgados por el Comit Nacional de Acreditacin-CNA- y el Ministerio de Educacin
Nacional MEN-. Esta reforma curricular est sustentada en la crisis que para el
momento afrontan las facultades de educacin del pas debido a que no han sido
formadoras de "sujetos pedaggicos que, adems de conocer su saber especfico logren
articularlo a los conceptos de enseanza y formacin (Echeverri, Flrez, Quiceno y
Zuluaga, 1999, citado por saza, et al., 2005).
Asimismo, el Programa de Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de
Antioquia ha sido objeto de varias reformas acadmicas que, desde la dcada del
ochenta, han tratado de responder con calidad y pertinencia social a los desafos a los
que se ha visto avocada la Educacin Superior con miras a la asuncin de su
responsabilidad en la formacin de maestros/as idneos comprometidos con el cambio
social. Estas transformaciones han apuntado a la formacin de maestros/as
investigadores/as que contribuyan a la generacin de conocimiento aportando soluciones
a las mltiples problemticas que se presentan en relacin con los procesos de
CONTRADICCIONES
3
Ver nforme oficial de Autoevaluacin del Programa de Lengua Castellana. 2007
4
bid.
5
Primer borrador del nforme del Ncleo de ntegracin Didctica. Febrero 11 de 2008.
enseanza-aprendizaje de la lengua castellana. Sin embargo, a pesar de las mltiples
reformas acadmicas de que ha sido objeto, no se cuenta con una investigacin que
muestre cmo est respondiendo dicho Programa a las exigencias de la investigacin en
el pregrado. Los anlisis que hay en este sentido son el resultado de los talleres que el
Comit de Autoevaluacin ha venido realizando, entre el ao 2005 y el 2007 con la
participacin de estudiantes y profesores/as de la modalidad presencial, as como de las
reflexiones que se han hecho en cada uno de los ncleos que conforman el Programa.
De acuerdo con ello, el Proyecto Pedaggico del Programa de Lengua Castellana,
(PPP), el nforme Oficial de Autoevaluacin del mismo, y los documentos emanados de
las reflexiones al interior del Ncleo de ntegracin Didctica (ND), se constituyen en
referentes obligados para dar cuenta de las diversas miradas a partir de las cuales se
estn direccionando los procesos investigativos en cada uno de los espacios de
conceptualizacin.
Al respecto, en el nforme de Autoevaluacin del Programa se presenta una visin
positiva acerca del estado de la formacin investigativa y se enumeran acciones que van
desde una preocupacin creciente por el fomento de "un espritu investigativo en los/as
maestros/as en formacin hasta propuestas que involucran a docentes y estudiantes del
mismo en proyectos de investigacin de mediano y largo alcance; este panorama
contrasta con la realidad que se vive en las aulas en donde los/as estudiantes adolecen
de referentes tericos slidos en los campos pedaggico, didctico y disciplinar, as como
de escasos conocimientos y poco desarrollo de competencias investigativas que, a las
puertas de su prctica pedaggica, "les permitan aportar al mejoramiento de la educacin
a nivel local, departamental y nacional, en el mbito social y cientfico, desde un
conocimiento pedaggico y el de las disciplinas del lenguaje y la literatura aportadas y
construidas en el rea especfica
3
(p. 85).
Como se ve, desde la situacin descrita, es utpico pretender que "los maestros en
formacin aporten a la construccin de nuevos paradigmas de conocimiento didctico a
partir del cuestionamiento de los existentes y de su experiencia pedaggica orientada por
un espritu investigativo
4
, si mientras algunos docentes del ND aducen que se da
formacin investigativa en algunos cursos aunque de manera no explcita y sin mucha
rigurosidad, otros, por el contrario, "de manera crtica y contundente, indican que en el
plan de formacin de la Licenciatura es evidente la ausencia de la formacin en
investigacin como eje transversal del currculo, pues las microprcticas no estn bien
reguladas, adems el curso Proyecto Didctico se "desperdicia en elaboracin de
propuestas sin fundamentacin y slo hay dos semestres de prctica donde de forma
arbitraria se brindan nociones bsicas de investigacin. De lo anterior queda claro que
falta pensar ms el componente investigativo en la licenciatura y ms en el ND, donde
este componente es primordial
5
(p. 14).
6
bid.
7
Este texto es producto de la investigacin: "La prctica pedaggica y la investigacin formativa como ejes articuladores de
saberes en la formacin de maestros realizada entre los aos 2001 y 2002 por las docentes: Luz Estella saza, Bertha Lucila
Henao, Maria Edilma Gmez, Mnica Moreno, Diana Posada y Astrid Facnory Garca.
Desde los aspectos mencionados, los/as docentes del ND plantean la necesidad de
abordar ms la investigacin en el programa no desde la idea tener cursos sobre la
metodologa de la investigacin, sino, ms bien, de la claridad en relacin
investigacin-educacin desde los primeros semestres. "Para ello, son claves las
didcticas y pensar ms las microprcticas, pues hay una idea errnea tanto desde los/as
docentes como desde los estudiantes, quienes expresan que slo hay dos semestres de
prctica en la Licenciatura, esto se debe, principalmente, a que no hay una adecuada
estructuracin de estas microprcticas y su relacin con los dos semestres de la prctica
pedaggica.
6
(p. 14).
De esta manera, mediante el dilogo y la participacin de profesores/as y estudiantes
se han evidenciado las falencias de la licenciatura, entre las cuales la ms relevante es la
escasa preparacin en investigacin formativa por parte de los estudiantes de
Humanidades, Lengua Castellana. Lo anterior se debe, entre otros aspectos, a que la
estructura curricular actual es poco propicia para que, a lo largo de su proceso formativo,
los/as maestros/as en formacin, adems de desarrollar competencias investigativas
necesarias para emprender su prctica pedaggica con rigor investigativo, logren
establecer una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica que conduzca a una
mayor articulacin entre los componentes pedaggico, didctico y disciplinar.
Tales aseveraciones se sustentan a partir de la crtica que el profesor Yepes (2002)
hace al rea de las ciencias del lenguaje, servida desde el Departamento de Lingstica y
Literatura adscrito a la Facultad de Comunicaciones, debido a que no estructura sus
programas teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes de la licenciatura como
maestros/as en formacin, adems de que sus contenidos se encuentran
desactualizados y desarticulados. Esta afirmacin, se encuentra justificada en su
monografa, acerca de la enseanza de la lingstica en la Universidad de Antioquia, en
la cual se lee: "Es notable, en esta rea, la falta de trascendencia de la Lingstica como
ciencia y la ausencia de dinamismo en su objeto de estudio: el lenguaje. La
intrascendencia terica se evidencia en los contenidos de los programas vigentes, los
cuales estn referidos a los aportes de la Lingstica Estructural estudiados
fragmentariamente, sin un norte terico, investigativo y prctico que legitime su presencia
en el currculo, y a la presencia de planteamientos de la Lingstica Tradicional
introducidos indiscriminadamente. (p.14).
De igual modo, las anteriores afirmaciones encuentran eco en el texto titulado
Prctica Pedaggica: Horizonte intelectual y espacio cultural (2005)
7
, en cual se dice
que los estudiantes de lengua castellana sealan que, con mayor frecuencia, han recibido
formacin investigativa en las asignaturas y el trabajo de grado, afirmacin que se
contradice cuando se indaga por las actividades de investigacin, en cuyo punto "se
presenta una frecuencia alta en la opcin de "no contesta, aspecto que demuestra, una
CONTRADICCIONES
8
Este informe, realizado por los pares externos Gloria Rincn y Fabio Jurado, da cuenta de las actividades programadas entre los
das 5 y 6 de marzo de 2008, en la Universidad de Antioquia, en torno a la autoevaluacin adelantada en la Licenciatura en
Educacin Bsica, con nfasis en Humanidades-Lengua Castellana.
9
Muestra de ello, son las actas de dicho comit en las que comienza a discutirse la relacin entre investigacin pedagoga,
didctica y saberes especficos, y en las cuales se pone en marcha el Plan de mejoras del Programa que buscan propiciar la
participacin tanto de profesores/as como de maestros/as en formacin en redes y grupos de investigacin y en eventos
acadmicos a nivel local, nacional e internacional. (Ver actas del comit de Prcticas: diciembre 22 de 2007 y acta del 5 de febrero
de 2008).
vez ms, la escasa formacin que ofrece este programa en investigacin, y el
reconocimiento que tiene esta carencia entre los maestros en formacin y los egresados
(saza, et al., 2005: 23).
En tal direccin, en "el informe de interlocucin de los pares acadmicos"
8
, se
reconoce que la investigacin en el Programa es uno de los ejes de menor desarrollo,
aunque se vienen haciendo esfuerzos por mejorar en este aspecto. "De acuerdo con
nuestras percepciones y segn lo expuesto por el grupo de profesores y por los
estudiantes de la licenciatura existe la tendencia a asumir la investigacin como una
prctica subyacente y transversal en los distintos cursos, pero esto no se ha
materializado en sus desarrollos y no es lo suficientemente visible. Es decir, percibimos
que la investigacin como tal no es una accin que impregna e influye en los discursos
sobre lo pedaggico y sobre las disciplinas, aunque muchos profesores hayan participado
o estn participando en proyectos de investigacin (p. 3).
Algunos de los efectos ms preocupantes derivados de la problemtica planteada, se
evidencian en la deficiente preparacin de los futuros maestros/as en cuanto a procesos
de investigacin, desarticulacin al interior del Programa entre los contenidos y los
componentes pedaggico, didctico y disciplinar; as como la descontextualizacin entre
lo aprendido y las demandas impuestas una sociedad en constante transformacin.
No obstante la problemtica mencionada, el comit de prcticas del Programa se ha
venido fortaleciendo como comunidad acadmica con el fin de cualificar la Prctica
Pedaggica a travs una intensa articulacin con las prcticas investigativas
9
. En este
sentido, los pares evaluadores dicen que "esta relacin, entre investigacin y prcticas,
quizs sea la mejor alternativa para que las prcticas no sean un mero agregado y una
mera formalidad, en donde el futuro docente va a dictar unas clases mientras el profesor
titular hace algunas diligencias. El asunto central aqu es el de cmo lograr una
interaccin con propsitos investigativos en la relacin Universidad-Escuela (.) Por lo
tanto, continan expresando en su discurso que "es necesario retomar el debate en
seminarios de profesores, en torno a la relacin entre investigacin y prcticas
pedaggicas, explicitando visiones y enfoques pertinentes (p. 4). En consecuencia, la
presente investigacin centra todo su inters en la pregunta: Cmo se est
desarrollando la investigacin formativa en los espacios de conceptualizacin de la
Prctica Pedaggica del Programa de Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Antioquia? con el fin de hacer explcitos los enfoques
que la estn direccionando, as como las fortalezas y dificultades que subyacen en el
proceso para, desde un anlisis interpretativo, contribuir no slo al proceso de
autoevaluacin de la Licenciatura, sino propiciar la bsqueda de nuevos horizontes
conceptuales y metodolgicos que enriquezcan los imaginarios colectivos en torno a la
formacin investigativa de los/as futuros maestro/as de lengua castellana.
2. ESTADO DEL ARTE: LA
INVESTIGACIN FORMATIVA EN EL
DESARROLLO DE LA CULTURA
INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
2.1. PROCESO DE ELABORACIN DEL ESTADO DEL
ARTE
El estado del arte se construy mediante un proceso de investigacin documental a
travs del cual se rastrearon, compararon y categorizaron, fundamentalmente, las
investigaciones referidas a la investigacin formativa en los programas de licenciatura en
educacin producidas en los ltimos cinco aos. Para tal efecto, se buscaron materiales
como artculos de revistas, libros producto de investigacin, tesis, monografas e informes
de investigacin. No obstante, se retomaron, tambin, algunos ttulos que perteneciendo
2. ESTADO DEL ARTE: LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA
INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
a otras reas como la salud se ocupan de estrategias propias de este tipo de
investigacin. Por tal razn, y de acuerdo con las diferentes acepciones de la
investigacin formativa, a saber: la investigacin exploratoria, la formacin en y para la
investigacin y la investigacin para la transformacin en la accin o prctica, fue
necesario delimitar el trayecto con el fin de ubicar producciones investigativas que de
manera directa plantearan el tema de la investigacin formativa y que, adems,
apuntaran a la segunda acepcin con el nimo de valorar los esfuerzos que la
universidad realiza para formar capital humano en y para la investigacin. Slo de esta
manera fue posible detectar tendencias, problemticas, acepciones, temticas,
metodologas y estrategias que redundaran en la operacionalizacin de dicha modalidad
investigativa, esencialmente en el campo pedaggico y didctico.
De acuerdo con las directrices anotadas, es un imperativo, adems, dejar sentado
que en el presente estado del arte, se asumir la investigacin formativa en estrecha
relacin con la formacin de maestros/as investigadores/as, por lo que es necesario
preguntarse por autores que como Kemmis (1988), Elliot, (1994), Andr (1998) postulan
lneas de investigacin en las que los/as maestros/as reflexionen sobre su quehacer en
las aulas, en aras al mejoramiento de sus propias prcticas. Por tanto, el tipo de
formacin que le permite al futuro maestro/a resolver los problemas que se le presenten y
generar conocimiento en el aula, se logra, entre otros, a travs de currculos atravesados
por la investigacin formativa.
Es de anotar que en mltiples bsquedas que se realizaron empleando motores de
bsqueda como Google, por ejemplo, de 30 ttulos revisados slo una investigacin se
encontr pertinente, esta corresponde a:
Orozco Amanda, Lindo Mnica, Jinete Miryam y Vlez Luca. Acerca de la formacin
investigativa en la Educacin Superior: un caso en los programas de Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Educacin Artstica y Educacin
Fsica, Recreacin y deportes de la Facultad de Educacin de la Universidad del
Atlntico, 2005.
Tambin se acudi a las bases de datos relacionadas en la tabla 1, sin embargo, la
bsqueda fue infructuosa porque despus de revisar uno a uno los ttulos se encontr
que la totalidad de las investigaciones registradas pertenecen a otros campos del
conocimiento, en especial al campo de la salud y de las ciencias aplicadas. A partir del
recorrido se pudo deducir que la investigacin formativa se lleva a cabo en universidades
de otros pases cuyas investigaciones se circunscriben a divulgaciones referidas a
proyectos de investigacin institucional y, en su gran mayora, a trabajos de grado en los
que se emplean metodologas que privilegian los enfoques cualitativos. Al respecto no se
consider pertinente dejar registro, pues los ttulos revisados no se relacionan con la
formacin de licenciados en educacin a travs de la investigacin formativa.
TABLA 1. Resultados de bsqueda en bases de datos
En el Sistema de Bibliotecas y centros de documentacin de la Universidad de
Antioquia la palabra clave: investigacin formativa arroj 58 ttulos de los cuales slo
nueve se encontraron pertinentes. Los ttulos restantes se descartaron porque la
investigacin formativa se asume desde un nivel muy particular en relacin con objetos
de conocimiento muy distantes de los que presenta esta investigacin. A continuacin, se
relacionan los ttulos sobre los que se construy este estado de arte:
TABLA 2. TtuIos revisados a partir de texto compIeto
TtuIo de Ia
investigacin
Autor Universidad Fecha de
pubIicacin
1. Prctica
Pedaggica:
Horizonte ntelectual
y Espacio Cultural.
252 p.
saza M. Luz Stella,
Henao S. Bertha
Lucila y Gmez G.
Mara Edilma.
Universidad de
Antioquia: Vicerrectora
de
Docencia- Facultad
de Educacin.
2005
2. La investigacin
formativa y la
Prctica Pedaggica
como ejes
articuladores de
saberes en la
formacin de
maestros.
saza M. Luz Stella,
Henao S. Bertha
Lucila y Gmez G.
Mara Edilma,
Moreno Mnica,
Posada Diana y
Garca Astrid
Facnory.
COD-Universidad de
Antioquia.
2002
3. La evaluacin del
aprendizaje basado
en problemas ABP-
Experimentacin y
validacin.
Restrepo Gmez,
Bernardo y otros.
Universidad de
Antioquia.
2002
4. Acerca de un
sistema de
evaluacin por
competencias en la
formacin por ciclos
propeduticos.
Universidad de
Antioquia.
Vergara saza,
Beatriz. La Senda de
las Competencias o
el estado del arte.
En: Gonzlez
Agudelo, Elvia Mara,
Echeverri Cruzana,
Galindo Leonor,
Duque Sandra y
Bedoya Maria
Eugenia.
Universidad de
Antioquia.
2008
TABLA 3. TtuIos revisados a partir de monografas y/o tesis
TituIo de Ia
investigacin
pubIicacin
1. De cmo los
procesos abductivos
posibilitan la
investigacin
formativa en la
Educacin Superior.
Alzate Salazar,
Yazmin y Vsquez
Leidy.
Universidad de
Antioquia.
2006
2. La formacin de la
competencia
investigativa en los
estudiantes del
nstituto Tecnolgico
Metropolitano. 143
p.
Bedoya Toro, Mara
Eugenia.
Universidad de
Antioquia, Facultad
de Educacin.
2002
3. Experiencia de
iniciacin en cultura
investigativa con
estudiantes de
pregrado desde un
semillero de
investigacin.
Berrouet, Marimon,
Flix.
Universidad de
Antioquia, Facultad
de Educacin.
2007
4. Cmo hacemos lo
que hacemos en
investigacin
formativa: el caso del
Departamento de
Psicologa. Medelln.
(tesis).
Vlez Osorio, Mara
sabel.
Universidad de
Antioquia. Facultad
de Ciencias Sociales
y humanas.
2005
5. Acerca de la
formacin
investigativa en la
Educacin Superior:
un caso en los
programas de
Licenciatura en
Educacin Bsica
con nfasis en
Ciencias Sociales,
Educacin Artstica y
Educacin Fsica,
Recreacin y
deportes de la
Facultad de
Educacin de la
Orozco Amanda,
Lindo Mnica, Jinete
Miryam y Vlez
Luca.
Universidad del
Atlntico.
2005
10
Ver tablas 3, 4 y 5
TituIo de Ia
investigacin
pubIicacin
Universidad del
Atlntico.
TABLA 4. TtuIos revisados a partir de revistas
TtuIo de Ia
investigacin
Autor Revista Fecha de
pubIicacin
1. Un compromiso
con la investigacin
formativa para la
transformacin de
praxis educativas
Herrera Ordoez,
Carlos Gabriel
Revista Docencia
Universitaria. Vol. 6
Noviembre de 2005
2. El compromiso y
la responsabilidad
del maestro
universitario
Corredor Montagut,
Martha Vitalia y
Vallejo Arbelez,
Juan Carlos.
Revista Docencia
Universitaria. Vol.
6 Universidad
ndustrial de
Santander.
Noviembre de 2005
Como puede observarse, aunque se hayan registrado muchos ttulos bajo las
palabras claves investigacin formativa y formative research, fueron muy pocos los textos
que se encontraron adecuados de acuerdo con el objeto de estudio de la presente
investigacin. De lo anterior puede deducirse que la investigacin formativa ha tenido
mayores desarrollos en otras reas del conocimiento y que en educacin en el mbito
nacional y local, ha cobrado fuerza de manera reciente debido a que las universidades
pblicas y privadas se han acogido a los lineamientos que en materia de investigacin ha
promulgado el CNA.
Por tanto, de acuerdo con las investigaciones revisadas
10
se encuentran dos
tendencias marcadas en relacin con la operacionalizacin de la investigacin formativa
ya sea desde un nivel extracurricular o curricular. En la primera tendencia, se encuentran
los semilleros de investigacin, los grupos de estudio, los grupos de discusin y el grupo
redactor de textos. Adems, los programas de jvenes investigadores/as que trabajan en
torno a un profesor/a investigador/a, las convocatorias sobre proyectos de investigacin
formativa de carcter institucional e interinstitucional que buscan motivar e incentivar en
los jvenes estudiantes la pasin por la investigacin.
La segunda tendencia est dada por la investigacin formativa como eje articulador
del currculo, en sta la investigacin se inscribe en un campo estrictamente pedaggico
y los componentes investigativos se truecan en medios que activan y dinamizan los
procesos de enseanza y aprendizaje. Dentro de esta tendencia, se inscribe el ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas), como estrategia didctica. Un aspecto muy notorio
en la justificacin que hacen de la investigacin formativa radica en la conocida premisa:
"se aprende a investigar, investigando. (saza, et al., 2005). En este sentido, las
universidades han propuesto diferentes alternativas que buscan fortalecer la relacin
docencia-investigacin a travs del desarrollo de competencias investigativas en el aula
que se desarrollan en todas las asignaturas del plan de estudios mediante la puesta en
prctica de estrategias tales como: el ABP, el portafolio, el ensayo terico, el seminario
investigativo, la elaboracin de estados del arte, los proyectos, los cursos de metodologa
de investigacin y las prcticas profesionales.
2.2. LA UNIVERSIDAD INVESTIGATIVA O LA
APUESTA POR EL CONOCIMIENTO
Algunos de los conceptos centrales que abordan las investigaciones sobre las cuales se
construy este estado de arte son: la investigacin formativa en contraste con la
investigacin cientfica o de alto nivel, la cultura de la investigacin, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, la formacin y la pedagoga y el concepto
de competencia en relacin con los procesos investigativos desarrollados en el aula.
Por su parte, la investigacin formativa est justificada desde la misin de la
universidad, la cual debe avanzar hacia una Universidad nvestigativa, con un alto
compromiso social, y para hacerlo debe trascender el concepto de universidad
profesionalizante. En este contexto, la investigacin formativa se concibe como
Pedagoga investigativa (Hoyos, 2002; citado por Vlez, 2005) y se denomina
investigacin formativa porque en el proceso de construccin sigue pautas idnticas a la
investigacin cientfica: construccin de un problema, adopcin de mtodos, obtencin de
resultados y publicacin de los mismos.
Tal modalidad de investigacin, se asume a partir del decreto 272 de 1998, a travs
de la cual se busca la reflexin constante y disciplinada de la prctica educativa y el
avance del conocimiento pedaggico y didctico. As mismo, saza et al., (2005) y Orozco
et al., (2005), enfatizan que, desde "el deber ser, la propuesta de formacin de maestros
hoy est anclada en la prctica pedaggica y fundamentada en la investigacin como
punto de articulacin entre el saber pedaggico y el saber disciplinar.
En la tesis Acerca de la formacin investigativa en la Educacin Superior (Orozco, et
al., 2005), se abordan conceptos como interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. En
relacin con la interdisciplinariedad, segn Rozo Gauta (1999), citado en el mismo texto,
se deja de lado el paradigma clsico en el cual sta se entiende, no a partir de una base
epistemolgica y de unidad del conocimiento; sino a partir de la necesidad de solucionar
problemas complejos y prcticos que requieren un enfoque global. La
interdisciplinariedad clsica se limita al aporte que hace cada disciplina en relacin con
un problema complejo, sin dilogo de saberes pues cada experto hace lo suyo sin
preocuparse por lo que piensan los dems, en sta slo trata de reunir especialistas y no
de conjuntar lo heterclito del conocimiento. Por tanto, tambin es multi o
polidisciplinariedad porque su problema es de cantidad, muchas o varias disciplinas, mas
no de cualidad; es decir, de producir nuevo conocimiento.
En el mismo texto, se dice que en el paradigma clsico no se produce conocimiento
global, complejo, sino conocimiento fragmentado, cada disciplina hace lo suyo sin rozar a
las dems, cada especialista conserva su punto de vista egocntrico. En cambio los
nuevos paradigmas piensan y ejercen la interdisciplinariedad y la interciencialidad a
travs del intercambio, de la cooperacin entre las disciplinas (Morin, 1982).
En lo concerniente a la transdisciplinariedad, se dice que el desarrollo de las ciencias
desde el siglo XV ha mantenido al mismo tiempo un desarrollo disciplinar y
transdisciplinar, en cuanto han compartido ciertas caractersticas como los mtodos, la
eliminacin del problema del sujeto, el uso de las matemticas como lenguaje y como
modo de explicacin comn y la bsqueda de formalizacin, entre otras. Cuando se
trabaja de manera inter y transdisciplinar se produce un nuevo conocimiento integrado,
unificado, mucho ms propicio para la solucin de problemas globales y complejos.
Transdisciplinariedad hace alusin a aquel tipo de conocimiento y de principios
fundamentales que estn ms all de toda disciplina nica, esto es, aquello que las
atraviesa a todas. Lo anterior se refiere a que un "sistema objeto puede ser abordado y
discutido por varias disciplinas, las cuales interactan unas con otras compartiendo sus
saberes, discursos y explicaciones.
La cultura de la investigacin es definida en el trabajo de Berrouet (2007), como
"prcticas de un campo, que hace que los sujetos que estn inmersos en ella, acepten los
significados, y las normas propias no slo del campo especfico sino tambin, los rituales
y estrategias que le den sentido y validez a la experiencia del sujeto que se inicia (p. 30).
Pero, sin lugar a dudas, el concepto ms generalizado es aqul que asume la cultura de
la investigacin como escenario propicio para el aprendizaje y prctica de la
investigacin, como conjunto de organizaciones, normas, actitudes y valores que hacen
posible la preparacin en y para la investigacin.
Por otra parte, en Alzate y Vsquez (2006); Bedoya (2001) y Vergara (2008), el
concepto de competencia se presenta de manera amplia mostrando el recorrido histrico
del mismo y sus mltiples acepciones segn el campo de conocimiento donde ste se
inserte. En el mbito pedaggico, por ejemplo, se asume el concepto desde tres
dimensiones: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer. Adems, se dice que las
competencias no se ensean ni se aprenden, sino que se construyen y que buscan
desarrollar procesos creativos, estticos, flexibles e innovadores. En este sentido, se le
da especial relevancia a la construccin de competencias investigativas en relacin con la
competencia comunicativa debido a la importancia que stas revisten cuando se trata de
insertar a los futuros maestros/as en la cultura de la investigacin.
Al respecto, es necesario mencionar el trabajo monogrfico de Alzate y Vsquez
(2006), en el cual desde el abordaje de la abduccin como alternativa del mtodo
cientfico se concibe la competencia como posibilidad de actuar sobre el mundo y
transformarlo. Adems, en esta investigacin, despus de hacer un recorrido histrico por
el concepto de "abduccin, se despliega todo un sistema de competencias, habilidades y
destrezas que se desarrollan a partir de la puesta en prctica de procesos abductivos que
dan cuenta de competencias tales como la percepcin, la adivinacin y la creacin de
hiptesis. As, mediante el desarrollo de estas competencias, los estudiantes pueden
explicarse los hechos sorprendentes de una manera intuitiva, no certera, lo que les
permite adivinar un origen cuya funcin es guiar la investigacin. De esta manera, se
generan nuevas formas de acceder al conocimiento empleando estrategias no
convencionales que se convierten en retos estimulantes para los/as futuros/as
investigadores/as.
Desde el punto de vista metodolgico, las investigaciones seleccionadas, en general,
comparten diseos cualitativos porque su inters es observar, describir y encontrar
sentido a los fenmenos sociales en su medio natural. En este tipo de modelos no se
trata de confirmar o legitimar hiptesis como se hace en los estudios cuantitativos; se
trata de investigar la realidad social a travs de la cual se accede a una comprensin de
los problemas, generando categoras mediante la informacin recolectada.
La recoleccin y anlisis de la informacin de las investigaciones abordadas se
apoy en variadas fuentes de indagacin cualitativa, entre ellas fueron relevantes la
revisin y anlisis de documentos, la sistematizacin de experiencias y la observacin
directa o participativa. Algunas de las tcnicas empleadas fueron la observacin con base
en categoras, el anlisis de contenido de productos como el portafolio, los diarios de
campo y los trabajos de grado.
La metodologa empleada para el anlisis de los trabajos de grado, segn Orozco, et
al., (2005) y Vlez (2006), se desarroll bajo la estrategia de investigacin documental en
la modalidad estado del arte el cual "es una investigacin de carcter documental, que
tiene como objetivo recuperar sistemtica y reflexivamente el conocimiento acumulado
sobre un objeto de estudio (p. 8).
El estudio concerniente a los trabajos de grado, parte de reconocer lo investigado
sobre las investigaciones formativas efectuadas en las facultades de educacin del pas o
en los programas de Ciencias Humanas, en un proceso denominado, "Estado de Arte
para lo cual se realiz un inventario y, posteriormente un anlisis crtico sobre las
mismas. En contados casos, este trabajo se denomin: "Estado del Arte de la
investigacin formativa y tom periodos de tiempo que no sobrepasaban los ocho aos.
Los estados del arte sobre trabajos de grado pretenden, en su mayora, hacer un
anlisis de las concepciones pedaggicas, de las diversas posturas paradigmticas que
subyacen en ellos, as como de los saberes predominantes en los marcos conceptuales,
la caracterizacin de la investigacin, la prctica y la formacin con sus logros,
propuestas y dificultades, la metodologa empleada, resultados e impacto desde
parmetros de calidad y pertinencia establecidos por las universidades y sus
dependencias. Adicionalmente, se identificaron y analizaron la pertinencia y continuidad
de las lneas de investigacin explcitas en los programas de las facultades y que estn
implcitas en los trabajos de grado y otras actividades investigativas y pedaggicas. De
igual forma, estos estados del arte se aprovecharon para caracterizar y sistematizar
tendencias en el desarrollo de la investigacin formativa.
En relacin con las fuentes de indagacin cualitativa empleadas, se tuvo en cuenta
tres condiciones: la recuperacin de la subjetividad, porque a travs de ella se
manifiestan las creencias y el sentir desde la voz del sujeto; la reivindicacin de la vida
cotidiana, de la cual interesa la experiencia-vivencia del sujeto y los significados que se le
asignan a esas vivencias, y la intersubjetividad como medio para acceder a la cultura y su
contexto (Berrouet, 2007).
Adems, en los trabajos referidos a la formacin de maestros y al anlisis de sus
prcticas, la informacin se recolect empleando variadas tcnicas orales a travs de las
cuales se logr la participacin activa de todos los sujetos involucrados en la
investigacin. Por tanto, se realizaron tertulias, conversatorios, seminarios, talleres,
encuentros con estudiantes y socializacin de documentos lo cual gener discusiones,
comentarios y reflexiones en torno al quehacer del docente desde el acto de la formacin
investigativa y para la investigacin proyectada hacia la comunidad. Las acciones
descritas fueron vitales para la recoleccin de datos que se complementaron con los
datos conceptuales, las experiencias de vida profesional de los/as investigadores/as y las
vivencias en el campo referenciado, tanto de docentes, como egresados, estudiantes de
los ltimos semestres y de aquellos incluso que iniciaban su proceso de formacin
investigativa (Orozco Amanda, et al., 2005).
Al analizar los trabajos de grado de los maestros/as en formacin se encontr que
mientras unos apuntaron al paradigma interpretativo el cual abarca un abanico de
corrientes humansticointerpretativas cuyo inters se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social bajo las nociones de
comprensin, significado y accin, para desarrollar un conocimiento ideogrfico que
acepta que la realidad es dinmica, mltiple y holstica; otros optaron por el paradigma
socio crtico que agrupa una familia de enfoques de investigacin que surge como
respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, porque admite la posibilidad de una
ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa, adems, introduce
la ideologa de forma explicita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento.
Desde el paradigma socio crtico se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y,
por ende, de la investigacin, a la que atribuye un carcter emancipatorio y
transformador. En las dimensiones conceptuales y metodolgicas existen similitudes con
el paradigma interpretativo, al que aade un componente ideolgico con el fin de
transformar la realidad adems de describirla y comprenderla (Arnal et al., 1992; citado
por Orozco, et al., 2005).
El pluralismo metodolgico es de vital importancia en la investigacin educativa y, a
diferencia de las perspectivas emprico-analtica y humanstica-interpretativa, la finalidad
esencial de la investigacin orientada a la prctica educativa ms que explicar y/o
comprender la realidad educativa, es "aportar informacin que gue la toma de decisiones
y los procesos para mejorar la prctica educativa. Dado el contexto aplicado desde esta
perspectiva, la investigacin orientada a la prctica educativa no suele poseer una
metodologa con entidad propia y, en consecuencia, puede utilizar las dos grandes vas
metodolgicas que predominan respectivamente, en las orientaciones emprico-analticas
y humanstico-interpretativas (Orozco Amanda, et al., 2005).
Las prcticas descritas tienen sentido porque involucran los actores de diversas
maneras, aspecto que, unido a los procedimientos de construccin de las categoras de
anlisis y al origen de dicha construccin, son indispensables para darle validez a los
estudios cualitativos. De esta manera, la importancia y el sentido de la accin social son
adecuadamente interpretados cuando la interpretacin es congruente con el sentido que
le dan los actores.
Otro aspecto interesante, desde la perspectiva que tomar el presente trabajo de
investigacin, tiene que ver con los trabajos que sientan sus bases en los presupuestos
epistemolgicos de la teora crtica con respecto al sujeto, la etnografa y la
etnometodologa. Berrouet (2007), por ejemplo, retoma "el paradigma crtico bajo el
presupuesto de que todas las relaciones humanas estn influenciadas por las relaciones
de poder que estn presentes en el contexto en que los sujetos desarrollan su vida
cotidiana. Adems porque considera que el conocimiento se construye a partir de las
interacciones entre el investigador y lo investigado (p. 47).
La hermenutica, como postura metodolgica, tambin fue recurrente en el anlisis
de los trabajos de grado, por tanto, se constituy en un pilar fundamental para el anlisis,
la comprensin y la interpretacin de los marcos histricos, sociales, tericos y culturales
en el cual se produjeron los textos, de las hiptesis y posibilidades de accin que se
originaron, de sus caractersticas de tipo metodolgico y tcnico, de la fusin de
horizontes entre autor e intrprete, del papel desempeado de los diferentes actores que
participaron y los diferentes contextos en los que se dio la investigacin; e igualmente la
importancia de tal investigacin en relacin con la vida escolar, grupo o colectividad
determinada.
En cuanto a la elaboracin de las categoras se opt por aquellas que orientan un
proyecto de investigacin, teniendo como referente el objeto investigado, acorde con el
problema a resolver y el proceso de investigacin definido. De esta manera, las
categoras emergieron y se llenaron de contenido, "desde un anlisis reflexivo que
condujera a identificar tendencias de pensamiento epistemolgico, terico y
metodolgico, de escuelas de pensamiento y de la influencia del contexto, expresadas
tanto en los procesos investigativos como en las propuestas de accin que del trabajo de
grado se pudieron haber derivado (p.24).
Con base en dichas tendencias se dio paso a cada una de las fases, primero se
realiz la descripcin de los datos encontrados, luego, la fase interpretativa permiti crear
la reconstruccin terica de los trabajos de grado, posteriormente se compararon los
problemas planteados, la fundamentacin terica, sus hiptesis, objetivos, marcos
tericos y conceptuales con el fin de encontrar acercamientos o distanciamientos en
relacin con los autores abordados y las experiencias descritas ya fueran pertenecientes
a investigaciones cualitativas o cuantitativas. Esta confrontacin posibilit tomar
decisiones sobre cada una de las categoras, replantearlas, ampliarlas, precisar algunas y
descartar otras.
Como puede observarse, los diseos de corte metodolgico son los ms empleados
para abordar el desarrollo de la investigacin formativa en las universidades del pas
porque permiten un mayor acercamiento a los diversos contextos en los que interactan
los sujetos. De esta manera, es posible a travs de multiplicidad de tcnicas y estrategias
cualitativas analizar esas interacciones, penetrar en los significados que los sujetos
tienen sobre los fenmenos estudiados y dar cuenta de la manera cmo stos asumen su
compromiso con la investigacin en el pregrado.
2.3. LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIN: UNA
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EL PREGRADO
Como se dijo antes, la primera tendencia mediante la cual se operacionaliza la
investigacin formativa se inscribe en un nivel extracurricular. En este sentido, se nota en
el pas la creciente importancia que las universidades estn concediendo a los semilleros
de investigacin como uno de los mecanismos ms pertinentes para el florecimiento de la
actividad investigativa y la proyeccin de jvenes investigadores. Las investigaciones
halladas giran en torno a la conformacin y consolidacin de semilleros de investigacin,
emplean esta estrategia para insertar a los jvenes investigadores en la denominada
cultura investigativa. A travs de los semilleros de investigacin se busca el desarrollo de
competencias acadmicas, ticas, cientficas e intelectuales capaces de articular
Docencia, nvestigacin y Proyeccin social, como tareas sustantivas, para contribuir a la
construccin y afianzamiento de los sujetos que aprenden en la sociedad del
conocimiento. Por tanto, uno de los objetivos fundamentales de los trabajos selecionados
"es comprender e interpretar la experiencia de iniciacin en cultura investigativa de
estudiantes de pregrado, desde un semillero de investigacin, con miras a deliberar
desde los estudios poscoloniales los presupuestos que guan esta propuesta formativa
como una experiencia significativa para el pregrado (Berrouet, 2007: 4).
Segn el autor citado, el semillero de investigacin como alternativa para desarrollar
procesos de investigacin formativa en el pregrado, se convierte en un esfuerzo por el
fomento y construccin de la cultura investigativa, adems de que remite a la valoracin
de la construccin colectiva del conocimiento, al reconocimiento de la formacin y la
investigacin como una propuesta que busca empoderar al sujeto a partir de la reflexin
constante sobre s mismo y su entorno, a la comprensin de su propia historia y al
encuentro de saberes para, de esta forma, generar espacios diversos para reconocernos
en la diversidad.
Desde ese ngulo, el autor propone el semillero de investigacin como un espacio
dinmico de trabajo "que permite y busca modificar la actitud frente al conocimiento, pero
tambin, articular este conocimiento con la propia existencia, convirtindose en una
alternativa pedaggica que posibilita el inicio de una formacin cientfica (p. 21). En este
marco, se aborda la pedagoga crtica y su relacin con los estudios culturales y
poscoloniales, horizonte que brinda las bases para nombrar el semillero de investigacin
como una experiencia significativa y como metodologa de investigacin descolonizadora.
De acuerdo con Berrouet (2007), como consecuencia de su investigacin, se
pretende generar discusin en la comunidad acadmica y los grupos de en investigacin
en torno al significado de la investigacin formativa en el pregrado. Adems, se espera
disear propuestas formativas de carcter extracurricular, dirigidas a estudiantes,
egresados y docentes universitarios.
2.4. LA INVESTIGACIN FORMATIVA COMO EJE
MEDULAR DEL CURRCULO
La investigacin formativa como estrategia curricular apunta en las investigaciones
seleccionadas a un producto final: los trabajos de grado. Estos cada vez se convierten en
objetos de estudio ms interesantes para las facultades o programas que buscan evaluar
la formacin investigativa que imparten a travs de la calidad, la pertinencia, la
rigurosidad conceptual y metodolgica que alcanzan los estudiantes en los mismos. Por
esta razn, Orozco, et al., (2005) y Vlez (2005), apuntan a la elaboracin de estados de
arte de monografas de pregrado. En estas investigaciones se plantean criterios que
orienten la evaluacin de estos productos de la investigacin formativa.
La investigacin formativa en los trabajos seleccionados no slo es interrogada
desde su presencia en el currculo como punto de encuentro de los campos o ncleos del
saber propios de los programas abordados; sino desde el papel que juega la didctica
debido a que a travs de sta se incorporan nuevos mtodos, tcnicas y estrategias que
posibilitan el desarrollo de competencias y habilidades investigativas necesarias para el
fomento de la cultura de la investigacin en el pregrado.
En relacin con las prcticas, ritos o experiencias investigativas los cuestionamientos
son reiterativos en dos sentidos: el primero tiene que ver con los "presupuestos
culturales que pueden ser considerados en el ejercicio de "apropiacin de la
investigacin por parte de los/as estudiantes de pregrado y con aquellos que son
"excluidos en la prctica de las propuestas de investigacin formativa desde el currculo.
El segundo sentido cobra inters en tanto, se trata de analizar cmo se est potenciando
una adecuada interaccin comunicativa con el conocimiento cientfico desde las aulas sin
dejar de lado la relacin teora-prctica y cul es el impacto transformador que dichas
prcticas estn teniendo en los contextos sociales donde se estn desarrollando.
Otro aspecto fundamental que estuvo presente en todas las investigaciones fue la
pregunta por la manera en que las universidades estn respondiendo a la misin
investigativa que se les ha conferido y desde la cual han asumido un compromiso tico
con la realidad social. En este sentido, los interrogantes que rodearon los estados del arte
realizados sobre los trabajos de grado apuntaron a concretar qu factores o aspectos
principales transcienden la concepcin profesionalizante haciendo que esas prcticas se
acerquen cada vez ms al ideal de universidad investigativa.
Como se dijo al inicio, uno de los obstculos que enfrenta la investigacin formativa
est evidenciado en la baja calidad de los trabajos de grado como productos resultantes
de la misma, hecho que amerita la revisin de las prcticas investigativas que se estn
dando en todo el territorio nacional en el pregrado. Es el caso del estado del arte
elaborado a partir de los trabajos de grado realizados por maestros/as en formacin de la
Universidad del Atlntico (Orozco, Amanda, et al., 2005) el cual presenta resultados
bastante alarmantes en relacin con la calidad de los mismos debido a que la prctica
pedaggica est muy alejada del proyecto de grado, en sus palabras, ambos estn
separados "por barreras infranqueables en el tiempo y el espacio. Algunas de las
problemticas encontradas en torno a la formacin en y para la investigacin se han
caracterizado con base en tres aspectos fundamentales: la investigacin, la prctica
pedaggica y la formacin (Berrouet, 2007; Orozco, et al, 2005).
En Orozco et al., (2005), se arguye que los trabajos no poseen un marco problmico
bien definido en el que el problema surja de la prctica, o de un buen diagnstico, pues
los trabajos estn descontextualizados. Por tanto, este procedimiento es mecnico, sin
sentido porque se pretende formar investigadores de un da para otro que carecen de una
estructura acadmica slida en relacin con teoras y enfoques de investigacin, adems
de la ausencia de marcos sociales que den vida a la reflexin. Estas falencias conducen
al reduccionismo pedaggico, didctico y disciplinar porque al desconocer las teoras se
niega la posibilidad de generar nuevo conocimiento, a partir de un dilogo productivo de
saberes. En cuanto a la formacin, se dice que prevalecen muchas dificultades relativas
al desarrollo de competencias comunicativas e investigativas, imprescindibles para
generar procesos cognitivos y metacognitivos que favorezcan en los estudiantes un
aprendizaje autnomo, crtico y reflexivo vital para la investigacin.
Tales aspectos encuentran sus puntos ms lgidos en la falta de criterios claros
frente a los procesos de investigacin por parte de la Facultad de Educacin del Atlntico,
lo cual se debe a un problema generalizado en las universidades colombianas: la
dificultad para crear comunidades acadmicas, a partir de lo cual se entienden las
incoherencias entre los programas y lneas de investigacin adscritas a las facultades de
investigacin del pas, situacin que se agrava debido a las condiciones laborales de los
docentes universitarios que cada vez estn ms disgregados por diferencias de
contratacin (Berrouet, 2007 y Orozco, et al., 2005).
Lo anterior, trae innumerables consecuencias, como la dificultad para asumir
concepciones paradigmticas y pedaggicas en ciencias sociales, la falta de claridad
frente al perfil de estudiante investigador que se pretende formar, adems se resta
seriedad a los procesos de evaluacin de los proyectos de investigacin ante la premura
de graduar a los estudiantes, muchas veces atendiendo a presiones de ndole social,
econmica o poltica.
Por tanto, si se desea mejorar la calidad de los trabajos de grado como productos
que dan cuenta de los procesos investigativos vividos en el aula, es necesario plantear
cambios en relacin con las polticas institucionales y con los currculos para que la
investigacin se convierta en un eje transversal en las instituciones universitarias del pas;
slo as se garantizar aprendizaje, crecimiento y desarrollo mediado por la investigacin.
En relacin con la investigacin formativa como eje articulador del currculo, Berrouet
(2007), llama la atencin acerca de cmo los currculos se constituyen en una pieza clave
en la consolidacin de sujetos interesados por y en la investigacin. Esto ltimo, desde
los campos de la educacin y las ciencias sociales, empieza a cobrar importancia debido
a que plantea la bsqueda por la formacin en investigacin en el pregrado, desde la
posibilidad de la existencia de epistemologas alternativas que, segn el autor, definen un
lugar epistmico-cultural que configura una especie de prcticas de iniciacin en la
cultura investigativa. Este lugar epistmico-cultural est asociado a aquellos procesos
formativos en investigacin que son guiados por instituciones formadoras de maestros/as
y que presentan una serie de problemas que deben ser superados y de los cuales se
habl en un comienzo.
De acuerdo con la categorizacin planteada al inicio, la investigacin formativa como
eje del currculo atiende a las estrategias de enseanza que se implementan en el aula
con el fin de activar y desarrollar procesos investigativos en los/as maestros/as en
formacin. Por lo tanto, a continuacin se presentan las investigaciones que trabajaron
sobre este tpico.
El seminario investigativo con nfasis en competencias comunicativas, en la
modalidad del seminario para todos (seminario sobre un tema determinado), es la
estrategia metodolgica propuesta por Bedoya (2001), en la cual se concibe la formacin
de la competencia investigativa dentro de una cultura investigativa que forme el espritu
cientfico y dentro del contexto de la sociedad del conocimiento.
Segn la autora, el seminario investigativo con nfasis en competencias
comunicativas, a travs del acompaamiento tutorial del docente, promueve la cultura
investigativa, permite la interdisciplinariedad, el desarrollo de competencias superiores:
interpretar, argumentar y proponer, al tiempo que posibilita la participacin activa de los
estudiantes, crea ambientes cooperativos mediante comunidades de aprendizaje o
comunidades de indagacin. Por tanto, los estudiantes se nutren de las fuentes
bibliogrficas, se enriquecen a travs del dilogo y de la confrontacin de ideas con sus
compaeros, a la vez que se posibilita la retroalimentacin de los conocimientos en
juego. Mediante el seminario investigativo, el docente cualifica su quehacer pedaggico
en el aula a travs de la docencia investigativa. Adems la estrategia atiende
necesidades y demandas educativas como los grupos numerosos; es pertinente,
liberadora y humana porque potencia las competencias a partir del talento humano y
porque el sujeto es quien construye y participa de manera productiva y creativa en su
formacin. Otro factor relevante, es que la estrategia contribuye al fortalecimiento del
estudio independiente y colaborativo, familiariza a los estudiantes con los mtodos de
investigacin y se convierte en un semillero, en una prctica que prepara a los
estudiantes en procesos bsicos de la investigacin.
La estrategia descrita est anclada en las teoras del aprendizaje significativo de
Ausubel, hace parte del aprendizaje por descubrimiento, por construccin; en oposicin al
aprendizaje por recepcin, en la medida en que se planteen situaciones problemticas
para que el estudiante se forme en el trabajo cientfico y sistemtico. La estrategia de
aprendizaje por descubrimiento se operacionaliza a partir de los siguientes mtodos: el
mtodo problmico, el aprendizaje basado en problemas con sus variaciones, el estudio
de casos, el seminario investigativo y el mtodo de proyectos.
En su investigacin, Bedoya (2001), plantea como recomendaciones la
implementacin de la estrategia: Seminario investigativo dentro del pnsum acadmico a
partir del primer semestre, as como la capacitacin y actualizacin de los docentes en
estrategias derivadas del aprendizaje por descubrimiento y el fortalecimiento de los
procesos de la docencia investigativa para contribuir a la formacin del/a futuro/a
investigador/a.
Otra de las estrategias metodolgicas que estn teniendo gran acogida para
favorecer el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes al interior de los
currculos, y que encuentra sus races en la enseanza problmica, es el ABP. Por esta
razn resulta interesante echar un vistazo a la investigacin denominada: La Evaluacin
del Aprendizaje Basado en Problemas ABP44 Experimentacin y Validacin (Restrepo,
et al., 2002), porque es una investigacin orientada al desarrollo de didcticas
innovadoras en la educacin superior realizada por un equipo interprofesional de
investigadores que, en el caso particular, desarroll un proyecto para probar estrategias
alternativas de evaluacin del desarrollo de la habilidad de solucin de problemas en
estudiantes de pregrado.
Otra caracterstica especial de la investigacin basada en el ABP, es que, debido a la
carencia de tcnicas para evaluar habilidades en la solucin de problemas "esta
investigacin se orient a probar la tcnica del portafolio, dentro de un enfoque de
evaluacin basada en el desempeo, como una forma de evaluacin del desarrollo de la
habilidad en la solucin de problemas y de las habilidades con ella relacionadas
(Restrepo, et al., 2002: 8). Por tanto, el objetivo principal fue disear y probar la tcnica
del portafolio como alternativa adecuada para la evaluacin del desarrollo de habilidades
y subhabilidades cognitivas especficas relacionadas con la capacidad de resolver
problemas. Otro objetivo, fue determinar si existe alguna relacin entre actitud y habilidad,
que afecte el desarrollo de la capacidad de resolver problemas.
En el marco conceptual se desarrollaron conceptos relacionados con las
concepciones evaluativas de vanguardia en contraste con las formas tradicionales de
evaluacin. De la misma forma, se abordaron otros mtodos utilizados para evaluar
resultados del ABP, como el mtodo de los siete pasos, propio del mtodo cientfico, y los
mapas conceptuales. Adems, se explic ampliamente el enfoque de evaluacin
adoptado con base en la tcnica del portafolio para la cual se fijaron los criterios de
evaluacin y seguimiento con el fin de determinar la maduracin y progreso en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, lo cual se evidenci en el desarrollo de habilidades y
subhabilidades.
Por tanto, entre los hallazgos y conclusiones ms importantes relacionados con la
puesta en prctica del ABP estn, por un lado, el que la investigacin haya reafirmado su
carcter pedaggico, en tanto, su objetivo era encontrar salidas alternativas a la
evaluacin de aprendizajes resultantes de una estrategia didctica concreta y, por otro
lado, est la verificacin de la hiptesis que orient el proceso ratificando el portafolio
como tcnica adecuada para monitorear el desarrollo de competencias en contextos
socioculturales y disciplinares especficos. As mismo, en relacin con las habilidades
analizadas en los portafolios se observ la habilidad de interaccin social con mayor
frecuencia, seguida de la habilidad de razonamiento crtico. En tercer lugar, se ubic la
habilidad de la metacognicin y en cuarto lugar, apareci la habilidad para solucionar
problemas. Otro de los objetivos alcanzados fue la alta correlacin sobre la relacin
actitud y habilidad, aspecto bsico en la metodologa basada en la solucin de
problemas.
11
Este trabajo es producto de la investigacin denominada "La prctica pedaggica y la investigacin formativa como ejes
articuladores de saberes en la formacin de maestros realizada entre los aos 2001 y 2002 por las docentes Luz Stella saza M.
Bertha Lucila Henao y Mara Edilma Gmez G, Mnica Moreno, Diana Mara Posada y Astrid Facnory Garca.
De acuerdo con Alzate y Vsquez (2006), Bedoya (2001) y Orozco, et al., (2005), es
evidente la preocupacin por encontrar estrategias didcticas innovadoras que puedan
desarrollarse al interior de los currculos y, de esta manera, puedan favorecer el
desarrollo de la cultura investigativa cuya consecuencia sea el mejoramiento de las
prcticas investigativas de los/as estudiantes de pregrado en general, y en el caso
particular de los/as maestros/as en formacin para que a travs de la constante
articulacin entre teora prctica puedan enfrentar los retos que les plantea la sociedad
del conocimiento y de la informacin.
En tal sentido, y con relacin a la investigacin formativa desarrollada en las
facultades de educacin, Berrouet (2007), plantea que, si bien los programas de
licenciatura cuentan con unas estrategias que propenden por la formacin del espritu
investigativo y el desarrollo del pensamiento autnomo, entre las cuales estn: lectura de
la realidad, formulacin de preguntas y/o problemas de investigacin, recoleccin de
informacin mediante procesos como sistematizacin, encuestas, entrevista, fichas,
rastreos bibliogrficos; son necesarias otras lecturas o marcos de interpretacin sobre el
significado de investigar en el pregrado que permitan construir otras alternativas de
cambio, pues no obstante este "deber ser, no existe an de forma explcita una
concepcin sobre investigacin formativa que caracterice el ejercicio docente y la
proyeccin social del estudiante.
2.5. LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN LA
FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA
En el mbito local, el estudio ms reciente que da cuenta de las prcticas de
investigacin formativa en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia y,
ms especficamente, en la Licenciatura en Lengua Castellana se recoge en el texto
titulado Prctica Pedaggica: Horizonte intelectual y espacio cultural
11
. La intencin
principal de este estudio cualitativo, tipo caso, fue responder a la pregunta: "ha logrado
la prctica Pedaggica convertirse en un espacio de indagacin, reflexin y accin donde
se conjugan principios, hiptesis y teoras para superar la disyuncin teora prctica, o
contina siendo un espacio sin sentido formativo, aislado de los saberes pedaggico,
didctico, disciplinar e investigativo que no trasciende ni transforma el contexto social,
cultural y educativo al que se debe? (saza, et al., 2005: 11). La necesidad de responder
a este interrogante tuvo sus motivaciones en las exigencias y retos que desde el sistema
educativo se le vienen planteando, con ms apremio, dos dcadas atrs a las
instituciones formadoras de maestros/as en todo el pas.
El texto en mencin se desarrolla en dos partes, la primera tiene tres captulos, en
primer lugar se describen las propuestas acadmicas de prctica y los elementos que la
configuran; en segundo lugar, se estudian las tendencias curriculares que subyacen a las
propuestas de formacin y, en un tercer momento, se presenta lo que ha sido el
panorama de la investigacin visto desde la medida en que ste ha sido significativo
como componente esencial en la formacin de maestros y como eje transversal que, a la
par con la prctica docente, ha permitido o no la articulacin de los diferentes saberes al
interior de cada una de las licenciaturas que hacen parte de la Facultad de Educacin. La
segunda parte del texto, hace un recorrido por las estructuras normativas y
administrativas que fundamentan las propuestas de prctica de los programas de
licenciatura. Por ltimo, se presenta el producto de la investigacin, el cual consiste en
una propuesta de prctica pertinente con una fundamentacin epistemolgica,
pedaggica, didctica, cientfica y social.
La primera parte del texto se centra en las reformas de que ha sido objeto la Facultad
de Educacin. Al respecto, se analiza como a partir de la reforma administrativa de la
Facultad de Educacin en 1990, se construyeron los pilares sobre los que se gestaron
cambios que, aunados a las recientes exigencias del CNA, han incidido en la cualificacin
de las diferentes licenciaturas adscritas a dicha facultad. En ese momento, para que la
Facultad de Educacin respondiera a la sociedad del conocimiento a travs de la
formacin de un pedagogo transformador de su propia realidad, se plante,
esencialmente, "la creacin de espacios apropiados para la investigacin en el campo de
la pedagoga y la educacin (saza, et al., 2000:21).
En el segundo captulo, se realiza un anlisis que da cuenta de la persistencia de
caractersticas propias de currculos hegemnicos: tradicional y tecnolgico en espacios
de la prctica docente en algunas de los programas de la Facultad de Educacin hasta
bien entrada la dcada del 90. Sin embargo, se hace mencin a la importancia de la
reforma administrativa de la Facultad que moviliz cambios curriculares entre los cuales
se destacan la creacin de "Grupos de desarrollo acadmico por disciplinas o ncleos
del saber con mltiples funciones acadmicas y cientficas bajo la consideracin de "la
pedagoga como disciplina fundante de los programas de formacin de maestros y del
papel primordial que debe desempear la investigacin formativa en los mismos (saza,
et al., 2000: 23).
Segn las autoras, los cambios promovidos en la Facultad de Educacin incidieron
en la adopcin de tendencias curriculares de tipo investigativo. En este sentido se hace
necesario enunciar aqu algunos de los rasgos ms sobresalientes de la tendencia
curricular de tipo investigativo, como caractersticas deseables a tener en cuenta en la
construccin de un currculo para el Programa de la Licenciatura en Educacin Bsica
con nfasis en Humanidades, lengua Castellana.
Entre los principales rasgos de un currculo investigativo estn la construccin de un
currculo participativo determinado por las caractersticas del contexto en el cual estn
implicados procesos de investigacin que busquen el equilibrio entre disciplinariedad e
interdisciplinariedad, as como entre los referentes tericos y la reflexin sobre la prctica,
es decir, la investigacin formativa.
Adems, en esta tendencia, la ciencia se entiende como actividad cultural en donde
el conocimiento cientfico es construccin humana que requiere de consensos y acuerdos
intersubjetivos, En ella, el maestro es autnomo, facilitador del aprendizaje y debe ser
propositivo. Finalmente, la tendencia de tipo investigativo, se caracteriza porque la
evaluacin es un proceso que incluye la valoracin y continua cualificacin de todos los
elementos y procesos inherentes al currculo.
En relacin con la presencia de la investigacin en la Licenciatura en Humanidades,
Lengua Castellana, el texto citado, dice que si bien durante los primeros aos de la
dcada de los noventa se plantea la necesidad de conocer las experiencias de los
practicantes, slo hasta 1998, en el marco de las reflexiones y las discusiones sobre el
decreto 272 de 1998 y la acreditacin previa, "es posible detectar que las actividades de
sistematizacin de experiencias toman un papel central en las propuestas de prctica. En
ese mismo ao se incluyen como temas del programa de prctica el seminario
investigativo y la investigacin en el aula (saza, et, al., 2000: 72).
En el captulo tres del texto, se presenta un marco de referencia en y sobre
educacin. En este se retoman los principales aportes que autores como Elliot, Carr,
Kemmis, Lewin, en el panorama internacional y De Tezanos, Rockwell y Mercado, Freire,
nestroza de Celis y Magendzo, en Amrica Latina, han hecho en relacin con la
concepcin del maestro investigador, a travs de la investigacin accin, la investigacin
accin participativa, los estudios de caso interpretativos, el enfoque etnogrfico, el
enfoque hermenutico, entre otros, para dar cuenta de la reflexin-prcticateora, por un
lado, y por otro, del maestro como un investigador de la enseanza y como enseante,
debido al conocimiento que tiene de su propia realidad escolar con el fin de intervenirla y
transformarla.
Segn el texto citado, la investigacin accin y el estudio de caso tienen gran
importancia en la formacin de maestros porque propenden por la cualificacin de la
educacin a travs de la superacin de la disyuncin entre teora y prctica partiendo de
la comprensin del contexto social y escolar y de la participacin activa de maestros y
estudiantes quienes pueden actuar reflexiva y crticamente de manera intersubjetiva con
miras a la construccin de currculos pertinentes ms cercanos a la realidad social y, por
ende, a la transformacin de las prcticas educativas.
De acuerdo con las autoras, la investigacin accin ha sido considerada por Carr y
Kemis (1988) "como una lnea que pretende ayudar al practicante investigador a
establecer la relacin entre su propia teora de la educacin y su prctica del da a da,
mediante la adquisicin de los conocimientos pedaggicos, los contenidos tericos de las
disciplinas y las estrategias didcticas para la intervencin. (saza, et al., 2000, 86). Para
Magendzo (1999), por ejemplo, la prctica pedaggica es un objeto de investigacin y
reflexin la cual, gracias a nuevos aportes centrados en la formacin cuidadana y en
currculos problematizadores, genera un conocimiento sistemtico de las prcticas vital
para la transformacin escolar.
Por ltimo, se presenta una propuesta de prctica enmarcada en un currculo de tipo
investigativo cuya meta sea formar a los maestros en procesos de investigacin en los
que la investigacin formativa posibilite el desarrollo de competencias investigativas, as
como la articulacin entre el pensamiento reflexivo crtico que fundamenta
transformaciones de la cotidianidad de la prctica. Se plantea tambin la necesidad de
establecer vnculos entre los trabajos desarrollados por los maestros en formacin con los
trabajos que desarrollan grupos de investigacin en sentido estricto con el fin de
intervenir desde diversas lneas en el mejoramiento de las propuestas de prctica en el
contexto institucional.
En cuanto a las sugerencias explicitadas por las autoras del texto, en relacin con la
investigacin estn: la bsqueda de formas adecuadas para que el saber investigativo se
articule coherentemente con otros componentes del currculo y la cualificacin de la
articulacin entre la prctica pedaggica, la investigacin y el saber especfico. Adems,
en esta propuesta se aboga por la creacin y el fortalecimiento de colectivos o
comunidades acadmicas de formadores interesados y comprometidos con la
investigacin para que, a travs de sta, comprendan y contribuyan a la transformacin
de la realidad educativa y proyecten un nuevo horizonte para la prctica en el marco de
las tendencias interpretativas y crtico-sociales.
2.6. NODOS PROBLMICOS QUE OBSTACULIZAN LA
INVESTIGACIN FORMATIVA
La fundamentacin terica que sustenta el problema sobre el cual sientan sus bases las
investigaciones revisadas encuentran su punto de convergencia en el marginamiento de
que ha sido objeto la investigacin en nuestro pas debido a mltiples factores que van
desde una enseanza de corte transmisionista avalada por currculos poco flexibles e
interdisciplinarios que no responden a los avances de la ciencia, hasta el divorcio entre la
docencia y la investigacin aunado a las dificultades para conformar y consolidar
comunidades acadmicas. Al respecto, se propone la construccin de currculos flexibles
e interdisciplinarios que "combinen orgnicamente docencia, investigacin y extensin
para el fomento de la investigacin a travs de las comunidades acadmicas como
escenarios donde confluyan la cultura, la ciencia, el saber humanstico y cientfico.
Otro aspecto que ha ido en detrimento de una cultura pensada para la investigacin y
que se ha visto reflejada en los trabajos de grado que realizan los estudiantes de
pregrado, de acuerdo con Vlez (2005) y Berrouet (2007), es la influencia de una
concepcin profesionalizante, la cual ha estado en el lugar una concepcin investigativa
que deje de lado el individualismo, la desigualdad, el deseo de poder, el desarrollo de
personas hbiles en un puesto de trabajo, as como una concepcin bancaria de la
educacin apoyada en mtodos expositivos propios de una concepcin fragmentaria o
profesionalizante. En este sentido, la adopcin de modelos educativos profesionalizantes
en las universidades y la existencia de una estructura pensada para la enseanza, mas
no para la organizacin que exige la investigacin, fueron factores que no permitieron la
vinculacin de la investigacin al pregrado y a otras instancias universitarias.
Por el contrario, la concepcin investigativa se vuelca hacia una tica y unos valores
donde prima el bienestar y desarrollo colectivo, la solidaridad y la cooperacin. En sta se
da un tratamiento de pares e iguales que resuelven creativamente los problemas y, a su
vez, generan conocimientos que contribuyen con un nuevo proyecto de comunicacin
social, de cultura y de nacin.
De igual forma, Bedoya (2001), reivindica que el problema de la investigacin tiene
su punto nodal en la obsolescencia de los mtodos empleados en la enseanza y en la
falta de innovacin en la creacin de estrategias conducentes al fortalecimiento de la
investigacin. Para la autora, entre algunas de las causas que afectan el desarrollo de la
investigacin estn la baja calidad de la educacin, su poca cobertura, la escasez de
cientficos e investigadores, adems de bajos desempeos en lectura y escritura. Lo
anterior, se debe a una inadecuada educacin cientfica para el desarrollo, a la carencia
de capital humano capacitado y de sistemas educativos de calidad.
Al respecto, Orozco (2006) y Vlez (2005), hacen nfasis en la baja calidad de los
trabajos de grado que los/as estudiantes presentan como requisito para optar a su ttulo
de pregrado y en los cuales no se aprecian competencias y habilidades investigativas
requeridas en la formacin de profesionales investigadores.
Lo anterior tiene sus races en las problemticas ya mencionadas y en el poco valor
otorgado al conocimiento cientfico que trae como consecuencia la baja formacin
acadmica de los estudiantes de pregrado quienes describen la investigacin que se
ensea en el currculo como espacios "acrticos, lentos, estancados y antidemocrticos
en los que se desperdicia "el potencial y energa de los y las jvenes en concepciones
anquilosadas del conocimiento (Berrouet, 2007: 26). Como agravantes estn, adems, la
escasa articulacin entre el currculo escolar y el contexto social, la falta de una adecuada
orientacin a los/as estudiantes que inician el pregrado y a la escasa existencia de
programas nacionales que estimulen a los y las jvenes a investigar.
A continuacin, a manera de sntesis, se explicitarn algunas conclusiones en
relacin con la importancia que para la presente investigacin tienen las investigaciones
reseadas para dar cuenta del estado del arte de la investigacin formativa en el
pregrado y, a la luz de lo planteado, se valida la pregunta que gua la presente
investigacin.
De las investigaciones seleccionadas, la que ms aporta a esta investigacin es el
estudio que se hace de la prctica docente en los programas de licenciatura adscritos a la
Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, en tanto, dicha investigacin
responde a la pregunta por la prctica como espacio de indagacin, reflexin y accin
que posibilita la articulacin de saberes y supera la disyuncin teora prctica en el
Programa de Lengua Castellana.
De igual manera, las bases tericas en las que se fundamenta dicho estudio han sido
de vital importancia para comprender las crisis que ha afrontado la formacin de maestros
en el pas y, por ende, a la Universidad de Antioquia, adems de las reformas de que ha
sido objeto la Facultad de Educacin y la manera como stas han incidido en la
transformacin de los Programas de Licenciatura, en especial el de Lengua Castellana.
Otro aspecto relevante, es la propuesta que all se plantea en relacin con una prctica
pertinente soportada en una fundamentacin epistemolgica, pedaggica, didctica,
cientfica y social que responda a los retos que hoy se le hacen a las instituciones
formadoras de maestros.
Como puede verse, las investigaciones reseadas comparten una problemtica
comn referida al marginamiento de la investigacin en la educacin superior de nuestro
pas. En este sentido, las tesis abordadas se constituyen en propuestas innovadoras que
buscan el fortalecimiento de la investigacin a travs de variadas estrategias que
involucran el desarrollo de competencias investigativas y, por tanto, son relevantes en la
medida en que insertan a los/as estudiantes en la denominada cultura investigativa y
los/as preparan para ser investigadores/as de su propia prctica y poder contribuir as a la
transformacin de su quehacer docente con miras al mejoramiento de la calidad de la
educacin en todos sus mbitos de formacin.
Con relacin al alcance del objetivo enunciado, es necesario generar la
infraestructura necesaria para el desarrollo de la investigacin: acceso a nuevas
tecnologas, bibliotecas, intercambios con otros pases a travs de convenios
interinstitucionales, brindar estmulos e igualdad de oportunidades a docentes y
estudiantes investigadores; hacer una revisin profunda de los marcos sociales, los
procesos formativos, las metodologas con el fin de asumir un compromiso serio con la
investigacin que permita el dilogo de saberes, unifique criterios, evite las incoherencias,
repeticiones, la poca continuidad entre un programa y otro, as como la desercin de los
estudiantes que se sienten incapaces frente a las exigencias de la investigacin. Es vital,
tambin, generar fuertes nexos entre docencia e investigacin para que el/a docente
ensee desde su actividad investigativa; dems, es necesario partir del perfil de
estudiante investigador/a que se haya definido y actuar en consecuencia.
En lo referido a la formacin de maestros/as, es imprescindible que los centros en los
que se desarrolla la prctica pedaggica se conviertan en espacios en los que el/a
futuro/a maestro/a, a travs de su actividad investigativa, pueda mejorar los procesos de
enseanza y, por ende, favorecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes en los
lugares donde se ejerce influencia.
Acorde con las conclusiones esbozadas, es un imperativo tratar de dar respuesta a la
pregunta: Cmo se est desarrollando la investigacin formativa en la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de
Antioquia? debido a que es necesario profundizar en la manera cmo el Programa de
Lengua Castellana est respondiendo a las exigencias que en materia investigativa se le
estn haciendo, desde diversos frentes, a las instituciones formadoras de maestros/as en
todo el pas.
3. MARCO DE REFERENCIA: TEJIENDO
REDES CONCEPTUALES EN TORNO A
LA INVESTIGACIN FORMATIVA
() el texto, (que) es indudablemente el nico resultado verdadero de toda
investigacin () Barthes, 1974.
3.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN FORMATIVA
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Desde el imperativo que se hace a las universidades en relacin con la preparacin de
talento humano para la investigacin, y desde los imaginarios que cada comunidad
acadmica posee en torno al tema, se abre la discusin sobre las diferentes acepciones
que rondan el mbito acadmico alrededor de la formacin de sujetos investigadores. A
partir de aqu surgen algunos interrogantes que es necesario enunciar con el fin dar
cuenta de los alcances y limitaciones del trmino "investigacin formativa para, desde su
problematizacin, proponer un nuevo concepto ms claro y pertinente que oriente futuros
trabajos de investigacin en la lnea didctica
12
.
Algunos de los interrogantes que darn cuenta de la discusin son: qu se entiende
12
El concepto de investigacin formativa que emerge de esta problematizacin, se enuncia en este apartado y se desarrolla en el
captulo 6 de la presente investigacin.
en nuestro contexto por formacin para la investigacin y formacin por la investigacin?
Qu se dice en relacin con la produccin de saber del maestro-investigador? Qu
diferencias seala el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), entre la investigacin
formativa y la investigacin en sentido estricto?, En qu consiste el debate acerca de la
investigacin formativa, cules son sus funciones y aplicaciones y qu estrategias deben
privilegiarse para dar cuenta de la formacin investigativa en el pregrado?
En cuanto a la pregunta qu se entiende en nuestro contexto por formacin para la
investigacin y formacin por la investigacin? Beillerot, en Caldern (2002), dice que la
formacin para la investigacin es inherente al oficio del investigador, mientras que la
formacin por "medio de la investigacin, se da a travs de los currculos cuya intencin
es formar profesionales que, adems, sepan hacer investigacin sobre su prctica
profesional. Al respecto, el profesor Jorge Ossa (2002), seala las diferencias entre
enseanza de la investigacin, enseanza por medio de la investigacin e investigacin
de la enseanza. a) La enseanza de la investigacin presenta dos tendencias: la
formacin universitaria sustentada en el trabajo cientfico y la preparacin de cientficos
en la universidad. b) La enseanza por medio de la investigacin tiene como objetivo la
generacin de cultura investigativa y, por ltimo, c) se habla de la investigacin de la
enseanza, la cual aborda la estrecha relacin que debe existir entre docencia e
investigacin.
Partiendo de las anteriores precisiones, segn Ossa (2002), se infiere que la
formacin en investigacin en el pregrado en las facultades de educacin se circunscribe
tanto a la segunda opcin: la enseanza por medio de la investigacin, como a la tercera:
la investigacin de la enseanza, en tanto, la formacin inicial del maestro-investigador
debe darse desde la inmersin en una cultura investigativa para que, ms adelante pueda
indagar sobre la enseanza, es decir, sobre su propia prctica. En este sentido, se asume
que el propsito principal de formar un maestro-investigador es cualificar las prcticas
pedaggicas, es decir, ayudar al maestro a ser mejor maestro. Segn Caldern (2002),
en la medida en que el nuevo maestro, "maestro investigador, investigue sobre su
prctica pedaggica o la de otros, "el conocimiento debe pasar de la retencin a la
comprensin, de la comprensin al uso y del uso a la produccin (p.33).
Pero qu dice el CNA en relacin con la formacin investigativa en la educacin
superior? Recientemente, el CNA estableci como exigencias institucionales la
incorporacin de dos modalidades en los programas de educacin superior: la
investigacin en sentido estricto y la investigacin formativa. La primera es propia de los
programas de posgrados en maestras y doctorados, y la segunda, de los programas de
pregrado y de las especializaciones.
El trmino investigacin formativa comienza a ser empleado a mediados de la
dcada de los noventa por el CNA para aludir a procesos de conocimiento propios del
desarrollo curricular de un programa, lo que indica que este tipo de investigacin est
estrechamente relacionada con los procesos de aprendizaje de la misma por parte de los
estudiantes y con la renovacin de la prctica pedaggica de los docentes. El surgimiento
de esta modalidad en Colombia halla sus races, por un lado, en la necesidad del CNA de
establecer diferencias entre niveles de rigurosidad y productos resultantes de los
procesos investigativos y, por otro lado, est la exigencia que se le hace a las facultades
de educacin para que la formacin de los docentes se desarrolle en un contexto de
investigacin formativa.
La investigacin formativa, inicialmente, se concibi como parte de un proceso de
preparacin terica, metodolgica y tcnica para la investigacin, es decir, como
formacin de recursos humanos para la investigacin. A este tipo de investigacin se la
identificaba errneamente con los nombres de investigacin educativa, didctica o
pedaggica y, a pesar de todos los argumentos que se esgrimieron para que se le
reconociera al proceso de aprendizaje su condicin de gestor y productor de nuevos
conocimientos, en lo referido principalmente al aprendizaje por problemas, se consider
que en estos procesos se daba una generacin de conocimiento menos estricta, menos
formal, y, por tanto, no responda a los requisitos de universalidad propios del mtodo y la
investigacin cientfica.
Para el CNA tanto la nvestigacin Cientfica de alto nivel como la nvestigacin
Formativa deben estar presentes en las universidades. La primera, se considera
investigacin en sentido estricto y su objetivo principal es producir nuevos conocimientos
susceptibles de reconocimiento universal por parte de la comunidad cientfica
internacional, esos conocimientos deben ser validados cientficamente para que tengan
un estatus cientfico. Su propsito es estudiar cientficamente la realidad a travs de un
proceso sistemtico, con mtodos y tcnicas rigurosas que garantizan la confiabilidad y la
validez de sus productos. El punto de partida y de llegada es el conocimiento cientfico,
validado y probado empricamente. Su propsito es lograr la generalizacin para alcanzar
una comprensin de mayor alcance.
Por el contrario, la segunda, denominada "nvestigacin formativa, es un concepto
pedaggico de la investigacin que habla de la formacin de los estudiantes en y para la
investigacin. Segn el CNA, la investigacin formativa no produce nuevos
conocimientos, sino que trabaja con conocimientos validados y comprobados por los
estudiantes o en el mbito educativo donde se desarroll el proceso. Sus propsitos son
fundamentalmente educativos; sus mtodos son flexibles y didcticos y se adecuan a las
necesidades y exigencias de la enseanza y el aprendizaje. Su validez est determinada
por los efectos y resultados pedaggicos en la poblacin estudiantil. Su punto de partida
es el conocimiento pedaggico o "enseado y el de llegada es el conocimiento cientfico.
Su preocupacin se centra en un conocimiento concreto y especfico que debe ser
enseado y aprendido, y utiliza la generalizacin como contexto de justificacin
pedaggica.
Es necesario aclarar en este punto que cuando el CNA dice que la investigacin
formativa no produce nuevos conocimientos, se refiere a ellos en el sentido estricto de la
palabra, es decir, a que estos conocimientos no son validados por la comunidad cientfica
internacional. Sin embargo, esta afirmacin no implica que en la investigacin formativa
no se produzcan nuevos conocimientos, por el contrario, "es investigacin porque genera
nuevos conocimientos sobre un problema o una situacin, como resultado de la
aplicacin metdica de unos cnones lgicos, desde una perspectiva o enfoque
determinado, enmarcado en una conceptualizacin y un mtodo que permite el anlisis y
la comprensin de una realidad de acuerdo con propsitos definidos (CNA, Pedagoga y
Educacin, 1999:140).
De hecho, el CNA (1998), en los Criterios y Procedimientos para la Acreditacin
Previa de los Programas Acadmicos de Pregrado y Especializacin en Educacin,
afirma que la investigacin formativa se diferencia de la investigacin en sentido estricto
en que,
aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos
valores acadmicos de la investigacin en sentido estricto, no exige un
reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los
conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencias segn se
trate de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de
grado o postgrado o del estudio sistemtico y continuado de algn problema de
la educacin o de la pedagoga por parte de un equipo de docentes. A travs de
la investigacin formativa la educacin es objeto de reflexin sistemtica por
parte de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia,
y quien ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y
sistematizacin del saber que corresponde a su prctica (p.31).
Adems, para el CNA (1998), la investigacin educativa y pedaggica, tomada en sentido
estricto, no es menos exigente que la investigacin en las ciencias cuyos paradigmas
estn claramente establecidos porque, tambin, en el terreno de la educacin, y en
particular en el campo de la pedagoga, existe una comunidad capaz de juzgar sobre la
novedad y la pertinencia de los conocimientos que se producen. Esta aclaracin es
pertinente para reconocer las diferencias generadas por las tensiones ideolgicas entre la
investigacin formativa y la investigacin en sentido estricto las cuales, segn Jaramillo
(2007), han sido significativas en el desbalance de la relacin docencia-investigacin
porque, pese a que dicha articulacin conduce a una educacin de calidad, se sigue
pensando que en la docencia predomina la investigacin formativa sobre la investigacin
cientfica. Este hecho se explica, de acuerdo con el CNA (1998), en tanto no todos los
miembros que se ocupan de la educacin tienen la investigacin en sentido estricto como
su actividad principal; en consecuencia, los docentes "no pueden responder a los retos
que se les plantean, sin investigacin formativa (p. 31).
Segn Cerda (2007), el trmino investigacin formativa se ha empleado con
frecuencia para referirse a la instruccin o a la capacitacin donde se privilegia la
enseanza de tcnicas o mtodos, pero muy pocas veces se asocia con el desarrollo de
una actitud y una cultura investigativa que, finalmente, va a determinar el desarrollo de la
produccin de conocimientos y la formacin de investigadores.
En este estado de cosas, se entiende que la formacin no es algo que se logra en un
lapso de tiempo determinado; sino que se cultiva y se desarrolla a lo largo de la
existencia. Por tanto, para alcanzar niveles de autntica formacin en investigacin, por
ejemplo, es necesario que las universidades y, especficamente las facultades de
educacin piensen en fomentar la denominada cultura investigativa, la cual, segn
Restrepo (2003) "comprende, como toda manifestacin cultural, organizaciones,
actitudes, valores, objetos, mtodos y tcnicas, todo en relacin con la investigacin, as
como la transmisin de la investigacin o pedagoga de la misma (p. 55). Por lo tanto, la
investigacin formativa posibilita el desarrollo de cultura investigativa porque permite
"analizar contextos y reconocer estrategias de indagacin sistemtica, apropiando los
valores de la investigacin: conocimiento del campo de trabajo, continuidad, crtica, rigor,
compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente
(p.30).
Segn Cerda (2007), no han existido inconvenientes para definir en todos sus
aspectos la investigacin cientfica en sentido estricto, lo que s ha ocurrido con la
denominada investigacin formativa, "que a pesar de que en el papel se la destacaba
como una modalidad intrnsecamente inseparable de la actividad pedaggica, era un
hbrido cuyo eclecticismo est muy lejos de poseer formas propias a nivel terico,
metodolgico y tcnico (p. 61).
A la crtica de Cerda, se suma la posicin de Berrouet (2007), quien propone superar,
a travs de los semilleros de investigacin, las limitaciones de la investigacin-formativa
definida desde el CNA, en la cual "el estudiante es receptor pasivo, que se limita a
almacenar informacin para despus aplicar (p. 21). As mismo, dice el autor con
respecto a la investigacin formativa que sta:
tal como est definida desde el Consejo Nacional de Acreditacin, poco nos
informa desde cul perspectiva del conocimiento se orientan estas experiencias
del currculo, poco nos dice sobre los mecanismos de poder que enfrentan los y
las estudiantes de pregrado y su relacin con sus posibilidades para desarrollar
habilidades en investigacin, y poco nos informa sobre experiencias
organizativas y formativas, llmese comunidades acadmicas, comunidades
cientficas, redes de estudiantes u otros, que contribuyen a la construccin y
desmitificacin de estereotipos alrededor de la investigacin (p. 13).
Del mismo modo, a nivel terico, por ejemplo, autores como el profesor Jorge Ossa
(2002), han introducido la controversia en relacin con el trmino "investigacin formativa
y a cambio proponen el trmino "formacin investigativa porque en sta "queda claro que
lo verdaderamente importante o sustantivo es la formacin, mientras que la investigacin
se convierte en un mtodo para lograrlo. En cambio, "en la frase "investigacin formativa
se invierte la ecuacin y lo sustantivo pasa a ser el mtodo mientras que la formacin
pasa a un lugar adjetivo (p. 30). Por el contrario, Restrepo dice: "al hablar de formacin
investigativa e investigacin formativa no se est haciendo un juego de palabras, sino de
dos conceptos que comparten semejanzas, pero tambin ostentan diferencias. No se
plantea el dilema de escoger entre los dos trminos y su contenido conceptual; ms bien
se busca auscultar el sentido de uno y de otro (p. 2).
Para Restrepo (2006)
13
, aunque, la investigacin formativa y la formacin
investigativa tienen como objetivo formar para la investigacin, la diferencia entre ambas
est en que la investigacin formativa implica formar en y para la investigacin desde
propuestas y acciones investigativas pero que no implican necesariamente el desarrollo
de proyectos completos ni el hallazgo de conocimiento nuevo y universal; la formacin
investigativa, por el contrario, no implica siempre actividad investigativa porque la
formacin puede darse a travs de otras actividades no propiamente investigativas, como
cursos de investigacin y lectura y discusin de informes de investigacin, entre otras.
13
Al respecto, el Dr. Bernardo Restrepo reitera: El trmino "nvestigacin Formativa existe en ingls y francs, es decir, lo utilizan
tambin en otros continentes, no fue un invento del CNA como lo quisieron decir en un momento dado (.). La investigacin
formativa es en parte formacin investigativa, pero una formacin investigativa basada en investigacin, no en cursos, no en teora.
La formacin investigativa puede darse de muchas maneras: puede hacerse a travs de los cursos como se haca antes siempre
en el curso de mtodos , , , V, curso de tcnicas , , , V, curso de investigacin cualitativa, en fin, cursos de estadstica; todo
eso es formacin investigativa. Pero dentro de esa formacin hay una especial que es aprender a investigar investigando, no
huyendo de la teora, eso es lo que significa investigacin formativa, son pequeos proyectos de investigacin que se realizan entre
profesor y estudiantes con vas a que estos ltimos capten el sabor de la investigacin y aprendan a investigar, aprendan toda la
lgica de la investigacin aplicndola (.) esa es la diferencia. Conversacin llevada a cabo el da 13 de abril de 2008, en el
Colegio San Juan Eudes. Medelln.
Como puede observarse, la relevancia de la investigacin formativa est en que se forma
en la investigacin o a travs de sta con el objetivo de "aprender a investigar
investigando.
Segn Restrepo, las transformaciones pedaggicas en la enseanza superior tienen
como fundamento la investigacin, la cual se desarrolla en dos escenarios: la formacin
investigativa y la investigacin institucional. La primera est siendo evaluada por el CNA y
la Conaces como investigacin formativa y la segunda es evaluada como investigacin
cientfica propiamente dicha. As mismo, Restrepo (2003), es categrico al afirmar que la
prctica de la investigacin se presenta de dos maneras: ensear a investigar y hacer
investigacin. "La primera hace alusin al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a
utilizar la investigacin en la docencia, tanto para darle pertinencia cientfica a sta, como
para familiarizar a los estudiantes con la lgica de la investigacin e iniciarlos en su
prctica, es decir para adelantar formacin investigativa. La segunda hace alusin a la
produccin o generacin sistemtica de conocimiento y a su aplicacin para resolver
problemas del contexto (p. 196).
A partir de lo expuesto se puede concluir que el CNA ha sido poco claro al referirse a
la investigacin formativa, tanto en el plano terminolgico como metodolgico, lo que ha
trado como consecuencia malos entendidos que han dificultado el consenso por parte de
quienes han teorizado sobre ella y, por ende, esto no ha permitido que aquella se
consolide a nivel tericoprctico como un camino vlido y confiable que admite diferentes
niveles de rigurosidad, segn la funcin y la aplicacin desde la cual sea abordada la
investigacin en la Educacin Superior.
Por tales razones, es necesario remitirse a otras acepciones del trmino
investigacin formativa con el fin de hacer explcitos sus alcances y limitaciones en
relacin con sus funciones, aplicaciones y con las estrategias que la posibilitan para, de
esta forma, obtener conclusiones fundamentales que servirn de marco a una nueva
propuesta. En este sentido, Restrepo (2003), consciente de la problemtica esbozada y
luego de un recorrido por la literatura que aborda el tema de la investigacin formativa,
plantea tres acepciones con miras a una mejor comprensin del trmino, stas son: la
investigacin exploratoria, la formacin en y para la investigacin y la investigacin para
la transformacin en la accin o prctica.
En primer lugar est la investigacin exploratoria, propia de los mtodos y tcnicas
de la investigacin cientfica, sta cobra importancia cuando no existe suficiente claridad
acerca del problema o proyecto por ausencia de informacin porque permite indagar y
explorar necesidades, problemas, hiptesis y poblaciones; adicionalmente, aporta
informacin que posibilita construir interrogantes y enfoques ms precisos. Uno de sus
propsitos fundamentales es dar estructura lgica y metodolgica a un proyecto de
investigacin, por tanto, ac la investigacin asume un enfoque "formativo, es decir, se
trata de la investigacin en s, no de la formacin del estudiante.
En este contexto, en Restrepo (2003), Dikin y Griffiths (1997) definen la investigacin
formativa como "un trmino general que describe investigaciones que se llevan a cabo
para disear y planear programas (p. 60).
La segunda acepcin, la formacin en y para la investigacin, se relaciona con uno
de los propsitos iniciales de la investigacin formativa porque su intencin es la de
"formar a los estudiantes en y para la investigacin, lo que implica familiarizarlos con ella,
con su naturaleza como bsqueda con sus fases y funcionamiento. En otras palabras, el
objetivo central de esta acepcin es formar en la lgica y actividades propias de la
actividad cientfica, por lo que, en sentido estricto, su misin es formar terica,
metodolgica y tcnicamente el investigador cientfico. Este es el concepto que asume el
CNA en sus publicaciones sobre evaluacin y acreditacin (1998), por tanto, es el que
ms interesa en el presente texto, pues desde la posicin de este organismo, cuando se
hace investigacin formativa estamos formando en y para la investigacin. Slo que la
investigacin formativa va ms all de la formacin en y para la investigacin, en tanto, se
da desde una relacin constante entre la teora y la prctica.
A partir de la acepcin de la investigacin formativa como formacin en y para la
investigacin, se desprenden otras concepciones propuestas por Restrepo y Berrouet. En
primer lugar, para Restrepo (2003), "el tema de la denominada investigacin formativa en
la educacin superior es un tema-problema pedaggico. Aborda, en efecto, el problema
de la relacin docencia-investigacin o el papel que puede cumplir la investigacin en el
aprendizaje de la misma investigacin y del conocimiento, problema que nos sita en el
campo de las estrategias de enseanza y evoca concretamente la de la docencia
investigativa o inductiva, o tambin el denominado aprendizaje por descubrimiento
(p.57). En segundo lugar, de manera complementaria, Berrouet (2007), entiende la
investigacin formativa, como aquel proceso no pasivo que alude a la construccin de
conocimientos no slo en el trabajo en el aula, sino tambin aquella que guarda
analogas con la investigacin en sentido estricto, pero que se preocupa por el
empoderamiento del sujeto en la medida en este cuestiona la forma y la manera cmo se
concibe, se transmite y se aborda el conocimiento (p. 30).
Entre algunas formas de la implementacin de la investigacin formativa en el
pregrado estn los cursos de investigacin, siempre y cuando sean objeto de prcticas y
miniproyectos; las estrategias propias de la docencia investigativa: el Aprendizaje Basado
en Problemas y en solucin de problemas (ABP), el Seminario Alemn, el estudio de
casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Otras aplicaciones son los trabajos de grado,
el ensayo terico y la participacin en proyectos institucionales de investigacin dirigidos
por docentes e investigadores de los centros de investigacin.
En tercer lugar, se encuentra la investigacin para la transformacin en la accin o la
prctica que, como su nombre lo indica, se refiere a la investigacin-accin, la cual aplica
sus hallazgos sobre la marcha con el fin de mejorar los programas durante su desarrollo.
Esta acepcin conserva analogas con los conceptos de evaluacin formativa de Scriven
y de investigacinaccin educativa de Corey, Stenhouse, Elliot, Kemis y otros. La funcin
de este enfoque de investigacin (Restrepo, 2003) "es la de dar forma a la calidad,
efectividad y pertinencia de la prctica o del programa, usualmente mientras una u otros
estn siendo llevadas a cabo (p. 61). Esta acepcin, segn Cerda (2007), encuentra
obstculos no slo en la escasez de personas dedicadas a la investigacin, campo que
constituye un privilegio, sino tambin en el poco conocimiento y experiencia investigativa
de los estudiantes y an de los docentes latinoamericanos.
Como puede verse, el recorrido que se ha hecho hasta ahora por la explicacin del
concepto "investigacin formativa muestra, segn los usos encontrados que este trmino
tiene que ver con el concepto de "formacin, de dar forma, de estructurar algo a lo largo
de un proceso (Restrepo, 2003). Sin embargo, an no se ha hallado el momento en el
cual se acu el trmino ni definiciones precisas sobre el mismo, razones que pueden
justificar las dificultades ya enunciadas debido a que la investigacin formativa carece de
una delimitacin terica que oriente su quehacer en el mbito acadmico y universitario.
En consecuencia, la investigacin formativa se presenta como un concepto
"polidrico bajo el cual se agrupan realidades dismiles ya que, por un lado, se habla de
la formacin del estudiante, por otro, de dar forma, estructurar o refinar proyectos de
investigacin y, del mismo modo, se alude a la formacin o transformacin positiva de un
programa o prctica. Este estado de cosas ha agudizado la controversia generada sobre
el trmino, sus funciones y posibles aplicaciones.
En cuanto a la relevancia de la investigacin formativa, el CNA (1998), dice que sta
permite que los docentes adelanten estudios sistemticos en los campos de la educacin
y la pedagoga, exploren las relaciones entre la institucin y el entorno social para que
puedan responder a las demandas de una sociedad en constante transformacin. Lo
anterior se puede lograr si los docentes asumen un compromiso con su formacin
permanente, vinculando la teora y la prctica y atendiendo al desarrollo de sus actitudes
y competencias investigativas las cuales deben estar presentes en el currculo de manera
continua. De esta forma, se dara cumplimiento al decreto 272 de 1998, cuando dice que
los programas acadmicos en Educacin deben comprender y actuar ante la
problemtica educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible
mediante el logro y fortalecimiento de la capacidad para "desarrollar y mantener una
actitud de indagacin que, enriquecida con teoras y modelos investigativos, permita la
reflexin disciplinada de la prctica educativa y el avance del conocimiento pedaggico y
didctico (p. 62).
En relacin con lo anterior surge un interrogante: cundo se est haciendo
investigacin formativa? en palabras del CNA, se hace investigacin formativa cuando se
recoge la historia del problema, se involucra una discusin rigurosa sobre la formulacin
del mismo y sobre el enfoque metodolgico asumido, as como sobre los resultados
encontrados y, cuando, adems, stos se expresan en resultados sistemticamente
organizados y derivan en implicaciones y propuestas de desarrollos posteriores. En todo
el proceso es muy importante el trabajo en equipo y el liderazgo de personas informadas
14
En relacin con la rigurosidad que se debe dar en la investigacin formativa, Restrepo arguye: la investigacin formativa debe
seguir metodologas rigurosas, obviamente; lo que no se est esperando es que en un proyecto de tres meses o de cinco, que es lo
que suele ocurrir en los semestres universitarios, se pueda hacer investigacin cientfica en sentido estricto por alguien que no
tiene experiencia, (.) Pero no se puede pedir que haya mtodos especiales para hacer la investigacin formativa, no! se hace de
acuerdo con la metodologa que se est siguiendo; usted puede hacer investigacin formativa para aprender metodologas
cualitativas o para aprender el positivismo, por ejemplo, o para aprender la metodologa terica de la investigacin, pero no se
puede pedir que eso tenga una metodologa distinta, lo que pasa es que la diferencia es el objetivo; el objetivo de la investigacin
cientfica es encontrar conocimiento, buscar conocimiento, generar conocimiento. El objetivo de la investigacin formativa es
aprender a investigar, esa es la diferencia. Pero ambos utilizan el mtodo que sea, el mtodo que haya escogido el investigador.
Conversacin: abril 13-08.
15
En el captulo 6 de la presente investigacin, se ampla este concepto desde los postulados de lvarez y Gonzlez.
sobre el tema. Asimismo, en la Educacin Superior se requiere un ejercicio riguroso de la
investigacin formativa, principalmente en el nivel de especializacin en el cual debe
contarse con docentes investigadores, en el sentido estricto del trmino, capaces de
orientar una investigacin formativa de alta calidad.
14
En tal direccin, el presente trabajo de investigacin pretende aportar tericamente al
concepto de investigacin formativa en la Educacin Superior. Por tanto, fruto de la
revisin conceptual realizada y, especialmente, desde los planteamientos de lvarez y
Gonzlez, la investigacin formativa es entendida como proceso problmico,
intencionado e interdisciplinario cuyo eje medular son los mtodos de las ciencias
humanas y/o naturales que propenda por el empoderamiento del maestro/a en formacin
y del/a docente a partir de su insercin en la cultura de la investigacin en la que ambos
desarrollen competencias comunicativas e investigativas con miras a la cualificacin y
transformacin de su prctica pedaggica
15
.
En sntesis, despus del camino recorrido, se hace visible la estrecha relacin que
existe entre la investigacin formativa y la investigacin en sentido estricto, en tanto,
como dice el CNA (1999) "no hay un abismo entre investigacin formativa e investigacin
en sentido estricto sino complementariedad, dando a cada una el nivel que le
corresponde (p. 139). De igual manera, parafraseando a Restrepo (2003), la
investigacin formativa se convierte en escenario imprescindible para la promocin de
aquellos docentes y estudiantes que se dedicarn a la investigacin en sentido estricto e
integrarn los grupos de investigacin porque, segn el autor, "all donde hay buena y
variada investigacin formativa hoy, florecer maana la investigacin cientfica
productiva (p. 67).
3.2. RELACIONES ENTRE EL CURRCULO, LA
DIDCTICA Y LA INVESTIGACIN FORMATIVA
La educacin es un escenario donde confluyen la pedagoga, la didctica y el currculo.
La educacin es una prctica social, un proceso colectivo de carcter formal que
propende por la formacin. Educarse es una necesidad y una responsabilidad social que
se da, esencialmente, en la escuela como lugar privilegiado para desarrollar las
habilidades de pensamiento de los individuos y para hacerlos partcipes en el mundo de
la vida. La educacin desarrolla procesos de sensibilidad, valoracin y creacin por parte
del individuo para actuar en sociedad; adems, dinamiza la cultura porque es a travs de
aquella que sta se transforma para beneficio de una sociedad que se legitima a travs
de sus instituciones.
El objetivo de la educacin es la formacin de las nuevas generaciones de acuerdo
con los ideales y perfiles que demanda cada sociedad. Es aqu donde la pedagoga se
hace ms significativa porque, segn lvarez (1999), su objeto de estudio es el proceso
formativo.
Pensar en una educacin con calidad que forme a los hombres y a las mujeres del
hoy y del maana remite siempre a la manera como sta responde al encargo u objetivo
que la sociedad le ha conferido. Es aqu donde entra en juego el currculo porque es a
travs de l que se visiona y moldea el tipo de ser humano y de sociedad que se
pretende formar. El currculo como metfora de la transformacin social postula la teora
crtica porque sta encuentra su esencia en el razonamiento dialctico entre educacin y
sociedad a travs del aporte de los recursos de la ciencia crtica social a la realizacin de
anlisis histricos y sociales, que, a su vez, intentan entender las relaciones dinmicas
entre la teora y la prctica. Una de las potencialidades de la teora crtica es que retoma
la idea del maestro como investigador, propuesta por Stenhouse (1985), cuya finalidad es
la transformacin de la prctica pedaggica.
Por tanto, si desde la mirada de la teora crtica se requiere un/a maestro/a
investigador/a, se tendr que hablar necesariamente de un currculo problematizador, en
la medida en que ste se fundamenta en los planteamientos de la teora crtica y del
constructivismo como posturas epistemolgicas (Magendzo, 1998). En este punto se
hace necesario enumerar algunas de las caractersticas ms relevantes de esta
tendencia curricular, a saber: una visin holstica, flexible, integradora, participativa y
poltico-social que se construye mediante procesos de investigacin; la inclusin de la
cultura universal-ciencia y tecnologa-, as como elementos del contexto, el sujeto
educativo no se concibe slo como sujeto productivo, sino como sujeto social crtico,
activo y constructivo; en l se potencian el aprendizaje significativo, colaborativo y las
soluciones cognitivas.
Adems, los intereses del currculo desde tal perspectiva son emancipatorios, en l
el maestro/a ostenta autonoma y debe ser propositivo/a porque su labor est atravesada
por la investigacin formativa debido al equilibrio que se pretende entre los referentes
tericos y la reflexin sobre la prctica; otra fortaleza desde esta mirada es que se da una
marcada aceptacin de los mtodos de investigacin cualitativa.
La visin planteada anteriormente es compartida por autores que, como lvarez y
Gonzlez (2002), aducen que la pedagoga se desarrolla en la escuela a travs de la
didctica y se regula a travs del currculo. El currculo es el trayecto del estudiante por la
cultura y el proyecto de vida que ello le posibilita. El currculo se constituye bajo tres
parmetros: la traduccin, la articulacin y la proyeccin de la cultura. La traduccin se
encarga de comprender e interpretar la cultura seleccionando lo que va a circular en la
escuela. La articulacin implica transformacin en la medida en que la cultura de la
humanidad se integra al sistema didctico. La proyeccin implica la construccin de un
proyecto de vida de todos los que habitan la escuela con el objetivo de transformar la
sociedad.
De acuerdo con ello, desde la concepcin terica de lvarez y Gonzlez (2002), se
advierte un currculo dinmico, mutable y flexible que resulte de un proceso de
investigacin al interior de la institucin docente donde se construyan proyectos en los
que interacten estudiantes, comunidad y profesores. En consecuencia, el currculo es
agente de cambio social si se construye desde la problemtica cotidiana, en l se
involucran valores sociales, posiciones polticas, econmicas e ideolgicas. Este tipo de
currculo debe plantear la integralidad, la tranversalidad y la interdisciplinariedad; en l
el/a maestro/a debe ser un investigador/a de su prctica pedaggica y el saln de clase
un espacio en el que se preparen las nuevas generaciones para intervenir los problemas
sociales y, de esta manera, contribuir a la transformacin de la sociedad.
Continuando en la misma direccin, est la posicin de Gimeno (1996), quien
presenta el currculo como el proyecto elaborado de la cultura seleccionada que debe ser
multiplicada de manera intencional por los maestros a travs de la enseanza. La
enseanza es un proceso social complejo que se concreta en un conjunto de actividades
pensadas por un profesor el cual es mediador de la cultura. La enseanza se piensa
como una prctica que proporciona a la escuela la posibilidad de comunicarse con la
cultura y la sociedad. La enseanza es el conjunto de actividades que transforman el
currculo en la prctica para producir el aprendizaje.
Siguiendo al autor, el currculo como proyecto o propuesta pedaggica es un plan
ordenado y secuenciado de acuerdo con unos cdigos y contenidos en el cual interactan
procesos, agentes y contextos. El currculo se convierte as en configurador de la realidad
educativa que se pregunta por el tipo de sujeto que se pretende formar de acuerdo con
las necesidades y demandas sociales. Esta realidad es totalizante, no es unvoca; sino
producto de multiplicidad de fuerzas que convergen en las aulas y en los centros
educativos. El currculum como praxis requiere un maestro/a que sea un observador/a
participante de su prctica pedaggica, que la moldee y la construya a partir de su propia
experiencia para que pueda mejorarla.
Como ya se mencion, la educacin es un escenario donde confluyen la pedagoga,
la didctica y el currculo, conceptos que deben resignificarse en la medida en que se
piensa en que el maestro/a contribuya a la transformacin de los procesos educativos y
sociales a travs de la investigacin formativa en la que se da una relacin indisoluble
entre la teora y la prctica pedaggica. En esta direccin, lvarez y Gonzlez (2002),
plantean que la funcin de la didctica es desarrollar procesos educativos, instructivos y
desarrolladores en los cuales se genere una interaccin dinmica y constante entre el
mundo de la escuela y el mundo de la vida. De esta manera, la didctica asume un tinte
social y poltico que ha sido advertido por numerosos autores. Por tal razn, es necesario
analizar con detalle algunos de los problemas que enfrenta la didctica con miras al
esclarecimiento de su campo de accin y de su responsabilidad social.
Para Camilloni (1998), la didctica como problemtica de la enseanza implica un
trabajo de intervencin social en el cual es necesario recibir los aportes de otros campos
del conocimiento para encarar su responsabilidad frente a la sociedad. La didctica se
ocupa de la accin pedaggica, dice qu tipo de intervencin tiene que tener el docente
sobre el aprendizaje de los alumnos en el marco de esa sociedad, por tanto, su finalidad
es ofrendar teora en el campo de la accin social y del conocimiento.
En esta tarea, segn Litwin (1998), la didctica ha revisado con enfoque crtico su
agenda clsica para preguntarse por los lmites entre la enseanza y el aprendizaje, dos
campos que estuvieron unidos en un mismo proceso en el cual podra reconocerse un
espacio comn entre la psicologa y la educacin, sin haber dado cuenta de dos
naturalezas diversas que no deberan solaparse. En este caso, la primera debe recurrir a
sus categoras de anlisis para aprovechar las derivaciones de la segunda y, as, dar
cuenta de las prcticas de enseanza. En esta trayectoria, a partir de la dcada del 80, la
didctica, se empieza a consolidar como teora de la enseanza y renueva sus
constructos gracias a autores que, como Apple, Carr, Kemmis, Popkewitz y Daz Barriga
hicieron valiosos aportes entre los que est "el reconocimiento del mtodo imbricado en
el contenido y las relaciones entre la prctica y la teora para la construccin del
conocimiento (p. 93).
Por tal razn, Litwin (1998), entiende "la didctica como teora acerca de las
prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben (p. 94). Las prcticas de enseanza estn determinadas por la subjetividad de
los docentes quienes las organizan de acuerdo con sus historias, perspectivas y
limitaciones. Adems, estas prcticas tienen lugar en contextos que las significan y que
dan cuenta de sus componentes y de su planificacin.
En el marco de las prcticas de enseanza, Litwin (1998), rescata dos constructos
fundamentales: las buenas prcticas de enseanza y la enseanza comprensiva. stos
apuntan, en su orden, a la recuperacin de la tica y los valores, y al favorecimiento del
desarrollo de procesos reflexivos, al reconocimiento de analogas y contradicciones y a la
recurrencia continua al anlisis epistemolgico de la disciplina. Recuperar la tica y los
valores en las buenas prcticas de enseanza, implica pensar stas desde los contextos
en las que se encuentran inmersas atendiendo a las singularidades y contradicciones de
los actores en los mbitos escolares; es decir, es necesario pensar las prcticas de
enseanza inscritas en una perspectiva histrica y prospectiva. Desde la enseanza
comprensiva es bsico recurrir a la psicologa del aprendizaje en tanto sta genera
algunos insumos necesarios que deben ser abordados por la investigacin didctica con
el objeto de favorecer las prcticas de enseanza.
Siguiendo a la autora, en el contexto de las buenas prcticas se superan los
malentendidos en el marco del campo disciplinario en cuestin. En este caso, "no se trata
de mtodos ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada
contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena
enseanza y la enseanza comprensiva (p. 97). Superar los malentendidos, implica
comprender las estructuras macro de las disciplinas y reconocer la importancia de la
enseanza de esas estructuras para construir puentes entre la denominada estructura
sustancial o concepciones fundamentales y la estructura sintctica o aquella que se
ocupa del mtodo y de los criterios que validan cada disciplina.
Como se dijo antes, el fortalecimiento de la didctica como teora de la enseanza
tiene que ver con la indisoluble relacin entre teora y prctica cuando se trata de generar
conocimiento y cmo al hacerlo es necesario reconocer el mtodo imbricado en el
contenido. Esta ltima aseveracin, se sustenta en Gloria Edelstein (1998), cuando
arguye que el mtodo est "condicionado por los fenmenos y las leyes propias de cada
campo de la ciencia, por lo que segn, Remedi (1985, citado por Edelstein, 1998), no es
posible pensar en la continuidad de los contenidos y ruptura en lo metodolgico. Surge
aqu una problemtica referida al nfasis que se le ha dado a los contenidos olvidando
que "la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la circulacin
del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros (Edelstein-Litwin, 1993, citado
por Edelstein, 1998:84).
Siguiendo a Eldestein (1998), hoy no es posible pensar en opciones metodolgicas
vlidas para diferentes campos del conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de
cada uno de ellos. En este sentido, abordar las peculiaridades de las disciplinas
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las
posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas se
entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica,
ideolgica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de
vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto,
tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica (p. 85).
Por otro lado, abordar los contenidos en la perspectiva de lvarez de Zayas y Gonzlez
(2002), remite a la didctica vista como un saber al interior del campo conceptual de la
pedagoga que se ocupa de la interrelacin entre el profesor, el estudiante y los
diferentes saberes: cientfico, cultural, histrico, tcnico y tecnolgico. Por tanto, el objeto
de estudio de la didctica es el proceso docente educativo (P.D.E) cuya razn de ser es
la formacin de las nuevas generaciones con el fin de dar solucin a un problema social.
Los componentes que intervienen en el P.D.E., alrededor de los cuales se tejen
relaciones complejas entre ellos y la sociedad que constituye su esencia, son el objetivo,
el contenido, el mtodo, la forma y el medio.
El P.D.E como sistema complejo busca formar a los sujetos en tres dimensiones: la
educativa, la instructiva y la desarrolladora, stas se van integrando a medida que se
avanza en el proceso. La dimensin educativa se ocupa de la formacin intersubjetiva del
sujeto para que aprenda a vivir en comunidad. Mediante la dimensin instructiva se logra
la articulacin entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela porque el estudiante
debe poner en juego sus habilidades para resolver los problemas sociales y el mtodo a
seguir debe ser el mtodo investigativo de las ciencias. "El mtodo de la ciencia en cada
caso particular es la habilidad primordial que aparece en el contenido de las asignaturas,
es la accin que el estudiante debe dominar, es el ncleo del objetivo a alcanzar
(lvarez, 1999:98). Por ltimo, en la dimensin desarrolladora se pretende potenciar
todas las facultades espirituales y fsicas de los sujetos para hacerlos competentes en la
sociedad del conocimiento.
La importancia del reconocimiento de las estructuras de las disciplinas prevista por
Litwin (1998), es advertida tambin por lvarez de Zayas (1999), cuando plantea los
problemas de asistematicidad que pueden presentarse en el desarrollo del proceso
debido al insuficiente dominio de la teora de la didctica, que limita la organizacin
sistmica de cada nivel de estructuracin: clase, tema, asignatura, disciplina, nivel,
carrera o tipo de educacin. Cuando se elaboran los planes de estudio y se reducen las
disciplinas se alcanzan niveles de integracin en este sentido, pero cuando no hay
reestructuracin en el nivel de las asignaturas, se pueden presentar problemas debido a
que la desarticulacin y la poca sistematicidad en el proceso no posibilitan la presencia
de condiciones objetivas para producir cambios cualitativos sustanciales en la formacin
de los estudiantes. De acuerdo con el autor, la relevancia de las asignaturas y las
disciplinas est ntimamente ligada al objetivo que posean en la formacin del egresado.
Otro problema fundamental que no debe soslayarse en la formacin de los/as
futuros/as profesionales es la integracin de lo acadmico, lo laboral e investigativo como
propiedad inherente al desarrollo docente-educativo de excelencia. Este problema tiene
sus races en la dificultad que afronta el P.D.E. cuando no hay articulacin entre los
temas, las asignaturas y las disciplinas debido a que al interior del sistema es claro que
"el desarrollo especfico de la lgica de una ciencia (.) se forma integrando lo
acadmico, lo profesional y lo investigativo, es decir, la apropiacin, la aplicacin y la
creacin de cultura respectivamente (Gonzlez, 2005:34).
En relacin con este aspecto, la seleccin de los contenidos es un aspecto
fundamental en el P.D.E., ya que all se determina el enfoque del proceso: "Laboral si se
refiere a los objetos de la prctica social, del trabajo; acadmico, si se refiere a los
objetos abstractos resultado de las ciencias, es decir, las modelaciones de esa realidad
social; e investigativo, si se refiere a la presencia del proceso investigativo en el proceso
docente (lvarez y Gonzlez, 2002:50).
Recogiendo lo planteado hasta el momento, se tiene que cuando el proceso
formativo, objeto de la pedagoga, se da en el marco de un currculo problematizador
construido mediante procesos de investigacin en los que la didctica, adems de
atender a las prcticas de enseanza significadas en los contextos histrico-sociales en
las que se encuentran inmersas, posibilita la integracin entre lo acadmico, lo laboral y
lo investigativo; se estn generando ambientes propicios para el desarrollo competencias
necesarias en la investigacin formativa; de tal modo que el/a maestro/a pueda cualificar
y/o transformar su prctica pedaggica.
3.3. EL CONCEPTO DE PRCTICA PEDAGGICA
El concepto de Prctica Pedaggica con el que se trabajar en la presente investigacin
se adscribe a los lineamientos que para la misma tiene la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia
16
. Por tanto, la Prctica Pedaggica comprende la docencia, la
16
Segn el Acuerdo del Consejo de Facultad N. 72 De marzo de 13 de 2000.
investigacin y los seminarios de prctica y "tiene como misin contribuir a la formacin
de profesionales de la pedagoga y de la educacin, de la ms alta calidad, cuyo objeto
es la bsqueda, la experimentacin, la aplicacin, la innovacin y el cambio de los
conocimientos en los campos de la pedagoga, los saberes disciplinares especficos y la
didctica (p. 4).
De esta manera se tiene que los principios que orientan la Prctica Pedaggica en la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana son
la formacin personal, acadmica y docente, la cooperacin, en tanto proyeccin social y
cultural, la produccin de saber pedaggico a travs de la reflexin y sistematizacin de
experiencias docentes, didcticas e investigativas y el impacto acadmico, social y
cultural con criterios de calidad, cobertura, innovacin, pertinencia identidad cultural para
proyectarse a las comunidades locales, regionales y nacionales.
La Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia entiende por Prctica
Pedaggica "al conjunto de relaciones tericas y prcticas articuladas a las dimensiones
pedaggica, didctica, investigativa y disciplinar. Esta relacin, dinmica y compleja, est
cruzada por referentes ticos, culturales y polticos, en los cuales se involucra la lgica
social, institucional y personal que le permiten al maestro (a) en formacin, desde una
actitud crtica y reflexiva consolidarse como un intelectual de la pedagoga (p. 4).
De igual manera, la prctica se asume como ejercicio pedaggico e investigativo
mediante el cual el maestro/a en formacin se pone en contacto con la realidad escolar
desde diferentes teoras, enfoques y orientaciones con el fin de construir saber
pedaggico a travs de propuestas de innovacin, de intervencin o de apoyo
pedaggico que pretenden coadyuvar a la solucin de problemas propios del contexto
donde se desenvuelve.
En conclusin, la investigacin formativa necesita de un currculo problematizador y
de una didctica pertinente para que los/as maestros/as en formacin desarrollen
competencias comunicativas e investigativas y puedan, de esta forma, contribuir a la
transformacin social. Para ello, el maestro/a como enseante debe plantearse una
construccin metodolgica derivada de la lgica particular del objeto de enseanza
teniendo en cuenta que adscribirse a una lgica de enseanza proyecta un estilo
particular en la formacin que no puede dejar de lado las finalidades, es decir, las
intencionalidades que guan su hacer dentro de una concepcin de ciencia, cultura y
sociedad.
3.4. LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS Y SU
RELACIN CON LAS COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS
La educacin y la investigacin hoy son percibidas como componentes de la sociedad del
conocimiento y de la informacin, en tanto, a travs de la primera se preserva el legado
cultural de la humanidad y, gracias a la segunda se produce conocimiento mediante el
cual no slo se explica y comprende la realidad, sino que se convierte en "motor de
desarrollo y factor dinamizador del cambio social. En consecuencia, la educacin y la
investigacin responden a factores econmicos y productivos que estn determinando lo
que debe o no ser la actividad profesional en cada uno de estos campos.
En tal sentido, para el ejercicio de cualquier actividad intelectual, prctica o tcnica
se requiere poseer un conjunto de competencias bsicas necesarias para que un
individuo pueda desempearse en un campo profesional, laboral y ocupacional
determinado. De acuerdo con Vergara (2008), en relacin con las competencias se
encuentran dos tendencias, la primera remite al mundo del trabajo y, por tanto, a los
desempeos laborales que debe manifestar el sujeto en este campo; la segunda
tendencia se inscribe en el campo acadmico y est referida al desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas pertenecientes al dominio cognitivo que debe
desplegar el sujeto durante su formacin acadmica. Entre estas competencias estn las
profesionales, las investigativas y las cientficas. Para la autora, Piaget, Vigotski, Ausubel
y Bruner, aportan el andamiaje terico y conceptual para trabajar el campo cientfico e
investigativo el cual es inherente a las funciones de la academia.
El origen del concepto competencia ha sido bastante debatido; etimolgicamente
competencia proviene del verbo latino competere, cuyo significado es "ir una cosa al
encuentro de otra. Para autores como Tobn (2004), los orgenes del trmino, se
remontan al escenario de la filosofa griega con Protgoras, Platn y Aristteles cuya
reflexin filosfica estaba mediada por la problematizacin del conocimiento en la medida
en que se interrogaba el saber y la realidad desde temticas que remitan al seguimiento
de problemas contextualizados que constantemente buscaban relaciones y conexiones
con saberes de otras disciplinas. De igual forma, el autor realiza un recorrido por los
mltiples escenarios en los que ha sido empleado el concepto competencia, a partir de
los autores u organizaciones que han planteado diversas acepciones y usos
contextualizados en cada uno de los campos del conocimiento. Es as como el trmino
aparece en la lingstica, la filosofa moderna y la sociologa, el mundo laboral, la
educacin para el trabajo, la psicologa cognitiva y, la psicologa laboral, entre otros.
Para el caso de esta investigacin, es de vital importancia retomar los aportes que se
han hecho en torno a las competencias en el escenario de la lingstica con Noam
Chomsky quien plantea la competencia lingstica (1972), Dell Hymes la competencia
comunicativa (1996) y Serrano Orejuela la competencia semitica discursiva (2000).
Estos conceptos son relevantes cuando se piensa en las competencias investigativas que
debe desarrollar el maestro/a en formacin en Lengua Castellana. Por tal motivo, es
necesario sentar posiciones al respecto que vayan abriendo caminos que le permitan al
estudiante tejer hilos conductores en los que las competencias en el mbito de la
lingstica estn en estrecha conexin con las competencias investigativas necesarias
para su desempeo docente.
Al respecto, para Ortiz y Osorio (2006)
17
, "el concepto "tcnico competencia fue
tomado por Chomsky de la psicologa de las facultades del siglo XV y apropiado a la
17
Ortiz Nancy y Osorio Margarita. (2006). La nocin de competencia en lingstica, comunicacin y semitica discursiva.
Manuscrito no publicado.
lingstica para referirse a "la capacidad que tiene un hablante-oyente idealizado para
asociar sonidos y significados que estn estrictamente de acuerdo con las reglas de su
lengua (Chomsky, 72: 196). Para este autor, la competencia lingstica del
hablante-oyente se refiere al conocimiento tcito que ste tiene de su lengua la cual se
traduce en la actuacin (p. 1).
Para Hymes, la competencia comunicativa surge de una mirada interdisciplinar que
busca estudiar la forma y la funcin de la comunicacin ntegramente, para lo cual debe
valerse, entre otras disciplinas, de la pragmtica que se ocupa del estudio de los actos de
habla en contextos o situaciones comunicativas particulares. En este sentido, la
competencia comunicativa va ms all de la competencia lingstica planteada por
Chomsky, en tanto "se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares,
concretos y social e histricamente situados. De este modo, Hymes introduce una visin
ms pragmtica del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan
determinantes en los actos comunicativos (MEN: 98); mientras Chomsky alude a un
aspecto ms particular de la produccin y comprensin de una lengua por parte de un
hablanteoyente ideal (Ortiz y Osorio, 2006:2).
De acuerdo con las autoras, Serrano Orejuela plantea un viraje de la competencia
comunicativa hacia una orientacin semitico-discursiva en torno al anlisis sobre las
complejas relaciones entre el saber y el poder. En esta orientacin, "la categora de
competencia comunicativa se ve englobada por la de competencia discursiva, que es
definida como "el conjunto de modalidades cognitivas y potestivas, propias a los dos
interlocutores, que hacen posible la generacin/interpretacin de la significacin en el
proceso discursivo Serrano (2000:2). La comunicacin, desde esta ptica, no se
restringe a un modelo donde un emisor transmite un mensaje a un receptor pasivo que
espera su turno para convertirse en emisor; ms bien, el proceso comunicativo se
dimensiona inserto en prcticas discursivas mediadas por relaciones no slo de saber,
sino tambin de poder (p. 3).
Como puede observarse, la nocin de competencia lingstica se ha ido
transformado en la medida en que cada autor plantea los alcances y limitaciones de sus
antecesores, con miras al redimensionamiento del concepto de competencia, el cual se
ha hecho imprescindible en el mundo globalizado. Adems, al poner sobre el tapete las
concepciones de cada autor, se est brindando la posibilidad de reorientar y
reconceptualizar las prcticas pedaggicas a la luz de tendencias cada vez ms
actualizadas.
Como ha podido observarse, la educacin y la pedagoga no han permanecido
ajenas a la definicin de conjuntos de competencias e indicadores que permitan evaluar o
definir todo el acervo de conocimientos, capacidades, actitudes y valores que debe reunir
un estudiante para ejercer una profesin determinada. Del mismo modo, con el propsito
de facilitar los procesos de formacin y capacitacin de los investigadores, se han
definido una serie de competencias intelectuales, metodolgicas y tcnicas necesarias
para el ejercicio de la investigacin.
De acuerdo con lo anterior, en el marco de una educacin con calidad, es
imprescindible hablar de competencias cientficas en educacin de las cuales se
desprenden las competencias investigativas como nuevo componente del perfil del
educador. Por tanto, existe la "necesidad de reconocer que la docencia y la investigacin
forman dos campos en abierta interaccin, los cuales son consustanciales a la misin de
las instituciones educativas, sobre todo las que se relacionan con la educacin superior
(Jaramillo: 2007:15).
De acuerdo con Hernndez (2005), cuando se habla de "competencias cientficas se
hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relacin con las ciencias.
Segn el autor, por un lado, estn las competencias requeridas para hacer ciencia y, por
otro, las competencias cientficas que sera deseable desarrollar en todos los ciudadanos.
Estos tipos de competencias no son excluyentes y tienen muchos elementos en comn;
sin embargo, mientras las del primer grupo apuntan a la educacin superior, el segundo
grupo interesa ms a la educacin bsica y media porque involucra la formacin de todos
los ciudadanos.
Por tanto, si el mundo contemporneo est cambiando debido a la incidencia de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, es un imperativo que la formacin de
maestros investigadores se piense desde la relacin con las ciencias y con el mundo de
las ciencias porque en un universo complejo las decisiones colectivas requieren
conocimiento y manejo de formas de representacin abstractas, la participacin exige la
comprensin de lenguajes elaborados para dar solucin a problemas compartidos y los
contenidos escolares y los mtodos pedaggicos se renuevan para formar un/a
maestro/a participativo, solidario, autnomo, reflexivo, crtico y capaz de comprender y
transformar el mundo.
Si bien, las ciencias sociales son metodolgicamente distintas de las ciencias
naturales, existe un sinnmero de competencias provenientes del campo de las ciencias
naturales que nos ponen frente a elementos de orden social que inevitablemente
aparecen en el trabajo de equipo de las ciencias y en el quehacer colectivo del aula. En
palabras de Hernndez (2005), si se piensa en la relacin que los cientficos establecen
con la ciencia que construyen y ensean, las competencias cientficas sern las
capacidades que les permiten desempearse productivamente en su campo de trabajo y
ser reconocidos por sus colegas.
Segn lo planteado anteriormente, se puede establecer una analoga entre las
competencias que debe desarrollar el cientfico y las competencias inherentes al perfil de
un maestro investigador.
De esta manera se tiene que al igual que el cientfico, el maestro investigador debe
poseer un conocimiento de las teoras, conceptos, mtodos y teoras propios del tipo de
problemas que intenta resolver, as mismo, debe conocer las "reglas de juego de su
disciplina y su especialidad y las diferentes perspectivas de los problemas que estudia
como miembro de un grupo interdisciplinario. Se requiere, tambin, haber apropiado
previamente cierto conjunto de saberes elaborados y dominar el lenguaje en el cual se
formulan y se resuelven los problemas o se construyen las interpretaciones. Entre otras
competencias, es necesario que el maestro investigador conozca las formas de
interaccin propias del rea, las fuentes de informacin adecuadas, las tcnicas e
instrumentos que deben emplearse, adems de seguir ciertas pautas de tipo tico y
establecer ciertas formas de compromiso con la tarea, entre otras.
En la actualidad existe un conjunto de competencias propio de la actividad cientfica
que se involucran en cualquier acto de ensear o investigar. Para Cerda (2007), la
investigacin cientfica (.), desarrolla algunas labores que son las que le dan el sello de
identidad a la investigacin, pero que a su vez tambin son desarrolladas por el docente
en el aula. Entre stas estn la capacidad para hacer preguntas y plantearse
interrogantes, para identificar y definir problemas, para procesar informacin, para
analizar, sintetizar, deducir o inferir, y para elaborar y redactar informes sobre los
resultados productos de la investigacin.
Como se ha evidenciado hasta el momento, la mayora de las actividades y
categoras lgicas, epistemolgicas y tcnicas que se utilizan en el trabajo intelectual y
cognoscitivo hacen parte, tanto de la investigacin cientfica como del trabajo
pedaggico. Ellas son: la prediccin, la contrastacin, la explicacin, la comprobacin, el
anlisis, la sntesis, la pregunta, la clasificacin y la descripcin.
As mismo, en la dcada del 90, el sistema educativo colombiano adopt un sistema
de competencias, primero en las pruebas para el ingreso a la educacin superior y luego
lo hizo extensivo a los niveles de la educacin bsica y la media. De esta manera, el
CFES estableci tres tipos de competencias bsicas y genricas que sintetizaban los
conocimientos, destrezas y habilidades que requera un estudiante para ingresar y
desempearse adecuadamente en las actividades acadmicas y cientficas del sector
universitario. De esta forma, los estudiantes deben desarrollar competencias
comunicativas, interpretativas, argumentativas y propositivas.
A partir de lo expuesto, se infiere que mediante la investigacin formativa el
maestro/a en formacin deber desarrollar su capacidad para analizar, describir, explicar,
sintetizar, formular preguntas, criticar la realidad, interpretar, argumentar, proponer,
procesar informacin y establecer contrastes, entre otras.
Hasta aqu se han planteado algunas competencias cientficas que se deben
desarrollar en la educacin, si se pretende formar maestros investigadores que
respondan a las competencias propias de la investigacin, las cuales debern coincidir
con las competencias exigidas a la sociedad del conocimiento donde la comunicacin se
constituye en un elemento fundamental de la vida social.
4. PROCESO METODOLGICO: DE LA
HERMENUTICA A LA PRAGMTICA
4.1 LA PREGUNTA, LOS OBJETIVOS Y SU HIPTESIS
La pregunta que gua la presente investigacin es Cmo se est desarrollando la
investigacin formativa en el espacio de conceptualizacin de la Prctica Pedaggica de
la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia? El objeto de estudio es la
relacin currculo/didctica a partir del diseo y ejecucin de las prcticas pedaggicas y
el campo de accin es la investigacin formativa como eje articulador de la Prctica
Pedaggica.
El objetivo general es analizar, comprender e interpretar las propuestas de
investigacin formativa que se desarrollan en el espacio de conceptualizacin de la
Prctica Pedaggica del Programa de Humanidades, Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia. Los objetivos eespecficos son:
1. Describir el concepto de investigacin formativa en la Educacin Superior.
2. ndagar por el concepto de investigacin formativa en el Plan de Estudios del
Programa de Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.
4. PROCESO METODOLGICO: DE LA HERMENUTICA A LA PRAGMTICA
3. Analizar los productos que se obtienen en investigacin formativa en la Prctica
Pedaggica del Programa de Lengua Castellana.
4. Establecer cmo se estn dando las relaciones entre el currculo, la didctica y la
investigacin formativa en la Prctica Pedaggica del Programa de Lengua Castellana.
5. Disear una propuesta curricular cuyo eje sea la investigacin formativa para que
contribuya a la formacin de maestros/as investigadores/as en Lengua Castellana.
Como el objetivo esencial del anlisis es recoger el mximo de informacin acerca de
la manera como se desarrolla la investigacin formativa en la Prctica Pedaggica, se
disea una hiptesis abductiva para la cual es necesario partir de un hecho sorprendente
que surge de la experiencia real de la investigadora, ste genera a su vez interrogantes
que se convierten en enigmas que deben ser resueltos. En el proceso, se tienen en
cuenta los conos o representaciones de la realidad, los indicios o seales sobre los que
se plantean sospechas y conjeturas para, sobre este andamiaje, proponer una hiptesis
abductiva cuyo propsito es anticipar sentidos que guien la investigacin.
El hecho sorprendente sobre el que se inicia este proceso abductivo tiene lugar en el
espacio de conceptualizacin Didctica , curso orientado a la evaluacin de los
aprendizajes en lengua castellana, que por su ubicacin en el Plan de estudios del
Programa corresponde a la sptima y ltima didctica cursada por los/as maestros/as en
formacin quienes estn a un paso de su Prctica Pedaggica. El hecho sorprendente
surge cuando, despus de hacer la induccin respectiva frente a un trabajo de
investigacin formativa en el que los/as maestras en formacin deben dar cuenta de los
procesos de evaluacin en lengua castellana llevados a cabo en diferentes instituciones
de la ciudad; stos manifiestan dificultades en el desarrollo de instrumentos para
recolectar y/o procesar la informacin, para dar cuenta de los hallazgos obtenidos a
travs de la escritura de un ensayo analtico-argumentativo en el que integren la teora y
la prctica. As mismo presentan falencias al plantear recomendaciones o propuestas de
solucin a los problemas evidenciados en relacin con la evaluacin de los aprendizajes
en lengua castellana en las instituciones objeto de estudio y dificultades para el trabajo en
equipo. Todas estas evidencias se constituyen en los indicios que llevaron a la
investigadora a plantear conjeturas en lo relacionado con el desarrollo de competencias
en los/as maestros/as en formacin del Programa en cuestin.
Es necesario tener en cuenta que este hecho sorprendente fue observado por la
investigadora durante el semestre 2006-2, por lo que se decidi hacer un seguimiento de
las dificultades que presentaban los/as maestros/as en formacin en lo relacionado con
las competencias comunicativas e investigativas hasta el semestre 2008-1. No obstante,
se emplearon variadas estrategias didcticas como la modelizacin mediante la cual se
analizaban y comparaban investigaciones realizadas sobre el mismo tpico con el fin de
que ellos/as comprendiesen la metodologa y el trabajo a realizar, las dificultades fueron
reiterativas y eran directamente proporcionales al grado de responsabilidad y de
compromiso asumido por los/as maestro/as en formacin en el espacio de
conceptualizacin.
Lo anterior indica que hay una escasa fundamentacin terica-prctica del
componente de investigacin formativa en las didcticas lo que lleva a que los/as
maestros/as en formacin no desarrollen las competencias comunicativas e investigativas
requeridas para emprender su Prctica Pedaggica y sistematizar su trabajo de grado
con enfoque investigativo.
De acuerdo con lo planteado surgen algunos enigmas que es necesario develar:
Cmo se est desarrollando la investigacin formativa en la Prctica Pedaggica?
Cmo estn respondiendo los trabajos de grado de los/as maestros/as en formacin
a los retos de la investigacin formativa?
Qu piensan los/as maestros/as en formacin y los/as asesores/as acerca de los
procesos investigativos en el Programa de Lengua Castellana y, ms especialmente,
en la Prctica Pedaggica?
En relacin con el proceso abductivo propuesto se sospecha que:
la investigacin formativa ha estado relegada en el mbito de formacin de los
futuros docentes en Lengua Castellana debido a que los procesos de
enseanza-aprendizaje se han centrado ms en los contenidos concernientes a los
espacios de conceptualizacin vistos de manera aislada que en una enseanza de
carcter problmico.
Por tanto, se plantea la siguiente conjetura: aunque la investigacin formativa no ha sido
un eje transversal en el Ncleo de ntegracin Didctica, en el espacio de
conceptualizacin de la Prctica Pedaggica se dan las herramientas bsicas en
investigacin formativa para que el estudiante pueda desarrollar y/o potenciar la
competencia comunicativa y las competencias investigativas requeridas para realizar su
trabajo de grado con rigor acadmico.
Para dar solucin a los enigmas planteados, se tuvieron en cuenta los siguientes
conos:
El Proyecto Pedaggico de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.
Los microcurrculos de los espacios de conceptualizacin de Proyecto didctico,
Prctica - y Seminario de trabajo de grado.
nformes de Autoevaluacin 2003 y 2007.
Luego de haber seguido paso a paso el proceso descrito se plantea la siguiente hiptesis:
El diseo de la Prctica Pedaggica posibilita la insercin de los maestros/as en
formacin del Programa de Humanidades, Lengua Castellana en la cultura de la
investigacin mediante la cual puedan desarrollar competencias comunicativas e
investigativas necesarias para la investigacin formativa.
4.2 EL DISEO CUALITATIVO Y SU ENFOQUE
HERMENUTICO
Un diseo cualitativo se caracteriza porque trata de identificar la naturaleza profunda de
las realidades culturales, su estructura dinmica y trata, adems, de interpretar la razn
de sus comportamientos y manifestaciones. En el presente estudio, la realidad cultural
abordada es la investigacin formativa como una de las maneras en que se asume la
nvestigacin, que junto a la Docencia y a la Extensin constituyen las funciones de toda
institucin universitaria. La universidad como institucin social tiene como objetivo la
preparacin de las nuevas generaciones de acuerdo con los ideales y perfiles que le
demanda la sociedad donde se encuentra inmersa.
En la investigacin cualitativa, el investigador se acerca naturalmente al caso a
estudiar: la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana. Para lograr su propsito, el investigador se aproxima
de manera holstica a las situaciones para describirlas, analizarlas, comprenderlas e
interpretarlas de manera hermenutica. El investigador guiado por sus conocimientos,
experiencias y conversaciones con los actores involucrados llega a la comprensin del
caso bajo el supuesto de que los individuos actan con los otros miembros de su
contexto social compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de s mismos y
de su realidad.
En la investigacin cualitativa se establece una relacin dialgica entre el todo y las
partes. En el caso particular de este trabajo, se asume la investigacin formativa como el
todo desde el cual se analizar, comprender e interpretar la Prctica Pedaggica del
Programa mencionado, en tanto, parte. Este carcter holstico del estudio de caso
permiti un anlisis desde diversas perspectivas y en sus dimensiones: social y cultural.
Adems, su carcter heurstico posibilit a la investigadora comprender la investigacin
formativa, como una totalidad con caractersticas propias que amerit un anlisis
profundo de tipo abductivo a travs del cual se develaron nuevas relaciones y conceptos
que no necesariamente son generalizables. Esta forma de proceder de la investigadora
posibilit el encuentro de datos "ricos y profundos" mediante un proceso de comunicacin
e interpelacin con el objeto de estudio y con los sujetos involucrados.
De otro lado, el enfoque hermenutico tiene como tarea iluminar las condiciones bajo
las cuales se comprenden las realidades sociales. De hecho, la Prctica Pedaggica del
Programa mencionado obedece a una realidad histrica que forma parte del conjunto de
una tradicin por la que cada poca tiene un inters objetivo y en la que intenta
comprenderse a s misma. Comprender una tradicin requiere un horizonte histrico, lo
cual implica un desplazamiento hacia la comprensin de las circunstancias histricas de
los maestros/as en formacin que estn llevando a cabo su Prctica Pedaggica.
Comprender es ganar el horizonte del otro para entenderlo en toda su magnitud, cuando
esto se logra se habla de fusin de horizontes. Ganar un horizonte, segn Gadamer
(1993), "quiere decir siempre aprender a ver ms all de lo cercano y de lo muy cercano
(p. 375), y es esa fusin de horizontes la que permite "proyectar un horizonte histrico
que se distinga del presente (p. 377) para poder construir, as, una propuesta de
investigacin formativa para la Prctica Pedaggica.
Para la comprensin en sentido hermenutico, es relevante partir de la tradicin de la
investigadora, que para el presente caso, primero fue estudiante de la Licenciatura en
Educacin: Espaol y Literatura de la Universidad de Antioquia (1994), ahora
denominada Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis Humanidades, Lengua
Castellana y, en la actualidad, se desempea como profesora de ctedra de la misma
licenciatura y como estudiante de la Maestra en Educacin.
De acuerdo con Gadamer (1993), la comprensin es posible a travs del crculo
hermenutico, el cual se describe desde la interpenetracin con la tradicin y con el
movimiento de la comprensin de la investigadora cuyo horizonte entra a dialogar con el
horizonte de la investigacin formativa, con el horizonte de la Prctica Pedaggica y con
los horizontes de cada uno de los sujetos que comparten con ella su experiencia, puesto
que el fin de toda interpretacin de la realidad es comprenderla desde s misma; es
obtener el horizonte correcto de cara a la tradicin.
Heidegger deriva la estructura circular de la comprensin, el crculo hermenutico, "a
partir de la temporalidad del estar ah (p. 332). Este estar ah implica el encuentro con el
objeto de estudio: la investigacin formativa en la Prctica Pedaggica. En este ir y venir
se concret el crculo hermenutico, el cual permiti que la investigadora comprendiera
los sentidos emanados de la investigacin formativa, en una cadena de proyecciones que
se fueron ampliando en la medida en que se profundiz en los sentidos que adquirieron
las partes estudiadas: los campos del saber de la Prctica Pedaggica, las dimensiones y
estrategias de la investigacin formativa, las experiencias de los/as asesores/as y de
los/as maestros/as en formacin y sus producciones acadmicas. De esta forma, se lleg
a la compresin e interpretacin de la manera en que se est desarrollando la
investigacin formativa; adems se explicitaron los puntos de encuentro entre sta, la
teora y la prctica y los diversos saberes que en ella convergen.
Slo a travs del crculo hermenutico, en donde cada sentido hallado sirvi para
proyectar el sentido del todo en congruencia recproca con las partes, se lleg a la
rectitud de la comprensin. Por eso, segn Heidegger (citado por Gadamer, 1993), "una
comprensin llevada a cabo desde una conciencia metdica intentar siempre no llevar a
trmino directamente sus anticipaciones sino ms bien hacerlas conscientes para poder
controlarlas y ganar as una comprensin correcta desde las cosas mismas. (p. 336).
As, la comprensin se dio finalmente cuando se lleg a una unidad de sentido que
permiti la validacin de los hallazgos frente a la manera en que la Prctica Pedaggica
est posibilitando la formacin de maestros/as investigadores.
Para comprender es necesario interpelarse, hacer visibles los prejuicios, preguntarse
y, de esta manera, vislumbrar diferentes caminos o posibilidades de conocimiento.
Comprender un texto implica abordarlo desde su historia efectual, es decir, desde una
conciencia de situacin, la cual es inacabada en tanto somos seres histricos, porque
para Gadamer (1993) "ser histrico quiere decir no agotarse nunca en el saberse. (p.
372).
En la tarea del comprender, los prejuicios o juicios que se forman antes del momento
objetivamente determinante en la comprensin tienen un papel relevante porque stos
constituyen las propias vivencias del individuo o, en otras palabras, la realidad histrica
18
Ver Marcos Referenciales 2003 y 2007.
de su ser. El prejuicio que estuvo siempre en la mente de la investigadora fue que al no
vivenciarse una cultura de la investigacin en la Licenciatura en cuestin, los/as
maestros/as en formacin llegaban a la Prctica Pedaggica con muchas falencias que
les impedan abordar los procesos investigativos con rigor acadmico.
4.3 DESCRIPCIN DEL CASO
La Prctica pedaggica de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana.
Con el fin de ofrecer una contextualizacin que d cuenta de los referentes bsicos
del Programa, se presenta la siguiente sntesis:
La Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia comienza sus funciones en
marzo de 1954 con el propsito de formar licenciados en algunas reas del conocimiento
entre las cuales estaba diomas y Literatura. Desde ese momento se da inicio a la
trayectoria del programa que hoy, por resolucin MEN Nro. 2066 del 14 de julio de 2000,
se denomina Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua
Castellana.
La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua
Castellana ha sido objeto varias reformas acadmicas. Sin embargo, slo se har alusin
a dos reformas: la primera ocurrida, segn acuerdo 38 del Consejo de Facultad del 2 de
agosto de 1999, la cual se encuentra consignada en el documento que la Facultad
presenta para la Acreditacin Previa de acuerdo con la reglamentacin del Ministerio de
Educacin Nacional y el nstituto Nacional para el Fomento de la Educacin Superior y, la
segunda, se encuentra plasmada en el nforme de Autoevaluacin del Programa de junio
de 2003, realizado dentro del Proceso de Autoevaluacin y Acreditacin de Calidad.
El Programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades,
Lengua Castellana, modalidad presencial y semipresencial, tiene como objeto de estudio
la enseanza y el aprendizaje de los procesos comunicativos, lengua y literatura, en la
educacin bsica. Dicho objeto de estudio se fundamenta en el saber pedaggico y a su
alrededor se conciben los procesos de investigacin, produccin y aplicacin de este
saber para cualificar la enseanza de la lengua Castellana. De esta forma, se consolida
la formacin de los futuros maestros en las reas de la lengua y la literatura para que a
travs de su prctica docente intervengan en el desarrollo de la sociedad
18
.
La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua
Castellana es un programa cooperado entre el Departamento de Enseanza de las
Ciencias y las Artes de la Facultad de Educacin y el Departamento de Lingstica y
Literatura de la Facultad de Comunicaciones. El primero imparte el saber didctico, el
segundo, los saberes disciplinares (la lengua y la literatura) y el saber pedaggico es
asumido por el Departamento de Pedagoga de la Facultad de Educacin.
19
Ver Proyecto Pedaggico del Programa de Lengua Castellana.
El plan de formacin de la licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana, segn los nformes de Autoevaluacin y Acreditacin
de Calidad de 2003 y 2007 y el Proyecto Pedaggico del Programa (PPP), est
organizado en tres campos: el campo de formacin pedaggica, el campo de integracin
didctica y el campo del saber especfico. Cada uno de los campos se interpreta
mediante ncleos a partir de dimensiones referidas al maestro en sus diferentes roles.
Los ncleos se concretizan en los diferentes espacios de conceptualizacin
contemplados en el plan de formacin.
El primer nivel est conformado por tres campos del conocimiento: el campo de
formacin pedaggica, el campo de integracin didctica y el campo del saber especfico.
El campo del saber pedaggico comprende los ncleos de educabilidad, dimensin
histrica y epistemolgica de la pedagoga y tendencias y realidades sociales. El campo
de integracin didctica, a travs del ncleo de la enseabilidad, es el eje articulador
entre el saber pedaggico y el saber especfico. El campo del saber especfico se
interpreta mediante tres ncleos: teoras del lenguaje, teoras del anlisis literario y el
ncleo interdisciplinario. A su vez cada ncleo es interpretado por los espacios de
conceptualizacin.
De acuerdo con lo planteado surge la pregunta Cmo se define la Prctica
Pedaggica del Programa de Humanidades, Lengua Castellana, en relacin con los
procesos de investigacin?
Segn el nforme de Autoevaluacin de 2003, "la prctica profesional es una prctica
que genera procesos formativos y modelos didcticos innovadores. El proyecto de
prctica es entendido como un proceso de investigacin cuyo horizonte comn busca
profundizar en el saber, en el ser y en el saber hacer. Los espacios de conceptualizacin
del ncleo de integracin didctica permiten que la investigacin y la prctica pedaggica
se constituyan en los elementos articuladores en torno a los cuales se integran
contenidos necesarios para la configuracin del proyecto didctico que guiar la prctica
profesional con nfasis investigativo (p. 21).
"La prctica profesional hace parte del ncleo de la enseabilidad y tiene como
propsito articular el campo pedaggico con los saberes especficos a travs de la
investigacin formativa (p. 21)
19
, la cual se concreta en el campo de integracin
didctica. ste se contempla como el espacio propicio para el estudio y la creacin de la
estrategia didctica porque all se enmarca el ncleo de la enseabilidad donde el
maestro se constituye en un enseante de las ciencias y las artes, de la lengua y la
literatura. La Didctica, en el PPP se concibe como "el conjunto de discursos sobre la
enseanza y el aprendizaje del complejo de saberes que constituye la lengua, se
constituye en el campo integrador en el cual el maestro en formacin establece un
dilogo reflexivo, crtico y creativo con el saber especfico, de tal forma que pueda
elaborar y explicitar su prctica pedaggica de manera consciente, sistemtica y
coherente (p. 30). Es una didctica fundamentada en los procesos de investigacin los
cuales se asumen desde las prcticas iniciales a partir de las problemticas que surgen
en los contextos donde se desenvuelve el/la maestro/a en formacin propiciando; as,
20
Las caractersticas de los agentes participantes en el proyecto de Prctica Pedaggica son tomados fielmente del Proyecto
Pedaggico del Programa de Humanidades, Lengua Castellana.
una interaccin constante entre la prctica y la teora. La solucin de estas problemticas
involucra no slo a los actores del proceso enseanza-aprendizaje, sino a las agencias
de prctica, de esta manera, se cumple con la funcin de extensin de la Universidad de
Antioquia, la cual desde las seccionales atiende todo el Departamento.
Desde la perspectiva descrita, la Didctica se constituye en un espacio desde el cual
el/a maestro/a en formacin construye su propio proyecto didctico para desarrollarlo en
su prctica profesional y sistematizarlo mediante un trabajo de grado que debe socializar.
Las dimensiones en el campo de integracin didctica en este campo se refieren al rol
del/a maestro/a como didacta del lenguaje, como enseante de la lengua, y como
investigador/a de los procesos de formacin en lengua y literatura y se concretan en los
espacios de conceptualizacin: Proyecto Didctico de nvestigacin y Seminario trabajo
de grado. Por tanto, desde la concepcin de la didctica descrita, se pretende que la
Prctica Profesional genere procesos formativos y modelos didcticos innovadores en
beneficio tanto del sujeto que aprende, como del/a maestro/a en formacin. De este
modo, la Prctica Profesional en el Programa encuentra su eje el educando como centro
del proceso educativo y busca responder a la flexibilidad curricular, a la evaluacin
integral y a la gestin estratgica de los Proyectos Educativos nstitucionales (PE) en el
marco de la Ley General de Educacin.
Segn el PPP
20
, los agentes participantes en el proyecto de prctica son el
Maestro/a en formacin, Maestro/a Asesor/a y Maestro/a Cooperador/a quienes deben
atender a caractersticas tales como: adaptabilidad, flexibilidad, sensibilidad, respeto,
aceptacin recproca y cooperacin, as como la aceptacin de responsabilidades propias
de cada uno, frente a la programacin planteada por consenso. Los rasgos
fundamentales que definen al maestro/a en formacin estn dados por el convencimiento
de su vocacin, fundada en un proceso de formacin integral, pedaggica, didctica e
investigativa y en la construccin y apropiacin del conocimiento bsico de las Ciencias
Sociales, especficamente de la lingstica y la literatura. Por tanto debe:
Propender por el desarrollo de los fines de la educacin que le son inherentes.
Ser una figura de cambio, un renovador.
Liderar procesos que permitan actualizar los contenidos curriculares de forma
interdisciplinar.
ntervenir con los procesos planteados en el Proyecto Educativo nstitucional.
Centrar el proceso educativo en los educandos, promoviendo la formacin en
valores, la investigacin, la reflexin crtica y la construccin del conocimiento.
Buscar la unidad en la diversidad.
Promover una educacin por procesos y proyectos que contribuya a la educacin
integral de los educandos.
El Maestro/a asesor/a de la prctica debe ser un educador que ha hecho de la educacin
y de la formacin de educadores, una misin, como opcin de vida, un comprometido con
la transformacin y el cambio de la educacin. Adems de su adecuada formacin
humanstica, pedaggica y cientfica, debe caracterizarse por:
Ser una persona conciliadora y negociadora; prudente, firme y ecunime; tica,
idnea y disciplinada.
Creer en las capacidades del maestro en formacin, apoyando la autonoma, la
iniciativa, la creatividad, la libertad de accin, de opcin, de decisin y de eleccin
responsable.
Buscar la eficiencia, la efectividad y la eficacia del proyecto investigativo de la
prctica por medio de un asesoramiento permanente.
Basar su evaluacin formativa en la crtica constructiva, respetando las
individualidades, gestionando un proceso personalizado.
Catalizar las problemticas que se presenten, convirtindolas en un acto educativo.
El Maestro/a cooperador/a debe ser una persona comprometida con su
perfeccionamiento docente y su profesionalizacin, con una actitud positiva frente a las
innovaciones, debe caracterizarse por:
Comprometerse en el aprendizaje continuo y permanente que le permita avanzar en
la apropiacin del conocimiento.
Participar en los diferentes espacios de reflexin educativa.
Su apertura hacia las innovaciones didcticas y metodolgicas.
Mantener con el practicante una relacin de respeto mutuo que trascienda los
objetivos intelectuales, relacin horizontal que caracteriza el encuentro entre los
seres racionales.
Formular todas las actividades del acto educativo con la participacin del maestro en
formacin.
Comprende que el maestro en formacin est preparndose la labor docente, al cual
debe apoyar y de quien tiene mucho que aprender.
Fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos.
Las instituciones educativas donde los educadores en formacin van a realizar su
proyecto de prctica deben:
Tener claro el sentido y la direccin de la praxis educativa.
Buscar la formacin integral del individuo (en sus dimensiones espiritual,
cognoscitiva, socioafectiva, psicobiolgica y comunicativa) que propenda por la
convivencia en equidad y justicia social.
Permitir el desarrollo de las caractersticas de la persona: singularidad, originalidad,
creatividad, autonoma, libertad, apertura y trascendencia.
Estar contextualizada frente al desarrollo cientfico y tecnolgico.
Propender por descubrir e interpretar los problemas de sus estudiantes en el contexto
familiar y socio-comunitario.
Estudiar su entorno para generar procesos de transformacin.
Promover una relacin dialgica entre los diferentes actores de la institucin que se
ofrecen confiadamente a la accin educativa.
Desarrollar un pensamiento crtico, apoyado en la permanente investigacin
cientfica.
Preocuparse por la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los agentes
educativos.
Propiciar espacios para la autonoma en la toma de decisiones.
Ser flexible para asumir los cambios y abiertos a las innovaciones que promuevan los
practicantes.
La Prctica Pedaggica cuenta con los siguientes momentos: 1. fundamentacin terica
en didctica e investigacin, 2. construccin del "Proyecto Didctico, 3. ejecucin del
proyecto didctico en las agencias de prctica respectivas durante un ao acadmico, 4.
seminario de acompaamiento a la ejecucin de la prctica, 5. sistematizacin de la
prctica docente en el trabajo de grado y, por ltimo, 6. presentacin del trabajo de grado
ante la comunidad acadmica.
Los criterios que orientan la evaluacin de la prctica y su sistematizacin, deben
enmarcarse dentro de la evaluacin cualitativa. Por tanto, la evaluacin debe ser
formativa, criterial, contextual, procesual y participativa.
4.4. FASES
Desde el proceso hermenutico, las fases en que desarroll esta investigacin fueron
cuatro: la fase terica, la fase de campo, la fase de interpretacin y la fase de sntesis.
4.4.1. Fase terica
Se desarroll a partir de la lectura de fuentes bibliogrficas primarias con el fin de
analizar, comprender e interpretar los conceptos: investigacin formativa, formacin en
investigacin, competencias cientficas en educacin (competencias comunicativas e
investigativas), currculo, didctica y prctica pedaggica. Esta revisin terica permiti
construir el estado del arte y visualizar mejor el problema sobre el que se sustenta el
presente estudio. Adems, como resultado de esta fase se presenta el marco referencial
(captulo tres) mediante el cual se pretende dar cumplimiento al objetivo especfico
nmero uno: describir el concepto de F en la Educacin Superior.
4.4.2. Fase de trabajo de campo
Las tcnicas empleadas para la recoleccin de informacin fueron la conversacin y el
proceso de investigacin documental.
4.4.2.1. La conversacin
Coherente con el enfoque hermenutico de esta investigacin, la informacin se recolect
a travs de la conversacin con preguntas abiertas que mantienen mltiples posibilidades
de sentidos. Antes de la realizacin de las conversaciones se explicitaron los criterios
para la seleccin de la muestra y se formularon interrogantes que sirvieron de gua para
el dilogo.
De acuerdo con lo planteado es necesario responder a la pregunta: por qu el
anlisis de la conversacin con enfoque hermenutico? La experiencia hermenutica
implica enfrentarse a la tradicin que habla por s misma desde la subjetividad del
individuo el cual posee un lenguaje idealizado que precede siempre a toda experiencia y
que opera por la pertenencia del yo individual a una comunidad lingstica particular. De
esta manera, se entiende el por qu el lenguaje se convierte en condicin y gua positiva
de la experiencia y por qu para una investigacin con enfoque hermenutico es vital el
reconocimiento de la alteridad del otro para comprenderlo y, finalmente, tomar partido de
lo dicho en relacin con el objeto de estudio que nos ocupa.
Comprender una tradicin requiere un horizonte histrico, lo cual implica un
desplazamiento hacia la comprensin de la alteridad del otro, de sus circunstancias.
Comprender es ganar el horizonte del otro para entenderlo en toda su magnitud, cuando
esto se logra hablamos, entonces, de fusin de horizontes. Una de las formas en que
ganamos el horizonte del otro es a travs de la conversacin, Gadamer, por ejemplo, es
un maestro del discurso, en tanto, domina el arte de la conversacin en la cual los
interlocutores son capaces de entablar un dilogo anlogo al que el lector tiene con el
texto.
El procedimiento en la comprensin de los textos es similar al de la conversacin, en
tanto, la comprensin se da cuando se llega a hablar de la misma cosa teniendo como
requisito previo la homogeneidad lingstica que permite el acercamiento de los
interlocutores quienes conforman una nueva comunidad en la que no se trata slo de
exponer el punto de vista o de imponerlo; sino de llegar a acuerdos de los que ambos
participantes salen transformados.
No obstante, las investigaciones sobre la conversacin como objeto de estudio son
de carcter reciente y, paradjicamente, no provienen de la lingstica cuyos
planteamientos tericos dejaron de lado los usos concretos de los hablantes para
centrarse en la descripcin del sistema abstracto de la lengua o para descubrir los
principios de la gramtica universal; la importancia de la conversacin fue observada por
otras disciplinas como la sociologa (etnometodologa, interaccionismo simblico) la
antropologa (etnografa de la comunicacin) o la filosofa (Tusn, 1997).
Mondada (2001) pone en evidencia la imperiosa necesidad de analizar la lengua en
interaccin porque es en la conversacin donde las personas nos constituimos como
seres sociales, construimos nuestras identidades y damos sentido al mundo que nos
rodea. (Tusn 1995; Calsamiglia y Tusn, 1999). La conversacin es la forma prototpica
en que se manifiestan las lenguas, su forma primera de existencia y el modo universal de
uso lingstico, es una actividad social que se vale de los cdigos lingsticos y no
verbales para actuar. La lengua, considerada a la vez como horizonte y producto del
habla, est determinada por las prcticas lingusticas de los hablantes; por tanto no
puede ser analizada al margen de ellas.
Para Tusn, la conversacin es una actividad verbal oral de carcter interactivo
organizada (o estructurada) en turnos de palabra (Citado por Tusn, Cots et al., 1990: 59)
a travs de la cual se puede entender el comportamiento de las personas y el
funcionamiento de la vida social y cultural. Por tal razn, la conversacin se convierte en
un mecanismo privilegiado cuyo estudio emprico y riguroso permite interpretar la realidad
y dotarla de sentido, gracias a la existencia de un compromiso conversacional que se
prolonga durante todo el encuentro. En la interaccin, los participantes generan un
contexto de situacin en el cual aportan sus conocimientos y sus expectativas al tiempo
que realizan inferencias, negocian sentidos e interpretan intenciones.
La conversacin como actividad est regulada por el principio de cooperacin que da
cuenta de cuatro mximas que responden a la racionalidad humana. Estas mximas son:
cantidad (proveer slo la informacin necesaria), calidad (decir la verdad, contar con
suficientes evidencias), relacin (ser pertinente), manera (ser claro y ordenado).
Como el estudio de caso fue la Prctica Pedaggica del Programa de Lengua
Castellana, se realizaron conversaciones con un total de 13 maestros/as en formacin y 6
asesores/as pertenecientes a la misma. Para la seleccin de los maestros/as en
formacin se tuvo en cuenta que estuvieran cursando diferentes niveles de la prctica
(prctica -) o que hubiesen terminado Seminario de trabajo de grado recientemente. De
acuerdo con lo anterior, los maestros/as en formacin se ubicaron as: Prctica
Pedaggica (3), Prctica Pedaggica (8), Seminario de trabajo de grado (1) y haban
culminado el Seminario de trabajo de grado (2). De los/as as asesores/as con quienes se
dialog tres (3) llevan trabajando en la licenciatura entre 5 y 10 aos y los otros/as tres,
entre 1 y 3 aos.
En cuanto a las tcnicas utilizadas para recoger los datos de las conversaciones se
tuvieron en cuenta los siguientes pasos: 1. seleccin de la muestra, 2. realizacin de
grabaciones de las conversaciones en las que se cuidaron aspectos de tipo tcnico y
deontolgico; 3. Elaboracin de ficha de identificacin del instrumento con los siguientes
datos:
1. Ttulo y nmero (cdigo de identificacin).
2. Fecha de grabacin.
3. Tcnica: grabacin auditiva o audiovisual.
4. Transcripcin: si/no total/parcial 5. Origen del documento: mbito educativo.
6. nvestigadora.
7. Gnero: conversacin.
8. Breve descripcin de la situacin: participantes, localizacin.
9. Observaciones.
Para la realizacin de las conversaciones, se plante una ambientacin que permiti
un mayor acercamiento entre los interlocutores con el fin de romper el hielo y lograr un
buen nivel de confianza y espontaneidad. Este prembulo se utiliz para conocer
aspectos relevantes de los interlocutores, por ejemplo, en el caso de un maestro/a en
formacin se dialog sobre sus experiencias durante la prctica, ocupacin, preferencias.
A continuacin se enuncian las preguntas direccionaron la conversacin con los/as
maestros/as en formacin, stas no se formularon de modo categrico; sino que sirvieron
de gua para la misma.
1. Crees que el programa de lengua Castellana fomenta la cultura de la
investigacin? Si lo hace, De qu manera?
2. Ordena de mayor a menor las siguientes competencias, segn sean potenciadas
en los espacios de conceptualizacin que orientan la prctica pedaggica: interpretacin,
argumentacin, proposicin, crtica, anlisis, sntesis, capacidad para interrogarse,
procesamiento de informacin, contrastacin y la explicacin.
3. Qu metodologas o estrategias se emplean para desarrollar competencias o
habilidades investigativas?
4. Qu enfoques tericos y teoras conoces en relacin con la investigacin? Con
cules estn trabajando el seminario de prctica?
5. Qu instrumentos se trabajan para la sistematizacin de la informacin? (pasos,
instrumentos de recoleccin de informacin).
6. Qu aspectos deben mejorarse en relacin con la prctica y la formacin para la
investigacin?
7. Consideras que los docentes que orientan la prctica tienen una buena formacin
en investigacin?
Las preguntas realizadas a los/as asesores/as de prctica fueron:
1. Crees que el programa de lengua Castellana fomenta la cultura de la
investigacin? Si lo hace, De qu manera?
2. Cules son las competencias investigativas que ms potencias en los/as
maestros/as en formacin?
3. Ordena de mayor a menor las siguientes competencias, segn sean potenciadas
en los espacios de conceptualizacin que orientan la prctica pedaggica: interpretacin,
argumentacin, proposicin, crtica, anlisis, descripcin, sntesis, capacidad para
interrogarse, procesamiento de informacin, contrastacin y explicacin.
4. Qu aspectos deben mejorarse en relacin con la prctica y la formacin para la
investigacin?
5. Qu tendencias o metodologas de investigacin prefieres trabajar con los
estudiantes y por qu?
6. Prefieres hablar de investigacin formativa o de formacin investigativa, por qu?
4.4.2.2. EI proceso de investigacin documentaI
21
No hay registros de trabajos entregados en el 2004.
Mediante el proceso de investigacin documental se analizaron los microcurrculos
referidos al espacio de la Prctica Pedaggica, los informes de autoevaluacin del
Programa de Lengua Castellana del ao 2003 y 2007; adems de diez trabajos de grado
realizados por los/as maestros/as en formacin a partir del ao 2004
21
. El criterio
esencial para la seleccin de los trabajos de grado fue que hubiesen sido asesorados por
diferentes profesores(as), adems se tom una muestra representativa que corresponde
aproximadamente al 10% de los trabajos de grado presentados entre 2004 y 2008. Para
la recoleccin de informacin de los trabajos de grado se disearon y aplicaron rejillas.
Luego, se procedi a clasificar, analizar y valorar la informacin, adems se establecieron
categoras y se analizaron casos atpicos.
A continuacin se presentan las rejillas empleadas para la recoleccin de
informacin:
TABLA 5. ReIacin de Ios trabajos de grado anaIizados
MAESTRO/A EN
FORMACIN
TTULO ASESOR-A AO
1. Adriana Mara
Mesa Bedoya
Argumentacin oral y
escrita
Alexandra de la Cruz 2005
2. Mara Magdalena
Herrera Carmona.
Lneas con alma de
nio: de la
creatividad al
conocimiento
significativo.
Nancy Ortiz 2006
3. Mary Luz Rodas
Gallego.
La lectura y escritura
de textos narrativos
como estrategia para
afianzar, en el
proceso de
composicin escrita,
la coherencia textual.
Pedro Antonio
Agudelo Rendn
2006
4. Lady Dianne
Senz Botero
La lectura de textos
literarios como
instrumento para la
formacin de seres
crticos en el grado
9.2 de la nstitucin
Educativa Jess
Rey.
Jos Joaqun Arango
Rojas
2006
5. Mara Eugenia
Maya Hernndez.
Propuesta de
intervencin
pedaggica en el
aula: hacia un
proceso de
lectoescritura con
sentido y pertinencia
para los estudiantes
de primer grado de la
nstitucin Educativa
Tulio Botero Salazar.
Miguel Arcngel
Yepes Londoo
2006
6. Carolina Amaya
Mnera. La
enseanza de la
argumentacin en la
bsica primaria: un
compromiso del
maestro que permite
la aprehensin del
mundo a travs de la
palabra. Mara
MAESTRO/A EN
FORMACIN
TTULO ASESOR-A AO
Edilma Gmez
Gmez 2007
7. Drix Soraida
Aristizbal
Aguirre. La literatura
como instrumento
pedaggico en el
aula. Edison Villa
Holgun 2007
8. Anglica Mara
lvarez
B. mplicaciones de
la metodologa por
proyectos en la
argumentacin. Bilian
Jimnez 2007
9. Daissy Zapata,
Mnica Gallego, Yuli
Escobar
V. Competencia
comunicativa:
necesidad y
exigencia
social. Gabriel Serna
2008
10. Juan Carlos
Vlez Casallas. La
lectura abductiva:
una mirada
demostrativa, lgica
y retrica a travs de
los textos policacos
a partir del enfoque
semntico
comunicativo. Lirian
Astrid Ciro 2008
TABLA 6. Ficha descriptiva- anaItica para eI anIisis de Ia informacin de Ios trabajos de grado de Lengua
CasteIIana
1. Tipo de pubIicacin
2. dentificacin del documento
3. Ttulo
4. Eje temtico
5. Autor
6. Fecha de publicacin
7. Problema de investigacin
8. Pregunta de investigacin
9. Objetivos
10. Metodologa
11. Marco conceptual
12. Resultados de la investigacin
13. Anlisis que hace el investigador al trabajo
de grado Novedad- construccin de
conocimiento
TABLA 7. Criterios para la valoracin de los trabajos de grado
4.4.3. Fase de interpretacin
Esta fase fue posible en la medida en que se tradujeron los resultados a travs del
proceso hermenutico y del anlisis del discurso con enfoque pragmtico. Al presentar
los resultados de la investigacin se logra el objetivo que busca indagar por la manera en
que se est llevando a cabo la investigacin formativa en la Prctica Pedaggica del
Programa de Lengua Castellana.
4.4.3.1. Por qu eI anIisis deI discurso?
En la presente investigacin, el anlisis del discurso fue pertinente porque ste permite,
desde las teoras del anlisis textual, develar las estructuras de sentido subyacentes en
los enunciados con el fin dotar de significado el material textual recogido no slo en las
conversaciones con los/as maestros/as en formacin y los/as asesores; sino en la
revisin documental realizada. Asimismo es posible, gracias al concurso de otras
disciplinas como la pragmtica, la semitica y la textolingstica, entre otras, desentraar
polifonas (voces del texto), nfasis, recurrencias, estrategias discursivas y otros recursos
lingsticos que posibilitan la comprensin tanto de lo dicho como de lo comunicado por
los interlocutores.
Desde tal perspectiva, se tiene que, una de las estrategias discursivas ms
empleadas en el arte de la conversacin es la pregunta. Preguntar es probar
posibilidades, entendiendo que la pregunta tiene un carcter abierto, aunque no por esto
se debe tomar como ilimitado, pues toda pregunta lleva implcitos determinados sentidos
u orientaciones. Por tanto, la comprensin implica entonces, haber rebasado el horizonte
de preguntar.
Como se mencion, el anlisis del discurso se hace desde una mirada pragmtica
que busca develar las intencionalidades de los sujetos participantes, las concepciones
que tienen acerca del caso que nos ocupa y la manera en que construyen sentidos e
interpretaciones en situaciones comunicativas determinadas. Para este estudio, se
abordaron las autoras: Helena Calsamiglia, Amparo Tusn (1999) y Maria Victoria
Escandell (1993). En consonancia con las autoras, el anlisis del discurso implic un
anlisis pragmtico de la situacin comunicativa que diera cuenta, entre otros, de los
referentes abordados, de las intencionalidades que guiaron el acto comunicativo, as
como de los contextos implicados, con el fin de realizar una interpretacin acertada de los
imaginarios que tienen los/as asesores/as y los/as maestros/en formacin sobre la
investigacin formativa en el Programa de Lengua Castellana. Tambin, se hace un
anlisis de la dimensin interaccional en la que se establece una relacin contractual
entre los interlocutores y de la dimensin transaccional que da cuenta del origen
psicosocial y del mundo subjetivo del emisor y del destinatario los cuales estn inmersos
en un contexto particular que determina las prcticas sociales. Gracias a este tipo de
anlisis del discurso el/a investigador/a llega a implicaturas y conclusiones en relacin
con los referentes abordados y determina el alcance de las finalidades e
intencionalidades que guiaron el acto discursivo.
4.4.3.2 Por qu un enfoque pragmtico?
Dentro del anlisis del discurso se privilegia el enfoque pragmtico porque ste provee
los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin humana. La pragmtica
es una disciplina que se ocupa de los factores extralingsticos que determinan el uso del
lenguaje y en la cual intervienen nociones como las de emisor, destinatario, intencin
comunicativa, contexto verbal, conocimiento del mundo, entre otras. Segn Escandell
(1993), lo pragmtico y lo gramatical son complementarios, en tanto el mbito gramatical
slo da cuenta de aspectos formales de la lengua como cdigo, es decir, como sistema
de signos convencionales propios de una comunidad lingstica determinada.
La pragmtica debe abordar algunos problemas, a saber: el problema del significado
no convencional, las diferencias gramaticales entre las lenguas y la diferencia que debe
darse entre el contenido proposicional y el sentido. El primero se erige como una de las
problemticas ms apremiantes de la pragmtica, en tanto, las palabras pueden cobrar
valores diferentes, segn el contexto de uso, el cual aporta el sentido a lo que se dice. De
acuerdo con esto, Escandell, plantea que no hay una correspondencia constante entre la
palabra expresada y la interpretacin debido a que no siempre lo que se dice coincide
con lo que se quiere decir. Adems porque la comprensin entre el emisor, o persona
que produce intencionalmente un enunciado en una situacin determinada, y el
destinatario, a quien va dirigido el mensaje, deben compartir conocimientos mnimos, no
slo en relacin con la lengua empleada sino con aspectos de tipo social, cultural,
histrico, etc.
El segundo problema de la pragmtica aborda las diferencias gramaticales entre las
lenguas, en lo que respecta al orden sintctico de las palabras, aspecto que vara de
acuerdo con la rigidez o libertad relativa de una lengua determinada y que cobra
importancia en el momento de interpretacin de un enunciado. Ac Escandell llega a la
conclusin de que el anlisis debe hacerse ms que en trminos de correccin
gramatical, en trminos de adecuacin discursiva.
Esta ltima se entiende como la confluencia de factores que posibilitan la
interpretacin del mensaje y que son abordados por la pragmtica, entre los cuales, est
la importancia de identificar los referentes, es decir, sobre qu se habla, cul es la
identidad del emisor o destinatario, cules son las circunstancias de lugar y tiempo de
emisin. La pregunta por los referentes y las diversas formas en que stos se presentan
en el discurso, constituyen el tercer problema planteado a la pragmtica que, a su vez,
debe responder por diversos interrogantes que ponen de manifiesto la complejidad de la
interaccin verbal. Este problema atae, tambin, a la diferencia que debe darse entre el
contenido proposicional y el sentido debido a que este ltimo cobra mayor importancia
porque depende estrictamente de las circunstancias de tipo contextual en que se
produzca.
Entre los componentes materiales de la pragmtica estn el emisor, visto ms desde
una posicin determinada por las circunstancias de enunciacin: quin dice algo; el
destinatario para quien es adecuado el mensaje; el enunciado o expresin lingstica
producida por el emisor en una situacin concreta, ste se diferencia de la oracin como
entidad abstracta de tipo gramatical; y, por ltimo, est el entorno o situacin
espaciotemporal, el cual se refiere a las circunstancias que imponen el aqu y el ahora y
que se constituyen en elementos fundamentales para la interpretacin discursiva.
Los componentes relacionales son de gran importancia, en cuanto entre los
elementos de la situacin comunicativa, se establecen enlaces que dan lugar a
conceptualizaciones subjetivas que derivan en principios reguladores de la conducta de
quienes participan en el acto comunicativo. Constituyen los elementos relacionales: la
informacin pragmtica, la intencin y la distancia social.
La informacin pragmtica comprende todo el cmulo de conocimientos generales,
situacionales o contextuales con los que emisor y destinatario enfrentan el hecho
discursivo. Estos conocimientos que abarcan desde los conocimientos cientficos hasta
las creencias y la visin del mundo que tiene tanto el emisor como el destinatario cumplen
un papel fundamental en la comunicacin porque permiten que cada uno construya
hiptesis de conocimiento mutuo de las cuales depender, en gran medida el xito y la
comprensin.
Se parte, tambin, de que todo acto comunicativo va acompaado de una intencin,
pues la comunicacin humana tiene como finalidad primordial el alcanzar ciertos objetivos
en relacin con otras personas. De esta manera, emisor y destinatario entran en un
proceso dinmico en que el primero pretende, mediante acciones intencionales
expresadas a travs de formas variadas de tipo lingstico y extralingstico, crear un
efecto o reaccin en su interlocutor. En este sentido, cobra relevancia el hecho de que el
emisor tenga clara su intencin para que pueda lograr su objetivo y de que, a su vez, el
destinatario, logre develar la intencin concreta que gua a su interlocutor.
La distancia social, como tercer elemento relacional, es de capital importancia debido
a que sta determina el tipo y la forma de los enunciados que sern elegidos de acuerdo
con la relacin social entre emisor y destinatario, pues no es lo mismo hablar con un
colega que con un estudiante as sea de un tema idntico.
Las relaciones entre significado e interpretacin vuelven a poner sobre el tapete la
necesidad de conjugar lo gramatical, referido aqu al significado convencional (semntica)
de las palabras como entidades compuestas por una expresin o significante que remite
a una imagen mental o significado ya preestablecido dentro de una lengua en particular, y
lo pragmtico en trminos de la interpretacin de todos los elementos que configuran la
situacin comunicativa y que son fundamentales para dar cuenta del propsito de la
comunicacin de una manera ms funcional, es decir, no limitarse a las reglas
semntico-sintcticas de una lengua; sino hacerlo desde un enfoque pragmtico como
posibilidad de estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en contextos
situacionales determinados que condicionan el acto comunicativo, y por ello, se
convierten en la base para el abordaje del discurso desde mltiples perspectivas.
De acuerdo con lo enunciado en los prrafos anteriores, se dimensiona la
importancia de la pragmtica como disciplina que nos permiti interpretar las
conversaciones que emprendimos con el fin de develar la gama de significados que
contiene todo acto discursivo en trminos de qu se dice (mensaje), cmo se dice
(formas expresivas, organizacin, nfasis, estilo), para qu se dice (intencionalidad), en
qu circunstancias espaciotemporales se dice (contexto situacional: cultural, histrico).
El objetivo esencial del anlisis fue recoger a travs de conversaciones prototpicas,
el mximo de informacin acerca de la manera como se est desarrollando la
investigacin formativa en el espacio de la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana con el fin de determinar enfoques, estrategias,
fortalezas y dificultades que tanto maestros/as en formacin como asesores/as
encuentran en el desarrollo de los procesos investigativos.
De acuerdo con lo enunciado, a continuacin se propone un ejemplo que ilustra
cmo se realiz el anlisis y la interpretacin de los datos que arrojaron las
conversaciones mediante el anlisis del discurso con enfoque pragmtico. Adems se
realiza el anlisis pragmtico de la situacin comunicativa con el fin de precisar la
intencionalidad de los actos de habla, los referentes, la informacin pragmtica, entre
otros aspectos, que guiaron las conversaciones con los/as asesores/as y los/as
maestros/as en formacin. Luego se presenta el anlisis de la dimensin interaccional a
travs de la cual se asume la conversacin como relacin contractual que permite la
activacin del circuito externo del acto comunicativo o universo del hacer en el que estn
inscritos los interlocutores con el circuito interno o universo del decir, de esta manera se
da la significacin. Por ltimo, se explicita el anlisis de la dimensin transaccional
mediante la cual se caracteriza el tipo de conversacin, los rasgos que la definen, las
estrategias discursivas empleadas y las mximas o principios que se tuvieron en cuenta.
A travs del procedimiento explicado se realiz el anlisis del contenido por
separado: primero a las conversaciones con los/as maestros/as en formacin y, luego, a
las conversaciones con los/as asesores/as. Para ello, se tuvieron en cuenta procesos de
categorizacin, valoracin, contrastacin y triangulacin de la informacin recogida.
Las siguientes transcripciones corresponden a los dilogos llevados a cabo con tres
de los seis asesores/as entrevistados/as. Estas tres conversaciones se realizaron en el
aula de profesores de ctedra de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia. M. es la investigadora (Emisor) y H., G. y E. son los/as asesores/as
(destinatarios). El referente es la investigacin formativa.
M: Desde qu concepciones asume usted la investigacin formativa?
H: Yo pienso que la investigacin formativa aplica desde los estudiantes que asumen
la prctica I, la prctica II y el trabajo de grado, se toma como experiencia en el aula de
clase. Esa experiencia parte inicialmente desde una contextualizacin donde los
estudiantes van, observan, digamos, en 3 o 4 semanas, van, miran, toman nota desde el
diario de campo, leen el contexto, leen lo que aparece all, leen absolutamente todo en la
institucin educativa. (.)
M: Usted prefiere hablar de investigacin formativa o de formacin investigativa?
G: Hablo de investigacin formativa porque las condiciones en las cuales a nuestros
estudiantes les toca hacer las prcticas de tiempo, de espacio, pues, de ubicacin a eso
de la prctica que son ms o menos 5 horas semanales, difcilmente se les posibilita
asimilar una investigacin, digamos, de corte cientfico propiamente dicho, entonces yo
prefiero hablar de investigacin formativa.
M: Qu concepciones tiene de la investigacin formativa, en qu se diferencia de la
investigacin cientfica, cmo la definira?
G: Los estudiantes ponen en juego, ponen en escena una serie de saberes, digamos,
su formacin en cuanto a un saber didctico, un saber pedaggico, y un saber disciplinar.
Yo propongo otros 2 saberes a mis estudiantes, y esos son un saber poltico, que ellos se
suman a los saberes polticos en esto de la educacin y tambin como sujetos ticos, un
quinto saber: un saber tico. Es formativa porque se supone que ellos con esa prctica
ponen en escena todo lo asimilado a lo largo de la licenciatura, donde ellos tienen la
posibilidad de confrontar todo lo que han ledo, todo lo que han estudiado, todo lo que
han aprendido en los espacios conceptualizacin como lo son los seminarios, lo ponen al
servicio de una idea que les ha venido dando vueltas a ellos en la cabeza, y una prctica
yo me la imagino as, pues uno como asesor cumple un papel de orientador, no tanto de
imponerles una lnea, sino ms bien de sugerirles varias y dejar que ellos escojan la lnea
en que ms se acomoden, en la cual ellos se sientan ms cmodos, ms seguros, para
llevar a cabo esa prctica pedaggica donde hacen un cotejo entre lo que estn viviendo
en el aula de clase con los estudiantes y todo el entramado terico que es difcil manejar
[porque es entre teora y prctica]s, que se diferencia respecto al otro tipo de
investigacin, que yo digo que no se da, porque es decir, amerita digamos, todo un
trabajo que trasciende la indagacin, que trasciende la consulta, que va mucho ms all
de hacer en el aula de clase una observacin sobre el desempeo de los chicos y las
chicas y escribir con un carcter acadmico muchsimo ms riguroso donde [o sea, la
investigacin en sentido estricto] no, la de sentido estricto me parece mucho ms
exigente,(.) que ni siquiera nosotros fuimos formados para eso, ni siquiera nosotros los
profesores; ya digamos, en los espacios de un posgrado uno se alcanza, digamos, a
untar de investigacin, yo lo sent as en mi especializacin, me imagino que usted en su
maestra ve esa investigacin pero ms rigurosa, pues en maestra s hay un mayor
acercamiento a ese tipo de investigacin cientfica en sentido estricto, entonces yo lo veo
de esa manera, por eso hablo de investigacin formativa a los muchachos.
M: Cul es la concepcin que usted tiene de investigacin formativa?
E: Bueno, a ver, la concepcin de investigacin formativa, pienso que, para m, es
que el estudiante de pregrado aprenda a investigar desde su propia prctica, que se
genera desde la reflexin, desde la bsqueda de informacin, entonces ellos tienen que
estar diseando instrumentos, aplicndolos, y tienen que estar organizando esa
informacin, interpretndola y generando nuevas reflexiones que los aproximen al menos
a unas elaboraciones de tipo terico, cierto, entonces se fortalece mucho lo que es la
conceptualizacin de la prctica pedaggica desde esa mirada reflexiva que le va a
permitir conocer un contexto, saber de las necesidades que tiene ese contexto, plantear
unos currculos pertinentes que atiendan esas necesidades reales, no solamente del
contexto; sino tambin de estos estudiantes, en el caso de lengua castellana sera
centrada en ese saber disciplinar, intervenir esos problemas y hacer un anlisis de esas
intervenciones para mirar el impacto y poder llegar a un nivel de generalizacin donde se
proponga esa intervencin como un camino viable para resolver problemas muy
concretos en el campo de la Lengua Castellana y, sobre todo, en lo que respecta a la
competencia comunicativa, entonces tambin es facilitarles una reflexin en esa relacin
teora-prctica. Bueno, pero no he definido lo que es investigacin formativa, entonces,
tengo una plena conviccin de que se puede hablar de la investigacin formativa en una
relacin de teora y prctica en tanto que le permita al estudiante a la vez que est
aplicando instrumentos para recoger informacin tiene que estar acompaado tambin de
una formacin terica, con respecto a la concepcin de investigacin, en este caso de la
investigacin cualitativa porque estara, hara parte de un enfoque de la investigacin
cualitativa, a la vez tiene que estar tambin aprendiendo a organizar unos instrumentos,
cuales son los ms adecuados, aplicndolos y luego analizando esa informacin,
interpretndola, recontextualizndola, generando nuevas experiencias y transformando
esa prctica pedaggica.
M: Entonces, en ese sentido, Usted estara ms de acuerdo en que en el Programa
se hable de investigacin formativa o de formacin investigativa?
E: Me parece que de todas maneras los dos conceptos tienen mucha relacin, en
tanto que, desde la investigacin formativa se forma al estudiante en la investigacin,
como investigador, y porque si los separamos diramos: formar en investigacin, pues se
podra llevar a pensarlo ms desde un plano muy terico, simplemente dotar al estudiante
de unas herramientas tericas para que el da de maana sea capaz de hacer
investigacin ; pero desde ah, pienso que es ms contundente el concepto de
investigacin formativa, en tanto que vive ese proceso desde una experiencia concreta
que es su prctica docente, y de qu manera puede abordar ese proceso de
auto-observacin de su propia prctica, identificando esas potencialidades, las fortalezas
y los problemas tambin que aparecen en su propia prctica pedaggica.
Como puede observarse el referente por el que se pregunta es la investigacin
formativa, la intencionalidad de la investigadora es, fundamentalmente, indagar por las
concepciones que los/as asesoras tienen sobre l y sobre la preferencia por este trmino
o por el de formacin investigativa en el pregrado.
De acuerdo con el ejemplo anterior qu datos, implicaturas o inferencias podran
darse en relacin con el referente abordado?
Los asesores/as prefieren hablar de investigacin formativa en el pregrado, ms
especialmente, en la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en Lengua Castellana
porque sta, adems de acomodarse a las condiciones de los estudiantes, les
posibilita ser investigadores de su Prctica Pedaggica en una relacin constante
entre teora y prctica mediante la cual pongan en escena los diversos saberes
(pedaggico, didctico y disciplinar, adems de un saber tico y de un saber poltico)
que han apropiado a lo largo de su formacin como profesionales de la docencia.
La investigacin formativa hace parte de la investigacin cualitativa, est centrada en
un saber disciplinar, se genera desde la intervencin del maestro/a en el aula, desde
la reflexin entre la teora y la prctica pedaggica; se operacionaliza en tanto, ste
sea capaz de resolver los problemas concretos en lengua castellana, especialmente,
en la competencia comunicativa.
La investigacin formativa permite al estudiante formarse para la investigacin
mediante la bsqueda de informacin, el diseo, aplicacin y anlisis de instrumentos
que deben ir acompaados de una formacin terica, adems de la contextualizacin
y recontextualizacin de sus experiencias en el aula.
La formacin investigativa y la investigacin formativa estn muy relacionadas, pero
la primera se asume desde un carcter ms terico que busca dotar al investigador
de mtodos y herramientas; mientras la segunda pretende que sea un observador
participante de su prctica para que pueda transformarla partiendo de sus
potencialidades, de sus fortalezas o de los problemas que all se le presentan.
La investigacin en sentido estricto va ms all de la indagacin y la observacin en
el aula, amerita una formacin en un nivel ms elevado, incluso que el nivel de
especializacin.
El/la asesor/a es un orientador/a, propone a sus estudiantes diversas lneas para que
ello/as trabajen libremente.
Los/as asesores/as no recibieron formacin en investigacin en el pregrado, se han
formado en especializaciones y maestras.
Los/as asesores/as de prctica entrevistados/as coinciden en que la investigacin
formativa en el Programa de Lengua Castellana se da a travs de una estrecha
relacin entre teora y prctica.
4.4.3.2.1. AnIisis pragmtico de Ia situacin comunicativa: eIementos
materiaIes e inmateriaIes.
El emisor, en este caso, es M. y el destinatario es E. (maestros/as en formacin) y F
(asesores/as de Prctica Pedaggica). La intencionalidad de los actos de habla de M. es
clara en tanto desea conocer qu piensan E y F. acerca de la manera en que se
desarrollan los procesos investigativos en la Prctica Pedaggica (referentes). Entre
emisor y destinatario hay buen nivel de conocimientos compartidos (informacin
pragmtica) ya que ambos pertenecen al mismo programa: el emisor en calidad de
profesor y el destinatario en calidad de maestro/a en formacin. Estos son a su vez, roles
diferenciadores que marcan la distancia social y que influyen en las conductas de los
participantes: jerrquicamente M. est en un rango diferenciador de E. y al mismo nivel
de F.
En cuanto al contexto extraverbal o conjunto de circunstancias no lingsticas que se
perciben directamente o que son conocidas por el hablante (Escandell, 1997), se tiene
que el contexto prctico u ocasional en que se produce el discurso es la Universidad de
Antioquia: cafetera o saln de ctedra, circunstancia que hace menos formal el
encuentro entre M. y E. y M. y F. Tanto M. como E. y F. comparten un contexto
histrico-cultural y ambos tienen conocimientos con respecto al referente principal del
discurso: el Programa de Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. De este
modo, se entiende porqu conocen sobre el currculo, la didctica, la pedagoga, los
procesos investigativos en la Prctica Pedaggica, entre otros aspectos.
4.4.3.2.2. AnIisis de Ia dimensin interaccionaI
En cuanto a la comunicacin como relacin contractual puede decirse que el proyecto
global de M. (Yoc) es obtener de E. y F. (Tui) el mximo de informacin posible sobre el
referente principal: El estado de la investigacin formativa en el espacio de la Prctica
Pedaggica. Para tal fin el Yoe plantea una serie de interrogantes que el Tud acepta,
comprende y responde de acuerdo con sus conocimientos, expectativas, necesidades e
intereses. Se debe tener en cuenta ac que no se trat de un contrato obligatorio; sino
que el Tui acept de manera cordial participar activamente en la conversacin
respondiendo de forma clara y pertinente a las demandas interpuestas por el Yoc.
En el discurso en cuestin, los interlocutores M., E. y F. se constituyen inicialmente
como sujetos empricos de origen psicosocial, inscritos en un mundo subjetivo y en un
contexto particular que determina las prcticas sociales. M. por ejemplo, en razn de su
condicin de profesora tiene conocimientos, creencias, y percepciones muy diferentes de
las de E. en cuanto al ejercicio docente, la valoracin de los procesos investigativos, el
Programa de Lengua Castellana, entre otros; esto debido a la diferencia de
subjetividades y a los contextos particulares en que se mueven tanto M. como E. y F.
Estos aspectos configuran el circuito externo del acto comunicativo o universo del hacer
en el que estn inscritos los interlocutores. En el momento en que M (Yoe) y E (Tud) y M
(Yoe) y F (Tud) comienzan a interactuar, M interroga a E. y a F. y, al hacerlo, realiza
inferencias, extrae conclusiones y elabora juicios de valoracin en torno a lo dicho por E.
y F., de esta manera se activa el circuito interno o universo del decir. As, la simbiosis
entre circuito externo y circuito interno en que se da la comunicacin permiten la
significacin.
Estrategias discursivas: La estrategia discursiva predominante fue la pregunta como
activadora de conocimientos previos, creencias, modos de interpretacin de la realidad
desde el punto de vista subjetivo e intersubjetivo. Se debe tener en cuenta, tambin, que
muchas de las preguntas surgieron de la actividad inferencial y de las implicaturas que se
deducen del manejo de la informacin realizado por M. a partir de lo dicho y de lo
comunicado por E. y F.
Otra estrategia utilizada fue la reiteracin de preguntas cuyo referente fue la manera
en la que se desarrolla la investigacin formativa al interior del espacio de Prctica
Pedaggica del Programa en cuestin, con el fin de verificar si el destinatario era
coherente en todos sus planteamientos. Con relacin a la nocin de imagen puede
decirse que en ningn momento de la conversacin se vio afectada la imagen positiva de
ninguno de los interlocutores. Las modalidades de la frase que predominaron fueron la
asertiva por parte del Tud (E) y (F), veamos un Ejemplo: "No. No se fomenta y ya era una
discusin que se haba planteado en algn momento, inclusive en didctica de la
literatura. Y la modalidad interrogativa por parte del Yoe (M). Ejemplo: Qu
estrategias emplea su asesor/a para superar las dificultades que se presentan en el
ejercicio investigativo?
La modalidad apreciativa se dio principalmente cada vez que E., F y M. emitieron
juicios de valor sobre algn tpico en particular; tenemos como ejemplo: Entonces quiere
decir que estamos fallando o se est fallando en relacin con las didcticas, con las
didcticas de la adquisicin (especialmente) son una repeticin.
4.4.3.2.3. AnIisis de Ia dimensin transaccionaI
La finalidad de la comunicacin es transaccional debido a que los participantes M., E. y F.
han establecido una temtica en particular. La conversacin es formal caracterizada por
los siguientes rasgos: menos proximidad, menos cotidianidad y ms planificacin.
La conversacin es oral y de carcter dialogal. M. interroga a E., y F., elabora juicios
valorativos y extrae conclusiones de lo dicho por E; en consecuencia, el par adyacente
predominante es tipo pregunta/respuesta.
En la transcripcin puede observarse cmo el principio de cooperacin se encuentra
presente de principio a fin de tal manera que la conversacin est regulada por las cuatro
mximas sealadas por Gumperz (Tusn, 2001). A travs de las conversaciones se
observa que tanto M. como E. y F. dan slo la informacin necesaria para contextualizar,
argumentar, interpretar y aclarar sus puntos de vista frente a lo tratado (Mxima de
cantidad). Sus intervenciones son pertinentes de acuerdo con el tema especfico que
abordan (mxima de relacin), adems todo lo que dicen se sustenta con argumentos
que apelan a la experiencia personal o al sentir de la colectividad. (Mxima de calidad).
Por ltimo, en relacin con la mxima de manera se observa que hay coherencia,
claridad y orden tanto en lo que respecta a las intervenciones que hace cada participante
como al hilo conductor de la conversacin, en general.
Sin embargo, la mxima de manera fue transgredida, en un par de ocasiones,
cuando la investigadora formul dos preguntas simultneas al destinatario, sin embargo,
este hecho no llev a confusin porque se priorizaron preguntas y se puso en marcha la
mxima de cooperacin por parte de ambos.
En general, el estilo de la conversacin se caracteriz por ser directo lo que llev a
una mayor eficacia del intercambio comunicativo. Adems, durante las conversaciones se
mantuvo el principio de relevancia o pertinencia debido a que todo lo dicho vena al caso
y era interesante. Adicionalmente, se hizo posible interpretar los enunciados con el
mnimo coste de procesamiento. Esto se debi a la gran cantidad de conocimiento
compartido entre los interlocutores, lo que permiti generar cadenas de inferencias que
condujeron a una comprensin e interpretacin acertada de los enunciados y, por tanto, a
garantizar el xito en las conversaciones en trminos del logro del objetivo propuesto
inicialmente. Es importante anotar que no se cometieron delitos discursivos y no hubo
malentendidos.
4.4.4. Fase de sntesis:
Luego del anlisis, la comprensin y de la interpretacin de los resultados se construy
una sntesis cuyo producto fue una propuesta curricular para Programa de Humanidades,
Lengua Castellana, la cual se presenta en el captulo seis, con sta se da cumplimiento al
objetivo nmero cinco: disear una propuesta curricular cuyo eje sea la investigacin
formativa para que contribuya a la formacin de maestros/as investigadores/as en
Lengua Castellana.
5. RESULTADOS: COMPRENDER ES
FUSIONAR HORIZONTES
La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una
comunidad... La lucha por la voz comienza cuando una persona intenta
comunicar sentido a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las
palabras, hablar para s mismo y sentirse odo por los otros... La voz sugiere
relaciones: la relacin del individuo con el sentido de su experiencia (y, por tanto,
con el lenguaje) y la relacin del individuo con el otro, ya que la comprensin es
un proceso social. Britzman.
En este captulo, a partir de los resultados que emergieron del proceso de investigacin
documental llevado a cabo y del anlisis de las conversaciones con asesores(as) y
maestros/as en formacin se responde a la pregunta en torno a la cual gira la presente
investigacin: Cmo se est desarrollando la investigacin formativa en el espacio de
conceptualizacin de la Prctica Pedaggica de la Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia?
5.1. RESULTADOS DEL PROCESO DE
INVESTIGACIN DOCUMENTAL
5. RESULTADOS: COMPRENDER ES FUSIONAR HORIZONTES
22
Ver: Marco Referencial de la presente investigacin: diferencias entre formacin investigativa e investigacin formativa.
23
nforme de autoevaluacin de 2007.
En el nforme de autoevaluacin de 2007, la formacin investigativa aparece como un
apartado diferente de la caracterstica 27 "investigacin formativa. Sin embargo, desde lo
expresado en este documento y en el PPP, se asume que estos conceptos se
corresponden
22
. En este sentido, puede decirse que la investigacin formativa en el
Programa sienta sus bases en la formacin de "espritu investigativo en los/as
estudiantes, el cual "se funda en la capacidad de asombro, imaginacin, descubrimiento y
seguimiento sistemtico de problemas reales de la prctica (p. 18). Este proceso se da
como una salida creativa en donde el maestro/a en formacin hace acopio de sus
experiencias, competencias y saberes a travs de una relacin dinmica entre su yo
interior, los otros y el mundo circundante para, de este modo, erigirse como sujeto de
deseo y sujeto de saber. En esta mirada la investigacin formativa parte de que a toda
prctica subyace una teora, de lo cual se desprende que la teora y la prctica no pueden
tomarse como ideas aisladas; sino que deben comenzarse a ver como instancias que
interactan de manera compleja.
Desde tal perspectiva, la investigacin formativa sirve de puente entre el mundo de la
vida y el mundo de la ciencia, es all donde se hace imprescindible que tanto el/a docente
como el maestro/a en formacin se vean as mismos/as como investigadores/as que
contribuyen al mejoramiento de la educacin en tanto sta en el mundo actual exige que
la didctica y de la pedagoga constituyan campos progresivos de investigacin rigurosa
en los cuales se trasciendan la visin transmisionista y repetitiva del conocimiento. Por
tanto, el papel del formador de formadores en el Programa tiene una doble esencia
porque ste se asume como docente investigador que reflexiona una y otra vez sobre el
qu, el cmo y el para qu ensear, en una relacin dialctica indisoluble entre las
funciones docencia e investigacin que le imprimen a su quehacer un carcter dinmico
que lo lleva a un continuo proceso de transformacin (PPP). La visin de currculo
planteada aqu hace referencia a un currculo flexible, integral e interdisciplinario, con
enfoque problmico, en el que, las teoras, metodologas y tcnicas investigativas se
concreten a partir de las necesidades que surgen y no como meros contenidos a
ensear. Por lo tanto, "el componente investigativo en el currculo no es un elemento ms
dentro de los contenidos, sino ms bien un eje articulador que orienta la formacin de los
maestros, que empieza a perfilarse desde los primeros semestres de la carrera y toma
forma en el Proyecto Didctico de nvestigacin, confluye en la Prctica y se procesa,
sistematiza y socializa en el Trabajo de Grado
23
(p. 86).
La investigacin formativa vista desde esta lgica es asumida por el Ncleo de
ntegracin Didctica en el cual las didcticas de la lengua y de la literatura, en estrecha
relacin con la pedagoga, plantean nuevos caminos, nuevas estrategias para dar
solucin a los problemas de la enseabilidad de los saberes especficos.
La investigacin en la Prctica Pedaggica, como se dijo antes, surge de una
interaccin continua y respetuosa con los saberes que confluyen en los diversos
contextos socioculturales; de esta manera, se da cumplimiento a las funciones
24
El grupo de investigacin GRNDEL est conformado por profesores/as de ctedra que se renen con el objetivo de discutir
problemas que ataen al desarrollo de la Prctica Pedaggica con el nimo de fortalecer los procesos investigativos que se dan al
interior de la misma.
25
Ver propuesta de Seminario de Prctica del grupo Somos Palabra: Didctica y Contextos. Abril de 2008.
26
bid.
institucionales de docencia, investigacin y extensin, donde la segunda como fuente de
saber y soporte del ejercicio docente, es el eje de la vida acadmica de la universidad.
Las visiones anteriores referidas al currculo, la didctica y la investigacin, se
concretan en los programas del espacio de conceptualizacin de la Prctica y en los
cuales se han evidenciado dos lneas de investigacin: la primera denominada: Didctica
del Lenguaje, se adscribe a un enfoque etnogrfico- hermenutico, pertenece al grupo de
investigacin GRNDEL
24
. La segunda, corresponde a la Lnea de nvestigacin:
Subjetividad, contextos y narrativas, del grupo de investigacin: Somos Palabra: Didctica
y Contextos.
Ambas Lneas de investigacin orientan su quehacer en el Seminario de Prctica
Pedaggica con nfasis investigativo, a partir de los fundamentos filosficos,
epistemolgicos, axiolgicos, pedaggicos y didcticos acordados en el PPP de La
licenciatura, en el cual se propende por la formacin de un maestro/a intelectual, sujeto
de saber, sensible, crtico y autnomo. De igual manera, dichas Lneas comparten una
visin problmica del ejercicio docente, en tanto, "la prctica pedaggica presenta al
maestro diferentes problemas que le revelan nuevos rostros para sus convicciones; en
este movimiento acontece la experiencia que imbrica complejamente teora y prctica, y
esto la convierte en escenario de formacin y transformacin permanente de los
maestros (p. 1)
25
.
Sin embargo, al delimitar cada Lnea desde la cual se asume la investigacin en la
Prctica Pedaggica se encuentra que desde la perspectiva del grupo: Somos Palabra:
formacin y contextos, la investigacin adopta la forma del relato mediante el cual se
pretende que el maestro/a en formacin se site como ser histrico que movilizado por el
deseo da cuenta de su realidad social y cultural descubriendo, as, "nuevas formas de
interactuar entre s y con el conocimiento. Desde este punto, la concepcin de lenguaje
rebasa la posicin instrumentalista en la que ste es visto slo como un medio de
comunicacin, de estandarizacin de saberes. Por el contrario, desde esta nueva mirada
el lenguaje no opone lo cognoscitivo a lo esttico, es un lenguaje dialogal en el que se
reconocen diferentes visiones ticas y estticas imbricadas en los imaginarios culturales
que hablan de diferentes maneras de leer el mundo y de las cuales "se desprendern
implicaciones polticas y pedaggicas coherentes con las lgicas que la sustentan (p. 2).
En consecuencia, "se presenta la autobiografa como mtodo de investigacin
retrospectiva en la que se estudian en profundidad las prcticas que hacen propicia la
relacin de tensiones entre sujetos investigadores y contexto, y la forma en que estos
sujetos: maestros y maestras, dotan de sentido esta relacin por medio de la palabra oral
y escrita
26
(p. 8).
27
Ver propuesta de Prctica Pedaggica del grupo GRNDEL.
28
Ver propuesta: Somos Palabra: formacin y contextos.
Para el grupo GRNDEL, desde la prctica Pedaggica con nfasis investigativo se
pretende formar un profesional de la docencia que tenga dominio de los saberes propios
de su competencia para que sea capaz de trascender las metodologas tradicionales y
descontextualizadas que persisten an en la enseanza de la lengua castellana en los
niveles de la bsica primaria y secundaria. En este sentido, "la investigacin formativa
pretende vincular a los(as) estudiantes como partcipes directos de sus aprendizajes en
procesos de indagacin y reflexin permanente, para identificar las potencialidades y
necesidades reales de conocimiento de los(as) estudiantes de la educacin bsica, en el
rea de lengua castellana y as tomar conciencia de como funciona la lengua y su
finalidad; de la necesidad de comprender e interpretar el mundo y la cultura para
responder a sus propsitos de comunicacin, mediante la propuesta de intervencin
didctica y pedaggica que debe ser aplicada a un grupo y grado en particular
27
(p. 3).
Metodolgicamente ambas propuestas se acogen a los diversos momentos
enunciados en el PPP, en relacin con la Prctica Pedaggica. De acuerdo con lo
explicitado, estos momentos o fases pueden sintetizarse de la siguiente manera:
ContextuaIizacin: en esta fase a travs de la observacin participante y de la
elaboracin de instrumentos tales como entrevistas, diario de campo, lectura del PE
de la institucin registros, planes de rea, etc. el maestro/a en formacin se prepara
para una lectura crtica de los contextos en los que identificar una problemtica en
lenguaje.
ProbIematizacin: Mediante la elaboracin de instrumentos para la recoleccin de
informacin y la aplicacin de variadas estrategias, el/a maestro/a en formacin
procesa la informacin teniendo en cuenta los referentes tericos y metodolgicos
que guiaron su quehacer en el aula.
Sistematizacin: Esta es fruto de la reflexin que el maestro/a ha realizado, no slo
durante su prctica, sino a lo largo de su proceso de formacin. Por tanto, es aqu (en
su trabajo de grado) donde se concretan los saberes pedaggico, didctico y
disciplinar vistos desde la experiencia investigativa del maestro/a.
SociaIizacin: es un momento clave en el cual, el maestro/a da cuenta de la manera
en que su quehacer docente contribuy a mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de la lengua castellana.
En cuanto a estrategias metodolgicas, en ambas propuestas se privilegia el diario de
campo el cual "contiene todas las dimensiones y atraviesa las diferentes fases; al
principio esto sucede de una forma muy general, hasta que gradualmente se perfila una
pregunta conductora de la observacin de s mismo, del espacio y de los dems: de sus
historias, de la memoria de los lugares, comprendidos tambin desde la propia historia
del maestro en formacin
28
(p. 11).
Otras estrategias estn dadas por la escritura de diferentes clases de textos como
relatoras, protocolos (llamadas memorias en el enfoque biogrfico narrativo), reseas
investigativas y escritura del trabajo monogrfico. Adems, las asesoras individuales y
grupales se convierten en espacios para el debate, la reflexin, la retroalimentacin y el
trabajo colaborativo.
5.2. RESULTADOS DE LAS CONVERSACIONES
La significacin se traduce en las inferencias, implicaturas y conclusiones a las que llega
M. en relacin con los referentes abordados y al alcance de las finalidades e
intencionalidades que guiaron el acto discursivo tanto con los/as maestros/as en
formacin como con los/as asesores/as de la Prctica Pedaggica. Entre ellas estn:
5.2.1. Conversaciones con Ios/as maestros/as en formacin:
Crees que el programa de lengua Castellana fomenta la cultura de la investigacin? Si
lo hace, De qu manera?
El 100%de los/as maestros/as y maestros/as en formacin con los que se dialog
coincidieron en que en el Programa de Humanidades Lengua Castellana slo se
fomenta la cultura de la investigacin de manera tarda cuando se inicia la Prctica
Pedaggica.
En muy pocos cursos escucharon hablar sobre lo que es la investigacin, la
academia no los hizo conscientes de los procesos investigativos, consideran que
antes de la Prctica Pedaggica no recibieron las herramientas necesarias para
enfrentar la investigacin de un modo tan riguroso como se les impone en sta.
Adems, sienten demasiados vacos en su formacin debido a la falta de dilogo
entre los saberes. Esta situacin hace que se sientan "frenados", "confundidos",
decepcionados", perdidos en el discurso del asesor/a. Lo anterior, lleva a que, a
veces, se generen choques entre los/as maestros/as en formacin y los/as
asesores/as.
Hay cursos que no les aportan lo que ellos/as necesitan.
La investigacin debe ir de la mano de la educacin, debe darse desde los primeros
semestres, que haya secuencialidad entre las didcticas y que se den procesos de
empalme entre los/as profesores/as.
A investigacin en el pregrado no se le da el estatus que se merece.
Ordena de mayor a menor las siguientes competencias, segn sean potenciadas en los
espacios de conceptualizacin que orientan la prctica pedaggica: interpretacin,
argumentacin, proposicin, crtica, anlisis, sntesis, capacidad para interrogarse,
procesamiento de informacin, deduccin, contrastacin, explicacin.
El 100% de los/as maestros/as en formacin estn de acuerdo en que la Prctica
Pedaggica propicia el desarrollo de las competencias anteriores. Este porcentaje
dice que tienen ms fortalezas en la interpretacin porque siempre se les ha inducido
a ver las cosas desde diversos puntos de vista. Frente a la argumentacin y la
proposicin se sienten con ms debilidades porque consideran que muchas veces se
quedan en la opinin por vacos en la consolidacin de saberes que seran bsicos
para la potenciacin de las mismas.
Con relacin al anlisis, la sntesis, la capacidad para interrogarse, el procesamiento
de informacin, la deduccin, la contrastacin y la explicacin, el 92% de los/as
maestros/as en formacin piensan que tienen ms dificultades debido a que stas no
han sido suficientemente desarrolladas. El 15% piensa que la capacidad crtica se
est potenciando de manera reciente en la universidad y que cada vez hay un
espacio ms propicio a travs de las asambleas y del nfasis en la investigacin.
Adems, dicen que les falta mucha observacin porque dejan de lado el contexto "lo
que tienen al lado", slo se miran a s mismos/as.
Qu metodologas o estrategias se emplean para desarrollar competencias o
habilidades investigativas?
El instrumento ms reconocido por los/as maestros/as en formacin (100%) y
mediante el cual logran desarrollar y potenciar ms las competencias comunicativas
e investigativas en la Prctica Pedaggica fue el diario de campo; le siguen los textos
de carcter acadmico (reseas crticas, protocolos o memorias- y relatora).
Mencionaron adems, en menor proporcin el portafolio, las grabaciones, las
plantillas y las rejillas diagnsticas.
El 100% de los/as maestros/as en formacin piensan que el Seminario de Prctica se
convierte en el mejor espacio para la retroalimentacin, la discusin y el anlisis de
problemticas que surgen en el aula a las cuales se les van encontrando soluciones,
gracias al acompaamiento del/a asesor/a y al dilogo de saberes que all se
propicia.
Qu enfoques tericos y teoras conoces en relacin con la investigacin? Con cules
estn trabajando el seminario de prctica?
Los/as maestros/as en formacin dicen que se sienten ms cercanos a la
investigacin cualitativa y que sus lecturas han girado en torno a la etnografa, (y su
relacin con el maestro), la hermenutica, la investigacin biogrfico narrativa. Entre
los autores que han guiado sus experiencias estn: Delia Lerner, Nucha Quintero,
Freire, Girox y Vigotski.
El 92.3 % de los/as maestros/as en formacin con los que se dialog reconocen que
su Prctica Pedaggica se ha guiado por el enfoque etnogrfico-hermenutico y el
7.7% dice que su nfasis es la investigacin biogrfico narrativa.
Mediante la investigacin biogrfico narrativa se le da relevancia al contexto y a la
subjetividad del investigador y se rompe con el esquematismo de la investigacin
tradicional, as el sujeto que investiga la oportunidad de sentirse autor.
Consideras que los docentes que orientan la prctica tienen una buena formacin en
investigacin?
El 100% de los/as maestros/as en formacin estn de acuerdo en que los/as
asesores/as de prctica tienen buenos conocimientos en investigacin.
A manera de interpretacin: Para los maestros en formacin, el Programa de
Humanidades Lengua Castellana no ha fomentado la cultura de la investigacin porque,
si bien escuchan este trmino con frecuencia en el sentido de que la universidad debe ser
investigadora, en muy pocos cursos teorizan sobre el qu, el cmo y el para qu la
investigacin. De este modo, la investigacin se convierte en una prctica finalista que,
segn ellos/as se les impone con exigencia y rigurosidad generando, a veces, choques
entre los/as maestros en formacin y los/as asesores/as porque, de acuerdo con los
primeros, la academia, en su discurso, no los ha hecho conscientes de los procesos
investigativos, no los ha dotado de las herramientas necesarias para preguntarse por
unos hechos, unas razones o consecuencias.
Una insercin tarda en la cultura investigativa en el pregrado trae como
consecuencia que los/as maestros/as en formacin se sientan "frenados, "confundidos
"decepcionados frente a su formacin investigativa. Por tal razn, a pesar de que valoran
y reconocen que sus asesores/as saben de investigacin se "pierden en su discurso, "se
sienten a medio camino porque para ellos la lectura de referentes tericos no es
suficiente para llenar tantos vacos que han quedado en su formacin. Estos vacos se
han generado, segn ellos, por la falta de dilogo entre los saberes, por la falta de
secuencialidad que lleva a la desmotivacin, por una desarticulacin muy marcada en las
didcticas en las que se proponen proyectos en los que se parte de supuestos, de
hiptesis, con metodologas dismiles; proyectos que quedan truncados porque no hay un
empalme entre lo propuesto por un/a profesor/a y por el que le sigue, "es un empezar de
los empezares, no hay un crculo que se concrete, "pasamos por cursos que no nos
aportan lo que necesitamos, las didcticas de la adquisicin se tornan repetitivas, "las
didcticas son caminos distintos que uno no logra aunar.
J: a la investigacin ac no se le est dando el estatus que se merece, () es tu
investigacioncita. (C.9.J). L: El Programa debe replantear esa situacin para que
desde el primer semestre nos formen para hacer investigacin porque llega uno
al noveno semestre supremamente confundido y con la presin de tiene que
hacer las cosas muy bien, yo nunca me he sentado a escribir de una manera tan
formal, que desde los primeros semestres le enseen a uno qu es la
investigacin, por lo menos, que lo doten a uno de las herramientas para ser un
investigador. (C.6.L). Y: Yo considero que apenas ahora han comenzado a
fomentarla, (la cultura de la investigacin) pues apenas hace por ah tres
semestres est haciendo ms hincapi en la investigacin, porque antes no (),
yo s que la investigacin debe ir de la mano de la educacin, y yo creo que
desde un principio, desde didctica general, y desde los primeros cursos del
primer semestre debieron habernos, pues, ir mostrando ese camino, porque uno
llega muy desubicado ac y le empiezan a dar pura ctedra, cierto, muy terico y
no lo llevan de la mano con la investigacin (), que podra ayudarle a uno
mucho, entonces ya en los ltimos semestres cmo! Que investigacin
cualitativa, no haba escuchado eso, que es esto, que es lo otro, pues, ya queda
uno como perdido, () sobre todo en las primeras didcticas que ve, se
manejaban sobre problemas que supuestamente los nios tenan pero si tenan
realmente esos problemas? O sea, a mi me parece muy importante uno realmente
hacer el proceso y evidenciar, y que las didcticas vayan muy de la mano y que
sea un proceso que desde que se empieza de la primera didctica hasta
proyecto, o sea, un mismo proyecto, pero eso se aisla. Y que no sea muy
repetitivo, por ejemplo didctica I, didctica II y didctica III son casi lo mismo. [y
qu era lo mismo?] cosas de lectura y escritura, pues, y era lo mismo: yo ya
haba visto en el semestre pasado esto, y as lo vea. (C. 2.Y).
Otra de las graves consecuencias de la estructura curricular actual tiene que ver con el
escaso desarrollo de las competencias investigativas, las cuales, segn ellos/as son ms
potenciadas en el espacio de la Prctica Pedaggica. Al respecto, los/as maestros/as en
formacin estn de acuerdo en que la competencia interpretativa es la ms favorecida
frente a la competencia argumentativa y propositiva porque se hace un nfasis en la
bsqueda de sentidos, se posibilitan diversas miradas a travs de modelos de
interpretacin. En las competencias restantes, dicen ellos/as, se sienten con menos
fortalezas y observan que pocos de sus compaeros/as manifiestan capacidad para
argumentar a partir de referentes tericos slidos los cuales, a su vez, les permiten ser
ms propositivos. Frente a ello arguyen: "se conocen las teoras sobre la argumentacin,
pero nos quedamos en la opinin, hay que tener un bagaje, un dominio que lo permita"
(C.7.F) En relacin con la proposicin dicen: "si no tengo bases, slo hipotetizo, hay
avances en la capacidad propositiva, pero si se no tienen argumentos, se queda a medio
camino" (C.7.S).
Nuevamente, los/as maestros/as en formacin atribuyen las falencias mencionadas a
la carencia de aprendizajes ms significativos en todos los campos del saber, acordes
con sus necesidades y demandas, pero hacen un nfasis particular en la didctica y en el
componente de la lengua ("no hay una mirada integral del lenguaje"). Sin embargo, en
relacin con la capacidad crtica y para interrogarse dicen que desde los proyectos
desarrollados en las didcticas se estn dando las condiciones para potenciarlas.
Y: Yo creo que en crtica estamos mejorando, en la investigacin (...), todo eso
nos ha ayudado mucho a mejorar, y ya hay compaeros que son bastante
crticos frente a lo que leen, frente a lo que ven, frente a todo, y la Universidad
est potenciando eso mucho, a partir de hace como cuatro semestres comenz a
potenciar mucho la crtica. (C.2.Y).
En relacin con el desarrollo de la capacidad para observar, analizar, contrastar, deducir,
procesar informacin, los/as maestros/as en formacin llegan a la Prctica Pedaggica
con muchas falencias: "el anlisis requiere agudeza visual para no dejar pasar hechos
que sean relevantes, ver lo que est generando el caos o el problema, al respecto se
presentan muchas dudas, inseguridad, porque no se sebe cul es la informacin clave. A
esto se suma que "desde lo que los profesores hacen hay una falencia grande, por
ejemplo, "en cuanto a la intencionalidad de las lecturas: para qu sirven en relacin con el
aula; la literatura, cmo se aborda, con qu grados se debe trabajar determinado tipo de
literatura" (C.8.D). Al respecto, reconocen que los/as profesores/as que tienen trayectoria
en investigacin son los que ms les han aportado durante la carrera, en tanto, se
evidencia un proceso, un acompaamiento.
Con relacin a la capacidad de observacin una maestra en formacin hace nfasis
en las dificultades para leer los contextos, ella cree que esto se debe a la falta de
interdisciplinariedad, a que los saberes estn aislados unos de otros:
Y: Yo creo que nos falta mucha observacin, pues, yo en una clase deca,
criticaba mucho eso, que nos sentamos y no somos capaces de observar nuestro
contexto y lo que tenemos al lado; simplemente nos miramos a nosotros mismos
y dejamos de lado todo el resto. Y uno debe estar en constante observacin, para
poder hacer un anlisis, una interpretacin, y la misma crtica debe estar uno
observando constantemente, observar el mundo, leer todo, hacer interpretacin
de todo; es que no es nicamente leer un texto y ya, no, hay que hacerle todo. Y
usted se cree analtico porque se lee un texto, pero es que lo analtico va ms
all. (C.2.Y).
Para superar tales falencias se hace uso de mltiples instrumentos entre los que estn: el
diario de campo, el portafolio, las grabaciones, las plantillas y rejillas diagnsticas, y la
elaboracin de textos acadmicos como reseas crticas, protocolos (tambin llamados
memorias), y relatoras, entre otros; stos logran potenciar su capacidad reflexiva, sus
procesos metacognitivos y a travs de ellos desarrollan habilidades necesarias para el
tratamiento de la informacin.
En relacin con la investigacin, los/as maestros/as en formacin hablaron de la
etnografa y la hermenutica y de la investigacin biogrfico narrativa. Segn J. desde
este ltimo, se le da mucha importancia al contexto y a la subjetividad, al yo interno del/a
maestro/a en formacin, se rompe con el esquematismo y con la rigurosidad discursiva
que ha caracterizado la investigacin tradicional. Por ser un enfoque que se viene
implementando de manera reciente, los/as maestros/as en formacin han tenido que
superar el escepticismo porque en sus inicios no han captado la seriedad del trabajo que
se ha dado desde este ltimo:
al comienzo todo parece ser un jueguito escriba desde su subjetividad (),
piense desde su yo interno, diga todo aquello que siempre le han pedido de
manera rigurosa, esquemtica () Hoy tambin vamos a perder el tiempo, entre
comillas? Deca un compaero (), no nos dbamos cuenta de la evolucin, del
proceso inconsciente que se estaba generando a partir de la investiga narrativa
(C.9.J).
A J. la investigacin narrativa lo ha transformado, en tanto le ha abierto la posibilidad de
sentirse autor, de expresarse en su propia voz, sin dejar de lado las teoras, en especial
las de Freire, Vigostki y Girox quienes han guiado su experiencia. As mismo, de manera
sutil, a travs de las estrategias adoptadas por su asesora y de la escritura en primera
persona, J. perdi el miedo a escribir y potenci sus competencias comunicativas e
investigativas debido a que el cambio que se oper paulatina e inconscientemente en l,
as como la necesidad de plasmar todo lo que aconteca y relacionarlo con los diferentes
saberes que haba adquirido durante su formacin fueron pilares para el dilogo
interdisciplinar y para interpretar, argumentar y proponer desde su prctica pedaggica.
J: Para m las prcticas I y II y Seminario han sido trascendentales no slo en mi
carrera; sino tambin en mi vida. () durante todo ese proceso fui cambiando
mucho la perspectiva de ver las cosas, comenc a relacionar todo con la
academia, con mi vida. () no le dbamos la suficiente importancia a la
investigacin porque no se nos ense a drsela. () nos decan hable desde
otros autores, evite la primera persona, deja eso para cuando seas un escritor
reconocido. Cmo as, as no sea un escritor reconocido, trato de escribir! Por
qu no puedo mostrar mi punto subjetivo ()? (C.9.J).
La investigacin narrativa es asumida por los/as maestro/as en formacin como una
investigacin en la que se siguen los mismos pasos de toda investigacin cualitativa, para
ellos/as lo nico que cambia es la manera en que se dice, en que se relata el informe de
investigacin. El acercamiento a la investigacin narrativa se da mediante una
sensibilizacin, en la cual se busca que los/as maestros/as en formacin escriban sus
memorias y se hagan conscientes de las teoras involucradas all, luego, se instauran las
bases tericas y epistemolgicas que la fundamentan a travs de bsquedas personales
y de la escritura constante. En este proceso es vital el diario de campo para relatar de
manera, holstica, integral la percepcin sobre el contexto, lo que se hizo, lo que se sinti.
J: Diario de campo fue una herramienta fundamental para relatarnos, cierto, la
pedagoga y la didctica no dejan de estar ah () Hay una interdisciplinariedad
ah grande porque todo estaba con todo, no podamos dejar ni uno solo de los
elementos () est la ansiedad, el susto, el temor, est lo que yo s lo que yo no
s y luego tener ese privilegio de llegar y plasmarlo as sea para m
solomezclando todos los elementos didcticos con lo que sent mientras lo
haca () como se va desarrollando el contexto. (C. 9.J).
Para los/as maestros/as en formacin, el contacto con la investigacin es vital para su
desarrollo profesional porque a travs de sta se evita el estancamiento, se brinda la
posibilidad al maestro para que pueda realizar innovaciones pertinentes a partir de la
lectura de los contextos, de las necesidades de sus estudiantes. Un maestro que no
investiga genera estudiantes poco reflexivos, poco analticos, estudiantes que tampoco
investigarn, por tanto, esto se convierte en "una bola de nieve en "un crculo vicioso.
Por tal razn, los/as maestros/as en formacin de lengua castellana reclaman
unnimemente que su formacin profesional vaya de la mano de la investigacin desde
los primeros semestres; segn ellos/as, se deben generar "entornos pedaggicos
propicios para el dilogo interdisciplinar, para el desarrollo y potenciacin de
competencias que se conviertan en herramientas bsicas que les permitan interactuar en
"contextos reales con el fin de cerrar la brecha entre teora y prctica, y hacer que el
trmino maestro/a-investigador/a deje de ser una dicotoma.
5.2.2. Conversaciones con Ios/as asesores(as) de Ia Prctica
Pedaggica
Crees que el programa de lengua Castellana fomenta la cultura de la investigacin? Si
lo hace, De qu manera?
El 100% de los/as asesores piensan que el Programa de Lengua Castellana s
fomenta la cultura de la investigacin a travs de la relacin permanente entre la
teora y la prctica y del mismo proceso investigativo que se genera en la Prctica
Pedaggica, pero que esta cultura se est vivenciando de manera reciente.
Cules son las competencias investigativas que ms potencias en los/as maestros/as en
formacin?
Los/as asesores piensan que la Prctica Pedaggica le permite al maestro/a en
formacin potenciar todas las competencias investigativas, pero arguyen que estos
ltimos llegan a la prctica con demasiados vacos en los saberes pedaggico,
didctico y disciplinar (especialmente), lo cual hace que tengan dificultades para
argumentar y proponer. Adems, plantean que llegan con muchas falencias en
cuanto a la escritura de textos de carcter terico, pero que debido al
acompaamiento constante del asesor/a logran mejorar en estos aspectos.
Frente a competencias como el anlisis, la sntesis, la capacidad para interrogarse,
procesamiento de informacin, deduccin, contrastacin, explicacin el 100% piensa
que hay muchas dificultades.
Qu aspectos deben mejorarse en relacin con la prctica y la formacin para la
investigacin?
Todos/as los/as asesores/as estn de acuerdo en que la investigacin debe
trabajarse desde los primeros semestres y en que se deben buscar estrategias para
la consolidacin de los diversos saberes. Adems, piensan que se deben unificar
criterios para el desarrollo de la Prctica Pedaggica en los centros de prctica.
Qu enfoques investigativos propones a los estudiantes para el desarrrollo de su trabajo
de grado?
El 100% de los/as asesores/as con quienes se dialog privilegia el enfoque
etnogrfico y la hermenutica para el trabajo con los/as maestros/as en formacin de
presencial y en semipresencial dicen, se emplea ms la investigacin accin con los
maestros/as en ejercicio.
A manera de interpretacin: Todos/as los asesores/as de prctica con quienes se
dialog estn convencidos de que es a partir de la investigacin formativa que se debe
dar la formacin investigativa de los/as maestros/as en formacin, ellos piensan que
estos conceptos estn estrechamente relacionados, pero que desde la formacin
investigativa "podra caerse en una mirada muy terica, que no aportara mucho al
maestro/a en formacin, la investigacin formativa permite que stos/as se vayan
apropiando de las competencias necesarias para cualificar su prctica pedaggica
porque tiene un componente fuerte de pedagoga y didctica (C.10.C).
E: tengo una plena conviccin de que se puede hablar de la investigacin
formativa en una relacin de teora y prctica en tanto que le permita al
estudiante a la vez que est aplicando instrumentos para recoger informacin
tiene que estar acompaado tambin de una formacin terica, con respecto a la
concepcin de investigacin, en este caso de la investigacin cualitativa (), a la
vez tiene que estar tambin aprendiendo a organizar unos instrumentos,
seleccionando cuales son los ms adecuados, aplicndolos y luego analizando
esa informacin, interpretndola, recontextualizndola, generando nuevas
experiencias y transformando esa prctica pedaggica. (C.5.E).
Los/as asesores/as piensan que desde la prctica se han venido incorporando los
procesos investigativos de manera reciente. "estamos en proceso de construccin,
tratando de encontrar caminos (C.5.E). En este sentido, la preocupacin ha sido
constante porque a partir de la filosofa del programa y de lo curricular se busca fomentar
en los estudiantes la cultura de la investigacin, la cual
B: Es una tentativa desde el Programa, tiene que ver con muchos aspectos, entre
ellos estn: los procesos lectivos generales, con que se establezcan lazos
comunicantes entre los diferentes frentes de formacin y con la apropiacin
crtica de los saberes (). La cultura investigativa no es un discurso, es vivencia,
es una experiencia de sentido (C.B.).
Sin embargo dicen, an no se han dado condiciones propicias para alcanzar los niveles
esperados en la calidad de los procesos investigativos con miras a obtener mejores
"productos resultantes de la prctica investigativa. Estas condiciones tienen que ver con
infraestructura, con la organizacin interna referida a lo administrativo, a lo curricular, a lo
didctico y al trabajo colectivo, adems atae al compromiso de los/as estudiantes y a los
centros de prctica donde stos/as desarrollan su labor pedaggica. Los/as asesores/as,
por un lado, manifiestan que el currculo actual es "agregado, lo que conduce a "fisuras
en los marcos de referencia, a la desarticulacin entre los diversos campos del saber,
por tanto, los maestros/as en formacin llegan a la prctica con demasiados vacos en lo
pedaggico, lo didctico y lo disciplinar.
H: Mire, yo pienso que el Programa se tiene que cualificar desde el saber
especfico porque uno encuentra que los estudiantes llegan al trabajo de grado y
a las prcticas sin claridad en teoras lingsticas, sin claridad en teoras
literarias; por ejemplo, la prctica no es el escenario para ensear lingstica,
pero hay momentos en que uno lo debe hacer, porque, por ejemplo, en la
lingstica textual, ah se adolece casi el 90% de elementos textuales, de
elementos de anlisis del discurso, de elementos que tienen que ver con las
teoras recientes de la lingstica, y de la literatura, pero sobre todo, uno se
encuentra con que los estudiantes aman ms la literatura, incluso uno al
principio ve que ellos se van mucho por esa lnea: bueno, yo voy a trabajar el
cuento, amo la literatura francesa [y se quedan ah] pero ni siquiera eso, ni
siquiera las teoras fuertes de la literatura [ese es un problema fuerte en la
formacin] ufff, muy grande, no solamente en la investigacin [incluso frente a lo
que ellos dicen mejor manejar] (C. H.).
Segn los/as asesores/as, un aspecto ms que va en detrimento de la calidad de la
investigacin en el programa son las "creencias que los/as maestros/as en formacin
tienen en relacin con la falta de rigurosidad de los trabajos de grado. Al respecto un
asesor explica:
H: No, muy pobre, es muy pobre; y sobre todo las creencias que existen de
muchos estudiantes que se han graduado frente a la prctica y al trabajo de
grado, y es que con cualquier cosa que presenten, con eso hay, incluso yo tengo
estudiantes que me dicen, profe no, no nos pida tales cosas. Tanta gente que se
ha graduado que ha escrito dos pginas, cinco pginas, 20 pginas, en una
noche, quince das o en un mes, eso es un problema (C. H).
La ausencia de las condiciones enunciadas anteriormente trae como consecuencia
escaso desarrollo de competencias comunicativas e investigativas indispensables para
generar proyectos de intervencin que impacten en las instituciones donde se
desenvuelven los/as maestros/as en formacin y para que ste se concrete como
producto investigativo en el trabajo de grado. Al respecto, los/as asesores/as manifiestan
que en la investigacin:
G: () no hay sntesis, simplemente hay una informacin. Y al momento de
presentar esa informacin se las ingenian y saben representar bien las grficas,
pero al momento de hacerles el anlisis se pierden, se enredan. A veces
confunden la formulacin de un problema con la formulacin de un objetivo, y
por ejemplo, el objetivo, nada que ver, en completa asintona con el problema, y
lo que arrojan los resultados no tienen nada que ver con los objetivos, mejor
dicho, si usted no est, ellos se pierden. (C.G.)
Segn los/as asesores/as, los/as maestras en formacin tienen fortalezas para el relato
ya sea oral o escrito, mientras se encuentran puntos lgidos en la capacidad para
interpretar, argumentar y proponer, lo cual, a su vez, evidencia dificultades en el
desarrollo de procesos que favorecen la reflexin, a crtica y la metacognicin. Es
necesario destacar que los/as asesores/as, en su discurso, hicieron evidente la estrecha
relacin que se debe dar en el desarrollo de las competencias debido a que la existencia
de una es una condicin bsica para jalonar otras de mayor complejidad. Lo mismo
ocurri cuando se mencionaron procesos de pensamiento implicados en el
procesamiento de la informacin, en los que, ellos/as consideran se encuentran mayores
dificultades en la capacidad para generar niveles de inferencia complejos que tienen que
ver directamente con la capacidad para analizar, contrastar y deducir nuevas
informaciones a partir de los datos recolectados.
Con relacin a las competencias investigativas, los/as asesores/as dicen que "ven un
panorama ms oscuro que ellos/as deben intervenir a travs de variadas estrategias
para jalonar procesos y observar avances significativos que lleven a la formacin de un
maestro como sujeto intelectual ("sujetos de saber, sujetos responsables, sujetos
autnomos) que reflexiona acerca de su quehacer en el aula para que pueda contribuir
en la transformacin de los ambientes educativos. Las estrategias implementadas por
los/as asesores/as son personalizantes, pertinentes y concretas en la medida en que
apuntan a la solucin de problemticas resultantes no slo de los contextos particulares
en los que intervienen los/as maestros/as en formacin, sino de las circunstancias,
intereses y necesidades de formacin de cada uno/a.
De acuerdo con las conversaciones realizadas se pudo inferir que tanto los
seminarios de prctica como las asesoras se convierten en espacios donde prima una
interaccin muy cercana entre el asesor/a y el maestro/a en formacin, lo cual posibilita el
dilogo razonado en el que se activan procesos metacognitivos que buscan generar
conciencia sobre las falencias que se presentan, proponer alternativas de accin y sugerir
fundamentacin terica (bibliografa) acorde con cada necesidad. Entre otras estrategias
se encuentran: la escritura de textos acadmicos como reseas investigativas, informes
analticos donde se comparan posiciones tericas, lecturas guiadas, la modelizacin, por
ejemplo, en el caso de la elaboracin y anlisis conjunto de instrumentos de recoleccin
de datos (entrevistas estructuradas y semiestructuradas, prueba piloto, diario de campo,
bitcora pedaggica, etc.).
Dentro de los instrumentos mencionados tanto por asesores/as como por los/as
maestros/as en formacin se le dio mucha importancia al diario de campo como
herramienta esencial para el desarrollo de la reflexin en torno a lo vivenciado no slo en
el aula, sino tambin en otros mbitos que permiten contextualizar y dotar de sentido todo
lo que permea la realidad escolar: el mundo de la institucin, de los/as estudiantes, sus
deseos, conocimientos y expectativas; el qu, el cmo, el para qu del quehacer del
maestro, sin dejar de lado su yo interior: su subjetividad.
Con el fin de cualificar los procesos investigativos que se dan en la prctica
pedaggica, hubo consenso entre los/as asesores/as al proponer que stos tienen que
darse desde el inicio:
El compromiso de desarrollar competencias investigativas se debe dar a travs
de toda la carrera, no dejarlo slo al campo de la didctica o la prctica, a travs
de un currculo basado en la investigacin formativa a partir de unas lneas que
se deben dar en el colectivo docente, organizados en proyectos de investigacin
y desde all, vincular a los estudiantes para as acompaarlos en ese proceso
colectivo que facilite esa estrategia de investigacin. (C.E.5).
Parafraseando a C. es necesario repensar la estructura del programa, establecer
consensos en torno al saber disciplinar y didctico, definir qu vamos a entender por
investigacin y determinar cmo vamos a articular esos saberes; para ello se deben
generar espacios de participacin colectiva que permitan convalidar dichas concepciones.
Adems, segn los/as asesores, desde el comit de prctica es vital unificar criterios
referidos al reglamento, a las lneas de investigacin, a la estructura de los trabajos de
grado y a la importancia de las socializaciones de los mismos; en fin, tener claros los
niveles de exigencia con el fin de evitar irregularidades que van en detrimento de la
calidad. (C.C.10).
5.3. ANLISIS DE LOS TRABAJOS DE GRADO
La siguiente tabla (8) y los grficos (1 a 6) ilustran los resultados obtenidos, despus del
anlisis de los trabajos de grado:
TABLA 8. Resultados del anlisis de los trabajos de grado
Grfico 1. Marcos referenciales
Grfico 2. Intervencin didctica
Grfico 3 Metodologa del proyecto
Grfico 4. Competencia comunicativa
Grfico 5. Competencias investigativas
Grfico 6. Anexos
Dentro de la investigacin que nos ocupa fue relevante hacer un anlisis de los
productos de la investigacin formativa, en este caso de los trabajos que los estudiantes
de grado que los/as maestros/as en formacin presentan para optar al ttulo de
licenciados/as en Educacin, como insumo fundamental para determinar en qu medida
se estn desarrollando competencias y habilidades necesarias para que el futuro/a
maestro/a pueda desempearse de acuerdo con las exigencias que le plantea la
sociedad del conocimiento y de la informacin y para que tenga las herramientas
29
Para Muoz (2002), la coherencia interna resulta de la estrecha relacin entre los objetivos planteados, el diseo metodolgico
empleado y los resultados obtenidos.
necesarias que le permitan cualificar y transformar su prctica pedaggica.
De esta manera se pretende dar cuenta de cmo la prctica pedaggica est
respondiendo a los propsitos enunciados en su Proyecto Pedaggico, ellos son: la
formacin de maestros/as investigadores/as, sujetos de saber pedaggico y didctico, y
de sujetos polticos que lean crticamente los contextos. Para la consecucin de dicho
objetivo, en primera instancia, se cotejaron entre s las estructuras presentes en cada uno
de los trabajos con el fin de hallar unas categoras y subcategoras comunes que
sirvieron de marco para el diseo de una rejilla para la que se plantearon niveles que
permitieran valorar en qu grado se presentaba la adecuacin, pertinencia, suficiencia y
presencia o no de los elementos bsicos de toda investigacin. Adems de valorar el
grado de desarrollo de competencias investigativas y comunicativas manifestadas por los
maestros/as en formacin en los trabajos analizados. (Ver tabla 8). En segunda instancia,
se realiz la triangulacin de los datos obtenidos, con el fin de hallar puntos de
convergencia y de contraste entre los trabajos, para finalmente, llegar a conclusiones y
dar cuenta del anlisis en cuestin.
5.3.1. Cmo estn respondiendo Ios trabajos de grado de Ios/as
maestros/as en formacin a Ias exigencias de Ia investigacin?
Para Martnez (2006), toda investigacin, en la medida en que pretende alcanzar unos
objetivos que, generalmente, estn orientados hacia la solucin de un problema, debe
cumplir con dos actividades fundamentales: primero, "recoger toda la informacin
necesaria y suficiente para alcanzar esos objetivos, o solucionar ese problema y,
segundo, Estructurar esa informacin en un todo coherente y lgico, es decir, ideando
una estructura lgica, un modelo o una teora que integre esa informacin" (p. 66). En
este orden de ideas, se desprenden dos fundamentos claves para valorar los informes de
investigacin y que podramos sintetizar en una pregunta, la cual apunta a lo que se ha
denominado coherencia interna
29
: En qu medida los trabajos de grados de grado
abordados presentan una estructura coherente que resulta de la recoleccin de
informacin pertinente y suficiente de acuerdo con los objetivos planteados?
Al respecto, es bsico mencionar que si bien los trabajos analizados presentan una
estructura comn en tanto parten de un problema contextualizado y, la mayora de veces,
justificado y apoyado en la presencia de un objetivo general que responde a una pregunta
"problematolgica, slo en el 20% de ellos es evidente la recurrencia a instrumentos
suficientes y pertinentes que garanticen, a lo largo del informe de investigacin, la
contrastacin y verificacin de los hallazgos obtenidos por el/a maestro/a en formacin
que en este caso da cuenta de la sistematizacin de su prctica pedaggica despus de
haber realizado durante, por lo menos, un ao un proceso de intervencin didctica bajo
la asesora de un/a docente formado en la investigacin.
Esta falta de evidencias es notable en el 50% de trabajos que carecen de un diseo
30
Maya Hernndez, Mara Eugenia. Propuesta de intervencin pedaggica en el aula: hacia un proceso de lectoescritura con
sentido y pertinencia para los estudiantes de primer grado de la nstitucin Educativa Tulio Botero Salazar.
metodolgico que no slo hable del enfoque cualitativo tenido en cuenta; sino que
explicite y desarrolle las fases o la ruta metodolgica del informe de investigacin, y, por
tanto, de instrumentos y de anexos que le den validez, confiabilidad y coherencia interna
al trabajo realizado. Ntese que el 30% manifiesta dificultades con el manejo de
instrumentos, en un 40% se evidencian dificultades con el procesamiento de informacin
y en un 30% ste es insuficiente; adems, en un 70% no se recurre a anexos. Este
aspecto es todava ms preocupante, si se tiene en cuenta que el diario de campo que
debera privilegiarse como instrumento fundamental que da cuenta del trabajo de
intervencin que realiza el/a maestro/a en formacin en el aula y en el cual se registran
desde la planeacin en trminos de logros, indicadores, contenidos, metodologa,
evaluacin; hasta las observaciones y reflexiones que l/ella consideren relevantes, slo
se menciona espordicamente y en un par de casos se presentan anexos con algunas
rejillas que muestran ejemplos de la planeacin y de la reflexin llevada a cabo.
De acuerdo con lo planteado, es innegable la relevancia que tiene el diario de
campo, no slo en relacin con la planeacin de la clase; sino en los procesos
metacognitivos que se movilizan con este instrumento, al respecto una estudiante arguye:
"el diario de campo me ha dado instrumentos para detectar problemas, efectuar cambios
a travs de una relectura objetiva de lo que consigno en l y me ha permitido transformar
la prctica, revalundola y confrontndome con ella y con lo que persigo
30
(p. 55).
Siguiendo a Martnez, cuando se aborda la recoleccin de la informacin necesaria y
suficiente, se deben tener en cuenta varios conceptos, ellos son: los objetivos, la
generalizacin, las hiptesis, las variables y la unidad de anlisis, las categoras y el
marco conceptual que incluye a su vez, el marco epistemolgico y el marco terico
referencial.
En cuanto a los objetivos, se dice que stos deben ser relevantes, viables y precisos
para que permitan clarificar tal o cual fenmeno o rea problemtica. En este sentido,
puede decirse que un 50% de los/as maestros en formacin han avanzado en la
formulacin de objetivos que renen las condiciones precisadas por el autor. Estos
objetivos son claves porque se desprenden de la formulacin de un problema, el cual
responde a un diagnstico que es confiable en la medida en que el maestro/a presente
evidencias de los instrumentos que emple para llegar a tales conclusiones en relacin
con las dificultades de sus estudiantes en el rea de Lengua Castellana.
Al respecto, es necesario mencionar que slo en un 40% el diagnstico realizado
cumple con las condiciones explicitadas y que, en algunos casos, ste aparece "como por
arte de magia o sea el producto de una prueba piloto totalmente desfasada del desarrollo
cognitivo-lingstico de los estudiantes intervenidos y que, por tanto, en nada manifieste
una formacin pertinente del maestro/a en relacin con su saber disciplinar.
En tal estado de cosas, surge un interrogante: Cmo es posible realizar una
intervencin didctica adecuada y pertinente, si desde el comienzo no se han detectado
claramente las causas y consecuencias que generan las dificultades de los estudiantes
31
Ver tabla 8. Resultados del anlisis de los trabajos de grado.
32
Vlez Casallas, Juan Carlos. La lectura abductiva: una mirada demostrativa, lgica y retrica a travs de los textos policacos, a
partir del enfoque semntico- comunicativo. 2008.
intervenidos?
Por otro lado, la generalizacin implica que, en este caso el/la maestro/a en
formacin a travs de diversos mtodos haya percibido lo esencial, lo universal, inmerso
en las diferentes situaciones que se le presentaron en el aula de clase, y que, a partir de
esos hallazgos haya analizado una red de relaciones en conjunto, adems de haber
identificado un patrn estructural que le permiti caracterizar su objeto de estudio. Es
entonces esa nueva realidad que emerge de la relacin e interaccin del maestro en
formacin con sus estudiantes lo que se constituye en su unidad de anlisis y a partir de
la cual empieza una bsqueda de funciones y significados. En este punto, es pertinente
mencionar que en los trabajos revisados
31
se describen marcos contextuales amplios de
tipo histrico, social, cultural y educativo que ubican al lector en una realidad escolar
determinada (80%). Sin embargo, estos marcos contextuales, no siempre son ledos
crticamente (30%), de tal manera que el/a maestro/a en formacin que hace las veces de
"investigador/a muestre cual ha sido la incidencia de dichos contextos en la formacin de
sus estudiantes.
El investigador cualitativo trabaja con hiptesis provisionales que van cambiando o
se van revelando consistentes en la medida en que avanza el proceso de investigacin.
Si bien, en la metodologa cualitativa no se trabaja con una hiptesis que se vaya a
verificar es necesario hacer nfasis en que la capacidad predictiva de algunos
maestros/as en formacin (20%), aunada a procesos de pensamiento guiados por su
competencia abductiva, se hizo visible al plantear hiptesis que fueron verificadas.
32
Este
procedimiento de generar hiptesis ha cobrado mucho inters a partir de propuestas de
intervencin innovadoras que propenden por el desarrollo de procesos de pensamiento
complejos entre los cuales est el desarrollo de la capacidad argumentativa de los
estudiantes intervenidos a partir del mtodo abductivo, ms trabajado en la didctica de la
literatura de la Licenciatura en Lengua Castellana y que est siendo multiplicado por los
maestros/as en formacin a travs del ejercicio de su prctica pedaggica.
En torno a la importancia de procesos de categorizacin que permitan ver
regularidades que propicien la conceptualizacin de los fenmenos escolares abordados
y que afloran durante procedimientos de anlisis, relacin y contrastacin de categoras,
es satisfactorio que, al menos, el 20 % de los trabajos de grado revisados muestren
desarrollos de este tipo, lo que permite inferir que se estn gestando algunas bases para
la cualificacin de maestros/as investigadores/as que puedan acceder a niveles ms
rigurosos de la investigacin cualitativa.
Como se dijo en un comienzo, en relacin con la recoleccin de la informacin
necesaria y suficiente, adems de los objetivos, la generalizacin, las hiptesis, las
variables y la unidad de anlisis y las categoras, un trabajo de investigacin de corte
cualitativo debe incluir el marco conceptual que incluye a su vez, el marco epistemolgico
y el marco terico referencial. Para Martnez (2006), este marco epistemolgico es
33
Mnera, Catalina. La enseanza de la argumentacin en la bsica primaria: un compromiso del maestro que permite la
aprehensin del mundo a travs de la palabra. 2007.
absolutamente necesario debido a que provee al investigador/a de las corrientes tericas
que dan sentido a la metodologa, a las tcnicas que se utilicen y a las reglas de
interpretacin que se usen.
De acuerdo con lo expuesto, en el anlisis realizado a los trabajos de grado, este
aspecto es un "punto neurlgico, puesto que, si bien se advierte que el enfoque
subyacente predominante que gua la sistematizacin del informe de la prctica
pedaggica es de corte cualitativo, en un 50 % de los casos no se presenta el enfoque,
en otros casos (30%) se habla de l sin establecer conexiones entre dichas teoras y el
tipo de trabajo que se realiz o sin presentar unas fases, unas tcnicas o instrumentos
que validen no slo el trabajo de intervencin realizado, sino el proyecto como un todo.
En tal sentido, se comprende el porqu se dan niveles de heterogeneidad tan
marcados en la estructura misma de trabajos que, aunque siguen enfoques similares,
cada uno coge el camino que ms le parece, sin atender a un diseo metodolgico
coherente que le sirva de ruta para que su proyecto de intervencin didctica presente
una estructura con unos componentes que respondan a una lgica determinada y no al
capricho de quien lo realiza o asesora. Esta diversidad, se manifiesta en la cantidad
nombres con los que se abordan los componentes del marco problmico y con la
ausencia de componentes bsicos en toda investigacin por ejemplo (Ver tabla 8); sin
mencionar la disparidad de criterios con que se desarrolla la intervencin didctica. Hay
trabajos de toda ndole: en algunos no se formula el problema, (20%), otros adolecen de
justificacin (10%) o de antecedentes (70%). Otro aspecto a tener en cuenta, es la
dificultad que tiene que enfrentar el lector al no encontrar, en muchas ocasiones, una
lgica en el orden mismo de los componentes del trabajo.
Sin embargo, tambin se encontraron (20%) trabajos, tipo monografas, muy bien
sustentados bajo un enfoque cualitativo desde el eje metodolgico de la etnografa y la
hermenutica:
Desde esta perspectiva, se viene pensando y construyendo la propuesta de
Investigacin en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana, con el propsito de conocer y comprender la
realidad educativa por parte de los actores que participan e interactan en ella y
a su vez generar alternativas de cambio que posibiliten, por un lado, intervenir la
realidad y por otro, presentar propuestas didcticas y pedaggicas que le
aporten de manera significativa a la didctica de la lengua castellana y la
literatura y que fortalezcan la formacin de los docentes desde el mbito de la
investigacin para potencializar y desarrollar su saber disciplinar, articulndolo
al saber pedaggico y didctico para llevarlo al campo aplicado, donde se
plantea la relacin teora y prctica en el contexto de la reflexin crtica y la
investigacin que se concibe, en este proceso, como una constante indagacin,
reflexin e interpretacin.
33
(p. 25).
La etnografa y la hermenutica son las tendencias ms empleadas por los/as
maestros/as en formacin. Estas tendencias que no siempre fueron explcitas se
complementaron con la estrategia denominada estudio de caso (30%) y, por el estilo en
34
Ver: Zapata M. Daissy, Gallego M. Mnica y Escobar V. Yuly. Competencia comunicativa: necesidad y exigencia social. 2008.
que se presentan, podra hablarse de la estrategia narrativa como caracterstica
fundamental. La etnografa, en algunos casos, se asume como exploratoria y
descriptiva-explicativa. Parafraseando a los/as maestros/as en formacin, la etnografa es
exploratoria porque se inicia con el rastreo de un problema de aprendizaje de lenguaje,
es descriptiva porque posibilita la descripcin de las situaciones y eventos al tiempo que
permite la caracterizacin de la muestra con el fin de implementar una propuesta como
alternativa de solucin al problema detectado y es explicativa porque trata de explicar y
relacionar conceptos tericos sobre el lenguaje con la incidencia de la propuesta en el
grupo intervenido.
Otra estrategia implementada para el tratamiento de la informacin es el "bricolaje,
que consiste en la utilizacin de "distintos materiales empricos como el estudio de caso,
la experiencia personal, las historias de vida, la entrevista informal, la observacin directa
e interaccin con el sujeto
34
(p.24).
Como un aspecto relevante y en el cual se estn viendo avances significativos, tiene
que ver con la presencia, casi constante del marco legal que fundamenta, desde la
Constitucin Nacional, la Ley General de Educacin y los Lineamientos Curriculares del
rea, las intervenciones en lenguaje, segn los marcos normativos vigentes (70%). Sin
embargo, hace falta contextualizar y relacionar el marco legal con el trabajo propuesto
debido a que ste, en muchos casos (30%), es una copia textual que aparece como una
sumatoria de textos normativos que no le dicen mucho al lector.
En el 30% de los trabajos aparecen marcos conceptuales amplios que desarrollan en
profundidad los conceptos principales, de acuerdo con el tema abordado, en stos se
podra hablar de un tejido, de una red conceptual que ausculta la mirada de varios
autores. No obstante, en otros casos, se presenta un marco terico amplio, en detrimento
de la temtica central que orienta la intervencin didctica (10%). En el marco conceptual
de los trabajos restantes, se presentan algunas de las siguientes dificultades: los
conceptos son demasiado vagos, se dan en listado sin conexin alguna entre ellos, son
insuficientes o son copia textual de entrevistas a autores. Por ejemplo, de tres trabajos
que versan sobre la argumentacin slo uno profundiza en esta temtica y explicita las
clases de argumentos, elemento indispensable cuando se habla de potenciar la
argumentacin oral o escrita. Adicionalmente, es necesario hacer nfasis en que, en
pocos casos (30%) se alude a las teoras sobre la cognicin y el aprendizaje significativo,
lo que lleva a cuestionar el dominio que el maestro/a en formacin tiene de los procesos
de pensamiento de sus estudiantes.
Revisando lo planteado anteriormente en torno a las exigencias de toda
investigacin, se tiene entonces que, en general, los trabajos de grado de Lengua
Castellana, si bien presentan desarrollos significativos en algunos puntos, no todos
pueden considerarse productos investigativos debido a que, en el 50% de los casos, est
ausente el marco epistmico (o si se presenta el enfoque no se explicitan las fases o la
ruta metodolgica llevada a cabo), el cual es relevante para darle consistencia al
seguimiento del problema que se plantea en el trabajo de investigacin. Del 50%
restante, slo el 20% presenta un diseo metodolgico que desarrolla a lo largo del
informe de sistematizacin de la Prctica Pedaggica.
5.3.3. Cmo se evidencia eI desarroIIo de Ia competencia
comunicativa y de Ias competencias investigativas en Ios trabajos de
grado?
En este punto se presenta un anlisis que da cuenta del estado de la competencia
comunicativa y de las competencias investigativas en los/as maestros/as en formacin del
Programa con el objetivo de realizar un diagnstico que sirva de marco a propuestas de
intervencin didctica que apunten a desarrollar las competencias menos evidenciadas y
a potenciar aquellas en las que se manifiesten mejores niveles de desempeo.
Para alcanzar el objetivo propuesto, las competencias no se tomarn aisladamente,
puesto que unas presuponen el desarrollo de otras de mayor complejidad; as, por
ejemplo, entre la competencia comunicativa y las competencias investigativas se da "una
relacin discursiva fundamental, en tanto, no es posible formar un/a maestro/a
investigador/a que pueda dejar de lado una u otras. Se partir tambin de que,
necesariamente, la sistematizacin de la prctica pedaggica implica cierto desarrollo de
las competencias mencionadas; por eso es necesario precisar que el presente anlisis
con la ayuda de la lingstica textual y de la hermenutica dar cuenta de las
competencias que se hayan explicitado en los trabajos revisados.
En primera instancia, es pertinente valorar la manera en que los/as maestros/as en
formacin evidenciaron habilidades para una escritura con sentido, situada en contextos
histrico-sociales determinados que diera cuenta del manejo de un discurso pedaggico,
didctico y disciplinar propio de su competencia para, de esta manera, darle solucin al
problema planteado, a partir de la relacin teora-prctica.
Al respecto, puede decirse que en los desarrollos discursivos, tambin se presenta
heterogeneidad, puesto que en buena parte de los trabajos es evidente la originalidad en
el manejo de las ideas (60%), cierto dominio de las teoras lingsticas y literarias,
presencia de lo pedaggico en lo concerniente a la explicitacin de diversas formas de
interaccin en el aula, adems del componente formativo y de constantes alusiones a los
tericos que desde el saber disciplinar y didctico, respaldan su propuesta de
intervencin.
Por el contrario, en los trabajos restantes (40%), los/as maestro/as en formacin se
dedican a narrar de manera sucinta y superficial lo que fue su prctica pedaggica, sin un
anlisis explicativo de los procesos cognitivo-lingsticos registrados en sus estudiantes.
Adems, se encontraron trabajos que desdicen del dominio que los/as maestros/as en
formacin deberan tener en relacin con su saber disciplinar, pues el lxico es precario,
las ideas se encuentran fragmentadas y poco desarrolladas, se aprecian fallas en la
estructuracin de los prrafos, no se comentan las citas textuales, las referencias
bibliogrficas son escasas, hay una visin muy reducida de los conceptos fundamentales
y dificultad para expresarse con cohesin y coherencia, lo que se traduce en cierta
incapacidad para interpretar, argumentar y proponer y para evidenciar competencias
investigativas. (Ver tabla 8).
35
Zapata Mora, Daissy, Gallego Madrid Mnica Bibiana y Escobar Velsquez, Yuly Milena. Competencia Comunicativa:
necesidad y exigencia social. 2007.
Sin embargo, si se establecen comparaciones entre el desarrollo de la competencia
comunicativa en relacin con las competencias investigativas, se encuentra que,
lgicamente, la primera prevalece sobre la segunda. Los rasgos que ms caracterizan la
competencia comunicativa de los/as maestros/as en formacin estn dados por su
capacidad para narrar y describir lo acaecido en el aula de manera coherente, clara y
precisa, lo que muestra cierta calidad en la produccin textual y observancia de los
factores de textualidad. No obstante, son poco usados los conectores que evidencian
procesos cognitivos de mayor complejidad como la capacidad para deducir, inferir,
contrastar hechos, teoras o conceptos, para generar relaciones causa-efecto y
relaciones de implicacin, entre otros.
Como se dijo, aunque la competencia narrativa se presenta como fortaleza en los
trabajos revisados es necesario que el informe de investigacin no se convierta en un
monlogo en el que estn ausentes las voces de los protagonistas del acto educativo
porque se cae en la visin reducida de un/a maestro/a en formacin que ha olvidado a su
principal interlocutor. Sin embargo, se pudo constatar que los trabajos que presentaron
estudios de caso (30 %) y en los que el diario de campo apoya el informe de comienzo a
fin (20%), se recupera la voz del estudiante dndole, de esta manera, ms validez y
confiabilidad a la intervencin realizada.
() la observacin e interaccin por parte de las investigadoras no era poca,
pues de acuerdo a los gestos y palabras que realizaba se le lanzaron preguntas
contundentes: crees que se le escuchara bien, si en lugar de decir relacin
sexual- dijera pichar- o chimba y verga- en lugar de vagina y pene-?
Preguntas muy provechosas, ya que sus respuestas eran con gran carga emotiva
y reflexin personal. Ante esta, por ejemplo, respondi sumndole una sonrisa:
- No que tal! No ve que uno tiene una imagen toda grande de los mdicos y
escucharlos hablar as tumbara todo- Vemos pues que la interaccin constante
con el joven, las experiencias y reflexiones hechas por el sujeto en cada
actividad, permitieron conocer a fondo un fenmeno comunicativo desde la
perspectiva del autor, en este caso de Beto
35
(p. 53).
Dentro de las competencias investigativas que ms debe desarrollar y potenciar un/a
maestro/a en formacin como investigador de su propia prctica estn la interpretacin, la
argumentacin y la proposicin. Adems, es de vital importancia que el maestro/a
investigador/a sea reflexivo y crtico y cuestione constantemente su quehacer en el aula
con el fin de que pueda proponer soluciones a los problemas que presenten sus
estudiantes. Esta postura encuentra eco en saza, et al., (2005), cuando recomiendan que
la prctica pedaggica debe "hacer nfasis en la formacin de un maestro crtico y
reflexivo, con competencia argumentativa y propositiva (p. 207).
La interpretacin asumida como la bsqueda de sentidos que resultan de las
diferentes miradas que debe hacer el investigador de su objeto de estudio, necesita de la
argumentacin para dar validez a los fenmenos observados a travs de la explicitacin
de razonamientos que justifiquen su forma de actuar. Saber argumentar implica atender a
diversas clases de argumentos, establecer relaciones entre los fenmenos observados,
36
Por lo general, la capacidad interrogativa del/a maestro/a en formacin, slo se hace explcita en el informe de investigacin
cuando plantea la pregunta "problematolgica; la pregunta como motor de conocimiento en el aula, como movilizadora de
procesos de pensamiento y como estrategia discursiva est prcticamente ausente y lo que es ms cuestionable an, slo se ven
algunos vestigios de sta en la puesta en accin de la propuesta de intervencin.
entrar en dilogo con los autores, anticipar, contrastar, considerar, asumir una postura y
examinar de manera crtica las ideas de otros. Pero, la interpretacin y la argumentacin
se quedan cortas si el/a maestro/a investigador/a no es propositivo, no busca alternativas
para mejorar los procesos de enseanza y, por ende, facilitar el aprendizaje de sus
estudiantes.
De acuerdo con lo planteado, al realizar una lectura de los trabajos de grado de
los/as maestros/as en formacin se encontraron fortalezas en las competencias
interpretativa y argumentativa en comparacin con la competencia propositiva. Los/as
maestros/as en formacin, por lo general, son capaces de interpretar y de esgrimir
argumentos vlidos que justifiquen el porqu, por ejemplo, es imprescindible abordar
determinado problema o por qu eligen tal o cual caso para su anlisis. Sin embargo, en
el trabajo de sntesis que realizan los/as maestros/as en formacin predominan los textos
de carcter expositivo; a lo largo del informe de investigacin, por lo general, no hay
presencia de modalizadores que marquen la subjetividad del maestro/a investigador/a, no
se usan con frecuencia preguntas o interrogantes que cuestionen aspectos vivenciados
en el aula y que dejen ver un maestro/a reflexivo/a y crtico/a que saca partido de su
experiencia y saber conceptual
36
. Por lo tanto, con escasas excepciones, no puede
hablarse de calidad y diversidad de estrategias discursivas usadas para persuadir al
lector.
La situacin descrita, incide en la capacidad propositiva de los/as maestros/as en
formacin, la cual se ve obstaculizada, en tanto, se les dificulta seguir un hilo conductor
que atraviese todo el informe de investigacin con miras a lograr un impacto o definir
unos resultados consecuentes con los objetivos que se han propuesto desde el inicio.
Esto se evidencia en la debilidad con que son presentadas las conclusiones, en las
cuales, muchas veces, ni siquiera se le otorga la debida importancia al problema
planteado que origin toda la propuesta de intervencin.
Las principales falencias observadas en los trabajos y que le restan capacidad
propositiva e impacto a los trabajos, se hallan en la propuesta de intervencin. Como ya
se mencion, la falta de criterios que orienten de manera adecuada y pertinente los
trabajos de los/as estudiantes se hace ms evidente en la estructura y en la concepcin
que los/as asesores/as y los/as maestros/as en formacin tienen en relacin con la
puesta en escena del punto ms relevante de los trabajos: la propuesta de intervencin
didctica. Es all donde se explicitan las relaciones entre la teora y la prctica y se ponen
en juego los diferentes saberes: el saber pedaggico, el saber didctico y el saber
disciplinar para, de este modo, dar cuenta del nivel de eficacia de la propuesta o de si
hubo o no aportes significativos.
En tal sentido, despus de dar una mirada a las intervenciones propuestas por los/as
maestras en formacin y de establecer unos criterios mnimos que de acuerdo con Lomas
(2003), Monereo (2002 ), Daz Barriga (1999), definen el concepto de estrategia, sus
37
Para la maestra en formacin Catalina Amaya (2007), las estrategias son "secuencias integradas de procesamientos o
actividades que se escogen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o
conocimiento. Para ello el maestro debe tener claro el objetivo y el logro que espera sea alcanzado por los estudiantes, es decir,
debe tener claro el qu, el dnde, el para qu, el por qu y el para quin (p 99). Adems, las estrategias deben planearse para un
antes, un durante y un despus y, segn Lomas (2003), deben atender diversas clases: estrategias de exploracin de
conocimientos previos, estrategias de desarrollo y estrategias de consolidacin y evaluacin.
38
Ver monografas de los maestros/as en formacin: Amaya Catalina, (2007) Vlez, Juan Carlos, (2008) y Herrera Mara
Magdalena. (2006). El orden en la enumeracin corresponde a la exhausividad con que presentan su intervencin didctica.
39
Ver monografas de los/as maestros/as en formacin: Mesa Bedoya Adriana, Aristizbal, Drix Soraida y Lady Sez Botero.
clases y el nivel de coherencia curricular, contextual y temporal
37
, se lleg a la
conclusin de que slo el 30% de los trabajos de investigacin analizados presenta una
intervencin didctica bien estructurada acorde con el problema, los objetivos, los
estndares, los logros que se esperan sean alcanzados por los estudiantes, con unas
estrategias que favorecieran el aprendizaje y que posibilitaran su evaluacin.
En la intervencin didctica se encontraron contrastes muy marcados tanto en su
estructura como en la manera en que se desarrollan y ponen en prctica las estrategias
de acuerdo con los objetivos planteados inicialmente. Mientras un 40 % de los trabajos
presenta una intervencin didctica que da cuenta de la apropiacin de saberes
disciplinares y didcticos, el 60 % de los trabajos presenta muchas falencias en este
sentido. Las fortalezas halladas en las propuestas de intervencin se pueden sintetizar
as
38
:
Exhaustividad en el manejo de estrategias, las cuales estn muy bien sustentadas y
responden a procesos lectoescriturales del ante- durante y despus.
Capacidad para desarrollar estrategias innovadoras que potencien procesos de
pensamiento de nivel superior en los estudiantes intervenidos.
A travs de la puesta en escena de la intervencin, se evidencia el desarrollo de
competencias comunicativas e investigativas tanto por parte del/a maestro/a en
formacin quien las explicita en el informe mediante el anlisis explicativo de lo
acontecido en el aula; as como el desarrollo de estas competencias en los/as
estudiantes intervenidos.
Seguimiento minucioso de estrategias aplicadas al estudio de caso seleccionado con
sus correspondientes resultados.
Los problemas ms relevantes en la intervencin didctica tienen que ver con diferentes
aspectos, entre los cuales es necesario mencionar los siguientes
39
:
Se confunden estrategias con actividades y stas no son pertinentes de acuerdo con
el diagnstico realizado.
Se le da relevancia a la clase magistral.
No se define una metodologa concreta que oriente el hacer del maestro, se habla,
por ejemplo de "un modelo interactivo que no se explica con claridad, no se
desarrolla.
No se indaga por los conocimientos previos de los estudiantes, no se evidencia un
trabajo por procesos, ni se alude a la evaluacin como componente clave en la
intervencin.
Los objetivos que orientan la estrategia estn mal formulados, adems de que se
tiene an una visin gramaticalista de la lengua (nfasis en ortografa, puntuacin y
acentuacin) evidenciada en actividades que retoman de manera aislada los
componentes de la lengua, dejando de lado las tipologas textuales.
Las preguntas empleadas para activar la competencia argumentativa oral y escrita,
por ejemplo, rebasan el nivel cognitivo de los estudiantes, adems de que no
responden a diferentes niveles de comprensin.
No se explicitan logros, indicadores y contenidos a trabajar durante la intervencin.
Con relacin a la evaluacin como componente didctico esencial, se observ que slo el
10 % de los trabajos presenta estrategias de consolidacin o evaluacin, un 30 %,
apenas si la menciona en trminos de retroalimentacin y correccin y en el 60% de los
trabajos est totalmente ausente. Esto indica la escasa importancia que tiene an la
evaluacin en los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua castellana y justifica
su reciente inclusin como espacio de conceptualizacin en el Plan de Estudios del
Programa.
Segn lo expresado anteriormente, se asume que las deficiencias develadas en la
propuestas de intervencin estn determinadas por tres pilares fundamentales, el primero
se debe a que se pierden de vista los objetivos iniciales, lo que genera incoherencia
interna; en segundo lugar, se advierten vacos conceptuales y procedimentales en
relacin con los saberes disciplinares y con el saber didctico y; tercero, se deja de lado
un instrumento indispensable para dar cuenta de manera contundente y clara del trabajo
en el aula: el diario de campo, pues ste permite de forma sincrnica observar el trabajo,
su movimiento, aumentos y declives y posibilita, tambin, la verificacin de los datos y el
ajuste de conclusiones, entre otros.
A manera de conclusiones y/o recomendaciones para los trabajos de grado, se
expresa lo siguiente:
Las marcadas diferencias que se aprecian en los trabajos tienen que ver, por un
lado, con la manera en que los/as maestros/as han asumido el compromiso con su
formacin y, por otro, con la ausencia de instrumentos al interior del informe de
investigacin que posibiliten el anlisis de los procesos, que expliciten y movilicen la
reflexin que sobre la prctica ha hecho el/a maestro/a en formacin para que ste pueda
interrogarse, proponer diversas miradas sobre el hechos, sentar su posicin apelando, en
gran medida, a su propia experiencia con el fin de mostrar un impacto ms confiable y
contundente, resultado de su intervencin en el aula.
En relacin con los antecedentes presentados a manera de estado de arte en los
trabajos de grado, es necesario, que si bien stos apenas empiezan a cualificarse de
acuerdo con las exigencias de la investigacin; es imprescindible que sean tomados
como antecedentes, con el fin de que desde una mirada crtica puedan ser valorados por
sus pares los alcances y las limitaciones que stos presentan. De esta manera, se
evitara que los trabajos de grado de Lengua Castellana se mantengan en un "crculo
vicioso que poco aporta a la construccin de conocimiento en cuanto a las didcticas de
la lengua y la literatura.
Es de vital importancia que en todos los espacios de conceptualizacin se fortalezca
el desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias investigativas desde
la enseanza problmica, slo de esta manera se lograr que los/as maestro/as en
formacin no lleguen con tantas dificultades a la Prctica Pedaggica.
Si se pretende mejorar los trabajos de lengua castellana como productos de la
investigacin formativa, es necesario que aparezcan los anexos correspondientes a las
observaciones de los lectores expertos con el fin de determinar en qu medida las
falencias presentadas obedecen o no a la negligencia del/a maestro/a en formacin,
quien por una u otra razn no sigui las recomendaciones del caso.
6. PROPUESTA: HACIA LA FORMACIN
DE MAESTROS/AS
INVESTIGADORES/AS EN LENGUA
CASTELLANA
Desde el punto de vista del observador, cuyo inters radica en la observacin
naturalista, el profesor es un observador participante potencial en las aulas y en
las escuelas. Desde cualquier ngulo en que consideremos la investigacin nos
resultar difcil negar que el profesor se halla rodeado por abundantes
oportunidades de investigar. Stenhouse, 1985: pp.37-38
6.1. EL CURRCULO Y LA PRCTICA PEDAGGICA
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La educacin y el conocimiento se han convertido en el factor clave del crecimiento y del
desarrollo crendole a la educacin y al currculo nuevos desafos y tensiones: en el
plano interno la construccin de ciudadana y en el plano externo la competitividad
internacional. Por tanto, pensar la formacin de maestros/as en la revolucin del
6. PROPUESTA: HACIA LA FORMACIN DE MAESTROS/AS INVESTIGADORES/AS EN LENGUA
CASTELLANA
conocimiento implica abordar su papel como agentes generadores de cambio social,
hecho que est estrechamente ligado a las transformaciones curriculares influenciadas
por nuevas formas de acercarse al conocimiento. En este sentido, es un imperativo,
"implementar polticas de conocimiento que cambien las condiciones de las instituciones
acadmicas y permitan abrir sus estructuras a la comprensin de un mundo cada vez
ms global y complejo (Cubides y Durn, 2003:21).
En tal perspectiva, es necesario preguntarse por las relaciones entre currculo y
prctica pedaggica porque si bien caractersticas como la flexibilidad, la
interdisciplinariedad y la pertinencia aparecen siempre direccionando los currculos que
hoy orientan las instituciones universitarias, la realidad es que persisten an currculos
agregados que van en contrava de dichas caractersticas y que obstaculizan la formacin
de maestros/as investigadores que, en la perspectiva de Stenhouse (1993) promuevan
una enseanza dinmica, creativa, reflexiva y crtica. Por lo tanto, si desde el contexto
presentado en esta investigacin, se pretende insertar a los/as maestros/as en formacin
de La Licenciatura en Lengua Castellana en la cultura de la investigacin de manera
temprana, es vital pasar de un currculo centrado en "una coleccin de materias
consideradas autosuficientes, que se ensean o se "dictan sin ninguna referencia a
otras (Daz, 1998: 11) donde es posible encontrar una rgida separacin entre los
profesores y entre stos y los estudiantes, adems de la escisin de las prcticas y de la
divisin entre las disciplinas que intervienen en la formacin, a un currculo integrado en
el que mediante una organizacin ms flexible se promueva la interdisciplinariedad como
rasgo constitutivo fundamental de la formacin.
Segn Daz (2002), la flexibilidad implica en las instituciones de educacin superior
una reconceptualizacin de sus discursos, prcticas y estructuras organizativas
tradicionales y una mayor articulacin de los conocimientos que en ella se producen y se
reproducen con los intereses de los estudiantes y las demandas del entorno social. Por
tal razn, para Cerda (2007), la flexibilidad curricular est asociada a una oferta de
cursos, ritmos, actividades, estilos culturales, expectativas que pueden favorecer el
vnculo entre la docencia y la investigacin. De igual forma, para Cerda (2007) y lvarez y
Gonzlez (2002), se requiere de un currculo abierto y flexible en el cual se den las
condiciones para que a partir del seguimiento de la problemtica cotidiana se generen
procesos de investigacin al interior de la institucin que redunden en la solucin de
problemas educativos y sociales.
En consecuencia, El Programa de Lengua Castellana, con miras a su transformacin,
deber asumir crticamente el anlisis de la flexibilidad en sus diferentes expresiones.
Para esto es necesario reflexionar sobre diversos aspectos que posibiliten un cambio
significativo en cuanto a formacin se refiere. De acuerdo con ello, es necesario pensar
en:
Una mayor apertura a los problemas y demandas del entorno.
Una mayor diversidad de la oferta.
Amplias oportunidades formativas.
El redimensionamiento temporal de la formacin.
El acceso a diferentes modalidades y contextos de aprendizaje.
El incremento de tecnologas apropiadas y pertinentes a la formacin.
La generacin de nuevos campos de formacin.
Una mayor articulacin e interdependencia, en la formacin, entre la investigacin y
la proyeccin social.
Un mayor nfasis en la integracin de los conocimientos y prcticas de un campo y
entre diferentes campos de formacin.
El fomento y desarrollo de nuevas formas de evaluacin.
De acuerdo con lo anterior, se postula un currculo problematizador (Magendzo, 1998)
transversalizado por investigacin formativa que ponga el nfasis en el desarrollo de la
competencia comunicativa y de las competencias investigativas requeridas para que el/a
maestro/a en formacin pueda contribuir al desarrollo educativo en su rea de formacin
a travs de la investigacin. En este contexto, la investigacin formativa es entendida
como proceso problmico, intencionado e interdisciplinario cuyo eje medular son los
mtodos de las ciencias humanas y/o naturales que propenda por el empoderamiento del
maestro/a en formacin y del docente a partir de su insercin en la cultura de la
investigacin en la que ambos desarrollen competencias comunicativas e investigativas
con miras a la cualificacin y transformacin de su prctica pedaggica.
De este modo, la investigacin formativa vista como proceso implica unas fases de
desarrollo propias de la investigacin cuyo punto de partida sea un problema por resolver.
De este modo, la prctica pedaggica se trabaja con un enfoque problmico que convoca
necesariamente a la interdisciplinariedad, al dilogo de saberes, y que dota de significado
el quehacer del estudiante y del docente, en tanto se fusione el contexto universitario con
el contexto social, a travs de una relacin dialgica entre la teora y la prctica
educativa. Mediante esta forma de proceder "se aprende a investigar investigando
porque como dice lvarez de Zayas (1996): "Todo proceso problmico es un proceso
investigativo.
En relacin con lo anterior, Gonzlez (2005), hace nfasis en la importancia del
mtodo problmico, en tanto, ste posibilita la formacin en investigacin debido a que el
nuevo conocimiento surge a partir de un problema que se soluciona siguiendo la lgica
de las ciencias. En este sentido, dice lvarez de Zayas (1999): "El mtodo de la ciencia
en cada caso particular es la habilidad primordial que aparece en el contenido de las
asignaturas, es la accin que el estudiante debe dominar, es el ncleo del objetivo a
alcanzar (p. 98). Por tanto, los mtodos de las ciencias constituyen un proceso
problmico que desarrolla competencias investigativas mediante un sistema de
actividades desarrolladas intencionalmente. De hecho, para Gonzlez (2005), una
docencia que forme en el espritu cientfico tendr que partir de un modelo de docencia
que estimule el proceso investigativo en el aula de clase, el cual se constituira
hipotticamente bajo el postulado: "Cuando la lgica de la investigacin fundamenta la
lgica del proceso docente, se constituye un modelo didctico de investigacin formativa
para la educacin superior (p 42).
En relacin con el desarrollo de competencias, mientras para Daz (2002), todo
CASTELLANA
currculo debe desarrollar competencias cognitivas y socioafectivas; Hernndez plantea el
desarrollo de competencias cientficas (ver marco referencial p. 78) y propone hacer
"nfasis en la en la apropiacin de valores de racionalidad y en el desarrollo de formas de
interpretacin, argumentacin y proposicin importantes para el trabajo y para la vida
social. Adems, Daz (2002, citando a Charum (1990), refirindose a la competencia
comunicativa, dice que los desarrollos de la cultura en sus dimensiones tica, esttica y
humanstica requieren de un profesional que acceda a lo que Charum ha denominado
"apropiacin cultural, por la cual se debe entender "no slo el conocimiento de los
principios de una ciencia, tambin los modos de razonamiento y de argumentacin, los
modos de comunicacin del conocimiento adquirido, las formas aceptadas para
establecer un problema propio de ella y los modos de resolverlo (p. 89).
En este orden de ideas, esta propuesta es coherente con el marco referencial de la
presente investigacin en donde se plantean las bases tericas que sustentan las
relaciones que deben darse entre el currculo, la didctica y la investigacin formativa a
partir de autores como Stenhouse (1985), Gimeno (1996), Magendzo (1998), lvarez y
Gonzlez (2002) Camilloni, Eldestein y Litwin (1998), entre otros, para la formacin de
maestros/as investigadores/as. As, mediante la investigacin formativa como eje
transversal del currculo, se fomenta la cultura de la investigacin la cual se traduce en el
desarrollo y mantenimiento de una actitud de indagacin que enriquecida con teoras y
modelos propios de la investigacin permita la reflexin sistemtica y el avance del
conocimiento pedaggico y didctico (Decreto 272/98).
Pensar la prctica pedaggica en el marco de un currculo problematizador implica
asumir el acto educativo como interaccin social contextualizada donde el/a maestro/a
gracias a una inteligencia reflexiva surgida de la investigacin como base de la
enseanza, se pregunte por lo que resulta insuficiente en su propia experiencia para que
pueda develar cmo funciona sta mediante la reflexin teora-prctica o la reflexin con
la accin instaurando una praxis que lo impulse no slo a comprometerse en el mbito
acadmico; sino a pensar en su verdadera proyeccin social. Slo de esta forma, sera
viable empezar a visionar a un/a maestro/a que consolide sus saberes para que pase de
la transmisin a la comprensin y al uso de los mismos y de estos procesos pase a la
exploracin de nuevas maneras de acceder al conocimiento y a su produccin.
La presente propuesta est anclada en la estrecha relacin entre los saberes
pedaggico, didctico y disciplinar cuyo componente transversal es la investigacin
formativa. Estos saberes constituyen la esencia de un/a licenciado/a en Humanidades,
Lengua Castellana. La pedagoga como saber fundante que le da identidad al maestro/a,
la didctica como acto creativo que favorece el dilogo de saberes, el saber disciplinar
integrado por las teoras del lenguaje, la comunicacin, la lengua y la literatura, y la
investigacin formativa entendida como relacin dialgica entre la teora y la prctica
educativa que permite la reflexin e indagacin constante de la prctica pedaggica con
el fin de contribuir al mejoramiento de la educacin en todos los mbitos. Dicha
propuesta, dota de sentido y rigurosidad el ejercicio docente porque se da solucin a un
problema en el rea de Lengua Castellana siguiendo la lgica de todo proceso
investigativo. En consecuencia, se generan propuestas innovadoras en el campo
pedaggico y didctico a partir de los marcos normativos vigentes y de las teoras
actuales que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje en lenguaje.
Esta propuesta se fundamenta en los aportes del constructivismo acorde con las
ideas de Piaget y Vigotsky, los aportes de la lingstica general y la lingstica cognitiva,
que constituyen la base del nuevo enfoque predominante en la enseanza y aprendizaje
de las lenguas del mundo de hoy: el enfoque de la competencia comunicativa. Este
enfoque ser abordado a partir de los planteamientos del MEN (1998) donde la
competencia comunicativa surge de una mirada interdisciplinar que busca estudiar la
forma y la funcin de la comunicacin ntegramente, para lo cual debe valerse, entre otras
disciplinas, de la pragmtica que se ocupa del estudio de los actos de habla en contextos
o situaciones comunicativas particulares. No obstante, se retoma la competencia
comunicativa desde Lineamientos Curriculares (1998) se pretende, de acuerdo con los
planteamientos de Serrano Orejuela, darle un a un viraje hacia una orientacin
semiticodiscursiva en torno al anlisis sobre las complejas relaciones entre el saber y el
poder. (Ver marco referencial).
Dentro del enfoque de la competencia comunicativa se pretende hacer un nfasis
particular en una orientacin semitica y pragmtica a travs de la cual el/a maestro/a en
formacin pueda acceder al anlisis de las mltiples formas de simbolizar presentes en el
medio prestando especial atencin a los cdigos de la imagen y con base en ellas
trabajar las diversas tipologas textuales. Este nfasis se sustenta en la predominancia
que han adquirido los elementos icnicos en el mundo de hoy debido al auge de las
nuevas tecnologas de la informacin, razn por la cual es imprescindible llevar al aula los
elementos terico-prcticos necesarios para que, tanto los/as maestros en formacin,
como sus estudiantes se apropien de estos lenguajes, puedan leer crticamente la
realidad, crear mundos posibles y, de esta manera, puedan desarrollar y/o potenciar
procesos de pensamiento, bsicos y superiores, indispensables para comprender y
producir diversas clases de textos acordes con diferentes fines comunicativos.
Los saberes disciplinares vistos desde una perspectiva constructivista que posibilita
el desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias investigativas,
requieren de una pedagoga crtica y liberadora enmarcada en una educacin como
hecho social en la cual los participantes del acto pedaggico se consoliden como sujetos
integrales: sensibles, ticos, autnomos, crticos para que puedan contribuir a la
transformacin social a travs de la investigacin formativa. En este contexto cobra
especial relevancia la formacin de un/a maestro/a investigador/a con perfil humanstico
que sea un didacta del lenguaje, la lengua y la literatura que conozca los paradigmas
didcticos existentes para que pueda cuestionarlos y construir, as, nuevas formas que le
permitan traducir, contextualizar y recontextualizar los saberes en el aula a partir de su
propia experiencia. De esta manera, se piensa la didctica como acto creativo en el cual
"afloren los problemas didcticos como motores de investigacin (PPP, Humanidades,
Lengua Castellana, p. 18).
Como puede evidenciarse, esta propuesta comparte los principales postulados en los
que se fundamenta el Proyecto Pedaggico de la Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Humanidades, Lengua Castellana en la medida en que se articula plenamente
con su plan de formacin. A continuacin se presentan los ejes problmicos y el diseo
metodolgico que guiar la propuesta para la Prctica Pedaggica.
CASTELLANA
Ejes probImicos:
Enfoques y tcnicas de investigacin cualitativa.
Fundamentacin terica:
Relaciones entre pedagoga, didctica y saberes especficos.
El maestro como investigador, como sujeto tico y poltico.
Anlisis del discurso.
La comprensin y produccin de diversas clases de textos.
Marcos legales y tericos vigentes en la enseanza del lenguaje.
Competencias en lenguaje.
El diario de campo.
Diseo metodolgico:
Fase 1
Observacin participante, diseo de instrumentos y recoleccin de informacin.
Valoracin del estado actual de las competencias en lenguaje de los/as alumnas.
Lectura hermenutica de los contextos.
Fase 2
Problematizacin.
Diseo de la propuesta de intervencin didctica.
Aplicacin de estrategias.
Fase 3
Sistematizacin del proceso.
ProbIema
Las problemticas de las que parte la siguiente propuesta se centran en dos mbitos
principales: la formacin de maestros/as en Lengua Castellana y la formacin de los/as
estudiantes de bsica primaria y secundaria. De acuerdo con esto, se identifican dos
problemas fundamentales:
Por un lado, los/as maestros/as en formacin en Lengua Castellana manifiestan
dificultades para desarrollar procesos de carcter investigativo evidenciados en mltiples
aspectos como: desconocimiento de la fundamentacin terica en cuanto a la
metodologa de la investigacin, dificultad para articular la teora con la prctica y para
procesar la informacin obtenida, dificultad para articular los saberes propios de su
competencia y escaso desarrollo de competencias investigativas, entre otros.
Por otro lado, en los/as estudiantes del nivel de bsica primaria y secundaria se
evidencian dificultades en el desarrollo de las habilidades comunicativas (competencia
comunicativa), de procesos de pensamiento y de otras competencias de mayor
complejidad como la interpretativa, la argumentativa y la propositiva lo cual obstaculiza la
comprensin y produccin de textos orales y escritos con diversos fines comunicativos.
Por tal razn, es necesario que los/as maestro/as en formacin diseen y apliquen
estrategias didcticas innovadoras que coadyuven a la solucin de los problemas que
presentan los/as estudiantes del nivel bsico de enseanza primaria y secundaria en el
rea de Lengua Castellana.
Objetivos GeneraIes:
Propiciar ambientes de aprendizaje en los que los/as maestros en formacin
consoliden sus saberes disciplinares, didcticos y pedaggicos y potencien sus
competencias comunicativas e investigativas en torno a la investigacin formativa
como eje transversal de la Prctica Pedaggica.
Contribuir de manera eficaz a la formacin de un maestro/a investigador/a con perfil
humanista, con posturas ticas, polticas y democrticas para que pueda ejercer
influencia en los contextos donde se desenvuelve.
Analizar, comprender e interpretar el funcionamiento de la imagen (perspectivas
artstica, digital, publicitaria, entre otras) con el fin de configurar propuestas didcticas
que posibiliten el desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias
investigativas a partir de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Objetivos especficos
Construir un diseo metodolgico a travs del cual se planifiquen las acciones a
llevar a cabo durante el espacio de la prctica pedaggica que involucre las diversas
etapas del proceso investigativo.
Poner en juego variadas estrategias que posibiliten la articulacin de los saberes
pedaggico, didctico y disciplinar mediante el desarrollo de procesos investigativos
con miras a la cualificacin y transformacin de la prctica pedaggica del maestro/a
en formacin.
Disear y aplicar instrumentos de recoleccin de informacin que fundamenten la
construccin de una propuesta de intervencin pedaggica y didctica.
Formular y aplicar una propuesta de intervencin pedaggica y didctica en el marco
de la lectura de la imagen y en el contexto de las nuevas tecnologas, a travs de la
cual se desarrollen habilidades comunicativas y se mejoren los procesos implicados
en la comprensin y produccin de textos orales y escritos con diversos fines
comunicativos.
Enfoque metodoIgico
La metodologa de la investigacin a implementar ser el enfoque cualitativo bajo los
CASTELLANA
postulados de la etnografa y la hermenutica los cuales posibilitan el anlisis, la
comprensin y la interpretacin de la realidad educativa por parte de los actores que
interactan en ella con el fin de intervenir la realidad del aula a travs de propuestas de
tipo pedaggico y didctico mediatizadas por la relacin dialctica entre teora y prctica.
Las tcnicas e instrumentos sern variados y acordes con los propsitos y las
caractersticas de los actores involucrados y de los contextos. Las tcnicas que se
privilegiarn sern la observacin participante, la investigacin documental y el anlisis
del discurso. Entre los instrumentos estarn el diario de campo, la conversacin y la
entrevista, entre otros.
Enfoques tericos
Saber Pedaggico:
Corrientes pedaggicas contemporneas.
Pedagoga crtica.
La teora crtica del currculo.
Saber Disciplinar:
El lenguaje en la perspectiva constructivista.
El enfoque semntico-comunicativo con nfasis en la significacin.
La lingstica textual
La pragmtica.
La semitica
Saber nvestigativo:
La nvestigacin Cualitativa.
La etnografa y la hermenutica.
La investigacin formativa.
Preguntas orientadoras
Cul es el papel del maestro/a como investigador de su prctica pedaggica?
Cmo disear propuestas didcticas innovadoras para desarrollar procesos de
pensamiento y competencias en lenguaje en los/as alumnos/as del nivel de bsica
primaria y secundaria?
Cmo transformar la Prctica Pedaggica de cara a las exigencias del siglo XX?
Cmo potenciar competencias comunicativas e investigativas en los/as maestros/as
en formacin?
Aportes esperados
De acuerdo con las fases a seguir durante el proceso, se espera que los estudiantes:
Elaboren textos escritos como protocolos, relatoras, reseas investigativas, entre
40
En adelante, cuando se haga alusin a los cuentos de Poe, stos aparecern abreviados as: Los crmenes de la calle Morgue:
C.C.M. El escarabajo de oro: E.O. La carta robada: C.R.
otros textos, que den cuenta de sus avances, de su participacin y del compromiso
con su prctica pedaggica. Estos productos se organizarn en un portafolio.
Elaboren instrumentos para la recoleccin de informacin. Ac tendr prioridad la
elaboracin del diario de campo.
Presenten el diseo de su propuesta: algunos de sus componentes son la
contextualizacin, los antecedentes, la problematizacin, los objetivos generales y
especficos, la pregunta, la hiptesis, la justificacin, el diseo metodolgico, el marco
terico, la descripcin de la muestra.
Presenten un proyecto de intervencin didctica. (anteproyecto).
Redacten el informe final del proceso investigativo.
Se autoevalen y coevalen a sus compaeros/as y al/a asesor/a.
6.2. APROXIMACIONES AL PERFIL DEL MAESTRO/A
INVESTIGADOR/A: una apuesta desde Ia abduccin y
Ia Iiteratura
Toda aventura investigativa se inicia a partir de una falta, una carencia, un problema por
resolver. En el caso de las humanidades y, ms concretamente, en el campo de la
pedagoga los problemas que se presentan requieren de un sujeto que no slo conozca
bien el terreno donde se desenvuelve, sino que cuente con un sinnmero de
competencias y habilidades que, aunadas a un mtodo innovador, le posibiliten el acceso
a la produccin de conocimiento a travs del proceso de investigacin.
Cuando hablamos de investigacin educativa llegan a nuestra mente conceptos
como pedagoga, currculo, didctica, y saber especfico, entre otros. Todos ellos hacen
referencia al acto educativo cuyo agente transformador es el maestro, quien debe
convertirse en un investigador de su prctica pedaggica con miras a la cualificacin de
misma.
Es en este contexto, que cobra importancia la literatura de carcter policaco como
experiencia narrativa, como juego de lenguaje que permite recrear y comparar el proceso
de investigacin detectivesco con la investigacin pedaggica. En el primer caso, existe
siempre un ritual de iniciacin dado por la presencia de un enigma cuya solucin nos
llevar al hallazgo de un tesoro, al descubrimiento de un asesino o al desvelamiento de
un secreto. Este tipo de temticas es muy frecuente en la produccin narrativa de Edgar
Allan Poe
40
quien crea personajes que, a la manera de William Legrand en el escarabajo
de oro o de Auguste Dupin en Los crmenes de la calle Morgue y en La carta robada, nos
presentan un perfil del investigador "ideal en el cual se encarnan las cualidades de un
CASTELLANA
individuo vido de conocimiento.
En el segundo caso, nos hallamos frente a un/a maestro/a investigador que, al igual
que Legrand o Dupin, es seducido/a por el deseo de saber, de saciar su curiosidad a
travs de la puesta en escena de su agudeza mental. Esta caracterstica es esencial y, en
el caso del maestro, debe desplegarse en toda su magnitud en el aula de clase como
lugar privilegiado en el cual l/ella halla su objeto de estudio.
La agudeza mental del/a maestro/a debe llevarlo/a a ser riguroso/a en sus
planteamientos, a desarrollar habilidades para conjeturar, para poner sobre el tapete una
a una todas las piezas del rompecabezas con el fin de construir hiptesis que ir
contrastando o desechando en la medida en que logre descubrir de qu manera encajan,
cul es el principio rector que permite su conexin, qu se puede inferir o concluir a partir
de las situaciones problmicas que surgen en el contexto donde se encuentra inmerso/a.
Otra virtud indispensable que debe poseer el/a maestro/a investigador/a radica en su
poder analtico, ste no debe confundirse con el mero ingenio ni sus aciertos deben
atribuirse a la casualidad. En este sentido, el sujeto investigador se perfila como un ser
quien ha desarrollado en alto grado su capacidad de anlisis debido a que "halla su
placer en esa actividad del espritu consistente en desenredar (C. C. M.: 418). As en Los
crmenes de la calle Morgue, Dupin, hace un recorrido por todo el vecindario, inspecciona
cada detalle de la antigua casa con el fin de encontrar al culpable del atroz asesinato de
dos mujeres indefensas. La solucin de este caso se hace compleja debido a la falta de
mviles que permitan explicar de manera lgica lo sucedido. Estos crmenes, por sus
caractersticas particulares, aparecen a los ojos de todos como un misterio insoluble que
deja perpleja a la misma polica parisiense.
Pero la capacidad analtica de nuestro/a investigador/a no se queda ah, l/ella es
muy obstinado/a y se pregunta constantemente "qu hay en lo ocurrido que no se
parezca a nada ocurrido anteriormente? (C. C. M: 438). Con preguntas como sta, l va
postulando reglas generales que se convertirn en punto de partida para nuevas
hiptesis. Uno de los medios ms eficaces que emplea Dupin para desentraar el
misterio en cada uno de sus relatos, consiste en la realizacin de una observacin atenta
y minuciosa de los indicios que l va encontrando. Es con ellos que l va tejiendo una red
o entramado de posibilidades que lo van llevando lentamente a la solucin de los
enigmticos sucesos.
Dupin, el excntico personaje de Los crmenes de la calle Morgue y de la carta
robada, se nos presenta entonces como el/a investigador/a "ideal ya que est dotado de
gran inteligencia y sagacidad, cualidades que le permiten proponer explicaciones
parciales a sus hallazgos, buscar leyes causales a los fenmenos y penetrar en la mente
de su adversario hasta conectar el ltimo eslabn de la cadena como elemento esencial
para configurar el esquema y encontrar, por ejemplo, lo que todos andaban buscando en
los lugares ms insospechados sin xito alguno; era una misiva que comprometa a una
dama de la alta sociedad, por tanto La carta robada deba ser hallada a la menor
brevedad.
De la misma manera, el/a maestro/a investigador/a analiza el contexto global que
rodea su objeto de estudio teniendo presente que debe tomar distancia para
comprenderlo como un todo. Adems, el/a maestro/a debe manifiestar un dominio
conceptual excepcional que le permita establecer conexiones interdisciplinares, a la vez
que es capaz de diferenciar entre lo complejo y lo profundo, lo trivial y lo significativo.
En El escarabajo de oro, Legrand, hombre sensible, observador, apasionado y
analtico logra descifrar el enigma escrito en un pergamino en el cual hay un criptograma
o mensaje cifrado que se hace visible debido al efecto del calor. Este mensaje es el que
lo llevar a descifrar el criptograma y, en consecuencia, a disfrutar de un tesoro anlogo
al conocimiento producido por el/a maestro investigador/a.
El/a maestro/a, consciente de que es un agente de cambio positivo en el mbito
educativo, deber poner en prctica procedimientos innovadores como el mtodo
empleado por los personajes de Poe. En este mtodo el maestro investigador procede de
la siguiente manera: en un primer momento, detecta un fenmeno sorprendente o
problemtico y toma series de caracteres presentes en l para, de esta manera,
agruparlos en conceptos que lo definirn. Con base, en este anlisis el/a maestro/a
investigador/a propone enunciados que servirn de marco de referencia para interpretar
los conceptos o constructos considerados con el fin de explicar el fenmeno observado y
de hacerlo inteligible.
El procedimiento anterior, corresponde al mtodo abductivo propuesto por Bonorino
quien dice que "La abduccin es el proceso de formar una hiptesis explicativa. Es la
nica operacin lgica que introduce alguna nueva idea (.) (1903b: 136). En este
sentido, el proceso abductivo no se agota en los pasos descritos; sino que se asemeja a
cajas chinas en el sentido en que los datos recolectados van recibiendo el mismo
tratamiento. El resultado es, entonces, un entramado de hiptesis que, segn el curso de
los acontecimientos, se validan o descartan; estas hiptesis tienen la funcin de llevar al
sujeto investigador a la comprensin del fenmeno sorprendente o a la solucin del
problema planteado en un comienzo.
Otra de las habilidades necesarias en la tarea investigativa es la capacidad para
generar preguntas claras y directas que permitan al maestro investigador obtener
informacin de primera mano. stas, deben ir creciendo en complejidad, y su objetivo es
no slo servir de gua para explicar los fenmenos, la razn de los hechos, sus
circunstancias y consecuencias; sino para potenciar competencias y complejos procesos
de pensamiento, tanto en los estudiantes como en el mismo maestro.
Por consiguiente, desde el perfil de maestro/a investigador/a que nos sugiere el
relato enigmtico y desde los referentes tericos trabajados en el marco referencial de
esta investigacin se reitera que adems de un elevado desarrollo de la competencia
comunicativa, los/as maestros/as en formacin debern desarrollar y potenciar las
competencias investigativas: analizar, describir, explicar, sintetizar, formular preguntas,
criticar la realidad, interpretar, argumentar, proponer, procesar informacin y establecer
contrastes, entre otras.
En conclusin, todo/a maestro/a investigador/a, adems de reunir las caractersticas
mencionadas anteriormente, debe gustar y conocer el campo que le es propio con el fin
de encontrar divertida y fascinante su tarea. En este sentido, es necesario que, nosotros
como futuros/as investigadores/as en el mbito educativo, seamos conscientes de que el
CASTELLANA
camino est plagado de enigmas que, a la manera de Dupin y Legrand, debemos
resolver inteligentemente.
7. CONCLUSIONES
La Prctica Pedaggica con enfoque investigativo en el Programa de Lengua Castellana
es una realidad que permite apreciar muchos matices, por un lado estn las fortalezas y
falencias con las que llegan los/as maestros/as en formacin y, por otro, el empeo
denodado de los/as asesores/as quienes no obstante las dificultades logran, a partir de la
puesta en escena de mltiples estrategias, generar cultura investigativa en el trayecto que
se inicia en Proyecto didctico y culmina en la socializacin del trabajo de grado. Entre
las estrategias mencionadas por los/as asesores/as estn la escritura de textos
acadmicos como reseas investigativas, informes analticos donde se comparan
posiciones tericas, lecturas guiadas, la modelizacin, por ejemplo, en el caso de la
elaboracin y anlisis conjunto de instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas
estructuradas y semiestructuradas, prueba piloto, diario de campo, bitcora pedaggica,
etc.).
Al respecto, considero que, si bien las estrategias empleadas por los/as asesores/as
son pertinentes y personalizantes en la medida en que atienden necesidades de los/as
maestros/as en formacin, lo que dificulta un desarrollo ms significativo y productivo en
relacin con los procesos investigativos de la Prctica Pedaggica, tiene que ver con que,
a lo largo de su formacin, no se ha trabajado suficientemente el componente
investigativo, de manera tal que cuando aquellos/as lleguen a su prctica cuenten no slo
con los conocimientos necesarios; sino tambin con las competencias requeridas en la
investigacin.
En tal direccin, considero que las causas que dificultan los procesos investigativos
7. CONCLUSIONES
41
Estas conclusiones, si bien no se explicitan al interior del presente informe de investigacin, surgieron en conversaciones
informales realizadas con maestros/as en formacin con quienes se compartieron los resultados de la investigacin. En este
sentido, considero pertinente mencionarlos en este apartado.
42
Segn el Acuerdo del Consejo de Facultad N. 72 De marzo de 13 de 2000.
al interior del Programa son de diversa ndole, entre ellas estn el que an persista un
currculo agregado lo que obstaculiza la interdisciplinariedad, el escaso compromiso que
manifiestan algunos/as maestros/as en formacin y la falta de docentes formados en
investigacin y comprometidos en proyectos de investigacin de mediano y largo alcance,
entre otros. Este ltimo aspecto, tiene que ver, tambin, con las diferencias de
contratacin de docentes, aspecto que puso en desventaja, durante mucho tiempo, a
los/as docentes de ctedra, quienes, debido tratamientos poco equitativos no encontraron
motivaciones para participar en investigacin.
Sumado a lo anterior, estn las condiciones en las que los/as maestros/as en
formacin realizan sus prcticas, pues ellos/as aducen que sta demanda mucho tiempo,
el cual se invierte en planeacin, desplazamiento y estada en las instituciones. Adems
de la asistencia a los seminarios y de las exigencias propias del trabajo investigativo,
aspectos que son incompatibles con su vida laboral, pues la mayora deben trabajar para
poder estudiar, mxime que las prcticas, exceptuando el Programa la Escuela busca al
Nio, no cuentan con ningn tipo de remuneracin. Por otro lado, los/as maestros/as en
formacin se sienten desmotivados/as porque piensan que los cuatro crditos
reconocidos por la prctica no compensan sus requerimientos
41
.
Desde otra mirada, se tiene que la Prctica Pedaggica se est desarrollando bajo
los postulados de la investigacin cualitativa desde la etnografa y la hermenutica y la
investigacin biogrfico-narrativa. Desde estos enfoques, tanto el Grupo GRNDEL como
el grupo: Somos Palabra: Didctica y Contextos comparten mtodos y tcnicas propios
de la investigacin cualitativa entre los que se destacan la observacin participante, el
estudio de caso y la implementacin del diario de campo como instrumento fundamental
para favorecer procesos reflexivos y metacognitivos fruto del quehacer del/a maestro/a en
el aula y de su inmersin en los contextos donde consolida sus saberes y aporta al
mejoramiento de la educacin en Lengua Castellana.
En relacin con los trabajos de grado como productos resultantes de la investigacin
formativa se hace necesario continuar unificando criterios que redunden en la
cualificacin de los mismos con el fin de que a travs de stos no slo se haga visible el
desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias investigativas
imprescindibles en la formacin de maestros/as investigadores/as, sino que se aprecie un
impacto ms contundente en las aulas con miras al logro misional de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia, el cual sienta sus bases en "la formacin de un
profesional de la pedagoga y de la educacin, de la ms alta calidad, cuyo objeto es la
bsqueda, la experimentacin, la aplicacin, la innovacin y el cambio de los
conocimientos en los campos de la pedagoga, los saberes disciplinares especficos y la
didctica
42
(p. 4).
A partir de los resultados obtenidos fruto de la recoleccin de informacin adecuada
43
Restrepo (2003) habla de preseminario para distinguirlo del seminario alemn (postrimeras del siglo XV) mediante el cual es
posible retomar elementos del seminario a travs de los cuales se prepara al estudiante de pregrado para su dominio en los ltimos
semestres y en el postgrado. Entre estos elementos estn: cmo formular problemas, cmo realizar estados de arte, cmo
apoyarlos en marcos de referencia, cmo procesar informacin con criterio y rigor.
y suficiente y mediante el anlisis hermenutico, semitico y pragmtico realizado, se
puede decir que el diseo de la Prctica Pedaggica posibilita la insercin de los/as
maestros/as en formacin del Programa de Humanidades, Lengua Castellana en la
cultura de la investigacin mediante la cual stos/as desarrollan competencias
comunicativas e investigativas necesarias para la investigacin formativa.
En tal sentido, se concluye que en la Licenciatura en Humanidades, Lengua
Castellana, se da una insercin tarda de los/as maestros/as en formacin en la cultura de
la investigacin debido a que el currculo es agregado, asignaturista y presenta
problemas de asistematicidad en el Ncleo de ntegracin Didctica lo que ha dificultado
un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias
investigativas fundamentales para que se d un dilogo interdisciplinar, se consoliden los
diversos saberes y se formen maestros/as investigadores/as, a lo largo de la licenciatura.
No obstante, es posible advertir que mediante el diseo de la Prctica Pedaggica se
viene gestando un pequeo semillero de maestros/as investigadores/as quienes, gracias
al compromiso con su propia formacin y con la ayuda de los/as asesores/as quienes
realizan un acompaamiento constante, han logrado desarrollar una investigacin
formativa de alto nivel.
Como pudo observarse en el anlisis de los resultados, an se presenta mucha
heterogeneidad tanto en los niveles de desarrollo de la competencia comunicativa, la cual
debe ser de gran exigencia porque se est hablando de Licenciados en Educacin con
nfasis en Humanidades, Lengua Castellana; como en los niveles de desarrollo de las
competencias que todo maestro/a debe poseer en la actualidad para desempearse en la
sociedad del conocimiento. Al respecto, se recomienda la implementacin de las diversas
tcnicas y estrategias que se han enumerado a lo largo de esta investigacin entre las
que estn: el aprendizaje basado en problemas (ABP), el preseminario investigativo
43
, el
portafolio, el club de revistas, el ensayo terico, los estados de arte, los proyectos, la
puesta en prctica del mtodo abductivo y de otros mtodos de carcter problmico que
inducen al desarrollo de procesos superiores de pensamiento y donde el/a maestro/a en
formacin sienta la necesidad de consultar de manera rigurosa, discutir sobre los
hallazgos, plantear problemas y ensayar soluciones con el fin de superar los dficits que
an persisten en relacin con el anlisis, la explicacin, la capacidad para realizar
inferencias, el procesamiento de informacin y, por ende, la capacidad para contrastar
datos y verificarlos con miras al logro de una mayor rigurosidad en la investigacin
formativa llevada a cabo.
En consonancia con lo anterior, es prioritario hacernos conscientes de nuestras
dificultades y trabajar mancomunadamente consolidndonos como comunidad acadmica
en la que reconozcamos al otro/a como interlocutor vlido, portador de su propia voz,
para que los ideales que plasmamos en el papel acerca de la investigacin comiencen a
materializarse desde los primeros semestres y evitar con ello que el encargo social
7. CONCLUSIONES
asignado al maestro/a en formacin se vea menguado, en tanto, la dimensin
investigativa quede soslayada en el proceso en detrimento del vnculo entre la Educacin
Superior y el contexto social. De esta manera se asume que, mientras la investigacin
formativa no se convierta en el eje articulador de los campos pedaggico, didctico y
disciplinar, seguir siendo una utopa formar un/a maestro/a que lea crticamente los
contextos y sea capaz de cualificar y transformar su prctica pedaggica aportando as al
desarrollo local, regional y nacional.
Por otro lado, considero que el nforme de Autoevaluacin del Programa de Lengua
Castellana de 2007, debe retomar y priorizar el concepto de cultura de la investigacin
cuando se refiere a la formacin investigativa de los/as maestros/as en formacin pues
considero que "el espritu investigativo es connatural al ser humano y debe cultivarse en
todos los niveles educativos, por lo que resulta una nocin un tanto reducida si se
pretende formar maestros/as que involucren la investigacin pedaggica en los procesos
de enseanza aprendizaje.
Recogiendo lo planteado hasta el momento, se tiene que cuando el proceso
formativo, objeto de la pedagoga, se da en el marco de un currculo problematizador
construido mediante procesos de investigacin en los que la didctica, adems de
atender a las prcticas de enseanza significadas en los contextos histrico-sociales en
las que se encuentran inmersas, posibilita la integracin entre lo acadmico, lo laboral y
lo investigativo; se estn generando ambientes propicios para el desarrollo competencias
necesarias en la investigacin formativa; de tal modo que el/a maestro/a pueda cualificar
y transformar su prctica pedaggica. Para ello, el/a maestro/a como enseante debe
plantearse una construccin metodolgica derivada de la lgica particular del objeto de
enseanza teniendo en cuenta que adscribirse a una lgica de enseanza proyecta un
estilo particular en la formacin que no puede dejar de lado las finalidades, es decir, las
intencionalidades que guan su hacer dentro de una concepcin de ciencia, cultura y
sociedad.
Para finalizar, es necesario hacer nfasis en que, de acuerdo con los referentes
tericos abordados en la presente investigacin, la ruta ms eficaz para consolidar "la
cultura investigativa en la universidad, es desde un currculo problematizador, cuya base
est dada por la articulacin docencia-investigacin y extensin y su eje sea la
investigacin formativa. Mediante esta propuesta curricular se propende por la
articulacin de los campos pedaggico, didctico y disciplinar propios de las licenciaturas
con la Prctica Pedaggica y la metodologa de la investigacin. De este modo, es
posible desarrollar en el aula procesos de investigacin formativa que involucren los
mtodos, tcnicas, estrategias y procedimientos propios de la investigacin cualitativa
con miras al logro de diversas transformaciones de tipo pedaggico, a la solucin de
problemas educativos o pedaggicos regionales, a la profundizacin en temas
particulares de la didctica o a la contribucin en proyectos de investigacin de largo
aliento.
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