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LA LECTURA EN INTERNET

INTERNET Y LOS LECTORES ADOLESCENTES ¿MI HIJO NO SABE LEER, O LEE


DIFERENTE?

Nuevas prácticas, teorías, tecnologías,


instituciones surgen día a día
transformando nuestra manera de
aprender, de relacionarnos, de
comunicarnos, de comprar y vender, de
crear y producir. Apropiarse de estas
nuevas prácticas implica una constante re-
conceptualización de los procesos de
enseñanza aprendizaje, donde el
conocimiento debe ser concebido como un
proceso en el cual co-existen múltiples
estilos cognitivos. Este proceso
cognoscitivo está ligado al lenguaje, a los
medios de expresión y a las técnicas
mediadoras, y al contexto socio-cultural en que se desarrolla. Por lo tanto, el
proceso de enseñanza aprendizaje debe poder relacionar diferentes disciplinas
y metodologías, articular las técnicas de enseñanza de los conocimientos
específicos de cada disciplina con los medios de expresión – representación con
que los alumnos están mas familiarizados.

La escuela ya ha dejado de ser el único ámbito donde se lleva a cabo los


procesos de producción y transmisión de conocimiento. Hoy existen otras redes
informativas en las que los alumnos interactúan, e.g. nuevas tecnologías y sus
opciones de uso de chats, weblogs, que activan o estimulan nuevas
posibilidades de procesamiento, producción y acceso al conocimiento.
La pregunta que surge es: ¿ están las instituciones encargadas de formar a los
docentes, y los docentes mismos, acompañando este cambio? Creemos que las
instituciones, tanto la universidad como la escuela misma, no se han adecuado
a los cambios, y han perdido relación con los usuarios finales de sus objetivos
educativos: los alumnos. Actualmente se sigue concibiendo al alumno como un
receptor pasivo, cuando éstos tienen cada vez una incuestionable ventaja
sobre sus maestros respecto al dominio y utilización de las nuevas tecnologías.
Creemos que las nuevas tecnologías necesitan ser incorporadas en la práctica
docente a través de la capacitación de quienes en este momento se
encuentran en desventaja: los docentes. Esta introducción definitivamente
afectará la concepción del rol docente, y permitirá una modificación en los
modos de enseñanza.
¿HA AFECTADO LA ERA DIGITAL A NUESTROS HIJOS?

En este marco, las habilidades cognitivas que ostentan los alumnos de la


escuela media como usuarios de tecnología pueden distar mucho de ser
pueden las que los profesores intentan enseñar. La introducción de nuevas
tecnologías ha resultado en la aparición de nuevos ‘géneros textuales’: el
hipertexto, los chats, la mutimedia, la literatura
digital, los textos publicitarios de la web, y
probablemente la lista no se agote aquí. Estos
nuevos géneros combinan lenguaje, música e
imágenes como un nuevo código semiótico, donde el
significado es constantemente construido por el
usuario a partir del uso de los hiperlinks, donde el
texto se vuelve una superposición de textos que
ofrecen una infinita red de posibilidades de lectura.
Cada usuario decide el ‘camino’ de su lectura a partir
de las conexiones a las que acceda. El texto virtual se transforma así en una
entidad ‘extremadamente vaga’ respecto a su género y difícil de caracterizar
de acuerdo a sus componentes formales (i.e. morfológicos, sintácticos y
semánticos) (Bronckart 73:1999).

Por lo tanto, el rol de los participantes del acto de lectura y sus intenciones
comunicativas cobra significación en términos de la teoría de la comunicación.
Los nuevos géneros textuales demandan nuevas estrategias por parte del
autor y del lector: los textos virtuales son producidos para ser recibidos (no
necesariamente comprendidos) por alguien; son producidos con una intención
comunicativa que el lector debe reconstruir a partir de su interacción con el
mismo. La pregunta que surge es: ¿Cómo se lee un hipertexto? ¿Cómo afecta
esta nueva modalidad la noción de lecto-comprensión de los alumnos de la
escuela media quienes son en su mayoría usuarios de las nuevas tecnologías?

¿MI HIJO LEE DE OTRA MANERA?

El hipertexto está compuesto por conexiones –links- que remiten a otros textos
creando una gigantesca red de textos interconectados. Levy (1993) relacionó
esta noción de red con la teoría de los esquemas, de acuerdo a la cual el
conocimiento es una amplia red de relaciones existentes respecto a un
concepto. El objetivo de cada texto es inducir o estimular una red de amplias y
variadas conexiones en la memoria o en la imaginación del lector (Levy,
1993:23). De la misma manera, cada palabra o texto virtual remite a
determinados links permitiendo una propagación de la información , ampliando
el significado de lo leído. Las ideas de Levy (1993) muestran como la noción de
hipertexto y la de la teoría de los esquemas explican los mecanismos mentales
que usamos en el proceso de comprensión , o dicho en forma más amplia, en la
construcción del conocimiento.

Un texto no virtual, i.e. un libro, un diario, un trabajo, etc. presenta diferentes


características respecto del texto virtual. Tiene una estructura linear, una
jerarquía de la información, que está marcada por una ‘arquitectura textual’: 1)
una infraestructura (i.e., plan general del texto, tipos de discurso, secuencias
textuales), 2) mecanismos de textualización (i.e. marcadores lingüísticos de
cohesión nominal y verbal); 3) mecanismos de enunciación (i.e. posición
enunciativa, voces, modalizaciones) (Bronckart, 1997). Las propuestas
didácticas para la enseñanza de la lecto-comprensión buscan, en su mayoría,
lograr que los alumnos se apropien de este constructo, donde la concepción de
lengua como saber abstracto y ajeno sustituye la concepción de lenguaje como
capacidad de autogestionar el propio conocimiento. Se busca que los alumnos
incorporen el objeto construido –textos que circulan en ámbitos académicos-
usando conceptualizaciones que vienen de la narratología o la la linguística
textual y que son categorías que no se transforman operacionalmente en
instrumentos de comprensión (y de producción de textos).

Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva, la jerarquía de la información en


el texto no significa que el lector construirá la misma representación. Aún
cuando la lectura y el texto presenten información en forma linear, el lector
podrá captar la idea principal, o bien se centrará en aquella/s con las que esté
más familiarizado. Debido a las características hipertextuales de nuestros
pensamientos, un mismo estímulo puede activar diferentes significados en
diferentes lectores. Los lectores usan el texto –leen- recorriendo sus propios
caminos, i.e. sus propios esquemas, o scrips –guiones- en lugar de seguir los
caminos planeados por el autor. Por lo tanto, debemos preguntarnos si la
hipertextualidad que regula nuestra forma de procesar la lectura no determina
un desfasaje entre las expectativas de los docentes y el desempeño de los
alumnos.

LA ESCUELA Y LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE LECTURA

Para identificar la diferencia en los modos de procesamiento de la lectura de un


texto linear (i.e. libro) y un texto virtual (i.e. hipertexto) debemos focalizarnos
en la estrategias que cada lector usa en estos medios. Todo acto de lectura con
un determinado propósito involucra tres procesos: 1) obtención de la
información (i.e. el acto de localizar los datos en el texto) ; 2) interpretación de
la información (i.e., construir significado a partir de procesos de inferencias,
relación, etc) ; y 3) reflexión sobre lo leído (i.e., relacionar el texto con los
propios esquemas conceptuales).

Desde la perspectiva de procesamiento de la información, el uso del hipertexto


desencadena un proceso de comprensión más intenso, en el que el lector debe
poner mayor esfuerzo en la construcción de las relaciones entre las diferentes
partes que constituyen el documento. Sin embargo, los resultados pueden no
ser los mejores, ya que el lector , muchas veces , no logra reconstituir la
información en su totalidad. Sin embargo, si consideramos al lector como el
generador de su propio conocimiento a partir de la aplicación de estrategias de
lectura selectivas, creemos que las técnicas de comprensión utilizadas en la
lectura virtual son útiles para saber buscar la información, seleccionarla,
distinguir relevancias, desarrollar el análisis de alternativas, y dominar las
herramientas de comprensión textual en los diferentes medios.

Por lo expuesto anteriormente, y atendiendo al diagnóstico de situación


elaborado , es necesario que la escuela media –EGB y Polimodal- comience a
pensar en generar nuevas metodologías para actuar respecto al desfasaje
existente entre las expectativas educativas y los resultados obtenidos. O como
propone Pierre Levy “virtualizar” la cuestión educativa (Pierre Levi, 1999)
“Virtualizar” implica un procedimiento que nos permite “cambiar de foco” de
manera tal que, en lugar de concentrarnos en aquello que está dado, en lo que
es “aquí y ahora”, nos desplazamos hacia el campo problemático desde el cual
ha emergido lo que hoy existe. “La virtualización consiste en hacer mutar las
entidades en dirección a un campo de interrogación” (Lévy, 1999). En otras
palabras, reflexionemos sobre cómo enseñamos y qué enseñamos a nuestros
malos lectores.