UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MARIA CLIA ROSSETTO




A CONSTRUO DA AUTONOMIA NA SALA DE
AULA: na perspectiva do professor








Porto Alegre
2005
Maria Clia Rossetto







A CONSTRUO DA AUTONOMIA NA SALA DE
AULA: na perspectiva do professor




Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno de ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Luiza R. Becker



Porto Alegre
2005
3




DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
__________________________________________________________________

R829c Rossetto, Maria Clia
A construo da autonomia na sala de aula : na perspectiva do
professor / Maria Clia Rossetto. Porto Alegre : UFRGS, 2006.
f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao, 2006, Porto Alegre, BR-RS. Orientadora: Maria Luiza
Rheingantz Becker.

1. Ao docente Autonomia Sala de aula . 2. Epistemologia
gentica Desenvolvimento moral. 3. Piaget, J ean. I. Becker, Maria
Luiza Rheingantz, orient. II. Ttulo.

CDU : 17.024.3

____________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes - CRB 10/939


4



























"
"
"
H
H
H

S
S
S
E
E
E
M
M
M
P
P
P
R
R
R
E
E
E


A
A
A
L
L
L
G
G
G
O
O
O


D
D
D
E
E
E


A
A
A
U
U
U
S
S
S
E
E
E
N
N
N
T
T
T
E
E
E


Q
Q
Q
U
U
U
E
E
E


M
M
M
E
E
E


A
A
A
T
T
T
O
O
O
R
R
R
M
M
M
E
E
E
N
N
N
T
T
T
A
A
A
"
"
"




C
C
C
A
A
A
M
M
M
I
I
I
L
L
L
L
L
L
E
E
E


C
C
C
L
L
L
A
A
A
U
U
U
D
D
D
E
E
E
L
L
L


(
(
(
1
1
1
8
8
8
6
6
6
4
4
4
-
-
-
1
1
1
9
9
9
4
4
4
3
3
3
)
)
)
5

E agradecer se tornou difcil
So tantas as pessoas que durante essa trajetria de curso se fizeram
atenciosas, solcitas, prestativas, colaborativas, "leitoras privilegiadas", amigas e
companheiras.
Mesmo parecendo senso comum, quero fazer um sincero e carinhoso
agradecimento famlia, que de forma muito especial me "poupou" enquanto eu
tinha esse trabalho para fazer e "que nunca terminava", segundo minha filha.
Vianei, Andr, Vtor, Letcia, os primeiros e os mais privados da minha
presena no dia-a-dia.
Dino e Carmem, meus pais, a quem palavras pouco expressariam o
reconhecimento merecido.
Marcelo, Stela Maris, Maria Cludia, Maria Lcia, meus irmos, um incentivo
constante.
Nara, Patrcia, Silvana e Stela, entre tantos novos acontecimentos e
descobertas durante o curso, quatro prolas, quatro preciosidades encontradas.
Aos alunos, professores e equipe diretiva das escolas por onde transitei, que
de forma acolhedora e sem restries me possibilitaram construir esse trabalho.
Aos professores desse Programa de Ps-Graduao, que me acolheram em
suas aulas, me ouviram, me interpelaram e me fizeram aprender.
E por fim, de forma muito especial, a "minha" orientadora Prof. Dra. Maria
Luiza Becker, que me perguntava e desacomodava quando repetidamente dizia: "O
que voc quer dizer com isso?" Uma aprendizagem inesquecvel do ser um
professor construtivista, uma experincia mpar que se transformou em amizade,
que como a tenho, de forma muito carinhosa.
A todos meu sincero agradecimento.
6
RESUMO

A CONSTRUO DA AUTONOMIA EM SALA DE AULA
na perspectiva do professor

Esta dissertao est ancorada na Epistemologia Gentica de J ean Piaget,
no contedo do desenvolvimento moral, revelando a difuso desta teoria e contedo
moral na prtica escolar. Discute sobre a existncia de um espao para a
construo da autonomia cognitiva e scio-moral em duas turmas de alunos
finalistas do Ensino Fundamental. O foco do trabalho a busca da confirmao do
discurso do Projeto Poltico Pedaggico da Escola no desenvolvimento da
autonomia, cidadania e responsabilidade crtica do aluno e na sua relao com a
prtica em sala da aula, mediada pela ao docente. Enfatiza o conceito de
autonomia que o professor traz e trabalha, e os espaos que julga disponibilizar para
tal desenvolvimento em aula. Faz uma busca na Histria da Educao sobre a
gnese da preocupao de atender ao objetivo de desenvolvimento da autonomia
dos alunos.
A metodologia inclui a reviso dos Projetos Polticos Pedaggicos das
escolas, a realizao de entrevistas com professores ativos e aposentados e de
observao das turmas. As entrevistas com os dois grupos de professores so
colocadas em paralelo, tal recurso busca observar uma preocupao persistente
com tal objetivo escolar. As escolas selecionadas so as que contriburam no
panorama estadual de ensino como sendo referncias de estudo dos docentes e
considerao Epistemologia Gentica.
Como resultado final tem-se que o comprometimento do professor com a
autonomia, mesmo sendo um objetivo a ser alcanado na formao do aluno
varivel. Quando o professor disponibiliza espaos para a autonomia do aluno nem
sempre reconhece a ao pedaggica despendida como facilitadora de tal objetivo.
O conceito de autonomia do professor e a forma como v tal conduta dos alunos
varivel, oscilando entre a individuao da ao e o compromisso com a cooperao
7
e interao social. As escolas revelam uma perda de espao para a discusso e
construo de uma autonomia docente que repercute na construo da autonomia
dos alunos. Os objetivos de autonomia previstos no Projeto Poltico Pedaggico
no so considerados pelo professor, esse projeto da escola no parece servir como
referncia para o desenvolvimento de atividades que aprimorem da conduta moral
de autonomia nos alunos.


Palavras-chave: Ao docente e autonomia; Autonomia; Construo da
autonomia; Desenvolvimento moral; Epistemologia Gentica.
8
ABSTRACT


THE CONSTRUCTION OF AUTONOMY IN THE CLASSROOM

from the teachers perspective


This dissertation is anchored on the Genetic Epistemology by J ean Piaget,
on the content of the moral development, showing the diffusion of this theory and the
moral content in the school practice. It discusses the existence of space for the
construction of the cognitive and socio-moral autonomy in two classes of students
finishing Primary School. The study focus is in the search for the confirmation of the
Political Pedagogical Project speech of the school in the autonomy development,
citizenship and critical responsability of the student and in his/her relation to the
classroom practice, mediated by the teaching action. It emphazises the concept of
autonomy that the teacher brings and works, as well as the spaces he/she believes
to make available for such development in class. It makes a search into the History of
Education concerning the genesis of the worry about achieving the aim of developing
the students autonomy.
The methodology includes the review of the schools Political Pedagogical
Projects, the use of interviews with active and retired teachers and class observation.
The interviews with both groups of teachers are put in parallel, and such resource
aims to observe a persistent worry about this school aim. The selected schools are
those which contributed to the state schools panorama as reference in teaching
studies and in considering the Genetic Epistemology.
As a final result it was found that the teachers commitment towards the
autonomy, even being an aim to be reached in the students education, is variable.
When the teacher makes available space for the students autonomy he/she does not
always recognize the pedagogical action carried out as a facilitator for such aim. The
concept of teachers autonomy and the way he/she sees such students behavior is
variable, oscillating between the individualization of the action and the commitment
with the co-operation and social interaction. The schools show a loss of space for the
discussion and the construction of a teaching autonomy, which have repercussion in
9
the construction of the students autonomy. The aims of autonomy predicted in the
Political Pedagogical Project are not considered by the teacher, this school project
does not seem to be a reference for the development of activities which improve the
moral behavior of autonomy in students.

KEY WORDS: Autonomy; Construction of autonomy; Genetic Epistemology;
Moral development; Teaching action and autonomy.

10
S U M R I O
RESUMO........................................................................................................6
ABSTRACT....................................................................................................8
INTRODUO.............................................................................................17
1 CONTEXTUALIZAO ...........................................................................20
2 O ESTUDO TERICO.........................................................................28
2.1 A AUTONOMIA NO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA .......................28
2.1.1 O autogoverno na Escola Nova .......................................................41
2.1.2 A Escola Nova no cenrio nacional .................................................47
2.2 O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA EM JEAN PIAGET............62
2.2.1 A dualidade da heteronomia com a autonomia ...............................77
2.3 AUTONOMIA NA ESCOLA....................................................................94
3 METODOLOGIA.....................................................................................110
3.1 OS SUJEITOS......................................................................................111
3.2 OS PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAO UTILIZADOS ...............112
3.3 CATEGORIAS DE ANLISE...............................................................115
3.3.1 Autonomia .....................................................................................120
3.3.2 Cooperao ...................................................................................123
3.3.3 Coao ..........................................................................................125
3.3.4 Ao Pedaggica ..........................................................................126
3.3.5 Aprendizagem ...............................................................................127
3.4 A ORGANIZAO DOS DADOS ........................................................130
4 OS ESTUDOS DE CASO........................................................................133
11
4.1 ESCOLA A ...........................................................................................133
4.2 ESCOLA B ...........................................................................................200
5 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................258
5.1Concluses finais ..............................................................................267
6 BIBLIOGRAFIA.......................................................................................271

12
LISTA DE TABELAS

Tabela 3.2.1: Sntese numrica das entrevistas..........................................101
Tabela 3.2.2: Sntese numrica das observaes.......................................103
13
LISTA DE FIGURAS

Figura 3.3.1..................................................................................................106
Figura 3.3.2..................................................................................................107
14
LISTA DE QUADROS
Quadro 4.1.1: Ttulos de PPP da Escola A .............................................................121
Quadro 4.1.2: Concepo de Conhecimento da Escola A ......................................122
Quadro 4.1.3: Concepo de Educao na Escola A .............................................123
Quadro 4.1.4: Finalidades e Objetivos da Escola A ................................................124
Quadro 4.1.5: Proposta Pedaggica da Escola A ...................................................126
Quadro 4.1.6: Entrevista com orientador educacional da Escola A ........................128
Quadro 4.1.7: Organizao de um boa aula ...........................................................132
Quadro 4.1.8: Parecer dos professores sobre os alunos ........................................133
Quadro 4.1.9: Recursos para aprendizagem dos alunos ........................................135
Quadro 4.1.10: Resultados no previstos na escolarizao ...................................136
Quadro 4.1.11: As reunies e os grupos de estudos ..............................................137
Quadro 4.1.12: A concepo de autonomia ............................................................139
Quadro 4.1.13: Aes escolares que priorizam a autonomia dos alunos ...............142
Quadro 4.1.14: Organizao pedaggica na Escola A nas dcadas de
1960-70....................................................................................................................144
Quadro 4.1.15: A concepo de autonomia dos professores aposentados
.................................................................................................................................146
Quadro 4.1.16: Situao de conflito ........................................................................151
Quadro 4.1.17: Explicao do professor sobre tema de casa .................................152
Quadro 4.1.18: Outras situaes de conflito ...........................................................154
Quadro 4.1.19: Situao de delao entre colegas ................................................156
Quadro 4.1.20: A ausncia de contedo e a presena da cooperao ..................159
Quadro 4.1.21: A possibilidade de cooperao entre os alunos .............................161
Quadro 4.1.22: Os grupos .......................................................................................162
Quadro 4.1.23: As relaes de respeito entre professor e aluno ............................164
15
Quadro 4.1.24: O dilogo ........................................................................................166
Quadro 4.1.25: Uma autonomia que surge .............................................................167
Quadro 4.1.26: A presena do professor................................................................ 170
Quadro 4.2.1: Ttulos do PPP da Escola B .............................................................174
Quadro 4.2.2: Fundamentao Filosfica da Escola B ...........................................175
Quadro 4.2.3: Fundamentos Pedaggicos da Escola B ..........................................176
Quadro 4.2.4: Objetivo Geral da Escola B ..............................................................177
Quadro 4.2.5: Entrevista com o supervisor pedaggico da Escola B .....................178
Quadro 4.2.6: A organizao de uma boa aula .......................................................181
Quadro 4.2.7: Parecer dos professores sobre os alunos.........................................182
Quadro 4.2.8: Recursos para o aprendizado ..........................................................184
Quadro 4.2.9: As reunies e os grupos de estudos.................................................185
Quadro 4.2.10: A concepo de autonomia nas entrevistas....................................186
Quadro 4.2.11: A percepo docente sobre a autonomia dos alunos ....................187
Quadro 4.2.12: A organizao pedaggica na Escola B nas dcadas
de 1960-70...............................................................................................................189
Quadro 4.2.13: A concepo de autonomia dos professores
aposentados.............................................................................................................192
Quadro 4.2.14: O conflito na relao professor-aluno .............................................195
Quadro 4.2.15: Situao de conflito e a lei externa .................................................197
Quadro 4.2.16: Situao de conflito que retoma aula ..........................................198
Quadro 4.2.17: A explicao do professor...............................................................199
Quadro 4.2.18: A reunio com os alunos faltosos ...................................................200
Quadro 4.2.19: As regras no coercitivas ...............................................................201
Quadro 4.2.20: As delaes ....................................................................................202
Quadro 4.2.21: A descentrao ...............................................................................203
Quadro 4.2.22: Diferentes grupos de trabalho ........................................................205
16
Quadro 4.2.23: Relaes que tendem para a cooperao ......................................208
Quadro 4.2.24: As aulas particulares ......................................................................210
Quadro 4.2.25: Aprender com o colega ..................................................................211
17
INTRODUO
Este trabalho de pesquisa resultante de minha trajetria de professora,
sempre preocupada e inquieta com as relaes que se estabelecem em sala de
aula, que ora auxiliam de maneira mpar a ao pedaggica do professor, ora
impossibilitam a necessria troca entre sujeitos que aprendem uns com os outros, no
coletivo. Portanto, o pano de fundo deste trabalho composto de relaes entre
sujeitos que aprendem.
No foi difcil localizar o tema da autonomia moral e cognitiva nos
documentos oficiais da escola. A autonomia repetidamente citada como objetivo
na formao do educando, juntamente com a necessidade de que ele tambm seja
crtico, cooperativo e um cidado responsvel.
Da leitura de repetidos textos pedaggicos que enaltecem a formao
humana para uma sociedade de paz e onde as atitudes morais prevaleam,
surgiram as questes: Como isso feito em sala de aula? Como o professor
trabalha tal contedo com seus alunos? Como ele percebe o resultado do seu
trabalho de formao humana junto aos seus alunos? Da existncia ou no de uma
distncia entre um texto escrito que fala sobre a autonomia dos alunos e a sua
operacionalizao na prtica escolar, pala ao pedaggica; entre o dizer e fazer
com relao construo da autonomia dos alunos; como o professor constri, junto
ao aluno, aes no cotidiano que possibilitam uma prtica autnoma e cooperativa
no grupo. Por essas questes fui conduzida na elaborao deste trabalho de
pesquisa, que nomeio por: A Construo da Autonomia na Sala de Aula: na
perspectiva do professor.
Acredito ser um tema de relevncia academia pelas mltiplas dimenses
que focaliza: de tomar o sujeito na sua formao cognitiva, social e moral; de
retomar as teorias do desenvolvimento moral e as confrontar com a prtica escolar,
especialmente nesta virada de sculo, quando novos comportamentos, como da
individuao, so tomados pelo senso comum; e, ainda, por no existirem muitas
referncias sobre como feito o trabalho pedaggico abordando o contedo do
desenvolvimento moral na perspectiva piagetiana.
18
Para a escola especialmente importante o tema da autonomia na medida
em que est registrada como um objetivo a ser desenvolvido junto aos alunos pelo
coletivo docente. Piaget (1930) dizia ser a autonomia um fim da educao. No
entanto, quais as oportunidades no interior da escola para tratar desse fim
estabelecido para a educao? De partilhar no grupo docente a temtica da
autonomia e da cooperao para a aprendizagem escolar, uma vez que constante
a inteno da escola contribuir com a formao de alunos cidados.
O objetivo deste trabalho conciliar a necessidade de se dar mais ateno
s relaes dentro da escola, alm de observar como a autonomia trabalhada pelo
professor. Retomei, ento, os estudos da Epistemologia Gentica sob a afetiva e
competente guarda da Prof. Dra. Maria Luiza Becker, na linha de pesquisa:
Psicopedagogia, Sistemas de Ensino/ Aprendizagem e Educao em Sade. Pude
vislumbrar a discusso da autonomia no contexto escolar como mais uma prtica de
difuso da teoria piagetiana, contemplando, de forma especial, o estudo da moral e
das relaes interpessoais, que to freqentemente dado como uma lacuna no
trabalho de Piaget. Este trabalho quer contestar tal posio, alm de anunciar que
nesse referencial terico h indicativos pedaggicos extremamente
contemporneos.
O trabalho que ora se apresenta traz o tema da autonomia na perspectiva do
professor e est organizado de forma a apresentar uma contextualizao do tema
que, brevemente, diz sobre o surgimento deste trabalho, dos seus motivos e
enlaces, que marcaram a fundao de seus pressupostos. O titulo que segue,
reviso terica, d prosseguimento contextualizao da temtica da autonomia,
uma vez que resgata o movimento da Escola Nova para compreender a autonomia
dentro da instituio escolar, querendo estabelecer o marco que funda a
preocupao com a formao moral do educando - sem o pressuposto de uma
confecionalidade - sendo tratado como um assunto da cincia filosfica e da
educao. So sinalizados alguns marcos da histria da educao no Brasil com
relao implantao e repercusso dos princpios da Escola Nova no nosso
territrio, com o apontamento para algumas das alteraes poltico-educacionais que
desse movimento decorrem. A teoria piagetiana, com relao ao desenvolvimento
moral ento apresentada, uma vez que o referencial terico que sustenta esta
pesquisa. Encerrando o captulo, h uma parte destinada aos documentos
19
escolares, focalizando a abordagem do tema da autonomia nos mesmos; depois
disso, apresentada a metodologia utilizada e os indicativos de anlise utilizados
para a construo e anlise dos dois estudos de caso que o trabalho apresenta, e,
por fim, as consideraes finais do trabalho.
Este trabalho, que momentaneamente est "encerrado", suscitou muitas e
novas inquietaes autora. Contudo, o trabalho, talvez, j seja insuficiente perante
os novos desafios que agora se abrem, as novas reflexes possveis aps exaustivo
trabalho de construo terica realizada nas aulas, nos encontros de orientao e no
grupo de colegas-amigos, quando travvamos enriquecedores embates tericos.
O que posso apresentar agora resultante de uma histria composta de
muitas "pedras", mas que possibilitaram a construo de um arco e uma ponte que
me fez atravessar e avanar perante o que antes era um obstculo, podendo, agora,
lanar-me a novas investidas no meu fazer de professora. As pedras citadas
costumam lembrar impedimentos, no entanto podem tambm servir para construir de
forma slida o que quer que seja, deixando de ser obstculos para serem uma
possibilidade. Com a idia de construo de uma ponte que me possibilitou
atravessar de um lugar para outro, de um lugar de menor saber para um de maior
saber, encerro sem mais comentrios esta introduo com as palavras de Italo
Calvino, que, pelo personagem Marco Plo, um viajante genovs curioso e atento,
conversa com um chefe de um imenso imprio oriental Kublai Khan, descendente de
Gengis Khan. Na obra, os dois falam sobre o que cada um v do mundo e das
cidades, em seus encantos e possibilidades


Marco Polo descreve uma ponte, pedra sobre pedra.
- Mas qual a pedra que sustenta a ponte? Pergunta Kublai Khan.
- A ponte no sustentada por essa ou aquela pedra responde
Marco -, mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta:
- Por que falar das pedras? S o arco interessa.
Polo responde:
- Sem pedras o arco no existe.
(CALVINO, 1990, p. 79).


20
1 CONTEXTUALIZAO
As indagaes que direcionaram a construo desta pesquisa so amplas e
perpassam pelas questes da formao de professores, por isso a escolha da
perspectiva docente j no ttulo da dissertao: A Construo da Autonomia na
Sala de Aula: na perspectiva do professor.
Do tema da formao de professores e do seu lugar de trabalho, a escola,
surge a questo referente a sua funo social, da existncia, na escola, de objetivos
que deveriam direcionar as aes escolares para a formao de alunos
comprometidos com a construo de relaes solidrias tanto no ambiente escolar
como nas suas comunidades. Essa construo solidria, de cooperao, passa pela
necessidade de ser construdo um rico ambiente de aprendizagem dentro da sala de
aula, no qual as diferenas sejam respeitadas, ao mesmo tempo em que sirvam de
alavancas desafiadoras para novas e diferentes dimenses do aprender, inclusive
para o desafio de aprender com um colega/aluno com necessidades educacionais
especiais; e, por ltimo, o compromisso com o tempo histrico em que estamos
compulsoriamente inseridos, assumindo todos, professores e alunos, uma atitude
cidad e responsvel diante de uma coletividade que necessita de mais aes
cooperativas entre seus membros.
A atitude autnoma e cooperativa do sujeito, enfatizada neste trabalho, a
que resulta do simultneo desenvolvimento cognitivo e moral no sujeito. correlata
ao momento em que o sujeito capaz de fazer julgamentos e de se integrar em
atividades de forma a despojar-se de sua individualidade. Essa uma conduta
entendida como essencialmente autnoma para Piaget, quando trata do
desenvolvimento moral na obra O Juzo Moral na Criana (1932-1994)
1
.
Na medida em que os indivduos decidem com igualdade objetivamente
ou subjetivamente, pouco importa -, as presses que exercem uns sobre os
outros tornam-se colaterais. E as intervenes da razo, que Bovet to
justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral,
dependem, precisamente, dessa cooperao progressiva. De fato, nossos
estudos anteriores nos tm levado a admitir que as normas racionais e, em
particular, essa norma to importante que a reciprocidade, origem da

1
A primeira data corresponde data primeira de publicao da obra e a segunda, edio brasileira,
usada como referncia.
21
lgica das relaes, no podem se desenvolver seno na e pela
cooperao. Que a cooperao seja um resultado ou uma causa da razo,
ou ambos ao mesmo tempo, a razo tem necessidade da cooperao, na
medida em que ser racional consiste em "se situar" para submeter o
individual ao universal. (PIAGET, 1994, p. 91)
Alm dos aspectos presentes no ltimo recorte, de a autonomia ser um
contedo da moral tanto quanto da razo, implicando cooperao, portanto relaes
sociais de reciprocidade e respeito entre sujeitos mutuamente construdos, a
autonomia, na obra de J ean Piaget, ainda traz a perspectiva kantiana, que implica
na interiorizao e subjetivao dos julgamentos e procedimentos das interaes
entre sujeitos, na mesma medida em que reconhece como justa a igual ao para os
seus companheiros de grupo, que supera o individualismo egocntrico, tanto quanto
a independentizao das aes para o agir em co-operao. Essa a dimenso do
conceito de autonomia a ser buscado neste trabalho.
A idia matriz do livro O Juzo Moral na Criana (1932-1994) que existem
dois tipos de relaes sociais que determinam duas correspondentes morais: uma
em que a autoridade de um sujeito exerce uma coao sobre um outro e
corresponde moral da heteronomia; outra em que predominam o respeito mtuo e
a cooperao, na qual a moral ser autnoma. No primeiro caso, o bem a ser
praticado determinado de forma externa por algum que ocupa o lugar de respeito
em relao a quem atende demanda; no segundo, o bem a ser praticado
conseqncia das normas e motivos aceitos, de forma racional, por ambos os
sujeitos da interao e movidos por convico pessoal.
A autonomia moral pertence relao social de cooperao, na qual os
sujeitos que interagem e trocam pontos de vista s o fazem por considerarem
relevante a reciprocidade na relao entre as partes, em oposio verticalidade da
situao heternoma. Essa hegemonia da reciprocidade, da igualdade de
condies, resultante da dimenso social na vida do jovem adolescente, que
passa a dispensar uma maior importncia s situaes nas quais trocas entre pares
estejam baseadas no mtuo sentimento de respeito e na veracidade dos
acontecimentos. essencialmente o valor do respeito que d legitimidade
relao. A cooperao-autonomia ganha espao na mesma proporo em que a
relao unilateral de subordinao de um sujeito a outro cede terreno.
22
Na contramo desses argumentos piagetianos, a autonomia na escola, no
raras vezes, foi e abordada numa perspectiva libertria, o que acaba por resultar
na individuao dos sujeitos, cada um cuidando de si de forma egocntrica,
individual, no contribuindo para o desenvolvimento da verdadeira autonomia moral.
Esse equivocado conceito de autonomia diz respeito a um desmedido e livre-fazer
do aluno, ou, ento, possibilidade de trabalharem sozinhos. So dois extremos de
um termo que no lhe asseguram uma totalidade, a que inclui no conceito de
autonomia as dimenses scio-moral e cognitiva.
Em 1931 Piaget proferiu duas palestras, Introduo Psicolgica Educao
Internacional e O Esprito de Solidariedade na Criana e a Colaborao
Internacional, nas quais dizia da sua preocupao com relao vida coletiva dos
indivduos, o que diz respeito a todos aqueles que freqentam uma mesma escola,
ou moram num mesmo bairro, cidade ou nao. Piaget falava a respeito da
formao do homem, de forma a ser contemplada tanto uma especificidade do
conhecimento a ser construdo como a necessidade da conscincia democrtica, do
sentimento de solidariedade de cada um para com todos. Esse um tema muito
atual, que no mais necessita da descrio de um cenrio da realidade para ratificar
sua importncia na vida de cada um de ns.
Os textos de Piaget recm-mencionados tm uma perspectiva otimista e
anloga do movimento da Escola Nova, de a escola ser o espao privilegiado para
a construo de uma cultura que priorize a paz e a cooperao, sustentada pelos
princpios da teoria construtivista. Tem-se, hoje, a epistemologia piagetiana como
"[] uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, alm de nos
situar como sujeitos neste mundo" (BECKER, 2001, p. 72). Para tanto se faz
necessrio uma conscientizao que seja tambm moral, nas palavras de Piaget:
[] Nunca esteve to claro quanto hoje [1931] que as flutuaes materiais
das finanas ou da indstria dependem, em ltima instncia, de fatores
morais. Nunca se viu a poltica, sob seu aspecto realista ou at jurdico,
manifestar de forma mais simples a misria afetiva e intelectual do homem,
e nunca os ideais nacionais traduziram com mais inabilidade a falta de
universalidade de que ainda sofre a razo humana. (In PARRAT-DAYAN e
TRYPHON, 1998, p. 80).
Piaget sustenta que preciso superar a iluso egocntrica no processo de
desenvolvimento e crescimento humano, para, assim, passar a pertencer,
efetivamente, a um mundo coordenado por relaes recprocas. Faz-se necessrio
23
descentrarmo-nos de posicionamentos pessoais, quando em situao de interao,
afastando-nos do eucentrismo para nos colocarmos numa situao dialgica, como
dizia Paulo Freire na obra Pedagogia da Autonomia (1997). Transpor a barreira do
ponto de vista do imediato e do concreto que compem a individuao, a ausncia
das relaes, para coordenar, relacionar ou construir a minimizao das diferenas
junto com outros sujeitos, exige que disponhamos de um capital moral, lgico e
social construdo tambm com a participao da escola. Mais uma vez Piaget
referiu:
[] A verdade que, numa personalidade viva, tudo est inter-relacionado,
e que o processo racional que liberta o indivduo de seu eu, para convert-lo
vida do esprito, por intermdio da cooperao ativa e da coordenao
reflexiva, um processo tanto intelectual quanto moral, e que dura, sem
nenhuma descontinuidade, do nascimento at a morte. , portanto, em
cada domnio e em cada nvel mental, ou seja, em todas as disciplinas e em
todas as idades, que o conflito renasce e que o indivduo tem o poder de
isolar-se em seu eu (seu "eu" em todos os graus de socializao), ou de
afirmar-se enquanto homem. (In PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998, p.
82).
Esse recorte implica tanto os contedos de formao geral como a formao
relacional, a serem mais uniformemente consolidados pela escola por meio das
trocas que se estabelecem no seu interior, pela interao professor-aluno, aluno-
aluno e professor-professor; alm de apropriar-se dos conflitos que renascem
continuamente no interior de toda interao social, dando-lhes uma configurao
nova, de possibilidade de uma ao dialgica e uma co-operao.
O tema das relaes, da moral, da cooperao e da autonomia, exige
reflexo e um trabalho sistemtico do professor dentro do espao escolar, podendo
ser uma alternativa s dificuldades que cotidianamente encontramos na docncia.
Nessa perspectiva, do desenvolvimento moral ser calcado especialmente
nas relaes significativas que so estabelecidas no interior da escola, o professor
no ocupa lugar de uma figura opaca perante os educandos, mesmo quando tenta
se ocultar atrs do contedo que simplesmente transmite aos alunos. Com relao
autonomia, no pode apostar na falsa hiptese de que os alunos se tornaro
autnomos sozinhos. Os relacionamentos que se estabelecem em sala de aula e os
encaminhamentos dos conflitos que emergem dessa relao tendem para uma das
duas direes, ou da autonomia ou da heteronomia. No primeiro caso, o aluno
discute pontos de vista, aprende a respeitar diferentes posicionamentos e pode
chegar, como grupo, ao consenso democrtico. A segunda alternativa tende para a
24
simplificao do conflito pelo estabelecimento de uma lei oriunda da gerontocracia,
pela qual o aluno se submete ou transgride o mandato de forma subliminar.
Piaget, juntamente com tantos outros acadmicos, categrico na afirmao
de que o discurso moralizante no produz efeitos no jovem. O adolescente passa a
atribuir valor s condutas coerentes com seus enunciados. Da mesma forma que
sensvel aos adultos e amigos que com ele estabelece relaes embasadas no
mtuo respeito, o jovem teme ser desacreditado no olhar do amigo ou por quem
deposita respeito, e no mais a uma figura de autoridade. As aes morais eficazes
so as que exigem um posicionamento pessoal e consciente do jovem, feito por livre
adeso aps uma discusso e avaliao dos diversos argumentos que agora
analisa, num contexto de idias que implicam aes.
A organizao dos componentes curriculares no ensino fundamental deveria
estar impregnada pelos temas transversais, que trazem, entre outros, os contedos
da tica, da cooperao, da autonomia e da cidadania. Esses contedos so de
responsabilidade de todo o corpo docente, no de uma especificidade disciplinar -
talvez um desvio no entendimento que se faz sobre a transdisciplinariedade e
interdisciplinaireidade a partir dos textos contidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
No contato que mantenho com a escola percebo que o discurso recorrente,
no seu interior, espelha os valores que esto presentes na sociedade, sobre a pouca
valia do trabalho docente, ao mesmo tempo em que esses profissionais se sentem
acuados pela problemtica social que invade o espao escolar e modifica-o
radicalmente. A escola e o aluno do imaginrio do professor, tanto quanto a escola
que um dia ele freqentou, ficam no plano do sonho impossvel; nossa cultura tem
valorizado as atitudes coercitivas, as posturas autoritrias do respeito unilateral e da
vantagem maior de cada um. Essa situao vai alm da reflexo sobre os
contedos da escola; preciso incluir na discusso as relaes que se estabelecem
na escola e com a comunidade, e, nesse aspecto, a teoria moral de J ean Piaget tem
a contribuir com nossa problemtica escolar contempornea.
Por outro lado, a academia tem nos ensinado que no podemos ter a
pretenso de estudar os acontecimentos escolares, a exemplo do escolhido para a
presente pesquisa, seguindo uma nica perspectiva. necessrio alargarmos a
viso para a anlise, tal como a metfora do ano que sobe nos ombros do gigante
25
e, assim, amplia sua perspectiva de anlise. Por isso se justifica a busca no estudo
da histria da educao, do como e quando foi introduzida na escola a preocupao
com a formao da autonomia no aluno.
Retomo o estudo da Escola Nova, movimento datado no incio do sculo
passado e nele encontro um questionamento sobre a escola da poca que a
impulsionava a uma guinada nos seus procedimentos pedaggicos e nos fins
polticos que pretendia assumir. Esse movimento sugere o uso de um mtodo de
ensino que atendesse ao preceito de cooperao entre os alunos, ao
desenvolvimento da autonomia moral pelo self-government e prtica de
assemblias escolares fato inovador na poca e vlido para pensarmos a escola
ainda hoje.
A expresso "aprender a aprender" marcou o movimento da Escola Nova
como um emblema, sendo ainda pertinente para a escola contempornea. A atual
sociedade informatizada disponibiliza ferramentas pedaggicas e tecnolgicas para
que o educando ordene suas aprendizagens num contexto dinmico, sendo
importante ter "aprendido a aprender" de forma autnoma, particular e independente.
Nesse contexto, a autonomia tem a conotao da autoria cognitiva, de o sujeito
assumir o papel de protagonista de sua aprendizagem na construo de
conhecimentos, fazendo progressivas tomadas de conscincia a partir de aes
realizadas, processo esse que autoriza o educando na sua independentizao no
prprio processo de aprender.
O sculo XXI parece anunciar um ensino marcado pela urgncia de alunos
"cidados do mundo", envolvidos pela necessidade da autonomia em seus
processos de ser e de aprender. Talvez no seja precipitado pensar e dizer que a
educao se afasta do ensino de contedos rumo a uma aprendizagem na qual o
aluno precisar aprender a comandar aes educativas para alm das
aprendizagens conceituais tradicionalmente feitas pela escola; aprendizagens essas
caracterizadas pela criatividade de cada aluno, na empreitada de construo de sua
prpria trajetria pessoal-profissional. Nessa situao, os valores morais tero
importncia redobrada.
A distino entre uma autonomia cognitiva do aprender a aprender e
uma autonomia moral da cooperao falsa, pois elas so interdependentes
para J ean Piaget. Torna-se emblemtica e elucidativa a frase piagetiana de que "a
26
lgica uma moral do pensamento, como a moral uma lgica da ao" (PIAGET,
1932-1994, p. 295). A autonomia tanto pertence ao estudo do campo moral - a
moral constituda por princpios, por um sistema de regramento que norteia as aes
de um sujeito com vistas ao bem e identificada pelo respeito e utilizao que o
sujeito lhe confere como pertence ao estudo da cognio, que se dirige para a
organizao da razo. Com a existncia de uma lgica internalizada no sujeito, h a
possibilidade de aes cooperativas que resultam em autonomia.
[] desde que haja cooperao, as noes racionais do justo e do injusto
tornam-se reguladoras do costume, porque esto implicadas no prprio
fundamento da vida social entre iguais. Durante os estdios anteriores, ao
contrrio, o costume predominava sobre o direito, na medida em que era
divinizado e permanecia exterior s conscincias individuais. (PIAGET,
1932-1994, p. 67).
O pensamento do jovem afasta-se da heteronomia medida que estabelece
um novo ordenamento para as relaes sociais, essas baseadas na lgica da
cooperao, especialmente da reciprocidade e justia distributiva. So, portanto,
solidrias as evolues da inteligncia, da moral e da socializao na Epistemologia
Gentica de J ean Piaget.
A referncia piagetiana foi uma escolha desde o incio desta empreitada,
especialmente as obras o Juzo Moral na Criana, de 1932, e Estudos Sociolgicos,
de 1965, onde este tema de estudo encontra bases slidas. Convm acrescentar
que no foram desconsiderados os textos onde J ean Piaget expressa sua opinio
sobre a educao no contexto escolar - Psicologia e Pedagogia (1969), Para Onde
Vai a Educao (1971) e Jean Piaget Sobre a Pedagogia: textos inditos (1998) -,
este ltimo organizado por Silvia Parrat-Dayan e Anastasia Tryphon, alm das obras
que possibilitam a compreenso dos conceitos piagetianos, que em sua maioria
esto encharcados de atualidade, mesmo perante o paradigma da complexidade e
da cincia cognitiva que ganha terreno na atualidade.
O modelo filosfico atualmente discutido - da complexidade tem acalorado
as discusses ao inserir nas pautas cientficas novos paradigmas, que
desestabilizam as certezas positivistas e apontam para mltiplos fatores de
probabilidades que compem todas as vicissitudes do saber. Hoje o princpio da
incerteza sobrepe-se a uma certeza experimental, anteriormente buscada, como
um aspecto valorativo da cientificidade. Nesse vazio ao qual as incertezas nos
lanam e que to repleto de acontecimentos e fatos, temos uma certeza, a da
27
importncia das relaes entre os sujeitos, a centralidade do homem no processo de
desenvolvimento, de um desenvolvimento que promova cooperao - mais que
competio.
Com essas sinalizaes sobre a autonomia e a cooperao temos uma
primeira parte da contextualizao deste trabalho. O ttulo que segue, referente ao
estudo terico, segue contextualizando a autonomia, agora na perspectiva de sua
gnese no contexto escolar.
28
2 O ESTUDO TERICO
Detenho-me agora sobre dados da histria da educao e apresento uma
sntese feita a partir da leitura de vrios autores consultados
2
, onde enfatizo o
movimento da Escola Nova em alguns pases da Europa, nos Estados Unidos e no
Brasil. O texto procura pr em foco os motivos e o contexto que levaram
incluso do contedo da moral - no confessional - na escola e pela perspectiva
da autonomia do sujeito.
2.1 A AUTONOMIA NO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA
Retomar o tema da Escola Nova, fato ocorrido na passagem do sculo XIX
para o XX, primeiro na Europa, depois no Brasil, pode parecer despropositado. No
entanto, nesse movimento que encontramos uma defesa ao tema deste trabalho: a
autonomia, a preocupao com a conduta moral dos sujeitos que vivem em
comunidades.
A histria nos mostra que, no sculo XIX, especialmente a Europa teve sob
sua responsabilidade um importante legado deixado pela Revoluo Francesa
(1789) e pelas duas Revolues Industriais (1750 e por volta de 1850),
acontecimentos que modificaram de forma radical e permanente a organizao
socioeconmica e poltica da poca, o que acabou por invadir o espao escolar, pois
se precisava educar um contingente populacional, dar-lhe acesso cidadania,
informao e formao para o trabalho na indstria nascente.
O sculo XX iniciou tendo uma classe de trabalhadores e proletariados que
reivindicavam escolas para seus filhos. Uma situao nova estava dada e fez parte
de uma reivindicao coletiva: a da escolarizao para todos, que despontava como
uma necessidade para a sobrevivncia no novo contexto urbano e industrial que se
desfraldava.

2
O texto resultante da leitura de vrios autores e obras, todos eles indicados na bibliografia que
acompanha este trabalho.
29
Os governantes signatrios da Revoluo Francesa e, posteriormente, da
Revoluo Industrial viam que a escolarizao poderia ocupar um importante papel
na transformao cultural de uma sociedade, por poder veicular atravs dela
princpios democrticos que levariam formao de cidados comprometidos com o
desenvolvimento do pas, tanto quanto era a instituio que melhor qualificaria a
mo-de-obra de que se necessitava para uma produo em escala industrial,
juntamente com as escolas de ofcio.
O Estado deveria produzir a equalizao das diferenas e contar com uma
populao mais esclarecida, composta por cidados conscientes dos seus direitos e
participantes ativos da cultura nacional. Surgiu, assim, a escola com funes
redentoras, que livraria o homem da ignorncia, da opresso e do analfabetismo.
Como instrumento poltico, a escola passou a ser obrigatria, gratuita e comum, para
que todos pudessem contribuir com a nao em desenvolvimento.
O contexto fez despontar a importncia da instituio escolar tambm pela
famlia, que gradativamente passou a partilhar com a escola a funo de educar,
antes exclusivamente responsabilidade familiar. Diz Cunha, num artigo em que
trabalha a relao da famlia com a escola:
[] a famlia definiu-se, historicamente, como instituio que credita
escola a responsabilidade por instruir e educar seus filhos de acordo com os
padres mais avanados da cincia. De outra parte, a escola deseja que
pais e mes assimilem os conhecimentos cientficos disponveis e
compreendam o trabalho dos professores caso contrrio que se afastem
do terreno educacional. (CUNHA, 2003, p.464).
Retomando o campo da educao, deve-se citar J ean-J acques Rousseau
(1712-1778), que primeiro vislumbrou a criana como um ser diferente, em sua
natureza, de um adulto. por esse motivo que Manacorda (2002) diz ser esse autor
um precursor da Escola Nova ainda no sculo XVIII. O postulado rousseauniano,
previsto e descrito especialmente na obra Emlio, publicada em 1762, diz que a
criana , por natureza, pura, pacfica e tmida. A fuga a reao natural da criana
perante o perigo; pelo processo de crescimento que ela vai adquirir experincias
que a tornam valente, o que j anuncia o valor da experincia para a aprendizagem
humana. Foi J ean-J acques Rousseau quem primeiro distinguiu importncia
liberdade da criana como um princpio educativo; dizia esse autor que mais vale ao
homem a posse de sua liberdade do que a autoridade sobre outros. Postulou que
se deveria deixar a criana crescer livre para que sua natureza sadia se manifeste,
30
ensinamento que se opunha frontalmente aos princpios pedaggicos da sua poca,
quando o professor tinha a autoridade fsica e moral sobre o aluno, podendo at
mesmo espanc-lo, se julgasse necessrio. A educao, para J ean-J acques
Rousseau, deveria ser baseada na autonomia e na liberdade da criana, tal como a
Escola Nova anunciaria no sculo seguinte. Tem-se desde a o utopismo
pedaggico, que posteriormente tambm se faria presente no movimento
escolanovista.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do sculo XX, possvel
localizar na Europa certas instituies que, desde sua fundao, primaram por
princpios inovadores na cincia psicolgica e que acabaram por desencadear aes
internacionais, entre as quais a instalao do movimento da Escola Nova.
Em 1899 foi criado o Bureau Internationale des coles Nouvelles, dirigido,
de incio, por Adolfo Ferrire, que deu a esse organismo um enfoque supranacional
de renovao pedaggica. Em 1912, em Genebra, foi inaugurado, tambm por
Adolfo Ferrire, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde douard Claparde
trabalhou e o qual dirigiu. Pierre Bovet, que tambm trabalhava no Instituto
Rousseau, mais tarde chamou J ean Piaget para ali desenvolver seus primeiros
trabalhos de pesquisa. Em 1932, J ean Piaget tornou-se co-diretor do Instituto J ean-
J acques Rousseau, ao lado de Pierre Bovet e douard Claparde. E em 1921 deu-
se a consolidao da Escola Nova, em Calais (Frana), com o I Congresso
Internacional de Educao, e a constituio da Liga Internacional de Educao
Nova, que chegou a ser implantada em mais de vinte pases e reunir os pedagogos
de maior prestgio do campo internacional.
Adolfo Ferrire (1870-1960) foi um terico preocupado com a organizao
de um movimento que disponibilizasse sustentao aos novos princpios
educacionais que surgiam e passavam a configurar uma escola renovada em seus
princpios e procedimentos. O que o mobilizava a tais ideais eram os recentes
estudos da psicologia infantil. Na sua obra, A Escola Activa, de 1946, dizia ser a
escola ativa a que de maneira geral aplicava educao das crianas as leis da
psicologia gentica e da sociologia, sendo essas as cincias bsicas da educao.
O Instituto J ean-J acques Rousseau publicou importantes trabalhos
experimentais sobre a aprendizagem e fez estudos a respeito do desenvolvimento
infantil que tiveram grande influncia no movimento escolanovista. Desenvolveram-
31
se reconhecidos estudos sobre o desenvolvimento do infante, especialmente sobre a
mentalidade infantil, os quais revelavam uma criana ativa, em oposio
concepo de um ser desprovido de razo. A criana passou a ser reconhecida
como um sujeito que tem ao participativa no seu prprio desenvolvimento, no
mais como um adulto em miniatura a ser instrudo, moralizado, e devendo
incorporar, da forma mais breve possvel, os modelos da sociedade adulta.
O apontamento da existncia duma mentalidade infantil, diferente da do
adulto, feita pela cincia psicolgica, constituiu um importante marco na
compreenso do desenvolvimento humano, alm de ter servido como um dos
tpicos de defesa s mudanas pretendidas pela Escola Nova, de remodelar a
relao professor-aluno e atualizar o contedo e metodologia da escolar. Com essa
nova situao, que agora estava dada - da mentalidade infantil - no seria mais
crvel que se seguisse conferenciando para alunos pequenos sobre temas
transcendentais.
Silvia Parrat-Dayan e Anastsia Tryphon (1998) recolheram artigos de J ean
Piaget e organizaram a obra Sobre a Pedagogia, da qual o seguinte recorte fala
sobre a Escola Nova e a mentalidade infantil tomando como referncia um
pronunciamento de J ean Piaget:
A educao nova prope que a criana seja tratada como ser autnomo do
ponto de vista das condies funcionais e exige que se leve em conta sua
mentalidade do ponto de vista estrutural. [] o pensamento da criana
funciona como o do adulto, ele apresenta as mesmas funes especiais de
coerncia, de classificao, de explicao e de estabelecimento de
relaes. Mas as estruturas lgicas particulares que preenchem essas
funes so passveis de desenvolvimento e de variao. Essa posio vai
ao encontro das exigncias da escola nova que pede que se trate a criana
como ser autnomo. (PARRAT-DAYAN; e TRYPHON, 1998, p. 15).
A Escola Nova marca a passagem de um modelo pedaggico que se
preocupava com os fins da educao, com o domnio de um contedo que se
apresentava de forma fixa, diante do qual o aluno deveria se render, para um outro
modelo, que passava a se ocupar dos procedimentos e das tcnicas que
propiciassem condies de desenvolvimento e participao ativa da criana no seu
desenvolvimento escolar. A psicologia experimental deu suporte a esse novo
modelo ao disponibilizar conhecimentos cientficos que possibilitassem ao professor
levar em conta a natureza da prpria criana e compreender as leis da sua
constituio psicolgica e do seu processo de desenvolvimento. a passagem de
32
um modelo passivo para um modelo ativo, de participao do aluno e
reconhecimento de sua individualidade como sujeito que aprende. Claparde (1873-
1940) defendeu a necessidade de o professor conhecer seu aluno para melhor
educ-lo, ou seja, o estudo psicolgico da criana. J ean-J acques Rousseau havia se
antecipado a essa necessidade de conhecimentos psicolgicos das crianas quando
dissera: Comeai a estudar vossos alunos, pois certamente no os conheceis em
nada (ROUSSEAU, In PIAGET, 1969-1998, p.143).
O conhecimento do aluno pelo professor, incentivado por J ean-J acques
Rousseau e douard Claparde, uma necessidade ainda a ser apropriada pelos
professores do sculo XXI, especialmente o entendimento dos processos de
construo do conhecimento - a epistemologia do conhecimento - para que a ao e
participao do aluno no seu processo de escolarizao avancem do conceito
escolanovista
3
de ao tida como a participao do aluno na pesquisa e no estudo
fora do contexto da sala de aula para o conceito de atividade reflexiva e
reflexionante, com a tomada de conscincia da teoria piagetiana.
A atividade, tanto na Escola Nova como no construtivismo de J ean Piaget,
ope-se ao de verbalizao do docente diante da desejada passividade do
aluno. No entanto, h uma distino na concepo de atividade tida pelos
escolanovistas com a perspectiva piagetiana. Na Escola Nova a atividade do sujeito
est principalmente relacionada a procedimentos educativos que respeitem a
individualidade do aluno que aprende e o incentivme participao da aula, ao
passo que, para J ean Piaget, a atividade transcende a necessidade e importncia do
experimento, da ao fsica e intelectual sobre as situaes vivenciadas, prticas e
contextualizadas; implica ir alm, compreender a atividade como caracterstica do
pensamento do sujeito, da criana em escolarizao. pelo conceito de atividade e
ao reflexiva que a autonomia surgir como conseqncia do processo educativo.
(Piaget, 1930, texto: Os Procedimentos da Educao Moral. In: Parrat-Dayan e
Tryphon. pp. 25-58, 1998.).

3
Os termos escolanovismo e escolanovistas so utilizados predominantemente na literatura
brasileira, fazendo referncia ao movimento da Escola Nova. Termo que utilizo neste trabalho. Nos
Estados Unidos recebeu tambm a denominao de Escola Progressiva ou Escola Ativa, sendo esse
ltimo termo proferido por Binet.
33
Assim, os estudos que transitavam nas academias americanas e europias
no incio do sculo XX muito contriburam para o desenvolvimento da psicologia
infantil. Alfred Binet (1857-1911), na Europa, referncia importante para a Escola
Nova, fez estudos sobre a inteligncia infantil e procurou parmetros para a sua
identificao por meio de testes psicomtricos. A influncia de Binet foi
especialmente representada no Brasil no trabalho de Loureno Filho
4
, que
implementou o estudo da cincia psicolgica nas escolas de formao de
professores e disseminou muitos textos cientficos em revistas pedaggicas da
poca. Nos Estados Unidos a Escola Nova teve a mesma inteno que o
movimento europeu, de deslocar a aula tradicional, dos contedos e lies que
deveriam ser ouvidos e memorizados, para uma aula mais dinmica, com a
participao ativa do aluno.
Em Washington, foi fundada, em 1893, a Associao Nacional para o Estudo
da Criana, seguida da criao de uma escola experimental junto Universidade de
Chicago (1896), University of Chicago Elementary School, onde J ohn Dewey (1859-
1952) desenvolveu seus primeiros trabalhos.
J onh Dewey inovou pela vivncia democrtica e pelas assemblias
escolares, que modificaram a organizao social da escola, pelo princpio da
cooperao e intercmbios estabelecidos entre os alunos e entre os alunos e
professores, procedimentos amplamente utilizados pelo movimento da Escola Nova.
Este autor acreditava na escola como um espao que alargava a perspectiva
democrtica do aluno, em razo da permeabilidade que deveria fluir entre a escola e
a comunidade; da compreenso da democracia como um processo libertador para o
aluno. A concepo de J onh Dewey sobre democracia era de que ela deveria ser
exercitada na rotina escolar pela constante reflexo das experincias vividas pelo
grupo, muito mais do que conceituada em textos escolares. Esse autor sempre
afirmou a necessidade de os sistemas de ensino serem democrticos em seus
procedimentos dirios, pois s assim se poderia construir a democracia como forma
de vida, incrustada nas atitudes de autonomia e de cooperao em cada educando.
Dizia, ainda, que a escola local de intercmbio entre geraes, onde os sujeitos

4
Loureno Filho desenvolveu e introduziu nas escolas o teste ABC, que classificava as crianas com
maior o menor possibilidade frente aos desafios da alfabetizao. Motivado pela psicometria de
Binet.
34
devem enfrentar juntos, como um grupo, as situaes problemticas que a vida vai
lhe apresentando gradativamente, e de forma desafiadora. Assim, o processo
educativo mais do que a explanao de contedos que possam ser teis para o
aluno, aprender a ser reflexivo e ativo nas situaes do cotidiano.
A escola deweiana facilitava e incentivava, junto aos alunos adolescentes,
os clubes de debates, na expectativa de que aumentassem a experincia social de
cada um e do coletivo. As experincias coletivas envolviam tanto uma atividade
realizada na cozinha, como os passeios pelo campo, visitas a marcenarias, fbricas,
comrcio, museus e as aulas de laboratrio, como as experincias cientficas. A
responsabilidade diretiva era democraticamente partilhada entre os membros da
equipe. Todo esse empreendimento pedaggico que caracteriza a escola
democrtica de J onh Dewey no tinha a inteno de que os alunos manifestassem
todos seus impulsos naturais ao seu bel-prazer, mas que fossem acompanhados
pelo professor, de forma no diretiva ou coercitiva.
Voltando ao contexto europeu, o movimento da Escola Nova encontrou nos
estudos do jovem pesquisador J ean Piaget (1896-1980) importantes referncias
cientficas para a consolidao de princpios pedaggicos a serem difundidos pelos
escolanovistas. Dos estudos de J ean Piaget temos que a inteligncia construda
pelas relaes e experincias do sujeito com um objeto. inteligncia atribuda a
possibilidade de ultrapassar as associaes e os hbitos; o resultado de um
investimento pessoal. A ao acompanha o desenvolvimento da inteligncia e
compreende investimentos da criana desde os exerccios sensrios-motores at o
uso de estratgias lgico-formais para explicar o mundo. O desenvolvimento d-se
pela organizao de estruturas mentais, que se atualizam pelas equilibraes
sucessivas. So as necessidades que impulsionam o sujeito reordenao de uma
estrutura que se apresenta deficitria diante de uma nova experincia vivida; as
necessidades so de origem extrnsecas ao sujeito, oriundas do contexto social, do
que externo ao sujeito, ou de seu mundo interno, tal como a fora do afeto, que
para J ean Piaget propulsora de atividade, entendida como uma fora motriz que
gera transformao. Tanto as necessidades externas como as internas, que
desacomodam o sujeito em sua atual estrutura de pensamento, so tidas como um
objeto na teoria piagetiana, objeto que em relao com o sujeito promove o
desenvolvimento. O desenvolvimento da inteligncia , ento, resultado da ao que
35
um sujeito empreende sobre os objetos
5
, que tem como saldo final uma mtua
transformao, a do objeto e do sujeito
6
.
Ainda, os estudos piagetianos vinham apontando a existncia duma
inteligncia prtica que antecedia a inteligncia refletida. Esse dado da ao, que
antecede a reflexo, passa a ser um conhecimento psicolgico essencial para a
educao e aos escolanovistas da poca, que afirmavam a necessidade de uma
educao ativa, alm de ressaltarem a importncia da atividade, do jogo, do
envolvimento do sujeito na tarefa de aprender. Dessa forma, a Escola Nova informa
sobre mudanas metodolgicas no processo de aprendizagem, tendo tomado como
referencial psicolgico o princpio "ativo" na aprendizagem, alm do fato de esta ser
potencializada quando da utilizao de estratgias de ensino que envolvessem a
cooperao entre os alunos em processo de aprendizagem.
Mais uma vez, a concepo de ativo/atividade pode ser especificada. O
movimento escolanovista tende para o conceito nos termos dos estudos piagetianos,
que atribui ao termo ativo um sentido funcional, de uma conduta baseada no
interesse, de uma ao concebida como um pensamento em processo, diferente de
uma exercitao, sempre motora, que pode caracterizar um ativismo desprovido de
pensamento.
O movimento escolanovista difundiu princpios e idias que foram
apropriados por diferentes educadores em diferentes territrios, espalhando-os pelo
mundo como h pouco exemplificado pela Escola de J onh Dewey nos Estados
Unidos. So esses relatos de experincias que passam a constituir a concretude
desse movimento feito de idias.
Os relatos e experincias constitudos a partir dos princpios escolanovistas
primavam pelos seguintes princpios: 1) a atividade do sujeito em aprendizagem; 2)

5
Becker, conhecedor da Epistemologia Gentica, diz que o objeto tudo o que externo ao sujeito,
tudo aquilo que o contrasta, o diferencia de si. Um objeto tanto um utenslio ou ferramenta que
palpvel e perceptvel, quanto pode ser um pensamento tomado em sua particularidade, como um
fragmento de metacognio, tanto quanto as relaes sociais podem ser refletidas como objetos
para um sujeito capaz de lidar com proposies, hipteses, causas e conseqncias no plano da
linguagem comunicativa.
6
H de se observar, para maior clareza, que existe uma dimenso de implicaes recprocas e
simultneas entre o sujeito e o objeto. Tanto o objeto desafio o sujeito em seu conhecimento como o
sujeito desafia o objeto ao desvel-lo, na medida que o sujeito conhece o objeto e passa a mais
36
o processo de cooperao entre os educandos e o estabelecimento de regras
partilhadas no grupo de alunos - o autogoverno; 3) a busca do interesse do aluno
pelos contedos de aprendizagem; 4) a ao intelectual e fsica como gerenciadora
do processo de aprendizagem do aluno; 5) a busca de novos e alegres espaos
para a aprendizagem escolar. Devia a escola, assim, oferecer situaes em que o
aluno, a partir da viso (observao), mas tambm pela ao (experimentao)
pudesse elaborar seu prprio saber. (VIDAL, 2003, p. 498).
[] uma nova dinmica impulsionava as relaes escolares. O aluno
assumia soberanamente o centro dos processos de aquisio do
conhecimento escolar: aprendizagem em lugar de ensino. A psicologia
experimental dava suporte cientificidade da pedagogia e produzida no
discurso da escolarizao de massas populares o efeito da individuao da
criana [] Os materiais da escola recebiam outra importncia porque
imprescindveis construo experimental do conhecimento dos
estudantes. Os mtodos buscavam na atividade sua validao. (VIDAL,
2003, p. 498).
Entre muitas outras promissoras experincias escolanovistas destaco uma
segunda escola, a de Clestin Freinet (1896-1966), um educador que utilizou duas
palavras bsicas em sua metodologia de trabalho: pesquisar e cooperar. Seu
trabalho foi marcado pela imprensa escolar, atividade que desenvolveu com os
alunos na inteno de dar-lhes voz e expresso; considerava a necessidade de um
trabalho na escola alm de incrementar a cooperao na sua execuo. "Foi um
otimista, via na educao o motor condutor do progresso social e moral da
sociedade". (ELIAS, 1997, p. 23).
Em 1923, Celestin Freinet participou do II Congresso da Liga Internacional
para a Educao Nova, em Montreux (Sua), onde conheceu Adolfo Ferrire,
douard Claparde, Ovide Decroly, Pierre Bovet e Cousinet, todos diretamente
envolvidos com o movimento de dar "ao, atividade" criana e adolescente em
escolarizao. Desse congresso incorporou a necessidade do trabalho em grupo
com seus jovens adolescentes dentro do contexto escolar. As realidades vividas ou
trazidas pelos alunos para a escola, no seu entender, ultrapassavam a perspectiva
de uma simples reorganizao ou incorporao de novos contedos ao currculo
escolar, ganhavam as dimenses de vida a serem compartilhadas no grupo; eram a
historicidade de cada sujeito a ser reconhecida e respeitada; eram tidas como

conhecer sobre si mesmo, num infindo processo de equilibrao entre as assimilaes e
acomodaes.
37
experincias que significam a existncia dum sujeito-cidado em relao com outros
cidados.
O trabalho de Celestin Freinet propagou-se internacionalmente aps a
Segunda Guerra Mundial, difuso que se deu especialmente pela Federao
Internacional de Movimentos da Escola Moderna, organizao por ele criada em
1957, que servia de discusso e difuso das idias de freinetianas.
Uma das marcas do trabalho de Celestin Freinet a produo de textos
livres, que tinham a inteno de atender ao ritmo e ao interesse dos alunos, alm do
objetivo de divulgao, pela imprensa, de um resultado de aprendizagem. Os temas
estudados deveriam atender necessidade do aluno e seu grupo de trabalho, com a
posterior divulgao em outros grupos e comunidades escolares, o que agregava ao
estudo uma utilidade informativa imediata. O estudo deveria servir para a
cooperao e aprendizagem mtua, independentemente de distncias fsicas entre
grupos de alunos, perspectiva que se ope a um ensino para um tempo futuro e
incerto na perspectiva do jovem. Essa modalidade de estudo no muito diferente
do que se faz atualmente com a utilizao dos computadores e a internet em
comunidades de aprendizagem.
Para a realizao do jornal escolar, que divulgava os textos livres, os alunos
organizavam-se de forma a atender e conciliar diversas tarefas a serem executadas
dentro de um limite de tempo, o que demanda necessidade de autonomia de ao e
autonomia pela cooperao.
As assemblias de sala de aula e de escola tambm eram sistemticas na
escola freinetiana. Serviam como um rgo orientador de aes e de deciso do
grupo. Celestin Freinet dizia que a assemblia escolar
[] educava a funo de planejamento e de reviso do trabalho e da vida
da turma, mas, sobretudo, promove nas crianas a confiana nas pessoas e
no que est em seu ambiente e a capacidade de organizao de seus
prprios conhecimentos no seio de sua coletividade". (SEBARROJ A, 2003,
p. 79).
Essa pedagogia transitava entre o individual e o coletivo, dando prioridade
ao segundo.
Mesmo tendo, Celestin Freinet, firmado razes para sua proposta
pedaggica no movimento da Escola Nova, com o tempo se distanciou desse
movimento e anunciou A Declarao da Escola Moderna em 1968. Seu argumento
38
era de que a Escola Nova nunca sara do plano das idias, tornando-se muito
distanciada da prtica escolar; dessa forma, em muitos momentos no se podia
contar com ela como um apoio prtico ao trabalho docente.
A Escola Nova alterou o conjunto de princpios que sustentavam as razes e
os fins do ensino ao propor uma nova concepo de aluno: que tem uma infncia e
uma estrutura de pensamento que lhe prpria. So conhecidas as leis
psicolgicas que explicam seu desenvolvimento, isto , um aluno entendido por uma
totalidade, que psicolgica, biolgica e social.
Convm observar que o princpio da necessidade da atividade infantil no
processo de aprendizagem deve ser atribudo a J ean-J acques Rousseau (1712-
1778), J ohann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Frobel (1782-1852), que
ainda nos sculos XVIII-XIX inturam a necessidade da atividade do infante, sem,
contudo, terem formalizado um estudo com bases cientficas, experimentais, que
respaldasse a elaborao de procedimentos escolares verdadeiramente adaptados
s leis do desenvolvimento da criana. Foram os tericos contemporneos ao
movimento da Escola Nova - como j mencionado - que, assegurados pela cincia
psicolgica e social, disponibilizaram uma compreenso sistemtica e cientfica da
infncia, assegurando o fortalecimento das idias escolanovistas.
Encontramos um recorte feito por J ean Piaget no qual ele cita J ohann
Heinrich Pestalozzi, com respeito ao trabalho em cooperao na sala de aula:
[] a escola uma verdadeira sociedade, na qual o senso de
responsabilidade e as normas de cooperao so suficientes para educar a
criana, sem que seja necessrio, para evitar as limitaes nocivas ou que a
competio tem de perigoso, isolar o aluno em seu individualismo. Muito
mais, o fator social intervm no plano da educao intelectual tanto quanto
no domnio moral: como Bell e Lancaster, Pestalozzi tinha organizado uma
espcie de ensino mtuo de tal forma que os alunos se ajudavam
reciprocamente em suas pesquisas. (PIAGET, 1969-1998, p. 144).
Na Blgica Ovide Decroly (1871-1932) trabalhou com os centros de
interesses, com grupos mobilizados por temticas comuns de pesquisa e estudo.
Para a Escola Nova as atividades em grupo sempre foram consideradas um potente
instrumento de trabalho escolar.
Paralelamente a todos esses acontecimentos do mundo acadmico e da
cincia, as relaes polticas entre as naes europias eram ora de conflito
armado, ora de processo de reconstruo de uma paz. No ano de 1921, quando foi
39
instalada oficialmente a Escola Nova como movimento de reformulao pedaggica,
a Europa ainda se encontrava abalada pela primeira Grande Guerra. A comoo
produzida, especialmente nos pases europeus, aps 1918 estava a questionar a
todos sobre a necessria conscincia de uma mtua dependncia entre os povos e
naes. As pessoas, sensibilizadas pela guerra, viam a necessidade de uma
educao para a paz e cooperao internacional, passando a vislumbrar, com mais
certeza, a escola como um propcio lugar para que novas geraes crescessem
cultivando o mtuo respeito e a cooperao.
Dessa forma, mal terminada a guerra, produziu-se um vigoroso movimento
educativo-poltico, caracterizado fundamentalmente pela idia de evitar o conflito
armado e de congregar aes pacficas em todo o mundo. As vias concretas para
atingir esses objetivos passavam pela extenso dos servios pblicos da educao,
alm da reviso dos seus planos e mtodos de ensino.
Com os estudos psicolgicos que se desenvolviam, ratificava-se a
importncia de a infncia e a juventude crescerem em ambientes menos coercitivos,
para que sujeitos mais autnomos e cooperativos se desenvolvessem. Tambm as
cincias sociais ganharam terreno no primeiro ps-guerra, passando tambm a
disponibilizar importantes estudos para a organizao escolar e a compreenso dos
processos individuais em concomitncia ao coletivo dos alunos. Tanto a psicologia
como a sociologia passam a fazer par com a cincia da educao, na inteno de
atualizar seus procedimentos.
Em 1919, o Bureau Internationale des coles Nouvelles organizou uma
reunio em Calais, na Frana, com o propsito de reunir as caractersticas gerais de
uma pedagogia da Escola Nova. Foram organizados em trs grandes tpicos: os
que respondem organizao geral da escola, os que respondiam formao
intelectual do aluno e, por fim, os que diziam respeito formao moral; esses
foram, ainda, especificados em vinte nove itens que no precisavam ser todos
incorporados pela escola em processo de atualizao metodolgica. Uma escola
podia fazer um apanhado desses princpios e construir uma organizao prpria, de
forma que essa liberdade acabou por particularizar as experincias escolanovistas.
Tal procedimento se justificava em virtude da inteno do movimento de querer
influir sobre uma nova concepo de escola, do seu papel na sociedade, mais do
que qualquer receiturio metodolgico e de procedimentos rgidos.
40
Os princpios da Escola Nova foram modificados em sua nfase no decorrer
do tempo. Primeiro, sua centralidade estava sobre a necessidade de libertar a
criana da rudeza do ensino clssico, da escola tradicional, especialmente
considerando os conhecimentos que a psicologia trazia para a compreenso da
infncia e do desenvolvimento; num segundo momento, foi a organizao escolar
que ganhou relevncia, e a cincia que surge como complementar educao a
sociologia. A educao deveria contribuir tambm com a preparao do jovem para
o trabalho, para que pudesse colaborar de forma efetiva com o desenvolvimento das
naes (ps-Primeira Guerra). E por ltimo, aps a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), surgiu a preocupao com a democratizao dos sistemas de ensino, para
que o jovem pudesse viver em sociedade considerando os princpios de
colaborao, cooperao, solidariedade e autonomia, todos eles vividos tambm no
espao escolar.
A Segunda Grande Guerra revelou que os empreendimentos educativos at
ento despendidos no tinham sido suficientes. As intenes de a escolarizao
servir para uma vivncia do jovem numa cultura de paz, colaborao e autonomia
ratificaram-se. Foram mantidas as convices de que a escola tinha poderosa
influncia sobre uma formao humana, que fazia minorar as tenses internas entre
indivduos e entre as naes, em prol de uma melhor compreenso e tolerncia s
tenses internacionais.
Em 1946 surgiu a Unesco, rgo das Naes Unidas (ONU) com a inteno
de congregar pases num mtuo esforo para a consolidao da paz e da segurana
entre os povos. A liberdade fundamental de cada cidado e nao, sem qualquer
tipo de discriminao, seria assegurada pelos esforos direcionados por uma ao
educativa internacional que libertasse o homem de qualquer tipo de opresso. Os
princpios apregoados pela Liga Internacional da Escola Nova so renovados, ento,
pela Unesco, em Assemblia Geral.
De forma geral, por esse apanhado realizado, que bastante simplificado,
temos nas proposies de uma Escola Nova uma concepo genuinamente otimista
do ser humano, da sua possibilidade de ser um pacifista, um cidado cognitivamente
e socialmente ativo. Da a crtica ao movimento de se constituir numa utopia
pedaggica.
41
A Escola Nova tenta desarticular as prticas pedaggicas tradicionais,
substituindo as relaes distantes e autoritrias pelos interesses e necessidades da
infncia; quer tambm que os alunos trabalhem pela cooperao, numa
descontrada atividade ldica; que os meios de uma ao pedaggica sejam
ajustados aos seus fins, de forma que a criana e o jovem sejam os prprios
protagonistas das situaes relacionadas com os princpios que se quer
interiorizados pelos aprendizes.
O movimento no via, por fim, como suficiente, disponibilizar ateno
atividade da criana; pretendia mais, quis modificar a prpria relao entre as
crianas e dessas com o seu professor, proporcionando um momento totalmente
novo e mpar para a pedagogia.
2.1.1 O autogoverno na Escola Nova
A cincia psicolgica vinha indicando vrios e novos rumos para os
procedimentos escolares desde o estabelecimento do movimento da Escola Nova.
da psicologia o argumento de colocar o sujeito como elemento central no processo
educativo, no "ensino ativo", termo criado por Pierre Bovet (BARRELET, PERRET-
CLEMONT,1996, p. 220).
necessidade de discutir valores sociais num grupo de alunos em formao
se soma a necessidade de ao da juventude, de forma que os interesses se uniram
e constituram uma nica convico: a importncia da escola ativa e do self-
governmente para a formao de geraes responsveis por um coletivo pacfico.
Esse procedimento, prprio da Escola Nova, ganhou relevncia aps a Primeira
Grande Guerra Mundial e foi ratificado aps a Segunda Guerra Mundial, como
tambm pela Unesco.
Para J ean Piaget o self-government o "procedimento de educao social
que tende, como todos os outros, a ensinar os indivduos a sair de seu egocentrismo
para colaborarem entre si e a se submeter a regras comuns". (PIAGET, apud:
PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998, p. 119).
O conceito de autonomia antecedido pelo termo self-governament, sendo
muitas vezes o movimento escolanovista reduzido aplicao desse princpio
metodolgico. Previa a cooperao entre os membros do grupo, considerando
42
professores e alunos como participantes de uma mesma comunidade, onde se
faziam necessrias a comunho de idias e a co-responsabilidades nas aes, para
que o princpio da atividade partilhada, da Escola Nova, fosse atendido. Era uma
estratgia que bem atendia inteno de cooperao, de solidariedade e autonomia
dos alunos, alm de atender ao argumento de que a razo se desenvolve pouco a
pouco na criana e que a vida em grupo o meio natural onde se d a evoluo do
intelecto.
Na obra de Piaget e Heller (1962) h vrios relatos de internatos de
meninos, que se difundiram pela Europa ainda no incio do sculo passado, os quais
se regiam pelo self-government. Neles os alunos construam as regras de
convivncia de forma coletiva e fiscalizavam-nas. A participao do professor tinha
um carter eventual ou sistemtico, isso feito quando requisitado pelo grupo na
soluo de um ponto de pauta especfico. Era dada aos alunos a possibilidade de
se governarem a partir de assemblias, nas quais as dificuldades eram discutidas e
encaminhadas; foram criadas associaes de alunos no interior das escolas.
Tambm os movimentos de juventude eram comuns na Europa, como um
espao de livre expresso aos interesses dos jovens. Existiam "grupos da
natureza", grupos de civismo, entre muitos outros. J ean Piaget fez parte de um
grupo de jovens
7
em sua juventude, em sua cidade natal.
No que concerne s relaes professor-aluno, o self-government que
permitir um intercmbio real. Enquanto os mtodos [ensino] continuarem
baseados na coero, eles apenas provocaro o respeito unilateral, pois a
coero exterior ao aluno. Ao contrrio, o mtodo do self-government,
enquanto fonte de autonomia, permite ao aluno internalizar as normas e
desenvolver sua personalidade. Piaget no cessa de evocar a importncia
desse mtodo no plano educacional. Sua utilidade evidente para qualquer
interao, seja entre adultos e crianas, irmos mais velhos e mais novos
ou at mesmo, em termos polticos, entre dirigentes e dirigidos. (PARRAT-
DAYAN; TRYPHON, 1998, p. 14).
Piaget e Heller (1962) relatam a existncia duma escola alem, que em
1909, portanto, antes da Primeira Guerra, estabeleceu em seu regimento a
participao dos alunos para a escolha dos responsveis para manter a disciplina do
grupo. Tal prerrogativa tentava resgatar a falta de vida dos adolescentes em

7
Clube de cincias naturais Os Amigos da Natureza admite em 1910 J ean Piaget, com quatorze
anos, como seu novo membro. Pierre Bovet co-fundador desse clube junto a Carl-Albert Loosli.
(BARRELET, PERRET-CLEMONT, 1996, p.137).
43
escolarizao, a apatia e a indiferena com a rotina escolar, alm de reconhecer que
as escolas secundrias deveriam formar lderes; assim, era necessrio que os
alunos aprendessem a trabalhar a partir de um coletivo; segundo o mesmo
regimento, construdo na discusso de toda nova necessidade da comunidade
escolar, a disciplina deveria servir a um disciplinamento individual, construdo como
convico pessoal, no como uma fora coercitiva e externa ao sujeito.
Procedimentos dessa natureza afastam-se de uma concepo disciplinar
heternoma no interior da escola, na medida em que h possibilidade de
cooperao e colaborao entre os alunos pela busca de autonomias pessoais a
serem estendidas convivncia grupal. Os professores acreditavam no processo
circular de, ao respeitarem a personalidade de um jovem ou criana, e na medida
em que permitissem que adquirissem conscincia de seus deveres, tendo
responsabilidade na construo da sua autonomia moral e cognitiva, mais se
comprometeriam com o coletivo, de forma a consolidar as intenes da prpria
instituio educativa, alm de se favorecer o desenvolvimento de pessoas criativas e
com iniciativa prpria, o que era sobremaneira negligenciado no sistema de ensino
da poca. "A atividade livre conduz cooperao. A idia de cooperao define,
para um grande nmero de educadores, o ltimo fim da autonomia: cooperao com
fins materiais"
8
(PIAGET y HELLER, 1962, p. 30). A cooperao com fins materiais
era entendida como a possibilidade de gerenciamento e proviso de bens
necessrios manuteno da instituio.
Existiram escolas onde as assemblias escolares foram implantadas por
deciso poltica, por imposies superiores ao coletivo da escolar, as quais
obtiveram resultados negativos, nada promissores na construo de um autogoverno
escolar. Ao contrrio, onde a implantao das assemblias foi resultado de estudos
e de uma conscincia grupal construda no coletivo escolar, especialmente dos
docentes, esse foi, e , um recurso promissor para uma educao que objetivava
sujeitos cooperativos, com conscincia autnoma e solidria para participarem
ativamente da sociedade.
Num congresso realizado em Praga no ano de 1927, que tinha o objetivo de
discutir e difundir a paz, seu documento final ressaltou que a educao deveria

8
Grifo do autor e livre traduo do espanhol.
44
atender formao de pessoas autnomas e potencializar a autonomia nas escolas
por meio de sistemas organizacionais de autogoverno.
Houve hostilidades ao mtodo do self-government por parte da Igreja, de
partidos polticos, governo (na falta de disponibilizao de verbas) e famlias, que
no compreendiam a educao e o disciplinamento moral segundo esse novo
modelo proposto, o que colocou em descrdito vrios trabalhos, alm de influir de
forma direta e indireta nas crises vivenciadas por esses educandrios inovadores.
Dessa forma, muitas experincias foram exitosas e outras, nem tanto.
Uma das dificuldades relatadas por Piaget e Heller (1962) a prpria
incompreenso do que fosse autonomia pelos alunos quando entravam na
instituio, ou quando o projeto se iniciava; tambm pela enorme carncia na
formao de professores para trabalharem cooperativamente com os alunos. No
entanto, h relatos em que os alunos chegaram a construir uma constituio prpria,
como grupos de alunos responsveis pela organizao da aula, outros com o
controle do material, com a organizao da biblioteca, programas de ajuda mtua
para o estudo entre os alunos, entre outras funes. A obra La Autonomia em La
Escuela (1962), dos autores citados, ilustra com o exemplo de uma escola da
Polnia:
[] a autonomia passou pelas seguintes etapas: primeiros exerccios de
discusso sobre a conduta do indivduo e dos grupos na sociedade;
segundo, foi posto em prtica a responsabilidade individual e coletiva com a
organizao da interajuda e por meio do esprito de colaborao dos
grupos; terceiro, estimulado a iniciativa para a realizao de diversos
projetos; quarto, discusses sobre as diferentes organizaes da
autonomia; quinto, elaborao de regulamentos e leis precisas. (PIAGET y
HELLER, 1962, p. 36-37).
9

A autonomia era tida pelos adolescentes da escola secundria e primria
como um smbolo da liberdade e da escola democrtica, tal como os objetivos da
Escola Nova pretendiam. Os professores consideravam o modelo democrtico e da
autonomia como propcio libertao da escola do jugo autoritrio da metodologia
tradicional; tambm apreciavam a existncia de maior liberdade para as aulas no
campo, os passeios pela comunidade, os jogos, visitas a fbricas e aulas no
laboratrio, isso tudo de significativa importncia para a aprendizagem dos alunos; e,
por ltimo, por aliviar o professor da exaustiva tarefa do "domnio disciplinar", uma

9
Livre traduo do espanhol.
45
vez que os alunos passavam a desejar a organizao para o mximo
aproveitamento das oportunidades de que dispunham; a disciplina passa a ser uma
construo pessoal, sendo interiorizada pelo aluno.
A nova metodologia de trabalho escolar trazia embutida em si a necessidade
de aprendizagem com autonomia do aluno, onde o aluno gerenciava gradativamente
seu processo de aprender a aprender. Um aprender entendido como um processo
subjetivo, em que o sujeito se constri medida que constri o conhecimento,
processo esse de ordenao e compreenso de si e do mundo que no dependem
somente de articulaes cognitivas, mas tambm de interaes scio-morais. O
resultado um saber, um conhecer que nico e universal, cujas leis se aplicam,
igualmente, a situaes prticas e bem especficas (da experincia sobre um objeto,
do saber fazer), por um lado, quanto de situaes complexas (da equilibrao
interna e majorante resultante de uma experincia anterior).
Os trabalhos em grupo, tanto quanto o self-government, so repetidamente
citados pelos escolanovistas. J onh Dewey (1859-1962), no contexto americano,
defendeu o ensino pela e para a democracia a partir dos grupos de trabalho; J ean
Piaget
10
viu na interao social dos alunos que trabalham em grupo um importante
recurso para o desenvolvimento cognitivo e moral do sujeito, pelos conflitos e
constante necessidade de busca de equilbrio nas relaes de trocas, sejam essas
lgicas ou scio-morais, e nas imprescindveis representaes pessoais que cada
sujeito, num grupo, necessita reconfigurar internamente e incessantemente; tanto
quanto viu no grupo a possibilidade de superao do egocentrismo pela
reciprocidade nas relaes de cooperao. O grupo era tido, ao mesmo tempo,
como estimulador de um sistema auto-regulvel de controle moral e disciplinar
pessoal, como tambm, pelo self-government, um procedimento de educao que
confiava aos alunos a organizao da disciplina escolar.
A atividade do aluno e o trabalho em grupo eram prioritrios nas escolas
ativas, mas tambm consideravam com relevncia a responsabilidade com relao
educao moral. As experincias de cooperao e autonomia eram organizadas de

10
J ean Piaget no citado como um escolanovista, diferentemente de J onh Dewey, no entanto
defende tal movimento e disponibiliza uma rica fundamentao cientfica para a Escola Nova. O
movimento da Escola Nova traz uma proposta que intensamente discutida por intelectuais e
docentes contemporneos a Piaget.
46
forma a se fazerem representadas em toda a atividade desenvolvida; eram inerentes
a tudo que se fizesse, de forma que, na oportunidade adequada, questes do
cotidiano eram colocadas em discusso, acontecendo uma troca de opinies sobre o
relacionamento interpessoal, de forma democrtica, no se constituindo em uma
matria, ou uma disciplina para o desenvolvimento da moral. Outra peculiaridade diz
respeito aos contedos, agrupados em totalidades, alm de todo o esforo
despendido no aprender e fazer do aluno enquanto atitude ou ao, considerado,
pelo professor, como formativo do carter e da cognio - concepo metodolgica
que se ope a uma aula onde o professor fala para um grupo de alunos que se
mantm em silncio e em trabalho individual. A escola ativa defendeu o
desenvolvimento moral como correlato ao desenvolvimento e ao aprimoramento dos
demais contedos escolares. Um princpio bsico na escola ativa o de que, se,
para melhor aprender fsica, matemtica, cincia ou gramtica, era necessrio fazer
procedimentos ativos e reflexivos para confirmar as possveis hipteses iniciais do
aluno, esse deve ser tambm um princpio vlido para o desenvolvimento scio-
moral. Dessa forma, o aluno deveria ser colocado diante de situaes em que fosse
questionado por suas aes, com relao cooperao, ao respeito, ao valor
democrtico e autonomia.
Essa metodologia de trabalho voltou a ganhar espao na atualidade. J osep
Maria Puig (Espanha) e Ulisses Arajo (Brasil) tm acompanhado trabalhos de
implantao de assemblias escolares com objetivos muito similares ao da Escola
Nova. "[] As assemblias de sala de aula so um instrumento essencial em uma
escola democrtica e um instrumento insubstituvel da educao de valores". (PUIG,
2002, p.47). Trs motivos so colocados por esses autores em defesa das
assemblias: primeiro, so facilitadoras do dilogo e do desenvolvimento do esprito
democrtico no aluno; segundo, so momentos que potencializam a ao
transformadora no interior da escolar, ao redimensionar uma situao de conflito em
situao de aprendizagem, em contedo escolar; terceiro, um espao para a
educao moral, onde esto presentes o respeito, a colaborao, a solidariedade e
a justia. As falas numa assemblia so democrticas e educativas porque se
transformam em opinies, incrementam a compreenso mtua, permitem alcanar
acordos e servem para pedir desculpas, alm de comprometerem o adolescente
47
com uma diferente conduta, a que considera o que se fala e o que se faz, no dizer
de J osep Maria Puig (2002).
esperado que o aluno que trabalha em cooperao e com autonomia
possa ter um melhor desempenho escolar, que os valores de respeito e cooperao
se efetivem no desenvolvimento de uma cidadania responsvel, expectativa essa
presente no sculo passado durante o advento da Escola Nova e do self-
government, bem como no sculo XXI, nas leis de ensino e nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
2.1.2 A Escola Nova no cenrio nacional
O movimento escolanovista faz-se presente no Brasil a partir de 1920 e teve
um cenrio peculiar, que o contextualiza num tempo histrico de muitos
acontecimentos marcantes.
Paulo Guiraldelli J r. (2001), em sua obra sobre Histria da e Educao, diz
que os empresrios e polticos brasileiros, no incio do sculo passado,
empenharam-se em colocar o nosso pas num novo patamar de desenvolvimento,
mais prximo do modelo industrializado, j consolidado nos pases europeus e
americanos.
Para que o Brasil sasse da condio de subdesenvolvimento era preciso
que se enfrentassem, urgentemente, as questes do analfabetismo, das altas taxas
de mortalidade infantil, dos milhes de brasileiros trabalhando em condies
extremamente desfavorveis
11
, da subsistncia agrria, da monocultura, das grandes
reas desabitadas no interior do pas, da existncia de uma populao em sua
maioria jovem e economicamente no produtiva, da precariedade dos sistemas de
comunicao e de transporte do pas, da decadncia dos ciclos econmicos que at
ento mantinham a economia brasileira, a exemplo do caf
12
, da cana de acar, da

11
Antes do Estado Novo, governo de Vargas (1937-1945), havia normas esparsas sobre o direito do
trabalhador. Com a Revoluo de 1930 iniciou-se um processo de implementao e sistematizao
de uma legislao para o trabalhador, que culminou com a edio da Consolidao das Leis de
Trabalho (CLT) em 1943. ainda posterior e paulatina a incluso das leis sociais nas constituies
nacionais.
12
A aristocracia rural do caf foi responsvel por uma elite poltica paulista, os bares do Imprio,
sendo abalada pela crise mundial de 1929, com a quebra da bolsa de Nova Iorque.
48
borracha, da necessidade de importao do petrleo
13
, do trigo, bem como da
maquinaria, que serviria de alavanca para a nossa revoluo industrial tardia.
No espao cultural, o Brasil intensificava a "redescoberta" da nossa
nacionalidade atravs do movimento da Semana da Arte Moderna (So Paulo-
1922), com todos os acontecimentos que a antecederam e a sucederam,
revigorando o realismo
14
na literatura nacional, o teatro e as artes populares,
mostrando personagens genuinamente brasileiros, enaltecendo a mistura de raas
que constitui a cultura e o povo brasileiro.
Aps a Primeira Grande Guerra as relaes internacionais, econmicas e
polticas que o Brasil mantinha com a Europa ficaram abaladas, pois esse continente
agora se centrava na sua recuperao interna, em razo dos prejuzos provocados
pela guerra. O Brasil, nesse momento, intensificou suas relaes comerciais com os
Estados Unidos, e a influncia americana de imediato se fez notar tambm na
educao, atravs dos postulados democrticos de J onh Dewey.
A partir de 1950 o movimento da Escola Nova passou a ser discutido de
forma mais severa, resultando em certo descaso e discriminao com relao a seus
princpios pedaggicos e polticos. No entanto, parece no ter perdido uma relativa
importncia quando se discutiam as condies de ensino, as metodologias de
trabalho, a formao de professores, os valores scio-morais na educao, a
educao para a solidariedade, cidadania e autonomia dos indivduos e os
propsitos da educao, tanto que nas leis de ensinos n 4024/61 e n 5692/71, que
antecederam a lei atual, tais princpios foram mais uma vez discutidos. Alis, Paulo
Guiraldelli (2001) identifica nos movimentos educacionais que se seguiram ao da

13
Monteiro Lobato liderou uma campanha pela explorao do petrleo brasileiro. Tambm caricaturou
em sua obra um personagem tipicamente do interior paulista brasileiro, o J eca Tatu. Esse
personagem se mostra passivo, indolente, desanimado, doente, com verminoses e sem foras e
recursos para trabalhar o extenso e frtil territrio brasileiro.
14
Movimento literrio que se detm em aspectos da vida, da realidade, dos problemas, conflitos e
costumes da classe mdia e baixa, com seus fatos ordinrios e banais. Na Europa predominou na
Frana entre 1850 e 1880.
49
Escola Nova resduos dos seus princpios, a exemplo da Pedagogia Liberal
15
,
Pedagogia Progressista
16
, Pedagogia Crtica
17
e outras tantas.
A magnitude da pretenso dos escolanovistas exigia profissionais
competentes na tarefa do ensino e da aprendizagem ainda hoje uma questo
presente no nosso contexto. A idia de que o professor conhea seu aluno para
melhor compreender o processo de aprendizagem que aquele percorre faz supor um
bom suporte terico, do qual nem todos professores dispem. O desgaste do
professor como figura pblica desqualificada, infelizmente, mantm-se atual.
Os escolanovistas almejavam uma lei que introduzisse no pas um sistema
de ensino competente, de qualidade pedaggica, e, ainda, que atendesse ao intento
de ser laico, gratuito, comum aos dois sexos e obrigatrio para todo cidado. Para
tanto, necessitava, para sua consolidao, de transformaes sociais concomitantes
a mudanas poltico-educacionais no cenrio nacional.
A defesa escola pblica iniciou-se com o movimento da Escola Nova,
sendo dividido em quatro perodos subseqentes, aqui ordenados por J os Carlos
Libneo:
[] a primeira foi o conflito entre catlicos e liberais-escolanovistas, ocorrido
no perodo que vai de 1931 a 1937, sobre as linhas que deveria assumir a
poltica nacional de educao; a segunda gira em torno do conflito entre
escola pblica e escola particular e vai de 1956 a 1961, culminando com a
aprovao, pelo Congresso Nacional, da Lei 4.021; a terceira corresponde
ao surgimento dos "movimentos de educao popular" que vai de 1960 a
1964; finalmente, a quarta, que momento que estamos vivendo, iniciado
por volta de 1980, caracterizado pela mobilizao da sociedade em torno da
universalizao e democratizao da escola. (LIBNEO, 1995, p. 57).
Dessa forma, as questes trazidas pelos escolanovistas se fizeram perenes
no contexto nacional e alternaram momentos em que a discusso dos aspecto
polticos se sobrepuseram ao pedaggico, e vice-versa, um processo de reincidentes

15
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para
desempenhar os papis sociais requeridos pela sociedade de classes, de acordo com suas aptides
individuais.
16
A pedagogia progressista inclui as tendncias que compreendem a escola no contexto das
relaes sociais, sustentando explicitamente as suas finalidades sociopolticas em termos de
emancipao humana, ou seja, as pedagogias libertadora e libertria.
17
A pedagogia crtica, tambm reflexiva, concebe a educao como um processo de humanizao
dos homens, mas inseridos no contexto de suas relaes sociais. Parte da anlise crtica das
realidades sociais, sustentando as finalidades sociopolticas da escola na direo dos interesses
emancipatrios das camadas populares.
50
discusses pela implantao de gradativas reformas nas leis de ensino, ratificando
os princpios anunciados pelos Escola Nova do incio do sculo passado.
No se deve desconsiderar, no movimento escolanovista, a presena de
foras capitalistas que representavam a manuteno de interesses diferentes do da
educao. Os polticos tinham especial interesse em controlar a participao poltica
das massas por meio das eleies, e a escola era um instrumento estratgico para
tal fim. Tambm havia os interesses revelados dos catlicos, que j tinham
assegurado a formao privada das elites brasileiras e no viam motivos de tornar
tal investimento pblico e para todos, sendo ainda gratuito. Tambm os intelectuais
se abismavam com a imagem das cidades invadidas por populaes de costumes
rudes que ameaavam as rotinas citadinas de uma elite urbana e letrada que
ascendia economicamente. Educar a populao e amenizar, moralizar, seus
costumes toscos eram procedimentos polticos necessrios, tanto quanto conter o
fluxo migratrio em direo s cidades, o que tornou prioritrio disponibilizar
oportunidades de educao por todo o territrio nacional, criando escolas nas zonas
distantes da cidade e ali fixando as populaes rurais. Resumiu o mdico Miguel
Couto: "[] no Brasil s h um problema nacional: a educao do povo".
(CARVALHO, 2003, p.236).
A estratgia utilizada pelos catlicos para a manuteno da escola privada
foi a de difamar a escola pblica e as pessoas que a defendiam, a exemplo das
crticas lanadas contra Ansio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos. Este sempre defendeu uma escola de qualidade, gratuita e
obrigatria, sem, entretanto, se posicionar contra a existncia de um ensino privado.
Como um progressista, percebia a necessidade da escola pblica e laica para a
classe social operria e trabalhadora que surgia no pas e reivindicava a
escolarizao como garantia de permanncia e/ou melhoria de situao
socioeconmica perante as possibilidades crescentes que o desenvolvimento do
pas permitia vislumbrar para o cidado alfabetizado.
O grupo dos escolanovistas, os "profissionais da educao", assim
identificados a partir do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, por sua
vez, defendia os ideais da escola laica, gratuita, comum aos dois sexos e obrigatria.
Afirmavam eles:
51
J amais o Estado pretendeu exercer o monoplio do ensino, mas ao
contrrio, pode mesmo ser acusado de relapso em relao aos seus
deveres educacionais. Tanto isto verdade que as empresas privadas
mantiveram franco domnio dos ramos de ensino pelos quais se
interessaram secundrio, comercial e superior e se no exerceram
supremacia sobre o primrio porque este ensino nunca as atraiu
suficientemente. (WEREBE, 1970, p. 29).
Em 1924 surgiu a Associao Brasileira de Educao (ABE), cujos objetivos
eram basicamente dois: reunir em congressos opinies que pudessem consolidar
uma nova fisionomia pedaggica para a escola brasileira e dialogar com trs
18

correntes pedaggicas de intelectuais que defendiam seu modelo de escola. Um
grupo era dos catlicos, partidrios da pedagogia tradicional, outro reunia os
signatrios da pedagogia nova e o terceiro grupo defendia a pedagogia libertria.
Mrio Srgio Vasconcelos (1996) em sua obra: A Difuso das Idias de
Piaget no Brasil apresenta as reformas educacionais ocorridas no territrio brasileiro
a partir dos princpios da Escola Nova. So Paulo introduziu os princpios
escolanovistas em suas leis de ensino pela liderana de Sampaio Dria, em 1920;
no Cear, aconteceu sob a liderana de Loureno Filho em 1922; no Rio de J aneiro,
por Antnio Carneiro Leo e Fernando Azevedo em 1922; na Bahia, por Ansio
Teixeira em 1924; em Minas Gerais, por Francisco Campos em 1927 e,
posteriormente, no Rio Grande do Sul, no ano de 1938, pelo secretrio estadual de
Educao J os Pereira de Souza. Esses novos modelos de organizao do ensino
e da ao do professor confrontavam-se com a falta de um plano de governo em
nvel federal, de uma poltica pblico-pedaggica para o ensino nacional, de tal
forma que no foi o poder central que determinou as mudanas na poltica
educacional; ao contrrio, o governo foi constrangido a pensar num plano
educacional mais moderno e condizente com as alteraes j realizadas nos
estados da federao.
A discusso poltica sobre uma escola pblica ou privada ganhou espao no
cenrio brasileiro a partir da IV Conferncia Nacional de Educao (1931),
organizada pela ABE. Esse evento tinha a inteno de discutir as diretrizes para a
educao popular, tal como desejava o governo de Getlio Vargas, que fez o

18
Segundo Paschoal Lemme, em depoimento a Marlia Pimentel, eram dois os grupos. O liberal-
democrata de Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, e o grupo catlico-reacionrio, de D. Hlder
Cmara, Alceu Amoroso Lima (Tristo de Athade) e J natas Serrano. (PIMENTEL, Marilia, p.30 In:
LEAL, Maria Cristina. Histria e Memria da Escola Nova, 2003).
52
pronunciamento de abertura e conclamou os educadores ali presentes para a
elaborao das diretrizes educacionais para um plano de governo, programa esse
no especificado na Revoluo de 1930, alm de anunciar, no evento, a criao do
Ministrio da Educao e da Sade Pblica.
Aps a conferncia houve o desenrolar dos seguintes fatos:
1 - a conferncia acirrou a oposio antagnica entre os progressistas
liberais e os catlicos;
2 - foi redigido o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova no ano
seguinte conferncia, em 1932, no qual foram apresentados os motivos e as
indicaes metodolgico-pedaggicas para uma nova escola brasileira, pautada nos
fundamentos da gratuidade, laicidade, obrigatoriedade, e de ser comum para os dois
gneros;
3 - o novo ministro da Educao, Francisco Campos, tentou contemplar na
Constituio de 1934 tanto os ideais dos liberais como os dos catlicos ao
estabelecer as novas diretrizes da educao pblica nacional
19
.
O liberalismo foi o bero do escolanovismo. Como um movimento poltico,
vislumbrou a escola como formadora de cidados alfabetizados e capazes de,
ativamente, participarem do desenvolvimento econmico do pas.
O Manifesto de 1932 passou a constituir-se num marco referencial em
defesa da escola pblica na histria da educao brasileira. Foi positiva a
repercusso que os escolanovistas desencadearam na populao e nas elites
governamentais com a publicao do manifesto pblico que fazia defesa educao
popular. Nele sugeriam a reformulao da poltica educacional a partir de bases
pedaggicas renovadas, assentadas todas nos princpios escolanovistas, j
consolidados como uma experincia de xito em muitas regies da Europa e dos
Estados Unidos.

19
O grupo dos liberais e signatrios do Manifesto de 1932 redigiu um novo documento em 1933,
como sntese do Manifesto de 1932, onde voltou a afirmar os princpios do movimento escolanovista,
como fundamento para uma proposta de educao nacional, agora com posies menos acirradas.
Esse texto serviu como documento-base para o ministro Francisco Campos quando da elaborao
das diretrizes nacionais da educao na Constituinte de 1934.
53
A anlise contida na prxima citao refere-se ao ensino na cidade do Rio
de J aneiro, ento capital do Brasil, sendo, no entanto, apropriada para a prpria
leitura de escola como um todo sobre o que se pretendia na poca com a
modernizao do ensino:
[] empurrar a escola para fora de si mesma, ampliando sua rea de
influncia na cidade; de atravessar o espelho da cultura europia e norte-
americana para elaborar um conhecimento instrumental sobre a educao
brasileira e a vida urbana; de retirar a educao da tutela da igreja e do
governo federal; de lutar contra os "destinos" escolares que a fragmentao
social impunha. Essas caractersticas provocaram conflitos em vrios
nveis: governamental []; no nvel das prprias escolas em funcionamento,
o que indicativo do carter polmico da gesto da modernidade
pedaggica. (NUNES, 2003, p. 191).
Com o fim da Segunda Grande Guerra (1945), a Europa iniciou a sua
reconstruo tendo governos populares e democrticos, ao passo que no Brasil o
presidente era deposto, em razo da aproximao de Getlio Vargas s teses
defendidas pela esquerda. Com a queda do governo de Getlio Vargas, foram
reativadas as mobilizaes democrticas e populares em todo o pas; partidos
polticos se revigoraram, entre eles os de esquerda
20
; o povo foi chamado para
eleies presidenciais para substituir o governo provisrio instalado e para a
formao de uma Assemblia Nacional Constituinte. Tal fato mobilizou os
educadores, que mais uma vez retomaram os ideais da Escola Nova, adormecidos
pelo governo ditatorial de Getlio Vargas.
O Partido Comunista no acreditava na viabilizao dos problemas
brasileiros atravs da escolarizao, no entanto valorizou a escola pblica e
reivindicou melhores condies de trabalho para o professor de escola primria. Foi
esse partido que organizou os comits populares democrticos nos bairros das
principais cidades brasileiras, com o intuito de alfabetizar e de realizar um trabalho
poltico junto s classes trabalhadoras. Desse trabalho resultou que as associaes
de bairros, mais uma vez, vieram a pblico [] reivindicar melhorias urbanas como
esgoto, calamento, parques infantis, escolas etc. (GHIRALDELLI, 2001, p. 107).

20
O Partido Comunista do Brasil foi fundado em 1922, mesmo ano da Semana da Arte Moderna no
Brasil.
54
A contingncia poltica brasileira de uma possvel aprovao do substitutivo
Lacerda
21
, o que era uma ameaa escola pblica, levou a que em 1959 fossem
rechamados os signatrios do Manifesto de 1932 e publicassem um novo manifesto,
o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados (1959), tambm redigido
por Fernando de Azevedo. Na poca, o jornal O Estado de So Paulo, que tinha um
editorial pr-conservador, udenista
22
, passou a apoiar os liberais, os educadores
progressistas e at mesmo os socialistas na defesa da escola pblica.
Diferente de 1932, o Manifesto de 1959 no se preocupou com questes
dedticas-pedaggicos. Admitindo vlidas as diretrizes escolanovistas de
1932, esse documento tratou de questes gerais de poltica educacional.
(GHIRALDELLI, 2001, p. 114).
Em 1961
23
surgiu o Movimento de Educao de Base (MEB), vinculado
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que, trabalhando pela
conscientizao das populaes da zona rural do pas atravs da alfabetizao,
pretendia a elevao da cultura do povo. O MEB e os Centros Populares de Cultura
(CPCs) traziam a ideologia crist de esquerda, que, nesse perodo, j no se
posicionava to rigidamente diante dos princpios da Escola Nova. Foi no interior
desse trabalho que surgiu a Pedagogia Libertadora e problematizadora de Paulo
Freire (1921-1997).
Paulo Guiraldelli J r. (2001) diz que o trabalho de Paulo Freire tem em sua
origem a vertente pedaggica escolanovista, que dominava o cenrio educacional
no final da dcada de 1950 e incio da de 1960, e do pensamento social da esquerda
catlica, que tambm vigorava na poca. Paulo Freire no superou o quadro
contextual da poca, metodologicamente ou politicamente, mas sintetizou o
momento de efervescncia com sua proposta de educao problematizadora
perante uma pedagogia por ele identificada como bancria.

21
A Constituio de 1946 dizia que deveriam ser fixadas, a posteriori, as diretrizes para a educao
nacional. O ministro da Educao, Clemente Mariani, do governo de Dutra, constituiu em 1947 uma
comisso de educadores para traar as diretrizes de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN). A comisso entregou seu trabalho com princpios escolanovistas em
1948. Em 1949 o deputado Capanema arquivou o projeto no Congresso. S em 1957 reiniciar-se-iam
as discusses sobre um novo projeto, pois o de 1948 havia sido perdido. Surgiu em 1958 o
substitutivo Lacerda, que atendia aos interesses das escolas privadas. Vigorou aps 1961 e se
consolidou na ditadura militar.
22
Partido poltico de oposio a Getlio Vargas UDN: Unio Democrtica Nacional.
23
Braslia foi fundada em 1960 e representa o momento de grandes transformaes polticas no pas.
55
A Pedagogia Libertadora insistia na idia de que todo ato educativo um
ato poltico e que o educador "humanista revolucionrio", "ombreado com os
oprimidos", deveria colocar sua ao poltica-pedaggica a servio da
transformao da sociedade e da criao do homem novo.
(GHIRALDELLI, 2001, p. 123).
As escolas deixaram de ser extenso da famlia, do privado e religioso e,
gradativamente, transformaram-se em redes de escolas pblicas municipais e
estatais. Ficou estabelecido um novo espao de poder. A reforma da sociedade
estava a passar pela escolarizao, pela reforma do homem. A influncia liberal
reafirmava os valores democrticos e a perseverana na luta por uma educao
pblica garantidora dos direitos de incluso, entendida como uma luta pela
universalizao do ensino bsico e pela igualdade de acesso a todos os brasileiros.
Diante desse vasto campo de interesses e intenes, preciso, para melhor
compreenso do movimento escolanovista no Brasil, distinguir duas anlises: uma
dos aspectos polticos que a ele conduziram e outra com relao a seus
fundamentos pedaggicos. Os aspectos polticos e de interesses econmicos esto
apresentados, muito resumidamente, at aqui. Passamos, ento, aos aspectos
pedaggicos, de ensino, analisados a uma relativa distncia proporcionada pelo
transcorrer do tempo, quando as paixes esto abrandadas e se pode melhor
visualizar o legado da Escola Nova para o contexto atual da escola.
Os conflitos e os avanos no panorama poltico-econmico trouxeram
repercusses no panorama pedaggico, especialmente quanto apropriao dos
princpios da Escola Nova no cenrio da escola pblica brasileira do incio do sculo
passado. Do incio da dcada de 1930 ao final da de 1950, ser progressista
significava ser um escolanovista.
Eram poucas as escolas pblicas existentes no territrio brasileiro durante a
primeira metade do sculo passado, isso com relao ao contingente populacional
existente; eram tambm muito precrias fisicamente para a tarefa do ensino,
conforme parecer de Paschoal Lemmne de 1947
24
. Dessa forma, alm dessa
dificuldade material, os escolanovistas precisavam enfrentar o desafio da formao
de professores e a incorporao dos novos campos de saberes que se somavam

24
Relatrio feito pelo Partido Comunista Mesa da Cmara Municipal do Rio de J aneiro no sentido
de melhorar a instruo pblica (Guiraldelli, 2001).
56
aos conhecimentos pedaggicos, especialmente dos oriundos da biologia, da
psicologia e da sociologia, que passaram a ser cincias-fonte da educao.
A escola, at o sculo XIX, trabalhava segundo o paradigma pelo qual as
oportunidades de ensino eram desiguais para contemplar distintas realidades e
condies humanas, diferentemente da Escola Nova, influenciada pelos estudos
experimentais da psicologia psicomtrica (Alfred Binet, 1857-1911), que pretendia
proporcionar iguais oportunidades aos sujeitos, organizando grupos homogneos de
alunos conforme o desempenho alcanado em avaliaes de inteligncia.
Convm que se diga que a trajetria da Escola Nova no Brasil teve
diferentes encaminhamentos, em razo de distintas nfases que os princpios
disponibilizaram. Uma possibilidade foi a classificatria, onde o professor
identificava o potencial individual dos alunos atravs de testes e agrupava-os em
funo de suas qualidades intelectuais. Para este entendimento a escola deveria
oferecer as mesmas possibilidades de acesso a todos os alunos, no entanto as
diferenas individuais de cada um determinariam seu rendimento acadmico
25
.
Uma segunda leitura deste movimento refere a uma possibilidade de carter
bem mais liberal, de uma escola que priorizava atividades que orientavam o aluno na
preparao para a vida social, para a vida do trabalho produtivo no interior da
escola, assemelhando-se ao ambiente produtivo do comrcio, da indstria ou das
relaes de trabalho. A escola deveria ser til e produtiva, portanto, preparando
para o trabalho
26
, especialmente as populaes desprovidas de capital econmico.
Uma terceira possibilidade que os princpios da Escola Nova ofereceram foi
de a ao pedaggica ser construda a partir das atividades de cooperao e de
solidariedade entre os alunos, com o trabalho em grupo se constituindo numa
ferramenta pedaggica privilegiada. Defendendo essa perspectiva tivemos o
educador Ansio Teixeira, expoente intelectual e ferrenho defensor da escola pblica
no Brasil. Ansio Teixeira foi aluno e discpulo do americano J onh Dewey, no qual se
centra esta terceira perspectiva.

25
As situaes de no-aprendizagem eram de "responsabilidade" do prprio aluno.
26
A leitura do Manifesto de 1932 d possibilidade de entendimento do trabalho tanto como fim quanto
como procedimento da educao.
57
Ansio Teixeira, educador e poltico, tal como J onh Dewey, dizia: a escola
no deveria ser a preparao para a vida futura, mas, sim, constituir-se na prpria
vida do educando.
Convm que se destaque o nome de Ansio Teixeira no contexto
educacional brasileiro e da Escola Nova. Ansio Teixeira teve importante
participao como administrador pblico em diferentes setores da educao
brasileira, especialmente entre 1920 a 1960. A sua concepo de educao, de
homem e sociedade estava embasada em princpios filosficos e poltico-
democrticos. Foi aluno de J onh Dewey e defendeu os princpios pragmticos
desse autor em nosso territrio. Foi um intelectual comprometido com seu tempo;
fez-se um otimista com relao a uma nova escola brasileira, a que viria a preparar o
homem moderno como um sujeito ativo e participante, pela sua criticidade, numa
sociedade democrtica; ele rompeu com a tradio filosfica humanista-crist em
favor de um humanismo-teconolgico. Seus pronunciamentos diziam de duas novas
tendncias sociais, que sustentavam as relaes sociais e do trabalho, quais sejam,
a cincia e a democracia. Ansio Teixeira nunca deixou de trabalhar por uma escola
pblica e de qualidade para todos os brasileiros, como tambm foi incansvel na luta
por uma sociedade mais justa e mais humana para qualquer um.
Feitos esses parnteses, com relao a Ansio Teixeira no contexto
educacional brasileiro, retomo as possibilidades de encaminhamento do trabalho
pedaggico da Escola Nova, a de ser uma escola classificatria, segundo as
possibilidades intelectuais de cada aluno; a de ser uma escola cooperativa, onde o
processo democrtico e de aprendizagem em grupo ganhavam relevncia, de
perspectiva psicolgica e social, e, por ltimo, de uma escola funcional, de
preparao do aluno para sua vida produtiva, de trabalho na sociedade em
transformao. Essas trs facetas da Escola Nova no foram claramente
delimitadas ou trabalhadas no interior do movimento escolanovista, de forma a
demarcar especificidades tericas e tendncias. Todas essas fizeram ancoragem no
movimento escolanovista, criando, assim, um emaranhado terico e pedaggico que
propiciou o entendimento desse movimento ora como elitista, ora como tecnicista,
ora como populista, ora como psicologizante ou mesmo utpico. A obra de
Dermeval Saviani, Escola e Democracia, que teve sua primeira publicao em 1983,
um dos trabalhos que serviram de referncia para muitas teses, dissertaes e
58
estudos a respeito da Histria da Educao Brasileira. Pela perspectiva desse
ltimo autor a Escola Nova aborda de forma tendenciosa, privilegiando ora a
perspectiva tecnicista, ora uma perspectiva psicologizante. Faz-se necessrio
retomar os textos originais e um estudo do contexto da poca para melhor
compreender a magnitude desse movimento e sua repercusso no contexto
educacional brasileiro.
A primeira e a terceira tendncia tm a caracterstica de ressaltar o individual
em oposio ao coletivo, e as trs tendncias tm a criana ou o jovem como um
sujeito ativo, que pela atividade participa de forma reflexiva e crtica do seu
desenvolvimento moral, lgico e social.
O dilema interno que a Escola Nova sintetiza foi o conflito entre uma
abordagem individual e uma coletiva. O pensamento educacional renovador
procurava equilibrar-se entre essas duas tendncias opostas. A primeira
supervalorizava o indivduo, pelas testagem de alunos e organizao de turmas
homogneas para que a potencialidade de cada um fosse ressaltada. Na outra
abordagem, o social que prevalece com destaque, colocando o indivduo na
dependncia das normas sociais. Os defensores do trabalho em grupo, entre eles
J ean Piaget, diziam que o coletivo no se ope ao individual; pelo contrrio, atende
aos dois plos, porque promove o desenvolvimento individual, do intelecto e da
razo, ao mesmo tempo em que um procedimento coletivo, feito em par com
outros sujeitos. Enquanto a considerao da individualidade do aluno era resultante
da nfase dada pela psicometria da poca, o trabalho coletivo, dos grupos e aes
cooperativas, era resultante da nfase psico-sociolgica. diante disso que
devemos compreender o pensamento escolanovista, nem sempre tendo sucesso no
equilbrio de sua dupla inclinao.
Convm lembrar que o trabalho por equipes nasceu de um dilema de
simultnea natureza, a poltica e a psicolgica. Essa metodologia de trabalho, por
um lado, reconhece a importncia crescente atribuda ao fator coletivo pelas
diversas ideologias polticas e de incremento da vida democrtica na escola, que
acabou levando os educadores a enfatizar a vida social existente em sala de aula;
por outro, norteada pelo respeito atividade da criana e pelos dados de psicologia
infantil, que dizia ser a cooperao situao que privilegia a aprendizagem.
59
O modelo escolar predominante fazia o aluno trabalhar de forma a
automatizar procedimentos; por sua vez, a Escola Nova sugere a colaborao entre
os alunos num grupo de trabalho, considerando esta atividade um suporte ao
desenvolvimento da autonomia do aluno. Na escola tradicional, todo
desenvolvimento intelectual e moral do aluno tem sua origem nas relaes
heternomas, porque ligadas presso contnua do professor; ao contrrio, na
Escola Nova, o desenvolvimento moral e o cognitivo podem, em muito, ser
facilitados pela relao respeitosa e recproca estabelecida em aula entre professor
e alunos. Nessa relao, os sujeitos so incentivados descentrao de seus
pontos de vista, isto , a diminuio do egocentrismo natural da criana e as
relaes que se estabelecem o mais prximo possvel da vida real facilitam um
trabalho espontneo e cooperativo, constitudo a partir das necessidades e dos
interesses de um grupo formado por indivduos com histrias diferentes.
A ludicidade na atividade escolar outra caracterstica da Escola Nova, esta
resgatada dos estudos de Friedrich Frobel (1782-1852), que utilizava o jogo nas
situaes escolares. J ohann H. Pestalozzi e Friedrich Frobel acreditavam que a
educao acontece pela experincia que a criana faz, negando, portanto, o
princpio de uma ao educativa como algo a ser efetuado de fora para dentro. Os
escolanovistas, da mesma forma, viam uma transio espontnea do jogo para o
trabalho; consideravam o jogo um recurso importante por conter, alm do
componente simblico, um exerccio sensrio-motor a ser praticado tanto pelas
crianas como pelos adolescentes. Os jogos eram incentivados e diversificados,
podendo consistir em atividades campestres, numa caminhada ou num jogo coletivo.
Diz-se, como crtica, que a Escola Nova foi extremamente ldica,
comandada pelos alunos e com carncia de contedos acadmicos. Em resposta,
Adolfo Ferrire diz:
Elas [as escolas com novas metodologias] no se podem basear apenas na
espontaneidade, requerem um certo "programa mnimo" que no se deve
reduzir reciprocidade e cooperao. A escola experimental tem, tambm
ela, um programa de estudos que no simplesmente sinnimo dos
mtodos de aprendizagem social. (BARRELET; PERRET-CLERMONT,
1996, p. 231).
Outro aspecto a ser considerado como poltica pblica da educao, e
tambm de preocupao metodolgica, presente no movimento da Escola Nova
com relao formao do professores. Essa formao sempre foi reduzida e at
60
precria em muitas situaes, a exemplo de ser suficiente, na poca, para a
docncia, um reduzido domnio da leitura, escrita e clculo em muitas regies do
pas; muito poucos eram os professores com habilitao para o magistrio, dos
quais, ainda, muitos tinham formao filosfica.
Em Belo Horizonte foi inaugurada em 1929 a Escola de Aperfeioamento
Pedaggico, criada com a especfica atribuio de atualizao e formao docente.
Essa instituio tornou-se uma referncia no pas, alm de ser uma das pioneiras a
ler textos do jovem pesquisador J ean Piaget, sobre suas recentes descobertas
acerca da mentalidade infantil. A escola mantinha intercmbio com o Instituto J ean-
J acques Rousseau, tanto que vrios professores de l vieram para ministrar cursos
no Brasil, tal como historia Mrio Srgio Vasconcelos na obra A Difuso das Idias
de Piaget no Brasil (1996).
A escola exitosa foi uma unanimidade para os escolanovistas, assim como o
fato de ser laica, obrigatria, gratuita e comum. Todos os alunos deveriam aprender
na escola, independentemente de ser organizada a partir de uma classificao
prvia, de priorizar as atividades produtivas e laborativas ou das aes cooperativas;
deveriam ter mais do que o domnio do cdigo da escrita, da leitura e do clculo,
atingindo um status de cidado brasileiro, tomando posse de seus direitos e deveres
para uma nova sociedade que se industrializava e se desenvolvia em quase todos
os sentidos. A luta contra o analfabetismo foi unnime. J ean Piaget assim se referiu
a esse empreendimento:
[] o analfabetismo no apenas uma privao do uso da leitura e escrita,
mas uma carncia geral que interessa aos meios de produo e prpria
sade tanto quanto os sistemas de comunicao ligados ao alfabeto e que
servem transmisso dos conhecimentos elementares de que depende a
vida inteira. (PIAGET, 1998, p. 122).
A Escola Nova privilegiava momentos de passeios, piqueniques, idas a uma
indstria para visitao como situaes de ensino de enorme proveito pedaggico.
Os alunos no necessitavam permanecer enfileirados, atentos verbalizao do
mestre, para aprender; ao contrrio, eram incentivados a participar, a falar, a
perguntar, a estabelecer trocas com os colegas, numa tentativa de aproximao das
situaes cotidianas da vida escola, ao espao de aprendizagem. As aulas de
laboratrio tambm eram incentivadas, e espaos foram criados para esse fim
especfico, do aprender pela experincia, num ambiente cuidadosamente construdo
61
para o fim da aprendizagem. O ensino era dividido em perodos de pesquisa, de
estudo individual e de aulas coletivas.
O professor escolanovista devia desacomodar o aluno, criar nele motivos
particulares que o levassem a pensar cientifica e moralmente a partir das
experincias vividas tanto no seu ambiente escolar como nos ambientes social e
familiar. Dessa forma, podemos dizer que a premissa da atividade, do sujeito em
ao, predispe-no ao desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais, sociais
e morais de forma simultnea. Convm que se ratifique a proximidade do
movimento da Escola Nova e algumas idias pedaggicas lanadas por J ean Piaget
em conferncias em que a temtica dobrava-se sobre a educao; todavia, a obra
piagetiana transcende os princpios escolanovistas, como uma epistemologia do
conhecimento que foi, em parte, reconhecida pelo movimento em questo.
A pedagogia, a grande beneficiria do movimento da Escola Nova, ganhou
em trs dimenses: primeiro, com a prpria pedagogia da ao; segundo, na
organizao escolar, com uma poltica para a educao, e, terceiro, com novas
teorias para a educao, a cientificidade de que se carecia at ento.
evidente que, ao resgatar os princpios fundadores da Escola Nova,
fazemo-lo a partir de seu saldo positivo, daquilo que pode ser interessante para a
discusso e enriquecimento das idias pedaggicas atuais. A pedagogia, por
trabalhar com sujeitos em desenvolvimento, mantm em si a necessidade da
dinamicidade, de constante exerccio de atualizao crtica e contextualizada, e no
so somente as idias "novas" que possibilitam uma profcua reflexo pedaggica.
Isso posto, podemos observar que os princpios escolanovistas, mesmo
tendo se passado tanto tempo - o suficiente para que a cincia pedaggica se
ampliasse atravs de novos estudos -, no deixaram de ser pertinentes. Ainda
falamos de uma escola que tenha como fim um cidado solidrio, autnomo e
crtico, escola que seja ativa, que seja pautada sobre contedos significativos, que
seja multidisciplinar. Se considerarmos a perspectiva poltica do movimento, ainda
entendemos que a escola deva dar acesso e garantir aprendizagem a todos, ser
inclusiva, gratuita, laica e emancipatria.
A Escola Nova trouxe uma forte concepo humanista educao por
conceber o homem, em sua essncia, como articulador e centro do seu
62
desenvolvimento. Provocou modificaes importantes no sistema escolar,
colocando os estudiosos do ensino em constante questionamento sobre a melhor
forma de levar o aluno a "aprender a aprender" de forma autnoma e responsvel.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA EM J EAN PIAGET
A moral diz respeito ao agir humano nas situaes de interao com seus
pares, por isso tambm social. Em qualquer relao com outro sujeito
necessria a existncia de regras e normas de conduta que orientem a relao, isto
, seu componente moral. necessrio, no entanto, ter a moral como uma fora de
mobilizao interna e livre de presses sociais externas sobre um sujeito, de forma
que o oriente no modo como agir com os outros, no modo como deve proceder
segundo a autonomia moral de cada um.
Segundo J ean Piaget, "[] toda moral consiste num sistema de regras, e a
essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire
por essas regras". (PIAGET, 1932-1994, p.23). Ainda diz:
A moral da conscincia autnoma no tende a submeter as personalidades
a regras comuns em seu prprio contedo: no limita-se a obrigar os
indivduos a "se situarem" uns com relao aos outros, sem que as leis de
perspectivas resultantes desta reciprocidade suprimam os pontos de vista
particulares. (PIAGET, 1932-1994, p. 295).
J ean Piaget diz aqui que a regra moral deve ser organicamente
estabelecida, de forma a contemplar o regramento moral de uma sociedade, as suas
leis, sem suprimir as particularidades da autonomia de cada sujeito, isto , est
resguardada a possibilidade de diferenciao de cada um na totalidade do
consenso.
Sobre a simultnea diferenciao e similaridade no comportamento de cada
sujeito no seu processo de incluso social, J ean Piaget diz que a moralidade no
conduz a uma homogeneizao de aes, apesar de uma certa tendncia para
comportamentos que respondam uniformizao, isto , que possibilitem a
convivncia entre muitos indivduos a partir de valores minimamente comuns, para
que a cooperao seja possvel. A diferenciao numa sociedade desejada; s
assim cada sujeito pode transform-la ou nela se inserir conforme suas aptides.
63
Ser moral pressupe desentranhar o que nos parece pessoalmente correto
diante de situaes controvertidas, e supe tambm sentir-se obrigado por
si mesmo a faz-lo com independncia dos pontos de vista e das presses
circundantes. (PUIG, 1998, p. 78).
Para J ean Piaget, a criana participa ativamente do seu desenvolvimento
moral pelo fato de a construo das regras e valores ser dependente das trocas
sociais que estabelece no meio onde interage. Piaget no v a criana como
egosta e movida por impulsos destrutivos; diz que esses julgamentos so
projetados na criana pela percepo adulta. Defende que na criana tanto existem
tendncias para saciar desejos prprios, egocntricos, como tendncias de
estabelecer relaes de reciprocidade. Os valores e regras so tidos por Piaget
como dependentes da possibilidade de tomada de conscincia do sujeito, somados
qualidade das relaes que a faro constituir uma moral mais heternoma ou mais
autnoma. Na moral heternoma as regras so meramente legitimadas em razo do
prestgio de quem as impe e entendidas ao p da letra, ao passo que a moral
autnoma regida por regras claramente compreendidas no seu esprito e
legitimadas pela razo, por contratos feitos entre pessoas que se concebem como
livres e iguais, diz Yves La Taille na introduo do livro de J osep Maria Puig, A
Construo da Personalidade Moral de 1998.
Para a concepo de moral autnoma, J ean Piaget sugere que a educao
dos alunos privilegie situaes de cooperao, de grupo, nas quais a descentrao,
o dilogo e o acordo se fazem necessrios.
O estudo de J ean Piaget sobre o desenvolvimento moral foi realizado com
crianas em situao de jogo. A partir das entrevistas clnicas realizadas foram
constitudos dois grupos de anlise, um com relao prtica das regras no jogo,
isto , o modo como as crianas seguem as regras e como fazem para coloc-las na
situao de jogo; e outro grupo, da conscincia da regra, que diz respeito ao
entendimento, compreenso que as crianas tm da regra, de sua necessidade,
origem, utilidade e sua possibilidade de alterao. Esses dois grupos de anlise
foram analisados detalhadamente por J ean Piaget na sua obra de 1932, O Juzo
Moral na Criana. Sua busca dirigiu-se questo: Por que as regras so
obedecidas? J ean Piaget no via valor moral na simples obedincia s regras
estabelecidas socialmente; ele buscou o princpio inerente e interno ao moral, a
64
que move o sujeito para determinadas situaes de interao social; como as regras
morais so validadas pelo sujeito.
Com relao prtica das regras, identificou quatro grupos de atitudes
dominantes da ao infantil. Na primeira delas h uma simples manipulao
exploratria das peas de um jogo. A criana exercita sua capacidade motora e
constri um certo ritual, que ser repetido na presena do mesmo objeto. o
perodo observado at em torno de dois anos. O segundo grupo, que compreende
dos dois aos cinco anos, foi denominado de perodo egocntrico; a criana capaz
de identificar um procedimento que peculiar ao jogo e imita-o de forma distorcida,
copia em ao o que consegue perceber de uma situao de jogo, sem, contudo, ter
interiorizado ou compreendido a sua dinmica total e os procedimentos internos da
inteno e peculiaridades da ao e inteno de quem joga. Nesse momento ela
joga na presena de outras crianas sem necessariamente estar jogando com seu
companheiro; os jogos so paralelos; todos podem ganhar; todos podem ter seu
jeito de jogar. Um terceiro grupo de aes surge com a cooperao nascente, onde
a regra e os procedimentos internos do jogo so conhecidos e respeitados como
imperativos. A criana capaz de acompanhar a estratgia de jogo do seu
adversrio para organizar suas aes com a ntida inteno de vencer ao outro.
Existe, agora, o indcio de uma intencionalidade no jogo e uma descentrao da sua
perspectiva frente situao de jogo e interao entre os sujeitos. no ltimo
grupo que o jovem v a possibilidade de uma adequao das regras s
necessidades e intenes dos jogadores. O jogo e suas regras tornam-se flexveis,
desde que sejam negociados e haja o aceite de todos. A regulao minuciosa,
vrios detalhes so especificados, essa etapa da combinao prvia do jogo parte
da diverso.
A prtica das regras, ento, vai de uma situao de indiferenciao da regra
para uma etapa de obedincia aos procedimentos normativos do jogo at sua
possibilidade de flexibilizao, pela negociao e estabelecimento de novos jeitos de
jogar.
O segundo grupo de anlise foi o da conscincia da regra, a forma como a
criana interioriza a regra moral, esse o grande objeto de estudo de J ean Piaget.
Neste item foram observados trs grupos de condutas. No primeiro grupo esto as
crianas que, de incio, no percebem a existncia das regras. o perodo
65
denominado de anomia, com uma indiferenciao de aes originrias do mundo
externo e do universo interno; as aes espontneas da criana e as aes do meio
no so sentidas como obrigatrias. Esse perodo se estende at a construo do
objeto permanente, da representao e da funo simblica. medida que a
criana constri o real como permanente em seu entorno, tema discutido na obra A
Construo do Real na Criana (1937-1979), surgem as primeiras trocas
interindividuais propriamente ditas, fato que inaugura um novo perodo, no qual as
normas passam a ser sentidas pela criana.
No segundo tipo de conduta observado existem uma considerao e
respeito, por parte das crianas, com relao regra ditada pelos adultos. Elas
percebem agora a crescente regularidade de certas restries, de negativas que
dirigem sua ao exploratria sobre o mundo, de uma maior incidncia de regras
exteriores sobre ela, e isso as leva a atenderem s normas de conduta scio-morais
anunciadas pelos adultos que a cercam, a reconhecerem o valor de uma restrio e
os indcios de uma permisso. Passam de um perodo de anomia (submisso aos
seus prprios desejos) para a heteronomia (submisso palavra adulta), deixando-
se dirigir por outros. Os imperativos morais, as regras e os hbitos sociais impostos
proteo e aos cuidados dispensados criana so reconhecidos como justos
porque mediados pelo sentimento de respeito e amor da criana pelo adulto, a qual
obedece com a inteno de manter o sentimento de amor por parte do adulto. A
regra sacralizada e intangvel; logo, pensar em modific-la constitui um sacrilgio.
Esse respeito unilateral o prprio instrumento de submisso que a criana adota
para si, de forma inconsciente, quando atende s regras existentes e ditadas pelos
adultos.
A responsabilidade dita objetiva nesse momento porque a criana
considera mais as conseqncias materiais de um ato do que a inteno ao realiz-
lo; o pensamento da criana dito intuitivo, porque est preso aos aspectos
concretos, e ainda, nesse perodo, o egocentrismo far-se- presente de forma mais
intensa.
O egocentrismo coloca a criana dentro do fenmeno da indiferenciao,
que a impossibilita de perceber os sentimentos e desejos de um outro sujeito. O
realismo, artificialismo, finalismo e animismo so expresses egocntricas de que se
utiliza a criana. J ean Piaget utiliza o conceito de egocentrismo infantil em dois
66
sentidos diferentes: um para demonstrar a indiferenciao entre o sujeito e o objeto
e o outro para indicar a dificuldade de cooperao da criana. O processo de
descentrao, que se ope ao egocentrismo, supe o reconhecimento de pontos de
vista diferentes do seu, com a coordenao em ao de diversos pontos de vista.
E, por ltimo, o grupo de condutas que tm os jovens com mais de dez-onze
anos, os que fazem da regra uma necessidade, sem que a sacralizem como no
grupo anterior. Para estes a regra pode ser alterada quando do consentimento de
todos, porque no ocupa mais o lugar de uma tradio, e, sim, de uma necessidade
interna de organizao, de forma que o direito de todos num jogo ou nas relaes
seja observado igualitariamente. A combinao de regras que antecede o jogo
prev tanto as regularidades quanto as possveis excees regra. No momento,
as regras passam a ser fruto da atividade racional e social. A submisso lei
tanto maior quando mais essa lei emana dos grupos de iguais e quando a
personalidade autnoma de cada um participa da sua elaborao. A
responsabilidade , agora, subjetiva; o jovem capaz de considerar a inteno de
uma ao, no mais de um resultado material, a exemplo da clssica situao
piagetiana de interrogatrio, de ser mais culpada uma criana que quebra dez
copos sem querer do que aquela que propositadamente quebra um copo
responsabilidade objetiva. A mentira ou engano de um para com o outro passam a
ser considerados como uma ao desleal e ruim porque violam a confiana interna
duma relao.
O grupo de estudos, com relao conscincia das regras, faz um percurso
desde a ausncia de uma conscincia de regras - a anomia, seguida da submisso
do regramento exterior - a heteronomia, at a interiorizao das regras, com a
conscincia interna da regra - a autonomia.
A passagem da heteronomia para a autonomia d-se com a gradativa
extino do temor sentido pela criana com relao ao adulto e o conseqente
enfraquecimento da obedincia regra ditada por essa pessoa maior em idade ou
tamanho. Isso acontece em razo da ampliao das suas relaes sociais no
mesmo momento em que o adulto decai no julgamento feito pela criana, por ela
agora perceber que a justia no imanente ao objeto, que o adulto falha, que nem
sempre preserva a verdade ou a coerncia entre suas aes e enunciados. Nesse
mesmo tempo cresce a considerao por sujeitos que dispensem igual respeito e
67
considerao pela criana/jovem, com quem estabelece relaes de reciprocidade,
mesmo que ainda esteja presente uma mistura dos sentimentos de afeio e medo.
O jovem, agora, esfora-se para no decair no julgamento moral desse novo amigo;
as relaes no se caracterizam mais pela verticalidade do mando e instala-se o
respeito mtuo nas relaes. O adulto, que era visto como superior s regras e
justia, com o respeito mtuo, passa a ter os mesmos direitos e deveres que o jovem
com relao s mesmas. A ao orientada, agora, pela legalidade de fato ou de
direito, suplantando a de autoridade. H de se considerar tambm o
desenvolvimento intelectual da criana em estdio operatrio-formal, que possibilita
entender a regra como um contrato entre iguais.
No estudo piagetiano foram observadas diferentes formas de justia junto s
crianas. Uma primeira justia a imanente, prpria das crianas menores, que
acreditam na existncia de sanes automticas que brotam das prprias coisas.
Para J ean Piaget a crena na justia imanente ou objetiva provm de uma
transferncia quase que imediata das situaes heternomas vividas na relao com
os adultos para as situaes concretas, na relao com os objetos, de necessidade
de reparos imediatos e punitivos. Uma segunda justia a retributiva, que supera,
em parte, a justia imanente. Essa nova justia diz respeito proporcionalidade
entre o ato de infrao e a sano cabida. A criana que quebra muitos copos sem
querer ser, agora, menos castigada do que a quebra somente um durante um
episdio de raiva; a justia diz respeito ao dano causado ou intencionalidade
implcita na situao. a justia que avalia a inteno da ao, no somente o dano
causado.
A justia ser igualitria quando tem igual valor e mesma aplicabilidade para
todos. Na impossibilidade de identificao de um culpado, justo que todos sejam
responsabilizados, o mesmo valendo para os casos em que uma criana protege o
infrator devido a uma combinao prvia, de sigilo. A lealdade ao amigo no deve
ser quebrada e, por isso, uma punio que atinge um culpado e todos os outros
compreendida como cabvel, pois responde ao pacto entre amigos, aqui a denncia
tida como um ato desleal. A justia distributiva traz a idia de ser distribuda em
igualdade para todos, com os mesmos direitos e deveres, isto , passa a estar
presente o valor da cooperao, da agremiao. A justia distributiva implica
68
autonomia e libertao em relao autoridade adulta, ao passo que a retributiva
implica a obedincia autoridade adulta.
A justia distributiva pode galgar um degrau a mais, quando a igualdade
indistinta substituda pela idia de eqidade. Nesta ltima os jovens so capazes
de considerar variveis atenuantes para cada situao em discusso; o julgamento
prioriza tanto a igualdade como a necessidade de no-homogeneizao, de poder
haver diferentes graus de responsabilidade numa mesma situao, a qual ser
julgada com lisura.
Importante ressaltar que so as relaes sociais entre as prprias crianas,
entre os iguais, que constituem o meio mais apropriado ao desenvolvimento
da justia distributiva e as formas mais evoludas da justia retributiva, que
a da eqidade. (VINHA, 2003, p. 81).
Diante da necessidade de justia, as crianas e jovens clamam por
penalizaes. As sanes observadas foram principalmente as expiatrias,
especialmente enquanto a criana heternoma, e as de reciprocidade, quando a
autonomia prevalece no jovem. As expiatrias so as caracterizadas pela coero e
por relaes arbitrrias e estranhas entre a sano e o dano causado, e as por
reciprocidade possuem uma menor coero se comparadas com as expiatrias, por
serem mais compreensveis, melhor analisadas pela criana e terem uma relao
natural ou lgica com o ato a ser sancionado; estas no so estranhas, podendo,
inclusive, ser uma sano reparatria ao dano causado.
Desse conjunto sobre justia e punio tem-se, mais uma vez, a participao
ativa da criana no seu desenvolvimento, agora moral. O sujeito no interioriza
passivamente os valores morais como crem os empiristas. No desenvolvimento
ativo, priorizado pela Escola Nova, o ambiente no incuo ao sujeito nem o sujeito
passivo ao ambiente.
A autonomia pretendida e resultante desse processo de interao social,
feita pela cooperao, a que predispe o sujeito a agir de forma original a partir de
uma convico e liberdade interior. No pode ser confundida com a situao do
aluno que adota comportamentos que sabe serem ajustados aos olhos do professor,
por exemplo, pois essa adequao ao que supe apropriado em determinado
ambiente ou situao pode ser entendida como resultante de uma obedincia
exterior, sendo esse ainda um comportamento heternomo, utilizado por
convenincia pessoal. A idia genuna de autonomia, assim como a da cooperao,
69
a que resulta de uma ao voluntria, espontnea, que emerge da necessidade
interior de cooperar, sem a necessidade de um ganho pessoal. J ean Piaget
considera que os dois aspectos da personalidade moral so a autonomia e a
reciprocidade.
Se a escola pretende formar conscincias livres e indivduos respeitadores
dos diretos e das liberdades de outrem, isto , relao entre indivduos
fundamentadas na autonomia e na reciprocidade, tem-se que a melhor lio moral
verbalizada pelo professor no suficiente para tal inteno da escola. Se isso
fosse suficiente, a maioria de ns seria moralmente autnoma, pelo nmero de
vezes que ouvimos boas orientaes, as quais nos conduziram autonomia scio-
moral. Autonomia tanto autogoverno como a considerao das necessidades dos
outros, supondo restries prpria liberdade pessoal.
O visto at aqui possibilita-nos destacar o valor das relaes sociais para o
desenvolvimento moral. As vivncias dirias, o jogo, as interaes entre as pessoas
e as experincias refletidas pelo grupo que fazem surgir o comportamento
autnomo, que ser tanto cognitivo, como scio-moral. Segue uma rpida
passagem pelos estdios do desenvolvimento cognitivo anunciados por J ean Piaget,
uma vez que so condies necessrias, sem serem suficientes, para o
desenvolvimento moral que est apresentado at ento.
O conhecimento, na perspectiva da Epistemologia Gentica, a
manifestao mensurvel das estruturas mentais do sujeito, resultantes de todas as
experincias realizadas durante um percurso que se divide em perodos ou estdios.
Os estdios do indicativos de uma estrutura de conjunto dos esquemas mentais
utilizados pelo sujeito na sua contnua adaptao ao meio onde vive, na busca de
uma equilibrao sempre mais adequada e, portanto, maior, melhor ou superior
anterior.
bastante conhecida a diviso dos estdios de desenvolvimento de J ean
Piaget. So eles: o estdio sensrio-motor, que est dividido em seis subestdios; o
estdio pr-operatrio e o estdio operatrio concreto, e, por fim, o estdio das
operaes formais.
J ean Piaget diz que o que torna as estruturas maleveis, isto , nunca
engessadas ou acabadas, a possibilidade de ao que o sujeito tem. A ao, por
70
sua vez, mobilizada por uma necessidade, que pode ser fisiolgica, afetiva ou
intelectual, a qual direciona o sujeito atividade da descoberta.
O entendimento do que seja uma estrutura mental importante para a
compreenso de como se processa a interao do sujeito com seu entorno. As
estruturas mentais prolongam e perpetuam o processo de adaptao biolgica do
organismo desde os primeiros momentos da vida de um sujeito. So as
experincias que pontuam o "incio" de uma ontognese do desenvolvimento
humano, quando acontece uma primeira diferenciao, a que modifica o que era um
reflexo para um esquema de ao do beb. Tentando melhor explicar, nossa
herana gentica nos disponibiliza possibilidades de desenvolvimento, as quais vo
exigir a participao do sujeito para que se manifestem como realidades. Com os
primeiros esquemas de ao ampliam-se as possibilidades de experincias do beb,
pois so passveis de repetio, havendo a possibilidade de serem generalizveis e
aplicados a novas situaes de experincias vividas, o que aprimora a qualidade do
esquema antes insuficiente para a ao recm-realizada.
Dum intercmbio circular entre sujeito e objetos, em permanente
transformao, tm-se as estruturas
27
, que comportam leis de totalidades,
transformaes e auto-regulaes, que J ean Piaget refere, conceitualmente, no
estdio formal como:
[] estruturas formais no formas inatas ou a priori do entendimento, e
que seriam inscritas previamente no sistema nervoso, e nem
representaes coletivas que existam inteiramente elaboradas fora e acima
dos indivduos, mas formas de equilbrio que se impe pouco a pouco ao
sistema de intercmbios entre os indivduos e o meio fsico, e ao
intercmbio entre os indivduos, - e esses dois sistemas constituem, alis,
um apenas, visto de duas perspectivas diferentes. (PIAGET, 1955-1976, p.
252).
Uma estrutura o resultado de duas invariantes funcionais: a assimilao e
a acomodao. A assimilao refere-se incorporao de um objeto ou situao a
uma estrutura interna, ao passo que a acomodao a prpria reordenao da
estrutura sob efeito de uma nova experincia vivida. So os esquemas e estruturas
prvios de um sujeito que lhe disponibilizam condies mnimas de interao frente
aos desafios do meio circundante; por isso, de capital importncia o

27
Um conjunto de estruturas caracteriza um estdio.
71
reconhecimento dos esquemas e estruturas prvios do aluno no processo de
desenvolvimento e escolarizao.
Retomando os estdios de desenvolvimento desde o estgio sensrio-motor,
encontramos elementos que respondem questo epistemolgica de como o sujeito
aprende, de quando e como ativamente constri esquemas
28
pelas experincias
sociais e que implicam desacomodaes cognitivas. Os estdios do conta de um
processo linear e ordenado da capacidade cognitiva do sujeito
29
; so conjuntos de
esquemas que caracterizam diferentes patamares do desenvolvimento. Para ns,
professores, os estdios so indicativos gerais de que recursos intelectuais um aluno
pode estar a utilizar enquanto elabora, de forma pessoal, os contedos que
transitam na aula.
Antes de despendermos algumas linhas para o modo como acontece o
processo de aprender nos diferentes estdios, faz-se necessrio apresentar as
quatro condies necessrias para o desenvolvimento estabelecidas por J ean
Piaget: uma condio a maturao ou desenvolvimento do sistema nervoso; outra
a experincia que o sujeito vai adquirindo e que passa a se constituir numa
referncia para toda aprendizagem a posterior; uma terceira condio a interao
social, espao no qual o desenvolvimento ocorre e ganha significado, a qual deve
ser sempre entendida como uma relao entre sujeitos, ou entre sujeitos e uma
situao, de forma que haja uma concomitante implicao, ambos agindo sobre uma
comum escala de valores, nunca a interao pode ser compreendida como a ao
de uma das partes somente; e, por ltimo, a equilibrao, que ocorre num processo
de ao recursiva.
Essas quatro condies de desenvolvimento se articulam de forma a
constituir um conjunto nico. No possvel estabelecer prioridade para nenhuma
delas, pois, isoladamente, no so suficientes; agem em conjunto e sofrem
reciprocamente a ao de uma sobre a outra.

28
Os esquemas so estruturas inconscientes ao indivduo, pelo menos enquanto nos estdios iniciais
do desenvolvimento. Os esquemas configuram uma ordenao virtual dos conhecimentos
acumulados pelo indivduo.
29
A progresso dos estdios linear enquanto que o desenvolvimento cognitivo no, esse atende a
uma circularidade sempre mais complexa e majorante, num sistema de rede.
72
No perodo sensrio-motor o desenvolvimento d-se especialmente pela
constncia e diversidade de experincias disponibilizadas pelo meio que circunda a
criana, situaes que exigem dela aes e interaes que vo consolidar as
primeiras condutas sensrio-motoras.
A representao e a funo simblica so marcos na transposio
qualitativa de estdios para J ean Piaget, do sensrio-motor para o estdio pr-
operatrio. Esses marcos possibilitam uma maior e diversificada interao da
criana com o mundo que a cerca; no mais precisando agir de forma sincrnica
sobre o mundo fsico. Ela, agora, utiliza meios intermedirios, carregados de
significantes, como as palavras, os desenhos, os gestos e as imagens nas suas
aes.
No final do estdio pr-operatrio, as aes lgicas comeam a ganhar
desenvoltura, no entanto o xito de uma execuo operatria nem sempre vem
acompanhado de uma correspondente argumentao sobre os procedimentos
mentais ou operatrios realizados. A criana realiza uma operao sem que consiga
explicar o percurso feito para alcanar determinado resultado; quando a ao
antecede o processo de conceituao, de reflexo sobre o procedimento realizado, o
que no invalida o resultado exitoso sobre o desafio que lhe foi proposto. Tal
situao justifica o porqu de esse estgio tambm ser chamado de "intuitivo", pela
falta de provas para uma afirmao ou operao realizada, pela impossibilidade de,
muitas vezes, a criana justificar suas crenas, isso pela predominncia do
pensamento ainda egocntrica. No h necessidade de justificativas, parece-lhe
natural que a forma como concebe uma situao, ou veja um objeto, seja
exatamente a mesma de qualquer outro sujeito, o que dispensa explicaes ou
justificativas.
As operaes atendem a uma composio de aes lgicas, organizadas e
estveis, hierarquizando um sistema de interdependncia entre as partes e um todo.
E esse um processo que no dado criana, e, sim, por ela construdo, de forma
que precisa empreender suas aes na construo de significaes para o mundo
fsico e social que a circunda, para que este adquira uma organizao, estabilidade
e sentido.
Quando a criana ingressa no estdio das operaes concretas, deve ser
capaz de articular os elementos de um conjunto considerando ora certas
73
particularidades dos objetos, ora o conjunto todo, o que constitui um exerccio lgico
de relao e incluso, de estabelecimento de uma hierarquia que vai das mais
gerais at as mais particulares, com o respectivo trnsito inverso, da reversibilidade
operatria, isso porque reconhece a existncia de certas invariantes numa
transformao. As operaes requerem uma organizao e uma sistematizao,
pela ordenao de categorias e sries. A criana executa operaes, que a
capacidade de realizar uma ao de forma interiorizada, ou seja, nem sempre ser
necessrio realiz-la na prtica; pode valer-se do seu pensamento, que reversvel
e pode ser coordenado em uma estrutura de conjunto, organizando sistemas
operatrios onde o todo e as partes se tornam componveis. Compreender o mundo
significa criar categorias que o expliquem, o que exige a possibilidade operatria da
criana de conservar, organizar e sistematizar as informaes e experincias que
vive.
Quando o jovem alcana o estdio de pensamento formal, est de posse de
uma gigantesca possibilidade lgica, que lhe faculta a resoluo de problemas e a
articulao de proposies verbais, conduzindo-o a interagir com uma enorme
quantidade de informaes de que o mundo dispe, por ser, especialmente, capaz
da reflexo; com mais facilidade opera com o pensamento refletido; seus
argumentos e trajetria de pensamento penetram e operam com o que abstrato,
possvel ou varivel.
Uma das caractersticas marcantes deste perodo formal a utilizao, pelo
jovem, de hipteses para a resoluo de problemas. Com as hipteses o jovem no
mais age ao acaso, mas guiado por uma conjectura; a suposio dirige uma idia,
h uma diretriz a ser perseguida. Ele capaz de considerar vrias hipteses
simultaneamente, cada uma delas contendo muitos outros dados em relao ao foco
do problema, mais do que os dados imediatos; aproxima rapidamente tudo que sabe
sobre o assunto e constri um sistema terico complexo, onde os dados aparecem
subordinados coerncia de um sistema. O sujeito no raciocina com base apenas
no real, mas tambm no plano do que se torna possvel - o que implica que o real
passa a ser s uma parte do possvel.
A utilizao de um raciocnio sobre o possvel requer que esse seja feito
utilizando um pensamento conceitual que agora pode ser expresso pela oralidade; a
fala pode explicar e antecipar as conexes estabelecidas no plano mental e/ou
74
concreto. Nos estdios iniciais o sujeito tinha no concreto as referncias para a
operao mental; agora, ele pode discorrer sobre os acontecimentos que so
disponibilizados no plano verbal, das conjecturas.
Os experimentos realizados por J ean Piaget e Barbel Inhelder no livro Da
Lgica da Criana Lgica do Adolescente (1955-1976) bem revelam a utilizao de
combinatrias mltiplas pelo adolescente, que lhe permitem examinar
exaustivamente as conseqncias de uma hiptese lanada, utilizar a lgica das
proposies, que caracteriza um tipo de lgica verbal fundada numa combinatria.
Esse raciocnio hipottico-dedutivo requer, ainda, o uso preciso da disjuno, da
conjuno e da condicionalidade. A pergunta sobre a origem das coisas e o porqu
dos acontecimentos ainda acompanha o jovem, porm com a diferena de que,
agora, ele capaz de provocar variaes na situao que o intriga a partir de
hipteses lanadas, diferentemente do que fazia at ento.
O adolescente do estdio formal um terico. um jovem que revela
prazer tanto pelos temas transcendentais como pelos da vida em sociedade.
Discute a filosofia e a moral, a poltica e a economia, entre outros assuntos do seu
agrado. Sente satisfao em argumentar com seus pares, prazer em extrair as
conseqncias de uma posio adotada em determinado momento, que pode at
ser absurda, mas que, mesmo assim, o encanta pelo embate argumentativo que
possibilita. Aventura-se no pensamento e brinca com ele, da mesma forma que a
criana menor brinca com o que concreto. Isso porque capaz de realizar um
pensamento de segunda potncia, ou pensar sobre o prprio pensamento, condio
necessria para a construo de uma teoria.
Piaget diz que o adolescente
[] no se contenta mais em viver as relaes interindividuais que seu
ambiente lhe oferece, nem com a utilizao de sua inteligncia para resolver
os problemas do momento; procura alm disso, colocar-se no mundo social
dos adultos e, para isso, tende a participar das idias, dos ideais e das
ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como intermedirio certo
nmero de smbolos verbais que o deixavam indiferente quando criana.
(PIAGET, 1955-1976, p. 254).
Os conflitos e as contradies nas relaes sociais, polticas e econmicas
tornam-se mais visveis para o adolescente e desencadeiam nele uma certa rejeio
a esse contexto e comportamento dos adultos. A explicao de J ean Piaget (1955-
1976) para esse fato, de contrariedade do adolescente ao mundo adulto, de que o
75
jovem pode e precisa construir uma teoria sobre as relaes sociais que lhe
assegure uma individualidade diante do mundo adulto, mundo que o desafia a
participar, agora, como um adulto, com responsabilidade e efetivo compromisso
social. O adolescente adota uma nova "teoria" sobre as relaes sociais e morais
fundada na viso de futuro de que agora dispe dum tempo que est a sua frente e
dum contexto no qual quer ingressar.
So trs os pontos que marcam a entrada do adolescente no mundo e nas
relaes adultas, segundo J ean Piaget e Brbara Inhelder (1955-1976), o primeiro
do adolescente considerar-se um igual ao adulto e julg-lo num plano de igualdade e
total reciprocidade; o segundo, o adolescente considera com seriedade sua vida
futura, comea a traar seus planos de insero profissional dentro de uma
sociedade, que um contexto amplo e que s agora, de posse do pensamento
formal, consegue dimensionar, relacionando suas aes e intenes futuras com as
possveis implicaes, conseqncias e necessidades; e, por ltimo, a presena
forte de um idealismo que o faz querer transformar a realidade e a sociedade dos
adultos, o que gera o conflito entre o adolescente e a "estabilidade social"
representada pelos adultos de sua convivncia, o que importa num retorno a uma
conduta egocntrica.
O egocentrismo do adolescente difere do egocentrismo infantil. No
egocentrismo infantil existe uma indiferena com relao ao que destoa de sua
percepo, necessidade ou pensamento, ao passo que, o egocentrismo adolescente
se expressa por uma percepo e anlise da exterioridade que o cerca com a
concomitante resistncia sua adaptao ao mundo tal como est dado; deseja que
o ambiente social se transforme, se adapte aos seus sistemas de idias, ao seu
"eu", que novo e prenhe de inovaes pertinentes. J ean e Piaget e Brbara
Inhelder (1955-1976) dizem que esse egocentrismo adolescente ser desarticulado
pela prpria participao do jovem na vida adulta, pelo trabalho.
[] o programa de vida e o plano de reformas [] constituem, sob o ngulo
das funes cognitivas ou do pensamento, uma das caractersticas
essenciais da conduta do adolescente []. Um plano de vida , em primeiro
lugar, uma escala de valores que colocar alguns ideais como subordinados
a outros e subordinar os valores meios aos fins considerados como
permanentes. [] Um plano de vida , de outro lado, uma afirmao da
autonomia, a autonomia moral enfim inteiramente conquistada pelo
adolescente. (PIAGET, 1955-1976, p. 260).
76
A autonomia d-se pela descoberta, pelo adolescente, do seu prprio ponto
de vista; uma conquista resultante das interaes sociais realizadas no seu
cotidiano. Aproximamo-nos do contexto social da escola. J ean Piaget, nas
oportunidades em que se refere pedagogia, sugere que se deve atribuir crdito ao
modelo da Escola Nova por ter introduzido mtodos que estimulam a organizao de
experincias sociais no interior da escola, utilizando estratgias que priorizam a
liberdade e o interesse da criana e do adolescente especialmente pelo trabalho em
grupo.
Mais uma vez, de forma sinttica e pontual, foram apresentados dados
referentes ao desenvolvimento cognitivo do sujeito, que "[] no so estranhos
vida; apenas a expresso das coordenaes operatrias necessrias ao"
(PIAGET, 1955-1076, p.254).
O desenvolvimento cognitivo acompanha os progressos do desenvolvimento
scio-moral do sujeito. Assim, possvel fazer aproximaes entre essas facetas do
desenvolvimento, entre as quais destaco:
1- a criana egocntrica moralmente o mesmo sujeito que no estabelece
relaes de reciprocidade numa operao lgica. Na dificuldade de descentrar-se
para melhor compreender o argumento de uma outra pessoa, tambm a que
apresenta certa resistncia para compreender uma operao em seu caminho
inverso, da reversibilidade;
2- quando a criana opera no plano lgico, ordenando critrios de forma
dinmica, considerando ora o todo, ora suas partes e, de forma reversvel, tambm
no plano scio-moral, capaz de melhor transitar em diferentes grupos sociais e
melhor interagir com o sistema de regramento das experincias interpessoais - a
possibilidade de cooperao. Os desenvolvimentos scio-moral e cognitivo mantm
uma mtua complementao, visto que um necessrio ao desenvolvimento do
outro, sem que seja suficiente;
3- quando o jovem capaz de coordenar diferentes situaes para uma
operao, podendo lidar com variante e incgnitas, tambm capaz de cooperar
com outros sujeitos na realizao de aes em conjunto. As atividades de grupo
exigiro do adolescente a descentrao intelectual e scio-moral.
77
Os estdios de desenvolvimento cognitivo, ponto importante na
compreenso da obra piagetiana, e as etapas no desenvolvimento moral, tema
deste trabalho, vo seguir se aproximando, especialmente na discusso dos dados
da pesquisa.
2.2.1 A dualidade da heteronomia com a autonomia
De incio darei ateno ao tpico da heteronomia, sem, contudo, faz-lo de
forma assptica, pois no h como pensar no termo sem seu contraponto
complementar: a autonomia.
Na viso de Emanuel Kant (1724-1804) a heteronomia a sujeio de um
sujeito vontade de outro, que lhe rouba a possibilidade de legislar sobre si mesmo
pelo uso de uma prerrogativa natural, a de usar sua conscincia moral livre e
autnoma. Em J ean Piaget a heteronomia uma forma de regulao externa qual
a criana est sujeita, so regras prontas que se impem criana. Provm do
mundo adulto, da subjugao de uma gerao a outra pela fora da educao
familiar e da sociedade como um todo.
A cooperao antagnica individuao, esta ltima representada pela
heteronomia, que se expressa pela coao
30
. A heteronomia toma a dimenso da
individuao quando presa satisfao plena de um desejo pessoal, da prpria
expresso do egocentrismo infantil, ao passo que a coao pode desencadear um
comportamento de submisso a determinada ao explicitamente coercitiva, com
uma reao de passividade ou de rebeldia, a que gera um desentendimento entre
indivduos. Na verdade, o conflito aqui identificado como "passivo" o que
corresponde aos primeiros anos da criana, vivido de forma inconsciente, ou, ento,
no mais de forma inconsciente, quando o jovem ou adulto v-se cercado por
motivos da esfera scio-moral ou econmica, submetendo-se a uma coao por
fora de uma "necessidade" temporria ou circunstancial.

30
Coero: ato ou efeito de reprimir; represso; fora exercida pelo Estado para fazer valer o direito;
coibio (no contexto jurdico). Coao: constrangimento, violncia fsica ou moral imposta a algum
para que faa, deixe de fazer ou permita que se faa alguma coisa. (HOUAISS, 2001).

78
A coao, especialmente a que reage a um mando do tipo autoritrio, pode
ser resolvida por uma via democrtica, onde a cooperao impera, e estabelecida
a partir de sujeitos autnomos, ou, ento, no seu caminho inverso, pela ratificao
de um imperativo
31
, o que implica a consolidao da relao heternoma. O
patamar de superao da heteronomia pela autonomia no radical ou definitivo na
vida de um sujeito, pelo contrrio, nos diz J ean Piaget, um estgio ideal e frgil
sempre buscado, a cada relao interpessoal. Na verdade, h uma tendncia ao
predomnio de aes morais autnomas sobre as heternomas, uma vez que estas
ltimas dificilmente se extinguem por completo. A relao de heteronomia faz um
jogo com a autonomia no adulto, tal como uma disputa de espao, onde a autonomia
est constantemente tentando se sobrepor presena heternoma, esta advinda
das regras externas, existentes em abundncia nas relaes sociais.
A autonomia/heteronomia e a coao/colaborao so dades de opostos
que se complementam. Pelo tratamento da anttese, um dos termos da dade
opositiva pode jogar "luzes" sobre o outro extremo da dade, neste caso, cada
conceito tanto a negao como a continuidade do outro. J ean Piaget, na obra O
Juzo Moral na Criana (1932-1994), dedica o captulo dois discusso da coao
adulta sobre a criana juntamente com o conceito de realismo moral e, no captulo
seguinte, aborda o tema da cooperao junto ao conceito de justia. Esses dois
opostos, da coao e da cooperao, esto colocados em ordem de continuidade na
teoria piagetiana quando trata do desenvolvimento moral; da coao aceita pela
criana, at que, pelo aprimoramento das relaes sociais e aprimoramento do
desenvolvimento cognitivo, especialmente pela reversibilidade operatria, constitui-
se a possibilidade de relaes simtricas entre sujeitos autnomos. Surgem, ento,
a cooperao e a reciprocidade como objetivo pretendido nas interaes sociais.
O conceito de conflito tem sido associado pelo senso comum a algo
negativo, mais do que a uma situao potencialmente positiva. A dimenso
negativa de conflito tem relao com o no desejado, com a violncia, sendo um
fenmeno desagradvel e intrinsecamente mau que deve ser corrigido, quando no

31
Imperativo: determinao de autoridade, mando, ordem e imposio. Para Emanuel Kant o
imperativo uma sentena com forma de ordem ou mandamento que um sujeito racional impe a si
prprio ou a outro, tendo como objetivo a consecuo de um fim prtico. (BOBBIO,2000).
79
evitado a todo custo pela coao, recurso utilizado na maioria das vezes tambm
nas escolas.
Um conflito no precisa estar necessariamente associado a uma situao de
violncia, como se o fosse um estmulo condicionante de uma resposta violenta.
Nesse caso, h uma negao da possibilidade humana do dilogo, da cooperao
pelas trocas recprocas que se estabelecem com o intuito de minimizar as diferenas
e agregar os pontos em comum; falo dos princpios que viabilizam a convivncia
com respeito s diversidades inerentes a todas as trocas estabelecidas socialmente.
Os alunos costumam associar o conceito de conflito a situaes de brigas,
de bater e machucar um outro, de intimidar, de forma velada ou no, um colega ou
professor, como tambm prpria "m vontade" em realizar tarefas de rotina, o que
propicia uma situao de confronto com o professor. O conflito assim configurado
tem uma conotao negativa.
H uma distino entre violncia, incivilidade e violncia simblica feita por
Bernard Charlot (2000) quando aborda o tema da indisciplina no ambiente escolar.
Ao termo violncia o autor agrega as questes de agresses fsicas, envolvendo a
delinqncia, como roubos, crimes, vandalismos e abuso sexual. As incivilidades
so agresses que ficam no plano das agresses verbais, na utilizao de palavras
grosseiras, na falta de respeito e nas humilhaes; por ltimo, as violncias
simblicas, que so encharcadas por situaes de ironia" ou indiferena. Na sala
de aula, a violncia simblica pode se expressar pelo desprazer de estar na escola,
pela indiferena do jovem que desafia o professor com um comportamento
desrespeitoso, mostrando-se indiferente presena do professor em aula.
Convm aqui colocar que os conflitos fazem parte do cotidiano humano,
tanto quanto a sua superao; podem corresponder ao prprio entendimento de
desenvolvimento pessoal ou de um grupo. A organizao escolar dinamizada
pela superao de cotidianos e repetidos conflitos em diferentes esferas, seja a dos
alunos, seja a dos professores, dos administradores, dos familiares e dos
funcionrios, com implicaes simultneas e de dupla mo, acrescidos, ainda, de
diferentes intensidades e repercusses. Como disse, esses mltiplos conflitos so
inerentes organizao escolar, necessitando, portanto, ser compreendidos como
um valor na medida em que podem gerar debates e novas configuraes positivas
no interior da escola, pela discusso crtica que potencializam, mais do que o
80
trabalho de evitao do conflito e/ou coao/represso que costumeiramente se faz
no interior dos educandrios.
O conflito uma realidade que pode incrementar as prticas sociais e
educativas libertadoras, como entendemos pelo testemunho do educador Paulo
Freire. A idia de uma liberdade que surge de uma prxis do conflito que desvela
e supera a opresso, a heteronomia e a coao. A educao, para esse autor, a
que contribui para a formao de uma conscincia crtica e autnoma de forma que
o sujeito se insira no processo cultural, social, poltico e econmico pela cooperao
e exerccio da sua cidadania. Com base nesse posicionamento, a funo da escola
maior do que a apropriao pelo aluno dos contedos formais que o currculo da
escola disponibiliza. A educao a que "[] prepara, ao mesmo tempo, para o
juzo crtico das alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher o
prprio conhecimento" (FREIRE,1980, p. 20), isto , aprender a aprender e a divergir
a partir de uma aproximao crtica da realidade.
Dessa forma, a paz, a cooperao, solidariedade, ou a convivncia
harmoniosa desejadas pela escola no deveriam estar, necessariamente,
condicionadas inexistncia de conflitos, e, sim, utilizao de estratgias pacficas
e criativas que tragam tona os conflitos resultantes de diferentes modos de ver, de
pensar, de sentir e analisar os fatos, situao essa prpria de uma democracia, para
que numa mesa de negociaes a ordem comum e o consenso sejam os
resultantes, ratificando, assim, as possibilidades de convivncia a partir de condutas
autnomas, tanto quanto no respeito s diferenas humanas.
Ao dimensionar o conflito como um fenmeno natural, necessrio e sempre
presente nas relaes interpessoais ou intergrupais, este ganha a potencialidade
positiva por possibilitar a sua superao pela argumentao lgica, feita a partir de
diferentes interesses defendidos por distintos indivduos, grupos ou classes. A
possibilidade de argumentao e convencimento compatvel com um sujeito que
tenha possibilidade de articular proposies, hipteses, implicaes e
conseqncias no plano das idias e da ao, o que corresponde ao
desenvolvimento lgico no nvel formal ou prximo desse; ao mesmo tempo, exige-
lhe compreender as negociaes como uma relao de trocas que ocorrem entre
sujeitos e que tende equilibrao das proposies reveladas.
81
A interao, quando tomada na perspectiva social, exige como necessrio e
suficiente, trs condies para que a cooperao seja equilibrada.
A primeira que os dois sujeitos utilizem uma mesma escala de valores, o
que, por sua vez, exige a utilizao de uma linguagem comum aos sujeitos, ou seja,
que falem atravs do mesmo cdigo; que existam noes definidas (de convergncia
ou divergncia) entre ambos para que as ponderaes de um possam ser
significadas na escala conceitual do outro; e que exista um certo nmero de
proposies colocadas em discusso por ambas as partes.
A segunda condio para o equilbrio das trocas a partir de um conflito que
exista uma similaridade de valores em jogo, isto , uma proposio com justificativas
vistas de diferentes ngulos; que cada um dos sujeitos no reincida em contradio.
necessrio que as regulaes que vo se construindo sejam asseguradas para
que a prpria discusso avance e no retorne ao ponto inicial, emperrando o
processo de troca entre os sujeitos.
Por ltimo, J ean Piaget diz que a discusso travada entre dois ou mais
sujeitos constantemente retomada em seu ponto de origem como uma
reversibilidade operatria, sendo agora alargada pela troca de proposies que
podem levar a novo patamar conceitual os sujeitos da relao.
A "co-operao na ao" , como enfatiza J ean Piaget, supe uma
modificao dos sujeitos em interao, das proposies negociadas, uma
considerao mtua entre os argumentos feita pelo exerccio da descentrao, de
forma que a situao ou operao resultante os coloque em novo patamar de
organizao pessoal. Dessa forma, de um conflito novas regras podem ser
estabelecidas, os sujeitos autnomos reivindicaro o consenso, que exige a
descentrao de julgamento; s o sujeito autnomo capaz de cooperar, nos diz
J ean Piaget.
Retomamos o conflito. No mnimo trs argumentos situam o conflito como
uma possibilidade construtiva a ser aproveitada pela ao pedaggica. A primeira
retoma o conflito como um aspecto da natureza humana, pois repetidas vezes
somos tomados pelas situaes de conflito que nos demandam estratgias
especficas de resoluo. Faz-se necessrio aprender certas estratgias que no
sejam de evitao do conflito, mas de regulao e reconduo a resultados positivos
82
pela negociao, pela via da coordenao de diversos pontos de vista, resultado de
uma equilibrao dinmica entre sujeitos que direcionam suas aes para a
convergncia das proposies, tal como prope J ean Piaget nos Estudos
Sociolgicos (1965-1973).
Em segundo lugar, um tanto de conflito, em sua dimenso positiva, tido
como necessrio ao desenvolvimento. O conflito tem uma fora "dinamizadora" no
interior das relaes grupais. Madalena Freire (1998)
32
diz que, na relao de
indiferena, de plena tranqilidade, nada acontece que possa mobilizar o sujeito
para a ao e para a aprendizagem. Explica que uma certa dose de conflito, de
provocao, de indignao "ingrediente" da ao que leva ao aprender. Nesse
segundo ponto, o conflito tem um lugar exatamente oposto ao costumeiramente
aceito, de algo a ser evitado ou banido das relaes.
Em terceiro lugar, o conflito tido como um desafio que requer dos
envolvidos uma resposta proporcional ao que ele prprio mobiliza no grupo ou
sujeito. uma fora que ativa a compreenso maior de uma questo pela anlise
do seu todo e partes, a partir dos esquemas de ao que os sujeitos disponibilizam
no momento. Diria que uma continuidade ao item anterior.
Esse conjunto de motivos implica a apropriao, pelos docentes, das
situaes de conflito que repetidamente surgem na relao de sala de aula como um
contedo a ser utilizado para a formao de sujeitos autnomos. A utilizao do
conflito como contedo exige que as aes de cada indivduo sejam tomadas por
uma nova perspectiva - a das aes individuais que repercutem no funcionamento
do grupo. Pela ao de mltiplas implicaes de um grupo que discute, aprende e
se desenvolve pelo aprimoramento das estruturas cognitivas e scio-morais surge o
compromisso com o coletivo, onde o prprio grupo passa a ser o regulador do
indivduo em sua particularidade, sem que apague a individualidade e originalidade
de cada um.
A oportunidade de um aluno ouvir o colega em seus argumentos e de,
assim, certificar-se do seu posicionamento diante dum conflito amplia a dimenso da

32
A citao de Madalena Freire foi feita a partir das anotaes da autora em conferncia, 1998, I
Congresso Internacional de Educao, Concrdia, SC. Palestra proferida: Relaes intra e
interpessoais no processo de ensino aprendizagem.
83
autonomia scio-moral e cognitiva, tanto quanto o compromisso crescente de
colaborar no e com o grupo. Essa situao faz existir espaos de discusso
democrtica no interior das escolas. a autonomia em exercitao, pelo movimento
de descentrao, que considera o ponto de vista alheio na mesma medida em que
pretende ver respeitado seu posicionamento pessoal, pela via da discusso
democrtica; a liberdade e a autonomia ficam condicionadas presena de um outro
sujeito que tem iguais prerrogativas, o que bem ilustra a equao apresentada por
J ean Piaget nos Estudos Sociolgicos (1965-1973), no qual as duas partes que
interagem em equilbrio, em trocas simultneas, compartilham um equivalente
sistema de reciprocidade entre uma ao e uma resposta a esta ao.
A coao, marcada pela ao heternoma, tem o selo da moral do dever, de
algo que deve ser obedecido ou que imposto como uma tentativa de impedimento
do conflito, ao passo que a ao autnoma selada pela moral da reciprocidade, do
bem, quando o contedo da norma pode ser questionado entre sujeitos, que, pela
existncia de um mtuo respeito, trocam informaes sobre a coerncia ou a
pertinncia de uma norma.
[] falarei de democracia e da busca educativa por caminhos que
enfrentem o autoritarismo e as formas violentas de resoluo de conflitos,
to normalizadas em nossa cultura. Entendo que aprender a dialogar, a
construir coletivamente as regras de convvio e a fortalecer o protagonismo
das pessoas e dos grupos sociais na construo da democracia e da justia
social um papel que a escola pode, e deve, exercer na luta de
transformao da sociedade. (ARAJ O, 2004, p. 6).
Ulisses Arajo, autor que vem se dedicando ao tema da (in)disciplina
escolar, acredita na possibilidade de a escola ordenar o seu agir coletivo para a
cooperao democrtica, o que, necessariamente, implica alunos que sejam
autnomos. Para tanto, insiste na importncia das assemblias escolares.
necessrio que se inverta a frase que diz termos nos tornado, como sociedade, mais
hbeis para lidar com o mundo fsico, das coisas, da tecnologia do que com o mundo
social, da moral, da relao entre as pessoas.
Tambm J osep Maria Puig, autor portugus, tem se dedicado ao estudo da
moral e, conseqentemente, das relaes interpessoais no mbito escolar: "As
assemblias de sala de aula so um elemento essencial em uma escola democrtica
e um instrumento insubstituvel da educao em valores". (PUIG, 2002, p. 27). O
possvel enriquecimento da convivncia pelas assemblias escolares um processo
84
que exige perseverana e convico do professor, a ser ratificada na ao e reunio
do grupo de professores no interior da escola, pela formao continuada do docente,
e na ao planejada em conjunto.
A escola, tal como se apresenta hoje, parece desconsiderar a importncia
das relaes interpessoais e dos conflitos como fonte de aprendizagem;
desconsidera o enfrentamento positivo dos conflitos ao mesmo tempo em que se
revela impossibilitada pela enorme contingncia de conflitos que nela transitam de
forma desordenada. comum, como professor, constatar a existncia de um
excesso de normas coercitivas na sala de aula e na escola, que existem para serem
cumpridas; de provas e avaliaes usadas como forma de retaliao dos alunos; da
organizao da aula a partir de contedos que s tm relao com a seqncia
didtica do livro-texto; da cpia de pontos a serem memorizados, enquanto existe
uma infinidade de informaes sobre o tema nos meios de comunicao e na prpria
experincia de vida dos educandos, os quais poderiam ser aproveitados como
referncia para a discusso em aula, pelo grupo que aprende a ser grupo medida
que pratica a experincia de compartilhar com o colega. Aprender na escola ter
construdo a capacidade necessria para lidar com os contedos escolares, alm da
capacidade para interagir com os conflitos pessoais e sociais que emergem das
relaes escolares. Essa relao pode ser abordada a partir de uma relao
democrtica construda no cotidiano escolar, considerando a afirmao de J onh
Dewey (In SEBORROJ A, 2003), que diz ser a escola um espao de vida para o
aluno, no de preparao para a vida posterior; lembra ainda sobre a importante e
constante negociao entre os objetivos de um grupo que se mantm em unidade
pela existncia das individualidades autnomas que o compem, o que dinamiza o
prprio jogo democrtico. A metodologia da resoluo dos conflitos pelas
assemblias possibilita consistente e constante interao entre os alunos, pelo
respeito mtuo e cooperao entre os protagonistas do grupo, o que, por fim, ratifica
um viver sobre os princpios democrticos, apreendidos pela ao vivida.
Essas concepes e ensinamentos deixados por J onh Dewey nos fazem
pensar em liberdade. A liberdade nunca expresso de um eu-centrismo. Norberto
Bobbio (2000), ao retomar o estudo de Emanuel Kant, diz que a liberdade limitada
pela presena do outro. Portanto, liberdade e coao, termos certamente antitticos
85
em suas origens conceituais, tecem uma complementaridade para o entendimento
de liberdade. Norberto Bobbio quem melhor explica:
[] uma vez que eu transgrida os limites, invadindo com minha liberdade a
esfera de liberdade do outro, torno-me uma no-liberdade para o outro.
Exatamente porque "o outro livre como eu, ainda que com uma liberdade
limitada, tem o direito de repelir o meu ato de no-liberdade". Pelo fato de
que no pode repeti-lo a no ser por meio da coao, esta se apresenta
como um ato de no-liberdade cumprindo para repelir o ato de no-
liberdade do outro e, portanto uma vez que duas negaes afirmam -,
como um ato restaurador da liberdade. (BOBBIO, 2000, p. 125).
33

A liberdade assim entendida, como uma expresso autnoma limitada pela
presena de um outro sujeito, precisa ser muito mais discutida nas escolas. Falar
em liberdade falar em respeito e organizao, para que todos tenham espao de
igual manifestao, o que derruba a ingnua e perversa idia do tudo poder na
posse da liberdade. Essa segunda concepo de liberdade foi erroneamente
absorvida pela escola na segunda metade do sculo passado no Brasil. Deixar que
os "alunos aprendessem sozinhos" foi a "novidade", pensando os professores
estarem respaldados pelos estudos da psicologia, que dizia sobre o no limitar para
no reprimir, e pelos princpios escolanovistas de deixar o aluno seguir seu processo
a partir de escolhas pessoais e fortuitas enquanto praticava uma "ao" motora.
Tomar uma teoria ou estudo e utiliz-la sem o devido conhecimento reiteradas vezes
tem causado prejuzos ao sistema de ensino; so os "modismos" educacionais,
quase sempre causadores de danos no sistema escolar.
Retomemos mais uma vez o tema central deste texto, a coao, que nos
conduziu ao tema das assemblias escolares.
A coao, na perspectiva piagetiana, resultado da ao imperativa do
adulto sobre a criana, uma ao heternoma. Enquanto imersa na etapa da
heteronomia a criana tambm egocntrica em suas relaes, o que ratifica a idia
de uma heteronomia inconsciente, na medida em que ela v como uma suposta
expresso da sua vontade uma ordem ou informao que pode ter acabado de
receber. Isso acontece pela sua dificuldade de descentrao.
Para J ean Piaget o egocentrismo infantil faz com que a criana sinta-se
possuda por ela mesma, de poder satisfazer-se em suas aes, intenes e

33
Grifos do autor.
86
relaes sociais. Ela imita o mundo adulto, interpreta os fenmenos fsicos e
responde s determinaes adultas como se tivessem sido determinadas de forma
imperativa e original por ela mesma. o mundo que responde aos seus desejos.
Thomas Kesselring escreveu num artigo (1990) que no egocentrismo infantil
no h estruturas mentais suficientes que lhe possibilitem coordenar outros pontos
de vistas alm do seu; sempre h de prevalecer a perspectiva da criana. pelo
mtuo desenvolvimento das relaes sociais e do desenvolvimento cognitivo que o
sujeito/criana pode se afastar do egocentrismo, isto , pela ampliao das relaes
e experincias o sujeito capaz de descentrar-se do seu ponto de vista, processo
esse implicado com o conhecimento, a representao e a diferenciao de si com
relao ao mundo exterior. No sendo isso suficiente, faz-se necessrio, ainda, na
descentrao, a possibilidade de coordenar os pontos de vistas de outros sujeitos a
sua perspectiva, o que a direciona para a autonomia. Poder-se-ia dizer que o
desenvolvimento um transcurso do egocentrismo para a autonomia, da centrao
para a descentrao.
O conceito de respeito para J ean Piaget assume uma posio-chave no
entendimento do porqu de a criana atender a determinado mando heternomo, de
forma plena. O respeito, na obra O Juzo Moral na Criana (1932-1994), difere do
de outros autores; para Emanuel Kant o respeito dispensado a outro sujeito uma
resposta qualificada a algum que representa uma norma justa, correta e moral; no
se discute a origem desse sentimento que dado a priori ao sujeito. Para mile
Durkheim (1858-1917) o respeito faz-se presente no sujeito pela considerao que
este dispensa prpria norma, lei e coletividade que a expressa e utiliza,
devendo ser imitado; uma resposta a um motivo externo ao sujeito. Para Pierre
Bovet (1876-1965) o respeito provm de uma relao alicerada sobre a afeio de
um sujeito para outro. da perspectiva de Pierre Bovet que J ean Piaget se
aproxima, dizendo que o respeito no inato nem dado pelo ambiente externo. O
respeito, inicialmente unilateral, se enriquece pela considerao respeitosa e
recproca entre sujeitos, o sentimento que sustenta o desenvolvimento moral.
A condio necessria da moral a existncia do sentimento de dever, de
um sentimento que emana da conscincia de obrigao de um sujeito para com
outro. A premissa da moral do respeito de Pierre Bovet foi acatada e
complementada por J ean Piaget. Acatada porque reconhece esse fundamento de
87
relao de respeito entre um ou mais sujeitos que estabelecem trocas; mesmo na
relao heternoma h necessidade da existncia do respeito do menor para com a
pessoa maior, ou a quem um sujeito atribui considerao. J ean Piaget complementa
Pierre Bovet porque avana na construo terica dizendo que so dois os tipos de
relaes sociais derivados do sentimento de respeito, o j especificado da
coao/heteronomia e um segundo, que o respeito que respalda a
cooperao/autonomia.
A questo moral que conduziu os estudos de J ean Piaget foi saber como um
sujeito passa de um estgio de relao heternoma para uma conscincia
autnoma, da cooperao. A idia de passagem de um tipo de moral para outro traz
a idia de gnese, de conquista do sujeito pela experincia social e desenvolvimento
cognitivo, diferente de uma premissa dada ao sujeito, tal como fazem supor a teoria
kantiana e durkheimniana.
O respeito unilateral, como j dito, diz da considerao que a criana
dispensa ao adulto, ou ao companheiro mais velho, de forma incondicional no incio
do seu desenvolvimento, quando ainda criana heternoma e egocntrica. Essa
tamanha identificao da criana com a norma ditada pelo adulto, ou simbiose entre
o que lhe prprio e o meio externo, ope-se conquista que se segue, a da
descentrao, que lhe permitiria considerar a perspectiva alheia diferente da sua, o
que significa passar a co-operar com dois universos distintos: o seu e o de um outro,
exigindo a coordenao de aes em patamar mais complexo. O texto piagetiano
diz:
Enquanto a criana no dissocia seu eu das sugestes do mundo fsico e
do mundo social, no pode cooperar, porque, para tanto, preciso estar
consciente de seu eu e situ-lo em relao ao pensamento comum. Ora,
para tornar-se consciente de seu eu, necessrio, exatamente, libertar-se
do pensamento e da vontade do outro. A coao exercita pelo adulto ou
mais velho e o egocentrismo inconsciente do pequeno, so, assim
inseparveis. [] Egocentrismo e imitao formam um s todo, como, em
seguida, autonomia e cooperao. (PIAGET, 1932-1994, p. 81).
Quando a criana, ainda heternoma, como j mencionado, organiza seus
julgamentos a partir da premissa de que tudo que advm do adulto correto,
devendo ser obedecido incondicionalmente, est atendendo e respondendo moral
do dever; a moral do mal a prpria desobedincia ao mandado adulto. A essa
forma de julgamento J ean Piaget denominou de realismo moral.
88
[] chamaremos de realismo moral a tendncia da criana em considerar
os deveres e os valores eles relacionados como subsistentes em si,
independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente,
quaisquer que sejam as circunstncias s quais o indivduo est preso.
(PIAGET, 1932-1994, p. 93).
J ean Piaget observou o realismo moral nas crianas enquanto atendiam
regra do jogo como sendo uma realidade obrigatria e intocvel (assunto j
introduzido no subttulo 2.2). Essa perspectiva dogmtica da regra resultado da
coao que sofre do adulto e do contexto, que cotidianamente somam esforos na
inteno de educ-la. " prtica egocntrica da regra, que segue paralela a um
sentimento de respeito pelo mais velho e pelo adulto, corresponde um juzo terico
que faz da regra uma realidade mstica e transcendente" (PIAGET, 1932-1994, p.
99).
O realismo moral comporta trs caractersticas. A primeira de que
necessariamente heternomo, a palavra-chave, nesse caso, a obedincia, que
sempre boa e correta. A segunda caracterstica decorrente da primeira, na medida
em que a norma ou coao percebida e atendida a partir da sua expresso literal,
feita ao "p da letra". Em terceiro lugar aparecem as concepes objetivas da
responsabilidade, que correspondem a uma vinculao entre um acontecimento e
sua causalidade e conseqncia imediata. A sano a ser aplicada por uma
infrao material ou uma mentira cometida por uma criana dever ser equivalente
ao prejuzo observvel, tal como a Lei de Talio, do "dente por dente, olho por olho".
preciso que os adultos espacem as aes coercitivas sobre as crianas
pelo pretexto das ordens e punies educativas, uma vez que, mesmo que essas
aes, para os pais, nem sempre tenham a inteno moralizante, acabam por fazer
a criana ver todos seus atos julgados e merecedores de aes punitivas, tanto
maiores quanto maior for o prejuzo material. Essa ao coercitiva se potencializa
com a caracterstica egocntrica da criana abrindo franco espao para a
responsabilidade objetiva. O reverso de tal situao, de a criana no mais aceitar
todos os veredictos recebidos, d-se em funo de perceber uma nova "ordenao
possvel da sociedade", na qual passa interagir com amigos de brincadeiras da
mesma ou mais prxima faixa etria. Nesses grupos ela poder desenvolver a
necessidade de cooperao a partir da simpatia mtua. A moral da obedincia ser
substituda pela moral da reciprocidade, que vem acompanhada pela
responsabilidade subjetiva. Outra importante situao de inverso da relao
89
heternoma d-se quando o adulto baixa a vigilncia e conversa com a criana
considerando seus argumentos, alm de explicar-lhe as razes da impropriedade e
os danos causados de uma mentira, por exemplo. O valor moral a ser preservado
ser, ento, a manuteno da confiana recproca.
Retomo o aspecto, sempre presente, da heteronomia. A moral heternoma,
da coao externa, est colocada tanto pelo filsofo da poca Moderna Emanuel
Kant quanto pelo socilogo mile Durkheim.
Emanuel Kant
34
inaugura o idealismo alemo e [] considerado o filsofo
da autonomia moral, porque considera a liberdade moral de fato no como falta de
leis, mas como obedincia lei fundamental da prpria razo, e, portanto, como
autonomia (BOBBIO, 2000, p.75) tal como a servido de um sujeito a sua lei moral,
desde que essa seja universal.
mile Durkheim representa o realismo sociolgico. Este autor explica o
social pelo social, como uma realidade independente dos sujeitos. A moral
contempornea ao surgimento do interesse do sujeito pelo grupo social, com o
compromisso pela sua perpetuao na medida em que a reconhece como vlida. A
educao no pode ser tida como autnoma, uma vez que uma instituio da
sociedade que tem a estrita responsabilidade de desenvolver no aluno certos
contedos e princpios de moralidade exigidos pela sociedade.
Por sua vez, Emanuel Kant afirma que, pela conquista da liberdade, o
homem tem a garantia de sua dignidade, devendo, ento, empenhar-se na busca da
prpria felicidade. Os textos kantianos dizem que cidado aquele que goza de
liberdade, igualdade e independncia. A liberdade est associada ao Estado de
direito, que lhe possibilita escolher o prprio caminho desde que respeite idntico
direito alheio. A concepo terica de Emanuel Kant sobre moral diz que a razo
quem direciona as aes verdadeiramente morais e autnomas do homem livre.
O agir moralmente regido pelo dever, que direciona as aes do homem
ora por mximas, ora por leis prticas. As mximas so subjetivas e atendem ao

34
A obra kantiana Fundamentao da Metafsica dos Costumes (1785-2002) expe a teoria da moral
do dever. Sobre a Paz Perptua (1795-1989) expe um projeto para a soluo das controvrsias
internacionais. As duas obras discursam sobre os fundamentos da moral em Kant, onde Piaget
busca referncia para tratar do mesmo tema.
90
dever universal de serem aplicadas a todos pela sua justeza intrnseca, ao passo
que as leis prticas so objetivadas por um desejo pessoal, por uma vontade que
particulariza a ao. A mxima kantiana a to conhecida regra moral e, por isso,
um imperativo categrico: "[] age s segundo mxima tal que possas ao mesmo
tempo querer que ela se torne lei universal" (KANT, 1785-2002, p. 51).
Tanto as mximas como as leis prticas so, para Emanuel Kant, regidas
por imperativos, por um dever, aos quais denominou de categricos ou
hipotticos.
1. O imperativo categrico: estabelecido a priori do pensamento, de valor universal,
determinado pela razo pura; portanto, detm a essncia moral em si, um
verdadeiro imperativo moral. So os que "prescrevem uma ao boa por si
mesma, como por exemplo: 'Voc no deve mentir', e chamam-se assim porque
so declarados por meio de um juzo categrico" (BOBBIO, 2000, p. 105), isto ,
no particularizam uma ao ou ganho pessoal, um imperativo universal.
2. Os imperativos hipotticos: tm reduzido valor moral por serem conduzidos por
desejos e experincias relacionadas vida particular de cada sujeito. "So
aqueles que prescrevem uma ao boa para alcanar um certo fim, como por exemplo:
'se voc quer evitar ser condenado por falsidade, voc no deve mentir', e chamam-se
assim porque so declarados por meio de um juzo hipottico". (BOBBIO, 2000, p. 105).
Este imperativo dito por Emanuel Kant como heternomo, porque revela a ao
do sujeito subjugada s presses dos costumes sociais e vontades pessoais,
distantes, portanto, da categoria da razo pura, que dirigida por um imperativo
do dever, desejado e utilizado por todos os sujeitos livres e autnomos.
pelo imperativo categrico kantiano que se alcanam a liberdade e a
autonomia da razo, com o que o sujeito pode ser capaz de produzir o prprio
esclarecimento (princpio da subjetividade) e encontrar razes para as verdades
sobre si e o mundo. (WASLOW, 2004).
Os conceitos de autonomia e heteronomia, na obra de Emanuel Kant, so
resultantes de uma distino anterior que esse filsofo faz dos conceitos de moral e
direito. autonomia aproximado o conceito de vontade moral, que regida por si
prpria, ou seja, no obedece a outra lei seno lei moral, que no se deixa excitar
por motivaes externas.
91
[] se por autonomia se entende a faculdade de dar leis a si mesmo,
certo que a vontade moral por excelncia uma vontade autnoma; []
essa definio de autonomia coincide com a definio dada por Rousseau
liberdade, entendida como a obedincia lei que cada um prescreve a si
mesmo. (BOBBIO, 2000, p. 102).
A moral da esfera da autonomia, ao passo que a heteronomia seu
oposto porque retira da vontade sua autodeterminao. Ambas so imperativas
para o sujeito, dadas pela conscincia moral ou atendendo conformidade social e
jurdica do Estado.
Para Lia Freitas (2003), que faz seus estudos a partir da obra de J ean
Piaget, a moralidade e a autonomia esto relacionadas da seguinte forma:
A moralidade fundamenta-se na autonomia do sujeito: cada um est
submetido a uma lei, vlida para todo o ser racional, e que, ao mesmo
tempo, reconhecida como a sua prpria lei (princpio da autonomia). A
moralidade distingue-se, assim, da religio e do direito, cujas regras so
exteriores aos sujeitos aos quais elas se aplicam (princpio da heteronomia).
Segundo Kant, o fracasso de outras tentativas para explicar a moralidade
deve-se, justamente, falha de compreenso da autonomia da vontade.
(FREITAS, 2003, p. 65).
O reconhecimento de uma moral autnoma e de outra heternoma de J ean
Piaget est subordinado ao pensamento kantiano, mas tambm diverge deste
filsofo ao considerar as duas morais segundo a perspectiva gentica, como
processuais e em desenvolvimento, na mesma medida do aprimoramento da lgica
e das interaes sociais, ambas experimentadas pelo sujeito ativo; nega, assim, o
carter apriorista da moral kantiana.
Em mile Durkheim encontramos a moral social, de forma que tambm no
construda pelo sujeito. Aqui a moral heternoma em sua essncia porque um
mandato que se impe externamente ao sujeito, cabendo a este desenvolver um
esprito de autodisciplinamento, isto , deve adequar-se e reconhecer o regramento
moral existente, faz isso pela interiorizao dos preceitos morais validadas pelo
grupo social. A moral pode ser dita como um sistema de disciplinamento e
conformismo.
Tanto Emanuel Kant como mile Durkheim consideram o processo
educativo como aquele que impregna no sujeito aprendiz a obedincia s regras,
tanto as que dizem respeito ao conhecimento quanto s relativas moralizao,
portanto externas, pertencentes ao mundo social adulto e j estabelecidas e
validadas pela tradio, devendo ser unicamente apreendidas pelo aluno de forma
92
imperativa. Emanuel Kant diz que o imperativo moral sobre a criana a livraria da
selvageria
35
, ao passo que mile Durkheim defende que a imposio moral a conduz
ao disciplinamento.
Um dado de importncia e originalidade trazido por J ean Piaget ao estudo
da moral o fato de a autonomia moral estar associada diretamente ao
desenvolvimento da autonomia intelectual, visto que ambas se desenvolvem na
relao de reciprocidade do sujeito com o meio social. Dessa forma, existe um
paralelismo entre a autonomia moral e a autonomia cognitiva, como dois
desenvolvimentos necessrios um ao outro sem que, no entanto, sejam condies
suficientes. Pela abrangncia que o conceito toma ao condicionar mutuamente
esses dois domnios, deveramos fazer nossa bandeira, como professores, as
palavras de J ean Piaget (In Parrat-Dayan,1998) quando diz que o fim da educao
deveria ser o desenvolvimento da autonomia no aluno.
As relaes cooperativas so inauguradas pela reciprocidade de
procedimentos entre sujeitos, que abrem caminho para a consolidao da autonomia
moral, tanto como o reverso tambm verdadeiro; s o sujeito autnomo capaz de
cooperar e se descentrar em julgamentos para uma participao coletiva. A ao
dirigida pelos princpios de justia e liberdade, pela ausncia de qualquer presso
exterior e tida como recproca nas relaes sociais revela a existncia da autonomia
moral no sujeito.
A co-operao entre os sujeitos leva-os a uma crtica mtua e a uma
objetividade progressiva. Da a existncia de um raciocnio lgico paralelo co-
operao moral, apontando-nos, como professores, a necessidade de tratarmos a
educao da solidariedade, da cooperao, da cultura da paz tanto como um
assunto da inteligncia quanto como um tema da conduta scio-moral.
J ean Piaget (1965-1973) diz que a cooperao concretizada na relao de
complementaridade que os sujeitos estabelecem entre si. Os sujeitos em
cooperao devem ser capazes de descentraes sucessivas na busca de um
equilbrio pelo consenso. Tal situao no consiste no aceite da escala de valores

35
Selvageria, para esse autor, refere-se desconsiderao das leis do universo adulto constitudas
pelo juzo moral. A criana que age espontaneamente, expressando-se de forma a atender seus
desejos particulares, considerada imoral, por no ter sido submetida disciplina, s leis da
humanidade.
93
de um outro sujeito de forma plena e a priori; ao contrrio, na busca de
convergncia a partir de divergncias iniciais que est a essncia do respeito entre
indivduos que interagem, pela afirmao de autonomias que primam pela
conservao dos acordos, com coerncia em relao s afirmaes ditas em
momento anterior, numa troca de pontos de vista.
Para explicar os fatos sociais, relativos integralidade de um sujeito
cognitivo e scio-moral, J ean Piaget, quando escreveu Estudos Sociolgicos (1965-
1973), utilizou os conceitos de ritmo, regulaes e agrupamentos.
Os ritmos caracterizam relaes simples, ficam no limiar entre os fatos
materiais e as condutas sociais. Como exemplo de um ritmo elementar tem-se a
sucesso de tempo na natureza, com as diferentes estaes do ano, que, quando
conjugadas com diferentes aes humanas, como as atribuies laborativas do
homem que trabalha na zona rural, do origem aos ritmos sociais.
As regulaes regem situaes de troca entre sujeitos ainda que de forma
"defeituosa", pois as compensaes so parciais e a reversibilidade no eqitativa,
portanto, no completa. Somente com a reversibilidade operatria e com a
equivalncia recproca nas trocas sociais que se tem o agrupamento.
O agrupamento d-se num desenrolar de operaes lgicas entre sujeitos
em interao social, que praticam aes onde h aes recprocas, correspondentes
ou de complementaridade. O agrupamento comporta dois aspectos internos que o
caracterizam: a reversibilidade operatria e uma composio de conjunto.
O equilbrio atingido pelas trocas cooperativas entre sujeitos toma,
necessariamente, a forma de um sistema de operaes recprocas e,
conseqentemente, de agrupamentos. J ean Piaget equacionou as relaes
interpessoais. A equao que diz respeito situao de equilbrio, de cooperao,
a que apresenta uma igualdade final na equao, isto , a ao de um sujeito est
em conformidade com a satisfao de outro sujeito. As mltiplas operaes nessa
relao estabelecida so: a existncia de uma proposio inicial advinda de um
sujeito, uma primeira operao; a concordncia expressa pela satisfao provocada
num outro sujeito uma segunda operao individual, e a equivalncia entre a ao
de um e a satisfao de outro j uma terceira operao, que nada mais do que a
correspondncia, que torna possvel a troca, intercalada pelo surgimento do crdito
94
e da dvida de um para com outro, que so continuamente supridos. Um
agrupamento um sistema de operaes organizadas de forma tal que as
sucessivas operaes internas interao sejam ainda uma operao do sistema,
ao mesmo tempo em que cada operao comporta um sistema. uma relao
operatria na qual a parte e o todo esto articulados sem que a totalidade seja a
soma das partes.
A existncia de respeito mtuo num ambiente de trabalho torna-se uma
condio que potencializa a cooperao pretendida. Tal fato de fundamental
importncia na relao pedaggica, uma vez que a aprendizagem tambm
dependente das relaes interpessoais estabelecidas, tanto quanto a importncia
dada aos contedos escolares.
Pelo apanhado terico at aqui reunido, temos a coao e a cooperao, a
heteronomia e a autonomia como resultantes de mltiplas, contnuas e sistmicas
relaes que acontecem no plano das trocas sociais, constituindo uma gnese que
abrange os domnios da razo e do desenvolvimento scio-moral, todos
entrelaados de forma orgnica.
A autonomia, conceitualmente, a capacidade do sujeito de elaborar
normas prprias, mas, ainda, o resultado de uma conquista pessoal e interna ao
sujeito que s se exerce envolta pela cooperao. A autonomia est definitivamente
fundada no sujeito quando um valor interiorizado nele mesmo, sendo, ento, capaz
de interagir com outros sujeitos respeitando a liberdade e a autonomia alheia sem
qualquer presso externa.
2.3 AUTONOMIA NA ESCOLA
A escola sempre foi tida como espao de complementao na educao dos
jovens, qual cabe dar continuidade formao moral, cognitiva, social e para o
trabalho, nos diz Mario Manacorda (2002) ao escrever sobre a histria da educao.
Como herana da escola antiga tivemos at o incio do sculo XX uma escola que
convencionamos chamar de tradicional, pela forma como foi se constituindo a
relao professor e aluno e pelos procedimentos metodolgicos utilizados. Com o
advento da Escola Nova, que aconteceu na Europa na passagem do sculo XIX
95
para o XX, as finalidades da escola se atualizaram, especialmente no que refere
relao professor-aluno e a respeito dos fins da educao. As mudanas so mais
marcantes ainda aps as duas grandes guerras mundiais, quando os ideais de
cooperao, autogoverno e de respeito mtuo (idias pacifistas) foram consolidados
no interior da escola como objetivos formativos, j anunciados pelo movimento da
Escola Nova.
No Brasil, por volta de 1930, Loureno Filho (2002) fez-se uma retomada
histrica sobre a atualizao escolar que ocorria na Europa, esclarecendo sobre as
bases histricas da Escola Nova:
Os efeitos do grande conflito [Segunda Guerra Mundial] imprimiram maior
intensidade e velocidade ao processo de mudana social. Deram ao mundo
a conscincia de maior e necessria dependncia entre povos e naes e,
sobretudo, que seria necessrio rever os princpios da educao e suas
instituies, para que estas, difundindo-se, visassem preservao da paz.
(FILHO, 2002, p. 68).
Continua-se a admitir que a escola tenha influncia poderosa no sentido da
preservao da paz por formao humana que minore as tenses internas
em cada nao e leve a melhor compreender as tenses internacionais. Tal
resultado, no entanto, no pode advir de um livre desenvolvimento da
criana por si s, ou de uma concepo autnoma da ao educativa em
relao aos sistemas polticos, como j se pensou. Certo que todas as
conquistas do conhecimento relativo criana e aos jovens, quanto ao
desenvolvimento biolgico e psicolgico, continuam a ser de fundamental
interesse. [] Mas o ideal de convivncia pacfica entre os cidados e entre
os povos s se lograr alcanar quando as naes se modelarem por uma
filosofia poltica que a esse ideal sustente. (FILHO, 2002, p. 73-74).
Tais recortes dimensionam a preocupao com a formao humana numa
cultura de paz internacional que minimizasse as diferenas entre culturas, ao mesmo
tempo em que as aproximasse pelo desenvolvimento de aes cooperativas, aes
essas implementadas pela escola, modificadas pelo movimento escolanovista.
J ean Piaget fez vrios pronunciamentos nas reunies nas Assemblias da
Unesco
36
, enquanto membro permanente desta organizao internacional. Seus
pronunciamentos sugeriam o desenvolvimento de atitudes intelectuais e scio-
morais no jovem pela metodologia da ao cooperativa no interior da escola; por
esse vis e razo apoiou o movimento escolanovista. J ean Piaget sugeriu que a
escola investisse no desenvolvimento moral dos alunos, para que conquistassem
sua autonomia intelectual e moral pelo exerccio do seu pensamento livre e do

36
Piaget foi presidente da Comisso Sua na Unesco de 1929 a 1967.
96
esprito crtico, e, ainda, que fosse incentivada pela escola "[] uma atitude social
de reciprocidade, suscetvel de ser generalizada por etapas progressivas desde as
relaes elementares da criana pequena com seus colegas at as relaes entre
grupos sociais cada vez mais amplos". (PIAGET, In Parrat-Dayan e Tryphon, 1998,
p. 244).
De um documento escrito por J ean Piaget no ano de 1951, para uma
reunio da Unesco, retiro o seguinte trecho, que mantm atualidade mesmo tendo
transcorrido tantos anos:
A primeira condio da educao internacional consiste em desenvolver o
esprito de livre pesquisa e a necessidade de verificao, do ponto de vista
da inteligncia, bem como a liberdade e a capacidade de avaliao crtica
que caracterizam a autonomia moral. A primeira qualidade de um cidado
do mundo saber, permanecendo fiel aos pontos de vista de sua cidade ou
de seu pas, situ-los no conjunto dos outros pontos de vista possvel, e isso
supe uma liberdade intelectual e moral que s os mtodos que colocam a
atividade pessoal acima da repetio e da submisso permitem alcanar.
(PIAGET, In Parrat-Dayan e Tryphon, 1998, p. 245).
A moral autnoma de um cidado crtico que ordena seus argumentos num
contexto mais amplo que o seu, pelas relaes interpessoais prximas, de seu
grupo, tanto quanto nas relaes internacionais, hoje facilmente realizadas pela
internet, d-se pela constante coordenao de aes e exerccio da descentrao,
prprios do desenvolvimento da razo. Esses dados esto postos desde o sculo
passado e no so desconhecidos nem refutados pelos profissionais da educao.
O ideal de cooperao internacional s ter significao para a criana se
for apresentado como a culminao de uma srie progressiva de
cooperaes sociais, morais e intelectuais, vivida em todos os aspectos da
vida escolar e extra-escolar. (PIAGET, In Parrat-Dayan e Tryphon, 1998, p.
88).
Um documento da Unesco, de 1996, Educao Um Tesouro a Descobrir,
tambm identificado como "Relatrio J acques Delors", sintetiza o estudo realizado
por especialistas de todo o mundo sobre a educao do sculo XXI. Nele
reafirmada a educao como instrumento indispensvel humanidade para a
construo da paz, da liberdade e da justia social. So esses os mesmos
princpios que foram classificados como utpicos no movimento da Escola Nova, por
isso to severamente criticados. de se saber que os ideais so sempre projetados
para um tempo futuro, no plano da idealizao, passveis de serem julgados num
momento presente como utpicos. Assim foram tidos os objetivos maiores da Escola
97
Nova, como os objetivos da educao tambm podem ser tidos como utpicos, mas
nem por isso devemos deixar de desej-los.
O documento em questo, Relatrio Delors, reconhece que a escola no
tem poderes para, sozinha, e pela educao, transformar a organizao mundial,
mas testemunha "[] sua f no papel essencial da educao no desenvolvimento
contnuo, tanto das pessoas como das sociedades". (DELORS, 2001, p. 11). Diz
que o gnero humano precisa ser enaltecido, que se respeitem os Direitos do
Homem, se pratiquem o respeito mtuo e a compreenso, para que a pobreza, a
excluso social, as incompreenses, opresses e guerras sejam significativamente
minimizadas.
Como desafios educao, tomados em sentido amplo, o documento
apresenta sete tenses a serem enfrentadas ou ultrapassadas neste sculo, tal
como Edgar Morin apresenta nos Os Sete Saberes Necessrios Educao do
Futuro (2001). So dados a conhecer, como segue abaixo, tenses e saberes a
serem incorporados nas discusses e compromissos dos educadores
37
em seu fazer
profissional. As tenses anunciadas por Delors so:
a tenso entre o global e o local: entre a formao escolar que visualize o mundo
sem perder a especificidade da participao e compromisso com o que local, de
uma comunidade
38
;
a tenso entre o universal e o singular: onde as culturas de cada povo ou grupo
no se percam na tendncia de mundializao, da aldeia global de MacLuhan
39
;

37
Os sete saberes "fundamentais" anunciados por Morin, que o autor diz serem esquecidos e, no
entanto, essenciais para se ensinar no sculo XXI, so: 1) as cegueiras do conhecimento: o erro e a
iluso; 2) os princpios do conhecimento pertinente; 3) ensinar a condio humana; 4) ensinar a
identidade terrena; 5) enfrentar as incertezas; 6) ensinar a compreenso e 7) a tica do gnero
humano.
38
Essa uma discusso recentemente feita por autores que estudam o tema dos currculos
escolares. Uma tendncia dizia dos currculos atenderem aos interesses particulares das etnias,
minorias, regies e nacionalismo, "defendendo-se" da globalizao. Outra tendncia a da
mundializao do currculo, que dizia do estabelecimento de parmetros universais, prximos aos
interesses econmicos de neoliberalismo e da globalizao.
39
Referncia a partir do livro: Mutaes em Educao, Segundo McLuhan, 11. ed. de Lauro de
Oliveira Lima, Rio de J aneiro: Vozes, 1978. Livro j discutido em meu curso de Pedagogia, na
dcada de 1970. Herbert Marshall McLuhan (1911-1980), ex-professor da literatura inglesa no
Canad, foi pensador contemporneo que provocou polmicas ao alardear sobre a complexa rede de
comunicaes em que est imerso o homem na era da eletrnica, da ciberntica, da automao, e
que afetam sua viso e experincia de mundo.
98
a tenso entre a tradio e a modernidade: das novas tecnologias de educao e
o conservadorismo da herana acumulada como conhecimento geral, de modo a
no se sobrepor um ao outro e que o progresso fique garantido;
a tenso entre as solues de curto e longo prazo: as duas devem ser articuladas
nos programas governamentais e das escolas, para que no retornemos ao hbito
de recomear a cada anncio da "modernidade";
a tenso entre a competio e o cuidado com a igualdade de oportunidades: a
competio no mbito educacional no pode ser geradora de diferenas e de
excluses de qualquer tipo; suficiente a competio que estimule o
desenvolvimento de cada um na mesma intensidade da cooperao e da
solidariedade que une os indivduos;
a tenso entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as
capacidades de assimilao pelo homem: frente necessidade de aprimorar os
currculos escolares, de acrescentar novos estudos, com o cuidado de no
sobrecarregar a formao escolar alm do necessrio;
a tenso entre o espiritual e o material: h a necessidade de uma formao
moral, cabendo formao escolar discutir com os alunos o pluralismo cultural no
qual vivemos.
Na consecuo de objetivos estabelecidos a partir das tenses reveladas no
cotidiano, o documento diz que:
[] cada um deve utilizar todas as possibilidades de aprender e de se
aperfeioar, no menos verdade que para estar apto a utilizar,
corretamente, estas potencialidades, o indivduo deve estar na posse de
todos os elementos de uma educao bsica de qualidade. Mais,
desejvel que a escola lhe transmita ainda mais o gosto e prazer de
aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade
intelectual. Podemos, at, imaginar uma sociedade em que cada um seja,
alternadamente, professor e aluno.
Para isso, nada pode substituir o sistema formal de educao, que nos
incita nos vrios domnios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a
relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre aluno e professor.
(DELORS, 2001, p.18).
A escola , na citao acima, valorizada como instituio, desde que tenha
qualidade e competncia no que faz. O documento em referncia ainda diz sobre os
quatro pilares educao neste novo sculo: aprender a viver juntos, aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a ser.
99
O ltimo pilar, o aprender a ser, parece ter mobilizado as maiores
discusses entre os intelectuais que traaram esse perfil para a escola deste novo
sculo. Ficaram, assim, ressaltadas a importncia e a necessidade para os
indivduos em escolarizao desenvolverem uma "[] grande capacidade de
autonomia e de discernimento, juntamente com o reforo da responsabilidade
pessoal, na realizao de um destino coletivo". (DELORS, 2001, p. 20).
Dessa forma, considerando e atendendo a esses enunciados de
abrangncia internacional proclamados pela Unesco, e sem que os princpios
anunciados na Constituio Brasileira de 1988 sejam contrariados, foi assentada a
organizao da escola brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9394 de 1996 (LDB), que, de forma ampla assegura uma unidade
nacional educao brasileira, ao mesmo tempo em que possibilita s diferentes
realidades presentes no territrio brasileiro serem contempladas em sua diversidade,
portanto, com uma articulao entre obrigatoriedades e permisses.
No artigo 1 da LDB, que trata "Da Educao", tem-se de imediato que a
educao abrange processos formativos que se desenvolvem pela convivncia
humana em diferentes espaos, o familiar, o institucional, do trabalho, da cultura,
entre outros. Tal conceito de educao alarga o horizonte da escola e amplia seu
leque de trabalho para alm do contedo escolar, indicao essa reincidente no
mesmo texto da lei. A educao concebida como cidad e formaliza o acesso de
toda a populao ao saber formalizado pela escola.
No artigo 2, que trata "Dos Princpios e Fins da Educao Nacional",
novamente se evidencia a inteno de preparo para o exerccio da cidadania do
aluno, atendendo aos princpios de liberdade e aos ideais de solidariedade humana.
Os princpios e ideais aqui expressos representam a base filosfica da lei, alis,
aspecto pouco explicitado nesta lei de ensino. A mesma temtica seguida no
artigo 22, que fala das "Disposies Gerais da Educao Bsica", apresentando
como finalidade da educao o exerccio da cidadania e um compromisso com o
progresso do aluno no mundo do trabalho. A formao profissional entendida
nessa lei de forma diferente da lei anterior, visto que prev uma nfase na
qualificao para o mundo do trabalho, sem uma inteno de especificidade e
terminalidade para uma atividade especfica, salvo em curso tcnico que traga essa
particularidade, de uma preparao especfica do jovem trabalhador. Na lei anterior,
100
a formao profissional tinha a inteno de formar um trabalhador com habilidades
especficas e suficientemente desenvolvidas para uma determinada ocupao
laborial, fato amplamente criticado pela escassa formao para o trabalho e
formao acadmica que oferecia, em razo da amplitude do trabalho para um
tempo exguo.
O artigo 32, que trata do "Ensino Fundamental", em seu primeiro inciso
retoma a necessidade de o aluno desenvolver a capacidade de aprender a partir do
pleno domnio da escrita, leitura e clculo; no inciso III, a capacidade de aprender
relacionada formao de atitudes e valores e, no inciso IV, aparecem os laos de
solidariedade e de tolerncia recproca como virtudes para a vida social. no artigo
35, que aborda o "Ensino Mdio", etapa final da Educao Bsica, que aparece pela
primeira vez, no inciso III, a preocupao com a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia, especificada, nos termos da lei, como autonomia intelectual e
pensamento crtico.
A apario tardia da autonomia no texto da lei faz crer que exista um
processo de construo dessa em todas as sries do ensino fundamental, uma vez
que se entende que a autonomia no uma aprendizagem que se faz em dado
momento do processo educativo; ao contrrio, a autonomia apresenta-se como o
resultado de um processo que se conquista ao longo da escolarizao. A autonomia
reflete um dado qualitativo da escolarizao, e seus melhores resultados esto
associados s interaes vivificadas pelos alunos nas trocas interpessoais
qualitativamente significativas
40
. Pelo menos essa a nfase dada ao tema nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento que serve de referncia para
a discusso pedaggica e poltica dos professores nas escolas.
No texto da lei, com relao autonomia, esta aparece adjetivada com a
palavra "intelectual". A leitura que pode ser derivada do artigo 35 referente
capacidade de aprender de forma independente que o aluno vai adquirindo. Tal
imperativo, do aprender a aprender, um legado da Escola Nova. No entanto, a
autonomia no se completa com essa nica determinao do aprender a
intelectual; pode tambm ser compreendida pela dimenso das relaes scio-

40
As atividades significativas para o desenvolvimento da autonomia so as que propiciam a
cooperao entre pares, a exemplo dos trabalhos em grupo, do self-government, das assemblias de
alunos e escola.
101
morais de um sujeito autnomo, que assume um compromisso de interao e
cooperao com os diferentes grupos em que convive, pelas relaes que
estabelece com outros indivduos, no reconhecimento e aprendizagem sobre a
liberdade e sobre o direito alheio. A autonomia, nesse plano moral, tem a dimenso
da convivncia harmoniosa com outros indivduos, pelo exerccio da descentrao
scio-moral e cognitiva e pelo respeito liberdade de outros sujeitos. uma
autonomia personificada, que , simultaneamente, requisito e resultado da
cooperao estabelecida nas relaes.
Desde a Educao Infantil, a LDB contempla, repetidamente, a preocupao
com a formao cidad do educando. A manuteno de um regime democrtico e
de direito num pas supe a existncia de cidados autnomos. E de um cidado
autnomo e adulto espera-se que seja capaz de analisar, de reivindicar e participar
com ponderao em diferentes situaes do seu cotidiano, comparando, de forma
crtica e racional, diferentes fatos da urdidura social, e, ainda, que possa fazer
escolhas nas quais o coletivo seja privilegiado. Especialmente agora, direcionando
a reflexo para uma situao pontual, da atual conjectura da poltica nacional
41
, faz-
se mais relevante a existncia de educandos que possam ver e saibam pensar,
analisar, indicar perspectivas e agir com conscincia, isto , considerando os valores
morais e da cidadania como prioritrios. O espao da escola privilegiado para tal
aprendizagem e pode se transformar num ambiente democrtico, contudo precisam
ser privilegiadas as aes de cooperao, de grupo e de dilogo, condies
inerentes democracia.
A cidadania no desenvolvimento do educando repetidamente trazida pelos
artigos da Lei 9394/96. Tem-se que a cidadania passa, necessariamente, pela
aprendizagem escolar e, principalmente, pela ao docente, na atitude consciente,
crtica e reflexiva junto aos alunos, tal como nos diz Paulo Freire: "[] compreender
o pedaggico da ao poltica e o poltico da ao pedaggica, reconhecendo que a
educao essencialmente um ato de conhecimento e de conscientizao e que,
por si s, no leva uma sociedade a se libertar da opresso". (FREIRE, 1979, p.10-
11).

41
Comisso Parlamentar de Inqurito do Mensalo e outras.
102
A cidadania um legado precioso dos gregos civilizao, no entanto
necessrio considerar que, em seus primrdios, foi constituda a partir de uma
realidade local, onde era possvel a democracia direta, os cidados se reuniam na
praa pblica para propor e votar sobre diferentes assuntos, no havia a
necessidade de representantes, cada cidado levava o seu voto. Tal como se pode
fazer nas assemblias escolares, onde os grupos so menores. Hoje, considerando
a dimenso poltica e territorial dos pases, a democracia indireta, representativa.
O Estado moderno e democrtico substituiu o regime monrquico -
constitudo por sditos - e deu acesso a toda populao a direitos mediados por
deveres.
A democracia, que garante o aval de cidado ao seu povo, um conceito
em transformao. Liszt Vieira (2001) refere o estudo sociolgico de Thomas
Marshall, de 1949, onde o autor reconstitui os dados histricos sobre os direitos e
deveres para o acesso de um indivduo cidadania alm das garantias
disponibilizadas pelo Estado em diferentes momentos da histria ao cidado.
Apresenta, ento, como direitos de primeira gerao os que resguardam as
garantias civis do indivduo, conquistados no sculo XVIII; engloba direitos
referentes liberdade e aos direitos polticos, estes ltimos conquista do sculo XIX;
os direitos polticos so os que do participao ativa e passiva a todo cidado, de
votar e ser votado. Os direitos de segunda gerao correspondiam aos direitos
sociais conquistados no sculo XX e que passam a garantir um mnimo de bem-
estar e segurana social ao cidado. Posteriormente a esta ltima conquista, foi
acrescentado o direito de associao, atendendo reivindicao democrtica das
minorias tnicas e das classes trabalhadoras, que em dado momento tambm
pediram o acesso educao e o voto universal, a exemplo da discusso, no
contexto poltico brasileiro, do sistema de cotas para os grupos indgenas e de raa
negra nas universidades.
O Iluminismo trouxe para o conceito de cidadania uma forte viso cvica, que
passou a fundamentar o nacionalismo liberal. A Revoluo Francesa (1789) e a
Declarao dos Direitos Humanos (1948) revelam em seus textos duas causas: a da
soberania democrtica dos Estados e dos direitos civis do seu povo, de forma a
garantir o status de cidadania a todos indistintamente. Antes desses dois pontos
referenciais construo do conceito de cidadania, possvel vislumbrar diferentes
103
status para o "ser cidado". Um primeiro diz da idia de identidade de um sujeito
que vive numa plis do Imprio; seguido da idia que coloca o indivduo cidado sob
a tutela de um Estado-Nao e, na atualidade, h necessidade de compreendermos
o valor de uma nova cidadania, a que nos d acesso ao espao global,
transnacional. Vivemos o momento em que duas cidadanias so capazes de
coexistir: uma vinculada aos direitos individuais garantidos por uma nacionalidade e
outra que nos lana ao contexto da cidadania universal. Esta ltima se justifica
pelos muitos problemas que se tornaram comuns aos homens e sociedades, como o
do mercado econmico; as questes ambientais; os meios eletrnicos de
comunicao, que no atendem ao limite de uma fronteira territorial; os tratados
internacionais na rea ambiental, cientfica, cultural, econmica, social e criminal,
que nos unificam numa cidadania nica. A questo a ser discutida sobre os
direitos, deveres e formas de participao nesse inflado e dinmico conceito de
cidadania. Tambm possvel observar o poderio da globalizao quando Estados,
especialmente os menos desenvolvidos e de menor poder econmico, vivem uma
situao de reduo na sua capacidade de formular polticas pblicas de forma
autnoma. Foi o Tratado de Vestflia, de 1648, ainda no sculo XVII, que definiu os
princpios de territorialidade, soberania, autonomia e legalidade a cada Estado.
A teoria liberal concebe o cidado como aquele indivduo que, de posse de
sua liberdade, responsvel pelo exerccio de seus direitos. A esse conceito
bsico, o americano J ohn Rewls agregou o aspecto de o cidado ser o que tem a
virtude da cooperao, que lhe possibilita no s as parcerias e associaes, mas
vnculos estveis entre os membros de uma sociedade. Para esse autor, o
fundamento da unidade nacional justamente a ascenso dos cidados ao princpio
de justia com eqidade. A cooperao entre indivduos numa sociedade, diz o
autor, ocorre pelo benefcio mtuo da cooperao.
A participao poltica no se restringe mais obrigao do sufrgio, est
presente na esfera social e cultural. Participar de iniciativas cooperativas e
ecolgicas, de limpeza de uma praa pblica ou manuteno da escola to poltico
quanto participar de uma passeata que reivindica direitos a uma parcela da
populao, ou, ento, a participao da comunidade escolar nas discusses de
interesse comum e que transitam no interior da escola. Essa idia de participao
104
cooperativa enfatiza o conceito de cidadania construdo sobre a ao prtica de
todos os que so afetados pelas normas de uma sociedade complexa e moderna.
Retomando os documentos que dirigem a educao nacional, alm da LDB,
h de ser mencionado os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que compem
um conjunto de obras organizado pelo Ministrio da Educao cujo propsito
subsidiar os professores e administradores escolares na tarefa da constante
atualizao curricular, de adequao dos objetivos da escola considerando a LDB
em vigor, alm de servir como um texto bsico para discusses e posicionamentos
dos docentes sobre a educao, ensino, escola e comunidade quando da
organizao do projeto poltico-pedaggico (PPP) de cada escola.
Os PCNs foram distribudos aos professores de todo territrio nacional,
apresentando conjuntos especficos para a Educao Infantil e para o Ensino
Fundamental, este ltimo dividido em dois grandes blocos, o das sries iniciais e o
das sries finais. So organizados de forma a apresentar objetivos gerais para a
formao do educando e objetivos especficos por componente curricular, estes
atravessados por seis temticas conhecidas como "temas transversais", a saber:
tica, sade, meio-ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural e trabalho e
consumo.
A LDB e os PCNs enfatizam uma concepo ampla e essencialmente cidad
na formao escolar, a exemplo do objetivo abaixo:
Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (PCN: terceiro e
quarto ciclos: apresentao dos temas transversais, 1998, p. 7).
A escola est situada na esfera pblica, e a ela cabe discutir essa dimenso
intrnseca que carrega, de desenvolvimento scio-moral do aluno, ao mesmo tempo
em que o conceito de democracia precisa ser mais que recitado, ou seja, precisa ser
vivenciado pela experincia do trabalho e das aes em grupos. O espao
educacional pode vivificar em cada educando os princpios referentes dignidade da
pessoa humana e igualdade de direitos, pela participao e co-responsabilidade
de professores, alunos e funcionrios na vida social a ser partilhada nesse espao
pblico e social.
105
Tomando a democracia em sentido amplo, duas facetas a constituem: uma
que d acesso e permanncia de todo cidado escola, que lhe garante o domnio
dos cdigos da leitura, da escrita, do clculo e de outros saberes acumulados pelo
homem, para que possa ter igual participao na vida social, do trabalho, e das
relaes; outra faceta do contexto social, da vida partilhada pela relao entre os
sujeitos, constituda a partir do respeito, da cooperao, do dilogo, da autonomia,
da liberdade, que constituem e garantem a prpria democracia. Tal dimenso
resultante de uma educao a ser partilhada por duas instituies eminentemente
formadoras da cidadania, a escola - na esfera pblica, e a famlia - na esfera
privada. A Pedagogia da Esperana (1992), obra de Paulo Freire, diz que as
relaes democrticas se estabelecem na ao entre sujeitos, no na simples
constatao de um regime poltico, de saberes teorizados no que se refere aos
direitos e deveres do cidado.
"Hannah Arendt caracteriza bem a escola como esse espao de
intermediao entre o mundo privado, da famlia, e o mundo pblico" (apud SAYO
e AQUINO, 2004, p. 22). A convivncia cooperativa ganha relevncia nesse
processo de crescimento e, para tanto, regras e fazeres que priorizam o coletivo
passam a ser considerados, tanto quanto o incentivo ao desenvolvimento do que
particulariza cada sujeito, sua autonomia scio-moral e cognitiva, seu processo de
aprender a diferenciar-se para ser um sujeito que tenha contribuies originais a
implementar numa comunidade/sociedade que clama pelo compromisso cidado de
todos.
Diante do imperativo de uma cidadania que exige mais posturas do que
conceitos, o professor fica impossibilitado de ser neutro; sua eticidade
42
revela-se
aos alunos nas atitudes, nos gestos e no comprometimento com o coletivo que deixa
transparecer pelas frestas do componente curricular que trabalha. O ensino do
contedo aos alunos demasiado simples, ao exigir apenas certa competncia
tcnica ou procedimental, face do ensino que muito bem caracteriza o ensino

42
Angelo Cenci diz que a "a moral vincula-se mais diretamente a costumes, valores e normas vlidas
em um determinado contexto. [] A moral, nesse sentido, histrica, prescritiva e material; diz o que
se deve fazer, como se deve agir em determinadas situaes. A tica, diferentemente da moral, tem
de ocupar-se com a esfera moral em suas especificidades sem, no entanto, limitar-se ou reduzir-se a
nenhuma moral determinada. A passagem da moral tica requer uma mudana de plano, isto , de
nvel reflexivo. Passa-se de uma orientao imediata do agir, concreta, para uma maneira mediata,
reflexiva. A esfera da tica a esfera da justificao racional do agir." (CENCI, 2002, p.46).
106
academicista e tradicional. O processo de aprendizagem construtivista supe mais,
quer um sujeito que aprenda em interao com um outro sujeito, compondo uma
unidade que traz a faceta da relao. Essa abordagem deve ter, no mnimo, o
comportamento tico do professor no respeito s diferenas do aluno, ao seu "no-
saber" temporrio, diferena cultural que traz para a aula e que se mescla a tantas
outras diversidades existentes no ambiente de aprendizagem.
Na justificativa dos PCNs das sries finais do Ensino Fundamental, volume
que trata dos Temas Transversais, encontramos, tal como no Relatrio Delors:
A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com
segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se
a eles, construir-se no apenas como espao de reproduo, mas tambm
como espao de transformao. (PCN: terceiro e quarto ciclos:
apresentao dos temas transversais, 1998, p. 23).
Os espaos e funes escolares de transformao e de reproduo citados
do a dimenso dialgica da formao moral e conceitual a ser empreendida pela
escola. Ulisses Arajo (2004) afirma que o coletivo pode ser transformado por ns
ao mesmo tempo em que nos transforma. A transformao anunciada a que
ultrapassa os muros escolares, aquela que pertinente tambm comunidade de
pais que tm seus filhos na escola. Tais princpios esto claramente esclarecidos na
LDB.
Os PCNs, ao tratarem dos temas transversais, tm como objetivo que as
temticas escolhidas sejam tpicos que reforcem as idias j presentes num coletivo
e que se revelem pertinentes de serem experimentadas, exercitadas e discutidas
dentro do precioso tempo escolar. o olhar docente sobre os acontecimentos que
fazem parte do cotidiano escolar, onde se incluem os conflitos e as relaes, que d
significado ao conjunto formal de contedos trabalhados pela escola.
Tambm a interdisciplinaridade, que faz par com a transversalidade, prioriza
a unidade entre os campos formais dos conhecimentos, fazendo com que haja uma
rede de relaes por onde transitam os contedos constituindo uma unidade de
conhecimento. Para tanto, precisa ser questionada a organizao de uma grade
curricular com disciplinas estanques, separadas, acrescida de uma delegao de
responsabilidade ao aluno, desse fazer, por sua conta, as conexes conceituais a
partir dos diferentes e incomunicveis disciplinas e contedos escolares, todos
fragmentados em perodos de cinqenta minutos.
107
A relao entre sujeitos dentro do espao escolar torna-se, assim, um objeto
de conhecimento importantssimo para a escola, motivo de trabalho mais
sistemtico. Vivemos num tempo em que a individuao reforada de forma sutil
por essas mesmas "relaes interpessoais"; a idia de levar vantagem e de prover
os desejos individuais de forma absoluta impera e est a impedir as aes coletivas,
alm de dificultar aes que considerem a perspectiva da convivncia harmoniosa
entre as pessoas, grupos e naes, de incluso das diferenas.
Renem-se numa sala de aula diferentes sujeitos: os que aprendem e no
aprendem, os introvertidos e os extrovertidos, os que colaboram e querem fazer
sempre e os que observam, os aproveitadores e os pacatos, os que gostam de
aprender e os que no gostam, enfim, muitos, com diferentes caractersticas e
objetivos para suas vidas. O professor que se dispe a construir uma aula com essa
diversidade de alunos, com certeza, no conseguir repetir nunca uma mesma aula.
O desafio o de "[] viver cada aula como um enigma" (SAYO; AQUINO, 2004, p.
29), sem, no entanto, lanar-se a "aventuras pedaggicas". a partir da seriedade
das reflexes docentes para uma prxima interveno que o saber pedaggico se
constri. Essa perspectiva docente pode assegurar uma relao entre professor e
aluno de trocas inestimveis, duma verdadeira construo de cooperao e
responsabilidade interior ao grupo.
Assim, a realidade escolar resultante da sobreposio de diferentes
cotidianos trazidos pelos alunos. O encontro quase dirio e as aes partilhadas
no grupo pelos indivduos tornam-se fontes de mtuas e inmeras aprendizagens a
serem mais bem aproveitadas pelo professor, como um esteio para a aprendizagem
formal, sem que tal atitude se transforme numa intromisso desrespeitosa com as
pessoas em relao, o que ratifica o comportamento moral esperado do professor
nessas oportunidades.
O texto que trata da perspectiva da autonomia nos PCNs tem sua fonte nos
estudos piagetianos do desenvolvimento moral.
A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento
psicolgico (conforme explicitado no documento tica), e, por outro lado,
dimenso social. A autonomia pressupe uma relao na qual os outros se
fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido, trata-se
da perspectiva da construo de relaes de autonomia. No existe
autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito
isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e que
108
implica relaes de poder no autoritrias. (PCN: terceiro e quarto ciclos:
apresentao dos temas transversais, 1998, p. 35).
A autonomia tratada no processo coletivo supera a perspectiva do senso
comum, da capacidade de fazer sozinho, sem ajuda e de forma independente. A
sala de aula pode trabalhar com vistas ao coletivo da aprendizagem e das relaes
existentes dentro do espao pblico da escola.
Os indicativos lanados pela lei de ensino e sugeridos pelos PCNs so
organizados no interior de cada escola em um documento denominado de Plano
Poltico-Pedaggico ou Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Neste documento so
registrados e explicitados os princpios gerais, as diretrizes norteadoras e as
polticas que do sentido, identidade e dinamicidade s aes e intenes de uma
escola. Nele est a sntese do que a particulariza, realizada pela escolha terica
feita, pela sua forma de organizao administrativa e curricular. Por fim, o
documento que orienta a trajetria poltica e pedaggica de uma instituio.
As orientaes oficiais dizem que o PPP deve ser a expresso de muitas
vozes: dos professores, dos alunos, dos dirigentes da escola, dos funcionrios e da
comunidade de pais. O PPP no um documento definitivo, est sujeito avaliao
e ao aperfeioamento constantes. Trata-se, portanto, de um documento que
produto das condies histricas de um dado momento. Como projeto ou plano de
ao, lana perspectivas, fornece direes, sem, no entanto, prescrever condutas
individuais. Seus desdobramentos no dia-a-dia dependero da vontade das
pessoas com as quais e para as quais foi elaborado, do compromisso tico com a
sua execuo. Para que seja um documento orgnico, precisa ser assumido
coletivamente por todos aqueles que compem a comunidade escolar.
Desse transcurso terico, que inicia com os princpios morais trazidos pela
Escola Nova, da autonomia discutida por Piaget e dos documentos escolares que
contextualizam o tema desta pesquisa, retomo a pergunta que dirige este trabalho:
Como o professor concebe a construo de autonomia na sua relao com o aluno?
Ou melhor: como o professor organiza espaos para a construo da autonomia em
seu projeto de aula? Tais questes resultam do fato de que todas as disciplinas de
um currculo so possibilitadoras de discusses tambm morais, no mnimo da
relao entre as pessoas e dessas com a utilizao dos conceitos e avanos
cientficos da biolgica, da fsica e todas as outras matrias escolares.
109
Antes de me ater s questes da pesquisa, apresento a metodologia que
dirigiu a pesquisa.

110
3 METODOLOGIA
Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos previstos no
projeto que antecedeu este trabalho e atualiza-os a partir dos encaminhamentos que
a previso anterior possibilitou trilhar.
A busca de informaes e dados facultou a construo reflexiva a partir da
unidade central de anlise do projeto, qual seja: a concepo de autonomia do
professor e as situaes pedaggicas que o docente disponibiliza em aula
para que seus alunos construam sua autonomia. Essa unidade central de
anlise inclui trs aspectos: primeiro, as aes sociais que transitam
concomitantemente ao pedaggica, especialmente a de colaborao entre o
professor e os alunos e desses entre si; seguido pelo discurso pedaggico da escola
(registrado em seu plano poltico-pedaggico) e, por ltimo, pelos princpios
norteadores da ao docente na sala de aula numa prxis pedaggica
43
, verificada
em entrevista com dois grupos de sujeitos, os docentes em exerccio e os docentes
j aposentados.
O trabalho foi realizado em duas escolas da cidade de Porto Alegre,
escolhidas a partir da referncia de Mrio Srgio Vasconcelos na obra A Difuso das
Idias de Piaget no Brasil (1996). A eleio desse critrio inicial deu-se por serem
estabelecimentos que foram sensveis aos princpios da Escola Nova e leitura da
obra piagetiana em meados da dcada de cinqenta do sculo passado.
Aps contato com a direo e coordenao das escolas, quando foram
apresentados os objetivos do trabalho, cinco professores de cada estabelecimento
de ensino disponibilizaram, espontaneamente, suas aulas para a observao do
grupo de alunos, no que diz respeito s oportunidades existentes no interior de uma
aula para a construo da autonomia dos alunos. No foi estabelecida nenhuma
restrio com relao aos diferentes componentes curriculares das oitavas sries do
ensino fundamental.

43
Projeto de pesquisa A Construo da Autonomia na Sala de Aula. p. 49.
111
Dessa forma, constituram-se em cenrio para a coleta de dados: a) duas
turmas de oitava srie do ensino fundamental de duas escolas da capital, onde se
realizaram as observaes, registradas num dirio da pesquisadora; b) dez
professores com regncia nessas turmas disponibilizadas pelas escolas, dos quais
cinco de cada uma das escolas, que se tornaram sujeitos da pesquisa quando
entrevistados; c) quatro professores aposentados, dois de cada uma das escolas; d)
o Plano Poltico-Pedaggico (PPP) das duas escolas.
3.1 OS SUJ EITOS
A escolha da oitava srie do ensino fundamental decorrente do estudo
sobre o desenvolvimento moral em J ean Piaget. A obra O Juzo Moral na Criana,
1932-1994, sugere, de forma indireta, a possibilidade de serem encontrados sujeitos
autnomos nessa srie, composta por alunos que variam entre os treze e dezesseis
anos.
O grupo de alunos que esto matriculados na srie em estudo deveria
encontrar-se, com relao prtica das regras, no estdio da codificao das regras
e, com relao conscincia das regras, tambm estar no ltimo patamar sugerido
por J ean Piaget (1932-1994), quando a cooperao e autonomia se estabelecem de
forma predominante na relao entre os educandos.
Depreende-se da teoria piagetiana que a adolescncia, como uma etapa
prpria e com especfico desenvolvimento psicolgico e da razo, corresponde ao
ingresso do jovem no estdio do pensamento formal, no qual h a real possibilidade
de o sujeito ter assumido a cooperao como valor interacional e estar de posse de
singular autonomia moral.
A escolha dos sujeitos professores a serem entrevistados e observados ficou
a critrio da escola. Em momento posterior recebi a nominata dos professores que
se dispuseram pesquisa. Foi considerado no relevante o componente curricular
que o professor trabalhava.
Os sujeitos do segundo grupo de entrevistas, professores aposentados,
tambm foram indicados pela escola. Foi solicitada a preferncia por professores
112
que tivessem estado na escola prximo da dcada de 1950 e que tivessem
trabalhado com alunos adolescentes.
3.2 OS PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAO UTILIZADOS
Os procedimentos de investigao foram trs: as entrevistas, a anlise dos
documentos escolares e a observao de uma turma de alunos em aula.
As entrevistas atenderam a alguns princpios da entrevista clnica de Piaget,
que coloca a nfase "no em fazer responder, mas em fazer falar livremente e em
descobrir as tendncias espontneas, em vez de as canalizar e as conter". (PIAGET,
1926-1978, p. 7). As entrevistas foram realizadas com os professores indicados pela
escola, todos exercendo atividade de docncia com a turma de oitava srie
observada pela pesquisadora. Tambm foram entrevistados professores que
trabalharam nesses estabelecimentos de ensino dcadas atrs e, por fim, o
coordenador pedaggico da Escola B e o orientador educacional da Escola A.
Os contedos das entrevistas versaram sobre a concepo de autonomia do
professor e sobre o processo de construo de tal valor dentro da sala de aula,
posteriormente observado na prtica. As entrevistas foram gravadas e transcritas.
Foi deixado que os entrevistados falassem a partir de suas convices, sem a
restrio de uma pergunta objetiva, mas sempre mergulhando na temtica do
trabalho de pesquisa, com exemplificaes a partir de prtica de cada professor
entrevistado.
Tabela 3.2.1: Sntese numrica das entrevistas

Componentes
curriculares
Professores
em exerccio
Professores
em setores*
Professores
aposentados
Total de
entrevistas
Escola A 5 4 1 2 7
Escola B 4 5 1 2 8
Total 9 9 2 4 15
* Os professores de setores correspondem a um orientador educacional da Escola A e ao
coordenador pedaggico da Escola B.
113

Na Escola A a pesquisadora foi acompanhada pelo Servio de Orientao
Educacional e, na Escola B, pelo Servio de Coordenao Pedaggica, com os
quais realizou a entrevista.
A Escola A tem uma entrevista a menos de docente em exerccio em razo
de um procedimento administrativo e interno da escola que removeu um dos
professores que disponibilizara seus perodos de aula para a observao. As
entrevistas com os professores foram todas realizadas aps o trmino da
observao do docente em atividade, ou, no mnimo, aps duas observaes
registradas. O professor no entrevistado, no caso, foi deixado para o final das
observaes e o contato anteriormente estabelecido ficou perdido e fragilizado pela
situao de desligamento da escola. Na Escola B, uma das disciplinas observadas
teve dois professores, pois o grupo de alunos era dividido e cada professor
coordenava as tarefas com metade dos alunos, o que resultou em cinco entrevistas
para quatro disciplinas observadas.
O segundo procedimento de pesquisa foi a leitura do Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) das escolas, documento em que foi observada a forma como o
tema da autonomia est previsto, em qual contexto, agrupado a que possibilidade de
compreenso e desenvolvimento na ao escolar.
A anlise dos documentos de uma instituio, segundo Yin (2001), tem
importante participao na construo de um estudo de caso, pois so referncias
estveis aos que trabalham sob a regncia de tais documentos, oficiais ao
estabelecimento de ensino. As escolas foram muito solcitas, no fazendo restrio
ao acesso a qualquer documento escolar ou questionamento da pesquisadora.
O terceiro e ltimo procedimento de investigao foi a observao em sala
de aula de duas turmas de oitava srie do ensino fundamental, indicadas pelas
escolas.
A Tabela 3.2.2 sintetiza quantitativamente as observaes realizadas.
114
Tabela 3.2.2: Sntese numrica das observaes

Componentes
Curriculares
Professores
observados
N de entradas
na sala de aula
N de perodos
observados
Escola A 5 5 21 34
Escola B 4 5 15 19
Total 9 10 36 53

As situaes de aula foram observadas e registradas em dirio de classe da
pesquisadora. Foram privilegiadas as situaes de conflito e cooperao em sala de
aula. As relaes estabelecidas entre os colegas, estando todos num grupo de
trabalho, foram registradas enquanto aes realizadas em conjunto ou no, como
tambm a relao entre alunos e grupos com o professor, na medida em que este
ltimo priorizava aes cooperativas, de incentivo ao dilogo, ou de uma relao
heternoma, quando a regra poderia se impor de forma definitiva. Uma ateno
especial foi dispensada aos momentos em que o professor estaria facilitando a
oportunidade de expresso do aluno, no estabelecimento de um jogo argumentativo
entre alunos/grupo e professor.
O projeto havia previsto quatro observaes em cada disciplina oferecida
pela escola, no entanto foram realizadas, em mdia, cinco observaes para cada
componente curricular.
De posse das entrevistas e dos dados colhidos nos documentos escolares,
esses foram aproximados e analisados de forma integrada, sem individualizar cada
docente que falava, pois interessava a unidade que as diferentes falas daquele
grupo de professores que trabalhavam na oitava srie observada pudessem
expressar. O conjunto de dados das falas dos professores em exerccio foi
relacionado ao PPP da escola, e o conjunto de dados das falas dos professores
aposentado serviu como um eixo paralelo de anlise, como indicativos do que se
alterou ou se consolidou nas escolas pesquisadas com relao autonomia.
As observaes realizadas nas turmas foram tomadas em separado no
momento da anlise dos dados, constituindo um segundo momento no registro desta
pesquisa. Aps uma tomada geral do que acontecia em sala de aula, considerando
115
o tema da pesquisa, foram ento correlacionadas ao bloco que contm as
entrevistas dos professores em atividade, j aproximadas do contedo do PPP da
escola.
O conjunto composto pelas observaes, entrevistas e anlise de
documentos abriu espao para muitas revelaes, surpresas e indagaes. Assim
como o fazer pedaggico feito de urgncias que devem responder contnua
novidade que o processo grupal do aprender e ensinar faz emergir numa aula, a
empiria, para o pesquisador, revela e questiona a teoria em seu processo de
amadurecimento e constante (re)ajustamento dialgico com a prtica. A pesquisa
procura sistematizar em conceitos, em fundamentos e princpios a disjuno entre a
teoria e a prtica - que continuamente se atraem, tal como os plos magnticos, de
valores opostos, tambm se atraem. Tanto a teoria como a prtica pedaggica
colocam em jogo as dinmicas do aprender e do ensinar, que, mesmo que no
caminhem juntas, tm a mesma direo.
3.3 CATEGORIAS DE ANLISE
A organizao dos dados das entrevistas dentro das categorias de anlise
previstas no projeto foi feita com o objetivo de verificar a concepo de autonomia
vigente no iderio do professor em dois grupos, o dos aposentados e o dos em
exerccio da profisso. Aps a realizao das entrevistas, os dados coletados
somaram-se ao entendimento do prprio objeto de estudo desta pesquisa, qual seja,
da construo da autonomia vista pelo professor. Para tanto, os dados das
entrevistas dos professores em exerccio de sua profisso so confrontados com os
indicativos previstos nos documentos oficiais da escola e com os dados das
entrevistas de colegas seus de escola, mas que no esto mais em atividade
docente, buscando-se verificar em que a autonomia se modificou, evoluiu ou se
consolidou no espao escolar.
Para os professores entrevistados e que se encontram em exerccio da
profisso, foram acrescidos na anlise final os dados colhidos na observao de sua
prtica junto aos alunos, alm de se fazer o cruzamento com os dados dos
documentos escolares.
116
As escolas, propositadamente escolhidas, sofreram alteraes substanciais
em sua organizao pedaggica por volta da segunda metade do sculo passado,
feitas a partir dos estudos que visavam atualiz-las com o que existia de inovao na
poca, especialmente quanto difuso da teoria piagetiana no Brasil e no nosso
estado
44
.
A prxima figura, que ilustra a disposio das categorias de anlise, coloca
os dados coletados nas entrevistas com os professores aposentados em linha
paralela aos dados de entrevista dos professores em exerccio da profisso, so
fatos assincrnicos, uma vez que representam tempos diferentes e pela
impossibilidade de observao desses profissionais em atividade, tal como o
realizado com o outro grupo de docentes. A figura a seguir esquematiza essa
configurao terica adotada.


44
Tese de doutorado da Prof. Dr. Maria Luiza Becker (1998).
Figura 3.3.1



O professor tem um espao de relao com seus alunos que intermediado
pelo seu componente curricular, ou vice-versa, uma disciplina com um conjunto de
contedos escolares intermediados pela relao. O que importa a possibilidade de
fazer do tempo de aprendizagem com o grupo de alunos uma experincia que
transcenda os limites conceituais do saber fazer ou compreender os temas em
estudo; preciso que o aluno e o professor constituam-se como sujeitos de relao
nesse fazer pedaggico, como sujeitos que aprendem por estarem reunidos para
aes em conjunto, que, por sua vez, suscitam aes de cooperao entre os pares,
o que resultante, segundo J ean Piaget, da possibilidade de autonomia e
cooperao construda pelos sujeitos.
Sujeitos:
Grupo de
professores
aposentados
Grupo de
professores em
exerccio
1 - Ao pedaggica
e o Plano Poltico-Pedaggico
da Escola
2 - Cooperao entre
docentes e os Grupos de
Estudos
Autonomia
1

e

2

C
a
t
e
g
o
r
i
a
s

d
e

A
n

l
i
s
e
:



118
A organizao dos dados coletados nas trinta e seis observaes, muitas
delas de mais de um perodo consecutivo de aula, ganhou a seguinte configurao
(prxima figura): dois grandes grupos de condutas observveis, quais sejam, os
momentos em que se observa a atitude de cooperao no grupo dos alunos e os
momentos em que existe um conflito de fato ou em potencial no mesmo grupo. A
mesma conduta, de cooperao e conflito, tambm foi vista na relao do grupo de
alunos com o professor, e vice-versa.





119


Figura 3.3.2

Condutas Observadas:
Trabalho em
Grupo
Situaes de
Conflito
3

e

4

C
a
t
e
g
o
r
i
a
s

d
e

A
n

l
i
s
e
:

3 - Relao de
Cooperao
4 - Relao de
Coao
Autonomia
Aluno Aluno
Aluno Professor


120

Os cinco elementos - grupo, conflito, cooperao, coao e relao - so os
indicativos de anlise j presentes no projeto que antecedeu a este trabalho, agora
em nova ordenao, o que possibilitou constituir uma rede de relaes onde a
verticalidade das condutas observadas (grupo e conflito) tecida com a
horizontalidade das categorias de anlise (relaes de cooperao e relaes de
coao entre aluno-aluno (A-A), aluno-professor (A-P) e professor-aluno (P-A)).
transitividade dos dados foi dada especial relevncia nas duas ordenaes
dos dados coletados como categorias de anlise, uma vez que um grupo na
situao de aprendizagem no pode ser concebido como uma situao esttica ou
engessada pelas relaes e situaes unidirecionais.
Apresento uma conceituao breve de alguns termos que so chaves ao
trabalho e que permanecem latentes em toda a discusso terica e prtica exposta,
exigindo-se, por isso, sua apresentao.
3.3.1 Autonomia
O conceito de autonomia utilizado como referncia no presente trabalho o
construdo por J ean Piaget na obra O Juzo Moral na Criana (1932-1994).
O conceito de autonomia tem uma enorme gama de aplicaes e sentidos
quando o localizamos no dicionrio (Houaiss, 2001). Entre esses esto: capacidade
de autogovernabilidade de cada um, de tomar decises livremente; a existncia de
uma independncia moral e intelectual. A autonomia tem uma aplicabilidade
jurdica, quando se refere soberania das leis e legitimidade de governo de um
pas, e uma aplicabilidade administrativa, quando reconhece uma organizao em
sua capacidade de gerir-se livremente. Tem tambm um campo prprio dentro da
filosofia, qual Emanuel Kant se refere como a capacidade humana de governar-se
segundo princpios morais a si estabelecidos, livre de qualquer presso externa. Por
ltimo, o dicionrio registra a sua utilizao no campo da engenharia aeronutica ou
naval para referir o perodo de tempo em que um equipamento, aeronave ou navio
pode manter seu funcionamento sem a ao de agentes externos para sua
manuteno.


121
A escolha conceitual recaiu sobre a dimenso da pesquisa cientfica, tal
como encaminhou J ean Piaget, seguindo a tradio inaugurada por Levy-Bruhl de
trazer a moral para o campo da cincia, afastando-se do debate filosfico e religioso.
Tal referncia encontrada na introduo edio brasileira de O Juzo Moral na
Criana (1932-1994) feita por Yves de La Taille.
J ean Piaget (1932/1994), ao distinguir a moral heternoma da moral
autnoma, diz que esta ltima resultante da cooperao. Ainda:
[] h autonomia moral, quando a conscincia considera como necessrio
um ideal, independente de qualquer presso exterior. Ora, sem relao
com outrem, no h necessidade de moral: o indivduo como tal conhece
apenas a anomia e no a autonomia. Inversamente, toda relao com
outrem, na qual intervm o respeito unilateral, conduz heteronomia. A
autonomia s aparece com reciprocidade, quando o respeito mtuo
bastante forte, para que o indivduo experimente interiormente a
necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado. (PIAGET,
1932-1994, p. 155).
A citao escolhida faz apontamento sobre as seguintes condies para a
autonomia: ser um valor interiorizado pelo sujeito, isto , sua existncia e utilizao
independem de qualquer coao externa, deve estar presente no agir do sujeito de
forma livre; outra condio estabelecida de a autonomia existir na relao entre
sujeitos, no tendo sentido, no caso, a simples independentizao da ao (situao
vlida para o conceito de autonomia, mas no suficiente quando tomada no plano
moral); e, por fim, a autonomia supe reciprocidade, isto , a aplicao do imperativo
kantiano de s desejar ou fazer ao outro o que gostaria que a si fosse feito ou
desejado.
A autonomia supera a heteronomia, tambm quando o sujeito capaz, pela
capacidade de descentrao e uso da razo, de situar-se numa perspectiva
diferente da sua e de estabelecer uma reciprocidade de juzos.
H um trajeto a ser percorrido: de um respeito unilateral que a criana
mantm com os adultos de sua relao para um respeito que mtuo. o medo o
elemento mobilizador do respeito unilateral, que desaparece, progressivamente, no
sujeito em razo do surgimento de um segundo tipo de medo, o de decair aos olhos
de um outro indivduo respeitado, de um outro indivduo que no est colocado em
posio superior ao primeiro.


122
Antes de especificar um pouco a relao entre o desenvolvimento moral e
cognitivo, convm uma observao com relao descentrao, outra caracterstica
importante do sujeito autnomo.
A descentrao ope-se centrao, isto , ao egocentrismo, que se coloca
como um obstculo nas relaes sociais. No perodo egocntrico as trocas so
incompletas ou no reais
45
. necessrio que a criana reconhea a existncia de
um mundo exterior, composto de relaes e implicaes que independem da sua
vontade; s assim pode construir a si mesma, a sua identidade, diferenciando-se do
que a cerca, do que "no o eu", isso feito pelo dinmico equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, possibilitando que as representaes se constituam no
interior do sujeito. A superao do egocentrismo radical, dito por Piaget quando se
refere aos primeiros anos do desenvolvimento, tambm passa a exigir o
reconhecimento de um outro sujeito com iguais necessidades ou vontades. A
descentrao supera o egocentrismo infantil, que, pelas relaes interpessoais,
gradativamente coloca o sujeito em conflito com sua centralidade.
A razo est implicada como condio necessria, mas no suficiente, para
a autonomia. Piaget se ope idia de que a moral seria adquirida ou aprendida
pela simples percepo do que seja certo, ou do que seja o bem, como tambm no
resultante da fora do hbito imposto a um sujeito. Para Piaget a moral autnoma
resultante de uma construo que est em contnua relao com outros sujeitos,
esses que, pela fora reguladora do grupo, continuamente exigem a reordenao
das regras e a incorporao de valores mais universais do que particulares para a
manuteno da prpria relao em igualdade de condies.
Paulo Freire diz que a autonomia moral a autonomia do dilogo, do acordo
resultante de sujeitos iguais e que suportam a crtica mtua.
Para J osep Puig, o sujeito autnomo se ope s situaes de conformismo,
imitao e da tradio. O sujeito autnomo aquele que "faz com os outros" e no
"como os outros". Yves La Taille, ao prefaciar a obra de J osep Puig, diz que esse

45
A criana no tem conscincia da posio que assume quando age ou pensa: de ser o ponto
central, a referncia nica. Toma os desejos alheios como seus, o mundo como de sua propriedade.
Por isso, a troca fragmentada pela dominncia da unilateralidade.


123
autor se refere "[] autonomia moral [como] condio necessria para o exerccio
da cidadania numa sociedade democrtica". (PUIG, 1998, p. 12).
O conceito de autonomia apresentado por Piaget tem relevncia para a
escola por abranger o domnio do desenvolvimento scio-moral e cognitivo de forma
simultnea, alm de requisitar a condio da colaborao entre pares de forma a
estabelecer uma justia distributiva.
3.3.2 Cooperao
Piaget, em 1944, escreveu o artigo intitulado "A educao da liberdade", lido
no 28 Congresso Suo dos Instrutores, no qual se encontra a seguinte
conceituao para o termo "cooperao", considerado como referncia neste
trabalho:
A cooperao o conjunto de interaes entre indivduos iguais (por
oposio s interaes entre superiores e inferiores) e diferenciada (em
contraposio ao conformismo compulsrio). Sociologicamente, a
cooperao organizou-se em correlao com a diviso do trabalho social e
com a diferenciao psicolgica dos indivduos que dela resultou. A
cooperao supe, ento, a autonomia dos indivduos, ou seja, a liberdade
de pensamento, a liberdade moral e a liberdade poltica. (PIAGET, In
PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998, p. 153).
A cooperao, em Piaget, est colocada como uma possibilidade do ser
humano em suas atividades de relao com outros sujeitos. um termo-limite, diz o
autor, pelo fato de a cooperao absoluta e em tempo permanente ser uma utopia
buscada. As situaes de cooperao so resultantes da direo que tomam as
relaes entre sujeitos, quando afastadas das situaes egocntricas, egosticas e
individualistas. Em toda relao h a possibilidade de uma oscilao entre
individuao cooperao, entre egocentrismo autonomia/cooperao.
No livro O Juzo Moral na Criana (1932-1994) encontramos o seguinte par
de relaes: do egocentrismo e da imitao como um nico conjunto, a ser superado
pelo conjunto da autonomia e cooperao. E ainda, a importncia da cooperao
para a autonomia est no fato de que esta ltima s se completa ou existe pelo
exerccio da cooperao entre sujeitos que se encontram no mesmo patamar de
relaes.
A cooperao faz par com a autonomia, fato observado por Piaget em
grupos de jovens que discutiam de forma cooperativa a construo de novas regras.


124
Diz o autor que os jovens adolescentes atingem os nveis finais com relao
conscincia e prtica das regras quando comeam a se submeter verdadeiramente
s regras, de forma autnoma; quando percebem que essas deixam espaos para
novos acordos, que podem alterar a sua forma atravs da discusso, at a regra
poder melhor atender s expectativas de um grupo que interage pela cooperao. A
verdadeira regra no est na tradio, mas no acordo mtuo, cooperativo e de
reciprocidade estabelecido entre os que a consideram.
Na perspectiva da obra, Estudos Sociolgicos, de J ean Piaget (1965-1973),
"cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes
(qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade,
as operaes executadas por cada um dos parceiros". (PIAGET, 1965-1973, p. 105).
Aqui a cooperao est colocada numa situao lgica a partir da
possibilidade de trocas operatrias. A cooperao, assim entendida, deve resultar
numa operao idntica, isto , que atinja o equilbrio entre as partes, de uma ao
no se sobrepor a outra, na reciprocidade completa de aes. Tambm essa
dimenso social e lgica da cooperao exige a possibilidade de descentrao de
um sujeito. Essa se faz presente pelo contnuo ajuste de uma ao a outra,
considerando dois sujeitos que interagem ou conversam, at compor um sistema
geral, resultante desse conjunto de operaes.
J ean Piaget ressalva que a cooperao compreendida pelas leis de
equilbrio difere, radicalmente, de uma troca espontanesta, do laissez-faire tal como
o concebe o liberalismo clssico. Diz que, sem uma disciplina interna aos sujeitos,
no h como coordenar diferentes pontos de vista, o que exige constante situao
de operao e seu correlato inverso, a reciprocidade. Podem-se acrescentar ainda a
necessidade de descentrao e coordenao de pontos de vista diferentes e a
existncia de um mnimo de respeito ao ponto de vista alheio.
Com a obra de J ean Piaget entendemos o processo de transformao do
estado egocntrico infantil em cooperao, quando a reciprocidade entre pontos de
vista possvel.


125
3.3.3 Coao
A coao aparece como o componente antagnico cooperao na obra O
Juzo Moral na Criana (1932-1994). Conceitualmente, carrega o significado de
represso, do ato de pressionar e constranger um indivduo que se encontra em
situao de desvantagem. usar de um prestgio para impor uma norma, um saber,
um costume, uma crena ou regras prontas que devem ser atendidas em bloco, isto
, sem questionamento, pela fora da autoridade.
O indivduo coagido tem pouca participao racional numa ao a ser
empreendida, na conservao, transformao ou divulgao de idias; basta aceitar
e repetir a norma, idia ou conceito ouvido de um outro sujeito a quem atribui
prestgio. No se faz necessria a descentrao cognitiva e social do sujeito em
situao de coao - o oprimido - quando da verificao das premissas ou normas
em sua veracidade.
A coao representa o tipo de relao dominante na vida da criana
pequena, uma etapa obrigatria e necessria da socializao.
O perodo do egocentrismo infantil o mesmo em que a criana aceita a
norma heternoma e coercitiva de forma passiva, sem se dar conta de que obedece,
e da unidirecionalidade da relao. A coao externa no destri o egocentrismo,
mas o dissimula ou o potencializa, diz J ean Piaget (1932-1994).
A coao incapaz de produzir mudanas verdadeiras e permanentes no
sujeito, ao contrrio da cooperao, que possibilita a troca de idias entre iguais e,
por isso, capaz de coloc-lo em situao de operao, de trocas recprocas. a
cooperao que liberta a criana da mstica adulta.
Quando Piaget refere a existncia de dois tipos de relaes, a de coao e a
de cooperao, diz que a primeira d conta de uma imposio exterior ao sujeito,
um sistema de regras de contedo obrigatrio. "[] a coao que implica uma
autoridade e uma submisso, conduzindo assim heteronomia" (PIAGET, 1965-
1973, p.168).
O sujeito no se liberta totalmente da coao exterior; apenas, com o seu
desenvolvimento h uma amenizao de sua fora pela possibilidade de julgamento
do sujeito. Por diferentes motivos um indivduo adulto pode se submeter a outro: por


126
medo, por necessidade, por uma circunstncia vantajosa, ou por outros tantos
motivos, caracterizando o sujeito oprimido de Paulo Freire, de conscincia "ingnua"
(1970-1987).
3.3.4 Ao Pedaggica
A ao pedaggica exercida pelo professor junto a um grupo de alunos em
interao num espao e tempo delimitado de uma aula. Remete o professor sua
prpria relao com o saber e suas concepes epistemolgicas, para que todo o
saber que transita numa aula se torne, para o aluno, objeto acessvel.
Philippe Meirieu (2002) menciona a expresso trabalho pedaggico para o
que neste trabalho chamo de "ao pedaggica" e atribui ao conceito a rotina de um
professor-pesquisador de sua prtica: do ensinar. Tambm Paulo Freire (1997)
requisita a necessidade do incansvel trabalho docente em descobrir como fazer uso
dos objetos e objetivos de aprendizagem, ao examin-los, analis-los, interrog-los
para operacionalizar uma prtica que produza interao e significao do objeto com
o aluno que aprende, fazendo uso de diferentes experincias pedaggicas. E ainda,
Darli Collares (2003) diz que a ao de um professor construtivista est atrelada a
uma rea de conhecimentos, aos princpios epistemolgicos que definem a ao
docente - a mesma que sustenta a sua concepo de conhecimento e dirige o seu
modo pessoal na sala de aula - e, por fim, s questes psicolgicas do
desenvolvimento, o que permite fazer intervenes consistentes e acolher os alunos
na sua singularidade.
A ao pedaggica pe em movimento o "tringulo pedaggico: educando
saber educador" (MEIRIEU, 1998, p. 80) e envolve uma relao pedaggica onde
esto presentes pessoas com diferentes motivaes em situaes de transferncia e
contratransferncia. A forma como o professor encaminha a resoluo dos conflitos
em aula, que pode ser a conversao, ao conceder oportunidade a diferentes
manifestaes dos alunos, pe em evidncia o seu compromisso com o
desenvolvimento da autonomia dos alunos. Esta se expressa pela possibilidade dos
alunos falarem e ouvirem outros posicionamentos, idias ou solues para o
encaminhamento de entraves na relao do grupo.


127
O professor pode construir junto aos alunos uma aula em que todos dela
participem, o que pode requerer certa movimentao dos alunos, conversao que
ora pode ter um direcionamento ascendente (do aluno para o professor), ora um
direcionamento paralelo (de aluno para aluno, ou de aluno para professor, quando
este ltimo se coloca na discusso no autoritria com os alunos). A coero
docente pode manifestar-se pela centralidade do professor em aula, quando todas
as decises e encaminhamentos so direcionados pelo professor.
3.3.5 Aprendizagem
As aes de pensar e de aprender envolvem, necessariamente, a
possibilidade de ao de um sujeito, alm das aes de criticar, de sugerir,
correlacionar, inventar
46
e transcender a um fato ou situao experimentada ou
percebida, de maneira autnoma, no livre jogo das funes intelectuais, motoras e
sociais. muito estreita a concepo de aprendizagem que no possibilita ao
sujeito pensar por si mesmo, que diz a forma e o modo como um sujeito deve agir
para aprender.
J ean Piaget (1959-1974), ao definir aprendizagem, o fez em dois planos: um,
que chamou de lato sensu, que corresponde ao plano do desenvolvimento, e outro,
que chamou de stricto sensu, das aprendizagens pontuais, dos contedos a serem
aprendidos pelo sujeito. A aprendizagem do tipo lato sensu o resultado do
processo de equilibrao, da tomada de conscincia sobre uma ou vrias
experincias de primeira potncia
47
, alm de supor a prpria aprendizagem stricto
sensu; essa aprendizagem ampla lato sensu -, uma aprendizagem
generalizadora.

46
A inveno se ope a cpia, a reproduo. A aprendizagem em Piaget traz o componente da
construo e da inveno, de como o sujeito pode compreender de forma particular e original uma
experincia vivida e no a possibilidade de reproduzir de forma igual, tal como a cpia. Aprender
supe inveno, tornando singular o que foi do contexto social.
47
Aes de primeira potncia so realizadas sobre os objetos, o retirar da experincia suas
caractersticas materiais e observveis, ao que J ean Piaget tambm chamou de abstrao emprica.
Um segundo tipo de aes so as de segunda potncia, essa resultante da coordenao de aes
realizadas em primeira potncia; a capacidade de retirar, por abstraes reflexionantes, as
qualidades da coordenao de suas aes, do que no observvel uma vez que uma
compreenso.


128
A aprendizagem lato sensu constitui-se de esquemas, que so como
organizadores utilizados na aprendizagem stricto sensu; so estruturas
generalizveis, disponveis reutilizao numa nova situao de aprendizagem, de
um novo contedo. A aprendizagem de contedos a de stricto sensu.
Lendo J ean Piaget (1959-1974) possvel compreender e distinguir que a
aprendizagem, no sentido restrito, o resultado de uma experincia fsica ou lgico-
matemtica que leva a uma compreenso imediata, concreta, ao passo que o
aprender, no sentido amplo, a unio das aprendizagens pontuais do sentido
restrito, colocadas num outro patamar de experincias, que as generalize e as
transforme num conceito mais abrangente que o anterior; resultante de uma
compreenso refletida.
Essas observaes de J ean Piaget redirecionam a ao da escola quanto ao
aprender. Ensinar um contedo esttico para o aluno, um contedo de informao,
leva a uma constatao: estamos operando num nvel restrito, de memorizar os
contedos listados numa planilha curricular. necessrio que se faam essas
aprendizagens, pois tm sua importncia, desde que acrescidas da possibilidade de
o aluno pensar no conjunto das aprendizagens realizadas; pensar o que tm de
comum os tantos trabalhos de matemtica, histria ou de portugus realizados e o
que se pode aprender dessas totalidades. Na verdade, abrem-se caminhos para
que o aluno aprenda a partir de sua aprendizagem, no sentido lato de aprender, isto
, do aprender a aprender.
Fernando Becker (2003) diz que preciso agir para aprender. Ainda,
preciso se apropriar da ao do aprender: "[] ensino no pode mais ser visto como
a fonte da aprendizagem. A fonte da aprendizagem a ao do sujeito" (BECKER,
2003, p, 14). a ao que pe um sujeito em interao com um objeto de
conhecimento. Ao enquanto processo dinmico envolve duas realidades em
constante busca de equilbrio: a interna ao indivduo na reordenao pelo equilbrio
das suas estruturas internas de pensamento e a que externa ao sujeito do
objeto de aprendizagem a ser explorado, assimilado.
[] o conhecimento no parte nem do sujeito nem do objeto, mas da
interao indissocivel entre eles, para avanar da na dupla direo de
uma exteriorizao objetivante e de uma interiorizao refletida. [] no
sentido dinmico e construtivista das ultrapassagens contnuas. (PIAGET,
1973, p. 14).


129
A palavra "interao", que agora surge no texto, aparecer inmeras vezes
na defesa das proposies deste trabalho e sempre no contexto terico piagetiano,
onde significa estar entre dois pontos, entre um objeto e um sujeito, ou entre dois
sujeitos. A posio de estar entre dois plos supe a busca do equilbrio, isto ,
dever estar na situao de operao, o que envolve uma ao e sua reao
equivalente ou inversa. Nas interaes que o sujeito estabelece com o meio esto
em ao as invariantes da assimilao e acomodao que o transformam como
sujeito, tanto quanto os objetos ficam modificados, isso porque passam a ser novos
objetos para o sujeito, modificados pela ao realizada.
O conhecer e o aprender, em J ean Piaget, no se limitam a contemplar um
objeto
48
dizendo suas qualidades, a imaginar ou reproduzir o modelo desse objeto.
Conhecer exige uma ao de transformao a partir do objeto para descobrir as leis
que regem suas transformaes ou existncia; distinguir as relaes necessrias
das contingentes, atribuir significado s coisas no sentido mais amplo da palavra, ou
seja, levando em conta no s o que atual e explcito numa experincia, mas,
tambm, todo o passado das aprendizagens e conhecimentos j realizados. Entra
em processo de reordenao tudo que real, possvel e implcito, introduzindo a
uma nova distino piagetiana, a da forma e do contedo. Piaget distingue-os
dizendo que a forma uma estrutura que se "descola" do contedo, que afirma ao
sujeito sobre a sua possibilidade de saber, conhecer, de forma prpria, original em
outro e superior patamar de conhecimento, que implica no domnio do contedo,
mas o transcende, pela reflexo e tomada de conscincia.
A essa capacidade cognitiva
49
e lgica do aprender se agrega a necessidade
de um aspecto dinmico, que a mobilize ao sobre um objeto ou contedo.
Piaget atribui essa responsabilidade ao aspecto afetivo; retoma a unidade do ser
humano e desmente os que dizem ser a Epistemologia Gentica uma teoria somente
lgica. [] um esquema de assimilao comporta uma estrutura (aspecto
cognitivo) e uma dinmica (aspecto afetivo), mas sob formas inseparveis e
indissociveis. (PIAGET, 1959-1974, p. 66). A necessidade da descoberta que o
aprender suscita no sujeito mobilizada pelo afeto, que reclama por uma

48
Ver nota de rodap de nmero quatro (4), que conceitua objeto.
49
Capacidade cognitiva, cognitivo, do verbo latino cognoscere : conhecimento.


130
"alimentao", quer dizer, de poder assimilar ou agir sobre contedos e dele retirar
informaes que se somam s estruturas de conhecimento, sem jamais constituir
uma estrutura afetiva. "O gatilho de uma ao a afetividade" (BECKER, 2003, p.
20).
s dades com relao ao aprender - de ser amplo e restrito, de ser um
contedo ou uma forma, de ter um sujeito e um objeto em interao - Piaget e Grco
(1959-1974) acrescentaram a relao de o aprender tambm ser sincrnico e
diacrnico.
O registro concreto e imediato de uma ao sobre o objeto delimitado por
um tempo presente e por uma ao sincrnica, assim necessrio para que se
possa fazer uma "leitura" de dados que a situao possibilita. O dado exterior vai
ser interiorizado pela assimilao e coordenao de aes que o sujeito estabelece
com a situao dada, o que poderia caracterizar o aprender pelo registro de novas
informaes realizadas. No entanto, essa aprendizagem sincrnica chama pelas
aprendizagens feitas anteriormente pelo sujeito, para que o processo do aprender se
constitua de significado para ele. Toda nova aprendizagem necessita de referncias
anteriores; por isso, o aprender , simultaneamente, sincrnico e diacrnico, inclui
uma experincia anterior.
Com isso, mais uma vez podemos voltar ao contexto escolar e pensar que a
simples aprendizagem de contedos muito reduzida e simples para o aluno.
Aprender com o que aprendemos, eis o desafio que se impe escola,
especialmente diante da avalanche de informaes disponibilizadas pelos meios
eletrnicos, ou da utilizao desses recursos na rotina de aula. Considerando o
exemplo dos meios computacionais na escola, tem-se que s os utiliza com
competncia quem sabe aprender a aprender com autonomia. Ao que Piaget
ratifica com a pergunta: "[] se para aprender a aprender j no necessrio saber
aprender?" (PIAGET, 1959-1974, p. 27).
3.4 A ORGANIZAO DOS DADOS
Tal como previsto no projeto, os dados coletados neste trabalho so
utilizados para produzir um estudo de caso explanatrio de carter qualitativo. A


131
especificidade deste caso a construo da autonomia do aluno vista na
perspectiva docente.
O estudo de caso um rico instrumento de trabalho e recurso metodolgico
a ser utilizado quando adequadamente construdo e conduzido, no dizer de Robert
Yin (2001). O mesmo autor destaca que o estudo de caso adequado para a
anlise de fatos, acontecimentos ou recortes conceituais contemporneos, acrescido
de um estudo terico que o signifique, ampliando, assim, a clssica idia do estudo
de caso destinado ao estudo de uma histria de vida em sua verticalidade.
[] os estudos de caso [] so generalizveis a proposies tericas, e
no a populaes ou universos. Nesse sentido, o estudo de caso, como o
experimento, no representa uma 'amostragem', e o objetivo do pesquisador
expandir e generalizar teorias (generalizao analtica) e no enumerar
freqncias (generalizao estatstica). (Yin, 2001, p.29).
Um argumento apresentado pelo autor em defesa do estudo de caso o fato
de esse recurso metodolgico poder ser utilizado de forma a dinamizar a descrio
dos dados quando so colocados em relao com outras informaes e outras reas
do conhecimento, em oposio ao tradicional acmulo de documentos de um caso
estudado exaustivamente a partir de uma nica abordagem.
A rea de conhecimento chamada para fazer um paralelo a este estudo de
caso a da histria da educao, aproximao pretendida na inteno de
contextualizar o surgimento do tema da autonomia no espao escolar, colocando-a
num marco histrico que a temporalize e a dimensione.
Os estudos acadmicos contemporneos tendem aproximao de
diferentes cincias ou reas de conhecimentos. J ean Piaget, ainda no incio do
sculo passado, empreendeu em seus estudos sobre a gnese do desenvolvimento
humano a marca do estudo interdisciplinar, o que caracterizou a sua carreira de
pesquisador.
A histria da educao faz uma importante apario neste trabalho. Para
que o tema da autonomia no fosse abordado pela exclusiva vertente dos estudos
psicolgicos e uma escassa contribuio da filosofia, na medida em que a
moralidade humana objeto de estudo desta ltima cincia, fiz uma busca na
histria a partir das questes: qual a gnese da autonomia na escola, de onde surge
a inteno de alargar a formao do educando para o espao das relaes


132
interpessoais, da cooperao e da autonomia? Em que contexto e em que tempo
histrico?
A localizao do fato pesquisado no movimento escolanovista ratifica a
necessidade de os professores manterem avivado o conhecimento do processo
histrico sobre os fatos da educao. Isso facilitaria a anlise crtica do que nos
apresentado como "novo", como sendo um estudo e empreendimento
"indispensvel" modernidade. preciso que consideremos o processo histrico
para no ficarmos nos repetindo o tempo todo com uma "falsa novidade". Os temas
da autonomia, do desenvolvimento da cidadania e de projetos para a paz so
tributos de um movimento ps-Primeira e Segunda Guerras Mundiais de incluso
desses temas no contexto escolar, o qual veio a ser denominado como Escola Nova.
Estamos cercados, atualmente, como escolas, por projetos que visam ao
desenvolvimento do pensar filosfico e crtico dos alunos, como de outros que
empreendem aes na educao para a paz. So objetivos nobres, desde que no
sejam trabalhados seguindo a formalidade de contedos estticos previstos numa
grade curricular e com perodos e momentos especficos de trabalho junto aos
alunos. Tal situao foi antevista como ressalvada por J ean Piaget em
pronunciamentos de 1930, quando escreveu o artigo "Os Procedimentos da
Educao Moral" (In Parat-Dayan,1998). Um ensino verbalista sobre a paz ou sobre
o pensar filosfico colocaria a perder a mobilidade transdisciplinar que os temas
transversais possibilitam no currculo escolar.

Tendo sido retomado os aspectos metodolgicos desta dissertao,
apresento agora os dois estudos de caso, que constituem a essncia e a
particularidade deste trabalho.

4 OS ESTUDOS DE CASO
Este captulo integra os ricos dados trazidos pela empiria e buscados na
teoria. So duas escolas da cidade de Porto Alegre, uma constituindo o estudo de
caso da Escola A e outra da Escola B. Os estudos de caso trazem quadros onde
foram ordenadas as falas dos entrevistados e/ou observaes registradas pela
pesquisadora por unidades de contedos que as envolviam; essas falas e
observaes foram minimamente alteradas, somente o suficiente para a transcrio
de uma linguagem falada para um texto escrito, para manter a mxima autenticidade
e contexto em que aconteceram.
4.1 ESCOLA A
O caso da Escola A agora apresentado e discutido, levando em
considerao a Figura 3.3.1 (captulo da Metodologia). Os dados colhidos junto ao
Projeto Poltico-Pedaggico da escola (PPP) e as entrevistas dos professores em
atividade e dos aposentados so apresentados em quadros, identificados na sua
temtica bsica pelos seus ttulos.
Comeo pelo Projeto Poltico-Pedaggico da escola, discutido somente nos
tpicos que dizem respeito ao tema deste trabalho, nas referncias que faz quanto
ao desenvolvimento de autonomia dos alunos e a valores prximos, que dizem
respeito formao do aluno em seu aspecto scio-moral.
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola A foi organizado de modo a
apresentar doze ttulos principais.
Quadro 4.1.1: Ttulos do PPP da Escola A
1- Dados de Identificao
2- Apresentao
3- Histrico
4- Diagnstico
5- Concepo de Conhecimento


134
6- Concepo de Educao
7- Concepo de Escola
8- Concepo de Homem
9- Concepo de Currculo
10- Finalidades e Objetivos da Escola
11- Princpios Norteadores da Escola
12- Proposta Pedaggica: Fundamentao Terica, Ensino Fundamental, Ensino
Mdio, Curso Normal, Estgio Profissional, Avaliao

O PPP um documento de referncia para toda a ao pedaggica
desenvolvida numa escola, devendo, por isso, ser de conhecimento e uso de todos
seus professores. O PPP da Escola A, depois de sua "Apresentao" e "Histrico",
faz o "Diagnstico" da situao econmica e cultural da atualidade, apontando em
que contexto a escola se insere e que tipo de formao escolar vai privilegiar
perante o diagnstico realizado. do ttulo 5, que trata sobre a "Concepo do
Conhecimento", que retiro a seguinte passagem para posterior comentrio no que se
refere possibilidade de construo da autonomia do aluno.
Quadro 4.1.2: Concepo do conhecimento da Escola A
[] conhecer elaborar uma representao do contedo objeto de
aprendizagem, utilizando os conhecimentos prvios nesta elaborao. Este contedo
precisa ser "desconstrudo" e "reconstrudo" pelo aluno para que se torne significativo. Este
um processo cognitivo e social, ao mesmo tempo, no qual o sujeito tambm se modifica
para poder aprender.
[] viver em um ambiente democrtico condio necessria ao desenvolvimento
de um cidado autnomo, construtor e atuante no desenvolvimento de sua cidadania. A
relao dialgica, ou seja, a educao problematizadora, conforme Paulo Freire, uma
educao na qual a relao educador-educando desaparece e substituda por uma
relao entre iguais que visam, a partir do seu cotidiano, construir uma viso crtica do
mundo. A dimenso poltica da educao se d na relao dialgica, perspectiva que busca
o rompimento das relaes de poder que caracterizam a relao professor-aluno.
50


A Escola A refere ter o conhecimento como um objeto a ser apropriado pelo
aluno de forma crtica e participativa, numa relao com o professor que no

50
Uma discusso considerando os pressupostos tericos do PPP das duas escolas em suas
coerncias e contradies poderia ser oportuna, uma vez que esse documento deveria orientar a
ao pedaggica do professor na escola. Este trabalho, no entanto, ateve-se presena do conceito
de autonomia neste documento que rege as prticas escolares.


135
autoritria ou heternoma. O referencial freiriano, autor que, como visto na
primeira parte do trabalho, tem razes na Escola Nova. A "relao dialgica"
prpria para o desenvolvimento moral, considerando a fundamentao piagetiana,
pois supe a "conversao" entre sujeitos mediada pela tematizao dos contedos
da realidade, onde o respeito mtuo se faz presente, numa relao cooperativa e
que intenciona a formao de uma conscincia crtica. A relao, quando
estabelecida pelo dilogo, que faz respeitar a autonomia dos sujeitos, a diversidade
de escolhas, posies e condies, com a livre participao de todos, ratifica a
perspectiva autnoma do sujeito e potencializa a relao cooperativa com outros
sujeitos da relao, especialmente na relao pedaggica, com cada qual
assumindo e sendo respeitado em seu papel de aluno e professor, ao mesmo tempo
em que h frestas para a troca e atualizao das posies assumidas inicialmente.
A prpria inteno de "desconstruo e reconstruo" do conhecimento
exigem espaos democrticos, no aqueles em que o professor dita o conhecimento
para ser copiado pelos alunos. A reconstruo a prpria autoria na construo do
conhecimento, feita pelo aluno e pelo professor, pelo processo criativo da
elaborao de novas snteses, resultantes de repetidas tomadas de conscincia.

O tpico que trata do "Conhecimento" tem continuidade no ttulo seguinte,
sobre a "Concepo de Educao". A Escola A mantm o referencial de Paulo
Freire e o cita mais de uma vez, insistindo na relao dialgica, problematizadora e
construtiva das aes escolares na formao cidad do aluno.
Quadro 4.1.3: Concepo de educao da Escola A
[] prtica da liberdade, a humanizao e a construo da cidadania.
[ao professor cabe o papel de ser o] mediador, propor atividades que despertem o
interesse e a curiosidade do aluno, pois este impulsiona o sujeito a conhecer.
[a escola, como instituio pblica, coloca-se no dever de aprimorar a] cultura
popular produzida e que circula entre professores, funcionrios, alunos e familiares.
[] o ato de educar precisa ser um ato pedaggico, poltico, social, ecolgico e
tico; tomado desde a escolha de contedo at o mtodo a ser utilizado, supondo uma
determinada forma de relacionamento com as pessoas envolvidas. Busca-se no s o
desenvolvimento cognitivo, mas tambm a convivncia solidria.



136
Est presente neste ttulo a mesma preocupao dos documentos oficiais,
de tomar o contedo escolar como um recurso para a formao da cidadania e o
desenvolvimento do senso crtico no aluno, aqui ditos a partir da pedagogia de Paulo
Freire.
O professor parece estar no centro do processo de ensino, na medida em
que tem a funo essencial de "mediar" e "despertar" no aluno a curiosidade, o
"impulsionar" a aprender. No entanto, o aluno que deveria ser o foco no processo
de ensino, sendo o protagonista da sua aprendizagem, esta como um resultado de
um investimento pessoal, com a participao de um bom professor, que o desafie a
pensar e a elaborar conceitualmente os contedos escolares.
Quanto escolha pela valorizao da cultura escolar, essa se encontra no
lugar de um contedo a ser apreendido pelo aluno, para o aprimoramento das aes
solidrias e cooperativas nesse ambiente e posterior utilizao em contextos
diferentes do escolar. O texto do documento quer utilizar o ambiente escolar em seu
todo, com a apropriao de diferentes culturas - a escolar, a familiar e a comunitria.
Os documentos ministeriais que conduzem a ao escolar tambm dizem de a
escola estar aberta vida na comunidade, pela participao em acontecimentos
relevantes e fazendo-se presente em eventos culturais, pela ao e participao
cidad de todos. Pode-se pontuar esse contexto de abertura da escola para a
comunidade como sendo tambm uma inteno da Escola Nova, especialmente em
decorrncia dos perodos ps-guerras mundiais.
A Escola A frisa os compromissos com a democracia, a cidadania e o
exerccio de uma ao participativa no fazer didtico, da ao escolar dos alunos.

O ttulo seguinte do PPP refere-se "Concepo de Homem", entendido
como um sujeito scio-histrico a ser respeitado em seus diferentes estgios de
desenvolvimento. Mais uma vez ratificada a posio da escola de formar homens
crticos e criativos, que tenham desenvolvido o senso de respeito por si mesmos e
por outros indivduos com quem convive, que sejam capazes de tomar decises
embasadas na cincia e nos valores humanistas como membros de uma sociedade
nem sempre justa e democrtica. O PPP aqui expressa a atividade de grupo como
preferencial para o exerccio da liberdade, a ser vivificada no espao coletivo, de


137
uma liberdade que limitada por outras liberdades. A atividade em grupo um
recurso metodolgico essencialmente escolanovista, utilizado, na poca, j com o
fim de aprimorar as relaes de cooperao entre indivduos no desenvolvimento
scio-moral e cognitivo. No encontrei no PPP da Escola A referncias ao
escolanovismo nem ao nome de J ean Piaget, apesar de muitos posicionamentos
assumidos serem pertinentes ao estudo realizado por esse autor e movimento.

O item dez diz das "Finalidades e Objetivos da Escola", trazendo os
objetivos gerais da escola com relao formao de alunos e forma como quer
priorizar os contedos e procedimentos escolares dentro da ao pedaggica
pretendida. Dentre outros objetivos seleciono os do quadro abaixo:
Quadro 4.1.4: Finalidades e objetivos da Escola A
[1] Compreender o conhecimento como universal e direito de todos, construdo
coletivamente como processo de desenvolvimento, apreenso e transformao da
realidade.
[2] Conceber a escola como espao de socializao e construo coletiva do
conhecimento e como espao coletivo de construo de direitos e deveres (tica, valor,
cidadania, responsabilidade), de exerccio de democracia participativa, dilogo, justia e
igualdade.
[3] Criar frum e espaos de discusso e estudos sobre as prticas pedaggicas,
para potencializar o nosso trabalho na escola.
[4] Compreender a educao como um processo permanente de formao de
sujeitos autnomos, com posio crtica frente s desigualdades e injustias sociais.

O primeiro dos quatro objetivos acima citados diz de a aprendizagem e a
escolarizao serem um direito de todos, fato muito recente na histria da
humanidade. A escolarizao para todos uma reivindicao da Revoluo
Francesa e, mais recente ainda, a inteno de uma educao de qualidade, pela
qual todos possam, efetivamente, aprender na escola e fazer dos conhecimentos e
aprendizagens nesse espao social construdo um instrumento democrtico, de igual
direito a todos os cidados. A transformao da realidade, pretendida no primeiro
objetivo, s se confirma pela efetiva aprendizagem escolar, no entanto so comuns
as circunstncias de falsas situaes de ensino e de aprendizagem no interior da
escola, as que avultam negativamente o merecido reconhecimento do trabalho


138
docente. So mltiplos os fatores que contribuem com o desprestgio do trabalho
escolar, no entanto, apesar de sua importncia, no sero tomados para anlise por
fugirem ao foco deste trabalho.
O segundo objetivo diz da construo solidria do conhecimento, feito pelas
relaes sociais e com vistas cidadania. Tal objetivo responsabiliza a todos que
trabalham na escola, sugerindo uma ao docente que v alm de ministrar aulas,
aquelas que tm a simples inteno de transmitir conhecimentos, no sentido stricto
do que seja aprender - mencionado por J ean Piaget (1959-1974) - de informar o
aluno sobre conceitos, frmulas e fatos. Est dito que a escola um espao para a
construo de relaes embasadas em valores sem chamar responsabilidade dum
componente curricular especfico, a exemplo da filosofia, da educao para o
pensar, introduzido no currculo de muitas escolas, supondo-se, portanto, ser de
todos os docentes esse compromisso de formao humana da educao, tal como
propunha J ean Piaget quando das suas manifestaes Sobre a Pedagogia (In Parra-
Dayan e Tryphon, 1998).
Esse segundo objetivo parece retomar os estudos e a experincia propostos
pelo escolanovista americano J onh Dewey, que enfatizou as vivncias democrticas
no interior da escola
51
, sem que esse autor seja citado no PPP da Escola A.
O terceiro objetivo escolhido diz da criao de espaos especficos para a
formao pedaggica dentro da escola, entendida como o aprimoramento
profissional do professor em grupos de estudos. Penso ser esse um espao
privilegiado e importante para a manuteno e o aprimoramento constante dos
professores, em formao continuada e em servio, alm da prpria consolidao do
projeto pedaggico da escola enquanto proposta coletiva. So os professores
crticos que interagem de forma indagativa com os alunos e colegas professores.
So os professores estudiosos, que refletem sobre sua prtica, que se
comprometem com a realidade cientfico-social e que problematizam as suas aulas,
sendo ainda os mesmos que abrem espaos para a participao argumentativa dos
alunos. Os estudos previstos nos objetivos desta escola poderiam favorecer o

51
J onh Dewey um autor no citado nas referncias utilizadas para a construo do PPP da Escola
A, no entanto referido por uma das professoras aposentadas em entrevista, que disse ter em sua
prtica escolar a influncia direta de J onh Dewey, do ensino pela ao democrtica no interior da aula
e escola, fato que no foi desconhecido do projeto pedaggico da poca.


139
processual aprimoramento profissional, pelo confronto com outros pontos de vista de
um grupo que interage e potencializa as autonomias cognitivas e morais desses
mesmos, e com o conseqente e equivalente desenvolvimento scio-moral dos
alunos.
O quarto objetivo escolar o que aponta para o ponto central deste trabalho,
a construo da autonomia no aluno, portanto, presente no PPP da Escola A como
objetivo a ser concretizado em aes pedaggicas do professor na rotina diria do
fazer escolar, supondo que o professor tambm seja um sujeito autnomo. O
objetivo diz de um sujeito autnomo e crtico diante das questes sociais, no
especifica sobre as condutas morais de cooperao e mtua responsabilidade a ser
construda na parceria e reciprocidade dos relacionamentos. Outros tpicos do PPP
da escola no voltam ao tema, dando um contexto ao termo ou fazendo uma
referncia terica autonomia pretendida.

No ltimo ttulo do PPP da Escola A, da "Proposta Pedaggica", h
subdivises. Um dos subttulos trata da fundamentao terica da proposta eleita
pela escola, onde, mais uma vez, reforada a idia da formao democrtica, do
desenvolvimento de valores morais e do desenvolvimento de relaes solidrias
entre os alunos. Nele consta:
Quadro 4.1.5: Proposta pedaggica da Escola A
Uma mudana cognitiva , ao mesmo tempo, um processo individual e social. O
desafio que se coloca o de buscar a harmonia, entre o aprender a aprender e aprender a
viver, como duas realidades que se encontram e se fundem constantemente ao longo do
processo educativo, pois no podemos conceber o processo ensino-aprendizagem apenas
como uma atividade intelectual.

Aqui est expressamente colocada a mxima trazida pela Escola Nova do
"aprender a aprender", agora conjugada com o "aprender a viver". Outra posio
importante a do processo dialtico do ensinar e do aprender, que transitam entre o
individual e o social, reforando a idia de que as situaes de ensino e de
aprendizagem no so as que se restringem ao acmulo de um capital intelectual
pelo aluno. Segundo Fernando Becker (2003), na obra de J ean Piaget podemos


140
tambm encontrar referncia ao aprender a aprender, especialmente na interao
sujeito-objeto, que d a conhecer, como resultado do processo, o prprio
conhecimento dum sujeito psicolgico em sua historicidade. A ao implcita no
aprender a aprender, e tambm a implicao mtua do sujeito com o objeto so
movidas pelas invariantes funcionais da assimilao e acomodao.
Em outra passagem do mesmo subttulo encontramos que a formao do
aluno deve incentivar a construo autnoma e original do aluno, para que ele possa
participar ativa e criticamente na sociedade onde vive. Para tanto, necessrio que
a escola tenha olhos para tal desenvolvimento de autonomia e cidadania do aluno,
com aes especficas e visveis aos alunos. Essa ao especfica e visvel tem
suas razes no prprio estudo do professor sobre o tema da autonomia, sobre o
contexto de colaborao espontnea entre os alunos e grupo de docentes, da sua
existncia e incentivo como de sua ausncia e anlise das circunstncias.
Essa passagem do PPP da Escola A faz lembrar uma idia anunciada por
J ean Piaget em 1930, no artigo "Sobre os Procedimentos da Educao Moral",
quando diz: "[] um ensinamento oral deve vir depois e no antes da experincia
vivida (PIAGET, In Parrat-Dayan e Tryphon, p.39), alm de, no mesmo texto,
mencionar que a existncia de sujeitos ativos e autnomos faz-se pelo exerccio
cotidiano da reflexo, da tomada de conscincia sobre os acontecimentos e
implicaes dos atos praticados no coletivo, muito mais do que pelas verbalizaes
e belas lies relatadas e sem correspondncia com a vida imediata dos alunos.
J onh Dewey tambm enftico quando faz no espao escolar uma prtica
democrtica, acreditando ser esse o caminho para a formao de cidadania
pretendida pela formao escolar.
O segundo subttulo refere-se ao ensino fundamental. Repetidamente, o
texto do PPP da Escola A diz do desenvolvimento das potencialidades do aluno para
o exerccio da cidadania, da conscincia crtica, do esprito de grupo e da liberdade,
agora com a introduo do elemento professor, que tem a funo de ser um
mediador, um agente integrador da construo do conhecimento pelo aluno. A
teoria diz que o professor no deve se colocar em posio de autoridade
inquestionvel frente ao aluno adolescente; mais produtivo que se coloque num
patamar onde as trocas sejam recprocas e facilitem ao aluno tomar conscincia
sobre as relaes democrticas que se estabelecem no grupo de trabalho, em aula,


141
com todas as implicaes que a democracia demanda, de respeito liberdade
alheia, ao posicionamento diverso ao seu e de direito ao direito a ser partilhado.
Por fim, esperado pela escola que, ao concluir o ensino fundamental, o
aluno seja capaz de: interagir com colegas, professores e pares de forma
cooperativa, compartilhando possibilidades e respeitando os limites de todos;
formular opinies sobre diferentes projetos e conflitos do meio social em que vive;
desenvolver a capacidade de aprender a aprender, entre outras intenes mais
voltadas para o domnio de contedos.
Portanto, a Escola A est alicerada sobre um texto que enfatiza a
democracia, que garante espao para os professores e alunos se reunirem,
manifestarem-se, serem crticos, autnomos e livres diante da necessidade de
construir uma sociedade sempre mais justa.
A autonomia insere-se no PPP da Escola A como um objetivo almejado junto
aos valores morais, justia, solidariedade, cooperao e responsabilidade
dos alunos em formao. A autonomia tantas vezes referida no documento da
Escola A no distinguida em sua dimenso moral ou cognitiva, ou sobre qual autor
fundamenta seu conceito, mas o texto no deixa dvidas quanto a sua importncia
no desenvolvimento do aluno cidado autnomo, o que me possibilita inferir sobre
um desenvolvimento que simultaneamente moral e cognitivo, tal como o referencial
piagetiano.
Dessa forma, foi localizada a autonomia do aluno com mais nfase do que a
do professor no PPP da Escola A. A autonomia do professor brevemente
lembrada quando o plano menciona os momentos de formao do docente dentro
do espao escolar, de formao continuada, prevista como um objetivo da escola.

As entrevistas com os professores passam agora a integrar o estudo de
caso da Escola A, mantendo o foco na autonomia do aluno, na relao que o
professor estabelece desse tema com o PPP da escola e como organiza sua aula
para tal desenvolvimento. Sem esquecer que a autonomia do professor tambm
relevante para a existncia duma simultnea autonomia do aluno.



142
A primeira entrevista a ser apresentada, em seus recortes pertinentes ao
tema de estudo, do orientador educacional, por apresentar um panorama geral da
escola em suas dificuldades, possibilidades e transformaes que vem sofrendo no
decorrer do tempo.
Quadro 4.1.6: Entrevista com o orientador educacional da Escola A
Antes existia um projeto pedaggico na escola, alis, ainda existe, mas era
respeitado, construdo por todos, era divulgado e as pessoas participavam e discutiam o seu
contedo. Tinha as equipes de disciplina, a de matemtica, de lngua portuguesa,
didtica hoje no existe mais. Elas pensavam em conjunto a rea de estudo e estavam
sempre se atualizando. O professor ficava em atividade de estudo, ia para a sala,
trabalhava com os alunos, voltava para partilhar e aprimorar o acontecido.
Eu acho muito isolada a ao dos professores de uma srie, no tem uma reunio
ou espao para que as coisas sejam discutidas, essa a dificuldade. At com relao
avaliao, que o tema atual das reunies, cada um entende de um jeito e faz de um jeito
diferente. Falvamos hoje no nosso encontro interno do SOE, a escola atende muito alunos
e as aes esto isoladas, especialmente as do professor em sua sala de aula. So trs mil
alunos e duas pessoas no pedaggico, por exemplo, sendo que uma delas recm est
chegando na escola, sem a formao especfica de coordenador pedaggico. A escola
perdeu aquela articulao que tinha para trabalhar em conjunto, de ter um grupo que
pensava e levava situaes j "alinhavadas" para o coletivo dos professores discutirem, o
que era essencial, o que ia fazer diferena na prtica do professor com os alunos.
Quanto s reunies na escola, so semanais, alternadas entre o pedaggico, o
administrativo, a orientao e o grmio de professores. O SOE no fez nenhuma reunio
ainda neste ano, estamos pedindo horrio. No est sendo possvel porque a avaliao
escolar est sendo discutida pelo pedaggico junto aos professores.
Acompanhamos as turmas atravs do trabalho dos conselheiros, que so
escolhidos pelos alunos. Ao final de cada trimestre, o conselheiro e os alunos realizam uma
reunio de avaliao da turma, levantam os aspectos positivos, negativos e as sugestes
que tm para os professores que se reuniro em conselho de avaliao do trimestre.
Nessas avaliaes os alunos demonstram muita conscincia, revelam na ficha o quanto se
ajudam mutuamente, da unio do grupo na resoluo de problemas, dizem dos colegas que
interferem na aula de determinado professor, etc. Quando o professor conselheiro observa
algo na turma, sempre nos procura, mesmo sendo um problema da coordenao
pedaggica, porque tudo acaba se resumindo em problemas de relao entre os
professores e os alunos. Os alunos se ajudam, sem a interferncia da gente.
Os professores trazem os conflitos para ns, falam especialmente sobre a falta de
respeito dos alunos. Ns conversamos com os alunos e vemos com eles sobre o quanto
eles e a turma perdem com esse tipo de acontecimento. Fizemos uma reflexo, ou
acontece de a gente [orientador educacional] ir at a sala falar com os alunos e no notar
nenhuma falta de respeito, eles escutam, falam cada um de uma vez. Da eu pergunto: "Por
que to diferente com o professor?" Ao que eles [alunos] respondem: "Contigo diferente,
a maneira como voc fala diferente".
Ontem aconteceu de um professor mandar seis alunos de uma vez para o SOE.
Ela entrou na sala e viu um empurra-empurra, no quis saber o que era, tirou da sala. Eles
acabaram perdendo um perodo de aula porque estavam brincando, no estavam em


143
conflito. O professor est estressado, nem pensa em perguntar para os alunos o que est
acontecendo, manda logo para fora da sua aula.
Existe o Grmio Estudantil, que chamado de Conselho de Alunos. Eles tm uma
relativa autonomia para a realizao de tarefas, precisam sempre o aval da direo quando
querem realizar algo.
A escola congrega todos os alunos atravs de uma gincana que o grmio organiza.
As tarefas costumam ter relao com atividades internas da escola, tem tarefas do tipo doar
sangue, arrecadar alimentos e roupas para uma instituies. A vice-direo acompanha a
organizao dos alunos. Essa tarefa tem se repetido anualmente pelo sucesso junto aos
alunos.
Neste ano teve uma atividade solidria muito interessante na escola. Os alunos
arrecadaram medicamentos e outras necessidades para um ex-aluno da escola que teve
uma doena que o limitou fisicamente. Quem desencadeou o trabalho foi uma ex-
professora da escola e que hoje trabalha na J ustia. Ela pediu a ajuda aos alunos da escola
e todos responderam. Cada turma viu o que poderia doar e se organizaram. Foram
colocadas mesas na entrada da escola e todo dia eram depositadas ali coisas trazidas pelos
alunos. Foi trabalhado com os alunos de que todos temos alguma coisa para dar.
A escola est muito deteriorada tambm em sua estrutura fsica. Os alunos
pequenos esto acomodados precariamente em funo de uma obra na escola que j
eterna. O telhado tem problemas, molha a biblioteca, estraga o patrimnio, e sempre h
mais coisas para arrumar.
Foi realizado um mutiro de limpeza na escola, Dia da Solidariedade, que envolveu
alunos, professores e pais. A escola est com muita dificuldade com relao aos
funcionrios, so pessoas de idade, com vrios problemas de sade. Cada professor
conselheiro requisitou a sua turma para limpar a sala de aula que diariamente utilizam,
listaram o que poderia ser feito e quais materiais cada um traria. Esta atividade aconteceu
pela primeira vez na escola e teve um resultado muito positivo. Tem muita sala suja, parede
pichada, classes riscadas. Foi um sucesso, os alunos se envolveram bastante.
A avaliao que hoje fao da escola de termos muito professor despreparado
trabalhando aqui. Muito professor com contrato emergencial, alguns que j haviam parado
de trabalhar e agora voltam e no tm a mnima noo do que vo encontrar no interior da
escola. Tivemos, recentemente, um de Artes Domsticas que queria trabalhar no
magistrio, mas no tinha formao para isso e acabou no ensino fundamental, e o que ele
fez foi uma grande baguna. Da a gente trabalha um ano todo com o professor enquanto
vai argumentando pelo afastamento dele, demora, e difcil trabalhar estes assuntos com o
professor. Quando est um pouco melhor, ele sai, restam as dificuldades que surgem com
as turmas onde ele trabalhava. Teve um outro, muito inexperiente, que tentava sua
aproximao com os alunos se fazendo to adolescente quanto eles. Outro dia esse
professor estava contando sua triste vida aos alunos, soubemos porque veio aqui uma aluna
com pena do professor, que chorava na frente dos alunos. Quer dizer, um professor que
no faz a sua parte, e claro que muitos alunos acabam se valendo desta "ausncia de
professor" em aula e a preenchem com a indisciplina, falta de respeito, etc. A formao dos
professores est cada vez mais precria. Vimos isso aqui dentro da escola, na hora do
trabalho com o aluno.
O aluno de nossa escola sempre foi tido como crtico, e continua sendo, com
posicionamento muito claro sobre tudo o que acontece a sua volta para atuar com
autonomia e responsabilidade na sociedade.



144
Esse um relato marcado por dificuldades, por escassas reunies de
estudo, pelas limitaes de certos professores e certa precariedade das condies
fsicas da escola. um contexto complexo, onde dificuldades de toda ordem esto
representadas, no entanto como idia principal aparece a carncia na formao do
professor. Mesmo que se reconhea a necessidade da melhor formao docente
pelas agncias formadoras, tem-se de observar que o relato tambm evidencia a
falta de uma unidade cooperativa entre os professores, de responsabilidade para
com a escola, de propor e consolidar os vnculos de trabalho entre os docentes. O
relato diz de cada um tendo uma ao pedaggica diferente, guiando-se por
parmetros individuais, e as aes desconexas nem sempre propiciam unidade ao
trabalho, muito menos espao para a construo e vivncia de uma autonomia, seja
dos docentes, seja dos alunos. Autonomia aqui entendida como a superao da
individuao, que conduz cooperao no trabalho e na relao.
A primeira observao importante sobre o distanciamento que tm os
professores, ou escola, do seu prprio PPP, que apenas lembrado, no
convocado nem mencionado como elemento fundante das aes escolares. Num
tempo passado parece ter sido mais bem trabalhado, com a participao e
discusso dos professores, que se reuniam com mais freqncia para o estudo.
Outro problema da escola tambm tem relao com o corpo docente, no que
tange ao seu despreparo profissional e concomitante ausncia de reunies de
estudos; ainda, desarticulao entre SOE e SE
52
, deixando os professores
sozinhos no seu fazer pedaggico junto aos alunos. O orientador relatava na
entrevista que nem sempre h como compartilhar as aes entre os servios de
orientao e superviso escolar, de modo que cada um vai resolvendo as suas
urgncias da melhor forma possvel, inclusive, as duas salas de trabalho ocupam
lugares opostos no longo corredor da escola. O texto acima diz que os professores
levam situaes de conflito direto para o orientador, pois tudo acaba sendo
dificuldade de relao. Todo esse conjunto tende a fazer eco na atividade com o
aluno, que ocupa os lugares onde h falta da presena docente, com atitudes que
tendem a ressaltar a conduta extravagante e egocntrica do adolescente, e mesmo
na falta de cuidado com o ambiente fsico da escola, de preservao do espao que

52
SOE Servio de Orientao Educacional; SE Superviso Escolar.


145
utilizam, contrariando o comportamento desejvel de uma co-responsabilidade com
o patrimnio da escola, que utilizado por muitos alunos, aspecto que pertinente
formao cidad preconizada pelo PPP da escola.
A atividade realizada de mutiro de limpeza e a campanha liderada por uma
ex-professora tiveram resultados positivos e bem revelam a possibilidade de
construo de atitudes cooperativas entre os alunos e professores. Outras
atividades so mencionadas, de ao solidria, mas at que ponto elas
comprometem o aluno com uma postura autnoma de colaborao espontnea, ou
ratificam a idia de doaes materiais, que cumprem a funo de uma falsa e
distante prestao de servio aos semelhantes, do que sobra a mim para ser dado
para um outro que sofre de faltas. Percebo que so momentos espordicos de
chamamentos a uma urgncia, no uma continuidade na ao cooperativa,
constantemente articulada entre o fazer dentro da sala de aula e aes gerais
envolvendo o coletivo escolar que mobilizam o aluno para uma postura
cooperativa em seu conceito mais amplo e permanente. A evidncia dessa oposio
entre uma solidariedade a terceiros e a falta de uma atitude cooperativa como
comportamento de vida a depredao do patrimnio da escola e as constantes
situaes de conflito entre alunos, alunos e professores, alm da indiferena para
com o servidor dos servios gerais da escola. So muitas as classes danificadas,
paredes e portas riscadas e quebradas, estas ltimas, que se quer se fecham, ou os
quadros que ornamentam as paredes dos corredores todos riscados ou rasgados,
tanto pela ao do tempo, como falta de manuteno, por riscos de canetas.
O acompanhamento aos alunos se faz de forma indireta, pela queixa do
professor ou ficha de avaliao feita pelos prprios alunos junto ao seu conselheiro.
Nessa ficha consta o relato escrito da autonomia dos alunos, referindo-se ajuda
mtua prestada entre eles. Ser essa a melhor forma de acompanhar o
desenvolvimento da autonomia nos alunos? A autonomia aqui vista como um
desenvolvimento que acontece independentemente de ao do professor ou da
escola, alijada de uma atitude e trabalho cooperativo entre professor e setores da
escola. dito que observam a autonomia dos alunos pelo parecer escrito que eles
fazem, e essa parece surgir do prprio desenvolvimento: natural espontneo do
aluno. Como, ento, se trabalham a cidadania, a autonomia, a cooperao e a


146
solidariedade na escola? Todos esses conceitos esto presentes no PPP da escola
como objetivos de trabalho.
Os alunos tm suas aes acompanhadas pelos professores no grmio
estudantil. Parece que os alunos necessitam ser "cuidados e vigiados"
constantemente, o que refora a situao heternoma, que se perpetua na escola e
na relao professor-aluno, limitando o espao para o exerccio da autonomia e
cooperao espontnea entre os alunos, especialmente nessa organizao, que
essencialmente discente. A situao deixa transparecer a concepo de um aluno
sempre irresponsvel, que precisa de aval de um adulto. Que espaos os alunos
tm dentro da escola para a manifestao autnoma? Ser que s lhes restam as
aes ditas indisciplinadas? E as de confronto?
A Escola A tem alunos crticos, diz o orientador educacional. Acredito que,
pela desarticulao e dificuldades internas da escola, e, especialmente, pela falta de
reunies de estudo e planejamento dos professores, provvel que a autonomia
dos alunos seja resultante das inmeras brechas que eles acabam tendo para agir
com independncia no interior da escola, diferentemente de uma autonomia moral
que supe cooperao, responsabilidade e uma liberdade comedida e com a efetiva
participao de adultos-professores autnomos numa ao conjunta. Se essa fosse
a conduta predominante dos alunos, talvez a escola no estivesse to depredada
fisicamente e os professores no estivessem to estressados e queixosos dos
alunos, pois a aula se comporia de um coletivo organizado.
Convm que se apresentem e no fiquem desapercebidas as possibilidades
na construo da autonomia que as aes da Escola A deixam transparecer. Alis,
os mesmos exemplos citados como restritivos construo da autonomia dos
alunos trazem um germe de possibilidades. A ao solidria de arrecadar
medicamentos para o ex-aluno, a participao efetiva na limpeza do ambiente
escolar, a existncia do grmio estudantil e seu empenho na realizao da gincana
anual de adeso espontnea dos alunos das sries finais do Ensino Fundamental
so exemplos que trazem uma dupla face: de uma possibilidade de ao
cooperativa entre os alunos, e, tambm, de descontinuidade do trabalho docente.
Tambm a ausncia de reunies para discutir o cotidiano da escola e a possibilidade
de aes conjuntas so contrapostas existncia de uma discusso sobre o
processo de avaliao dos alunos na escola, que toma o espao de outras temticas


147
de reunies. No entanto, tambm uma oportunidade de agregao dos
professores em torno de um assunto pedaggico, lamentando-se a escassez desses
encontros, como dito pelos prprios professores em suas entrevistas. O trabalho
dos professores conselheiros junto aos alunos, em reunies que antecedem o
conselho de classe, parece ser um procedimento adequadamente constitudo e
estabelecido, no entanto talvez pouco explorado em toda sua potencialidade como
momento de reflexo e construo coletiva, tal como os procedimentos de uma
assemblia de aula. Esse mesmo documento, resultante da reunio de avaliao da
turma revela, para o orientador educacional aes solidrias entre os alunos, feitas
de forma espontnea, sustentadas pelo coleguismo, pela vontade de ajudar ao outro
e de fortalecer as relaes do grupo, o que valida o instrumento e a ao
empreendida. O prprio PPP da escola abre possibilidades para a construo da
autonomia dos alunos e professores. Pena que no seja lembrado pelos docentes
como uma fonte de informaes, ou como o documento que direciona as aes
escolares numa unidade de aes e procedimentos que efetivamente garantam uma
identidade ao estabelecimento de ensino e uma referncia estvel para o aluno em
formao.

Vejamos, agora, fragmentos das entrevistas realizadas com os professores
em atividade na Escola A, reunidos e apresentados em quadros em funo de
diferentes assuntos que surgiram nas entrevistas. Cada quadro traz uma totalidade
temtica, referente ao pensamento de um grupo de professores que diz sobre uma
frao do agir pedaggico na Escola A, no sobre a participao individual de cada
professor. A distino da fala dos diferentes professores se far por uma indicao
numrica para a preservao das identidades.

No prximo quadro h referncias sobre como um grupo de professores da
oitava srie pensa contribuir para a formao dos alunos, como organiza uma boa
aula e o que leva em considerao quando planeja a sua ao pedaggica junto aos
alunos.


148
Quadro 4.1.7: A Organizao de uma boa aula
Professor 1: Consegue-se fazer um bom trabalho quando se aproxima a realidade
do aluno com o contedo de aula. O contedo entra permeado, se dilui frente aos assuntos
com os quais trabalhamos. Eu procuro fazer essa aproximao atravs de fruns, eu tenho
uma prtica que os alunos j no sentam mais com freqncia um atrs dos outros. Na sala
a gente se v, a sala pblica. Eu dou muita nfase para isso. Eu tenho sentido ao longo
desta caminhada que os alunos comeam a gostar da minha matria.
Professor 1: Eu me preocupo muito com a formao do indivduo, enquanto saber
pensar, saber criticar, saber opinar, saber diferenciar o que importante e o que no , o
que certo e o que errado. Desenvolvidas essas habilidades e competncias, a, sim,
estou ajudando na formao para a vida toda. E isso eu deixo bem claro para eles; que eu
preciso que falem, que se expressem.
Professor 2: A formao acadmica est tecnicista e esqueceu o humano. Estou
tentando pr a sementinha do ser tico. Aquilo que Morin e Arroyo falam: "educar educar
para ser humano". O que eu vou deixar no o definitivo, mas talvez a semente para que
mais tarde, l na faculdade, seja de direito, medicina ou engenharia, ele se lembre que um
ser humano com outros seres humanos, porque no existe isso hoje em dia.
Professor 3: Eu no gosto daquela idia do meu tempo de ginsio, e que ainda
existe, que s o professor fazia, os alunos deviam ficar quietos. Eu gosto da idia deles
estarem participando. Mesmo que eu d um contedo novo, pergunto: "Como que se faz?
Eu no sei nada". "Vamos, vamos tentar!", eu digo. Eu acho que melhor do que dar tudo
pronto, tudo mastigado. A impresso que eu tenho que ainda se trabalha muito com:
Pega o teu livro e vai para casa estudar, decora o que est ali e pronto! Eu prefiro dar aula
onde os alunos se mexem, andam e perguntam para mim e para os colegas.
Professor 3: O que eu acredito que os alunos tm que construrem junto comigo,
chegarem ao "x" da questo. Eu coloco assim: todas as disciplinas so interessantes, elas
formam um conjunto, a educao fsica com a matemtica, com a msica. Digo para os
alunos que, no momento em que eles percebem que raciocinando fica mais fcil
compreender, que to mais fcil do que decorar, tudo fica resolvido. Eu acho to bonito
quando eles me dizem: "Mas era isso!" Ou uma outra que disse: "P! Como eu fui burra,
como fcil isso. Bem que tu disseste!" Mas eles tm que se darem conta e eu tenho que
tornar interessante o assunto. Se eu no cutucar, eles no vo se dar conta disso. Para
mim o aluno mais interessante na sala de aula aquele em que eu vejo em sua cara que
no gosta da minha matria. Aquele que j tira dez com todos os professores j tem essa
tendncia de gostar feita, vai ser sempre um bom aluno, tanto faz ser um professor
tradicional ou no. Fazer o aluno gostar da matria e compreender o meu desafio.
Professor 4: Eu gosto que eles trabalhem em grupo porque fica mais fcil de eles
se ajudarem e trocarem idias, um ajuda o outro. No individual eles ficam fechados neles
mesmos. Eles aprendem mais na troca, embora isso dificulte o trabalho da gente porque
eles conversam muito. Nesta troca de idias outros assuntos surgem, que no so do
contedo, mas eu acho que faz parte, at porque eles fazem tambm o que solicitado.

Os professores priorizam aulas participativas. A cooperao entre os alunos
que aprendem est na estratgia do frum e do trabalho em grupo, do
questionamento quando o professor pergunta sobre como se faz determinado
procedimento. Um dos professores lembra que o procedimento de grupo mais


149
trabalhoso, em razo do quanto os alunos conversam outros assuntos, ao passo que
outro declara gostar desse movimento dos alunos pela sala, que eles conversem e
troquem informaes.
Na condio de uma pesquisadora que, no momento, tem o trabalho de
refletir sobre a prtica, de buscar indcios que levem ao aprimoramento da ao
pedaggica, me vem a questo sobre o que os professores concebem sobre o
trabalho em grupo. Basta estar juntos para que seja um trabalho em grupo? fato
que necessrio aprender a trabalhar em grupo, e os alunos necessitam de
informaes e de acompanhamento para que a cooperao interna ao grupo seja
evidenciada; a distribuio de funes dentro de um grupo um patamar ainda
rudimentar do trabalho em grupo. Exige persistncia do coletivo docente, uma vez
que, nas primeiras experincias, o trabalho ser tumultuado e, provavelmente, feito
com muito barulho; aprender a respeitar o outro grupo, no excedendo no tom de
voz, considerar a liberdade alheia, num trabalho de mtuo respeito e
reciprocidade. Os relatos do ltimo quadro fazem supor diferentes concepes do
trabalho de grupo, indo desde o planejamento de um frum de debates at o
estarem livres para circular pela sala. No entanto, h de se observar que o fato dos
professores desarmarem a sala da organizao espacial de colunas j uma
possibilidade de uma nova concepo de aula, na qual o saber e o aprender
resultam do partilhar e do debate de idias.
A criticidade do aluno lembrada como inteno formativa do aluno, tal
como presente no PPP da escola. No entanto, o Professor 1 no menciona que
essa preocupao seja oriunda dos objetivos da escola, resultante da sua
experincia pessoal no magistrio; tambm esse professor que refere a
transversalidade do contedo com a metodologia de trabalho eleita pelo professor.
O Professor 3 acrescenta a necessidade de compreenso do contedo, de tomada
de conscincia sobre uma experincia pedaggica, para que a estrutura mental, de
construo de conhecimentos, seja o resultado da escolarizao (mais forma do que
contedo). Isso tudo revela boas e elogiveis oportunidades nas quais os alunos
esto inseridos, com a ressalva de que so opinies pessoais, sem pertencerem ao
coletivo dos docentes que trabalham em direo aos mesmos objetivos com o grupo
de alunos, e de ratificao do PPP da escola.


150
Mesmo no sendo a inteno deste trabalho a anlise sobre a epistemologia
do professor
53
, no passou despercebida a idia de deixar marcas nos alunos que
aprendem, de plantar uma semente no aluno que o transforme no futuro, tal como
uma concepo ingnua e empirista da construo do conhecimento.

No quadro a seguir esto reunidas opinies dos professores quanto aos
jovens, e, especialmente, quanto aos alunos da srie em estudo.
Quadro 4.1.8: Parecer dos professores sobre os alunos
Professor 1: Ainda nesta faixa etria o aluno muito preguioso, evita de pensar.
Professor 1: Os alunos costumam receber tudo pronto. Eles no tm "saco", no
tm pacincia, pois simplesmente clicam o controle remoto da TV e t, t, t; pegam o
computador e tm tudo ali pronto. A tecnologia e a cincia, desta maneira, atrapalham um
pouco o desenvolvimento da pessoa, que se torna passiva, um mero telespectador da vida.
Professor 1: O simples fato de estar em aula tambm no basta, porque eles
viajam, se desligam. uma caracterstica do adolescente viajar, se desligar por causa de
um probleminha com o namorado, ou em casa; logo, no aprendem.
Professor 2: Tem aluno que vem para a aula sem saber o horrio! "Ah! Hoje tinha
isso, eu nem sabia" e esquecem o material que a gente pede, o caderno, a caneta.
Professor 1: Essa turma no tem unio, est sempre brigando, uma turma muito
estressada.
Professor 2: H amizade entre eles.
Professor 2: No incio do ano eu enxergava a turma como composta de alunos
indiferentes. Eu tentava me comunicar com eles, no conseguia. S agora, nos ltimos
meses, que senti uma melhor participao. No sei, talvez tenha aprendido a falar a
"lngua" deles, mas ainda h pequenos grupos que so indiferentes aula. Talvez seja
natural, pelo que lembro do meu tempo de colgio.
Professor 3: uma turma cooperativa e observadora. No final do ano tinha alunos
que saam pelas classes ajudando os colegas.


53
Tema estudado pelo Prof. Dr. Fernando Becker durante a realizao do curso de mestrado na
UFRGS. O autor explicita o contra-senso docente quando conceitua epistemologicamente o tema de
sua prtica diria, o conhecimento, e o toma como objeto na sua ao didtica. As vises empirista e
apriorista do conhecimento que predominaram nas explicaes docentes sobre o conhecimento
denunciam a prtica docente em aes que retardam, e at impedem, o processo de construo do
conhecimento pelo aluno.


151
Pelo que contm o quadro fica explcita tanto uma queixa em relao
turma de alunos, de no terem compromisso com as atividades de estudo, quanto
um elogio na cooperao, de ajuda mtua.
Mesmo considerando algumas caractersticas referidas, que so prprias do
adolescente, os professores revelam um desnimo com esses alunos, "esquecendo-
se" de que o PPP da Escola A traa como um dos seus objetivos a formao de
alunos responsveis, situao a ser aprendida na relao escolar.
A docncia quase sempre um trabalho transgeracional, onde uma gerao
mais velha convive com uma gerao mais nova, e os valores que cada grupo traz
so mesclados como se fosse uma nica realidade, situao que propicia equvocos
e conflitos. O quadro acima d conta dessas perspectivas diferentes, do que
vlido para os alunos, do que caracteriza o seu tempo, como a influncia da
televiso, da informao fcil e em abundncia, em contraponto a um aluno
idealizao pelo professor, resultante de sua vivncia como um aluno de um outro
tempo. A contraposio dada pelo professor, que diz ser necessrio falar na
"lngua" deles; na verdade, dar margem para a compreenso dos valores morais que
brotam no grupo. Do professor, ou adulto da relao pedaggica, pode-se esperar o
questionamento, a contextualizao das idias que transitam no grupo, tendo em
conta a perspectiva da co-responsabilidade a ser construda na parceria e interao
entre sujeitos.
A possibilidade de cooperao latente na turma, uma vez que h a
observao de um segundo professor, que diz ser a turma cooperativa, observadora
e solidria, com uns ajudando aos outros quando possvel ou necessrio. preciso
que essa possibilidade de cooperao e autonomia seja vista pelo coletivo docente,
para que trabalhem mais na possibilidade criativa e cooperativa do grupo do que no
seu inverso, como o autor que menciona a necessidade de o trabalho docente
direcionar-se sobre as ilhas de competncia do aluno (GOLDSTEIN, 1996).

Ainda com relao organizao de boas aulas, buscando fazer com que o
aluno aprenda na interao com os colegas, alguns professores organizam projetos
novos na escola, de salas-ambientes, tal como o preconizado pelo movimento da


152
Escola Nova, ao passo que outros justificam sua omisso com a ausncia de
recursos.
Quadro 4.1.9: Recursos para aprendizagem dos alunos
Professor 2: O sonho seria colocar em prtica o laboratrio, uma sala ambiente de
tem tido reunies para isso. Ns vamos fazer uma grande sala, colocar mesas redondas
nela e ter disponveis livros, mapas, vdeos, TV, onde o trabalho seja sempre em grupo.
Quem sabe a gente consegue colocar em prtica no prximo ano. Eu me lembro que tinha
este tipo de sala ambiente na escola, no ensino mdio, no ensino de lnguas estrangeiras.
Professor 4: Eu preciso que a escola fornea algum material, porque seno vai ficar
s no quadro-negro, o giz e o livro. no que eu tenho me atido at agora, o que tenho
utilizado. Eu acho que a escola deveria ter um material didtico melhor, ns no temos.
Como falei, a escola tinha um laboratrio que est agora desativado, parece que no fundo
do corredor e alguns professores esto reativando. Devo te confessar que eu nem tive
tempo para ir at o laboratrio, eles [outros professores] parece que j organizaram.

So posturas opostas que demonstram maior ou menor empenho dos
professores quanto criao de condies para uma melhor aprendizagem dos
alunos. Pode-se esperar pelas condies timas ou planejar em pequenos grupos
de professores novas possibilidades para o ensino-aprendizagem. No quero dizer
que o professor deva suprir e organizar as necessidades da escola de forma a
desresponsabilizar a mantenedora, pelo contrrio, a cooperao de um grupo que
trabalha com objetivos comuns pode, inclusive, ser mais eficiente ao fazer
reivindicaes aos rgos competentes.
preciso que tambm haja espao no interior da escola para os professores
autnomos, para os que se renem, estudam e se propem execuo de novos
projetos de trabalho junto aos alunos, tanto quanto ao uso da autonomia
administrativa da escola. H um espao a ser preenchido pelo professor e pelos
alunos, que fica entre a espera do ainda necessrio recurso do "quadro-negro, do
giz e do livro" e de um outro idealizado com salas ideais para o trabalho que o
professor pode desenvolver com os alunos; o espao intermedirio e disponvel o
espao j vivido pelos alunos e que est presente na sala de aula, constitudo de
histrias de vida, de informaes, no qual o aluno transita e que traz para a sala,
podendo o professor apropriar-se dele para compor uma aula junto aos alunos.
Caso o professor no considere o cotidiano dos alunos e das relaes que por eles
transita mas, isso no quer dizer que no estejam presentes no interior da aula, sob


153
a forma de um contedo subliminar. Essa uma situao desafiadora, mas ficar
esperando por um recurso especfico ou uma soluo externa tambm no
suficiente, nem h tempo para tal.
H um contexto implcito de insatisfao com relao ao trabalho realizado,
sendo essa carncia de bons resultados atribuda falta de materiais e ambientes
na escola, entre outras circunstncias, como a prpria falta de encontros
sistemticos dos professores com o fim especfico de congregar aes para um
trabalho coletivo junto aos alunos. O Professor 2, no quadro acima, relata a forma
informal pela qual planejam alterar a situao atual.
Esse contexto de necessidades mais materiais do que de atitudes de
envolvimento e cooperao recproca - para que uma aula seja plena nos seus
objetivos de desenvolvimento do aluno e professor - revela uma ao docente, ou
discente, que trabalha mais por regulaes sociais do que por cooperao, segundo
uma perspectiva piagetiana (1965-1973). As regulaes em Piaget so feitas por
aproximaes de aes que no se mesclam numa unidade intrnseca, nem atingem
um equilbrio onde as trocas so recprocas. As regulaes fazem uma
sobreposio de partes, sem uma reversibilidade operatria que modifique os
sujeitos em sua estrutura subjetiva. Enquanto o professor espera por recursos da
escola para uma melhor aula, o aluno interage, faz trocas significativas com seus
colegas. preciso transpor esse terreno das aes feitas como uma composio
aditiva de objetos de diferentes naturezas para que a aula seja participativa e
cooperativa, seja um rico espao para o aprimoramento do contedo moral e de
autonomia dos alunos.

O PPP da Escola A estabelece, dentre os seus objetivos, formar alunos
autnomos, crticos, cooperativos e cidados. No entanto, o resultado distinto do
pretendido e preocupa um dos professores, em virtude da ausncia de valores
humanos nos alunos finalistas do ensino mdio. Isso indica uma lacuna na
escolarizao e a prpria desarticulao do corpo docente quanto ao trabalho em
equipe, com vistas a atingir os objetivos acima citados, previstos como finalidades
educativas da escola.


154
Quadro 4.1.10: Resultados no previstos da escolarizao
Professor 2: Especialmente nas salas do 3 ano, no sei se um estresse pelo
vestibular ou da sada da escola, o que est acontecendo que os alunos parecem ter uma
agresso com relao aos professores, como um dio. Eles passam a vida toda numa
classe escolar; hoje em dia crianas de quatro anos j esto numa sala de aula. Ser que
estamos ensinando para eles o dio? Na oitava no tem ainda muito disso, mas chega no
terceiro so agresses verbais constantes, faltando muito pouco para se transformarem em
agresses fsicas, no s do aluno para o professor, mas do professor tambm. Em vez de
ter prazer [com o aprender], a gente est criando dio, um dio tremendo na instituio
escolar. Ns estamos criando isto, muito srio. A questo do respeito ao ser humano
chega a ponto de um aluno ou um grupo de alunos ser agressivo com o professor e esse
revidar. Onde fica a questo do humano? Do respeito? Da reciprocidade? Da cooperao?

Perguntei ao professor se essa reflexo que fizera, de avaliao do processo
educativo, discutida com os colegas em algum grupo de docentes. A resposta foi
no, que uma percepo particular e que o aflige com sinceridade. Como dito pelo
professor, algo preocupante na medida em que contraria todos os princpios e
objetivos da escola, sendo, na atualidade, uma realidade escolar.
Na entrevista com o orientador escolar (Quadro 4.1.6) fica registrada a
reclamao dos docentes quanto indisciplina dos alunos. A presena no espao
escolar de situaes que contrariam os objetivos da escola deveria ser transformada
em objeto de estudo do prprio grupo de professores, de escolha de aes coletivas
a serem eleitas na tentativa de reverter tal realidade. S assim se constitui um grupo
que reflete sobre a sua prtica escolar, que aproxima a prtica da atitude reflexiva de
forma recorrente e insistente; da ao-reflexo apoiada em teorias de ensino e
desenvolvimento.
O estudo pedaggico a partir de um diagnstico interno demanda a escolha
de uma teoria que sirva de referncia terica. O PPP da escola tem uma escolha
feita, da pedagogia crtica, como tambm, dentro da Epistemologia Gentica, o
estudo da moral poderia auxiliar nessa compreenso do porqu de os alunos
chegarem a resultados to diferentes do previsto por esse professor e dos objetivos
existentes nos documentos da escola. A possibilidade de superao desse
"problema" parece estar na perspectiva de o professor pertencer tambm a uma
grupo que aprende e discute o contexto de trabalho de forma crtica. No eficiente
a ao isolada dos professores, ainda mais quando se resume ida do aluno faltoso
vice-direo da escola (responsvel pela disciplina na Escola A).


155
A escola do estudo de caso A sempre foi uma pioneira no estado. Leu J ean
Piaget quando poucos o conheciam, ainda nos originais em francs; foi uma das
primeiras escolas a trabalhar com a metodologia de projetos; tinha tempo destinado
ao estudo por reas e no grande coletivo, para todos os professores; teve diretores e
professores que fizeram a vanguarda de ensino no estado, tanto que se tornaram
profissionais que lideraram e inovaram em altos cargos na Secretaria de Educao
do estado. Foi, portanto, uma escola-modelo, onde muitos queriam estar e estudar.

A existncia de horrios especficos para reunies e debates fundamental
tanto para os alunos como para os professores na construo da autonomia. O
prximo quadro rene recortes das entrevistas docentes que revelam a carncia
dessa atividade na Escola A.
Quadro 4.1.11: As reunies e os grupos de estudos
Professor 1: Estou sempre fazendo cursos de atualizao e isso que me faz
crescer, me mantm vivo e querer aprender sempre mais.
Professor 3: As reunies aqui so muito dispersas, s vezes ajudam. A gente l,
mas eu acho que fica muita teoria, o Piaget, o fulano disse isso, mas na hora de colocar
na prtica fica muito difcil.
Professor 4: Os grupos de estudos dependem de uma equipe diretiva, do
pedaggico e do SOE. Eu acho que, quanto mais organizados forem esses setores, mais
fcil para se fazer trocas. Ns fazamos trocas de experincias em dois perodos semanais
que tnhamos para reunio geral e mais dois perodos semanais para a reunio de equipe,
onde as equipes se reuniam e trocavam experincias. Hoje h duas horas semanais, que
so divididas entre a direo, o SOE, a coordenao pedaggica e o grmio da escola, cada
semana para uma reunio. Isso este ano. No ano passado ns ficvamos sem reunio ou
era uma vez por ms para voc ver como que est a estrutura do grupo. Eu tenho
colegas com os quais ainda no consegui sentar para ns vermos como que poderamos
trabalhar determinado assunto ou unidades, porque no temos tempo. A SE cada vez mais
aumenta a carga horria do professor e tira os perodos de reunio. Ns conhecamos mais
os alunos. Perdeu-se uma riqueza da escolarizao porque o professor foi perdendo
espao. Os professores diminuem e as salas de aula aumentam em nmero de alunos, ou
ento, so mais turmas que tm que ser acomodadas dentro de uma carga horria fixa, isso
reflete na qualidade de ensino.
Professor 2: Tem a questo do grupo docente, do grupo de professores tambm
estabelecer relaes de ajuda mtua. Eu j trabalhei com o professor de portugus em
outros anos, neste ano no desenvolvemos nada juntos. Eu acho que tem que ter essa
ligao com certas disciplinas.
Professor 2: Por conta prpria e em horrio extra ao escolar ns fizemos dois
grupos de leitura no ano passado. Era para quem queria vir, aberto a todos os professores,
especialmente para os professores da oitava srie. Um professor do noturno coordenava o
debate. Eu era do grupo e queria que o prximo tema fosse sobre avaliao, outros


156
professores queriam ler sobre teorias da educao. S tinha dois professores que
trabalhavam com a oitava neste grupo de leitura. Aproveitvamos para falar sobre os
alunos, tentamos alguns projetos mais prximos.

Essas manifestaes docentes revelam o quanto se perdeu da cultura de
estudo no interior da Escola A, dito pelos prprios professores e registrado na
histria desta escola, de ser o lugar onde idias inovadoras eram estudadas e
implementadas em seu interior, servindo de modelo a outros educandrios.
Os professores dizem que fazem leituras em pequenos subgrupos por
iniciativa prpria, em horrios extras ao do trabalho de docncia, e relatam que
recentemente voltaram a ter reunies semanais, sendo que a reunio pedaggica,
de estudo ocorre uma vez a cada ms. Ainda assim, essas insuficientes reunies
no levam a uma reflexo sobre a prtica escolar, ou temas de interesse formao
docente, alm de no disponibilizarem tempo para o planejamento de aes
coletivas numa mesma turma de alunos. Ou, ento, eles sentem a falta de
articulao entre os setores da escola, tanto quanto de tempo para se reunirem
mais.
O fato de o PPP da escola no ser citado at esse momento nas entrevistas
docentes talvez se justifique pela falta de oportunidade para uma reunio que tenha
em pauta a leitura desse importante documento escolar.
A formao continuada do professor tem sido apontada na literatura
pedaggica, quase que de forma unnime, como um forte componente para a
melhoria da qualidade de ensino e para a minimizao das dificuldades enfrentadas
no interior da escola. na convivncia entre os membros de um grupo docente que
as relaes se estabelecem, e dessa experincia que podem surgir as relaes de
reciprocidade, cooperao e autonomia, conceitos fundantes deste trabalho, como
tambm presentes nos documentos da escola como objetivo de suas aes.
Antnio Nvoa (2002) diz que s a formao contnua do professor, numa
perspectiva crtico-reflexiva feita no interior da escola, possibilita ao docente o
necessrio pensamento autnomo, facilitado pelas dinmicas de grupo junto aos
colegas professores e, em extenso, os alunos. Complementa dizendo que estar
em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os


157
percursos e os projetos escolares, com vista construo de uma identidade
pessoal, que tambm uma identidade profissional.

A autonomia, termo recorrente neste trabalho, traz a questo: o que existe
de comum no pensar desse grupo de docentes a respeito da autonomia dos alunos
da oitava srie pesquisada? o que mostram os recortes do prximo quadro.
Quadro 4.1.12: A concepo de autonomia dos professores
Professor 1: Autonomia um pouco difcil de definir. ser agente, ser agente da
sua vida.
Professor 3: Autonomia construir alguma coisa. Eu acho que ser autnomo
fazer, eu mesmo descobrir.
Professor 4: Eu acho que a autonomia depende da personalidade de cada um.
Tem pessoas que no a desenvolvem nunca, tm 50 anos de idade e dependem dos outros.
A famlia tem influncia na autonomia de uma pessoa. Eu acho que uma pessoa que tem
autonomia deve estar muito organizada, porque quem no tem organizao est sempre
dependendo dos outros. Eu vejo isso em sala de aula: os alunos no se organizam e esto
sempre pedindo, sempre por fora. Os que so organizados tm a sua autonomia de
trabalho e mesmo para ajudar os outros.
Professor 4: Eu acho que depende muito da famlia. Embora o aluno fique um turno
inteiro na escola, o outro turno e a noite eles ficam em casa. Se os pais no orientam os
filhos, no educam para esta autonomia, e a escola no consegue fazer muita coisa.
Professor 3: Os alunos que so cooperativos no aprendem s na escola. Esse
jeito de ser deles vem da famlia, muito mais do que da escola.
Professor 3: Eu acho que a autonomia pode ser construda tanta na sala de aula
como fora da sala de aula. Ela no se constri assim sozinha; no grupo, na famlia, no
social, na escola que ela aparece.
Professor 2: Eu no vejo os alunos agirem com autonomia, os vejo com
individualismo. Eu entendo a autonomia como algo assim, digamos, em toda a sociedade
existem regras para que o coletivo se organize, no vivemos individualmente, vivemos com
outros. Ento, a gente tem que perceber at que ponto o meu espao individual no est
atingindo o espao individual de um outro indivduo. Ao compreender isso, eu comeo a
agir no mundo tambm pensando no meu entorno. Essa forma de enxergar para mim
autonomia. A base de tudo o respeito diferena do outro, ele no igual a mim.
Existem discusses a respeito das diferenas, uma discusso cultural, dizendo que no h
cultura superior a uma outra.
Professor 2: A autonomia tem que ser construda. Parto do princpio do coletivo,
que o ser humano respeite o coletivo, ele no sozinho. Aparece a aprendizagem, que
tambm no feita sozinha, ela coletiva refletida. A minha autonomia no fica no
indivduo, ela se volta para o coletivo.
Professor 4: Eu acho que seria um comeo de autonomia o professor no ficar
cobrando, mas nisso tem aqueles que fazem e aqueles que nunca fazem porque no so
cobrados na tarefa. Eu acho que os alunos devem fazer a tarefa no porque o professor vai
olhar, e sim porque isso vai ajud-los.


158
Professor 3: Autonomia do professor no aquela coisa de eu ser todo poderoso
em aula, no, no assim. A autonomia do professor eu vejo como ouvir, refletir sobre o
que estou fazendo em aula. Eu penso sempre sobre minha aula, se estava boa ou no. Eu
vejo aquele aluno dormindo, eu estou dentro da sala de aula e estou vendo e pensando: "O
que ser que houve?", " algo comigo ou na casa dele?" Na prxima aula eu vou cutucar
ele.

No h como classificar as falas dos professores como conceitualmente
convergentes, corretas ou no. Quase todas tm um tanto do que se concebe como
autonomia. No entanto, a questo que permeia e inquieta a pesquisadora sobre
qual autonomia estamos falando como educadores. A da independncia do fazer
certamente importante, porm insuficiente diante da demanda da formao
humana proposta pela escola.
Aparece no conjunto de respostas sobre o que seja autonomia, na
perspectiva docente, a idia de ser um conhecimento e comportamento a ser
"aprendido" pelo aluno, no entanto dependente de influncias fortemente marcadas
pelo contexto familiar. A posio da Epistemologia Gentica diz que a autonomia
uma construo subjetiva, tem uma intensa participao do sujeito, resultado das
relaes sociais e do desenvolvimento cognitivo e acontece conjuntamente com o
desenvolvimento da razo.
O conjunto das respostas faz um apanhado sobre diferentes caractersticas
do que seja um sujeito autnomo. Mencionam a independncia no fazer alguma
tarefa, em descobrir; uma ao individualizada, como sendo uma caracterstica da
personalidade (apriorismo); uma organizao pessoal; uma possibilidade de saber
viver em grupo, respeitando as diferenas culturais e de cada indivduo, como o
resultado de uma ao reflexiva, em construo (interacionismo). Esto mescladas
as idias da independentizao da ao como a da ao em cooperao. A idia
subjacente e que permeia essas falas docentes refere-se mais dimenso moral, da
relao com um outro sujeito, do que dimenso cognitiva, menos lembrada pelos
professores em suas falas.
Acredito que, medida que, houvesse um maior espao para discusso no
interior da escola, sobre esse conceito repetidamente citado no PPP, o seu
entendimento e sua aplicabilidade na ao escolar poderiam ser mais homogneos,
ter mais pontos em comum, serem reconhecido como uma construo cognitiva,


159
moral e social tambm sob a responsabilidade da escola, diminuindo os
posicionamentos a partir do enunciado "- eu acho que", - gostaria de saber
mais..., - voc pode me indicar uma bibliografia a respeito? So falas presentes no
registro das entrevistas com os docentes da Escola A.
A respeito de como a autonomia construda, se algo que se agrega como
um valor ao sujeito, pela concepo empirista ou apriorista, ou, ento, se ope a
essas e um resultado de uma ao construtivista, parece que a opo tende ao
primeiro grupo, onde chamada a responsabilidade da famlia para a construo da
autonomia. Pela perspectiva do professor o aluno j vem com esta construo feita
ou no feita para a escola, no faz, portanto, o reconhecimento da participao
escolar na co-responsabilidade no desenvolvimento moral dos alunos feito no
espao social da escola.
No a maioria do grupo que pensa que o desenvolvimento da autonomia
do aluno tambm depende das aes ocorridas no espao coletivo da sala de aula.
No entanto, consenso que na escola muitas relaes se estabelecem e diferentes
histrias de vida se revelam; um espao social importante na vida do jovem na
medida em que propicia um afastamento do protegido ambiente familiar (thos
familiar) para a imerso na diversidade e alteridades prprias das relaes
interpessoais.
Vale, ainda, a referncia da aproximao do conceito de autonomia com a
necessidade de cobrana dos alunos das tarefas feitas ou no feitas, situao que
faz lembrar a posio heternoma do professor de uma oitava srie, de estar na
posio de quem cobra e vigia, numa simbiose que se retroalimenta, na dimenso
do empirismo, de uma ao que precisa ser constantemente exercida sobre o aluno.
necessrio que no se desconsidere que a autonomia do aluno tanto mais
presente quanto menos coercitivo for o ambiente, isto , diferentes graus de
autonomia podem ser expressos por um mesmo sujeito em diferentes ambientes.
Ambientes onde as regras foram construdas com a colaborao e responsabilidade
de todos, ou ento, esto dadas de antemo e provavelmente sero negadas pelos
alunos. Com isso no se quer estabelecer a simples relao de causa e efeito com
relao as regras democraticamente construdas e a postura moral e colaborativa
dos alunos, no entanto, este um aspecto que no deve ser esquecido na
construo coletiva de um ambiente que predisponha a participao democrtica e


160
respeitosa de todos. Dessa abordagem sobre a construo da autonomia fica a
possibilidade do professor participar, ou deixar espaos para uma organizao e
diferenciao de aes a ser realizada no coletivo, onde se prioriza o espao para a
opinio, o ouvir o outro, o refletir sobre as proposies e escolher um conjunto a
melhor alternativa para o grupo.
Para o coordenador pedaggico a autonomia est claramente representada
no interior da Escola A, tanto na ao dos professores como na dos alunos.
Esclarece que os professores tm uma liberdade maior em sua ao pedaggica do
que em outras escolas, e os alunos so chamados a participar de diferentes
atividades que a escola propicia, alm de experimentarem diversos "modelos" de
aula, o que enriquece o seu aprendizado a partir de diferentes relaes e
abordagens do aprender que cada professor apresenta. Essa uma experincia
muito positiva a ser realizada no ambiente escolar, no entanto no se ope
existncia de valores e condutas a serem partilhados por todos os professores, o
que facilitaria a compreenso de uma unidade de procedimentos que continuamente
se reforam, uma unidade que tem em sua essncia o respeito pelo outro sujeito
quando do trabalho em grupo, da cooperao a ser incentivada e da atitude crtica e
reflexiva como uma decorrncia de um pensar individual, autnomo e que se lapida
pelas interaes estabelecidas num grupo de iguais, onde o respeito pela
reciprocidade esteja estabelecido. Foi reconhecida pelo coordenador pedaggico da
escola uma diversidade de "fazeres pedaggicos" como autonomia do professor,
que personaliza a aula de cada um, aos quais o aluno se adapta de forma positiva.
Disse, ainda, o coordenador pedaggico, em encontro informal
54
, que a
formao do professor feita de forma indireta, pela oportunidade de participao
em eventos educacionais promovidos por diferentes instituies, que so
posteriormente partilhados com os colegas. No entanto, no referiu o que est
previsto no PPP da escola sobre de reunies de estudos dos professores no interior
da escola, organizado a partir de necessidades especficas do educandrio.


54
No registrado em entrevista gravada, mas anotado e autorizado a ser referido no trabalho.


161
Diante desse conjunto de informaes sobre autonomia, foi perguntado ao
grupo de professores como pensam ser a melhor maneira de desenvolver esse valor
junto aos alunos, quando e como organizam atividades que auxiliam no
desenvolvimento de aes autnomas com a turma de oitava srie observada.
Quadro 4.1.13: Aes escolares que priorizam a autonomia dos alunos
Professor 1: Ns vivemos em grupo, preciso saber cooperao e conviver com as
diferenas, com idias diferentes.
Professor 3: Respeitar procurar dar uma boa aula, eles querem isso, colocar
regras eles tambm querem, eu acho que o aluno adolescente pede regras, no as de
dominao, aquela de eu mando e vocs ficam quietos. Eu permito que a "linha" se estique
um pouco, depois eu puxo um pouquinho, funciona.
Professor 1: Uma atividade o frum. Eles tm autonomia para fazerem o seu
projeto de trabalho selecionando o assunto, o grupo, as formas de apresentao do
trabalho, fontes de pesquisa. Eles podem pesquisar em qualquer lugar, como j ocorreu na
apresentao do tema de doenas sexualmente transmissveis. Os alunos foram ao posto
de sade, onde fizeram entrevistas com meninos e psiclogos. Eu dou as linhas e eles se
movem. Isso muito importante porque, no momento em que eles fazem as escolhas do
que do grupo, do que do contedo, j um sinal de que eles so autnomos. Ele vai
arcar com as suas escolhas: se no der certo no grupo, azar, escolheram, no vou interferir,
porque eles tm, sim, que aprender a conviver em grupo, ns somos sempre um grupo.
Professor 3: Essa turma tinha um problema a ser resolvido comigo no primeiro
trimestre, eu no conseguia dar uma boa aula. Via-me como aqueles professores que dizem
que no querem entrar em determinada turma, at me dar conta que eu no podia ser assim
tambm. Tinha um conflito. No comeo eu assumi a mea culpa, no me acho todo
poderoso, fiquei pensando se no estava entrando de m vontade na turma. Pensei se
seria um "olharzinho" de um adolescente que no "caiu bem", mas isso eu no queria que
valesse. Ouvia dizer que a turma era agitadssima, que os alunos no tinham vontade para
estudar. At o dia em que disse para eles: "Hoje ns vamos falar sobre as nossas aulas".
Eles logo disseram: "O que vamos fazer? Posso sair tomar gua? Que bom no fazer nada!"
Perguntei o que eles queriam de uma aula e de um professor. Disse que iria ouvi-los e
depois falaria. Eles disseram, ento, que queriam uma aula mais divertida, "ter liberdade".
Falaram-me que eu entrava na sala com cara braba, tinham a impresso de eu no gostava
deles. A partir deste momento, a aula mudou e foi a melhor turma que j tive. Passaram a
responder com vontade. Eu dizia a eles que todos ramos adultos: "Vamos procurar fazer
assim, o que vocs acham?" Conseguia sair da sala sem nenhum problema, eles seguiam
trabalhando sozinhos. Quando um deles me dizia que queriam fazer o exerccio em casa,
eu permitia, dizendo que confiava neles; eles faziam em casa e me mostravam o trabalho
feito. Eu dava espao para eles.
Professor 3: Eu acho que a construo da relao em um grupo pode se dar junto
com a minha disciplina. A relao entre aluno e professor, o respeitar o aluno importante.
Professor 2: Eu confesso que no sei como trabalhar a autonomia deles.

Ter respeito com o aluno e prover um bom espao de convivncia no grupo,
juntamente com a preparao de uma boa aula pelo professor, aparecem como a


162
aes a ser empreendidas na sala de aula para o desenvolvimento da autonomia do
aluno.
A possibilidade de os alunos se organizarem em grupo tambm lembrada
como fator desencadeante da autonomia dos alunos, no entanto como os
professores trabalham a dinmica interna de um grupo? Mais do que deixar os
alunos fazerem sozinhos e arcarem com suas responsabilidade, preciso chamar a
todos para a participao coletiva, um trabalho que requer persistncia docente, na
direo da interao dos sujeitos do grupo em atividade.
A necessidade de regras formais estabelecidas em conjunto, como uma
estratgia para a construo da relao em sala de aula, no foi mencionada como
uma estratgia na construo da autonomia. No entanto, deve-se observar a
conversa do Professor 3 com os alunos na inteno de verificar os impedimentos
que estavam a atrapalhar a relao entre alunos e professor e, em conseqncia, o
ensino-aprendizagem. A situao no deixa de ser uma combinao de novas
regras, porm no estabelecidas sob a forma de normas. Os alunos puderam
expressar e explicar seu comportamento, sendo ouvidos pelo professor com ateno
e respeito, o que evidencia a reciprocidade de condutas, de forma que um novo
comportamento surge como resultado. Tal comportamento que no tolhe os alunos,
que circulam pela sala de aula, tanto para conversar como para prestar mtua ajuda,
uns aos outros, contudo agora tambm comprometidos com os objetivos do
professor para que este tenha espao para ensinar atravs de um questionamento
instigante, enquanto os alunos se dispem a aprender o contedo escolar. Essa
uma oportunidade para uma oportuna discusso docente, a partir da concretude do
exemplo, sobre as relaes conflituosas no ambiente escolar, que geralmente so
identificadas como indisciplina - sempre do aluno. A construo da autonomia moral
do aluno supe a cooperao com os colegas, tanto quanto o professor regularizar a
relao com os alunos a partir da reciprocidade do respeito, no mais das condutas
heternomas - essa uma possibilidade a ser explorada pelo coletivo docente
quando se pretende aprimorar as relaes de cooperao e autonomia scio-moral
em aula.
Na escolha da estratgia do frum do Professor 1, tambm h um
reconhecimento da capacidade do aluno. deixada responsabilidade do aluno a
conduo do trabalho, oportunidade para que apresente uma nova forma de abordar


163
determinados temas escolares, alm de participar de forma mais ativa da aula,
saindo do lugar de ouvinte ou executor de tarefas ditadas pelo professor, situao
ainda comum nas sries finais do ensino fundamental, tal como observado pela
pesquisadora.

Sem que o assunto tenha se encerrado, necessrio agora introduzir no
corpo do estudo de caso da Escola A o segundo grupo de sujeitos entrevistados, os
dois professores aposentados que trabalharam na escola nas dcadas de 1960-70.
As duas entrevistas realizadas disponibilizam dados para a anlise de um
outro ponto de referncia para o tema em estudo. Elas registraram um marco
histrico mais prximo ao momento em que a escola inaugurava seu compromisso
com os princpios da Escola Nova e com a teoria piagetiana. Os relatos orais das
entrevistadas no puderam ser confrontados com as observaes de uma aula, tal
como o feito com os professores em atividade na docncia hoje, no entanto so
vlidos como fonte de dados para uma pesquisa. Aqui so utilizados como uma
referncia que possibilita analisar o que se transformou e o que se perpetuou quanto
ao desenvolvimento da autonomia dos alunos num mesmo estabelecimento de
ensino.
Os professores da Escola A foram at agora referidos nos quadros como
Professor 1, Professor 2, Professor 3 e Professor 4. Os dois prximos professores,
da mesma escola e aposentados, sero identificados como Professor 5-A e 6-A,
letra A refere-se situao de aposentados.
nessa perspectiva que os prximos dois quadros esto montados, um
reunindo informaes que possibilitem visualizar a rotina da escola, a existncia de
grupos de estudos e a relao dos professores com o plano pedaggico da escola, e
outro que especifica o conceito e desenvolvimento da autonomia nos alunos.
Quadro 4.1.14: A organizao pedaggica na Escola A nas decadas de 1960-70
Professor 5-A: A escola era um laboratrio de aprendizagens para professores e
alunos. Ali se faziam experincias em educao para todo o estado do Rio Grande do Sul.
Professor 6-A: A escola sempre estudou o construtivismo. Uma professora traduzia
os livros do francs para o portugus, estudamos bastante Piaget e Constance Kamii.


164
Professor 6-A: A gente estudou a autonomia e a heteronomia nas reunies de
estudos. Os professores tinham uma vez por semana uma reunio de estudos. Ns
tnhamos os materiais e textos.
Professor 5-A: Existiam tambm as reunies de laboratrio, ns trocvamos as
dificuldades, as experincias boas e as ruins que fazamos em sala de aula. A partir da,
ns pensvamos em conjunto como cada um podia voltar para a sala de aula, tentando
superar a dificuldade anterior. Era muito proveitoso, tnhamos muita segurana e dvamos
mais autonomia para o aluno.
Professor 5-A: Eu acho que a gente dava mais oportunidades, mais liberdade para
o aluno. Aquela liberdade dirigida, no era aquela de abrir a porta e sair todo mundo
correndo, ou sair e voltar na hora que quisesse.
Professor 5-A: Tnhamos um planejamento consistente, um contedo consistente,
que era estudado e desenvolvido primeiro entre os professores. Tnhamos que saber muito
para dar uma aula. Era preciso ter uma viso de futuro que inclusse o aluno, ver o que era
mais importante.
Professor 5-A: A gente fazia um plano no incio do trimestre e apresentava para o
aluno. Ele sabia aonde deveria chegar, o que ns estvamos esperando dele, ele tem que
fazer parte do que acontece na aula.
Professor 5-A: O professor tinha respaldo a sua volta, qualquer problema que
acontecia tinha onde buscar uma soluo.
Professor 5-A: Havia uma unidade de trabalho. Sabamos, por exemplo, na equipe
de tal disciplina, nas reunies de laboratrio, o que cada um trabalhava. Eu trabalhava
numa 8 srie e sabia o que o colega da 7 estava fazendo ou fez e tambm o que o pessoal
da 1 srie estava precisando que eu trabalhasse para o ano seguinte. Na mesma srie
tambm, ns sabamos como o colega de cada disciplina trabalhava, at sobre os alunos
que no se comportavam e tinham que ser retirados da aula temporariamente.
Professor 5-A: Quando o aluno era retirado de uma aula no era para ficar sem
fazer nada no corredor, como agora. Ele saa com o trabalho que estava fazendo, ia para a
biblioteca e tinha que apresentar pronto para o professor no final do perodo.
Professor 5-A: Qualquer projeto que a gente quisesse fazer era acatado. Era
apresentado para a direo, e ela perguntava se a gente acreditava mesmo naquele
trabalho, e ento aprovava.
Professor 6-A: Foi uma experincia muito legal e tinha tudo a ver com a autonomia,
com o respeito pelo sujeito. No tinha a recompensa nem o castigo. A gente trabalhava
muito com o erro, como aquele caminho que est aberto para o acerto, s acerta quem
tambm erra! Quem no erra no experimenta, no faz.

Os professores aposentados relataram com verdadeira paixo seu trabalho
na escola. Os professores da poca formavam uma unidade que era realimentada
pelo estudo semanal. O encontro de formao permanente parece ser uma
referncia que marcava o seu compromisso como profissionais, pois eles
expressaram que isso lhes dava segurana (tal como uma autonomia) para voltarem
sala e no terem receio de enfrentar as dificuldades. Tinham os colegas para


165
discutir e organizar aes coletivas. O estudo tambm os comprometia e
impulsionava para a execuo de novos projetos dentro da escola.
Chama a ateno o fato de o professor que estuda, que faz parte de um
grupo, conseguir fazer aproximaes com a teoria, citando o nome de algum autor,
de forma a tentar uma aproximao da teoria com a prtica. Dos professores que
trabalham na escola, o nico que citou o nome de um autor foi o que participou de
um grupo de estudo em horrio extra-escolar, professor dois, em final de tarde e por
adeso espontnea. Por sua vez, os professores aposentados com maior facilidade
transitavam pela teoria, citando nomes, conceitos e estudos realizados.
Parece ficar mais marcada, num tempo passado, a existncia de um
planejamento escolar amplo, o que corresponde ao atual PPP. Os professores
aposentados fizeram referncia a esse planejamento dizendo que constava nele o
desenvolvimento da autonomia dos alunos; alm de o planejamento especfico de
cada professor ser construdo em conjunto. O planejamento servia como referncia
para o professor na ao pedaggica e concomitante referncia para o aluno,
quando entre os diferentes componentes curriculares havia uma unidade de
princpios, especialmente no que se refere a condutas e comportamentos frente s
dificuldades e conflitos, ou quando todos os professores priorizavam oportunidades
de expresso dos alunos de forma a realmente considerarem o resultado das
conversaes entre alunos e professores.
Essa uma situao que teve visvel desgaste no decorrer do tempo, tanto
na questo da existncia das reunies e estudos como no empreendimento de
aes coletivas, integradas, entre os professores de uma mesma srie. Foram
menos freqentes os relatos de existncia de projetos interdisciplinares e atividades
integradas junto aos alunos que hoje trabalham na Escola A. O registro feito pelos
professores aposentados faz visualizar uma escola muito mais cooperativa entre os
seus professores e alunos.
O grupo de estudos, alm de sua inteno formativa, age sobre a estima dos
seus membros, apoiando o professor nas suas dificuldades tanto quanto
reconhecendo os xitos de cada um, tal como mencionado pela teoria; o grupo tem
a funo de ser um regulador de aes dos seus integrantes, refora a ao
cooperativa e estimula a no-contradio de seus participantes; exige dos seus


166
filiados coerncia e uma crescente participao cooperativa, de forma a assegurar
os vnculos estabelecidos e a unidade que d "resistncia" ao grupo. Nas duas
entrevistas dos professores aposentados h o registro de que eles aprenderam
muito na escola, nos estudos com os colegas e nos desafios que se propuseram,
inclusive ao atuarem com alunos e turmas tidas como "difceis".

Voltamos agora ao tema da conceituao da autonomia pelos professores,
porm dos docentes aposentados que trabalharam na Escola A, num momento em
que sua organizao disponibiliza maior nfase para o grupo de estudos dos
professores.
Quadro 4.1.15: A concepo de autonomia dos professores aposentados
Professor 6-A: A autonomia a arte de governar por si mesmo e a heteronomia, ao
contrrio, aquela em que existe um mandamento. A autonomia se divide em autonomia
moral e intelectual. No autonomia quanto se impem coisas, quando se espera uma
resposta igual, a gente j sabe a resposta e s quer aquela resposta conhecida.
Professor 6-A: A autonomia vem da famlia. A gente podia perceber que as
crianas autnomas traziam uma educao familiar. Os pais deixavam a criana ter
algumas iniciativas, tomarem posies, terem uma certeza. Porque a autonomia no
aquela coisa do vale tudo, tem que ter controle, uma educao.
Professor 6-A: Eu acho que a escola tem um compromisso com os alunos, de
passar uma prtica da responsabilidade. Penso que melhor parar e pensar sobre as
coisas que no vo bem dentro da sala de aula. Saber porque se fez dessa forma e no de
um outro jeito, quais as conseqncias da ao, pensar junto com os alunos e com os
colegas professores.
Professor 6-A: Eu acho que o respeito e a relao de confiana do aluno com o
professor a primeira coisa para o ensinar e o aprender. No s o professor que ensina;
o aluno que ensina tambm, na relao de confiana os dois ganham. O que eles
esperam do professor e o que a gente espera deles, de que forma a gente vai ensinar e
aprender?
Professor 5-A: O aluno que tem mais autonomia procura ajudar os colegas, procura
saber mais; parece que ele fica mais atento, mais responsvel. Tem uma
responsabilidade sobre o seu conhecimento. Em geral, o aluno que tem mais autonomia o
aluno que tem melhor rendimento.
Professor 6-A: Tem muita importncia a autonomia na vida de um sujeito. Uma
pessoa que tem autonomia pode dar as suas respostas, aquela que j avaliou e tem
posio.
Professor 6-A: Ns sempre trabalhamos com essa forma de autonomia, com essa
forma de criar regras depois de conversar e combinar em grupo.
Professor 5-A: As experincias que fazamos davam muita autonomia para o
professor. A gente ganhava muito, tinha o compromisso com o que estava sendo feito junto,
no se fazia de qualquer jeito, tinha estudo junto.


167
Professor 6-A: E as coisas que os alunos fazem com o professor, onde existe um
grupo que se ajuda pela cooperao, acabam por refletir-se fora da sala de aula. Eles vo
para o corredor, para o recreio, para casa e esto falando sobre o que est acontecendo,
passa ser o jeito deles serem e trabalharem. A postura deles passa a ser diferente. As
pessoas tm que ter algumas vivncias autnomas para se guiarem pela autonomia.
Professor 5-A: Inclusive no nosso Plano Global aparece a autonomia. Fazer com
que o aluno aprenda com autonomia, com crtica. Est l escrito. preciso que se dem
certas condies de trabalhar, no fazer por ele, mas ele tem que conseguir caminhar
sozinho. Eu acho isso extremamente importante na formao do aluno, para qualquer
pessoa. Ainda mais agora que a escola est cada vez mais sobrecarregada de contedos e
o aluno est aprendendo muito fora da escola. Inclusive, eu acho que esse ensino a
distncia que esto falando tanto por a, eu no sei bem como funciona, mas eu acho que,
se o aluno no tiver o hbito de saber aprender, o ensino a distncia no vai dar certo.

Os argumentos para definir autonomia abrangem a responsabilidade, a
cooperao, o autogoverno, a existncia de regras num grupo, a liberdade de ao,
e o posicionamento crtico, formando atitudes que se perpetuam em aes que
ultrapassam as salas de aula. Atendem, assim, ao conceito piagetiano de
autonomia, que moral e cognitiva.
O respeito ao aluno e a construo de um trabalho coletivo pelo professor,
na continuidade das reunies de estudo, parecem respaldar tanto a autonomia do
aluno como a do professor. A famlia, mais uma vez, aparece como co-responsvel
na formao da autonomia dos alunos. Os professores contemporneos colocam a
responsabilidade de desenvolvimento da autonomia nos alunos com mais
exclusividade nas famlias, enquanto os atualmente aposentados dizem que viam
expresses de condutas autnomas nos alunos durante a aula, incentivavam-nas e
empreendiam novas aes cooperativas entre eles no ambiente escolar. A escola
assumia a responsabilidade na continuidade da aprendizagem da autonomia iniciada
na famlia.
Pelos professores aposentados desta escola lembrada a ao positiva do
aluno autnomo, na colaborao que passava a prestar ao grupo onde interagia,
sendo essa uma experincia que se aprende pela prtica e se carrega pela vida,
disseram eles.
Mais uma vez, parece oportuno frisar que a diferena maior entre o grupo de
sujeitos aposentados e o de no aposentados refere-se existncia e prtica de
grupos de estudos como uma rotina escolar, como uma tarefa do professor, para
manter-se atualizado e ser tambm um aprendiz do seu fazer pedaggico, numa


168
ao-reflexo ininterrupta. Infelizmente, parece ser um aspecto positivo que se
perdeu na trajetria da Escola A.

Temporariamente interrompo a apresentao de dados novos para uma
primeira reflexo. Retomo as categorias de anlise priorizadas para esse conjunto
de informaes disponibilizadas pelas entrevistas e pelo PPP da Escola A.
A figura 3.3.1, presente no captulo da metodologia deste trabalho, a que
conduz os pargrafos seguintes. Nela esto postos dois grupos de sujeitos, os
professores aposentados e os em atividade na Escola A. Est previsto um olhar
sobre os registros apresentados segundo duas categorias de anlise: a primeira, da
ao pedaggica e do plano poltico-pedaggico da escola; a segunda, a categoria
cooperao entre docentes e a existncia e dinmica dos grupos de estudos. Essas
duas categorias dirigem a reflexo para o conceito de autonomia, de como o
professor trabalha esse conceito e como o significa em seu fazer pedaggico.
A primeira categoria de anlise, da ao pedaggica e do plano poltico-
pedaggico da escola, investiga se o professor faz relao entre a sua ao junto
aos alunos, ou do seu planejamento de aula, e os objetivos e diretrizes anunciadas
pelo PPP da escola.
Est no PPP da Escola A a inteno de desenvolver sujeito autnomos,
atravs de uma ao escolar implementada pelo seu corpo docente. Est registrada
no seu PPP uma concepo de conhecimento emancipatrio e de uma educao
construtivista como processos que envolvem o aluno em sua atividade intelectual,
social, moral, poltica e ecolgica. A criticidade e a dialogicidade so invocadas
atravs de Paulo Freire para o desenvolvimento de um cidado autnomo. O
documento refere as expresses "aprender a aprender", legado do movimento da
Escola Nova, e "aprender a viver", que dimensionam o desenvolvimento cognitivo e
moral, a autonomia do aluno.
Nas entrevistas no encontro a meno dos professores quanto ao contedo
do PPP da escola, nem que a autonomia fosse uma temtica presente no
documento escolar ou uma preocupao na ao junto aos alunos, pelo menos no
no plano intencional, a exemplo de aes especficas serem planejadas com esse
fim. O professor faz um ajuste, recolhe algumas atividades cooperativas que


169
acontecem no interior de sua aula e atribui-lhes a qualidade de desenvolvimento de
autonomia. Importante que se frise que as atividades tm esse potencial de
desenvolvimento da autonomia, da discusso democrtica e da reciprocidade de
respeitos na ao grupal. A questo que so empreendidas com o fim de
desenvolvimento de contedos pelo contedo, no da autonomia ou cooperao
colocadas em paralelo ao domnio de conceitos formais de estudo.
Durante as entrevistas com os professores em exerccio da profisso, esses,
por vrias vezes, reconheceram a importncia do tema autonomia, inclusive
solicitando orientao pesquisadora sobre como fazer ou do que ler sobre o
assunto, o que foi combinado que poderia acontecer em momento posterior ao
trabalho que ento estava sendo desenvolvido. Quero ainda ratificar a ltima frase
do pargrafo anterior, de que os professores deixam muitas brechas para o trabalho
e desenvolvimento da autonomia junto aos seus alunos, mesmo que no tenham
planejado tal acontecimento. O que aponto como situao a embaar a
possibilidade de construo da autonomia o fato de o professor trazer cena a
situao da empria, do instinto, do bom-senso, como dizem alguns quando
referem sobre um trabalho realizado e sobre uma prtica pedaggica construda.
So resultados que no so acompanhados pela tomada de conscincia do
professor sobre seu trabalho, sobre as aes praticadas.
O orientador educacional e o supervisor escolar tm uma viso mais
abrangente da escola e visualizam no cotidiano da ao escolar fragmentos de
autonomia tanto dos professores quanto dos alunos, em oposio ao parecer dos
professores, que no fazem essa tomada de conscincia sobre sua prtica. Tenho,
pelo conjunto das entrevistas, que a ao docente encaminhada por experincias
individuais, construdas ao longo do exerccio da profisso na estrita relao com os
alunos, e os objetivos da escola, expressos no PPP, so, no mnimo, no lembrados.
Os professores aposentados deixaram mais presente em suas falas a
intencionalidade de um grupo que perseguia os objetivos escolares, expressos em
seus documentos gerais. Organizavam atividades com a inteno de
desenvolverem a autonomia nos alunos, lembrando o texto dos documentos da
escola, que direcionava a sua ao na sala de aula como uma diretriz a ser
perseguida por e com todos os outros professores da escola. Na medida em que
muitos professores tm esse conhecimento comum, a ao pedaggica ganha


170
volume no ambiente escolar e na comunidade. Em oposio, os professores
contemporneos no incorporam de forma sistemtica, em sua prtica, o texto do
PPP da escola, no qual est expressa a idia de desenvolvimento da autonomia do
aluno.

Quanto segunda categoria de anlise, da cooperao entre docentes e
os grupos de estudos, um ponto crtico no interior da Escola A. Os professores no
mais constituem um grupo articulado com um projeto pedaggico nico, pois existem
muitos fazeres no interior da escola; no h uma coordenao de aes entre os
professores, o que o supervisor chamou de "possibilidade autnoma dos
professores". H um desgaste com relao formao docente ocorrida com o
passar do tempo.
Nos objetivos da Escola A referido sobre a implementao de um espao
socializador e democrtico no interior da escola, de incentivo s reunies de estudos
dos docentes para a constante atualizao pedaggica. Sobre esse objetivo
interessante observar que, no mnimo, intrigante que a escola no seja um lugar
de construo de autonomia intelectual e moral tambm do professor, pois esse tem,
alm das suas aes, como contedo de reflexo, as aes dos seus alunos, que
lhe possibilitam espao e livre-trnsito investigativo para uma autoria de
conhecimentos, resultante dos estudos pedaggicos feitos a partir da tomada de
conscincia de sua prtica diria. Seria essa a atitude de um professor estudioso,
reflexivo sobre sua prtica e que pode desprezar as investidas que outros
profissionais fazem no campo do ensino-aprendizagem, essas, em determinadas
situaes, desprovidas de reflexo e experincia com as situaes concretas do dia-
a-dia da relao escolar, que sempre muito complexa e dinmica.
Sem que o grupo de professores tenha uma discusso regular sobre temas
do cotidiano escolar, com uma concomitante referncia terica, pouco provvel
que os professores se aproximem do texto do PPP da escola e que construam um
grupo que estuda a teoria e a prtica docente, que encontre e aponte as
convergncias e divergncias da prtica, da teoria e das trajetrias dos docentes, o
que possibilitaria uma ao pedaggica mais coesa, com mais espao para


171
discusses democrticas, para aes em grupo, fato que abre caminhos para a
construo da autonomia docente junto aos colegas e alunos.
O entendimento de autonomia pelos professores deste estudo de caso de
que passa pela individuao das aes, mas tambm foi apontada como condio
para a ao no grupo social, envolvendo respeito e cooperao. Este ltimo
entendimento revela possibilidades quanto ao desenvolvimento da autonomia nos
alunos, desde que, alm de reconhecida pelos professores seja enfatizada e
exercitada por meio de recursos metodolgicos e estratgicos pelo professor.
O trabalho docente, com relao ao desenvolvimento da autonomia do aluno
em aula, feito conforme o entendimento de cada um, utilizando estratgias que
priorizem o coletivo, sem constituir uma ao conjunta e planejada de vrios
professores, que potencializa a ao de cooperao no grupo, de autonomia,
independentemente do componente curricular a ser trabalho. A autonomia no
priorizada pelos professores dessa escola.

Estabelecidos esses primeiros marcos no trabalho, outros dados passam a
ser apresentados, os das observaes realizadas numa turma de oitava srie e que
complementam o estudo de caso da Escola A. Aps as observaes inseridas no
trabalho, seguir-se- uma nova sntese, atendendo ao conjunto que traz um segundo
grupo de categorias de anlise, de cooperao e conflito na relao entre os alunos
e entre professor e alunos.
As observaes realizadas focalizaram os acontecimentos em sala de aula,
centrando a ateno nos eventuais conflitos existentes, no modo como surgem e
como so resolvidos: com ou sem a interveno do professor? Com que tipo de
conduo? Tambm registraram as situaes de cooperao, na forma como os
alunos despendiam auxlio um ao outro e como o professor incentivava a
cooperao entre eles.
O primeiro quadro rene situaes onde h um conflito seguido de uma ao
coercitiva do professor, situaes essas que ocorrem em abundncia na relao de
sala de aula. Ao aluno, em nenhuma oportunidade foi dirigida a pergunta sobre o
porqu de determinada conduta; o espao de possvel transformao do conflito


172
num contedo a ser falado pelo grupo de aula praticamente inexistiu durante as
observaes.
Quadro 4.1.16: Situao de conflito
Aps a explicao de um tpico da matria, comea a correo de uma tarefa de
casa. O professor pede a um aluno que leia a primeira questo; vendo que ele no a fez,
pede que a presidenta anote o nome do colega como no tendo feito o tema. Ningum se
manifesta para anotar o nome do colega faltoso. A presidenta de aula no se deu conta de
que falavam com ela. Quando o professor pede para que mais um nome seja anotado, uma
colega da fila ao lado da presidenta diz: "Fulana, voc a presidenta! O professor est
pedindo para anotar fulano e beltrano". O professor passa de classe em classe e a grande
maioria da turma tem seu nome anotado como no tendo feito o tema de casa. O professor
dita um bilhete para todos que no fizeram o tema para que tragam assinado por um dos
pais. A presidenta agora ergue sua mo com a folha, querendo entreg-la ao professor, que
responde que ela deve ficar com a folha. A aluna presidenta por mais duas vezes tenta
entregar o registro erguendo a folha enquanto chama o professor, at que o professor vai
at a classe dela e diz que guarde a folha com cuidado, anote a data e a entregue na
prxima aula.
Ainda com relao ao fato do anotar os faltosos com a tarefa de casa, o professor
segue circulando pela sala e chamando os alunos para responderem ao tema. Quase todos
dizem que no fizeram; falam baixo. O professor no ouve que uma aluna fez o trabalho e
j estava sendo anotado seu nome quando um colega diz que ela fez sim o tema. O
professor se volta mais uma vez para a aluna, que mostra seu caderno. Confirmada sua
resposta, o professor diz: "Ento fala, mulher!"
O professor passa pela classe de um aluno que desenha no seu caderno. Ele
anotado na lista da presidenta e advertido pelo professor de que desse jeito no vai
aprender. O aluno olha para o professor e por um curto intervalo de tempo no desenha.
O professor chama a ateno e repreende o grupo todo dizendo do grande nmero
de alunos que no fizeram a tarefa combinada para casa. Nenhum aluno responde ao
professor. Percebo que s aconteceu uma situao em que a aluna no fez o tema e diz
que o fez; ela ajudada pelo colega de trs, que lhe empresta o caderno. Todos os outros
so sinceros com sua resposta ao professor.
O professor volta classe do aluno que desenha e pede a sua participao num
novo exerccio, que feito pelo coletivo da classe. O aluno no sabe responder, pego de
surpresa apesar de estar sentado no centro da sala, lugar bem visvel para o professor. Ao
comentrio sobre sua escassa participao em aula, o aluno encolhe os ombros em sinal de
pouco se importar com o fato. O professor ento sai da sala deixando a porta aberta. Os
colegas ficam em silncio. Quando ele volta, sabe-se que foi ao SOE. O professor solicita
ao aluno que pegue seu caderno com o desenho e v falar com o orientador que o aguarda.
Enquanto o professor e o colega esto fora da sala, a turma se mantm em silncio,
nenhum aluno se levanta do lugar, ouo alguns comentrios perto de mim sobre o ocorrido,
em apoio ao professor. Quando o professor volta sala, encerra o assunto dizendo que a
sala de aula lugar de seriedade, um lugar de trabalho e, se assim no for, que fiquem
em casa.
Quando o aluno que foi encaminhado ao SOE retorna, vai direto para sua classe e
segue o professor com um olhar rancoroso. Este est trabalhando com a turma toda numa
explicao no quadro. Na primeira oportunidade vai at a classe desse aluno e pergunta o
que ficou resolvido com o orientador da escola. Ele diz que seu nome ficou registrado num


173
caderno de ocorrncias. O professor pergunta se o nome ficou mesmo registrado no
caderno, o aluno confirma. Ento o professor diz: "Era isso que eu queria!"

O mesmo professor que confere o tema de casa dos alunos, em sua
entrevista, faz o seguinte esclarecimento sobre sua atitude em aula.
Quadro 4.1.17: Explicao do professor
A turma vem com esse estigma [de que no colabora]. muito ruim porque o
professor da outra srie j vai pegar informaes: "Como que so teus alunos?" Tudo
difcil, eles esto numa apatia e est a o resultado, eles no fazem. Ontem, por exemplo,
eu passei corrigindo, eu passei s para ver, de trinta somente cinco tinham feito uma tarefa
de reforo de casa. Ento aquela coisa, eu at coloquei para os pais na reunio que a
aprendizagem ela se faz 80, 90% dentro da sala de aula com o professor-aluno, os outros
20% o reforo em casa, e eles no fazem. O simples fato de estarem em aula tambm
no basta, porque eles viajam, se desligam. E alguns contedos que a gente tem que
desenvolver, contedos universais, democrticos de 8 srie, eles no gostam, no vem a
utilidade. Ento aquilo, naquele momento, no significativo. O conhecimento, as tais
sinapses, conexes, no se do e eles no aprendem. um pouco difcil, . Em uma turma
de trinta, se eu conseguir alguma coisa de qualidade com seis j me dou por satisfeito.

Silvana Waskow (2004) faz referncias pouca participao dos alunos em
aula e s condutas de rebeldia a partir da situao de entrevista com jovens da
mesma faixa etria dos deste trabalho, utilizando dilemas morais. Diz que a escola
acaba por reforar a atitude heternoma do aluno ao deixar claro em vrias
situaes que o que vale a nota final e a responsabilidade do aluno quanto ao
prazo de entrega dos trabalhos, podendo at ser um trabalho copiado igual do
colega, dizem eles. Os alunos reclamam da pouca importncia dispensada pelos
professores a suas justificativas frente a notas insuficientes ou trabalhos no
entregues, que muitas vezes no tm a inteno de ludibriar o professor. A tal
contexto acrescento a situao do bilhete assinado pelos pais, da j conhecida
necessidade que tem o professor de um respaldo confivel, via cincia dos pais,
para garantia de possvel represlia ao aluno, reforando a situao de coao, essa
de pouca eficcia junto ao adolescente na grande maioria das vezes.
Na verdade, o professor revela em sua entrevista que fez o levantamento de
quantos fizeram o tema como uma curiosidade, uma vez que entende que a
aprendizagem escolar exige uma complementao de estudos por parte do aluno,
ainda mais na situao de alunos finalistas do ensino fundamental. Porm, por que


174
o bilhete e no uma discusso em aula sobre a situao? Foi perdida a
oportunidade de transformar uma situao de falta em contedo escolar em
discusso dos motivos: do porqu de existir o tema, do porqu de determinada
tarefa ser solicitada e do porqu de os alunos a terem feito. Ainda, pode-se pensar,
se oitenta por cento da aprendizagem se faz em aula, segundo o entendimento do
docente, por que o bilhete e a coao para uma parcela de vinte por cento da
aprendizagem?
A presena de uma autoridade externa, para que seja registrada uma
coao sobre um comportamento indesejado pelo professor, fica marcada quando o
aluno encaminhado ao SOE. Mesmo considerando que tenham existido situaes
de desgaste anteriores na relao do professor com este aluno, temos um resultado
em que fica registrada a queixa sobre ele de forma punitiva, como castigo,
especialmente quando o professor manifesta que alcanou seu objetivo de o aluno
assinar o caderno de ocorrncias. Sem me posicionar na defesa do aluno, o que
no cabe neste trabalho, mas pensando nas possibilidades de uma ao educativa
que modifique cenas como esta, to comuns nas escolas, e recordando os dias em
que estive na escola, as entrevistas realizadas e as observaes feitas, no
encontro um espao onde o aluno possa falar sobre o cotidiano escolar - talvez o
faa no corredor, de forma impensada, quando esse mesmo aluno risca um cartaz
de uma campanha de sade colado na parede. certo que vi e me foram relatados
vrios momentos nos quais os alunos tomam a conduo dos trabalhos, como na
tradicional gincana da escola, no mutiro de limpeza, no grmio estudantil, mas
todas essas aes so monitoradas pelo corpo docente de forma direta ou indireta;
outra, como o grupo de pagode, resultante da iniciativa de alguns alunos que
tocam do lado de fora da escola, na escadaria que d acesso a ela. Ento, que
exerccio democrtico e de autonomia, de responsabilidade sobre atos pessoais,
est sendo construdo junto aos alunos?
Outras situaes de coao esto presentes na rotina escolar, a exemplo de
algumas selecionadas e presentes no prximo quadro.
Quadro 4.1.18: Outras situaes de coao
O grupo est sentado em crculo para acompanhar a apresentao de um trabalho
realizado pelos colegas. Em dado momento, as conversas paralelas aumentam e o


175
professor olha para um grupo de alunos expressando seu incmodo com a situao. Os
alunos tambm olham para o professor, mas no se sentem comprometidos ou
repreendidos. A conversa segue. Passado algum tempo o professor interrompe a
apresentao e diz ser uma questo de respeito e educao com os colegas que
apresentam fazer silncio e diminuir a agitao. A essa advertncia do professor alguns
alunos imediatamente se manifestam dizendo que no estavam conversando, ou, ento,
dizem que o que faziam no estava a importunar o andamento da apresentao. O grupo
que dirige o frum volta apresentao.
Antes de comear a aula, o professor pede que os alunos coloquem suas classes
em filas. Eles levam tempo para comear a atend-lo. Ele diz que s comear sua aula
com as classes enfileiradas e passa pelas classes para endireitar as carteiras no
alinhadas. Fez isso sempre que entrou na sala para sua aula. Numa das oportunidades,
percebo que os alunos, por conta prpria, organizam as carteiras em fileiras, no intervalo
que antecede o perodo (no perodo anterior trabalharam em agrupamentos), para atender
ao professor que assim exige a organizao da sala. Por vrias vezes ele repete: Quero as
classes mais retas, sentem direito, virem para frente, fiquem quietos.
Um professor comea a falar e um aluno faz uma pergunta ao mesmo tempo. O
professor, com um tom de voz irritado, diz: "Eu quero falar! E quem quiser falar junto que
saia!" Os alunos se calam.
O professor pede para baixarem o tom da conversa, diz que eles mesmos pediram
para trabalhar em grupo, mas, se continuarem conversando, vai separar todos em cinco
filas. De forma braba e gritada, o professor diz para um menino que pare de falar em futebol
com o colega ao lado; para um grupo de meninos que ainda no fez nada do trabalho
proposto diz que pode tirar um deles para fora da sala e ameaa com notas baixas; para
quatro meninas, duas que esto sentadas e as outras duas em p e ao lado das classes,
que tambm conversam animadamente, manda que comecem o trabalho ( quase final do
perodo).
O professor tem uma conduta rgida e os alunos manifestam descontentamento ao
olharem-se e fazerem alguns comentrios entre eles. O professor pergunta para o grupo:
"Qual o engraadinho que est brincando? Se no quer assistir aula, s sair". Dado um
breve tempo, o professor complementa: "Sair ou eu tiro para conversar com o vice-diretor".
O professor avisa aos alunos que se preparem para a prova, pois no haver
chances. Completa sua advertncia dizendo que quase todos os alunos da sala tm poucas
chances em sua matria.

Mesmo com os alunos dispostos em crculo, quando todos podem manter
contato visual, o que predispe ao trabalho mais integrado, no fica estabelecido, de
forma imediata, o trabalho cooperativo no grupo. Essa disposio dos alunos, sem
dvida, deixa transparecer a inteno de um professor que chama participao os
alunos. No entanto, o trabalho cooperativo um processo a ser cotidianamente
revitalizado pelo professor, uma vez que o grupo o resultado de diversas
interaes, de um respeito recproco a ser conquistado junto aos outros, sendo
ainda necessrio que cada um conquiste um espao de participao, processo que
se consolida com a prpria constituio do grupo. A constituio de um grupo ainda
demanda a construo de responsabilidade, de cooperao mtua, de uns sobre os


176
outros. Isso significa que cada aluno precisa estar identificado com o grupo e
reconhecer os motivos que o congregam ao grupo, esse o fato que garante a
unidade da ao no grupo
55
.
Vejo uma manifestao egocntrica dos alunos diante de uma situao de
coao, quando justificam a sua situao pessoal ao serem advertidos pelo
professor. Eles no se percebem incomodando o grupo que apresenta um trabalho,
argumentando que no conversavam naquele momento, ou que a sua conversa no
atrapalha. O egocentrismo impossibilita-os de avaliarem a sua conduta e
interferncia dentro do trabalho que se desenvolve no grupo. Como se pudessem
ficar invisveis quando assim quisessem, no momento esto a atender um prazer
pessoal - que a conversa lhe proporciona; ou o seu oposto, uma situao de rebeldia
com a qual querem ser percebidos e vistos pelo coletivo ao conversarem, dirigindo a
ateno do professor sobre eles. Acredito que a primeira situao melhor responde
conduta dos alunos desta turma observada.
A considerao sobre o egocentrismo do aluno pode tambm ser vista como
uma diferena no comportamento do jovem adolescente contemporneo.
necessrio que se faam observaes e mais estudos sobre a capacidade do jovem
de trabalhar com diferentes focos de ateno de forma simultnea. Os adolescentes
dessa turma dizem serem capazes de conversar, de ouvir, de brincar ao mesmo
tempo. Tal situao se apresenta como uma desvalia ao trabalho e presena do
docente na sala de aula; revela uma diferena na escala de valores dos professores
e alunos, que potencializadora de conflitos. Esse mais um desafio para ns
professores, a ser enfrentado com competncia profissional em lugar de lamrias.
A ameaa com notas ainda uma situao vivida no interior da escola,
mesmo depois de tantos textos e estudos sobre a avaliao ser processual, a que
substitui a uma avaliao final, a que faz passar de ano. Trago a questo pelo seu

55
Segundo Moscovici (2003), todo sujeito tem necessidade de pertencimento a um grupo que o
identifique. Diz o autor que o sentimento de pertencimento social fruto de uma identificao com
um conjunto de representaes sociais que fazem um elo de ligao entre os sujeitos de um grupo.
Pessoas e grupos criam representaes no processo de comunicao e cooperao, portanto, criam
representaes compartilhadas que identificam a todos. Ao professor cabe conhecer um tanto da
teoria e de estudos afins que lhe possibilite interferir em alguns "aglomerados" de alunos que se
cristalizam na escola e na sala de aula, para atender aos objetivos de formao e desenvolvimento
dos educandos.



177
contedo relacional-emocional e metodolgico. Tambm a ameaa constante do
sair da sala para falar com o vice-diretor, situao que a turma de adolescentes
pouco considera, parece ratificar o estdio de desenvolvimento cognitivo e moral em
que se encontram, quando mais se importam com a possibilidade da perda da
confiana e considerao de um outro sujeito a quem dispensam igual respeito e
considerao, do que com a presena da ameaa heternoma feita pelo professor.
Com o professor em questo no h uma relao, uma interao de reciprocidade
estabelecida entre alunos e docente, o que invalida a ameaa feita; o grupo no
sente o receio de perder a estima desse professor como tambm no se sente
comprometido a colaborar nesta aula. Portanto, as classes ficam enfileiradas, como
forma de controle do professor, e os alunos tero poucas chances de aprovao.
Esse professor, em contato informal, diz discordar do sistema de avaliao da
escola, onde os professores so obrigados a fazer muitas avaliaes, os alunos so
muito ajudados, diz ele. J ustifica sua opinio com o fato de o aluno saber dessa
infinidade de oportunidades e no estudar, resultando num simples desgaste para o
professor. (Conferi posteriormente as mdias dos alunos nesta disciplina: 80% deles
entraram em exame com notas muito baixas).

Da mesma forma que os alunos so coagidos pelos professores, as relaes
de delao entre colegas acontecem repetidas vezes. Em algumas oportunidades o
prprio aluno chama a ateno do professor sobre algo que acontece e no foi
percebido como relevante pelo professor, em outras, o professor cobra de um aluno
determinado comportamento. Em vez do dilogo sobre o que acontece no
momento, o aluno aponta para o colega que faz ou fez algo parecido.
O prximo quadro descreve algumas situaes de delao entre colegas.
Quadro 4.1.19: Situaes de delao entre colegas
Uma aluna reclama em voz alta para o professor: "Estas trs no param de falar!";
um menino vira para trs e diz: "Calem a boca!" No momento em que faz essa frase de
advertncia aos colegas, o professor, que no o conselheiro da turma, est elogiando a
turma em seus aspectos gerais aps o conselho de classe.
Os alunos esto realizando um exerccio em coletivo, alguns acompanham o
professor no quadro e outros trabalham em duplas ou no grupo. Um menino diz em voz alta
do canto extremo oposto da sala para um colega que d uma resposta incorreta ao


178
professor: "Como vai saber se nunca pra de falar!". O aluno que grita at o momento
estava atrapalhando a aula com conversas paralelas. Passados alguns minutos mais uma
vez grita para um outro que responde acertadamente a uma questo: "Faz agora sem a
calculadora".
O professor se aproxima e diz que o grupo est muito grande, lembra que tinham
sido autorizados a organizarem duplas. Lembra ao grupo que na aula anterior eles j
tinham ultrapassado o limite de conversa e advertidos. O professor volta ao grupo para
fazer uma segunda interveno, de modo que puxa uma das classes afastando um dos
alunos. De imediato eles dizem: "Olha ali!" Apontou para um grupo de meninas que tambm
estavam agrupadas em quatro. O menino que tivera sua classe afastada, logo a aproxima
dos colegas, to logo o professor se vira.
O professor vai at o grupo das meninas para fazer a separao em duas duplas.
Elas se rebelam de forma mais enftica, dizem estarem sendo injustiadas, de que so duas
duplas, porm, quando o professor pergunta sobre quem trabalha com quem, elas mostram
que as duas alunas das pontas de uma linha horizontal fazem uma dupla e as sentadas no
meio outra dupla. Por fim uma das meninas atende presso do professor e resolve ir
trabalhar sozinha, arrasta sua cadeira e classe at o outro extremo da sala, com incmodo
barulho para todos, em sinal de desgosto, dizendo para os colegas que observam: "Algum
problema?", "S por causa de uma classe!" As outras trs seguem agrupadas sem mais se
preocuparem com a colega que saiu do grupo.
O professor pede que duas meninas que esto conversando h bastante tempo
troquem de lugar, uma delas a presidenta da turma. Elas parecem no ouvir o pedido do
professor. O colega que senta ao lado de imediato acrescenta: "Elas devem sentar uma em
cada canto da sala, elas no param de falar". Com a presena do professor ao seu lado e
com a queixa do colega as duas se levantam de forma contrariada e simplesmente invertem
seus lugares. O professor segue atendendo outros alunos que o chamam. A conversa da
dupla segue e o colega ao lado, que trabalha sozinho, volta para a resoluo de seu
exerccio.
Um aluno atira bolinhas de papel nos colegas. O professor pergunta quem est
atirando, vrios colegas apontam para determinado colega. O professor vai at a classe do
menino e pede que ele junte todas as bolas que esto espalhadas pela sala e as coloque no
lixo. O aluno atende o professor; antes disso, porm, atira mais uma bolinha, na frente do
professor, num dos meninos que o delatou. Tal fato se repete em outra aula e com o
mesmo professor.

Esses recortes so passveis de trs leituras: a comumente feita a da
brincadeira, da provocao entre alunos; a segunda, mais desafiadora, se isso
implica crescimento para a autonomia. Explico, crianas menores, quando
"denunciam" um colega para o professor, esto empenhadas num pedido de justia
retributiva e que seja aplicada uma sano expiatria, alm de garantirem a ateno
do professor sobre si, de quem cumpre um dever moral. Os adolescentes que nessa
situao delatam seus colegas no esto querendo se fazer presentes ao olhar do
professor, e, sim, presentes ao olhar do colega, esto falando para o prprio colega;
no esperam que o professor aplique qualquer punio restritiva, tanto que nem


179
olham para o professor. Penso que querem mostrar o que viram, sabem ou
perceberam do prprio colega, numa mtua cumplicidade.
E a terceira possibilidade para a explicao das delaes entre os colegas
a do comportamento individualista, quando se valem da denncia ao outro para
desviar a ateno de si, como no caso em que os meninos apontam para as
meninas que tambm esto agrupadas em quatro e no em duplas, para que o
professor desvie a ateno que tem sobre eles. A situao pode estar a revelar um
egocentrismo mais infantil, quando pensam num ganho pessoal, mesmo que
signifique a denncia de uma situao no atendida pelo professor at ento, ou,
quem sabe, da aplicao de uma justia igualitria, tal como corresponde s
crianas menores. Nesta ltima alternativa todos continuam na mesma situao,
mesmo aps a denncia, com exceo da aluna que se retira do grupo para
trabalhar sozinha.
J ean Piaget escreveu, com base em sua pesquisa, que os jovens tm como
"[] feio trair um amigo em favor de um adulto, e, pelo menos, ilegtimo intervir nos
negcios do vizinho". (PIAGET, 1932-1994, p. 221). uma situao nova; a
descentrao permite que a perspectiva do amigo e do grupo seja avaliada. A
situao exige uma posio: entre a solidariedade interna de um grupo e a demanda
adulta que sempre exige o atendimento das normas, tidas at ento como legtimas.
Sair da situao de atender lei externa para responder lgica interna de um
grupo exige um passo em relao construo da autonomia, o que significa
desprender-se da superioridade representada pelo adulto de respeito. Por isso, as
situaes do quadro acima, que poderiam ser tidas como de desconsiderao do
professor pelo aluno, podem tambm ser entendidas como um tanto de autonomia;
indicam que o aluno passa a reconhecer a reciprocidade constituda pelo respeito
entre sujeitos. Quando a relao de respeito e reciprocidade for estabelecida,
muito provvel que o aluno atenda, participe e colabore com aula, tanto quanto
aprenda.
Ainda, as situaes presentes no ltimo quadro no so ntidas o suficiente
para que se faa a opo por uma das trs alternativas levantadas, No entanto,
revelam um momento de alternncia de posio, de perspectiva de avaliao do
aluno com relao ao escolar; constituem-se num misto das trs situaes


180
levantadas, onde ora predomina o grupo, ora a individuao ou a disperso de uma
situao de aprendizagem que est exigindo pouco investimento cognitivo do aluno.

O quadro abaixo traz uma situao que acusa a falta de compromisso do
professor com os alunos, pela ausncia de uma aula onde o prazer e compromisso
com o aprender estejam representados.
O quadro mostra um contra-senso: a ausncia de uma aula revela uma
cooperao tcita entre os alunos ao permanecerem numa atividade sem nenhuma
exigncia, no qual o lazer e o descompromisso prevalecem.
Quadro 4.1.20: A ausncia de contedo e a presena da cooperao
O perodo de aula demora a comear, no h nenhum sinal por parte do professor
para que os alunos encerrem o intervalo e se organizem para a atividade de aula. O
professor chama uma aluna e pede que ela escreva no quadro um curto e simples texto,
com no mais de vinte linhas e com informaes em nvel de quarta srie do ensino
fundamental. O professor senta na sua classe e comea a corrigir provas; a aluna escreve
no quadro e s depois de um longo tempo os alunos comeam a copiar o que est no
quadro. Foram utilizados dois perodos nessa atividade de cpia. Os alunos j tm suas
classes agrupadas em duplas, trios e quartetos. A dado momento o professor ergue os
olhos e v que as classes no se encontram mais enfileiradas, como no incio da aula. Diz
ento: "Isto, vo se juntando e depois eu vou mandar para a rua. Esto sentados juntos para
conversar".
H muito tempo que os alunos terminaram a tarefa da cpia, no entanto o professor
segue corrigindo os trabalhos dos alunos em sua classe, quase nunca olhando para os
alunos. De vez em quando ele pergunta se terminaram a tarefa. Quase que em coro os
alunos respondem que no. Os alunos seguem conversando entre eles e o professor
fazendo seu trabalho; uma situao que parece satisfazer a ambos os lados. A aula se
encerra com o professor solicitando que os alunos leiam a matria dada no quadro, entrega
as provas que corrigiu e sai da sala.
(em outra oportunidade, com o mesmo professor) Os alunos tm uma tarefa para
desenvolver que receberam com resistncia. Parece ser um assunto ainda no trabalhado
com a turma; o professor pede que escrevam sobre determinado assunto sem lhes dar
muitas explicaes. Os alunos ironizam, perguntando se podem comear o texto com a
expresso "era uma vez"; um outro aluno diz: "vamos reclamar para o SOE" O
professor responde ao aluno de modo severo. Os alunos comeam a tarefa, com visvel
desinteresse pela mesma, querem sair da sala. [Esse um professor que no
disponibiliza muito espao para os alunos. Disse-me, numa das muitas vezes que veio at
minha classe conversar - tenho a impresso de que vem tentar ver o que escrevo -, que
aluno deve ser tratado com restrio e castigo, que no acredita que conversar sirva para
alguma coisa e que essa uma turma de maus alunos].
O professor que trabalha neste momento com os alunos parece manter uma boa
relao com os alunos, tem a participao de muitos quando faz perguntas sobre o
contedo. Os alunos acompanham no livro e caderno o desenvolvimento da aula. Ele
pergunta a opinio dos alunos sobre o contedo, no a resposta do livro. [situao oposta


181
anterior e propositalmente colocada no quadro como um contraponto - a possibilidade dos
alunos participarem de uma aula quando ela existe].

Uma cooperao existe nos dois primeiros pargrafos do quadro anterior,
estabelecida de forma tcita entre os alunos e em prol da manuteno da situao
de livre conversao entre eles, enquanto respondem com uma negativa a cada
pergunta sobre a concluso da tarefa feita pelo professor. Corresponde ao clich:
Eu finjo que ensino e vocs fingem que aprendem.
Esse recorte traz a questo da relao entre o contedo trabalhado em aula,
a ao docente e a construo da autonomia. A situao suscita as questes: o
aluno mais autnomo em razo do contedo trabalhado em aula? Ou, o aluno
mais autnomo em razo da relao de cooperao e respeito mtuo estabelecidos
em aula?
Se o contedo interessante, o aluno participa da aula, ouve os colegas, d
opinies, envolve-se em uma construo que pessoal e coletiva; so essas as
situaes que facilitam o mtuo respeito no grupo, o reconhecimento de diferenas a
serem discutidas e a legitimao de muitas liberdades em interao resultando no
aprimoramento da autonomia scio-moral e cognitiva. Supe-se que, se h
cooperao e participao conjunta no desenvolvimento dos objetivos da aula,
porque houve uma boa escolha metodolgica e uma adequada abordagem do
assunto. No entanto, quem trabalha na docncia sabe que as indicaes recm
feitas com relao a uma boa aula, mesmo que bem planejadas, podem no se
desenvolver na prtica quando as relaes entre os protagonistas da aula no
estiverem estabelecidas. Isso faz com que a ao pedaggica no tenha espao
para acontecer, ou, se acontece, conduzida sob o jugo do autoritarismo.
Ainda com relao s questes h pouco anunciadas, quando o contedo
no existe, o aluno v-se na possibilidade de no participar, de no fazer nada
que caracteriza a ao e comportamentos implcitos em uma aula, escolhendo outra
atividade, do jogo, da brincadeira, da conversa, que tambm pode estar no lugar de
uma autenticidade. a autonomia do livre fazer, do uso abusivo da liberdade.
claro que a primeira opo, discutida no pargrafo anterior, mais coerente e
apropriada para o contexto escolar. A constatao final de que o contedo
importante numa aula tanto quanto a relao que se estabelece entre professor e


182
alunos, para que o tema da aula sirva de elo integrador das idias, opinies,
posies, descobertas e invenes que dela podem derivar.
A possibilidade dos alunos de manifestarem suas opinies, dvidas e
questes permite revelar facetas dos alunos muitas vezes desconhecidas pelos
professores. A situao h pouco relatada, de ausncia de um contedo de aula,
tanto quanto da prpria aula, possibilitou que os alunos se reunissem no fundo da
sala em uma ao que contraria a ao construtiva que a escola pretende
desenvolver junto aos seus alunos. Aconteceu que, enquanto o professor corrigia
provas, alguns meninos reuniram-se no fundo da sala, como muitos outros grupos
que j haviam se formado na sala. Estavam em p no fundo da sala quando um
deles comeou a pressionar uma classe de forma a entortar-lhe as pernas; de
imediato dois deles se puseram em frente do que praticava o ato de vandalismo de
forma a obstaculizar a visualizao do que acontecia, situao acompanhada de
risos contidos e espiadas, para conferir que no estavam sendo vistos pelo
professor. Depois da classe totalmente danificada, eles se posicionavam nela como
quem fosse utiliz-la para escrever, a diverso aumentou pela forma toda torcida na
qual precisariam se manter para utilizar a classe. Isso tudo aconteceu com a
presena do professor na sala, mas no trabalhando como um professor em aula.
Disso tudo se poderia estabelecer algumas hipteses sobre a situao de
grupo. Os alunos adolescentes tendem para aes em grupo, fato oportuno uma
vez que o grupo representa um coletivo, que ratifica seus interesses, falas e
comportamentos; esto todos eles integrados numa coletividade social, na qual
aprendem a estabelecer relaes para posterior ingresso em grupos maiores, como
o do trabalho. O exemplo revela que um grupo pode ser constitudo em funo de
uma atividade construtiva, tanto quanto de uma atividade de vandalismo; tais
possibilidades demandam uma boa ou positiva presena de um adulto que
questione os jovens sobre suas atividades.
As questes que poderiam ser colocadas a partir da necessidade de um
adulto na relao com os adolescentes so: o jovem sempre necessitar da
presena de um adulto que sirva de modelo para a organizao de suas condutas
internas? Ou, quando interioriza as condutas que contribuem para o
desenvolvimento social, desnecessria a presena de um adulto? Ou, ainda,


183
simplesmente natural que tais fatos aconteam, devendo-se aceitar as situaes de
grupos que se organizam com a inteno de ameaar e destruir?
Os alunos desta turma de alunos no deixam de ter uma coerncia interna,
uma cooperao articulada entre seus membros, s que no direcionada para a
autonomia moral, ou para aes que contribuam para a vida social de uma forma
colaborativa, uma vez que praticam uma ao de destruio de algo que pblico,
que deveria estar em condies de uso para outros alunos que tambm utilizam o
mesmo espao e classe num prximo turno de trabalho. Recortar situaes como
essa e tom-las na suas relaes e implicaes outro desafio a ser estudado na
formao continuada do docente, uma vez que esse tipo de grupo, o que desagrega
as relaes de cooperao pretendidas, se faz quase sempre presente no ambiente
escolar. necessrio tomar essa situao de conflito, de desajuste, e trat-la como
um contedo de estudo junto aos professores, evitando as solues simplificadas de
retaliao do aluno.
A essas idias apresentadas se agrega a dos motivos que movem os
alunos em escolarizao. Sabe-se que os alunos tm diferentes motivos para virem
escola e nela permanecerem: uns por terem estabelecido para si metas de estudo
que incluem o sucesso acadmico ou profissional, outros por se manterem, ainda,
submetidos ao desejo dos pais - para que cumpram uma escolarizao completa,
aqueles que no tm interesse no aprender, vindo escola to-s para atender a
uma necessidade social, de relao com outros jovens de sua idade. Para alunos
com diferentes objetivos na escolarizao, diferentes contextos e entendimentos
fazem-se necessrios perante a tarefa escolar. Como ilustrao trago um fragmento
de um texto de Machado de Assis, que refere os sentimentos de um aluno dentro de
uma sala de aula:
Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso,
ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos
outros meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas,
a fina flor do bairro e do gnero masculino. Para cmulo de desespero, vi
atravs das vidraas da escola, no claro azul do cu, por cima do morro do
Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda
imensa, que bojava no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado,
pernas unidas, com o livro de leitura e a gramtica nos joelhos. Fui um
bobo em vir, disse eu ao Raimundo. (MACHADO DE ASSIS, Conto na
Escola, 1896).



184
As situaes restritivas, ou de excessiva permissividade, que no auxiliam
na construo da autonomia so muitas e de causas diversas; as aulas que no
atendem aos interesses de construo de conhecimento, pelos alunos, tambm tm
causas mltiplas e so recorrentes no contexto escolar. Os motivos que fazem o
sujeito querer participar de uma aula tambm so diversos, no entanto esse conjunto
de adversidades que dificultam a ao pedaggica so realidades que no tm o
status de hegemnicas - ainda bem. na possibilidade de reverso desses
impedimentos que queremos crer. Mesmo em situaes to adversas como do
ltimo quadro, e da situao relatada no texto que comenta o quadro 4.1.20, por
mais contraditrio que possa parecer, possvel ver tambm a cooperao entre os
alunos, de forma incipiente, desorganizada e sem uma direo que leve
cooperao social e aos ideais de cidadania pretendidos pelo processo de
escolarizao. A cooperao est na forma como os alunos se organizam para
priorizar o gozo do seu prazer momentneo, pela individuao egocntrica de
sujeitos que agem em oposio estrutura escolar que conhecem e rechaam.

O prximo quadro traz situaes recortadas do cotidiano escolar e que
esboam a possibilidade de cooperao entre os alunos.
Quadro 4.1.21: A possibilidade de cooperao entre os alunos
Um grupo de alunos apresenta seu trabalho para os colegas. Prepararam o tema
tal como previamente combinado, isto , sem apoio de papel e sem leitura. Eles comeam a
apresentao e, com ateno, pode-se perceber o sistema de mtuo apoio por eles
montado. Cada um apresenta um tpico. Enquanto um est falando, outro colega do grupo,
prximo ao que fala, acompanha a apresentao, de forma que, de tempo em tempo,
"assopra" uma palavra que auxilia o colega que no momento apresenta o trabalho, o qual
retoma a dissertao sobre o tema. Esse lugar de apoio ao colega que est apresentando
rotativo, todos passam pela funo.
Ficaram sobre a mesa do professor vrios livros para consulta, para quem quiser
utiliz-los. Gradativamente, os alunos vo pegando um livro para si. Um nico menino
apanha quatro livros da mesa do professor de uma s vez, um para o trio onde trabalha,
outro para um colega que lhe pediu quando viu que ele estava indo at a mesa do professor
e os outros dois livros foram aleatoriamente distribudos por onde passava. De livre vontade
prestou um auxlio aos colegas.
Um aluno que costuma brincar em aula anuncia para a turma toda que no tem
tabela para a prova. De imediato, o colega ao lado alcana a sua dizendo que ele pode ficar
com ela durante a prova, explica que tem duas tabelas disponveis.



185
Os alunos escolhem uma estratgia de trabalho simples, mas que
demonstra uma combinao prvia e onde h uma ao de servio ao outro.
A convivncia diria parece acabar produzindo bons frutos. So situaes
simples, no envolvendo diretamente o trabalho em conjunto, mas no deixam de
revelar a disposio do jovem para a cooperao e ajuda. As aes do quadro
acima no so resultantes de uma proposta do professor, so espontneas.
Com relao ao contedo escolar, seria possvel que os professores, de
forma mais constante, desafiassem os alunos a pensarem juntos? De os alunos
terem reais desafios cognitivos, que os colocassem diante de uma necessidade de
interao?

A procura constante dos alunos por estarem sentados juntos leva a que a
sala esteja sempre em constante movimento, com a modificao da configurao
dos grupos e a diversificao das relaes dentro dum nico perodo de aula.
Chama ateno a forma como eles se movimentam.
Quadro 4.1.22: Os grupos
Os alunos, no primeiro perodo da manh, entram na sala e juntam as classes, que
esto colocadas em filas, para depois se sentarem. Pequenos grupos e duplas se formam.
Os grupos so formados sem a necessidade de um pedido ou permisso do
professor.
Os alunos no fazem pedidos uns aos outros para trabalharem juntos,
simplesmente se aproximam e ficam durante o tempo em que haja um interesse. Podem se
afastar para ir at outro grupo, s vezes levando a mesa.
Um menino que costuma estar num trio no fundo da sala, grupo que quase sempre
est com atividades e conversas diferentes das de aula, resolve sair do grupo. Vira-se para
a frente, abre seu livro e caderno e comear a trabalhar. Sai do grupo sem que os outros
dois apresentem qualquer argumento ou motivo para que permanea com eles. Quando ele
passa a trabalhar, acompanhando a aula, a menina que est a sua frente vira-se e passam
a trabalhar juntos no exerccio. Os grupos se reordenam constantemente. A brincadeira dos
dois alunos que agora ficaram atrs de imitar com a mo uma arma, colocando-a ao lado
da cabea como quem faz a brincadeira de roleta russa, encenam o tiro e batem com o livro
um na cabea do outro. Eles esto isolados pelo resto do grupo e seguem se divertindo, tal
como outros alunos do fundo da sala.
A aula comea e o professor est tratando de um novo assunto. O grupo est
disperso, no entanto, medida que comea a falar e trocar idias com os alunos que esto
atentos aula, outros comeam a se aproximar e participar tambm. O professor, com sua
voz e tranqilidade, conduz a que os alunos tambm diminuam suas inquietaes. At a
metade do perodo 80% dos alunos esto formando um nico grupo, um nico aglomerado


186
de classes muito junto ao lugar de onde o professor coordena a aula. As classes esto
todas muito prximas umas das outras, no h espao para passar entre as carteiras.
O professor chega com alguns livros que servem de referncia para o trabalho a ser
realizado; como no h livros para todos, eles se aproximam para partilhar a leitura. Alguns
esto em grupos de trs ou quatro, outros em duplas, poucos alunos esto sozinhos. O
uso do livro no coletivo, individual; um de cada vez o abre e procura o que precisa nele,
cada um faz seu exerccio individualmente.
Um menino tem sobre a sua classe um minitabuleiro de xadrez: enquanto realiza o
trabalho de aula, joga com o colega da frente. O da frente se vira, pensa e movimenta sua
pea, volta para a sua classe enquanto o outro agora joga. Essa no uma atividade feita
s escondida do professor.
Os alunos esto se preparando para uma prova que acontecer na prxima aula.
Alguns se dedicam ao estudo, retomam anotaes, fazem perguntas uns para os outros ou
chamam o professor para explicar-lhes a matria. Parece haver inteno de alguns em
aprender o contedo.
Os alunos esto resolvendo exerccios. O professor chamado pelo orientador
educacional da escola, que veio at a porta requisit-lo. Eles continuam no seu trabalho,
sem nada se alterar. Ningum sai da sala. O professor fica ausente da sala por quase vinte
minutos.

Parece fazer parte da rotina escolar colocar a mochila na classe e arrast-
las para perto do colega, mesmo que o colega escolhido esteja distante. H um
movimento constante com as classes, uma "dana de classes", pois num mesmo
perodo eles juntam e separam as classes vrias vezes, como se houvesse uma
combinao tcita de que, em alguns momentos, ficam juntos e conversam sobre
muitos assuntos e, em outros, em que devem resolver exerccios, ou se concentrar
na aula, no que o professor fala, separam as classes, voltando depois a se
aproximarem.
O fato de se aproximarem uns dos outros quase sempre possibilita uma
"leitura" do espao fsico da sala de aula, uma preferncia natural pelo trabalho em
grupo. No se pode desconsiderar que uma caracterstica prpria da adolescncia
se expressa nesta observao, a da importncia dispensada ao grupo, do estar num
grupo, uma peculiaridade que muitos professores desta turma toleram, ao passo que
outros exigem a formao de fileiras para a aula, muito embora, no final do perodo
desse professor, as fileiras j estejam bastante tortas, de forma que as classes no
esto unidas, mas muito prximas umas das outras.
O contedo dos dois ltimos quadros leva constatao de que na grande
maioria dos perodos de aula h uma permisso para os alunos estarem juntos,


187
sentarem-se prximos uns dos outros porque assim preferem. Fazem parte da
combinao professor-aluno certas concesses, sendo essa uma delas. No foi
feita nenhuma observao pela pesquisadora, em seu dirio, de um momento em
que o professor oriente a ao no interior do grupo e incentive a cooperao na
resoluo dos trabalhos. Foi pouco aproveitada essa disposio dos alunos, de
quererem estar prximos uns dos outros para o uso de uma metodologia de trabalho
extremamente eficaz, especialmente na adolescncia: a do trabalho em grupo. O
trabalho em grupo transcende a situao da proximidade fsica entre os alunos,
preciso aprender estar e trabalhar em grupo.
Foi preciso olhar com ateno para o grupo para perceber uma harmonia na
aparente desordem. Entre eles as diferenas individuais so respeitadas, ningum
cobrado por estar junto com um ou outro colega, ningum reclama o afastamento do
colega do grupo que quer ficar s ou trabalhar com outros colegas, o que facilita o ir
e vir entre eles.
Ainda pensando na consolidao interna do grupo, em vrios momentos o
professor saiu da sala de aula, algumas vezes sem mesmo avisar os alunos, no
entanto eles permaneceram fazendo seu trabalho. No houve uma corrida imediata
para as janelas ou corredor e ningum gritou ou se exaltou como se estivessem
livres de uma forma de coero externa. Eles permaneceram na mesma
movimentao que tm na presena do professor, ora trabalhando, ora conversando
e andando pela sala. Eles no se sentem coagidos pelo professor, tm espao
suficiente para a conversao enquanto trabalham, ou, ainda, tm uma unidade de
grupo constituda que os leva a trabalhar independentemente da presena do
professor. Essa uma situao a ser analisada como positiva na perspectiva da
cooperao e integrao interna do grupo, tomado como um todo o da sala de
aula. Esse trnsito livre para o ir e vir entre grupos menores, no respeito atividade
que cada um esteja fazendo, de brincar, conversar ou trabalhar com o contedo da
aula, estampa um estdio de cooperao e solidariedade interna que provavelmente
foram construdas pelas circunstncias de convivncia diria. No visvel, nesses
momentos, a ao do professor de incrementar e valorizar essa ao cooperativa e
de autonomia dos alunos, especialmente quando entre eles se ajudam na
conferncia de resultados de um exerccio.


188
Ainda cabe registrar que, mesmo os alunos estando agrupados, realizando
trabalhos individualmente e conferindo com os colegas o resultado final encontrado,
chamam com insistncia o professor para olhar o trabalho de cada um. O professor
est todo tempo da aula atendendo aos grupos da sala.
Piaget diz que o adolescente vai gradativamente se libertando da excelncia
da palavra adulta pela cooperao e crtica, que passa a exercer de forma cada vez
mais competente, opondo-se inteno de coero intelectual e moral do adulto,
que agora se mostra menos eficaz junto ao jovem.
Em contato informal com uma das professoras da Escola A, perguntei-lhe
sobre o fato de eles trabalharem sozinhos quando o professor sai da sala, e obtive
como resposta: "A turma inquieta, o jeito deles, andam pela sala, mas so
produtivos, gosto de dar aula para eles." H uma colaborao interna instituda, o
que supe sujeitos com um tanto de autonomia para o trabalho. Fica, no entanto, a
dvida: professores e alunos se do conta dessa situao construda e vivida?

desejvel que os protagonistas de uma relao, numa aula, sempre que
possvel, mantenham o mtuo respeito. Aqui esto agrupadas situaes de relao
entre professor e aluno nas quais a considerao pelo outro mantida.
Quadro 4.1.23: As relaes de respeito entre professor e aluno
Durante a apresentao um grupo interrompido pelo professor, que solicita que
falem mais alto, com maior clareza, mais devagar, que corrijam sua postura para que a
emisso da voz ganhe volume e outras observaes. Os alunos no apreciam as
intervenes e demonstram o incmodo com a interrupo da apresentao, de modo que,
aps a terceira interveno, o professor pergunta se querem continuar recebendo esse tipo
de ajuda. Eles respondem que no querem a interveno do professor, que se desculpa e
diz que no mais vai interromper a apresentao.
Sempre que o professor vai fazer um comentrio ou pedir esclarecimento, dirige-se
aos alunos utilizando expresses com licena e por favor, me explica, e agradece a
resposta do aluno.
O professor pergunta quem deu determinada resposta questo que fizera. Um
colega que se senta ao lado se apressa a dizer: Foi fulano! O professor na frente de toda
turma elogia-o com entusiasmo.
No final da apresentao o professor faz os elogios cabveis e comenta de forma
construtiva o trabalho dos alunos. Pede que os colegas tambm faam suas observaes.
As meninas atendem ao pedido do professor e repetem umas s outras os mesmos
comentrios, at que surge a palavra estuprador, que gera uma breve discusso em aula.
Alunos e professor participam ativamente e de forma integrada colocando em discusso


189
diferentes pontos de vista. O professor solicita a opinio dos alunos, todos esto voltados
para a discusso, participando ou escutando com ateno. O dilogo est estabelecido
num clima de mtuo respeito entre todos.
Antes de uma atividade de avaliao haviam sido colocadas no quadro, pelo
professor, as regras que deveriam ser atendidas, como horrio de incio e final da prova,
no-permisso de emprstimo de materiais, uso de caneta, as dvidas deveriam ser
esclarecidas antes do incio da prova, etc. Esse um procedimento tambm utilizado por um
outro professor, na mesma situao de avaliao.
O professor desculpa-se perante a turma por uma tarefa que props de forma
indevida. Antes disso conversaram, ouviram-se mutuamente e se esclareceram as dvidas.
Aps um tempo, muitos alunos terminaram a prova, entregaram-na e aguardam em
seus lugares o horrio estabelecido para sair da sala. Uma menina pergunta se podem sair
antes do combinado. O professor pede que aguardem mais alguns minutos. Em dado
momento ele comanda a sada em fileiras, pedindo que o faam de modo a no atrapalhar
os colegas que ainda trabalham. Os alunos saem conforme o combinado.
O professor entra em sala e logo elogia uma aluna da turma que passou com a
oitava classificao no Colgio Militar. Aproveita a oportunidade para incentivar os demais.
Fala que quer ver o nome deles numa lista de aprovados na federal do Rio Grande do Sul.
Eles acham graa, e ele confirma que sempre procura o nome dos seus alunos entre os
aprovados. Um aluno, em especial, que se senta no fundo da sala, at o final da aula, em
toda oportunidade que tem lembra e brinca, de forma positiva, com o fato de poder estar na
"lista da federal".

As situaes de respeito aqui exemplificadas trazem consigo regras
claramente estabelecidas, presentes no contrato entre as partes, fato s vezes
esquecido na relao entre professor e aluno. A existncia de regras estabelecidas
pela conversao uma referncia para o jovem para que possa agir considerando
o plano individual e o coletivo, simultaneamente.
possvel e necessria a convivncia respeitosa entre alunos e professores,
sem que, por isso, haja uma confuso de papis, isto , existe uma proximidade
entre os dois ou mltiplos protagonistas de uma relao pedaggica, que se
colocam em reciprocidade de trocas scio-morais e cognitivas, ao mesmo tempo em
que ficam visveis o papel e a posio do professor e dos alunos. Lembremos que o
documento da escola - o PPP - expressa o desenvolvimento de valores, da
cidadania junto aos alunos, sendo uma tarefa do coletivo pedaggico, de todos os
professores.
A conversa do professor com os alunos, do ltimo quadro, onde h o elogio
e reconhecimento ao esforo de uma aluna aprovada numa prova de seleo, uma
aproximao positiva entre aluno e professor. A abordagem de satisfao do
professor parece ter servido de incentivo aos alunos da classe, foi um momento em


190
que os educandos estavam todos atentos e participando da conversa de
reconhecimento colega, foram capazes de se ouvirem uns aos outros como um
nico grupo. Muitos colegas expressaram sorrisos de satisfao, outros utilizaram
verbalizaes do tipo legal!, e um terceiro grupo dirigiu o olhar para a colega com
mais ateno, como quem no soubesse que ela estava prestando provas em uma
outra escola. Essa foi uma oportuna abordagem do professor, de tomar uma
temtica que traz em si um potencial positivo, de valorao, e a amplia no contexto
do grupo, dizendo que deseja ver mais alunos aprovados em provas seletivas, como
a do vestibular. Do fato decorreu a situao do aluno que segue mencionando, como
quem brinca, sobre a futura "lista da federal" onde pode estar o seu nome, como
quem se sente entusiasmado com a aprendizagem escolar, como se tivesse sido
estabelecido naquele momento um objetivo e significado para a escolarizao. O
professor foi bem enftico ao dizer que queria ver o nome deles na lista da federal,
indicando com o dedo cada um dos alunos. Foi um reconhecimento ao valor de uma
aluna, simultneo ao desafio de uma mesma possibilidade para os demais alunos.

O quadro abaixo traz algumas oportunidades em que pude perceber uma
situao de dilogo e incentivo pessoal aos alunos, muito similar ao quadro anterior,
estabelecido entre os alunos e seu professor. O contedo de aula foi
temporariamente interrompido para o estabelecimento de uma conversa, que tenta
possibilitar trocas de informaes.
Quadro 4.1.24: O dilogo
O professor inicia a aula fazendo uma devoluo oral da avaliao bimestral dos
alunos e um relato da reunio com os pais do dia anterior. No o professor coordenador
da turma, mas ele com freqncia conversa com a turma. Salienta a importncia de os pais
terem vindo, faz uma lista nominal dos pais com quem teve o prazer de falar. D especial
nfase s melhores notas de muitos alunos, segundo ele merecidas, mostrando o valor que
tinham, como alunos aplicados. Mais uma vez fala sobre os critrios de nota que adota.
Pede que incentivem os pais a virem escola. Os alunos ouvem com ateno. Um deles,
que costuma conversar e est sempre disperso, vira-se para trs e diz: Calem a boca! No
momento ele se sente incomodado com a conversa e agitao do fundo da sala, onde
costuma estar. [Este o professor 3, que em entrevista relata a necessidade sentida de
conversar com a turma, investigando a razo da no-participao do grupo, com resultado
positivo desta interveno; tambm o professor que elogia a aluna e incentiva a turma no
quadro anterior].


191
O tema da aula possibilita ao professor uma interveno formativa. A partir do
contedo sugere que os alunos faam grupos de estudos, que se ajudem mutuamente, diz
que essa uma forma de colaborarem com o professor. Sugere que digam: Sei esta
matria, quer que te ajude? Acrescenta que o no conversar em aula assuntos paralelos e
no bagunar tambm so formas de colaborao. Conclui dizendo que a turma toda perde
com os comportamentos inadequados para a aula; alerta que alguns podem at perder o
ano em funo disso, o que seria uma lstima. Quase que a totalidade dos alunos escuta o
professor; esto atentos aula que est centrada nele, mas no expressam entusiasmo
com a proposta de grupos de estudos, que foi pronunciada sem a pecha de um discurso
moralizador.

O dilogo estabeleceu-se em uma relao em que os sujeitos envolvidos,
professor e alunos, reconhecem alguns pontos nos quis esto em comum acordo; ao
serem elogiados, depositado neles determinado crdito fazendo uma analogia
s equaes piagetianas co-valorativas, essas referentes s trocas sociais (PIAGET,
1965-1973); a esse crdito o professor tem como devoluo uma segunda operao,
agora por parte dos alunos, que se mostram atentos e participam da conversao
estabelecida, numa relao social de dbito sendo atendida; consideram-se
mutuamente ao se ouvirem uns aos outros, num sistema equilibrado de trocas e
possveis alteraes em ambos os sujeitos a partir da situao vivida. Essa relao
possibilita mudanas, um acrscimo qualitativo nas estruturas individuais a partir de
um sistema operatrio estabelecido. Aqui se encontra a possibilidade de
desenvolvimento para o adolescente, de mudana perante o to costumeiro
apontamento das faltas dos alunos, da sua inadequao com relao ao respeito no
interior da escola.
A possibilidade de tomada de conscincia do aluno, de responsabilidade e
cincia sobre seus atos e participao em aula resultante de um sistema interativo,
onde ele considerado e desafiado com um sujeito constitudo de valores e
possibilidades, como um ser cognoscente. com a relao de reciprocidade
estabelecida que se torna possvel a cooperao e autonomia do aluno. O
adolescente costuma participar de uma boa situao de aprendizagem. Para tanto,
necessria estar garantida a interao entre professor-aluno e entre colega-
colega, alm de existir uma boa situao de aula, o que implica a competncia
didtica e metodolgica do professor, de saber questionar o aluno alm de abordar
de forma investigativa o contedo em estudo.



192
O prximo quadro traz a observao de uma atitude nova no aluno: de
expresso de uma incipiente autonomia, vista na individuao das aes com os
colegas, com quem mantm uma reciprocidade de aes, e em oposio relao
vertical e heternoma que mantm com professor.
Quadro 4.1.25: Indcios de uma autonomia do aluno
Ao grupo que apresenta uma pesquisa realizada os colegas fazem perguntas
interessantes, oriundas da curiosidade pessoal sobre o tema, do tipo: quando aconteceu tal
fato?, quanto foi inventado tal aparelho?.
Um professor costuma chegar nos grupos que resolvem exerccios mesmo sem ser
chamado e desafia os alunos dizendo no saber sobre o que esto fazendo: Me
expliquem, diz o professor. Alguns grupos levam na gozao, outros se empenham em
demonstrar ao professor o transcurso realizado na resoluo da questo. Os alunos que
circulam pela sala, ao perceberem o momento de estudo, aproximam-se e acompanham por
cima da cabea dos colegas o que est acontecendo.
Um grupo de trs meninos sentados no fundo da sala faz da oportunidade de grupo
um momento de estudo. Percebe-se que esto lendo o livro procura de solues para as
perguntas que tm, indo alm do solicitado pelo professor, que passa pelo grupo e diz que
no deviam ter feito a mais do que ele pediu. Esse grupo no chama o professor para
atendimentos personalizados como os outros grupos.
Um menino termina sua tarefa e vai conversar com o colega em outro canto da
sala. Percebendo que ele no concluiu a tarefa, passa a ajud-lo, explica-lhe o exerccio e,
aps a tarefa feita, voltam a conversar sobre assuntos diferentes ao da aula.
Dois alunos esto sentados juntos, mas trabalham individualmente. Aquele que
ainda no terminou recebe do colega que j finalizou o livro didtico que serviu de
orientao para ele, ato feito de forma espontnea, sem que houvesse uma solicitao do
segundo.
Trs alunos aproximam suas classes para lerem juntos no mesmo livro didtico,
cada um responde na sua folha, com pouca interao e discusso sobre o exerccio que
fazem.
Num tempo disponibilizado antes da prova para a ltima reviso do contedo,
previsto no conjunto de regras estabelecidas pelo professor e que se encontram no quadro,
os alunos conversam sobre o contedo da prova; um pede explicao para o outro, esto
estudando em grupos. Um menino pega o caderno do colega que est aberto sobre a classe
e senta-se na sua cadeira para dar uma lida. Ele pergunta para o dono do caderno: "Quem
esse tal de Comte?" O aluno inquirido responde dizendo que no sabe muito bem, mas
acha que aquele Responde sem se prolongar, mas o colega tem a informao que
pediu.
O professor realiza o exerccio no quadro com a participao de muitos alunos, que
vo lhe dizendo o que deve ser feito e os resultados alcanados. Quando surge a
oportunidade de uma mesma questo ser resolvida a partir de diferentes estratgias, o
professor pergunta sobre outras formas de resolver o exerccio.
Um aluno vai at o quadro, pega um pedao de giz e comea a resoluo de uma
questo. O professor aproxima-se e acompanha-o. Nesse momento outros alunos se
aproximam do quadro e acompanham a resoluo do exerccio. O aluno que foi at o


193
quadro tentar a soluo e teve ajuda do professor e grupo volta ao seu lugar satisfeito,
dizendo ter agora entendido.

As atividades de aprender configuram diferentes formas de organizao da
aula, mais informal do que formal. So grupos que se aproximam e se desfazem;
so alunos que circulam e perguntam tanto ao professor como aos colegas; um
ambiente informal de muitas conversas, brincadeiras, falas extraclasse enquanto o
professor vai atendendo individualmente os alunos. Existe, com certeza, um sistema
de regras estabelecidas, provavelmente de forma tcita, que no so reconhecidas
de imediato por quem observa, pois o ambiente "parece" estar desorganizado.
Com freqncia observam-se entre os alunos situaes de camaradagem,
de emprstimo de material, de disposio em fazer algo pelo colega, o que permite
supor que existem requisitos suficientes para a construo de aes efetivamente
solidrias, cooperativas entre eles. Poucas vezes foi observada situao de ajuda
mtua para o estudo feitas de forma espontnea; quase sempre h uma solicitada
de um aluno para outro, ou da chamada pelo professor que acompanha o resultado
do trabalho.
Do ltimo quadro, o grupo de trs meninos que trabalham de forma
independente, os que realizam a atividade buscando informaes no material
didtico sem chamar o professor para conferncia dos resultados, por vrias vezes
chamou minha ateno. um grupo que em repetidos perodos se mostrou mais
disponvel aos colegas e realizao da tarefa; parece terem internalizado certa
responsabilidade e compromisso com seus estudos, independentemente de toda
agitao da sala. Costumam trabalhar em dupla ou em trio; o grupo no se altera,
mas, com freqncia, os alunos desse grupo se deslocam pela sala para conversar,
e, ento prestar ajuda aos colegas, sob a forma de orientao. Eles primeiro fazem
a tarefa, estudam, pesquisam nas anotaes do caderno, resolvem questes que
no foram anunciadas pelo professor, conversam e discutem sobre o contedo
escolar, sempre no mesmo grupo; depois, circulam entre os colegas. Os meninos
desse grupo tm um bom relacionamento com os colegas, sendo um deles indicado
por dois professores como aluno autnomo e responsvel, em razo de fatores
familiares, de "[] ter uma estrutura em casa que o apia e por ser um esportista,
disciplinado" (entrevista com Professor 2 da Escola A). O aluno em questo


194
compete por um clube da cidade na modalidade de natao, treinando quase todas
as tardes. H na sala outro aluno que tambm compete no circuito de futebol de
salo, no entanto, mesmo sendo bem recebido pelos colegas da sala, em especial
por um grupo que poderia se dizer "ala mais organizada e estudiosa da sala",
evidente sua timidez, pois calado, retrado, observa de longe muitas situaes, ao
passo que o outro participa do que acontece; o mais tmido senta-se na primeira fila,
o comunicativo, no fundo da sala e chamado pelos colegas.
Os professores que circulam na sala para atender aos grupos que
trabalham, ou melhor, aos alunos que esto sentados juntos e que questionam a
partir das dvidas, esto possibilitando a vivncia da cooperao num estdio inicial,
ainda incipiente. A dinmica dos alunos em atividade deixa transparecer que so
capazes de trabalhar de forma autnoma, ao seu modo, em sua classe e sozinhos,
e, em algumas oportunidades, com o colega. No entanto, na grande maioria das
vezes ainda fazem um chamamento ao professor, para que ele confira o resultado,
como uma confirmao heternoma dum resultado certo, sobre um saber igual para
todos. necessrio que o professor perceba esse processo de retroalimentao, de
o exerccio ser dado e conferido pelo professor, de uma ao ser controlada pelo
conhecimento do efeito de sua resposta, como um movimento que sempre ratifica a
dependncia do aluno para com o professor. Seria oportuna a existncia de um
espao com diferentes respostas a serem apresentadas para o grupo,
acompanhadas dos argumentos que conduziram determinada lgica, espaos
onde vrios percursos poderiam ser validados, de forma a desconfigurar a idia de
somente uma resposta certa, a que homologada pelo professor. Talvez fosse
essa a estratgia pedaggica que facilitaria a aprendizagem do trabalho em
cooperao, de uns com os outros, e no de sujeitos que trabalham individualmente
enquanto sentados num mesmo grupo, tal como se observa com regularidade.
A presena do bom professor importante junto aos alunos. ele quem
auxilia na organizao de uma dinmica interna em cada grupo, posicionando-se
como um adulto perante os adolescentes, com posturas seguras, justificadas e
discutidas com o grupo. Na existncia de impasses, o professor pode
temporariamente se ausentar, depois, se necessrio, interferir diretamente ou de
modo que os alunos encontrem uma soluo que seja a melhor para o coletivo dos
alunos. A conduta pessoal e a personalidade do professor fazem-se presentes e


195
atuantes frente aos alunos, diz Tnia Marques (2005) em sua tese de doutorado, o
que justifica e imprime importncia permanente formao docente e a que faz junto
ao aluno, pois no h ensino de qualidade sem uma adequada formao docente, e,
acrescento, a convivncia com um docente que expresse em aes valores morais
cooperativos e de autonomia.
O primeiro recorte exposto no quadro em discusso, dos alunos que fazem
perguntas aos colegas depois da apresentao de um trabalho, est a indicar uma
movimentao, uma dinamicidade nos papis no interior da aula. As questes foram
dirigidas aos colegas, a atribuio de saber est descolada da figura do professor
naquele momento. Os alunos que ganham espao de expresso e autoconfiana
em situaes como essa podem ser os mesmos que atribuem autonomia ao seu
processo de aprender a aprender, feito a partir de experincias prprias, vividas no
coletivo da aula.
O professor que desafia os alunos a explicarem como trabalharam, como
pensaram ou o porqu de terem feito de determinada maneira seu exerccio, est
possibilitando ao aluno pensar duas vezes sobre o contedo da aula, fato que
direciona tomada de conscincia do aluno, aprendizagem em sentido lato, o que
realmente d autoria e autonomia ao aluno quanto ao seu aprender conceitual e
procedimental.
Os alunos que se aproximam dos grupos onde uma explicao ou resoluo
de tarefa est sendo encaminhada, geralmente com o professor presente, parecem
se contentar com o processo de aprendizagem e interao que ali ocorre. Os que
circundam a discusso e observam j no pedem que o professor v lhes dizer ou
explicar de forma personalizada e individualizada a mesma situao; retiram da
experincia alheia a informao que lhes falta, compreendem a partir de uma
experincia observada, o que sugere a existncia de estruturas lgico-formais.

O quadro abaixo contm recortes onde a presena do professor se revelou
de forma positiva perante os alunos, s vezes mostrando um limite; um limite que o
faz lembrar que a ao de cada um repercute no coletivo, situao a ser considerada
no contexto social da aula, onde o aprender com os outros, em interao, a
proposta pedaggica para o desenvolvimento.


196
Quadro 4.1.26: A presena do professor
Dois alunos que costumam liderar as aes dispersivas da aula vo at o quadro,
pegam o giz e com seus corpos fazem uma barreira para esconder o que esto escrevendo.
Eles se empurram e riem, numa grande brincadeira. Uma colega que observa diz alto: "Vo
explicar?" O professor, que havia visto o que faziam, mas no havia intervindo acata a idia
da aluna e diz: "Isso a, quero ouvir a explicao", e senta-se na classe de um deles dizendo
que um aluno no momento. Um dos meninos fica envergonhado e quer voltar para o
fundo da sala; o outro segura o colega pelo brao, e comea um novo jogo de empurra e
puxa em meio a risadas dos dois. O professor sente a necessidade de intervir e o faz, vai
at a frente, coloca os alunos de lado, passa a ser ele quem dirige a resoluo do exerccio
com a participao de muitos outros alunos da sala. Quando a tarefa est encerrada, eles
voltam para suas classes acabrunhados.
Um aluno levanta-se de sua classe e vai at a persiana para fech-la, pois h
reflexo no quadro e ele no consegue copiar o texto que o professor escreve. A aula est
to em silncio que se pode ouvir o barulho de fora da sala, fato raro. Dois outros meninos,
do outro canto da sala, levantam-se para irem tambm mexer na persiana. O professor pe-
se frente a eles e manda que voltem para seus lugares de forma tranqila. Eles insistem e
dizem que querem ajudar: Olha ali, queremos arrumar o que ele no consegue, Pela forma
como justificam e se portam percebe-se que querem distrair a ateno da turma toda,
fazendo-se centro da ateno. Eles insistem por um tempo, o professor se mostrou firme,
afirmando sua ordem de que voltassem para seus lugares. O professor vai at a persiana e
verifica que est estragada, no h como mexer, o fio est enroscando num lugar muito alto,
de impossvel acesso sem uma escada. Sugere ao aluno que no enxerga no quadro que
se sente em outra classe; segue passando o texto no quadro e a turma volta a trabalhar.
Todos esto trabalhando, no entanto, quando o quadro est cheio e preciso apag-lo para
continuar o texto, o professor no mais escreve onde bate reflexo; escreve do meio para o
canto direito, deixando sem texto o local onde os alunos tm dificuldade para enxergar.

O professor, num dos recortes do quadro acima, deixa a situao acontecer
para ver o que os alunos so capazes de produzir; com a inexistncia de uma
atitude de aprendizagem desses, interveio resgatando a participao dos demais
alunos. Sem a necessidade de chamar a ateno, ou de maiores constrangimentos,
fez com que os alunos se centrassem sobre uma tarefa de aula, de forma que,
aqueles que propuseram uma situao de brincadeira foram imediatamente
desprestigiados pelo grupo, voltaram aos seus lugares e acompanharam a aula dali
para frente. Na outra situao o professor claramente faz uma demarcao de
limite, dizendo que voltem se sentem em seus lugares, que ela vai encaminhar a
situao de brilho no quadro em funo da persiana que no fecha. Sua atitude
firme sem ser autoritria; os demais alunos no se dispersam com o ocorrido, de
forma que todos se mantm vinculados ao do professor; em seguida, quando
volta a ocupar o quadro-verde, leva em considerao a luminosidade no quadro e,
em atitude de respeito aos alunos, no usa determinada parte do mesmo.


197
As duas situaes comentadas fazem revalidar a importncia do professor
em sala de aula. Ele no pode ser uma figura opaca, que se mescla aos alunos de
forma amalgamada, numa falsa idia de igualdade e responsabilidades indistintas.
A autonomia do aluno se constri na relao com adultos que dispensam respeito e
reciprocidade ao jovem, no pela ausncia e permissividades, situaes estranhas
relao cooperativa de uma aula.

Assim ficou registrado nos quadros um pouco do que foi observado no
interior das aulas, donde emerge o material para a construo do estudo de caso da
Escola A. Segue a retomada do conjunto de informaes considerando a terceira e a
quarta categoria de anlise, indicadas no captulo da metodologia.

A terceira categoria de anlise, apresentada sob a forma da figura 3.3.2 na
metodologia deste trabalho, diz respeito relao de cooperao entre aluno-aluno
(A-A) e aluno-professor (P-A, A-P).
A cooperao instituda entre aluno-aluno na Escola A, especialmente no
interior de uma turma de oitava srie, a que atende s necessidades imediatas do
grupo de alunos, motivada pela simpatia ou por conversas interessantes que os
aproximam. A cooperao instala-se rapidamente diante de uma oportunidade que
parea ser oportuna no momento, quando, de forma tcita e imediata, quase que
todos se manifestam para cancelar uma aula. Esto quase sempre com as classes
agrupadas, muitos prximos, interagindo, trocando idias diversas e materiais, mas
trabalhando individualmente. Cada aluno faz seu trabalho e chamam o professor
quando necessrio, especialmente para verificar o resultado do trabalho. Em
algumas oportunidades conferem com o colega a resposta final do trabalho feito
individualmente, no tm o hbito ou a prtica da ao em co-operao com o
colega.
A caracterstica de individuao na realizao dos trabalhos de aula foi
considerada interessante e nova na medida em que revela um "desprendimento" do
aluno da figura do professor, numa direo autonomia do fazer e aprender, mas
seu oposto tambm se manifesta na situao de chamar o professor para o
veredicto sobre um acerto ou erro. O professor no se ope a seguir atendendo a


198
esses chamados, de forma que refora a posio heternoma do aluno com relao
a sua pessoa e verticalizao do saber.
Com relao co-operao no interior de uma aula, no h movimentos de
aes espontneas de ajuda mtua para o aprendizado, que ocorre pela interao.
Em poucas oportunidades os alunos foram chamados a participar de forma integrada
de uma situao que transcendesse o espao fsico da sala de aula, ou que os
desafiasse a trabalharem realmente juntos, onde a atividade de um implica a
atividade do outro, de forma a pensarem juntos sobre o contedo de aprendizagem.
Poucas vezes houve uma discusso a partir da realidade social, econmica e
poltica junto aos alunos que os colocasse em confronto com diferentes pontos de
vista, que os forasse descentrao necessria ao desenvolvimento da autonomia
e cidadania, prevista no PPP da escola e j reconhecida como de importncia pelo
professor em situao de entrevista.
A cooperao instituda entre aluno e professor e vice-versa est
diretamente relacionada postura do professor junto aos alunos. Os docentes que
mantm uma relao de respeito e confiana com os alunos, sendo mais flexveis
quanto aos agrupamentos pedidos pelos alunos, ao mesmo tempo em que so
coerentes com o seu compromisso de professor, obtm respostas mais positivas
junto aos alunos desta classe. Essa no uma constatao nova, no entanto a
perspectiva do professor sobre o espao de construo da autonomia dos alunos,
buscada neste trabalho, o fato que pode caracterizar um fato novo nessa
complexa relao professor-aluno.
Nas entrevistas os professores dizem que a autonomia a individuao de
aes, fato facilmente observado nos alunos; dizem tambm que uma postura que
exige compromisso social, de responsabilidade com o coletivo e participao
recproca. Essa dimenso da autonomia, contudo, no trabalhada por eles dentro
da sala de aula, pois no h propostas de atividades que os desafiem a trabalhar
como grupo, um na dependncia do outro, com objetivos e interesses comuns; a
conduta mais comum dos alunos de agrupamentos, aqui entendida como a
condio de estar reunido, um aglomerado com poucas relaes internas de mtua
dependncia e co-operaes.


199
Se os professores vem como relevante o desenvolvimento da autonomia
nos alunos, para que se tornem mais humanos, como dito na entrevista, deveriam,
ento, estar empreendendo mais aes na sala de aula que objetivassem tal
realizao. Os dilogos acolhedores e que rompem com a regularidade de um
programa impregnado de contedos preestabelecidos a ser cumprido em
determinado tempo - do nmero de perodos que cada componente curricular dispe
-, como tambm as oportunidades de ouvir os alunos e possibilitar que se ouam de
forma reflexiva foram observados, pela pesquisadora, em situaes esparsas,
circunstncias que inviabilizam uma mais dinmica e eficaz instalao no grupo de
condutas cooperativas, reflexivas e autnomas.
Mesmo frente a essa situao de frgil presena de autonomia nos alunos,
na perspectiva docente, quero posicionar-me de forma positiva diante do fato.
necessrio que esses dados de pesquisa sejam tomados pelo coletivo dos
professores e sirvam de alavanca para uma tomada de conscincia com relao aos
objetivos formativos da escola; que possibilitem o surgimento de um simultneo
espao de autonomia discente e docente; e ainda, em especial, para que os
professores se renam para estudar e planejar em co-operao. Alm disso, um
segundo fato, de igual relevncia, observado que os alunos e professores trazem,
mesclados em sua rotina escolar, indcios de autonomia, de cooperao e
solidariedade, nem sempre observados pelos mesmos. Existem no interior da
escola professores que possibilitam espao para a autonomia do aluno, sem, terem,
contudo, tomado conscincia de sua ao, presena e importncia junto aos alunos.

A quarta categoria de anlise a da relao de coao entre aluno-aluno e
aluno-professor.
A coao entre aluno-aluno faz-se pela delao, sem que esta tenha um
valor de chamada a qualquer tipo de justia. Ela acontece como uma forma de
manuteno da relao entre os colegas, que apontam falhas uns dos outros sem a
existncia de ressentimentos ou inteno de excluir o colega do convvio do grupo.
A coao do professor para com o aluno parece ter a inteno de
manuteno de um ideal pedaggico, de permanncia do respeito e obedincia
incondicional por parte do aluno, que faz desvelar a manuteno da relao


200
heternoma. Envolve a representao de um aluno comportado, dcil, estudioso e
que reconhece os valores do professor, aluno que provavelmente transita no iderio
do professor.
Os professores que se apresentavam aos alunos de forma mais respeitosa
junto aos alunos quase no utilizam aes restritivas no desenvolvimento das aulas
observadas. Mesmo que os alunos ainda respondam e at chamem, em
determinados momentos, pela relao verticalizada e heternoma do professor, essa
no uma situao constante na aula, oscilante; parece estar em transio para
uma sempre crescente possibilidade de autonomia, de relaes reguladas pela
reciprocidade de aes que transitam entre os sujeitos, ordenando a liberdade de
cada um, assim como as individualidades que ganham espaos na exata medida de
um coletivo que passa a co-operar na ao de grupo.
Os professores que seguem se apresentando como uma autoridade diante
dos alunos so por esses desafiados de forma camuflada e constante. Prevalece a
regra restritiva, um regramento que utiliza a perspectiva durkheimiana, de ser
imposta ao aluno como um valor social a ser incorporado, aprendido pela fora do
hbito, da coao, a qual esse grupo de alunos observado se mostra refratrio,
indiferente suposta autoridade docente.

Assim, temporariamente, fecho as observaes relativas ao estudo de caso
da Escola A.
4.2 ESCOLA B
O segundo caso, da Escola B, passa a ser apresentado e discutido. Traz os
dados colhidos junto ao Projeto Poltico-Pedaggico da Escola (PPP) e as
entrevistas do supervisor escolar, dos professores em atividade e dos aposentados.
Tal como na Escola A, comeamos pelo Projeto Poltico-Pedaggico da
escola, discutido nos tpicos que dizem respeito ao tema deste trabalho, nas
referncias que faz quanto ao desenvolvimento de autonomia dos alunos e a outros
valores que dizem respeito formao do aluno em seu aspecto scio-moral.


201
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Escola B foi elaborado na data de
fundao da escola, 1964. No intervalo de tempo de sua primeira organizao at a
presente data (2005), o PPP foi colocado em discusso em reunio de professores
em diversas oportunidades, segundo o supervisor escolar, concluindo-se pela
permanente atualidade, de forma que mnimas alteraes foram feitas. Para garantir
essa posio dos docentes da Escola B, o grupo administrativo da escola solicitou a
uma equipe da UFRGS, em 1995, e, depois, a uma equipe da PUC-RS, em 1999,
que o analisassem, sob forma de uma assessoria escola sobre a atualidade do
PPP da escola. O documento foi ratificado em sua essncia e os paradigmas nele
presentes foram considerados apropriados. As instituies que leram o plano
fizeram, ao final do seu parecer, um elogio escola quanto ao seu documento
pedaggico principal.
O PPP da Escola B constitui-se de quatorze ttulos.
4.2.1: Ttulos do PPP da Escola B
1- Identificao
2- J ustificativa
3- Caracterizao do Contexto Social
4- Fundamentao Filosfica
5- Fundamentao Pedaggica: concepo de educao, concepo de escola,
concepo de currculo, concepo de ensino, concepo de aprendizagem, metodologia e
avaliao
6- Fundamentao de Desenvolvimento do Processo Cognitivo Construtivismo
Interacionista de J ean Piaget
7- Caractersticas Essenciais do Aluno
8- Caractersticas Essenciais do Educador
9- Papel da Famlia
10- Papel dos Servios e Instituies da Escola
11- Avaliao da Proposta Pedaggica
12- Objetivo Geral da Escola
13- Meta Geral
14- Bibliografia

Feita a "Identificao" da Escola B, primeiro ttulo, no ttulo dois, da
"J ustificativa", h um compromisso com a educao, entendida como um processo


202
cientfico, intencional, formal, planejvel, controlvel e avalivel. O PPP, neste ttulo,
salienta a necessidade de ser respeitada a especificidade do ato educativo no que
tange a sua progressividade. Reconhece a particularidade da ao didtica de cada
professor, porm refere que esse profissional deve vincular-se a crenas
pedaggicas comuns, que so patrimnio e compromisso coletivo desta escola, de
ser uma escola comunitria e construtivista.
No ttulo trs, da "Caracterizao do Contexto Social", h uma anlise do
contexto das realidades social e poltica brasileira. Est dito que a funo da escola
preparar alunos que lutem contra as limitaes sociais, polticas, econmicas e
preconceituosas da sociedade, esta ltima caracterizada pelo conjunto de avanos
tecnolgicos e cientficos representados pela cincia produzida pelo homem, que
apresenta carncias diversas, como de responsabilidades cvicas, de justia, de
cidadania e solidariedade humana.

Tendo analisado o contexto social contemporneo, a Escola B alicera sua
"Fundamentao Filosfica" no ttulo quatro, dizendo:
Quadro 4.2.2: Fundamentao filosfica da Escola B
Identifica-se com a tendncia pedaggica crtico-libertadora, que privilegia o
contedo cientfico que seja significativo, que responda ao homem em sua dimenso
histrica, mas o projete para o futuro; que d ao homem a possibilidade de construir projetos
onde possa ser dono do seu destino, sem ser dominado por conceitos ou dogmas, onde seu
agir seja um agir consciente, com base na realidade.

A "Fundamentao Filosfica" prioriza um ser humano em processo de
formao, representa uma concepo histrico-crtica, pois est atenta
historicidade do ser humano e sua bagagem de autonomia, racionalidade e
conscincia social, para, assim, participar de um projeto social coletivo e solidrio.
O PPP segue apresentando seus alicerces, comprometendo-se com a
formao de um sujeito de conscincia crtica, com ativa participao grupal,
vivificada pela ao pedaggica da escola, para que o aluno no se constitua de
forma egosta, mas com os outros e com o mundo, e que no seja um ser de teorias,
mas tenha uma participao prtica e tica na sociedade.


203

O ttulo seguinte do PPP a "Fundamentao Pedaggica", na qual
expressa um repdio ao modelo de escola tradicional, de transmisso de saberes. A
tendncia pedaggica assumida e anunciada a crtica. Toma como base os textos
de Paulo Freire e Mikhail Bakhtin
56
. A educao pretendida pela Escola B a que
busca efetivamente contribuir na formao do aluno, para que tome conscincia de
suas "humanidades" e se comprometa com o desenvolvimento mximo das suas
potencialidades, sendo um sujeito livre, consciente e atuante.
No mesmo ttulo cinco h duas citaes com referncia ao desenvolvimento
da autonomia do aluno:
Quadro 4.2.3: Fundamentao pedaggica da Escola B
[educao um] processo voltado pra a construo da autonomia do indivduo,
tendo em vista a vivncia democrtica;
Tem como tarefa essencial o desenvolvimento do raciocnio, o exerccio do
pensamento reflexivo crtico, condies fundamentais para que o homem chegue
autonomia intelectual e moral.

Com relao ao Currculo, tema implicado com a "Fundamentao
Pedaggica", diz o documento que esse deve estar a servio da conscientizao e
da libertao do indivduo, de forma a contemplar o desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral do aluno.
Quando o PPP se posiciona com relao ao ensino, utiliza o referencial
piagetiano e freiriano de a ao ser condio para a aprendizagem, e o conflito e a
problematizao da realidade, contedos de estudo, assim como apresenta o
dilogo como uma condio s relaes de troca entre professor-aluno no interior
dos grupos. O ensino deve priorizar aes que atendam cooperao,
organizao didtico-pedaggica e investigao conjunta de professores e alunos
sobre os temas de estudo, numa unidade processual. Por fim, a expresso

56
Mikail Bakhtin (1895-1975). Renova os estudos lingsticos e literrios to logo sua obra seja
difundida no ocidente aps a dcada de 1970. Estuda a cultura popular medieval, o romance
moderno e em especial a obra de Dostoiviski, e estabelece relaes com a contemporaneidade a
partir do que chama de dialogismo. Diz do princpio de que todo enunciado lingstico se fundamenta
no dilogo com outros enunciados.


204
"aprender a aprender" tambm faz parte do documento, como condio para o
desenvolvimento da inteligncia do aluno.
O pensamento piagetiano est presente no subttulo Aprendizagem, ainda
dentro do ttulo cinco, onde o nome de J ean Piaget citado vrias vezes. O
documento diz em determinado ponto que seu marco terico da escola a Teoria da
Epistemologia Gentica Piagetiana.
O PPP desta escola refere o uso de uma metodologia didtica a ser
utilizada pelo professor, que priorize a ao do aluno e do trabalho em equipe, essas
duas eficazes estratgias de ensino, como tambm facilitadoras da socializao, isto
, da partilha de idias, informaes, responsabilidades e decises entre os alunos
que aprendem a cooperar sem discriminar.
O ttulo seis do PPP, a "Fundamentao do Desenvolvimento do Processo
Cognitivo", todo construdo a partir da Epistemologia Gentica de J ean Piaget.
So apresentados os estdios de desenvolvimento, os princpios construtivistas, os
fatores de desenvolvimento e, por fim, uma parte especfica ao desenvolvimento
moral, onde brevemente se enumeram as etapas da anomia, da heteronomia e da
autonomia moral. O texto diz que preciso estudar cientificamente o processo de
aprendizagem, razo por que essa teoria est situada dentro do projeto da escola.
As caractersticas buscadas para o educando em formao so: sujeito
crtico, reflexivo, confiante, criativo, autnomo, solidrio, e que, ainda, esteja
comprometido com a transformao pessoal e da sociedade. Por sua vez, as
caractersticas do educador da escola so de que tenha a competncia tcnica para
a funo, que seja hbil nas relaes interpessoais, tico, afetivo, responsvel,
participante das aes na escola junto aos alunos, solidrio, estudioso e tenha
autonomia intelectual.

E o ltimo ttulo trazido para este trabalho o dos "Objetivos Gerais da
Escola", que diz em sua ntegra:
4.2.4: Objetivo geral da Escola B
Educar para a: responsabilidade; liberdade; trabalho; solidariedade; valorizao da
vida.


205

Nesse objetivo da escola est expressa a preocupao com a formao
humana do seu aluno, com muito mais nfase do que o acmulo de informaes
conceituais a serem memorizadas.

Desse conjunto de idias retiradas do PPP da Escola B, podemos visualiz-
la como um educandrio que pretende manter permanente atividade reflexiva e
crtica dos professores e alunos, dando significativa relevncia aos valores humanos.
uma escola que tem a peculiaridade de ser comunitria, que tem os pais dos
alunos presentes nos processos deliberativos da escola e na co-responsabilidade do
processo educativo. A opo terica o construtivismo, utilizando os estudos de
J ean Piaget para estabelecer marcos conceituais.
A autonomia est literalmente expressa como inteno na formao do
aluno; uma autonomia que tem a conceituao piagetiana, isto , que abrange a
dimenso lgica e moral, alm da necessidade de ricas e positivas relaes sociais,
de vivncia grupal, para seu aprimoramento.
Outra referncia terica a do educador Paulo Freire, que faz sua apario
no texto pela importncia da dialogicidade e de conscincia crtica, a ser construda
no embate constante com a realidade.

Feita a busca no PPP da Escola B quanto ao seu compromisso com o
desenvolvimento da autonomia no aluno, busquemos a participao dos professores
sobre a importncia dispensada ao tema da autonomia na sua ao pedaggica.
A primeira entrevista do supervisor escolar, que apresenta a Escola B em
sua totalidade, em seu funcionamento macro.
Quadro 4.2.5: Entrevista com o supervisor escolar da Escola B
Quando entrei aqui, ouvia dizer que esta era uma "escola de SOE": tudo era
resolvido por ele, dando toda ateno ao aluno. Hoje est diferente, temos uma equipe com
pessoas com formao especfica para a funo, o SOE e a SE trabalham juntos.
A escola tem a autonomia como um foco de trabalho. Os quatro pilares da
formao so: liberdade, trabalho, solidariedade e responsabilidade. O prprio cotidiano da


206
escola exige que o professor tenha muita autonomia na conduo de projetos por eles
criados.
Trabalhamos em conjunto na escola, Inclusive, no final de cada ano os professores
se avaliam quanto a sua competncia tcnica, a sua postura relacional e responsabilidade
administrativa. Esta ltima a responsabilidade do professor com os prazos, as datas, de
atender s responsabilidades que lhe cabe.
O estudo em grupo foi mais forte na escola. Ontem mesmo, quando estvamos
reunidos com os professores falvamos sobre a necessidade de organizar o estudo, a
discusso, levantar novas estratgias de trabalho, no perder a formao de valores no
interior da escola, que j foi muito forte aqui.
As reunies pedaggicas acontecem semanalmente e so diversificadas; podem
atender a uma srie; outras, so para organizar o pr-conselho, reunio onde fizemos pauta
aberta para discutir as coisas que circulam na escola, reunies onde se faz a passagem da
turma de uma srie para outra, vendo as caractersticas e as dificuldades dos alunos.
Nessas reunies, medida que as dificuldades vo aparecendo, so imediatamente
trabalhadas no coletivo dos professores. s vezes o professor usa esse espao de reunio
para uma catarse, e isso importante porque as coisas passam a ser ditas. importante
um espao de fala para o professor, caso contrrio fica s na sala dos professores e no
resolve dentro do plano pedaggico da escola.
Algumas vezes j trabalhamos com a questo dos alunos com necessidades
educacionais especiais, vieram pessoas convidadas pela escola para falar com os
professores. J houve uma quebra daquela situao de proteger esse aluno por ser
"coitadinho". Ele tratado com certa especificidade pelos professores, e os colegas tambm
so muito solcitos a essas questes. Temos vrios casos na escola.
A escola tem uma estrutura para acompanhar o trabalho do aluno e favorecer o
contato dos setores, professores, alunos e famlia. Funciona atravs de um coordenador
por srie, que tem encontros muito freqentes com o SOE, a superviso escolar, os alunos
e as famlias. O professor tem uma carga horria especfica para fazer este trabalho.
Temos um nico coordenador para a 7 e 8 sries e para a 5 e 6 sries. Assim possvel
acompanhar melhor o aluno e vemos as coisas acontecendo mais no conjunto dessas duas
sries. O professor coordenador tem a funo de ser um apoio, um recurso para os outros
professores da srie. Eles fazem um levantamento das dificuldades, uma lincagem mais
direta das necessidades imediatas dos alunos, sobre as posturas em aula, a falta de
compromisso com o estudo, etc. Tem muita coisa que o prprio coordenador decide; outras
ele traz para o SE e para o SOE.
Quando acontecem situaes mais complexas, o caso vem para mim, de imediato
chamo o SOE. Vemos a situao no conjunto. Por exemplo, tivemos a situao de troca de
um professor nesta turma observada por voc. Os alunos estavam se mostrando
resistentes ao novo professor, no o aceitando, embora no tivessem grande simpatia com
o anterior. O professor novo passou por uma srie de dificuldades. Chamamos o professor
e conversamos. Percebemos que o professor estava querendo trabalhar, bem como a
escola acordou com ele, porm os alunos no estavam querendo sair do lugar mais
cmodo, de um simples ouvinte; o outro professor anterior no usava uma metodologia
ativa, de participao do aluno. Combinamos, ento, com o professor, que chegaramos
nova proposta devagar. Quanto relao dos alunos com o professor, entrou em ao o
SOE, que percebeu o jogo de "quebra-de-brao" que estavam fazendo alunos e professor.
Foram orientados tanto o professor com a turma, em repetidas conversas, ora em grupo, ora
em grupos separados. Bom, assim que a gente trabalha, em conjunto.
O trabalho dos contedos pensado em duas dimenses: alguns envolvem a
escola toda; outra quando os professores de uma mesma srie trabalham contedos


207
prximos. Fazem seminrio, debates, apresentam o trabalho para outras turmas, recebem
palestrantes. Assim os temas vo sendo transversalizados pela escola e turmas.
Eu acho que a cooperao circula nesse espao, nessa ajuda, nesse fazer junto
com os outros. Respeitando o jeito de cada professor ser, mais dinmico ou de preferir
outro tipo de atividades, mais interna sala de aula. Autonomia um espao de liberdade,
e nesse espao circulam muitas coisas, o aspecto social e de grupo, uma postura pessoal
interna, determinao, confiana.
Os alunos tm o espao do Grmio Estudantil, eles fazem reunio semanal com o
SOE. Desenvolvem uma srie de atividades e projetos, colocaram som nos recreios -
criaram a rdio da escola - trazem bandas para tocar, fazem gincanas. No momento esto
planejando uma gincana com os alunos menores, que envolva dormir na escola. um
espao de autonomia, embora veja que elas poderiam fazer muito mais, mas a ao deles
est crescendo. As campanhas, por exemplo, ainda ficam no plano assistencial, de juntar
coisas para dar, especialmente para a manuteno da creche do bairro mantida pela escola.
No ano passado fizeram uma campanha de livros e inauguraram uma biblioteca num bairro
pobre da cidade. Alguns alunos da escola pertencem a movimentos de voluntariado social.
O nosso aluno crtico, independente, se diferencia dos demais, nos dizem as
pessoas que os recebem nas universidades.
Trabalhar a criticidade com o aluno difcil para o professor, porque h retorno
constante do que o professor est fazendo, da sua postura e do que est dizendo para os
alunos. O perfil do professor desta escola tem que fechar com essa necessidade e jeito de
trabalhar, de tambm se posicionar, ser crtico e ter vez e voz tanto quanto o aluno. Os
alunos aceitam o limite que s vezes se faz necessrio, mas tem que explicar
detalhadamente, mesmo na turma dos alunos finalistas. preciso entrar na sala,
interromper a aula de um professor e conversar, sem receio de dizer e tambm ouvir. Os
alunos, muitas vezes, nos colocam em situaes complicadas, mas esse o processo da
escola.
Eu aprendi muito aqui, principalmente de deixar os alunos dizer o que pensam e
mostrar o que so.

No caso da Escola B parece haver uma preservao do grupo docente
atravs das reunies pedaggicas semanais. A articulao entre o Servio de
Orientao e o de Superviso Escolar dinamiza e unifica a ao de suporte ao
professor, ao agir de forma integrada e imediata ao fato ocorrido.
A existncia de um professor coordenador nas turmas, com funo
deliberativa junto aos pais e alunos - e no somente de informante -, faz o coletivo
de docentes se implicar na ao formativa da escola. preciso olhar o aluno, as
relaes que se estabelecem para uma ao imediata, no somente o andamento
de um contedo planejado.
Os professores so chamados a uma avaliao anual, que retoma a eficcia
da atividade docente e o atendimento dos objetivos da escola. Tambm mencionam


208
a vontade de terem mais encontros de estudo, pelo fato de a escola ter essa marca
em seu passado no to distante.
A autonomia lembrada como uma dupla possibilidade "do fazer" do
professor enquanto um profissional que tem responsabilidades de metas e prazos; e
a dimenso moral, de a autonomia ser um espao de liberdade, o que exige um uso
criterioso da mesma, uma vez que acontece num espao formativo e social. A
autonomia foi apontada como uma possibilidade de relaes a ser estabelecida
entre os docentes e nas vinculaes estabelecidas com os alunos e famlias.
A autonomia do aluno vista como um processo em construo,
especialmente nas atividades que envolvem o coletivo da escola, a exemplo da ao
dos alunos no grmio estudantil, que tambm acompanhada por um professor,
com a diferena de que desejado, nesta escola, que eles exeram mais aes
independentes.
O supervisor escolar fez dois apontamentos relacionados aos professores e
que so considerados relevantes nesta pesquisa: um diz respeito ao fato de a escola
trabalhar para manter unidade em suas atividades educacionais, enquanto servios
de apoio ao professor, e o outro refere-se ao empenho despendido para a
regularidade dos encontros docentes, com nfase na atividade de conversao entre
os profissionais que trabalham na escola, alm do desejo desses de incrementar o
estudo como rotina interna. Essas duas condies facilitam a possibilidade de um
espao para a construo da autonomia do professor.
O espao para a construo de autonomia do aluno concorrente
autonomia do professor. Os alunos da Escola B tm vrios espaos para a
expresso da sua autonomia, segundo o supervisor escolar; os alunos so ouvidos
pelo professor regente ou por qualquer um dos professores da escola nas
oportunidades em que mantm contato entre si, ou, ento, nas oportunidades em
que o servio e orientao ou coordenao vai at a sala de aula dialogar com o
grupo de alunos, e, ainda, pela possibilidade e abertura da escola pelos seus
professores e servios de conversar com os alunos sempre que procurada. Os
alunos discutem e apontam contradies existentes na ao escolar, postura que,
segundo o supervisor, muitas vezes coloca os professores em saia justa pela
coerncia e adequao da anlise da situao feita, independentemente da srie


209
que cursam, o que, na avaliao da escola, demonstra um resultado positivo na
construo da autonomia e criticidade desenvolvida junto aos mesmos.
Os alunos tm como espao de manifestao o grmio estudantil. As
assemblias escolares, como oportunidade democraticamente organizada para falar,
ouvir, reivindicar e planejar aes, no foram mencionadas como existentes no
contexto escolar na atualidade.
As aes desenvolvidas e relatadas na entrevista so pertinentes ao PPP da
escola, no entanto o projeto foi somente uma vez mencionado, usado como
referncia em toda a entrevista.

Passemos para o grupo de professores da mesma escola, que sero vistos
no conjunto de suas falas. Os professores recebero a indicao de: Professor 7,
Professor 8, Professor 9 e Professor 10. No interior dos quadros as falas esto
mescladas, no seguem a uma ordem numrica crescente, porque atendem a uma
inteno da pesquisadora de avizinhar as manifestaes que se assemelham em
contedo, e no a individualidade de cada professor entrevistado. Os professores
aposentados sero indicados como: professor 11-A e 12-A - a indicao da letra
junto ao nmero refere-se a aposentado.

As entrevistas iniciaram com uma questo referente ao modo como o
professor concebe uma boa situao de aprendizagem e sobre quais bases organiza
uma boa aula.
Quadro 4.2.6: A organizao de uma boa aula
Professor 7: Acho que tem duas coisas importantes para ser professor: uma
saber o contedo e outra gostar muito de dar aula. Tem que gostar da gurizada. O
professor que no gosta do seu aluno no deve ser professor, porque todo dia a gente est
sendo chamado a gostar.
Professor 8: Contedo importante, mas s um meio para desenvolver o pensar,
o raciocnio, para perceber a lgica que existe em cada situao. Isso que relevante.
Professor 7: No existe aluno que ame a matria sem gostar do professor, por isso
a relao do professor com o aluno importante.
Professor 8: Eu organizo minha aula de forma a deixar espao para uma boa
relao com os alunos, mas no abro mo da minha autoridade, do meu papel de professor.


210
No estou na frente dos alunos toa. Existe uma diferena de papis, me dou bem com os
alunos, mas a experincia me mostrou que no se pode deixar o aluno pensar que comanda
a aula. Tem vezes que preciso ser severo em aula, depois chamo o aluno e converso sobre
o que aconteceu.
Professor 9: Eu trago muitos assuntos para a aula, temticas que circulam nos
noticirios e meios de comunicao. Fao isso para desenvolver neles uma postura crtica
diante dos fatos que acontecem perto de ns, uma responsabilidade que se deve ter com
outras pessoas. E assim vou desenvolvendo o contedo da aula. Um dia trouxe um texto
sobre pessoas idosas, funcionou muito bem. Nestas oportunidades eles acabam falando
deles, das suas famlias, da relao que tm com os adultos e tudo mais.
Professor 8:Trabalho a partir do questionamento, pergunto muito para os alunos em
aula. Provoco com questes e situaes para que fiquem indignados e inquietos. Fico feliz
quando eles respondem dizendo que no pode ser daquele jeito, sinal que os desacomodei;
deste ponto retomo meu posicionamento e discutimos. Trago artigos e situaes reais para
a discusso de aula. No d para ser crtico sem ter espao para discordar, para dizer a
opinio pessoal.
Professor 9:Trabalho com seriedade. Essa construo se faz dentro da sala de
aula, na troca diria que fao com eles, pela franqueza com que trato todos os assuntos e
de como vo me dando retornos de forma bastante honesta, aprendendo a assim agirem.
s vezes eles se chocam com minha franqueza.
Professor 8: Penso que temos que resgatar da escola tradicional a disciplina, a
organizao. A idia de deixar o aluno fazer tudo que quiser, pela livre vontade de cada um,
vira baguna; muita escola que tentou mudar a proposta pedaggica acabou voltando atrs
porque preciso ordem. O aluno tem que ter uma postura mnima em aula, essa vai desde
o sentar at a forma como se dirige ao professor. Se no resgatarmos isso com o aluno no
existe respeito. Tem momentos em que o professor tem que mostrar aos alunos que quem
comanda o espetculo ele.
Professor 9: Na oitava srie os alunos tm muito um sistema de ao e reao
imediata. Eu dei um trabalho extenso para eles, alguns se rebelaram, foram na
coordenao, e eu fui deixando. A coordenao, como sabe meu sistema de trabalho e
conhece os alunos, tambm falou com eles de forma a encaminhar os alunos para o
cumprimento da tarefa. A cada aula eu dava uns minutos para eles se reunirem e tratarem
da organizao da tarefa, isso foi baixando a ansiedade do grupo. Atualmente, eles esto
com o trabalho quase feito e tenho visto que muito bem feito.
Professor 9: No sou considerado um professor "bonzinho" pelos alunos, aquele
que risonho em aula, mas eles acabam gostando da minha aula e respeitando o meu jeito,
que , acima de tudo, de muita justia e clareza. Isso faz eles perceberem que nem todos
so iguais. Na vida assim, ns temos que saber lidar com diferentes situaes.

No conjunto os professores parecem considerar uma boa aula a que inquieta
os alunos, a que os coloca em conflito e os faz pensar. Os fatos do cotidiano so
trazidos para a aula e somados competncia tcnica do professor (o domnio do
contedo) e ao gosto pela docncia, resultariam numa aula em que efetivamente o
aluno tem um bom desempenho de aprendizagem. Os professores colocam-se
tanto numa situao de relao - entre iguais - como de distino de papis, de
aluno e de professor. Com mais insistncia os alunos parecem ser chamados a


211
perceber os valores morais nos quais cada professor acredita estar embasada a
construo humana e sobre os quais funda a relao com os alunos, para que
apreciem e interiorizem essas mesmas atitudes, de justia, clareza, franqueza,
honestidade Professor 9. Esse ltimo posicionamento, do Professor 9 se portar
com a convico de uma atitude e presena moral e no moralista junto ao grupo
de alunos ratifica a atitude a ser interiorizada pelo aluno, sem a necessidade do
constrangimento dos discursos morais.
A Escola B, em seu PPP, expressa uma oposio ao ensino tradicional, no
entanto um dos professores faz lembrar esse modelo escolar ao julgar o
compromisso com o aprender a partir de atitudes de obedincia, da postura ao se
sentar, de disciplinamento, para que assim o respeito seja estabelecido.
importante ressaltar que o respeito estabelecido pelo desenvolvimento moral da
autonomia, na perspectiva piagetiana e tambm de Bovet, coloca tal valor no
patamar da reciprocidade - do professor para o aluno e do aluno para o professor -
num espao de relao entre ambos construdo, diferente da perspectiva do
autoritarismo, na qual existe um dever de respeito imposto ao aluno para com a
figura do professor.
Um dos professores mencionou a relao crtica que pretendem estabelecer
com os alunos, dizendo que no d para ser crtico sem espao para discordar,
perspectiva existente no PPP da escola. O espao da discusso, da opinio e do
compromisso se constri no coletivo da sala de aula e da escola; referenda a
importncia das assemblias escolares, instrumento que possibilita inmeras
questes, especialmente as referentes s possibilidades (do desenvolvimento moral
autnomo, entre elas) e s dificuldades existentes num espao pblico e coletivo,
porque coloca, muitas vezes, o prprio sistema escolar em xeque - nas suas
contradies; alm de ser um instrumento que precisa ser construdo e aprendido
em seu funcionamento, pelas posturas individuais adotadas durante uma assemblia
escolar, aprendizagens que demandam tempo. As assemblias escolares tm sido
desconsideradas pelo coletivo escolar no geral, tal como o verdadeiro trabalho em
grupo, pela dificuldade que referem os professores a respeito da organizao interna
ao processo da construo de uma assemblia escolar, como da vivncia do
respeito mtuo que a essncia dessa proposta. Tempo, construo coletiva e


212
continuidade so fatores importantes para que os resultados nas assemblias e
trabalhos em grupo sejam profcuos.
Tambm revelam os professores desta escola uma prtica embasada na
construo de valores entre alunos e professores, presente no PPP da escola com
relativo destaque. Os professores, nesse sentido, agem de acordo ao PPP da
escola, mas no o mencionam na entrevista; estariam aprendendo o
funcionamento a escola na informalidade entre os colegas? Por que no utilizam o
documento escolar como referncia? Da mesma forma, a construo de valores
est a referendar uma postura docente frente aos alunos. Um professor diz que
utiliza desta postura pessoal junto aos alunos na inteno que seja um valor a
veicular no interior da aula. Ao considerarem a verdade, a sinceridade e a seriedade
como compromissos, fazem o aluno reconhecer tais requisitos na relao e a eles
aderir, num possvel resultado positivo formao scio-moral do aluno.
Ainda com relao s caractersticas de uma boa aula, exemplo, o desafio
feito pelo Professor 9 aos alunos, quando pede uma tarefa mais complexa e que
mobilizou os educandos a procurarem a coordenao para que fosse abrandada a
tarefa. O conhecimento que o professor deve ter do processo de aprendizagem do
aluno conjuga os textos da psicologia da educao com o conhecimento especfico
da rea que trabalha, alm de exigir que identifique e trabalhe com as mobilizaes
de grupo, pois o grupo social uma constante na escola. O professor pode desafiar
seus alunos tanto com temticas interessantes e da atualidade, como mencionado,
como por uma tarefa inesperada, que os desafie a fazer algo novo, desconhecido
at ento. Esse procedimento torna-se fundamental, especialmente quando o
professor, mesmo de longe, acompanha e d espao aos grupos de alunos para que
organizem o trabalho e aprendam sobre o como agir em co-operao. Neste caso, o
professor e o coordenador pedaggico agiram em sintonia, de forma a encaminhar a
realizao do trabalho pelos alunos, minimizando o conflito na perspectiva do
dilogo e da concesso de tempo para o amadurecimento do processo de
incorporao do novo.
O Professor 8 traz uma importante questo pedaggica, a relao entre
contedo e forma, conceitos trabalhados pela Epistemologia Gentica. Diz que o
contedo importante, mas, mais que ele, a forma como o aluno organiza
internamente a experincia realizada, conceitua-a internamente e reutiliza-a em


213
outros e novos contextos torna-se fundamental, sendo esse o verdadeiro processo
educativo, do aprender a aprender a partir de uma experincia realizada. A escola,
tradicionalmente, tem se preocupado mais com a quantidade de contedos
escolares que so disponibilizados ao aluno, resultando em muitas informaes
superficiais na maioria das vezes, do que com a construo de estruturas lgicas,
que facilitam todas as aprendizagens conceituais.
A relao entre sujeitos foi apontada como importante no contexto da aula,
junto necessidade de gostar da docncia. Compe importante par pedaggico,
que sustenta a construo da autonomia, enfatizada neste trabalho, como tambm,
essa a temtica da Professora Doutora Tnica Marques da UFRGS, discutida em
sua tese de doutorado, j citada no corpo terico deste trabalho.

J unto reflexo do professor sobre o andamento de uma boa aula, preciso
ver como o professor percebe os seus alunos, como sujeitos autnomos ou no. A
entrevista privilegiou os sujeitos enquanto grupo, isto , a turma de oitava srie
observada.
Quadro 4.2.7: Parecer dos professores sobre os alunos
Professor 9:Uma das caractersticas desta escola de deixar espao para a ao
do aluno, para ele caminhar em todas as direes. s vezes ele passa dos limites e a gente
tem que ir atrs. Isso muito comentado fora da escola, dizendo que os alunos aqui no
tm controle. H espao, sim, para o aluno e ele ocupa, vai construindo seu jeito de ser, vai
aprendendo, mas no verdadeiro que falte ordem ou respeito. Esse jeito de trabalhar
mais difcil para ns professores, mas uma caracterstica importante da escola e
fundamental para o desenvolvimento do aluno.
Professor 10: A escola aqui deixa os alunos um pouco mais soltos. O professor
ajuda mais e est mais prximo do aluno. Pode ser que, por isso, o aluno fique, s vezes,
descomprometido com a aprendizagem escolar.
Professor 8: Adolescente muito assim: "Eu estou me dando bem, o resto que se
dane". Esse grupo que voc observou tem a caracterstica de no se ajudarem
mutuamente.
Professor 9: No geral, os alunos colaboram. A turma em questo uma boa turma,
eles costumam se ajudarem.
Professor 10: O aluno de oitava srie, nos ltimos anos, parece mais infantil, mais
imaturo e desorganizado. Eu penso que seja devido forma de trabalhar com o aluno, de
tudo ser muito prazeroso, divertido e virtual. Ele acaba no se dando conta da seriedade e
responsabilidade que deve ter com as suas tarefas. A estrutura familiar tambm colabora
com essa situao, eles so desamparados pela famlia. Os alunos vm para a escola mais
infantis do que deveriam.


214
Professor 8: Os alunos necessitam de maior capacidade de abstrao. uma
dificuldade vivida pela gerao atual, eles no sabem ouvir. Escutam, mas no entendem.
Agora se fala muito em hiperatividade. No li o suficiente sobre o tema, mas temo que vai
ser mais uma desculpa, que tudo v ser justificado pelo distrbio e no se pense seriamente
sobre a situao que vivem os alunos e os jovens.
Professor 8: Vejo que os alunos tm muita informao e poucos conhecimentos.
Eles tm dificuldade de relacionar o monte de informaes que recebem pela internet e
outras fontes, com a sua vida, seu cotidiano, com o que acontece ao lado da casa deles.
Professor 7: No meu tempo, a gente pegava um livro e conseguia estudar. Hoje
eles querem um professor particular que diga o que para ser feito. Ficam dependentes de
um professor, nem se propem a ler para tentar entender e estudar.
Professor 7: Os alunos so muito individualistas. A gente diz: Espera que eu
coloque no quadro para todos, e eles respondem: "Corrige o meu". So alunos de famlias
menores, ou o nico filho de uma famlia; no aprenderam a dividir com os outros um
mesmo espao, mesmos objetos e a ateno dos adultos. A aprendizagem a ser feita no
coletivo fica difcil.
Professor 8: O jovem tem uma maneira diferente de se relacionar hoje, eles so
muito corporativistas e pouco cooperadores. Se eles tiverem vontade de se juntarem para
mudar uma nota ou trabalho que o professor pediu, se juntam e lutam. Isso no
cooperao, corporativismo, resultante do contexto social, do grupo social ao qual eles
pertencem. Todos pensam assim, a cooperao e a solidariedade em classes mais
abastadas feita "a distncia", com carn.
Professor 9: Eu lido assim com eles, dou as regras e no solto as rdeas
completamente. As coisas vo ficando mais negociadas quando as atitudes deles me
mostram maior responsabilidade, acontece com o amadurecimento da nossa relao.

Os professores no deixaram de considerar o contexto da escola com
relao autonomia dos alunos. De forma unnime, consideram a proposta da
escola facilitadora da construo da autonomia junto aos alunos. Dizem que a
escola traz uma representao na comunidade de excesso de liberdade, de falta de
controle, do que discordam. Tm conscincia de que a existncia de maior
liberdade na relao entre alunos e professores exige um docente mais tolerante
crtica, a ouvir a opinio alheia, que nem sempre ser de elogio. O aluno, colocado
no mesmo patamar que o professor, enquanto sujeitos em relao, facilita a
construo de autonomia, especialmente quando o respeito mtuo transita
livremente nessa interao.
H de se considerar, no entanto, a observao do professor que fala sobre a
responsabilidade que tm os alunos sobre a liberdade a eles concedida. Esse
professor menciona que os alunos costumam receber do professor apoio e
compreenso, de modo que passam a exigir maiores facilidades e prazos com
seus trabalhos, habituando-se falta de compromisso com a escola e as tarefas que


215
dela resultam. Esse um dado interessante a ser discutido no grupo de professores
da escola, sobre o comprometimento que o exerccio da autonomia cognitiva e
scio-moral passa a exigir, do como agregar essa problemtica reflexo junto aos
alunos.
Quanto avaliao geral sobre os adolescentes da oitava srie ficou em
dois extremos: um diz das condutas de imaturidade, desleixo, indiferena com os
colegas e o trabalho escolar, pouca independncia para o estudo e capacidade de
abstrao; o outro ressalta os alunos cooperativos, que ajudam o colega nas
atividades de aula, em situao de interao.
O conceito de liberdade, que contempla a considerao com o espao e
vontade alheia, tanto quanto, deseja que a vontade e o direito pessoal sejam
igualmente respeitados, permeia as duas questes acima. Num plo a liberdade
extrema, beira o egocentrismo, a centrao absoluta; no outro, a liberdade
mediada pela liberdade de um outro sujeito, cooperativa e autnoma, supe a
possibilidade de descentrao de julgamentos e aes na relao interpessoal.
Considerando ser grupos de opinies que divergem, pode-se pensar que haja
diferenas quanto aos critrios de julgamento de autonomia do grupo de alunos, o
que implica igual divergncia sobre o conceito de autonomia que tem o professor.
Fato interessante a afirmao que diz da substituio da cooperao pelo
corporativismo no interior do grupo de alunos. Esse um dado de realidade que
no pode ser negado, a exemplo da atual situao poltica do pas, que pode servir
de exemplo ao adolescente, quando interesses pessoais se sobrepem ao interesse
da nao - os deputados federais votam o aumento exorbitante de seus salrios,
conforme proposta feita pelo prprio presidente da Cmara Federal. Ao considerar a
escola como um espao social, nele esto refletidos muitos acontecimentos do
cotidiano; so situaes e histrias de vida trazidas pelos alunos; o contexto
macrossocial que se faz presente nas relaes do grupo de aula, porm numa
dimenso abreviada. Ao fazer essa considerao, torna-se pertinente a observao
do professor, ao mesmo tempo em que razo suficiente para um importante
trabalho escolar, o de fazer o corporativismo se submeter cooperao. Tal
inverso de perspectiva exige o prprio exerccio cooperativo entre os alunos, pela
discusso a ser rotineiramente implementada em sala de aula a partir dos conflitos
dirios e naturais, tal como o ltimo professor do quadro faz referncia. medida


216
que as relaes vo se estabelecendo em patamar mais slido e cooperativo, h
mais concesses ao grupo, maior responsabilizao dos alunos no processo
individual de construo da autonomia do aprender, fazer e pensar.

Pela organizao da aula, na tentativa de visualizar o aluno que o professor
tem diante de si, a partir de seu julgamento, pode-se agora perguntar que recursos
ele utiliza para ter o aluno envolvido em sua proposta de aula e, quem sabe,
desenvolver a cooperao entre eles, a autonomia j tantas vezes anunciada.
Quadro 4.2.8: Recursos para o aprendizado dos alunos
Professor 7: Uma coisa que eu fao no segundo semestre o sistema de "adoo".
Eu brinco com eles, cada um vai adotar algum para ajudar a estudar e se organizar.
Quando eles no se agilizam por conta, eu digo: "Fulano adota o sicrano". Costuma dar
certo e eu acho bacana isso! Eu digo a eles que quem ensina aprende muito mais e, ainda,
esto sendo solidrios. A solidariedade um valor que a gente v muito pouco na gurizada
atualmente.
Professor 8: Aproveito sempre as situaes de conflito existentes na sala de aula,
qualquer situao de atrito analiso com eles, no deixo passar.
Professor 7: Aprender feito de uma srie de fracassos. Eu digo para eles: "Qual o
problema de errar? Quando erra apaga, isso normal. Quando comeares a acertar, est
na hora de passar para outra!". Aprender errar. Aprender no uma srie de sucessos.

interessante que os professores no mencionam o trabalho em grupo que
realizam com os alunos. Nas observaes que realizei, que logo sero relatadas, vi
os alunos trabalharem em grupos, tendo liberdade de circular pela sala e de interagir
na construo de um trabalho nico, fato no lembrado pelo professor na entrevista.
Talvez pela prpria atividade grupal ter sido esvaziada em sua essncia, de relao
e cooperao, tal como preconizou o movimento da Escola Nova pelo self-
government, costuma-se trabalhar em grupo pela fora do hbito ou porque os
alunos assim preferem e acordam com os professores.
A proposta de "adoo" essencialmente de cooperao entre os alunos, de
grupo, de co-responsabilidade entre os alunos.
O aparecimento da referncia ao erro e ao conflito como componentes da
aula permite-nos estabelecer um paralelo com as consideraes existentes no PPP,
de esses serem trabalhados na perspectiva construtivista, porm os professores no


217
fazem referncia ao documento da escola. Na prtica h uma convergncia da ao
dos professores com o previsto no documento escolar, sem, contudo, haver a
conscincia de tal fato por parte dos professores.

Foram mencionadas, pelo supervisor escolar as reunies de professores,
onde eles podem especialmente planejar aes conjuntas. Vejamos como os
docentes entrevistados referem esses encontros.
Quadro 4.2.9: As reunies e os grupos de estudos
Professor 10: Quando comecei a trabalhar nessa escola, entrei com a cara e a
coragem, no havia trabalhado em nenhum outro lugar at ento. Tive muita assessoria e
apoio dos colegas. Meu incio de carreira acabou sendo facilitado pela troca entre os
professores da rea, que sempre diziam: faz isso, alm de me perguntarem quais eram as
minhas idias e ajudavam a desenvolv-las; todos se ajudavam. A escola d muita
autonomia para o professor.
Professor 10: A escola d muito respaldo para o professor desenvolver seus
projetos. A cada ano quer mudar, fazer diferente e melhor.
Professor 10: Tem todo um planejamento que construdo em um seminrio de
incio de ano. Depois, para o encaminhamento dos projetos existe muito espao para faz-
lo acontecer, e sempre h o apoio de quem se precisa. Existe confiana no trabalho por
parte da equipe pedaggica. A conversa muito fcil e esto sempre prximos.

O professore 10 refere de forma enftica, em sua entrevista, a presena de
uma equipe que trabalha de forma integrada. No menciona a respeito de um
estudo formal, mas da ajuda partilhada nos momentos de necessidade, do apoio
para o desenvolvimento de projetos. Uma cooperao em ao que certamente
reflete a forma de trabalhar da equipe, e desta junto aos alunos, ratificando a
possibilidade de construo de autonomia docente e dos alunos.
H momentos de planejamento em conjunto, com a possibilidade de inserir
novos projetos no trabalho de cada ano. Parece ficar presente nas falas dos
professores o reconhecimento de um grupo que trabalha integradamente, resultante
de um espao dispensado pela escola para o fazer e ousar em novos projetos. A
questo se os professores se reconhecem como sujeitos autnomos na relao
com os colegas, para que, ento, vislumbrem a mesma necessidade de autonomia
cognitiva e scio-moral junto aos alunos. sempre oportuno ressaltar a distino


218
entre uma autonomia da individuao, que leva a uma idia de auto-suficincia,
gerando uma espcie de autismo social, de uma ao de co-operao, respeito s
liberdades, criticidade, e uma autonomia pessoal e social, que se ope s
estratgias pedaggicas que enfatizam as aes e resultados individuais.
Os outros professores no mencionaram de forma explcita os encontros
pedaggicos.

Vejamos como os professores da Escola B compreendem autonomia.
Quadro 4.2.10: A concepo de autonomia nas entrevistas
Professor 7: Uma pessoa autnoma a que consegue se comandar, se determinar
nas coisas. So pessoas que no dependem tanto de terceiros, claro que no so pessoas
totalmente independentes, porque totalmente independente ningum . Mas so aquelas
que tm um pensamento e conseguem executar.
Professor 9: No meu entendimento, a autonomia a possibilidade de cada um ser
por si s e ao mesmo tempo com os outros, uma pessoa capaz de agir, de ser gente dentro
do seu campo de trabalho, na comunidade, na sua vida pessoal. A autonomia est alm da
escola, deve preparar para a vida.
Professo 8: Autonomia quer dizer que autodetermino a minha ao. Para me
autodeterminar, preciso ter claras as implicaes daquilo que vou fazer, tenho que levar em
conta o outro sujeito. O ser humano um ser interdependente, ele s existe na relao com
outros. A construo da autonomia passa, ento, pela relao com o outro.
Professor 8: Autonomia, para mim, no fazer o que eu quero simplesmente, mas
fazer com conscincia. Sem conscincia o sujeito pode se iludir, pensar ser autnomo e
estar sendo manipulado por n situaes do cotidiano, por ideologias.
Professor 10: A autonomia saber julgar o certo e o errado, o que pode ser feito ou
no, quando se deve recuar em termos de atitudes dentro de um ambiente, de um grupo.
Professor 9: A construo da relao de autonomia um todo, a famlia tem muito a
ver. Ocorrem-me agora alguns casos de alunos que tm os pais sempre em cima,
telefonando por eles, acabam por sufocar a iniciativa do aluno. H outros casos em que os
pais orientam e permitem que o filho "caminhe com suas pernas"; penso que esses tm
mais possibilidade de avanar na autonomia.
Professor 7: Se uma pessoa autnoma, ela aprende com mais facilidade, tem
mais ateno para aprender, ousada, no tem medo de errar.
Professor 7: Com a maioria dos alunos eu consigo detectar se ele autnomo;
percebo isso quando ele consegue fazer as coisas dele sozinho.

Os professores bem expressam a autonomia como a capacidade de
autogoverno mediada pela relao com outros sujeitos, que apontam,


219
constantemente, a fronteira da liberdade de ao de cada um, e ainda h uma
indicao quanto autonomia cognitiva, do sujeito que aprende de forma mais
ousada, sem medo de errar, na verdade, o que se apropriou do processo de
construo de sua aprendizagem, o que aprendeu a aprender.
A famlia tambm apontada como responsvel na construo dessa atitude
no filho, pela possibilidade e espao que disponibiliza para que o jovem v,
gradativamente, ampliando seu leque de ao, ao mesmo tempo em que perceba o
limite que outros sujeitos lhe impem. o princpio kantiano da moral e liberdade.
o valor da reciprocidade a ser estabelecido com outros sujeitos a quem dispensamos
respeito.
O grupo desta escola mais uniforme na conceituao da autonomia e
atende dimenso scio-moral da autonomia. No h fortes indicativos da relao
da autonomia com o fazer de forma independente. Os professores compreendem a
importncia da relao interpessoal cooperativa, da co-operao na construo da
autonomia do aluno, no entanto no se referem o texto do PPP da escola, onde tal
inteno est registrada; tm, mais uma vez, uma prtica condizente com os
objetivos da escola, porm sem mencionarem tal fato. Poder-se-ia supor que tal
situao se justifica pelo fato dos professores j terem pleno conhecimento do PPP
da escola? Se assim fosse, teriam-no mencionado, o que no ocorreu.
Existe um similar conceito de autonomia entre os docentes, provavelmente
construdo a partir de vivncias, experincias ou reflexes pessoais, as quais tm
implicaes com a autonomia dos alunos. Os alunos desta escola parecem ser
crticos, tm uma participao mais constante nas aulas, movimentam-se no interior
da escola, nos corredores e trocas de salas de forma mais organizada, h menos
tumulto e algazarras. No entanto, h de se registrar, com relao prestao de
uma ajuda, de uma co-operao prestada de forma espontnea a um colega, que
to escassa quanto na Escola A.

Os professores entrevistados foram mais enfticos na inteno de identificar
a postura dos alunos autnomos ou no autnomos da 8 srie observada. Essa
constatao deu origem ao prximo quadro, que se diferencia do Quadro 4.2.7 por
apresentar uma viso mais geral do aluno em suas caractersticas adolescentes.


220
Quadro 4.2.11: A percepo docente sobre a autonomia nos alunos
Professor 7: Para mim, os alunos de 8 srie no so ainda autnomos, so
crianas ainda, so muito dependentes. Comeo a notar diferena no 2 ano de ensino
mdio; so autnomos realmente os alunos do 3 ano, quando esto terminando o ensino
bsico.
Professor 7: Tem turmas em que observo alunos autnomos no trabalho, mas no
na relao.
Professor 7: gozado que os grupos vo se formando e, com o passar dos anos,
eles vo ficando todos muito parecidos. Tem grupos que dizem: Deixa que a gente faa
para depois dizer se est certo ou errado; tem outros que pedem: Faz tudo e a gente copia
para estudar em casa.
Professor 9: Existe um fenmeno do coletivo entre os adolescentes. s vezes, vejo
um bom aluno quando converso com ele, percebo que tem capacidade de cooperar com os
colegas, tem uma autonomia construda, mas no grupo isso no aparece.
Professor 9: Algumas turmas tm aes solidrias entre eles, so cooperativos
entre si, se ajudam, existe o esprito de turma; em outras turmas ficam se debatendo, cada
um puxando para um lado, fazendo isoladamente, escondendo seu trabalho. Eu,
sinceramente, no tenho uma explicao para isso. Quando a gente tem muitos perodos
por semana com eles, acaba enxergando aspectos que so prprios de cada aluno e de
como isso acaba se refletindo no grupo de colegas.
Professor 7: Vejo que o aluno autnomo, principalmente aquele que autnomo no
raciocnio, est pronto para qualquer tarefa. Para mim importante ser autnomo no
raciocnio. Ele aprende com mais facilidade porque vai construindo o pensamento dele, no
quer o conhecimento dado por outra pessoa.
Professor 9: A autonomia pode possibilitar que o aluno amplie seu conhecimento,
que ele no fique limitado quilo que o professor diz, quilo que foi anotado no caderno, no
quadro ou na folhinha. Acho que autonomia leva o aluno a ampliar seu conhecimento, a se
tornar mais curioso, a buscar o desenvolvimento intelectual.
Professor 8: Um aluno que chega para mim para conversar, querendo resolver seu
problema, reconhece as suas dificuldades e sabe sobre o seu desempenho, me mostra
capacidade de iniciativa, autonomia. Diferente de um outro que faz por intermdio da me
ou da coordenao. O movimento do aluno uma atitude de autonomia.

Pela prtica pedaggica os professores observam a autonomia dos alunos
como no estabelecida de forma plena e constante na ltima srie do ensino
fundamental, aps oito anos de escolarizao, no mnimo. certo que os alunos,
especialmente nos anos iniciais de sua escolarizao, so incentivados a atitudes de
cooperao, solidariedade e respeito, mesmo que atendam s demandas adultas
mais por fora de reconhecimento da autoridade e respeito do que por julgarem
coerente e apropriado tal comando. Por que deixam de serem cooperativos na
trajetria da escolarizao? Mesmo considerando a perspectiva piagetiana, de que
o aluno passa a reconhecer a horizontalidade das relaes e a essas atribui valor


221
moral, ao no querer decair em julgamento daquele em que deposita respeito, e que
o tem como igual nas trocas sociais, parece haver uma ruptura no processo de
construo da autonomia destes alunos. Onde estaria a causa desta
descontinuidade? Seria esperado que houvesse uma passagem gradual e
ascendente do que J ean Piaget apontou como um transcurso da heteronomia para a
autonomia. Tal avano no se consolida pelo fato de os professores continuarem a
ratificar, em aes, a necessidade de um aluno dependente de sua orientao, seu
comando e reconhecimento de autoridade? Ou simplesmente no reconhecerem a
autonomia j existente nos alunos e dela pouco participarem com trocas recprocas,
de enriquecimento cognitivo e scio-moral do processo de construo infinda da
autonomia? Acredito que estamos diante das duas situaes.
A percepo de uma autonomia mais tardia, s no segundo ou terceiro ano
do ensino mdio, contraria a expectativa da pesquisa. Ainda questiono, tal como no
pargrafo anterior: estariam os alunos em ambientes mais protegidos por um tempo
mais extenso, vindo a retardar a construo da autonomia? Temos que ter em
considerao quando pensamos sobre a ltima questo a perspectiva familiar, dessa
talvez estar prolongando o tempo de cuidados e proteo, mesmo que os jovens de
uma classe mdia alta, aparentemente, paream mais independentes, na verdade
so dependentes dos seus pais na maioria das situaes; a isso somamos a
perspectiva heternoma na relao professor-aluno, na escola, que tambm se
estende por mais tempo, ratificando a posio familiar, o que traz mudanas no
processo de construo de autonomia de muitos jovens.
ainda freqente a perpetuao da relao heternoma trazida pelo
professor, e aceita pelo aluno, no desenvolvimento de uma aula. O lugar de
professor como o coordenador, o direcionador das aes dos alunos muito
presente na turma de oitava srie observada, situao que limita o agir autnomo do
aluno, que espera o sinal para a sua participao em aula, ou um indcio de resposta
a ser dada por ele. So poucas as vezes em que se expressa de forma pessoal,
original, postura que confirmaria sua autonomia de pensamento.
Considerando a afirmao do professor que diz ser no terceiro ano que tem
um aluno verdadeiramente autnomo, talvez pudssemos atribuir tal constatao ao
fato do aluno ser um finalista do ensino bsico, que responda de forma mais positiva
ao duelo entre a heteronomia pretendida pelo professor e o seu desejo de


222
diferenciao, por ser agora um sujeito de ainda mais idade, mais convicto das
relaes que lhe apraz estabelecer, e estar em processo de desligamento de uma
trajetria de escolarizao.
A situao de o aluno responder mais ao direcionamento impessoal do
grupo do que a sua vontade pessoal, a sua possibilidade de trabalho, diferenciao
e argumentao foram percebidas por um dos professores, fato que corresponde
teoria evidenciada neste trabalho. O aluno teme decair no conceito do colega com
quem convive, por isso tende a ceder aos indicativos dados pelo grupo.
necessria que a sua possibilidade de autonomia scio-moral se consolide pelas
experincias sociais feitas no interior do prprio grupo, sendo essas sempre mais co-
operativas, discutidas e assumidas em responsabilidade por todos e cada um em
particular. Discordar, ou melhor, diferenciar-se, ao mesmo tempo em que se sinta
pertencente, vinculado ao grupo, exige uma autonomia de pensamento j construda
no adolescente. E ainda, concomitante possibilidade do jovem poder se identificar
e diferenciar no grupo precisa, tambm deve exercitar a descentrao de anlise em
vrias ocasies, para que a construo coletiva prevalea; a construo, que geral
ao mesmo tempo em que carrega a representao de todos, fora propulsora do
trabalho cooperativo.
O Professor 8 o que traz uma contribuio mais pontual com relao a
uma autonomia moral, de responsabilidade pessoal. Menciona que considera
autnomo o aluno que por conta prpria encaminha a resoluo de seus problemas
escolares, indepentizando-se do apoio da famlia e da coordenao pedaggica,
instncias essas que comumente interferem a favor aluno junto ao professor.
Os demais professores observam a autonomia do grupo de alunos
relacionada ao procedimento de trabalho, de ora fazerem a tarefa por conta prpria,
e, em outras situaes, solicitarem o gabarito para o professor para posterior
realizao da tarefa em casa, sozinhos. Tal situao me leva a crer mais numa
forma de organizao funcional do grupo de alunos, portanto, aprendida, e que
facilita e minimiza as exigncias de aula, do que a respeito da construo de
autonomia.
De modo geral, a ao autnoma na tarefa escolar claramente desejada
pelo professor, quando deseja ver o aluno realizando seu trabalho com


223
desenvoltura. Com relao autonomia moral, tambm a deseja, o que o faz
lembrar, de imediato, que essa traz situaes de possveis conflitos entre ele e o
aluno, diz que exige mais do professor. Evidentemente, a autonomia moral exige a
reciprocidade de relaes, solicita um professor que seja coerente em seu dizer e
fazer, com relao aos princpios e normas que advoga. Exige um professor
autnomo moralmente.

Vejamos agora a contribuio dos professores aposentados sobre o tema da
autonomia e a escola por eles vivida h algumas dcadas.
O prximo quadro tem a participao das professoras fundadoras da Escola
B, que relatam a rotina escolar, a ao docente no seu coletivo e na construo de
uma proposta pedaggica. O marco temporal de sua atividade na Escola B tambm
nas dcadas de 1960-70, tal como na Escola A.
Quadro 4.2.12: A organizao pedaggica na Escola B nas Dcadas de 1960-70
Professor 12-A: A lei de ensino que vigorou at a poca do surgimento da Escola B
era a Lei n 4.024. Essa lei era muito restritiva, dizia a hora que tinha que bater o sinal para
o aluno sair da sala, ou, ento, a visita das inspetoras de ensino, que chegavam nas escolas
para sortear pontos a serem defendidos oralmente pelos professores, tal como uma
sabatina. Mas, tambm, o Ministrio de Educao autorizou, em 1958, que as escolas
construssem projetos especiais, com novas experincias pedaggicas. Era necessrio
construir um currculo prprio, um sistema de avaliao especial e documentar tudo isso.
Professor 11-A: Esta escola comeou a ser pensada tendo a famlia como parceria.
Um segundo ponto era estabelecer uma comunidade educativa com os professores. E,
ainda, uma escola voltada para a espiritualidade, sem o dogma de uma religio, aberta a
todos os credos.
Professor 11-A: Os alunos tinham certa liberdade dentro da escola, muito mais do
que nas outras escolas da poca, desde que dentro de certas combinaes estabelecidas
pelo coletivo de alunos e professores.
Professor 11-A: A escola adotou a metodologia de assemblias escolares junto aos
alunos. Tudo era combinado com os alunos.
Professor 12-A: Foi estabelecido que o aluno deveria tambm participar da
avaliao escolar, por um conselho de turma, onde todos tinham voz e a oportunidade de
defender seu ponto de vista.
Professor 12-A: Os professores tinham um coletivo de trabalho e de troca de
opinies, de estudos, quase que permanente. Tal sistemtica, automaticamente, passava
para a relao professor-aluno, que tambm, sempre que necessrio, organizavam rodas de
discusses para a resoluo de conflitos. Era uma escola que "falava" muito, uns com os
outros, o tempo todo.


224
Professor 12-A: Lemos muito Piaget na escola. Mais tarde tambm lemos Vigotsky,
Wallon, Makarenko. Eu acho que no h mais um espao para as pessoas estudarem,
discutirem, criarem, tanto o professor, como o aluno ou o funcionrio.
Professor 12-A: A escolarizao foi dividida em etapas tal como os estdios de
desenvolvimento de Piaget. Ento ns tnhamos organizado algo que hoje esto chamando
de progresso, e algo muito parecido com os ciclos de aprendizagem.
Professor 12-A: A experincia do que fomos como alunos, agora, fazia diferena,
no trabalho que realizvamos como professores. Lembro-me que tive uma professora
fantstica nas sries iniciais. A professora recm tinha chegado dos Estados Unidos, onde
tinha feito um curso com Dewey, sobre a metodologia de projetos, era a poca da
democratizao da escola. At a 4 srie eu no tive sala de aula com cadeiras em fila, era
um espao sempre novo que a gente reconstrua a cada projeto, era aquilo do aprender
fazendo. Depois fui para uma escola confessional, que tambm era inovadora, que no
restringia a liberdade dos alunos. Acho que ela dava um jeito de "acomodar" as ordens da
lei ao que queria ensinar aos alunos, e ensinava muita responsabilidade, criatividade e
autonomia. Estou falando essas coisas da minha vida porque acredito que as experincias
particulares de cada um so carregadas pela vida inteira e a gente as transfere e as aplica
por onde passa. Eu penso, ento, que um dos grandes problemas na formao de
professores hoje de que as experincias que eles vivem so "pobres", e, depois, as
experincias que faro com os alunos sero, da mesma forma, muito tmidas e sem graa.
Professor 12-A: [Foi relatada a histria de um aluno que deixava os professores
atordoados, pois a escola no conseguia ser nova para ele. O aluno, a cada proposta do
professor dizia j ter feito aquilo com os pais e de forma muito mais interessante, ele era de
uma famlia de muitas posses.] Da ns fizemos uma reunio com um tema especfico: o
aluno exigia um currculo especial, caso contrrio a escola seria terrivelmente chata para
ele. Resolvemos fazer um plano de trabalho com ele, e funcionou muito bem a partir da.
Esse era um respeito pelo aluno, junto com uma autonomia que a escola mantinha de poder
organizar algo particular para um aluno, respeitando seu desenvolvimento intelectual.
Professor 12-A: A metodologia que a escola adotou exigia um trabalho construtivo,
ela no podia ter uma metodologia que generalizasse as aes do professor e do aluno, de
tudo ser igual para todos. A metodologia, o currculo e quase tudo foi construdo junto com o
grupo de professores, respeitando a autonomia que devia estar presente tambm no
professor que ali trabalhava.
Professor 12-A: Aconteceu de um pipoqueiro que ficava na porta do ginsio de
esportes, e que era muito apreciado pelos alunos, ser motivo para o chamamento dos
alunos direo da escola. O motivo era a sujeira que ficava na frente da escola,
sobrecarregando o trabalho das funcionrias da limpeza. Aps a conversa, os alunos se
propuseram a encontrar uma soluo para o fato. Voltaram dizendo que haviam combinado
que por um ms pagariam alguns centavos a mais para que o pipoqueiro tivesse uma
vassoura, p e lixeira; ele mesmo faria a limpeza da entrada da escola. Foram eles que
decidiram, falaram com o pipoqueiro e depois conseguiram um lugar para que fosse
guardado o carrinho da pipoca durante a noite. Os alunos sempre participavam de tudo e
eram ouvidos em suas propostas, que quando boas, acatadas.
Professor 12-A: A escola estava inserida num bairro bastante carente.
Pensvamos que no podamos ficar alheios ao nosso redor; fomos ento trabalhar com a
comunidade. Com os pais da escola conseguimos legalizar os terrenos. Sempre houve a
inteno de envolver o aluno e as famlias em aes de cidadania, que ele fizesse algo em
prol do desenvolvimento da comunidade.
Professor 11-A: Penso que s atravs do dilogo com os alunos a gente conquista
alguma coisa dentro da escola, um dilogo em que se esteja disposto a ouvir. Tudo o que


225
se faz na escola faz parte de um processo demorado, h sempre pequenas intervenes
para fazer, especialmente na relao com o aluno.
Professor 11-A: Os alunos tinham proximidade com todos os professores, inclusive
com o diretor, que circulava pelo ptio e era cercado pelos alunos para falarem um
pouquinho.
Professor 12-A: Ns vamos e acreditvamos que quando o aluno tratado com
respeito e liberdade, e essa era a marca que queramos que a escola tivesse, desenvolve-se
tanto no aprendizado como na relao entre os colegas, o que muito bom. O respeito
pelo aluno, como uma pessoa que pensa, fundamental.
Professor 12-A: Quando a escola criou a primeira turma, que hoje corresponde ao
ensino mdio, novos alunos chegaram, vindos de outras escolas. Os alunos da escola se
incomodaram com os alunos recm-chegados porque esses no participavam, no falavam
em aula, no eram crticos como eles; ficaram incomodados porque os novos pouco
participavam. Penso que isso foi um bom resultado na construo da cidadania, da
participao social, o quanto eles j eram sujeitos que percebiam de forma crtica as
situaes prximas, de necessidade de respeito a uma diferena no modo de agir dos novos
alunos.
Professor 12-A: Os alunos sempre participaram de todo processo escolar. Eles
eram sujeitos ativos, crticos e presentes, depois, a dificuldade foi deles quererem ter a
mesma participao e espao na faculdade. Eles voltavam para a escola e perguntavam o
que deveriam fazer, ao que dizamos: "Lutem, vocs aprenderam aqui a conquistar coisas
por vocs prprios, ento vo em frente".

Do quadro anterior temos recortes que relatam um pouco de algumas
caractersticas que os fundadores da Escola B se propuseram a imprimir - como
identidade na escola que constituram. A primeira de ser uma comunidade
escolar que congregava a ao dos pais, dos professores e dos alunos. No estudo
terico deste trabalho temos que foi o movimento da Escola Nova que propunha a
aproximao das famlias e da comunidade ao contexto escolar, portanto, sugesto
datada do incio do sculo XX.
Uma segunda marca de identidade da escola a construo coletiva do
projeto pedaggico, a permanente troca de experincias entre os professores para a
excelncia num trabalho inovador, isto , que atendesse aos fundamentos da teoria
eleita pela escola, a Epistemologia Gentica de J ean Piaget. O relato dos
entrevistados enftico quanto ao grupo de estudos e conversao permanente que
se criou no interior da escola, de professores em permanente situao de estudo.
E a terceira marca da escola a rotina do dilogo, do respeito liberdade,
criticidade e ao desenvolvimento da autonomia dos alunos e professores. Os
professores tinham o espao das reunies e estudos para construrem projetos
inovadores. Os alunos tinham o espao das assemblias e parecem ter se


226
constitudos como sujeitos crticos e autnomos, tal como alguns recortes ilustram.
Portanto, um resultado positivo.
O planejamento pedaggico no foi referido como documento distante, mas
como um projeto em construo, pelo coletivo docente. Nele havia uma proposta
pedaggica inovadora: de promoo do aluno, estudo por ciclos, assemblias
escolares, princpios ecumnicos, entre outras; essa proposta se mantm atual,
lembremos do incio do estudo de caso da Escola B, onde dito que este projeto
passou pela anlise externa e foi considerado ainda ser um projeto de escola
moderna, um projeto que se mantm atualizado, mesmo considerando a passagem
de algumas dcadas. Os relatos dos professores aposentados dizem que o projeto
pedaggico da escola hoje PPP foi construdo junto com o coletivo escolar, na
constncia de discusses e reunies, fazendo-se presente na ao pedaggica do
professor em interao com os alunos.
Considerando o relato dos professores que hoje trabalham na Escola B,
alterou-se a freqncia do estudo, o grupo est mantido, mas com menor tempo
para a formao terica. A identidade da escola, de o aluno estar na centralidade do
processo educativo, parece se manter. Continua sendo uma escola com tempo para
o dilogo. O currculo se mantm flexvel. O exemplo do professor aposentado,
quando diz ter sido organizado um programa diferenciado para um aluno em funo
de suas experincias prvias, de forma que a escola no o desafiava a conhecer,
desvendar o desconhecido, o novo. Uma situao similar foi localizada na escola
atual, quando foi mencionado, pelo supervisor pedaggico, a respeito das reunies
docentes de estudos tendo a temtica da incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais, so encaminhados nestas oportunidades as alteraes
procedimentais necessrias para a escolarizao do aluno em questo.
A autonomia da escola, tema no abordado neste trabalho, mas que supe a
existncia de uma autonomia de ao e scio-moral dos professores, est presente
no relato da Professor 12-A quando fala da sua experincia como aluno, vivida em
escolas que incentivavam a autonomia do aluno. As leis da poca no davam tanta
nfase ao tema da autonomia e cidadania como a lei de ensino atual, mas os
administradores criaram brechas e incentivaram a construo de projetos inovadores
nas escolas, quando devidamente justificados, registrados e acompanhados por
supervisores autorizados pela Secretaria de Educao do Estado. So essas


227
oportunidades que deram espao de ao para os projetos de classes diferenciadas
em algumas escolas da cidade de Porto Alegre e o prprio surgimento da Escola B,
onde foi incentivada a autonomia nos alunos, do processo educativo centrado nos
educandos, na aprendizagem mais do que no ensino, assim como de consolidao
do iderio escolanovista, sintetizado na expresso do aluno ser o protagonista da
sua aprendizagem, pelo aprender a aprender.
Tambm a experincia do professor enquanto aluno e a reflexo que faz no
sentido de que seu comportamento posterior resultante da vivncia escolar
reafirmam-nos a importncia das significativas experincias de autonomia que
podem ser construdas e vividas na escola, com segura repercusso na formao de
cidados mais participativos, tal como mencionado na lei de ensino e documentos
escolares.
Os professores aposentados dizem nas entrevistas que havia regras, e
essas eram combinadas, construdas junto aos alunos. A rotina era suscetvel de
alteraes, desde que amadurecidas pelo processo do dilogo entre alunos e
direo, ou entre alunos e professores, como no caso do pipoqueiro. Sabemos que
a autonomia cognitiva e scio-moral supe o respeito s regras, para que as
liberdades sejam resguardadas no trabalho de grupo, na atitude de co-operao. No
entanto, essas devem ser resultantes de uma construo solidria e participativa
para que sejam efetivamente internalizadas e acatadas pelos jovens, uma vez que
devem responder tambm as suas perspectivas, a sua co-responsabilidade. Os
professores que hoje esto na docncia no so enfticos quanto ao contexto das
regras no interior das relaes escolares, com exceo do Professor 8 deste estudo
de caso, que diz ser necessrio voltar ao disciplinamento da escola tradicional, do
professor e do aluno ocuparem espaos e funes distintas na relao de aula.
mais comum, de maneira geral, o professor se posicionar quanto indisciplina dos
alunos, falta de respeito aos mais velhos e s regras sociais.
O estudo daqueles professores parece estar sustentado por autores que
identificavam a escolha terica da escola, a exemplo de referirem J ean Piaget,
57
num

57
Piaget (1986-1980), bilogo e epistemlogo suo, estudou a evoluo lgica do pensamento at a
adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o sujeito utiliza na sua adaptao no
mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento. Autor que


228
primeiro momento, e, posteriormente, Lev Semenovich Vigotsky
58
, Henry Wallon
59
,
Anton Simionovitch Makarenko
60
, tendo as produes desses como objeto de estudo
do grupo. O PPP da escola mantm em seu texto referncia quase que exclusiva
a J ean Piaget. Na medida em que o professor pensa sobre sua prtica diria,
considerando um referencial terico solidamente construdo, ampliam-se as
possibilidades de ser um pesquisador de sua prtica, de aproximar a ao da
reflexo e maximizar o potencial pedaggico que tem junto aos alunos. Essa uma
situao bastante enfatizada pelos tericos da educao, da educao continuada,
ou em servio, dos professores.

Essas observaes j esto impregnadas por um sentimento de autonomia
do professor e do aluno, no entanto vejamos como os entrevistados referem-se
construo da autonomia no processo educativo do aluno.
Quadro 4.2.13: A concepo de autonomia dos professores aposentados da
Escola B
Professor 11-A: Eu no falo em autonomia, falo em construo conjunta. A gente
no faz nada sozinho.
Professor 12-A: A escola tem responsabilidade quanto construo da autonomia
do aluno, e isso comea quando ele entra na escola pela primeira vez. Em qualquer etapa
da escolarizao tem que existir a oportunidade para o aluno escolher, pensar e conviver.
So os grandes desafios que a gente tem que ter para formar o aluno autnomo.
Professor 12-A: O aluno que tem autonomia d mais "trabalho" ao professor. Vai
ser aquele que pergunta para o professor o porqu das coisas serem de determinado jeito,

mudou radicalmente a perspectiva da psicologia e da educao do incio do sculo passado, tendo
seus estudos ainda reconhecidos na atualidade.
58
Vigotsky (1896-1934), professor e pesquisador russo, cujo trabalho tem por base o
desenvolvimento do individuo como o resultado do processo scio-histrico, enfatiza o papel da
linguagem e da aprendizagem para o desenvolvimento.
59
Wallon (1879-1962), mdico, psiclogo e filsofo francs, deu grande nfase ao desenvolvimento
da emoo; unifica o sujeito, agregando a perspectiva intelectual, afetiva e social. Em 1929 foi eleito
vice-presidente do Grupo Francs de Educao Nova, instituio que ajudou a revolucionar o sistema
de ensino francs; em 1946, assumiu a presidncia deste grupo at sua morte. Dedicou-se ao
conhecimento da infncia e da inteligncia da criana. Coordenou o projeto de reforma de ensino
francs, que propunha, entre outros, que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliao escolar.
60
Makarenko (1888-1939), educador ucraniano comprometido com a causa da construo de uma
sociedade socialista. Trabalhou com grupos de jovens adolescentes considerando a perspectiva de
assemblias escolares, na vida em grupo, autogesto no trabalho e na disciplina. Desenvolveu
trabalho junto a grupo de jovens infratores.


229
no de outro; ele faz uma discusso sadia com o professor e com os colegas; h uma troca
de pontos de vista. Isso tudo porque o aluno autnomo busca, procura, no se satisfaz com
o tradicional jogo da pergunta e da resposta certa.
Professor 12-A: preciso saber colocar dentro do processo de autonomia essa
situao de compromisso que a pessoa tem no s consigo mesma, mas com o social, de
construir algo que seja bom para muitas pessoas.
Professor 11-A: Ser uma pessoa que tem autonomia e respeita a autonomia do
outro, porque se ela no souber conviver no saber respeitar.

Para os professores aposentados a autonomia parece ter a caracterstica de
um processo, de uma experincia que se consolida a cada dia pela possibilidade de
escolher, de pensar e de conviver entre alunos e professores. No h distino com
relao a uma abordagem moral, cognitiva ou prtica do conceito implcito nas falas;
a nfase est centrada na convivncia cooperativa, que d sentido s relaes
humanas.
O processo de construo da autonomia claramente apontado pelo
professor entrevistado quando fala da responsabilidade da escola em desenvolver o
compromisso do aluno com o outro - seu colega -, com a perspectiva social - onde
passa a interagir - e consigo mesmo - ao assumir e justificar sobre seus atos -,
desde o momento que entra pela primeira vez na escola.
O ensino e a relao pedaggica se transformam quando h espaos para a
autonomia do professor e do aluno, implicam novo e dinmico contexto de aula,
onde a pergunta e a resposta so refletidas pelos protagonistas do dilogo; sugerem
ai perspectiva de mudanas nos envolvidos, tal como as equaes das trocas
sociais de J ean Piaget; quando as permutas so recprocas e equilibradas, ambos
os sujeitos sofrem alteraes, acessam uma perspectiva nova, indita, aos sujeitos
at ento, sendo resultante da ao dialgica, das operaes e interaes vividas.
O resultado dessa autonomia a criticidade do aluno, construda junto
responsabilidade que a prpria autonomia lhe demanda. Essa perspectiva est
clara na colocao do professor que diz sobre a responsabilidade social que a
autonomia traz consigo, de existir um indivduo que participe da construo de aes
coletivas, solidrias, que traga benefcios a muitos.


230
O ultimo recorte retoma a autonomia pela perspectiva da liberdade e do
mtuo respeito, condies indispensveis ao desenvolvimento da autonomia na
perspectiva da Epistemologia Gentica de J ean Piaget.
No foi mencionada a autonomia na perspectiva da individuao da ao.
Como tambm no foi mencionada a exclusiva responsabilidade da famlia na
construo da autonomia; a escola toma a sua parte no processo e a trabalha.

Fao agora uma parada na apresentao e anlise dos dados. Os dados
que configuram o estudo de caso da Escola B passam, agora, pelo crivo da primeira
figura (3.3.1) desenhada na Metodologia deste trabalho, que mostra dois grupos de
sujeitos, uma representatividade de professores aposentados e outra
representatividade de professores em atividade da mesma escola. Os professores
em atividade tm suas falas analisadas por duas categorias de anlise: a relao
que estabelecem entre a sua ao pedaggica e o PPP da escola e a existncia de
cooperao entre os docentes na participao em grupos de estudos que
corroborariam com a constituio de um professor e aluno autnomo. Os
professores aposentados tambm tm suas informaes passando pelo mesmo
crivo, mas esto colocados em linha paralela aos professores em atividade, pois no
tm como considerar as duas situaes como correlatas, em funo da assincronia
temporal existente.
A Escola B tem um PPP que prioriza o desenvolvimento de um sujeito
crtico, reflexivo, cooperativo e autnomo e visualiza-o como um sujeito
transformador da sociedade. J ean Piaget e Paulo Freire so referncias marcantes e
repetidamente lembradas no texto do PPP.
Considerando a primeira categoria de anlise, a Escola B tem claramente
localizada em seu PPP a inteno de contribuir na formao de alunos e professores
autnomos, tanto na perspectiva scio-moral quanto cognitiva. Os professores que
atualmente trabalham na escola no mencionaram nenhuma vez a relao de seu
fazer pedaggico com o compromisso da escola, expresso no documento em
questo. bem verdade que no contrariam de forma radical o texto do PPP, pois
que suas aes so resultantes da experincia que construram enquanto docentes,
especialmente pelas oportunidades de estudo que os grupos possibilitam.


231
Os professores aposentados, quanto a essa categoria de anlise, so
coerentes em seus relatos, dizendo dos objetivos da escola, a que ela se propunha
e qual era seu diferencial na formao do aluno: de oposio escola tradicional.
Priorizavam o desenvolvimento da criticidade, da cooperao e da autonomia na
construo de sujeitos participantes de um contexto social em transformao.
Convm ressaltar que quem fala so os professores fundadores da Escola B, os
quais, com certeza, estavam muito prximos dos documentos principais da escola.
A cooperao entre os docentes e os grupos de estudos, segunda
categoria de anlise, est presente, atualmente, na Escola B de forma mais frgil
que outrora.
Tem-se pelos estudos acadmicos que a formao docente
complementada pelos grupos de estudo, pelos encontros realizados no local de
trabalho. O melhor ensino-aprendizagem o elemento que une esse grupo de
profissionais; a proximidade terica construda serve como uma ancoragem para a
ao docente junto aos alunos, consolida a autonomia docente e discente, como
conseqncia.
O grupo docente da Escola B tem uma unidade estabelecida pela
cooperao na execuo dos projetos por eles pensados em reunies. Mas, se
cada projeto tende para uma linha terica diferente, a escola pode se esvaziar na
globalidade do seu projeto pedaggico, perdendo uma unidade de princpios
presentes no PPP da escola. Na particularidade de projetos, na autoria de cada
atividade comea a aparecer o trabalho de determinado professor, o mais ativo em
oposio aos que esperam acontecer as atividades, no do um coletivo escolar;
preciso ateno para que os diversos projetos estejam na mesma direo, a que
corresponde formao do aluno.
Os professores aposentados trazem a marca da cooperao e do grupo de
estudo em seu fazer pedaggico. Inserem a sua histria de vida como elemento
significativo no processo de ser um professor. Viveram os grupos de estudo de
forma intensa, tendo demonstrado real segurana conceitual - presente em suas
falas. Dizem que a autonomia e os valores morais facilmente transitavam por meio
de suas aes docentes, com resultados promissores.


232
A autonomia est presente de forma conceitual nos professores
contemporneos, no de forma uniforme, mas reconhecida em seus componentes
essenciais. No entanto, os professores vem de forma diferente a autonomia nos
alunos, porque, como constatei, no trabalham a autonomia do aluno como um
objetivo de aula; a autonomia acontece como um ganho para o aluno, que se d ao
acaso e na seqncia de outros objetivos trabalhados. O professor no planejou
uma atividade que tivesse esse fim especfico, ou no relacionou o que faz em aula
com o desenvolvimento da autonomia do aluno, expressa no PPP da escola, que
segue sendo um documento construdo para atender a normas externas escola,
uma vez que no foi referido na fala dos professores contemporneos. No posso
deixar de registrar que os professores da Escola B desenvolvem um tanto de
autonomia em seus alunos sem se darem conta desse seu trabalho.

Prosseguindo o estudo de caso da Escola B, apresento a seguir o conjunto
de dados resultantes da observao realizada nas aulas dos professores j
entrevistados.
Os registros focalizam dois tipos de condutas, as de grupo e de conflito, na
relao aluno-aluno, aluno-professor e vice-versa. Convm repetir que no so as
condutas de cada sujeito que tm significado para o trabalho, e, sim, o conjunto de
aes. Por isso, sigo com a mesma sistemtica dos quadros que renem condutas
similares, os quais ganham uma totalidade nica na anlise.

O prximo quadro traz situaes de conflito e de coao, onde no esto
bem estabelecidas, ou claras, as regras para a convivncia e aprendizagem escolar.
Quadro 4.2.14: O conflito na relao professor-aluno
Uma aluna lembrada que no deve chupar pirulito em aula; outra chamada pelo
professor para que se vire para frente. S na terceira chamada seguida ela atende ao
professor. Ela avisada pelo professor, de forma rspida, que a ltima vez que a chama.
Um colega que acompanha o fato diz: "Upa!", como quem quisesse apontar que as coisas
esto ficando mais srias. Muitos alunos encontram-se conversando sem se importarem
com os chamados do professor.
A aula demora a comear, o professor chama a ateno dos alunos, mais um longo
tempo se passa at que o professor inicie a chamada dos alunos. Enquanto os nomes so


233
chamados vrias perguntas inoportunas ocorrem, interrompendo o professor, da mesma
forma que esse tem de chamar muitas vezes um mesmo aluno. Eles dizem: "Professor,
vamos trabalhar ou no?" Ainda durante a chamada, um aluno comea a cantar parabns a
voc, dizendo que uma colega est de aniversrio. Percebe-se que inveno, logo um
outro colega diz que pelo Dia da Criana, comemorado no dia anterior. Com a metade do
tempo do perodo j transcorrido a chamada encerrada e uma folha distribuda, trata-se
de um questionrio com peso na nota semestral. Um deles diz: "Prova de novo!" Na aula
anterior fora feita uma avaliao inesperada em razo de conversa demasiada em aula.
Em dado momento o professor fala para mim e para os alunos, estando na frente
da sala, que esses tm pouco respeito e educao, o que torna a tarefa do professor muito
difcil, diz que esse o motivo pelo qual ele precisa fazer provas dirias.
So poucos os momentos em que os alunos recebem uma orientao do professor
sobre o estudo ou contedo da aula. Existe um polgrafo que foi distribudo no incio do
semestre.
Os alunos devem ler um trecho de texto que introduz o questionamento que segue
na folha. O professor diz que os alunos no sabem escutar, por isso faro leitura individual
e silenciosa. H risos na sala e o professor faz um "psiu". Ento, muitos outros "psius"
ecoam na sala. O professor diz: "T, fica quieto!" Ento o professor chama a ateno de
alguns e um pouco de silncio faz-se na sala. Um suspiro na sala; um pedido para que o
ventilador seja desligado, ao primeiro obrigado seguem-se muitos outros obrigados at
que o professor, mais uma vez, precise dizer que chega.
Um aluno que est sentado prximo a mim diz que o professor pediu um trabalho
com dezesseis folhas, diz que um "carrasco!".
Uma aluna arrasta sua cadeira fazendo um barulho que chama a ateno do
professor. Ele pergunta quem foi e uma outra aluna aponta quem foi. Um menino do fundo
da sala lembra para o grupo todo o dia em que quebrou uma cadeira em determinada
disciplina. Muitos acompanham a narrativa do colega achando engraado o fato; o aluno
encerra sua fala dizendo da pena que sentiu do professor naquela oportunidade.
O professor chamado para explicar um termo do texto; ele devolve a questo para
o grupo de alunos; interrompendo a proposta do professor, um aluno anuncia que faltam dez
minutos para encerrar a aula. O professor opta por falar sobre a palavra em questo,
encerrando a participao dos alunos. Enquanto isso acontece, um outro menino se abaixa
para pegar nos tornozelos dos colegas, que se assustam e fazem alaridos, sempre
distraindo a ateno da aula.

As observaes deste ltimo quadro so todas de um nico perodo de aula.
A relao professor-alunos no de uma ao conjunta. O professor faz uso de seu
lugar de autoridade pedindo silncio, fazendo intervenes, com as quais os alunos
no se importam, pois seguem desconsiderando a proposta de aula que o professor
faz. As avaliaes dirias no so sentidas pelos alunos como coao. Eles
parecem no ter receio de decair no julgamento do professor, por isso no se
importam com as avaliaes e as chamadas de ateno que ele faz, desde que
possam continuar conversando, o que fazem sem constrangimento. A coao
presente tem, pois, um resultando nulo.


234
A relao est polarizada na figura no aluno, de forma a esse se manter num
lugar egocntrico, no contribuindo com a construo coletiva de uma aula. H um
desequilbrio nas relaes de trocas entre os alunos e professor, o que refora a
situao da individuao de aes. Nenhuma das trs condies de equilbrio de
uma relao
61
faz-se presente (escala comum de valores, conservao de acordos e
reciprocidade de pensamento).
As relaes sociais e o contrato pedaggico estabelecido entre o grupo e
cada professor tm esta funo: possibilitar relaes de troca para que a aula
acontea. Os alunos podem, sim, quando articulados entre si, impedir a ao do
professor, dificultar todas as boas intenes de aula do professor, por mais que este
se disponha a diferentes abordagens e diferentes metodologias de trabalho.
As situaes de conflito - pela no cooperao - esto presentes na aula,
onde o professor tenta chamar a ateno dos alunos sem que obtenha um bom
retorno dos mesmos. Existe uma ausncia de presena docente na aula, pois nem a
coao heternoma utilizada como tentativa de encaminhar a aula. Como dito,
uma relao desequilibrada pela sobreposio da vontade do aluno possibilidade
de aula trazida pelo professor.

O prximo quadro traz uma situao de conflito similar ao ltimo quadro, no
entanto na situao a ser relatada se observa a presena de uma ordem externa, de
imposio da coao e aplicao de normas restritivas representada pelo segurana
da escola.
Quadro 4.2.15: Situao de conflito e a lei externa
Ainda no incio da aula o professor chama a ateno de uma aluna por motivo de
conversa. Ela entrou na sala conversando com uma colega, sentou-se virada para trs e
seguiu trocando idias com a companheira. O professor pretende iniciar a chamada e tal
fato o incomoda. Quando advertidas pela primeira vez, pouco se importam, seguem
conversando. O professor vai at elas e diz para uma que se retire da aula. A aluna se cala,
mas no se vira para frente e tampouco olha para o professor. No h qualquer sinal de
constrangimento por parte da aluna. Um colega que se senta ao lado das meninas oferece
"ajuda" ao professor prontificando-se a chamar o segurana da escola: "Quer que chame o
segurana?", na inteno de que esse tire a colega da sala, atendendo ao determinado pelo

61
Piaget, Estudos Sociolgicos, 1959-1973.


235
professor. (esse fato parece similar ao primeiro relato do quadro anterior, no entanto no
o mesmo, aconteceu em outro dia e com um outro professor).
Uma aluna engatinha na sala por entre duas fileiras de classes. O professor est
ao seu lado, chama sua ateno e pede que ela volte para a sua cadeira, porm ela faz que
no ouve, continua no cho procurando um pedao de grafite. Devido ao descaso da aluna
com relao ao pedido, o professor toma a deciso de dizer que ela saia da aula. Nesse
momento ela volta para sua classe mesmo sem o grafite que procurava. No faz qualquer
movimento que indique indeciso sobre o sair ou no da classe, como tambm de incmodo
com a presena do professor em relao a ela. Um colega que se senta na fila ao lado e
que acompanha a situao diz: "Tem que chamar o segurana". Passados poucos minutos
diante da situao, que ainda era tensa, o colega mais uma vez se prontifica a chamar o
segurana da escola. O fato fica assim: a aluna no sai, o segurana no vem e a conversa
continua.
Ouve-se na sala o dilogo: "No vou perder tempo com imbecilidades!, Est me
chamando de imbecil?" A turma volta-se para as duas meninas que disseram tais frases.
Faz-se um breve silncio e, quando percebem os olhares sobre elas, mostram surpresa,
dizendo que estavam conversando. Uma delas pergunta ento ao professor se estavam
incomodando, recebe uma resposta afirmativa. De forma muito tranqila, ela o inquire sobre
o porqu de ele no ter feito para elas um sinal de "Psiu"? Dos que olhavam o
acontecimento ouve-se a complementao: "Professor, quer que chame o segurana"?
Quando um aluno vai entregar seu trabalho na mesa do professor, informado de
que falta muito pouco para que no mais participe desta aula. O professor lembrou-o de
uma outra oportunidade em que anulou o trabalho de um outro aluno, advertncia que no
causa qualquer impacto no aluno.
Um aluno pergunta em aula sobre um trabalho realizado, se contar para a nota
final. informado de que o trabalho s ser considerado para alguns alunos: os que
incomodam em aula.

O quadro tem a situao do aluno que chama por uma restrio externa,
heternoma, sob a forma de punio restritiva, e do professor que no faz da
situao uma possibilidade de conversao, de transformao do conflito em
contedo de aula. Cabe lembrar que, no registro das entrevistas dos docentes desta
escola, foi unnime a observao de que as situaes de conflito, ou de desajustes
em aula, so sempre motivo de conversao imediata no grupo, na inteno de
redimensionar a situao de conflito.
Chamar o segurana da escola mostra um retorno ao patamar heternomo
pelo adolescente, quando poderia desejar a discusso com vista soluo
democrtica. Esse um lugar para o qual o jovem com freqncia retorna, de
aceitar a posio de mando do adulto como sendo a melhor soluo, tal como uma
fase intermediria entre uma posio heternoma e uma posio autnoma.
Os alunos que por vrias vezes se dispuseram a chamar o segurana da
escola retomam a necessidade de uma justia retributiva, eles observam a situao


236
de um colega sem estar diretamente envolvido no conflito. Seria esperado que estes
alunos fizessem uso de uma conscincia moral de uma justia distributiva. Esta
ltima deveria ser a primeira alternativa perante a situao de conflito relatada no
quadro acima, no sentido de que o imperativo fosse o de no desejar ao outro o que
no se deseja para si, num autntico movimento de descentrao para o julgamento
da ao moral. No entanto, existem as leis e as regras existentes a priori, com sua
funo reguladora, exteriores conscincia individual. Chamar o segurana para
limitar a ao da colega equivale a chamar o sistema de leis, de imperativos
externos, para algo que ainda no funciona no plano das trocas interindividuais por
si s, do respeito eqitativo entre os sujeitos diretamente envolvidos com o
acontecido, prevalecendo, ento, o respeito ao mais velho, da heteronomia, que
chamado para apaziguar uma situao de forma imperativa e restritiva.
As regras externas e que so expressas pela fora de lei tm a funo de
regulao do coletivo; no entanto, as leis no so absolutas e aplicveis sem o
julgamento concomitante de uma subjetividade interna, que atribui um valor de
eqidade s mesmas. As leis externas, dessa forma, fazem par com as leis internas
de um sujeito, quando resultantes da tomada de conscincia e do julgamento do seu
contexto, fato possvel quando o sujeito capaz de operar no plano das hipteses,
do pensamento formal de J ean Piaget.
Tambm cabe a observao do papel e lugar de desvalia que o professor
ocupa frente a muitos destes alunos. O professor tem dificuldade para encaminhar
algumas atividades que pretende, que correspondam ao trabalho do seu
componente curricular, utiliza a estratgia de provas quase que dirias, como
punio, e os alunos trabalham a partir de textos escritos, uma vez que no sabem
ouvir. O grupo de educandos est mais aliado aos interesses dos colegas e as
motivaes pessoais de cada um do que proposta de uma aula. Como dito
inmeras vezes o adolescente tende a responder ao grupo, que lhe devolve a
possibilidade de pertencimento ao prprio grupo, onde, provavelmente, as relaes
se estabelecem com o critrio da reciprocidade. As observaes acima recortam
situaes onde a reciprocidade entre professor e grupo de alunos no est
consolidada e, como dito nos pressupostos iniciais deste trabalho, o grupo de
alunos, quando no vinculados, inviabiliza a aula do professor. A relao precisa


237
estar estabelecida em uma aula, principalmente a relao de cooperao, que
facilita o desenvolvimento da autonomia moral do aluno.

Os dois prximos quadros trazem uma situao que, de incio, me pareceu
de ntida ao e presena heternoma do professor em aula, pela forma como
conduziu a atividade de conferir aluno por aluno quem fez a tarefa de casa. No
entanto, na entrevista com o mesmo professor percebo a real inteno da cobrana
docente.
Quadro 4.2.16: Situao de conflito que retorna aula
Os alunos levaram para casa uma tarefa de escrita, era o fechamento de um
contedo que vinham trabalhando at ento. Aps a aula iniciada o professor pede que
determinado aluno leia seu tema de casa, mas ele diz que no o fez. Ento, o professor
pede para outro e passa por vrios sem que nenhum tenha feito. Quando pergunta para
uma menina se fez, ela diz baixinho que fez. Ele pergunta mais uma vez: "Voc fez?" Ele
vai at a classe ler o trabalho da aluna, que estava esboado, mas tinha os tpicos
principais. O professor pede, ento, que ela o leia para a turma j que um dos poucos
feitos, para que eles faam o comentrio final sobre o assunto a partir do trabalho dela.
No elogia a aluna por t-lo feito.

Na entrevista com o professor protagonista do quadro anterior tenho o
seguinte depoimento:
Quadro 4.2.17: A explicao do professor
A turma em questo uma turma boa. Eles tm essa coisa de se ajudarem, como
tem, tambm, uma meia dzia de alunos que so excludos do grupo por sua timidez, mas,
no geral, a turma se mostra solidria, se ajudam positivamente e negativamente.
Constituem uma turma de adolescentes. So bons de trabalhar, so alegres, divertidos,
espontneos e no so sempre iguais: tem dias que esto bem humorados e participam
ativamente da aula, como tem outros dias que esto distantes. Penso que isso tem a ver
com a organizao deles, da adolescncia. Por exemplo, esse trabalho que eu pedi de
tarefa de casa, e voc me viu cobrando em aula quem fez ou no fez, foi pelo motivo de eu
ficar sabendo que eles se organizaram fora da sala para que ningum apresentasse a tarefa
feita. De propsito eu fiz aquela conferida verbal de um por um, de quem havia cumprido
com a responsabilidade de casa, ainda mais quando percebi que a menina que havia
liderado o movimento foi uma das poucas que fez o tema [trs ou quatro alunos fizeram].
Isso foi naquela hora que falei sobre os lderes, para que eles percebessem que quem dizia
para os outros no fazerem faz diferente do combinado. Eu no ia dizer a eles que eles
haviam sido trados pela colega deles e nem dizer nomes, eles que precisavam se dar
conta. Eu espero que alguns tenham feito esse raciocnio, fiz para que eles dessem uma
pensadinha.


238

A situao acima tem duas possibilidades de anlise: uma que fala da falta
dos alunos com relao a uma responsabilidade escolar; a outra se ope a esta
perspectiva de pensamento e d indcios de uma independncia do jovem com
relao conduo que costumeiramente recebe do adulto. O fato de os alunos se
organizarem para no fazerem a tarefa um movimento saudvel entre os
educandos, desde que no abusivo e freqente, de forma a revelar outras intenes
perversas ou de acomodao. A organizao do boicote tarefa exigiu que os
alunos se posicionassem diante do pedido de algum que ocupa o lugar da
autoridade na relao professor-aluno; o rompimento de padres heternomos, de
o professor estabelecer tarefas para serem cumpridas, e dos alunos perguntarem:
Qual o propsito de tal tarefa? A anlise do conjunto saudvel para a construo
da autonomia, talvez at quando feita dessa forma velada, pelo boicote tarefa.
Trazer tona esse movimento dos alunos foi oportuno, assim como sempre
oportuno que o professor possibilite que, gradativamente, as reivindicaes ocupem
o espao do dilogo e no se sistematizem pela via do boicote ou rebeldia
62
.
A posio do professor de mostrar turma que a lder do movimento de
boicote ao tema fez a tarefa, na inteno de que eles se deparassem com as
contradies e incoerncias a que foram sujeitos, foi oportuna, principalmente pelo
fato de o acontecido no ter sido convertido em discurso moralizante do adulto frente
aos adolescentes. Tambm foi diferente da situao ocorrida na Escola A, em que o
professor manda bilhete para casa, para ser assinado pelos pais. mais provvel
que a atitude desse professor tenha um efeito transformador sobre os adolescentes
do que o encaminhamento docente do outro estudo de caso.

Uma outra forma de chamar os alunos responsabilidade a tradicional
frmula do discurso moralizante, que no dizer de Piaget tem pouca eficcia, visto
que nele prevalecem a autoridade e a ameaa do professor sobre os alunos.

62
Rebeldia aqui colocada no sentido de ostensiva resistncia, oposio frontal, no de um movimento
que pode ser considerado positivo e necessrio ao processo de crescimento, de rebelar-se com
certos limites, ultrapassando-os em direo ao crescimento.


239
Quadro 4.2.18: A reunio com os alunos faltosos
Os alunos vo trabalhar no laboratrio de informtica. Antes de se sentarem frente
aos computadores so chamados pelo professor para uma sala fechada, com cadeiras e um
quadro branco para trabalho. Na sala reservada os alunos so advertidos seriamente pelo
professor quanto falta de responsabilidade que vm apresentando na disciplina. Seu tom
de voz severo, porm sem ser agressivo. A chamada para o grupo todo e a nfase do
discurso a falta de seriedade. dito aos alunos que esto brincando, no entregando os
trabalhos nas datas combinadas, esto atrasando na entrada da aula e fazendo as tarefas
com pouco comprometimento. So lembrados de que a avaliao no s dos trabalhos
que entregam, e, sim, de todos os dias trabalhados em aula, que precisam se dar conta
disso. Enquanto o professor fala, h um silncio, ele repete o enunciado acima com nfase;
acrescenta que no mais se preocupar com os alunos, que eles devem saber de suas
responsabilidades e dar conta das mesmas, no vai mais ficar lembrando quem entregou ou
no as tarefas, deixar de se preocupar com eles, devem cuidar por conta suas notas
parciais e final. O professor diz que h alunos na turma que no tm nenhum trabalho no
trimestre para ser avaliado. Enfatiza: "Quem vem aula ser avaliado, os que faltam e
continuam brincando vai faltar nota e, com certeza, faro recuperao". Uma menina
justifica sua falta pessoal, do porqu de no ter entregado determinada tarefa. De imediato
interrompida pelo professor que a lembra que o problema anterior ltima aula, alm de
perguntar para a aluna onde estava o seu grupo de trabalho? Pergunta aos alunos por que
eles no agem como grupo, assumindo responsabilidades que so de todos os elementos
de um grupo de trabalho? A aluna no entende a provocao do professor e continua
dizendo dos seus motivos pessoais, mais uma vez retomado o aspecto coletivo sobre o
trabalharem junto, de um complementando a tarefa do outro. Diz: " o grupo que
encaminha o trabalho de todos". Um silncio se estabelece. O professor agora prope um
trabalho de complementao de estudos para os que tm lacunas na avaliao, mas
ressalta, mais uma vez, que no vai se preocupar com cada um. Cada um que procure o
professor e faa seu trabalho.
Voltando para a sala de informtica, o professor separa os grupos de quatro alunos
em duplas, o que justifica dizendo que quer ver todos trabalhando.

Os alunos por muito tempo so continuamente ajudados, lembrados,
chamados, entre tantos outros verbos que revelam a preocupao do professor de
seguir acompanhando seus alunos to de perto quanto julga necessrio, de forma
que passa a ser uma "agenda" auxiliar do educando. comum uma tutoria de longa
data do professor sobre o aluno, a qual em dado momento se rompe como se fosse
mgica, geralmente numa situao de estresse, em que o conflito fica evidenciado.
Ento, daquele momento em diante tudo dever ser diferente, inclusive com o
compromisso do aluno de atender a uma demanda de expectativas do professor que
provavelmente no tenha passado por um processo de aprendizagem.
Quero crer no compromisso constante de todo o corpo docente com tal
delegao de responsabilidade para o aluno, de este vir, gradativamente, a dirigir


240
suas atividades, sua vida, de forma oposta aos momentos de estresse e tenso em
que se diz: Agora no d mais, te vira sozinho que no ajudo mais.
Talvez por isso alguns professores relatem nas entrevistas que no pensam
serem os alunos de oitava srie autnomos, atribuindo essa qualidade aos alunos
finalistas do ensino mdio. Ser porque s agora, nesta srie, comeam a ver e
pedir que se responsabilizem? Por se darem conta de que tambm so alunos
finalistas de uma etapa de formao escolar, alis, de uma etapa que, infelizmente,
uma minoria de brasileiros alcana com sucesso?
Durante essa conversa os alunos ficam calados. Parece que entendem a
solicitao e responsabilidade que agora lhes dada de forma mais sria, ou, ento,
de acato posio de autoridade do professor, quando eles devem se manter
calados, de forma passiva e obediente; com exceo de uma menina, que insiste em
se justificar utilizando uma perspectiva individual, do seu ponto de vista e da sua
situao particular. Talvez seja a nica que se manifestou entre outros que teriam
dito as mesmas coisas. uma atitude de egocentrismo, de anlise personalizada,
enquanto o professor quer falar para o grupo de alunos, pede o compromisso deles
enquanto grupo, pois os trabalhos que deveriam entregar so realizados em grupos.
O fato de um aluno faltar aula no justifica que nada do trabalho seja apresentado
ao professor, uma vez que todos os outros elementos do grupo estavam em aula.
Foi necessria mais de uma interveno do professor para que a aluna entendesse
que o professor no queria o compromisso ou justificativa dela, mas sim deles
enquanto grupos de trabalho.

As restries, s quais estamos continuamente sujeitos, no so sempre
impeditivas de um desenvolvimento autnomo. Dar-se conta da regra estabelecida,
ainda mais quando foi estabelecida pelo consenso, e atender a ela expresso de
crescimento, afinal, as relaes so constitudas por limites.
Quadro 4.2.19: As regras no coercitivas
Chegam quatro alunos atrasados para a aula. O professor pra na frente deles e
diz que no entraro sem uma autorizao da coordenao, pois esto alm do tempo de
tolerncia permitido para o ingresso em aula e, ainda, diz ele, com lanche na mo e
bebendo, sabendo que isso no permitido no laboratrio de informtica.


241
Aps um ar de descontentamento, eles se viram para ir coordenao. O que est
com a lata de refrigerante na mo diz: "Ora bebendo! No bebida de lcool!".
S um dos quatro alunos volta com a permisso para assistir aula. O professor
pergunta pelos outros e fica sabendo que os outros trs alunos estavam no bar quando
bateu para entrarem em aula, enquanto ele demorou porque estava na biblioteca pegando
um livro.

Em continuidade ao fato at aqui discutido, o professor faz uma deteno de
alunos atrasados que pretendem entrar na aula. Os limites impostos, que tm a
fora da norma externa, da lei, uma das caractersticas do mundo adulto da qual o
adolescente se apropria gradativamente. Constituir o seu espao de ao exigir a
descoberta de uma trilha que oscila entre a livre expresso, a liberdade, a
individualidade, a discordncia, a autonomia em seu sentido pleno e o lado que
pende para o coletivo, do dilogo, da troca, das responsabilidades com o grupo e
das relaes organizadas por um mnimo de regras entre sujeitos.
Os alunos do ltimo quadro que foram impedidos de entrar na sala tentaram
argumentar com o professor usando de seduo; usando da autoridade atribuda
pelo sistema escolar, o professor tambm argumentou, dizendo que eles estavam
infringindo duas das combinaes j conhecidas por eles, de estarem atrasados
alm de trazerem alimentos para o laboratrio de informtica. Os alunos se
renderam sem mais questionar o professor.

As observaes das aulas revelaram comportamentos no grupo que
provavelmente no so intudos de imediato pelo professor, uma vez que este
coordena tantos acontecimentos durante uma aula, a exemplo das situaes de
delaes entre os alunos, do contexto em que ocorrem.
Na relao entre os alunos transitam situaes de coao, ou de
apontamento de deslizes de uns sobre os outros, o que acontece de forma gratuita e
parece ser realizado sem a inteno de prejudicar o colega. Penso que, na verdade,
a inteno ter o mesmo privilgio que o colega desfruta. Em outras oportunidades
acontece a delao do colega pelo simples hbito de comunicar ao professor sobre
as irregularidades que esto a acontecer sem o seu olhar fiscalizador e que, de certa
forma, confirmam a percepo pelo aluno da necessidade de uma interveno


242
restritiva de forma permanente resgatando o modelo heternomo de relao
escolar.
Quadro 4.2.20: As delaes
Um colega devolve a outro um toca-disco CD porttil que tinha na mochila junto
com um disco. O aparelho fica sobre a classe enquanto a dupla de meninos trabalha. O
professor v e diz para o aluno, sem que ele pea, que, se, para ele, no incomoda ouvir
msica enquanto trabalha que pode ouvir baixinho, para no importunar os colegas. O
menino ainda pergunta: "Pode mesmo?", ouve como resposta um sim, desde que no cante
alto e no incomode os colegas. Os dois meninos da dupla repartem os fones e fazem seu
trabalho quando so apontados por uma menina que est num grupo de quatro meninas e
que conversa muito: "Professor, olha, eles esto ouvindo msica", "Sim, fui eu quem
deixou". Ela no se conforma e pede explicaes. Depois de ouvir o professor vai at o
colega e pede um dos fones para tambm ouvir, demora um tempo para voltar ao seu grupo
e trabalhar.
O professor chama um leitor para o texto. Um aluno, sem erguer a cabea, diz alto
o nome de uma colega que se senta no outro lado da sala e pouco participa da aula. Ela
no se manifesta e um outro interrompe o silncio fazendo a leitura para o grupo.
Uma aluna diz em voz alta ao professor que a colega que se senta a duas fileiras
da dela no parou de conversar a aula inteira, no calou a boca. A que se senta na frente
vira-se e entra na conversa dizendo: "E no parou de me encher!" A reclamao no tem
retorno por parte do professor.
O professor aproxima-se de quatro meninas que fizeram um grupo, a tarefa para
ser feita em duplas. So perguntadas sobre quem dupla com quem. O professor separa,
faz duas duplas afirmando que no quer todas juntas. Uma das alunas faz cara de quem
no gostou da separao, e o professor responde dizendo que no adianta fazer cara de
"mau-humor". A mesma aluna pergunta: "Quando que vai dar certo?" E obtm como
resposta: "Eu sei que no d certo". Elas voltam a aproximar as classes pouco depois. O
professor retorna ao grupo e diz: "Gurias, no quero que vocs fiquem juntas". Elas acabam
fazendo num acordo com o professor. Pela terceira vez o professor se aproxima do grupo
dizendo que com a conversa que est no podem ficar juntas. Dizem, ento, que a
primeira vez que conversam, que uma injustia o que o professor diz. O colega da dupla
ao lado ergue a cabea do seu trabalho entra na conversa e diz que uma mentira delas,
que esto, sim, conversando. Elas insistem que no estavam conversando, dizendo que
mentira do colega, agora olhando para o colega que confirmou a denncia.

Os alunos parecem avaliar a "gravidade" da situao, tal como na etapa
inicial da sano expiatria, a partir do indcio presena do professor junto ao aluno
que est sendo advertido. As de "pouca importncia" so aquelas em que os alunos
de longe fazem a indicao para o professor de alguma irregularidade, mas tm o
olhar preso no colega, como uma brincadeira ou uma indicao de que esto
observando o que o colega faz, reatando o vnculo existente entre eles pelo olhar e
aparente "cuidar" um ao outro.


243
Sempre que o professor se dirige at a classe do aluno para fazer uma
advertncia e se pe frente ao conflito, a turma interrompe o seu trabalho e passa a
observar o acontecimento; mantm a ateno voltada para o incidente e aguarda
algum tipo de punio ou restrio do colega. Quando essa no existe, os alunos
manifestam sua indignao dizendo que o colega merecia sair da sala, perder nota
ou algo similar. A presena de uma sano expiatria e uma justia retributiva
ainda solicitada pelos alunos, fato que revela um posicionamento mais heternomo
do que autnomo.
O apontamento de um aluno sobre a conduta inadequada de um outro
uma situao de delao no parece ser feito com a inteno de desqualificar o
colega ao olhar do professor, tampouco de solicitao de qualquer tipo de punio,
mas de manter a relao com o colega, como uma brincadeira de mostrar ao
professor que est atento ao que esse colega est fazendo. Nessas situaes, o
olhar de quem delata est preso no olhar do colega infrator; o fato do professor
responder ou no delao pouco importa. So os laos de grupo que esto
sendo reatados.
A conduta das meninas que dizem no estar conversando similar ao
relatado e comentado no estudo de caso da Escola A, quando foi observado o fato
da posio egocntrica assumida pelas adolescentes, de no perceberem o
contexto do grupo, de que sua conversa poderia estar atrapalhando o trabalho dos
colegas. a experincia social que vai sensibilizando o adolescente para a
observao do contexto que o cerca e adequando suas aes em funo de igual
liberdade e direito daqueles com os quais convive. Uma experincia que no
casual, pois, quando mediada por um sujeito que reitere a situao de mtua
responsabilidade, faz com que a construo de normas para o convvio seja mais
prontamente internalizada.

A descentrao uma conduta importante na conquista da autonomia, fato a
que nem sempre os alunos desta srie observada atentam de forma espontnea.


244
Quadro 4.2.21: A descentrao
O professor fecha uma cortina da sala por causa do sol. O aluno que est junto
janela reclama dizendo que gosta muito daquele sol, assim est muito bom para ele, diz ao
professor. O professor aponta para os alunos do meio da sala, para quem o sol incomoda.
Mais uma vez ele pede para que a cortina fique aberta. Por fim, a cortina fechada pelo
professor e assim fica.

Repetidas vezes as observaes fizeram-me pensar em alunos que
priorizam a satisfao pessoal, o egocentrismo adolescente, pouco se importando
com a tarefa enquanto coletiva. Convm lembrar que a fase da adolescncia, em
que se encontram, a idade na qual as vantagens pessoais precisam ser
asseguradas para manter um tanto de auto-estima perante o grupo. Outro dado que
ratifica a idia gregria do adolescente que, por mais que os conflitos se repitam
em sala, no h desarmonia nas relaes; todas essas situaes caractersticas da
rotina da sala de aula no parecem interferir nas relaes pessoais, afetivas e de
amizades existentes.
O professor pode abrir espaos para repetidas e oportunas reflexes sobre o
cotidiano escolar, de forma a possibilitar a ascendente tomada de conscincia do
adolescente tanto sobre as relaes de cooperao, como de respeito e
interiorizao das regras j existentes e das construdas pelo coletivo. Para essa
tarefa faz-se necessria a presena de um professor tambm autnomo e crtico,
que ajude os alunos a considerarem as diferentes interaes, as diferentes
proposies em jogo e que se implicam mutuamente, no jogo do debate que estende
o plano individual para o plano coletivo, e vice-versa. A escola tem em si um
complexo sistema de regras e hierarquias que pode ser um objeto de estudo para o
entendimento de sistemas sociais mais amplos, como o da sociedade em sua
complexidade.
J ean Piaget sustenta, no artigo "Procedimentos da Educao Moral", de
1930, que a autonomia moral representa o desenvolvimento da personalidade
humana de forma plena. Para tanto, fazem-se necessrias as melhores
oportunidades nas relaes interpessoais, em oposio aos ambientes autoritrios
de opresso intelectual e moral.


245
O adolescente capaz de organizar e de responder a consideraes
hipotticas no plano conceitual e lgico est tambm habilitado a respeitar e fazer-se
respeitar de acordo com as normas de reciprocidade em uma discusso que envolve
consideraes objetivas e subjetivas, de forma simultnea. O principal avano da
moral e da autonomia o de poder distinguir a fronteira entre o eu e o outro, entre o
eu e ns, de coordenar o ponto de vista pessoal com os de outros sujeitos, de um
grupo ou de um adulto.
O desenvolvimento tende a levar o sujeito ao exerccio de uma autonomia,
no entanto nem toda a autonomia supe a presena de uma conduta scio-moral
equivalente. Muitos adultos exercem sua autonomia sem necessariamente estarem
comprometidos com o coletivo, ou melhor, sem que reconheam o mesmo direito
autonomia, liberdade e eqidade de direitos que tem um outro sujeito; nesse caso,
as escolhas, inadequadamente ditas como autnomas, tendem a considerar a
necessidade de um ganho pessoal, tal como os adolescentes destes estudos de
caso. Sujeitos adultos, muitas vezes, agem considerando uma ao egocntrica
somente, nesses casos a equao social proposta por Piaget nos Estudos
Sociolgicos (1965-1973) pende para a individuao, para o egocentrismo e para a
conduta moral da heteronomia, porque se ope cooperao. O patamar qualitativo
que leva a uma autonomia moral, da cooperao o diferencial a ser adquirido
tambm pelo processo de aprendizagem escolar.
Voltando especificidade das observaes que compem este estudo de
caso, tem-se que as aes de cooperao entre os alunos existem, mas no vo
muito alm da prestao de ajuda quando solicitada, ou seja, no acontecem de
forma espontnea, o que no qualifica essa ajuda como um ato moral autnomo.
Os grupos, forma como os adolescentes preferencialmente trabalham,
servem para a aproximao fsica, mas, quando necessitam realizar a tarefa, cada
um faz a sua, mesmo estando sentados num mesmo grupo. No final usam dessa
proximidade para conferir o resultado do trabalho com o colega.

O contedo do ltimo pargrafo o trabalho em grupo est reunido em
aes dos educandos no prximo quadro.


246
Quadro 4.2.22: Diferentes grupos de trabalho
As classes esto organizadas por filas e o professor quer introduir um novo
contedo a partir da pergunta sobre as atividades dos alunos no final de semana. Pergunta
sobre os filmes que viram. Muitos respondem e passam a conversar entre eles como se a
sala todo fosse um nico grupo, desprendem seu olhar do comando do professor. Falam
especialmente de um assalto no shopping, assunto que no vai interessar ao professor, nem
serve para o tema que quer desenvolver com os alunos. Esto sentadas em seus lugares,
as conversas se estabelecem tanto entre os que esto sentados prximos como com os que
esto sentados distantes. Todos se entendem, no uma situao confusa, existe uma
unidade na conversa.
Os alunos esto em pequenos grupos, havendo tambm os que preferem trabalhar
sozinhos em suas classes. Ouve-se a pergunta: "Como se faz isso?" Do outro canto da sala
ouve-se "Multiplica por 10!"; um outro pergunta: "Quanto ?".
autorizado um trabalho em duplas, com tolerncia mximo para os trios. O
exerccio a ser feito de fixao de contedos, resoluo de questes. No muito tempo
aps, existem vrios grupos com mais de trs alunos. O professor adverte que no foi o
combinado, mas eles seguem trabalhando da mesma forma. Alguns alunos parecem
preferir o trabalho individual e assim permanecem.
Observo mais de uma vez um certo ritual: num primeiro momento, os alunos
conversam entre eles, de forma informal, assuntos que no tm relao com aula,
independentemente da distncia entre as classes; depois, olham a folha de papel que
receberam h algum tempo do professor, inteiram-se do assunto e comeam a arrastar suas
classes para se aproximar do colega que se senta ao lado ou junto a outro colega escolhido;
depois de se aproximarem, continuam a conversar enquanto lentamente fazem o trabalho,
ou, ento, em poucos minutos resolvem a empreitada e seguem conversando. Conferem
um com o outro as respostas encontradas e seguem trocando opinies at que a maioria
dos colegas tambm termine a tarefa.
Mesmo com as classes estando em filas, as trocas de opinies acontecem o todo
tempo. Os alunos fazem seus trabalhos individuais, mas o conferem com o colega da fila ao
lado: "Quanto deu?, Qual foi a tua resposta? E sempre so atendidos em sua solicitao;
recebem indicaes de pistas, trocam as folhas de forma espontnea para a conferncia de
resultados.
De tempo em tempo, o professor pede para que os alunos baixarem o tom da voz.
Num clima descontrado, de brincadeiras e trabalho, um dos grupos chama o professor e
mostra o resultado do trabalho feito, que diferente daquele do gabarito disponibilizado aos
alunos. O professor confere o exerccio, eles reconhecem o erro; parabeniza os alunos do
grupo e anuncia para a classe a mudana de resultado.
O professor avisa que vai at o laboratrio de informtica. Os alunos ficam em sala
trabalhando tal como se ele continuasse presente. a mesma conversa, o mesmo levantar
das cadeiras.
Um aluno pega a folha do outro que est sobre a classe para conferir um resultado,
percebe um erro e mostra para o colega, que volta a se debruar sobre sua folha para
corrigir o exerccio.
O professor est anotando no quadro os procedimentos de um exerccio que est
fazendo com um aluno sentado no fundo da sala. No exerccio anterior, feito com outro
menino, esse sugerira um procedimento diferente, mais simplificado. Enquanto est
trabalhando com o professor no h nada sobre sua classe, de imediato o colega da frente
lhe alcana um papel para que ele tenha um material onde possa concretizar certos
procedimentos. To logo recebe a folha, tenta pegar da mo desse colega sua caneta, que


247
segurada com mais fora, no entanto prontamente o segundo colega da frente lhe alcana
a caneta que tem na mo.
Os alunos costumam levantar-se de suas classes para pegar o material de que
necessitam. Fazem isso sem atrapalhar o andamento da aula, a no ser quando pretendem
sair da sala; pedem ento para o professor. Algumas vezes fazem-no de forma a
interromper a aula, outras vezes esperam um intervalo do professor para pedir, o que
parece depender do professor que trabalha com eles no momento.

necessrio salientar a contnua movimentao dos alunos, o grupo se
movimenta com o intuito de prestar auxlio, de responder a um questionamento
sobre o assunto da aula, ou da conversa sobre temas diversos. perceptvel o
quanto a turma funciona como um coletivo que interage apesar da ocasional
distncia entre as classes; sempre que oportuno, conversam, estabelecem trocas,
num jogo de agrupamentos mveis, ora com um ou dois, ora com muitos, como
tambm, em determinados momentos, com a turma toda falando como um nico
grupo.
No parece mais ser da cultura escolar contempornea, especialmente com
adolescentes em aula, a existncia de um ambiente silencioso, de seres imveis,
onde at os gestos dos alunos eram refletidos e o olhar do professor comandava
todas as aes, movimentos e atitudes em aula. As conversas se assemelham ao
dilogo estabelecido numa sala de chat, onde vrios assuntos transitam de forma
cruzada e sem que nenhum dos elementos perca a continuidade da conversao. O
professor um personagem da aula, reconhecido na funo de prestao de auxlio
na medida da necessidade do aluno ou do grupo.
de se salientar, o grupo est estabelecido, as relaes de cooperao
tambm, mas com pouca nfase na construo do trabalho escolar, de ajuda mtua,
prestada de forma espontnea ao colega, na resoluo de desafios que conduzam
aprendizagem. As aes dos alunos no esto entrelaadas ao de outros
colegas para a aprendizagem os alunos no trabalham em grupo, eles esto
juntos.
Ainda pertinente a pergunta: onde entram as aes efetivamente
cooperativas? As que comprometam o aluno com o colega, com a articulao de seu
pensamento com o de outro, no exerccio das descentrao, em discusses que os
lancem a questes que envolvem a resoluo de problemas cognitivos, sobre as


248
polmicas que diariamente transitam nos noticirios e na vida de cada um? Por que
to poucas vezes prestam auxlio de forma espontnea ao colega? Por que to
poucas vezes trazem para a aula uma questo que desafia reflexo pelo grupo?
Por que quase nunca defendem um posicionamento pessoal com argumentos
suficientemente consistentes num embate de idias com os professores e colegas?
A resposta a tais questes pode estar na ausncia de autonomia scio-moral
e cooperao entre os alunos, ou, ento, na falta dum espao para que tais
contedos se concretizem no dilogo, uma vez que, quando o professor abre uma
fresta com a pergunta "O que fizeram no final de semana?", uma enxurrada de
conversas surge. Os alunos falam como se estivessem num ambiente de amigos,
trocando idias, independentemente do local onde se senta o colega, ouvindo uns
aos outros, trazendo vrios assuntos e, desprendendo o olhar do professor, falam
entre eles at que em dado momento h um corte e a aula, conforme planejada pelo
professor, se instala. Ento, todos os assuntos trazidos para o grupo ficam
interrompidos.
Duas situaes so simultneas e aparentemente contraditrias: o do
trabalho em grupo, que se consolida como uma necessidade dos adolescentes, e a
forma de trabalhar, que ainda individualizada, pois cada um faz o seu trabalho.
A forma preferencial de organizao dos alunos no espao da sala so os
agrupamentos. Os alunos, em geral, do pouca ateno ao momento coletivo da
aula, quando um exerccio respondido no quadro, por exemplo, talvez porque o
aluno j tenha conferido a sua resposta com o colega mais prximo. Tambm fica
evidenciada uma forma de relao entre eles na qual existe uma grande tolerncia
com relao conversa que os colegas fazem, pois todos tm e usam esse direito;
conseguem, nesse ambiente, realizar seus trabalhos e tambm parecem aprender.
Tambm, no compreendem a necessidade de silncio e ordem na sala como uma
considerao e respeito ao colega que trabalha, que necessita de tais disposies
ambientais para o raciocnio intelectual; a individuao e o egocentrismo,
caractersticos das relaes heternomas, tambm disputam espao nas relaes
de grupo.
Existe uma peculiaridade nesta Escola B: os alunos trocam de sala a cada
nova aula. O professor tem sua sala fixa. Funciona muito bem essa estratgia de


249
organizao escolar, posto que os alunos interiorizaram a responsabilidade de
chegarem juntos, como um grupo, outra sala de trabalho.
A relao professor-aluno ratificada em cada recreio. Os professores
ficam no ptio com os alunos por escolha pessoal, no com a inteno de vigiar o
recreio - para isso h vrios seguranas circulando -, mas de conversar; ali so
cercados pelos alunos e conversam animadamente. No h uma corrida dos
professores para a sala dos professores to logo soe o sinal do intervalo, negando-
se a atender ou a falar com os alunos - alegando ser esse um tempo deles,
consagrado para a sua "indisciplina escolar, como comum ver e ouvir nas escolas.
A mobilizao maior de cada aluno parece estar voltada para as interaes
sociais que acontecem de forma sincrnica ao trabalho escolar. Por esse vis, do
que eles conversam, parece que os alunos constroem uma parcela da autonomia no
espao escolar.

H situaes, no entanto, em que h uma ao mais conjunta entre colegas
e entre aluno-professor, numa relao mais simtrica, apesar de menos freqentes.
Quadro 4.2.23: Relaes que tendem para a cooperao
Em dado momento, uma aluna confere com a outra o resultado de um exerccio.
Elas percebem que encontraram diferentes resolues, o que faz surgir a dvida sobre
quem est certo. O professor chamado e decide por pedir para uma das alunas que
resolva com ele o exerccio no quadro. Ele pergunta aluna qual o prximo passo, por que
fez de determinada maneira e no de outra, etc. A aluna, da sua classe, vai respondendo e
construindo os procedimentos do exerccio; alguns colegas acompanham o trabalho e a
conversao estabelecida; entre esses h outra colega que, de braos cruzados, observa o
que feito. No final, esta tem seu resultado confirmado e a outra aluna retifica sua folha e
seguem trabalhando, cada uma em sua classe a partir de agora.
Os alunos esto sentados em torno de uma grande mesa onde fazem um trabalho
em conjunto. Um deles assume a liderana e tem diante de si o material que est sendo
produzido; todos os outros opinam e conversam animadamente. As sugestes para o
trabalho chegam de forma informal, brincam a partir de absurdos ou extravagncias e as
vo colocando na produo coletiva. Em dado momento, o professor chega para ver o
andamento do trabalho do grupo, v o que est sendo feito e sugere algumas modificaes.
Percebe-se que, em ritmo da brincadeira e descontrao, o trabalho foi feito.
Numa outra mesa o trabalho est mais setorizado. Dois alunos trabalham
efetivamente e so acompanhados por outros dois colegas sentados prximos a eles,
enquanto outros trs, sentados no outro canto da mesa, conversam sobre outros assuntos;
de vez em quando so chamados pelos que trabalham, fazem uma colaborao e voltam ao
tema que os mantm unidos.


250
Um aluno terminou seu trabalho de avaliao e entrega-o ao professor. Enquanto
retorna ao seu lugar, percebe que o colega est fazendo o trabalho sem o material de
consulta autorizado pelo professor - ele havia dito no incio da aula ter esquecido o polgrafo
em casa. O primeiro, sem ser solicitado, deixa seu material na mesa do colega e sai da
sala.
Dois meninos trabalham, um l e resume o texto e o outro escreve; de tempo em
tempo, param e conversam algo alm do texto e acrescentam no trabalho. A sala est em
grande agitao. Um deles levanta-se e vai at um outro grupo, olha o trabalho que os
colegas fazem e d sugestes, na inteno de complementar o trabalho deles.
Dois alunos, cada um num computador, fazem partes diferentes do mesmo
trabalho. Combinaram que, enquanto um faz a finalizao de um texto, o outro procura um
fundo musical para ser usado na apresentao do trabalho. De tempos em tempos se
comunicam, dizendo: "O que achas desta msica?"
Um grupo de sete meninos est na frente de um nico computador. H duas fileiras
de cadeiras em frente mquina. Na frente sentam quatro que realmente monopolizam o
trabalho, esto fazendo um resumo; ao qual cada d sua contribuio, do tipo: "Pe a tal
coisa, coloca isto aqui que eu achei", etc. Os trs de trs conversam sem olhar para o que
est sendo produzido. A dado momento, os alunos da frente e que trabalham percebem tal
situao; o menino que parece coordenar as atividades do grupo se vira dizendo: "E vocs,
no dizem nada?" Ele chama participao os colegas e sugere que os das cadeiras da
frente parem de trabalhar, que no digam mais nada. Os da fileira de trs se sentem
convocados e dizem palavras soltas, coisas que no convencem os colegas, pois no
estavam acompanhando o trabalho. Mais uma vez, o menino que lidera pergunta: "Voc a,
no leu nada?" Tudo isso acontece num clima de seriedade, sem que se caracterizem
ressentimentos entre eles. Os da frente esto literalmente de braos cruzados e olham
para os de trs at que um deles diz algo que acrescentado ao trabalho; os da frente
voltam a trabalhar e os de trs retomam a conversa paralela.

A relao professor-aluno, na maioria das oportunidades, amistosa,
propcia aos vnculos e est assentada no mtuo respeito. O professor est
constantemente disposto s solicitaes dos alunos, indo a cada classe para fazer
acompanhamento individual aos alunos; inmeras vezes ele repete a mesma
explicao.
Disso surge uma intrigante questo: at que ponto essa individualizao de
uma explicao do contedo, feita a cada aluno, em sua classe, atende
particularidade da aprendizagem pela cooperao de aes? O aluno pertence a
um grupo social - escolar, que pode aprender na interao com os outros, no na
exclusividade da relao com o professor, como parecem priorizar. Esse


251
procedimento do professor refora a "separao", a exclusividade no atendimento
das dvidas de cada um, como se fossem os nicos na sala
63
.
Numa aula todos, e cada um, aprendem com as experincias dos outros,
com as hipteses alheias sendo apresentadas ao grupo e discutidas, mesmo que se
saiba que o ato de aprender individual, feito na medida em que se reorganizam as
estruturas internas de cada sujeito. Na aula cada aluno seria "forado", ou
chamado, a acompanhar o raciocnio do professor que fala para um grupo, ou que
responde pergunta de um colega, a qual todos os outros alunos "deveriam"
tambm acompanhar, alm de tentarem compreender as questes que esto sendo
feitas e seu desenrolar, refletindo junto com as mltiplas intervenes dos colegas e
professor. Isso tudo, num fecundo exerccio de descentrao cognitiva e utilizao
de estruturas lgicas de pensamento, ao coletiva que resultaria no prprio
exerccio dialgico-lgico-social de todos e de cada um, sincronicamente. Todo
esse trajeto interrompido quando cada aluno chama o professor para responder a
sua pergunta. O aprender com o grupo e no grupo fica, portanto, sem acontecer.

Um dos professores, em entrevista, falou sobre as aulas particulares que os
alunos costumam ter, as quais reforam ainda mais a individuao do ensino e da
aprendizagem. O professor tem a seguinte opinio sobre esse tipo de aula:
Quadro 4.2.24: As aulas particulares
Essa gurizada vem de uma poca que qualquer coisa aula particular. A aula
particular ficou um mercado muito difundido. No momento, a situao financeira fez com que
esse mercado se ressentisse um pouco, e a aula particular est sendo negada. No
acontece mais na quantidade que se tinha h alguns anos. Os alunos ficavam acostumados
com a "muleta" da aula particular. Da esses alunos no precisam dividir o professor com
todos, em casa eles resolvem o problema porque os pais pagam.

Existem dois sistemas de aprendizagem circulando em determinados
momentos da aula, os quais acontecem de forma paralela e sem que um interfira no

63
Essa uma questo j mencionada na teoria do trabalho, trazida pelo movimento da Escola Nova.
A esta questo Piaget diz que a atividade em grupo a alternativa que congrega a individuao do
aprender e a socializao das relaes.


252
outro. Um comandando pelo professor, que, na frente das fileiras, faz perguntas
que conduzem as atividades dos alunos, diz da atividade a ser feita ou est
atendendo os alunos em suas classes; o outro comandado pelos prprios alunos,
que estudam em suas classes sem fazerem a solicitao de presena do professor.
Neste sistema cada um vai fazendo as tarefas e vai conferindo o resultado com o
colega; faz lembrar um estudo por mdulos, onde h uma progresso a partir do
acerto, num ensino que tambm individualizado reforando a individuao na
tarefa, tal como a aula particular. Este segundo sistema poderia supor alunos
autnomos na tarefa da aprendizagem, no aprender a aprender; no entanto no
mais que a resoluo de um exerccio para que sejam liberados, de imediato, para
outras atividades paralelas aula. Se estivessem efetivamente empenhados na
aprendizagem, poderiam estar discutindo o contedo da aula e fazendo surgir novas
provocaes para o grupo todo, transpondo os limites estabelecidos pelo exerccio,
trabalhando de forma autnoma, cooperativa, numa ao de mtua ajuda
espontnea com os colegas. Todas essas caractersticas existem de forma ainda
incipiente nos alunos da classe observada.

O prximo quadro rene alguns exemplos desse segundo sistema de
circulao da aprendizagem observada em aula, sem a interferncia do professor.
Quadro 4.2.25: Aprender com o colega
Um grupo de meninas est programando os detalhes da apresentao de um
trabalho que fizeram. Enquanto discutem sobre detalhes da apresentao, uma sugere a
cor para o fundo das telas, outra diz que no gosta, pois parece tal coisa, sugere ento
outra. "Pe a Troca a letra agora". Vo passando vrios itens do trabalho, esto agindo
com descontrao e entusiasmo sobre o foco do trabalho.
Quando esto saindo do laboratrio de informtica, ouo a conversa de dois
meninos que seguem trocando idias sobre a forma mais original possvel de apresentar o
trabalho, trocam idias e complementam as idias de um e de outro.
As alunas esto produzindo um trabalho e, para tanto, foram buscar informaes
complementares ao tema que desenvolvem. Percebo que trabalharam a partir de uma
diviso de tarefas e agora as renem na composio final do trabalho do grupo. Trocam
informaes e mostram ao grupo o que trouxeram. Nem todas do ateno s colegas que
falam, mas, em sua maior parte, as meninas do grupo esto centradas na tarefa de ouvir
umas s outras.
Um menino ainda trabalha em sua folha. Em conversa informal com o professor
soube que um aluno com dificuldades na compreenso dos contedos escolares em
quase todas as disciplinas. Dois colegas que esto conversando, j terminaram suas


253
tarefas, aproximam-se ento da classe dele e comeam um empreendimento de ajuda.
Apontam na folha do colega onde est o erro e perguntam por que fez de determinada
maneira; fazem perguntas que o auxiliam a retomar alguns pontos da matria.
O momento de estudo para uma prova que vai acontecer na prxima aula. O
professor distribuiu uma folha de exerccios e orientou os alunos que usam lpis colorido
para marcar determinadas passagens e acontecimentos: especificou cor vermelha para tal
coisa, cor azul para uma outra. Os lpis so partilhados entre vrios alunos, que os pegam
das classes uns dos outros sem constrangimento ou pedido de emprstimo. No foi
necessrio que o professor frisasse a importncia da realizao do exerccio; os alunos
esto realmente trabalhando e, quando conversam, na maioria das vezes, sobre o
contedo em estudo, trocando procedimentos de ajuda mtua.

Quando os alunos renem informaes para compor a verso final de um
trabalho, esto numa atividade conjunta, mas sem realizarem uma discusso
conceitual - a que promove desenvolvimento das estruturas cognitivas. Eles esto
fazendo uma aprendizagem no cooperar, no aprender a fazer junto, respeitando o
ponto de vista alheio, tendo, portanto, estabelecido as condies mnimas de troca
social. H de se enfatizar e destacar que existem momentos em que surge a ao
de cooperao espontnea para o aprender, quando, por exemplo, dois colegas se
colocam ao lado de outro e fazem perguntas que envolvem os procedimentos
realizados no exerccio.
tambm da atividade docente o saber encantar os alunos para o aprender,
lev-los a se aproximar e a se empenhar no esforo necessrio a ser despendido
frente aprendizagem, que s prazerosa em seus resultados, poucas vezes em
seu processo. O interesse pelo trabalho de aprender no gratuito nem gentico;
os alunos que trabalham de forma independente nos seus trabalhos foram
desafiados em seu potencial e fazem, com certeza, algo que tenha significado para
eles.

Retomo agora a figura ilustrativa das duas ltimas categorias de anlise
anunciadas na Metodologia, a relao de cooperao terceira categoria de
anlise e a relao de coao quarta categoria de anlise , todas elas na
interao entre aluno-aluno, aluno-professor.
Com relao cooperao, que faz par com o desenvolvimento da
autonomia, os alunos demonstram em suas aes vrios indcios de sua presena.
No entanto, no de forma constante, h oscilaes entre comportamentos


254
autnomos e heternomos, resultantes do prprio contexto escolar, que tende a
reforar a posio heternoma do aluno, mesmo nesta escola onde a presena
construtivista, piagetiana, freireana, escolanovista
64
est registrada no PPP da
escola e na fala de alguns professores.
As relaes de reciprocidade, pelo mtuo respeito, entre professor e alunos,
so tambm observadas fora da sala de aula, o que acaba contribuindo para o
desenvolvimento da autonomia do aluno, resultantes do gosto do professor em estar
com os alunos. A estrutura fsica da escola facilita tal interao na circulao dos
alunos e professores nos corredores e ptios muita rea de lazer, com bancos,
sombras e recantos.
A avaliao docente de que a turma de alunos da oitava srie observada
no constituda por indivduos autnomos est parcialmente correta. E sobre o
investimento na formao autnoma dos alunos, esse no consistente ou
facilmente percebido na ao pedaggica do professor, pois, mesmo quando ele
disponibiliza que eles trabalhem em grupo, muitas vezes a permisso devida
preferncia dos alunos de assim trabalharem, no porque esteja insistindo para o
desenvolvimento de aes cooperativas entre os educandos que aprendem.
O supervisor escolar lembra, e outros professores entrevistados tambm,
que o aluno desta escola crtico. Relatam os docentes que em determinadas
situaes precisam fazer uso de bons argumentos para encaminhar algumas aes
junto aos alunos. Tal situao se mostra positiva, mas fico imaginando que a
criticidade dos alunos est sendo construda mais pelas conversas paralelas entre
eles, pelo currculo oculto que transita na escola, do que pela ao docente
planejada e freqente junto aos alunos e em aula, ou melhor, por meio de uma
variedade de aes que privilegiem a cooperao e a autonomia scio-moral de
forma proposital. O desenvolvimento da autonomia do aluno no est vinculado a
consistentes experincias partilhadas com o professor dentro da sala de aula.
Os professores aposentados, na primeira parte da anlise dos dados,
mencionaram a existncia de assemblias de alunos nesta escola, espao
privilegiado para a discusso da rotina escolar e para o prprio desenvolvimento da

64
Digo escolanovistas pelo fato de J ean Piaget ser reconhecido no Brasil por intermdio desse
movimento, segundo Mario Srgio Vasconcelos (1996).


255
autogoverno, da autonomia com responsabilidade, dentro de um contexto
democrtico, com regras sendo institudas e discutidas a partir da convenincia entre
todos. Esse espao no foi mais localizado no interior da escola.
Os alunos mais prestam ajuda mtua quando so chamados pelos colegas
para algum esclarecimento ou no ato de conferncia de resultados de exerccios, do
que se organizam em efetivas atividades de cooperao espontnea.
A situao mais comum de agrupamento, no de trabalho em grupo.
Vejo tal situao como a ausncia da ao pedaggica no sentido de fazer os
alunos interagirem em aes recprocas com seus pares, do aprender a trabalharem
em grupo, a discutirem em aula e aprimorarem as relaes scio-morais, que so
sustentadas pelo recproco desenvolvimento cognitivo.
As situaes de conflito existem e so inerentes s relaes sociais, no
entanto nem sempre so aproveitadas como possibilidades de transformao da
conduta do aluno tal como anunciadas pelos professores e, muito menos,
trabalhadas a partir da possibilidade construtivista prevista no PPP da Escola B. O
velho chavo do discurso terico ser contraditrio prtica pedaggica ainda se
confirma. Philippe Meirieu (2002) diz em sua obra A Pedagogia Entre o Dizer e o
Fazer ser quase impossvel que a prtica pedaggica e a teoria pedaggica
constituam uma desejada unidade, de ser homognea e equilibrada, com uma
presena constante no interior de uma aula. Existe uma tendncia de aproximao
desses dois campos conceituais; e essa a busca docente na sua formao
continuada, de ter uma teoria que respalde sua ao e a contextualize na prtica de
uma aula, que povoada de novidades, imprevistos e contingncias complexas.
necessrio que se faa valer o conhecimento terico e, tambm, o resultado das
construes empricas, da prtica, feitas pelo professor no seu trajeto profissional.
As situaes de conflito so, na maioria das vezes, ainda encaminhadas
atravs de atitudes autoritrias do professor, reforando a posio heternoma e a
verticalidade da relao social. A essa situao os alunos j respondem de forma
indiferente, no mais se importando com a ameaa verbal ou a prova, at porque
no mais depositam na figura do professor respeito e considerao. Essa uma
situao-chave para desencadear uma reflexo sobre a indisciplina escolar, ou falta
de respeito dos alunos, como anunciada nas entrevistas dos professores. Muitas


256
regras da rotina escolar esto interiorizadas pelos alunos, especialmente as que
dizem respeito aos comportamentos que eles sabem serem agradveis aos olhos
dos professores; outras nem tanto, as que dizem da atitude de cooperao no
trabalho, feita de forma espontnea. Os alunos ainda so chamados em sua
responsabilidade pelo discurso moralizante do professor, estratgia de pouco valor
segundo J ean Piaget e ratificada neste trabalho.
A situao de coao entre os alunos se fez, especialmente, pelas atitudes
quase que ingnuas de delao. A denncia ao professor parece ser feita para
garantir a justia igualitria, a possibilidade de agirem da mesma forma, num reforo
atitude egocntrica, individualista.
A coao na relao professor-aluno ainda presente na escola. Tal
situao prolonga a resposta de condutas heternomas do aluno, que continua
vendo no professor a figura autoritria que comanda a aprendizagem, apesar de no
mais a obedecer de forma incondicional. A escola tem um discurso democrtico, de
desenvolvimento da autonomia dos alunos e professores para uma efetiva ao
dialgico-crtica em seu espao, no entanto nem todos os professores, dos dois
estudos de caso, mantm essa postura terica junto aos alunos quando em situao
de aula; fazem-se presentes resduos da educao bancria, dita por Paulo Freire.
H de se ressaltar com satisfao que a coao no a atitude
predominante neste estudo de caso. Essa atitude no comum a todos os
professores, pois muitos dos observados tm uma relao de respeito estabelecido
junto aos alunos, o que facilita as atitudes de mtua cooperao e desenvolvimento
da autonomia tal relao existente pouco explorada pelo professor.
O discurso do professor anunciado na entrevista, de o aluno ser desafiado
em sua postura crtica, de haver espao para a discusso do cotidiano em repetidas
e freqentes oportunidades, de o aluno ser inquirido sobre suas idias e
pensamentos, no se efetivou na prtica. Os alunos so principalmente
questionados quanto ao contedo formal de aula, do que est sendo trabalhado;
raras vezes se perguntou por que ou como pensam sobre determinada situao, fato
ou acontecimento a respeito dos comentrios que invadiam a aula nas falas
paralelas dos alunos e que abriam brechas da atualidade dentro da sala de aula,
as mesmas que contribuem para a formao da cidadania, do conhecimento sobre


257
as relaes sociais da e na comunidade. A escola tem uma preocupao de que
todos os contedos se faam presentes na formao do aluno, porm a contribuio
humanitria a ser despendida na educao do aluno acontece mais nos momentos
informais, de contato fora do espao delimitado pelas paredes da sala de aula.




258
5 CONSIDERAES FINAIS
No transcorrer da realizao deste trabalho novas possibilidades surgiram,
algumas fazendo a sntese de um aspecto do trabalho, outras me levando a novas
descobertas e desafios, e, ainda, aquelas que foram desconsideradas, pois refletiam
o desnimo de determinados perodos na realizao do mesmo. Agora, quando as
questes do trabalho voltam superfcie, mais uma vez percebo a complexidade do
ato educativo, onde as relaes so mltiplas e interligadas, nada est rigidamente
delimitado.
A escolha metodolgica feita de constituir estudos de caso possibilitou um
fecundo trnsito no interior de cada escola. Possibilitou considerar e colocar em
paralelo o PPP das escolas, as entrevistas com os professores e as observaes em
sala de aula, alm da busca de um suporte terico-prtico sobre a construo da
autonomia no contexto escolar considerando a mesma escola num tempo passado,
feito pelas entrevistas com os professores aposentados, o estudo do movimento
escolanovista e o prprio estudo do desenvolvimento moral na perspectiva da
Epistemologia Gentica de J ean Piaget. Todo esse conjunto de dados teve a
inteno de poder registrar algumas derivaes ou implicaes resultantes do
trabalho moral junto aos alunos, na construo de sua autonomia, e na averiguao
da difuso do iderio piagetiano, referente ao estudo da moral nestas duas escolas.
O trabalho no foi construdo com a inteno de julgar procedimentos ou
situaes, pelo contrrio, pretende ser propositivo. Se utilizado para que inquiete os
professores quanto formao e ao desenvolvimento da autonomia nos alunos, seu
intento ter sido alcanado.
A Epistemologia Gentica de J ean Piaget foi a referncia terica utilizada,
mas tambm retomei algumas obras de Paulo Freire, motivada pela busca da
autonomia e pela necessria conscincia crtica do professor na sua ao
pedaggica. O dizer simples de Paulo Freire nos aproxima afetiva e
intelectualmente do seu texto, que diz da importncia do estudo da temtica do
desenvolvimento moral do educador com vista ao desenvolvimento da sua
autonomia, cidadania e criticidade, feito atravs de aes cooperativas vivificadas no
cotidiano escolar. Estou agora mais convicta dessa necessidade.


259
Na obra de Freire a Pedagogia da Esperana (1992) dito que a esperana
crtica uma necessidade ontolgica do ser humano. Diz ainda: "[] no h
esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na pura
espera, que vira, assim, espera v" (FREIRE, 1992, p. 11). O desafio que lanado
ao docente exige uma ao de despertar para uma esperana que seja crtica e que
o leve a uma atuao profissional fundada no conhecimento, na criticidade e em
aes proativas. O grupo de estudos o espao de ampliao dessa criticidade e
construo da autonomia docente. Um professor mencionou em entrevista que
esperava do seu grupo de colegas o incentivo necessrio para que no desistisse,
no arrefecesse seu entusiasmo diante dos desafios de cada aula e de cada nova
relao que se estabelece no espao escolar.
Fica ratificada a constatao de que o grupo que se rene no interior da
escola pode, efetivamente, modific-la, ao constituir um grupo que pesquisa sua
prtica. O relato dos professores aposentados retomou sempre a coeso do grupo
docente, feita pelo estudo e na construo de projetos que operacionalizassem o
plano pedaggico da escola. Os estudos realizados em reunies foram citados
como suportes importantes ao do professor em sala de aula. Os "problemas de
disciplina" parecem ter sido mais bem resolvidos, de forma menos tumultuada,
acredito, pelo fato de a escola, como um todo, expressar sua inteno educativa de
forma clara aos alunos, pela ao do seu coletivo pedaggico em unssono.
Tambm esses professores, nos dois estudos de caso, descrevem cenrios onde os
alunos e professores desenvolviam aes inovadoras e criativas, sem perderem o
referencial construtivista trazido pelo movimento da Escola Nova. Esses professores
fazem referncia ao planejamento conjunto da escola e considerao dos
documentos escolares, que fundam a ao e especificidade pedaggica.
O grupo de professores entrevistados que atualmente trabalham na Escola A
e a representam no tem mais espaos para discusses tericas e para o
planejamento de aes conjuntas a serem desenvolvidas junto aos alunos. A
necessidade de estudo dos professores suprida por investimentos de cada um, e
esses so, eventualmente, partilhados com os colegas. H uma desarticulao dos
setores que apiam os professores, de forma que cada um faz o mximo que pode
com o tempo e conjuntura administrativa de que dispe. O saldo final de uma
perda sofrida pela Escola A quanto ao espao formativo dos professores, o que


260
garantiria a articulao com o PPP - que traz consideraes referentes autonomia
dos alunos, sua criticidade e cidadania, conjunto de qualidades construdas atravs
das interaes internas da ao pedaggica e, da escola junto comunidade e, por
fim, mas no de menor importncia, a possibilidade de consolidao da autonomia
do professor.
Na Escola B as reunies que objetivam o planejamento escolar se mantm,
os setores de apoio ao professor trabalham integradamente, conseguindo manter
uma unidade docente, especialmente nas aes que acontecem junto aos alunos e
nas combinaes pedaggicas feitas na presena de muitos, com a representao
de um coletivo. Mas perdeu, tambm, o espao de estudo sistemtico, tornando-se
esse mais eventual, quando da necessidade especfica trazida por um problema
considerado de maior relevncia. Comparando com a Escola A, a perda foi menor,
mas tambm no mantm o mesmo empreendimento de formao dos professores
como ocorria algumas dcadas atrs.
O grupo de professores que se rene como o objetivo de estudar foi
considerado relevante neste trabalho. por meio dessa interao docente que se
constitui e se ratifica a autonomia desse profissional, de fundamental importncia
para o trabalho de construo da autonomia junto aos seus alunos.
Outro ponto a ser ressaltado nesta concluso diz respeito vinculao do
trabalho docente ao que expresso no PPP da escola. Sabe-se que o grupo de
professores que deveria dar relevncia, significado e presena, em ao, ao texto do
PPP da escola. Os professores fizeram escassas referncias ao texto poltico-
pedaggico da escola, documento que anuncia, em mincias, os objetivos e teorias
sobre os quais o trabalho na escola est pautado.
Os textos do PPP de ambos os estudos de caso so constitudos a partir de
princpios democrticos, da formao cidad e do reconhecimento da solidariedade
humana para o desenvolvimento da integralidade do aluno, um sujeito ativo e
responsvel com a construo de uma cultura de paz. Tanto a Escola A como a B
referem o compromisso com a formao de um sujeito autnomo; de igual forma, a
autonomia do aluno citada na LDB e PCNs.
As escolas A e B optaram, em sua trajetria, pela Epistemologia Gentica
de J ean Piaget, fato datado da dcada de 60-70 do sculo passado; foram


261
educandrios que auxiliaram na difuso do iderio desse autor no nosso estado.
Atualmente, somente o texto do PPP da Escola B cita esse autor, e na entrevista
com os docentes em atividade nas escolas no h meno sobre uma teoria que
sustente sua ao pedaggica, seja a presente no PPP da escola, seja outra em que
acredite; o que se pode deduzir de sua ao as concepes subjacentes na
prtica docente, tal como o fez o professor pesquisador Fernando Becker em obra
publicada (1993).
O fato de termos dois estudos de caso, de duas escolas que se deixaram
impregnar pelos princpios escolanovistas e construtivistas na segunda metade do
sculo passado, ganha significado na medida em que coloca os dois
estabelecimentos de ensino em situaes muito similares em dado momento, de
uma identidade escolar promissora e arrojada, construda pelo investimento dum
significativo tempo para o estudo coletivo dos professores, incentivo participao
dos alunos atravs de assemblias escolares, de uma educao ativa e reflexiva,
com o decorrente estmulo ao desenvolvimento moral dos alunos. Hoje, os dois
educandrios no mantm as mesmas nfases de outrora, diga-se de passagem,
nfases plenamente vlidas na contemporaneidade.
A obra de Mrio Srgio Vasconcelos (1969) que investiga a difuso das
idias de Piaget no Brasil no especifica sobre a propagao da temtica moral nas
escolas, mas tal fato foi facilmente constatado na ao docente e discente pelas
referncias feitas nas entrevistas dos professores aposentados.
Com relao ao corpo docente, alm da j mencionada desarticulao do
grupo para a formao continuada, que deveria estar presente na rotina escolar, ao
fato de pouco mencionarem o PPP da escola como esteio de suas aes, onde est
previsto e assegura o desenvolvimento da autonomia dos alunos, acrescenta-se a
discusso do como compreendem e qualificam a importncia da autonomia do
aluno.
O conceito de autonomia deste trabalho o que diz sobre uma ao
espontnea do sujeito, que reconhece a prtica do bem como um valor presente nas
relaes interpessoais, devendo ser praticada por si s, como em benefcio de um
coletivo que ultrapassa um desejo particularizado de algum de seus elementos;


262
portanto, tem correlao direta com a prtica da cooperao e respeito liberdade
alheia.
O conceito de autonomia dos professores entrevistados da Escola A de
tratar-se de um tema por cujo aprimoramento a famlia tem responsabilidade quase
que absoluta. A autonomia corresponde a uma individuao do fazer e a uma
possibilidade de autogerncia de cada um; outros disseram que o conceito implica
uma dimenso social, de a autonomia ter sentido como um enriquecimento das
relaes interpessoais. O segundo entendimento de autonomia, que implica a vida
coletiva de cooperao, referido por alguns dos entrevistados, no foi visibilizado de
forma mais constante que a ocasional na conduta dos educandos que compem
uma oitava srie do ensino fundamental. Os docentes so unnimes em dizer que a
turma no de alunos autnomos. Quanto ao despendida em aula pelo
professor para seu possvel desenvolvimento, isso ocasional. Poucas vezes os
professores mencionaram a autonomia como uma qualidade a ser incentivada, para
que se estenda s relaes de cooperao no coletivo da turma.
Na Escola B, o conceito de autonomia pende aos valores relacionais, da
coletividade e respeito diversidade, sem, contudo, ter uma unidade. De igual
forma, mencionam a famlia como responsvel pelo desenvolvimento da autonomia,
de forma menos determinante que na Escola A, e assumem que a escola tambm
tem participao em seu desenvolvimento. Os professores conceituam a autonomia,
em ambas as escolas, a partir de uma perspectiva pessoal no foi partilhada e
discutida no coletivo da escola. A turma observada no tida como constituda por
sujeitos autnomos, mas vistos como individualistas ou corporativistas. O
desenvolvimento de uma ao pedaggica que aprimore a autonomia nos alunos
depende da disponibilidade de cada professor. Os professores da Escola B crem
ser vistos pelos alunos conforme os valores morais que tm presentes em suas
aes cotidianas, na relao que estabelecem de forma sincera e coerente com os
alunos na conduo das aulas. Essa uma premissa vlida, importante e que
ratifica a posio piagetiana e escolanovista de que os valores morais, entre eles o
da autonomia e o da cidadania, mais do que discursados, precisam ser vividos no
ambiente escolar.
Os professores que fizeram parte dos estudos de caso, nas duas escolas,
no visualizaram seus alunos como sujeitos autnomos. No entanto, a Escola B


263
oferece um espao maior para o seu desenvolvimento na medida em que os
professores reforam a vivncia de valores morais junto aos alunos a partir de sua
postura pessoal, alm de se reunirem freqentemente, mesmo que para
planejamento. No possvel, no entanto, que se pense que na Escola A no
existam valores, que os professores no tenham atitudes que correspondam a esses
em sala de aula. A distino que fao que na Escola B eles foram lembrados
como facilitadores na construo da autonomia dos alunos, e, se lembrados,
possivelmente, so referncias j includas na ao docente, j foram tomados na
dimenso da intencionalidade, no como um componente secundrio presena do
professor junto aos alunos.
A correlao entre o desenvolvimento scio-moral e o desenvolvimento
cognitivo foi poucas vezes especificada pelos docentes. Talvez por no fazerem
essa aproximao, de concomitantes desenvolvimentos que ocorrem no sujeito, no
invistam de forma simultnea no aprimoramento do contedo scio-moral que
transita na fala dos adolescentes, to susceptvel de absurdos e extremos. No
entanto, tempo de um questionamento junto aos jovens para que reflitam sobre
suas aes, sintam-se compromissados com seus pareceres e aes, uma vez que
j so capazes de raciocinare atravs de proposies, argumentos e generalizaes.
O contraponto das entrevistas foi a observao realizada em sala de aula, a
qual revela que o professor no deixa de favorecer o desenvolvimento da autonomia
dos alunos, especialmente pelo contato que mantm com eles de forma a responder
s necessidades do jovem numa relao baseada no recproco respeito e pelas
atividades que prope, de agrupamentos, fruns, apresentao de trabalhos,
possibilidade de circulao na sala de aula (o que facilita que os alunos mantenham
proximidades fsicas e faam trocas interindividuais). Essas oportunidades no
foram tidas pelos professores como situaes para o desenvolvimento scio-moral
do aluno; portanto, quando fazem um trabalho relevante em prol da autonomia do
aluno, nem sempre o reconhecem como tal.
Tomando os dois estudos de caso, temos dois educandrios que mais
priorizam o desenvolvimento de uma grade curricular que prepare os educandos
para provas de domnio de contedos - fato que aponta uma mudana no transcorrer
do tempo -, com uma menor ateno para o desenvolvimento da autonomia do
aluno, do seu desenvolvimento scio-moral. Outra caracterstica a conformidade


264
dos alunos com um padro de aula frontal, onde o professor fala para os alunos
aprenderem. bem verdade que vrias vezes encontrei os alunos agrupados,
realizando atividades que convencionamos chamar de "grupo", no entanto quase
sempre estavam desenvolvendo no grupo trabalhos que o professor havia
planejado, de resposta a exerccios ou questionrios. Os alunos apreciam estar
junto aos colegas, eles pedem para aproximar as classes, mas respondem a uma
folha de exerccios dada pelo docente, para fixar contedos, mantendo uma conduta
individual na realizao dos trabalhos para o professor. Em ambos os estudos de
caso, os alunos mostram-se solidrios e disponveis aprendizagem do colega
somente quando solicitados, revelando uma tendncia colaborao.
No se pode idealizar a aula construtivista como aquela em constante
atividade. Um professor construtivista tambm dispe em seu planejamento de aula
de momentos de classes enfileiradas, de trabalho individual e fixao de contedos.
No entanto, qual seria a real convico do professor quando apenas distribui folhas
e folhas de exerccios para os alunos, ou faz prova a cada aula como represlia
conduta inadequada do grupo? Penso que esse mais um tema que surge deste
trabalho. Enquanto observava as aulas me perguntava sobre como o professor
disponibiliza o tempo dos alunos, como gasta um tempo que no seu? Com que
tarefas? Para que os alunos aprendam determinados contedos escolhidos pela
fora da tradio? Perguntava-me sobre o nmero de oportunidades que estavam
sendo perdidas quando se poderia ter paralisado um exerccio e proposto a
discusso sobre o que acontecia naquele momento na aula, a exemplo dos
repetidos conflitos do cotidiano.
aqui que a ao pedaggica ganha espao. So basicamente trs os
elementos que configuram o contexto de uma aula: um professor, os alunos e um
contedo. O tempo de uma aula composto por inmeros intervenientes, que a ela
chegam sem a autorizao prvia do professor: so as histrias pessoais de cada
um dos alunos, que, quando reunidas, compe uma nova histria para o grupo; so
os diversos motivos que levam cada sujeito a aprender, desde o prazer em desvelar
o desconhecido, de reconhecer o desafio presente num no-saber temporrio, ou a
visualizao e trabalho em prol de um futuro desejado, ou a simples vinculao com
um grupo de amigos, at a obrigao de vir ao colgio - estar na escola por
diferentes motivos leva os alunos a se comportarem de distintos modos, sem que, no


265
entanto, deixem de configurar um grupo em interao, no qual o professor tem
responsabilidade de trabalho. Podemos ainda considerar os inmeros intervenientes
docentes e do contedo, que tambm se fazem presentes na dinmica da interao.
A ao pedaggica que possibilita a construo da autonomia nos alunos foi
um dos motivos primeiros feitura desta dissertao. Com respeito a isso, tenho
que os professores no dispensam um tempo de sua aula para a construo da
autonomia dos seus alunos de forma proposital e com persistncia. Foram poucas
as propostas que colocaram os alunos na situao de trabalho interativo, no qual a
ao de um esteja entrelaada ao do colega, em que todos e cada um tm uma
contribuio a disponibilizar no grupo. Como j referido nesta concluso, mesmo os
alunos estando agrupados,
65
no esto necessariamente trabalhando em co-
operao. Muitos professores, na situao de entrevista, reconhecem o potencial
de importncia autonomia do aluno, mas confessam no saberem como abordar
tal tema junto aos alunos. Por fim, sobre a oportunidade que o professor dispensa
construo da autonomia dos alunos, fica o registro de que, a transformao do
conflito em um contedo de discusso, que aprimore a posio de responsabilidade
do grupo sobre o acontecido, est mais presente nas falas dos professores do que
na ao pedaggica junto aos alunos.
Isso posto, mister que se firme a postura oscilante dos alunos quanto
autonomia, de ora mostrarem disponibilidade cooperao e autonomia e ora
requisitarem a posio heternoma do professor.
Os dois estudos de caso levam a pensar no prolongamento das situaes
heternomas vividas no grupo das duas oitavas sries do ensino fundamental.
o movimento da Escola Nova que anuncia a autonomia no contexto
escolar; o movimento surge como um renovador da escola, especialmente quando
trata dos seus fundamentos pedaggicos e incentiva o aprimoramento moral dos
alunos sobretudo pelo trabalho em grupo. Seus defensores acreditavam que
somente pela escolarizao de qualidade, implementada em ambientes cooperativos
e governados pelo coletivo escolar, poder-se-ia desenvolver um sujeito autnomo e
comprometido com a paz entre as naes. Esses valores esto ratificados na atual

65
O agrupamento supe o estar junto, reunir-se, o que difere de uma ao em conjunto.


266
legislao de ensino com relativa nfase. A sugesto do autogoverno assemblias
escolares pouco aproveitada nas duas escolas no momento atual.
As assemblias escolares e de classe, proposta defendida atualmente no
Brasil, especialmente por Ulisses Arajo, originria do movimento escolanovista, so
interessantes e mais uma derivao deste trabalho. Convm lembrar que os
professores aposentados relatam a constante participao dos alunos na resoluo
de conflitos, feita pelas conversaes em aula e em coletivos de escola.
O trabalho aponta para a constatao da tendncia dos alunos para o
individualismo, no para a cooperao, pois esta ltima exigiria que os alunos
agissem considerando o grupo de colegas como um todo que compe uma classe
ou srie. So visveis a preferncia por parcerias mveis, com um colega de cada
vez, e o pouco comprometimento com o grupo todo de alunos da turma. So como
muitas unidades justapostas num espao fsico e temporal delimitado por um
perodo de aula.
Na contextualizao desta dissertao so apontadas trs inquietaes que
conduziram construo do trabalho: uma se refere formao de professores no
interior das escolas, outra diz respeito funo social da escola e a terceira
corresponde aos objetivos to solenemente anunciados nos textos escolares, sobre
autonomia, democracia, cooperao e outros, e sua efetiva presena na rotina
escolar, no interior de uma aula.
Com relao formao docente, nos dois estudos de caso h relatos de
professores que dizem ser necessrio equilibrar o prazer da docncia com a
competncia tcnica o domnio do contedo que ministra aos alunos. A nfase
ficou no aspecto do prazer do contato com os jovens, mesmo quando estes os
desafiam na conduo do prprio grupo. Esses professores so os mesmos que tm
os alunos mais prximos de si, que conseguem mais cooperao entre os alunos no
interior da aula. O paralelo a ser estabelecido de que o respeito e a reciprocidade
mtua na relao entre esses professores e o grupo de alunos encontram-se
estabelecidos; o espao das individuaes e do coletivo respeitado de forma
mtua, facilitando, assim, a ao de ensinar e de aprender. No trabalho de Marques
(2005) encontramos uma citao de Garcia na qual os alunos dizem: Os


267
professores mais legais so os que, quando entram na sala de aula, mostram-se
contentes por estar com eles.
Quanto funo social da escola, tem-se que, como instituio, atende a
dois grandes objetivos, o de ser um elo na engrenagem social que promove o
indivduo, integrando-o na comunidade de forma produtiva, lcida, crtica,
responsvel, cooperativa e autnoma, agregando os educandos ao participativa
junto aos problemas da comunidade como um cidado, e de ser um local e
oportunidade de promoo do desenvolvimento pessoal do indivduo, para que o
conhecimento supere a ignorncia que o oprime. Esses dois pressupostos da
funo social da escola so de longa data anunciados pelos documentos escolares,
no entanto nem sempre atendidos em sua plenitude pela ao escolar. Os
princpios da funo social da escola esto representados nos dois PPP dos estudos
de caso desta pesquisa, tendo mais nfase na prtica pedaggica o segundo
objetivo do que o primeiro, especialmente considerando o tempo presente das
escolas em questo.
A escola que promove o educando a que o tem como protagonista da sua
aprendizagem, a que o coloca no palco para o pleno desenvolvimento de suas
possibilidades cognitivas, sociais e morais. esse sujeito "educado" de forma mais
"completa" que melhor pode enxergar as situaes do cotidiano que somente na
aparncia so incuas.
5.1Concluses finais
necessrio retomar as indagaes mestras deste trabalho, quais sejam, de
como esto se constituindo no aluno as condutas autnomas na perspectiva do
professor de uma srie finalista do ensino fundamental, que, juntamente com o
objetivo de desenvolvimento da cidadania, encontram-se repetidas vezes nos
documentos oficiais de ensino? E como o professor oportuniza o desenvolvimento
da autonomia de seus alunos?
A essas questes que direcionaram as investigaes realizadas temos que
os alunos no so tidos como sujeitos autnomos pelos seus professores. E, dessa
forma, no atendem aos objetivos estabelecidos no PPP pela prpria escola, de
priorizar a formao autnoma, cooperativa, crtica e cidad de seus alunos.


268
Os grupos de alunos que foram alvo desse estudo de caso tm um
comportamento oscilante com relao autonomia, ora expressando-a atravs de
indcios de sua presena, ora comportando-se como alunos heternomos.
Na perspectiva docente o conceito de autonomia considerado como um
valor importante para a formao pessoal dos educandos, no entanto poucos
docentes tm a conduta scio-moral autnoma como concorrente ao
desenvolvimento cognitivo do aluno. A conceituao que utilizam, e que serve de
referncia para a ao destes profissionais junto aos alunos, de que a autonomia
uma individuao de aes, para a maioria dos entrevistados, e uma atitude de
presena solidria no grupo social, para a minoria dos entrevistados, no havendo
consenso sobre o conceito. educao familiar, mais do que ao escolar, foram
atribudos os crditos com relao presena de autonomia nos alunos.
Os recursos que os professores utilizam no cotidiano das aulas para o
aprimoramento das relaes de cooperao segunda questo das concluses
finais so basicamente: os alunos estarem agrupados para a realizao de tarefas
ditadas pelo professor e a apresentao de trabalhos. As expresses de
cooperao e de conduta autnoma dos alunos no grupo no foram consideradas,
pelos docentes, como tambm resultantes do seu trabalho junto ao grupo; as aes
de incentivo autonomia dos alunos e grupo so secundrias, ou imperceptveis,
pela maioria dos professores, no trabalho que desenvolvem em aula.
Disso tudo retornamos ao j conhecido discurso pedaggico e do qual,
inacreditavelmente, no nos afastamos. A escola e a ao docente priorizam a
formao heternoma do aluno, apesar da presena de textos na escola e do
discurso docente de querer superar tal objetivo. Para que a tomada de conscincia
de tal constatao seja vivel, inscrevo-me junto queles que defendem a
necessidade da permanente formao do docente junto aos colegas de trabalho,
como condio para a permanente atualizao de um aluno e um professor que
participem na sociedade de forma crtica, tendo compromissos com as mudanas
necessrias a uma cultura de paz, minimizao das diferenas e das
desigualdades presentes no cotidiano de todos ns.
A entrevista com professores aposentados das escolas que constituram os
dois estudos de caso fez perceber um decrscimo na ao escolar que priorizava


269
igual desenvolvimento de contedos escolares e dos contedos morais, como
tambm a cultura do estudo docente e sistemtico no interior das escolas. O
contedo da autonomia cognitiva e scio-moral parece ter sido mais presente nas
aes e documentos, de forma entrelaada, nas Escolas A e B nas dcadas de 60-
70, quando tambm esteve mais presente o estudo sobre os princpios e aes
construtivistas em seu interior. Hoje a presena do contedo moral est mais
presente nos textos bsicos e oficiais de cada um dos estudos de caso do que nas
aes docentes dessas mesmas escolas.
O contedo moral tem importncia na escolarizao pela simultaneidade
existente entre a representao que um sujeito tem do contedo da autonomia
(como ao em cooperao e respeito estabelecido de forma recproca entre
sujeitos) e a possibilidade que essa prpria representao gesta de modificao do
mundo onde vive (por um novo regramento e perspectivas a serem vividas). O
sujeito constri a dimenso interna, subjetiva, e a externa, objetivada em aes, num
movimento dialgico
66
, como diz Paulo Freire e tambm J ean Piaget, quando
consideram o desenvolvimento scio-cognitivo como resultante de sucessivos re-
equilbrios, em constante tentativa de organizao na direo de uma sntese
sempre mais generalizante.
O desenvolvimento moral dos adolescentes e adultos no deveria
consolidar-se na permanente conduta heternoma que prioriza a individuao de
vantagens, na supremacia do egocentrismo, mas ser resultado de sucessivas aes
e experincias suficientemente qualitativas, aprendidas em diferentes contextos e
que levem moral da cooperao, da considerao do coletivo e ao respeito
diversidade, alteridade que compem uma sociedade.
Com isso, as aprendizagens realizadas na escola no deveriam ser s uma
resposta aos contedos validados pela cincia e que devem ser perpetuados pelas
novas geraes; deveria ser, tambm, uma oportunidade para o aprimoramento do

66
Propositalmente utilizo a concepo dialgica e no dialtica. A dialtica refere-se ao
movimento que implica trs momentos consecutivos, uma tese, uma anttese e uma sntese, portanto,
existe um ponto de chegada que tende a uma igualdade, a uma sntese, ao passo que a dialtica,
enfatizada por Paulo Freire, no prioriza a sntese final; o movimento dialgico uma espiral infinda
entre tese e anttese que potencializa as relaes, no tende ao fechamento.



270
contedo relacional, vale dizer, construdo nas trocas sociais e expresso em atitudes
de cooperao espontnea entre os alunos, o que equivale ao desenvolvimento de
sujeitos autnomos moralmente e cognitivamente.
Uma educao democrtica auxilia na construo de um pas democrtico,
tanto como uma educao de sujeitos autnomos auxilia na construo de uma
sociedade co-operativa.



271
6 BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Ana Maria; NOGUEIRA, Maria Alice. (Org.). A Escolarizao das Elites: um
panorama internacional da pesquisa. Petrpolis, Rio de J aneiro: Vozes, 2002.
AQUINO, J lio Groppa. (Org.). Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So
Paulo: Summus, 1996.
______ . Autoridade e Autonomia na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1999.
ARANTES, Valria Amorim. (Org.). Afetividade na Escola: alternativas tericas e prticas.
So Paulo: Summus, 2003.
ARAJ O, Ulisses F. Conto de Escola: a vergonha como um regulador da moral. So Paulo:
Moderna; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 1999.
______ . Assemblia Escolar: um caminho para a resoluo de conflitos. So Paulo:
Moderna, 2004.
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de J aneiro: LTC,
1997.
ASSIS, Machado. Conto de Escola. So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
BARRELET, J ean-Marc; PERRET-CLEMONT, Anne-Nelly. Jean Piaget Aprendiz e Mestre.
Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 1996.
BECKER, Fernando. Da Ao Operao: o caminho da aprendizagem em J ean Piaget e
Paulo Freire. Porto Alegre: EST: Palmarinca: Educao e Realidade, 1993.
______ . A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 2. ed. Petrpolis, RJ :
Vozes, 1993.
______ . Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______ . A Origem do Conhecimento e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed,
2003.
BECKER, Fernando; FRANCO, Srgio. (Org.). Revisitando Piaget. 2. ed. Porto Alegre:
Mediao, 1999.
BECKER, Maria Luiza. Epistemologia Gentica e Prtica de Psicopedagogia na Escola:
Difuso da Teoria e Expurgos da Razo. Porto Alegre: Tese (Doutorado), Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998.
BIAGGIO, ngela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 15. ed. Petrpolis, RJ :
Vozes, 2001.
BOBBIO, Norberto. Direito e Estado no Pensamento de Emanuel Kant. 2. ed. So Paulo:
Mandarim, 2000.


272
BRANDO, Zaia. Escolanovismo no Brasil: Um Equvoco na Historiografia da Educao
Brasileira. In: Leitura e Escrita em Portugal e no Brasil 1500-1970, Poltica -
Mentalidades. Vol. III. Porto, Portugal: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao,
1997.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, v. 134, n. 248,
p. 27834-27841, 23 dez. 1996.
BRINGUIER, J ean-Claud. Conversando com Jean Piaget. 2. ed. Rio de J aneiro: Bertrand
Brasil AS, 1993.
CALVINO, Italo. As Cidades Invisveis. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Reformas da Instituio Pblica. In: LOPES, Eliane
Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia Greive. 500 ANOS DE
EDUCAO NO BRASIL. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
CENCI, Angelo Vitrio. O Qu tica? Elementos em torno de uma tica geral. 3. ed.
Passo Fundo, RS: A V. Cenci, 2002.
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o Saber. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
CHIAROTTINO, Zelia Ramozzi. Em Busca do Sentido da Obra de Jean Piaget. 2. ed. So
Paulo: tica, 1994.
COLLARES, Darli. A Perversa Lgica da Alienao. In. BECKER, Fernando; FRANCO,
Srgio. (Org.). Revisitando Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 1999.
______ . Epistemologia Gentica e Pesquisa Docente estudo das aces no contexto
escolar. Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 2003.
CUNHA, Marcus Vinicius da. A Escola Contra a Famlia. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira;
FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia Greive. 500 ANOS DE EDUCAO NO
BRASIL. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
DENIS-PRINZHORN, Marianne; GRIZE, J ean-Blaise. El Mtodo Clnico en Pedagoga. In:
AJ URIAGUERRA, J ulian de. et al. Psicologa y Epistemologa Genticas: temas
piagetianos. Buenos Aires: Proteo, 1970. p.261-266.
DELORS, J acques. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 6 ed. So Paulo: Cortez;
Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2001.
DELVAL, J uan. Crescer e Pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
______ . Aprender a Aprender. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS DA LNGUA PORTUGURESA. So Paulo: Objetiva,
2001. verso 1.0.
EDUCAO E REALIDADE. Construindo o Construtivismo. Porto Alegre: UFRGS/FACED,
v.19 (1), jan./jun. 1994.


273
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Clestin Freiner: uma pedagogia da atividade e cooperao. 7.
ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 1997.
ENGUITA, Mariano Fernndez. Educar em Tempos Incertos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
ESTRZULAS, Mnica Baptista Pereira. Interao e Scio-Cognio na Internet: a teoria
de desenvolvimento scio-cognitivo de J ean Piaget no estudo das trocas entre crianas na
escola e fora da escola. Porto alegre: UFRGS, 1997. 184 f. Dissertao Programa de
Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 1997.
FILHO, Loureno. Introduo ao Estudo da Escola Nova. (1930) 14. ed. Rio de J aneiro:
EdUERJ : Conselho Federal de Psicologia, 2002.
FERRIRE, Adolfo. A Escola Activa. (1946). Lisboa, Portugal: Edies ster, 1965.
FREINET, Celestin. Pedagogia do Bom Senso. Santos, SP: Martins Fontes, 1973.
______ . A Educao Pelo Trabalho. vol. II. Porto, Portugal: Presena, 1974.
______ . O Jornal Escolar. Lisboa, Portugal: Estampa, 1976.
______ . Mtodo Natural. Vol. I, II, III. Lisboa, Portugal: Estampa, 1977.
______ . Nascimento de Uma Pedagogia Popular. Lisboa, Portugal: Estampa, 1978.
______. A Sade Mental da Criana. Lisboa, Portugal: Garcia e Carvalho, 1978.
FREIRE, Ana Maria Arajo. (Org.). Pedagogia dos Sonhos Possveis - Paulo Freire. So
Paulo: Editora UNESP, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. (1970), 17. ed. Rio de J aneiro: Paz e Terra,
1987.
______ . Uma Educao Para a Liberdade. Porto: Dinalvo, 1974.
______ . Educao e Mudana. 21. ed. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1979.
______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de
Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980.
______. Pedagogia da Autonomia. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
______ . A Educao na Cidade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
______ . Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
J aneiro: Paz e Terra, 1992.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca. A Autonomia Moral na Obra de Jean Piaget: a
complexidade do conceito e sua importncia para a educao. Educar, Curitiba, n. 19, p. 11-
22, 2002. Editora da UFPR.
______ . A Moral na Obra de Jean Piaget: um projeto inacabado. So Paulo: Cortez, 2003.
FREITAS, Marcos Cezar de; J UNIOR, Moiss Kuhlmann (Org.). Os Intelectuais na Histria
da Infncia. So Apulo: Cortez, 2002.


274
GHIRALDELLI J r. Paulo. Histria da Educao. 2. ed. rev. So Paulo: Cortez, 2001.
GRANELL, Carmen Gmez; VILA, Igncio (Org.). A cidade Como Projeto Educativo. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. 2. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
J ARES, Xess R. Educao Para a Paz: sua teoria e sua prtica. 2. ed. rev. e ampl. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
KESSELRIG, Thomas. Os Quatro Nveis do Conhecimento em J ean Piaget. In: Educao e
Realidade. Porto Alegre: UFRGS/FACED, v.15, n.1, p. 3-22, jan./jun. 1990.
KANT, Emanuel. Fundamentao da Metafsica dos Costumes e Outros Escritos.
(1785). So Paulo: Martin Claret, 2002.
______ . Paz Perptua. (1795). So Paulo: L&PM Editores, 1989.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
LIBNEO, J os Carlos. Democratizao da Escola Pblica; a pedagogia crtico-social dos
contedos. 13. ed. So Paulo: Loyola, 1995.
LIMA, Lauro de Oliveira. Mutaes em Educao Segundo McLuan. 11. ed. Petrpolis,
RJ : Vozes, 1978.
LEAL, Maria Cristina; PIMENTEL, Marilia Arajo Lima (Org.). Histrias e Memrias na
Escola Nova. So Paulo: Loyola, 2003.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MANACORDA, Mrio Aligueiro. Histria da Educao: da antigidade aos nossos dias.
10. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Do Egocentrismo Descentrao: a docncia no
ensino superior. Porto Alegre: UFRGS, 2005. 263 f. Tese Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
MARTINS, Angela Maria. Autonomia da Escola: a (ex)tenso do tema nas polticas
pblicas. So Paulo: Cortez, 2002.
MEIRIEU, Philippe. Aprender Sim, Mas Como? 7. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
______ . A Pedagogia Entre o Dizer e o Fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MONTANGERO, J acques; MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a Inteligncia em
Evoluo. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MORENO, Montserrat; SASTRE, Genovena; BOVET, Magali; LEAL, Aurora. Conhecimento
e Mudana: os modelos organizadores na construo do conhecimento. So Paulo:
Moderna; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas: 1999.


275
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 3. ed. So Paulo:
Cortez: UNESCO, 2001.
MOSCOVICI, Serge. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social.
Petrpolis, RJ : Vozes, 2003.
NVOA, Antnio. (Org.). COLECO CINCIAS DA EDUCAO. Profisso Professor. 2.
ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1999.
______ . (Org.). COLECO CINCIAS DA EDUCAO. Vida de Professores. 2. ed.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.
______ . Formao de Professores e Trabalho Pedaggico. Lisboa, Portugal: Educa,
2002.
NUNES, Clarice. (Des) Encantos Da Modernidade Pedaggica. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia Greive. 500 ANOS DE
EDUCAO NO BRASIL. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
PAN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
______ . A Funo da Ignorncia. vol. 1 e vol. 2. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
PALACIOS, J ess. La Cuestion Escolar: crticas y alternativas. Barcelona, Espanha: Laia,
1988.
PARRAT-DAYAN, Silvia; TRYPHON, Anastsia. (Org.). Jean Piaget Sobre a Pedagogia:
textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
PENNA, Antnio Gomes. Introduo Filosofia da Moral. Rio de J aneiro: Imago, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias Para Ensinar. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 2000.
______ . Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2000.
______. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PIAGET, J ean. A Representao do Mundo na Criana. (1926). Rio de J aneiro: Record,
1978.
______ . O Juzo Moral na Criana. (1932). So Paulo: Summus, 1994.
______ . O Nascimento da Inteligncia na Criana. (1936). 4. ed. Rio de J aneiro: Zahar,
1982.
______ . A Construo do Real na Criana. (1937) 3. ed. Rio de J aneiro: Zahar, 1979.
______. A Formao do Smbolo na Criana. (1945). 3. ed. Rio de J aneiro: Zahar, 1978.
______ . Seis Estudos de Psicologia. (1964). Rio de J aneiro: Forense Universitria, 1978.
______ . Estudos Sociolgicos. (1965). Rio de J aneiro: Forense, 1973.


276
______ . Psicologia e Pedagogia. (1969). 9. ed. Rio de J aneiro: Forense Universitria,
1998.
______. Epistemologia Gentica. (1970). 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. Para Onde Vai a Educao? (1971). 16. ed. Rio de J aneiro: J os Olympio, 2002.
PIAGET, J ean; GRCO, Pierre. Aprendizagem e Conhecimento. (1959). Rio de J aneiro:
Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J ean; INHELDER, Brbel. Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente.
(1955). So Paulo: Pioneira, 1976.
PIAGET, J ean; HELLER, M. J . La Autonomia En La Escuela. 5. ed. Buenos Aires:
Losadas, 1962.
PIAGET, J ean; INHELDER, Brbel. A Psicologia da Criana. (1966). 18. ed. Rio de
J aneiro: Bertrand Brasil, 2002.
PUIG, J osep M. A Construo da Personalidade Moral. So Paulo: tica, 1998.
______ . As Assemblias de Sala de Aula ou como Fazer Coisas com Palavras. In: Tutoria:
com a palavra, o aluno. Ricardo Args; et.al. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 27-34.
ROHDEN. Valrio (Coord.). Kant e a Instituio da Paz. Porto Alegre: Ed. Univerdidade
UFRGS; Goethe-Institut ICBA, 1977.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria de Educao no Brasil. 28. ed. Petrpolis, RJ :
Vozes, 2003.
ROUSSEAU, J ean-J acques. Emlio, ou, Da Educao. traduo Roberto Leal Ferreira. 2.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
SACRISTN, J . Gimeno; GMEZ, A I. Prez. Compreender e Transformar o Ensino. 4.
ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SACRISTN, J . Gimeno. Educar e Conviver na Cultura Global: as exigncias da
cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SAYO, Roseli; AQUINO, J ulio Groppa. Em Defesa da Escola. Campinas, SP: Papirus,
2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 34. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
SEBORROJ A, J aume Carbonell. (Org.). Pedagogias do Sculo XX. Porto Alegre: Artmed,
2003.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
SOUZA, Paulo Nathanael de; SILVA, Eurides Brito da. Como Entender e Aplicar a Nova
LDB (Lei n 9.394/96). So Paulo: Pioneira, 1997.


277
TUGENDHAT, Ernest; VICUA, Ana Maria; LPEZ, Celso. El Libro de Manuel y Camila
dilogos sobre tica. Barcelona; Gedisa, 2001.
TUGENDHAT, Ernest. Lies Sobre tica. 5. ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 2003.
______ . O Problema da Moral. Porto Alegre: Edipucrs, 2003.
VASCONCELOS, Mrio Srgio. A Difuso das Idias de Piaget no Brasil. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 1996.
VIDAL, Diana Gonalves. Escola Nova e Processo Educativo. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia Greive. 500 ANOS DE
EDUCAO NO BRASIL. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
VINHA, Telma Pileggi. O Educador e a Moralidade Infantil: uma viso construtivista. 2. ed.
Campinas, SP: Mercado das Letras; So Paulo: Fapesp, 2003.
VIEIRA, Liszt. Os Argonautas da Cidadania: a sociedade civil na globalizao. Rio de
J aneiro: Record, 2001.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e mtodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.
WASKOW, Silvana de Boer. Os Processos Disciplinares na Escola e a Dimenso Moral
na Perspectiva de Alunos Adolescentes. Porto Alegre: UFRGS, 2004. 203 f. Dissertao
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
WEREBE, Maria J os Garcia. Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil. 4. ed. So
Paulo: Difuso Europia do Livro, 1970.
XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder poltico e Educao de Elite. So Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1980.












278