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RED LATINOAMERICANA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA

FORMACIN DOCENTE EN LENGUA MATERNA

NODO DE ANTIOQUIA



PROYECTO EN CURSO:

FORMACIN DE MAESTROS EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA EL REA DE LENGUAJE





CONVENIO ENTRE LA SECRETARA DE EDUCACIN PARA LA
CULTURA DE ANTIOQUIA Y LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA



Lucy Meja O.
Laura M.Pineda H.


CONTEXTO EN EL CUAL SE DESARROLLA El PROYECTO

El proyecto se desarrolla en 59 municipios, de los 85 que estn
vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Bsica (P.M.C.E.B.) del Departamento de Antioquia. Participan
alrededor de 2.500 docentes de educacin preescolar, bsica y
media, del sector rural y urbano de los cuales muchos no tienen
formacin en el rea de lengua castellana.






2
DEFINICIN DEL CAMPO DE TRABAJO DEL CUAL SE OCUPA EL
PROYECTO

Con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la Educacin Bsica
en Antioquia, la Secretara de Educacin para la Cultura y la
Universidad de Antioquia, unen sus esfuerzos y presentan a la
comunidad educativa del departamento el proyecto Formacin de
Maestros en el Desarrollo de Competencias para el rea de
Lenguaje.

Este proyecto se inscribe en el marco de las nuevas polticas de
modernizacin de la Educacin en el pas. Su propsito fundamental
es orientar la formacin de los maestros de lenguaje desde los
enfoques planteados en la Constitucin Nacional, la Ley General de
Educacin y los Lineamientos Curriculares.

En todo el proceso de cualificacin de la Educacin subyace una
nueva visin de Evaluacin que implica la transformacin de las
prcticas educativas y la reorientacin de los Proyectos Educativos
Institucionales. Parte fundamental de esta renovacin es el papel
protagnico del maestro quien con la reflexin permanente sobre su
propia prctica pedaggica contribuir al mejoramiento de la Calidad
de la Educacin.

Todas las acciones evaluativas realizadas en el pas desde la dcada
de los noventa en la PRUEBA SABER y desde el ao 2000 en el
EXAMEN DE ESTADO, han mostrado debilidades en el desarrollo de
las competencias bsicas en lenguaje, segn los logros esperados.
Los resultados de ambas pruebas posibilitan la elaboracin de
autodiagnsticos para el diseo de planes y proyectos institucionales
en pro de la cualificacin de la educacin.

Con tal propsito se presenta el Modelo de estrategias Cognitivo-
Discursivas (E.C.D), (Meja, Lucy. 2002)
1
, el cual se concreta terica
y metodolgicamente en 8 mdulos y en el trabajo de los docentes
consultores cuya calidad humana y acadmica constituye la principal
garanta para la formacin efectiva de ms de dos mil educadores,

1
MEJA OSORIO, Lucy. Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica, para Mejorar la
Comprensin y Produccin de Textos Escritos. Tesis Doctoral. Universidad de Antioquia. 2002.
3
vinculados a los 59 municipios antioqueos comprometidos con este
proyecto.

4

PERSPECTIVA TERICA

Los fundamentos tanto disciplinares como pedaggicos que sustentan
el Proyecto, estn dados por el Modelo de Estrategias Cognitivo-
Discursivas (E.C.D.), que se experiment como Intervencin
Pedaggica para mejorar la Comprensin y Produccin de Textos en
estudiantes de Bsica Secundaria en el Instituto INEM Jos Flix de
Restrepo de la ciudad de Medelln (2000)
2


Al Modelo E.C.D. se le han hecho los ajustes necesarios con el fin de
hacerlo tambin viable para el Sistema de Educacin Preescolar y
Bsica Primaria.
A continuacin se presenta un esbozo terico del proyecto.

El Modelo Pedaggico Cognitivo-Constructivista

La perspectiva constructivista con sus diversas tendencias ofrece un
marco explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje cuyos
aspectos nucleares intentan convertirse en una alternativa pedaggica
de vanguardia frente a las demandas que la sociedad le hace a la
educacin de hoy. Es por ello que se ha elegido como modelo
pedaggico para orientar este proyecto.

La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino
un marco explicativo que, partiendo de la consideracin de la
educacin, integra partes diversas cuyo denominador comn lo
constituye un acuerdo en torno a los principios de la teora
constructivista. Dicha teora provee los instrumentos de anlisis y
reflexin sobre la prctica acerca del cmo se ensea y cmo se
aprende.

La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje parte,
segn Coll (1996, 15), del hecho obvio de que la escuela hace
accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal y no slo en el mbito

2
MEJA OSORIO, Lucy. Evaluacin Comparativa de la Incidencia de una Intervencin Pedaggica, para
Mejorar la Comprensin y Produccin de Textos Escritos. Tesis Doctoral. Universidad de Antioquia. 2002.
5
cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente
entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio
personal de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. Este
marco explicativo permite integrar posiciones aparentemente dismiles
como las propuestas de Piaget, Vigotsky o Ausubel, ya que no oponen
el acceso a la cultura al desarrollo individual. Por el contrario,
entienden que el desarrollo del individuo depende del marco cultural
en el cual est inmerso y, por lo tanto, se construye, pero se ensea y
se aprende a construir.

En sntesis, el Modelo Pedaggico cognitivo-constructivista es una
compleja interaccin entre el que aprende y el que ensea con el uso
adecuado de estrategias en un contexto determinado y en busca de la
construccin de significado.



La lingstica textual

Tradicionalmente los estudios de la lingstica se haban ocupado de
la oracin como la mayor unidad de anlisis, lo que resultaba
adecuado mientras la gramtica se dedicara slo a la sintaxis, a la
morfologa y al aspecto normativo. Sin embargo, cuando en la
segunda mitad del siglo XX la lingstica empez a interesarse por
incluir dentro de la gramtica los estudios semnticos, se impuso el
hecho de que el sentido de lo comunicado no est inscrito nicamente
en cada oracin que se dice o se escribe sino tambin en la
interrelacin de unas oraciones con otras; es decir, en la globalidad
que es realmente la que le da sentido al texto. Esto, puso de
manifiesto un hecho que parece obvio: los seres humanos no se
comunican mediante palabras aisladas, tampoco mediante oraciones
aisladas, sino que se trata de transmitir significados completos,
mediante textos, lo ms coherentes posible, porque se intenta ser
comprendido por los otros.

Es as, como surge dentro de la lingstica, una nueva disciplina
denominada lingstica del texto o lingstica textual, cuyo objeto de
estudio es el texto como unidad de comunicacin del lenguaje.

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Desde esta perspectiva terica, el texto es un entretejido (textum) de
significaciones que pueden reducirse a un significado global; por eso,
se lo considera una unidad de significacin que, dependiendo del tipo
de texto, tiende hacia la coherencia (aspecto semntico), a la cohesin
(aspecto gramatical y lxico) a una finalidad comunicativa (aspecto
pragmtico).



Propiedades de los textos

LA COHERENCIA COMO RELACIN INTERNA DE SENTIDOS: Un
texto tiene coherencia cuando sus proposiciones tienen relacin entre
s, en lo semntico y en lo lgico y se presentan en forma secuencial y
organizada

LA COHESIN: Es una propiedad de los textos, que se refiere a la
organizacin y unidad que deben guardar los elementos que
conforman la secuencia de oraciones.


Estructura del texto

De acuerdo con la lingstica textual (Van Dijk, 1980), el texto escrito
se estructura en tres niveles que, a su vez, corresponden a tres
niveles de anlisis en el proceso de comprensin, a saber:

Nivel micro estructural: corresponde a la estructura de las
oraciones y relaciones entre ellas. A la coherencia local interna
de una proposicin (concordancia sujeto, verbo, gnero,
nmero). Tambin incluye este primer nivel la cohesin,
entendida como la ilacin de secuencias de oraciones, a travs
de recursos lingsticos como conectores o frases conectivas y
la segmentacin de unidades como las oraciones y los prrafos.

Nivel macro estructural: Se refiere a la coherencia global del
texto, entendida como la propiedad semntica del texto. Es la
lgica del texto que se da, mediante el seguimiento de un eje
temtico y una progresin discursiva a lo largo del texto. Ello
7
determina la coherencia entre el tema y los subtemas que
conforman la unidad textual.

Nivel superestructural: se refiere al esquema lgico de
organizacin del texto. Lo determina la forma global como se
organizan los componentes de un texto, lo cual genera las
diversas estructuras textuales, de acuerdo con las intenciones y
funciones del discurso. As, por ejemplo, una organizacin
esquemtica de apertura, conflicto y cierre corresponder a una
estructura de relato que cumple la funcin de narrar, en tanto
que, una superestructura organizada alrededor de una tesis,
argumentos y resolucin, corresponder a una estructura
argumentativa cuya funcin es convencer.

Los tres niveles estructurales sealados corresponden, a su vez, a
tres niveles de anlisis textual, a saber:

Anlisis micro estructural. Corresponde al anlisis del lxico y
de las relaciones de cohesin y coherencia en las proposiciones.

Anlisis macro estructural. Corresponde al anlisis del tema y
de los subtemas en el texto. As mismo, a las relaciones de
coherencia y cohesin en las macro proposiciones.

Anlisis superestructural. Corresponde a la determinacin de la
intencin comunicativa y a su correspondiente categora
esquemtica.




Las competencias

Dado que los trminos competencia, habilidad y estrategia se utilizan
en el contexto educativo actual con gran frecuencia, pero, a la vez, con
gran imprecisin, es importante plantear cmo se utilizan en el marco
de este proyecto y cmo se relacionan entre s.
8


Figura 1. Ensear lengua es reconstruir competencias


Qu se entiende en este contexto por competencias?

En primer trmino y de acuerdo con los lineamientos dados por el
ICFES para el nuevo Examen de Estado, las competencias se definen
como un saber hacer en contexto (ICFES, 1997, 17); en otras
palabras, el inters en la educacin se centra en la formacin de
sujetos integrales que tengan ms la capacidad de comprender,
interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de
almacenar contenidos especficos de las diversas reas del saber.

Luego, la educacin lingstica consiste no slo en determinar cunto
sabe un estudiante (el qu), sino, de qu manera significa el mundo y
usa el conocimiento (el cmo). Esta tendencia hacia la pragmtica,
requiere que el docente de lenguaje propicie en el aula actividades
tendientes hacia la construccin y reconstruccin de las competencias;
hacia el desarrollo de las habilidades y hacia la enseanza de las
estrategias que le permitan al alumno, de forma gil, buscar y ubicar la
informacin que requiere.

En cuanto a las competencias, esta nocin est referida, bsicamente,
hacia las potencialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta
para realizar acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin.

COMPETENCIAS GENERALES DEL ICFES
COMUNICATIVA INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA
SE CONSTRUYEN Y SE RECONSTRUYEN
9















Figura 2. Acciones que se derivan de las competencias
generales del ICFES


Las acciones de carcter interpretativo, se refieren a la capacidad del
sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en busca del
sentido. Por su parte, las de carcter argumentativo, hacen referencia
al establecimiento de relaciones causales entre los prrafos; a la
estructuracin de proposiciones para ordenar las macroproposiciones;
as mismo, a dar razn de la afirmacin que sustente la tesis en un
escrito y a defender la conclusin.

En cuanto a las acciones de carcter propositivo, los lineamientos de
las Pruebas del Estado, sealan la generacin de hiptesis, la
resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles y la
elaboracin de propuestas de explicacin, como objetivos
fundamentales. Igualmente, el texto en mencin, es claro al expresar
que estas competencias no se ensean, sino que se construyen y se
reconstruyen en contexto. Pero, Cmo se logra esta construccin y
reconstruccin de competencias en los sujetos?.

Desde la psicolingstica este logro se alcanza mediante el desarrollo
coherente y sistemtico de habilidades; es decir, de actividades
cognitivas que permitan al sujeto asociar, comparar, globalizar y
Interpreta
r
Argumentar Propone
r
Encontrar el sentido de
un texto
Reconstruir en forma
local y global un texto
Generar hiptesis
Resolver problemas
Construir mundos
posibles
Elaborar propuestas
de explicacin
Dar razn de una afirmacin
Organizar proposiciones
Establecer relaciones
causales
Sustentar una conclusin
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simbolizar la informacin. Siguiendo un plan sistemtico y coherente
de actividades cognitivas dentro del programa curricular de la
institucin educativa, es posible potencializar en los estudiantes estas
habilidades de pensamiento y lenguaje y, con ello, avanzar en el logro
de las competencias comunicativas.

Ahora bien, tanto la construccin de competencias como el desarrollo
sistemtico de las habilidades, requieren de la enseanza de
estrategias. stas, son procedimientos mentales que se ensean en
forma intencional, es decir, con el objetivo determinado de alcanzar un
logro especfico. Para hacer un resumen, las cuatro macrorreglas,
omitir, clasificar, jerarquizar e integrar, que plantea Van Dijk (1980),
desde la lingstica textual, constituyen una excelente estrategia para
desarrollar las habilidades que permiten seleccionar la informacin
relevante en un texto, categorizar, generalizar e integrar el contenido
de una lectura en una nueva produccin. De esta manera la
comprensin y la produccin del texto escrito se unen en un solo
proceso para buscar el desarrollo de habilidades y la construccin de
competencias necesarias para llegar al sentido que es, en ltima
instancia, la verdadera lectura.

Una vez planteadas las tres acciones bsicas, a saber: la
interpretativa, argumentativa y propositiva, que se plantean como
objetivo general de la educacin colombiana y, por ende, la meta de la
evaluacin, en las siguientes lneas se har referencia especfica a la
competencia comunicativa, es decir, aquella que le corresponde en
forma particular al rea de lengua castellana. Para ello es necesario
hacer un poco de historia y recordar lo que al respecto planteaba la
renovacin curricular del MEN en la dcada de los ochenta, con el
enfoque semntico-comunicativo.

De acuerdo con esta perspectiva terica, la pedagoga del lenguaje se
orient hacia la construccin del significado y la interaccin
comunicativa como unidad de trabajo. El desarrollo de las cuatro
habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, se convirti en el centro
de los desarrollos curriculares, con nfasis en los aspectos
instrumentales en la primaria -competencia comunicativa - y
fortaleciendo la competencia lingstica en la educacin secundaria.

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Figura 3. La competencia comunicativa

Los actuales lineamientos para el rea de lengua castellana (1998)
buscan ir ms all de las lneas bsicas del enfoque semntico-
comunicativo. Se pretende recoger recientes conceptualizaciones e
investigaciones en el campo de la semitica, el anlisis del discurso, la
lingstica textual, la psicolingstica y las teoras cognitivas, entre
otros, y reorientar la pedagoga del lenguaje hacia la significacin.
Pero, Qu implica esta reorientacin hacia la significacin?, Cmo
se puede abordar este cambio en el aula de clase?. En las siguientes
lneas se intentar una respuesta a estos interrogantes.











COMPETENCIA ACTUACIN
Saber Lingstico Habilidad Lingstica
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
HACIA LA CONSTRUCCIN DE SENTIDO
Lineamientos Curriculares del
rea de Lengua Castellana (1998)
12
Figura 4. La pedagoga del lenguaje se reorienta hacia la
significacin

Los lineamientos curriculares para el rea de lengua castellana, a los
cuales se ha hecho referencia en el apartado anterior, conciben el
lenguaje como la formacin del universo conceptual del hombre, como
el soporte de su funcin cognoscitiva. Gracias al lenguaje, es que el
hombre conceptualiza, simboliza, interpreta y comunica el mundo.

En este sentido, la pedagoga del lenguaje se reorienta hacia la
significacin; plantea ir ms all de la competencia comunicativa como
horizonte del trabajo pedaggico, es decir, trascender el desarrollo de
las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, enfatiza tanto
la significacin como la construccin del sentido en los actos de
comunicacin.



















Figura 5. De la competencia comunicativa a la competencia
significativa


Enciclopdica
Textual
Semntica Gramatical
COMPETENCIA SIGNIFICATIVA
SUBCOMPETENCIAS
Pragmtica Literaria Potica
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La nocin de competencia comunicativa es planteada, en los
Lineamientos Curriculares (1998), como un concepto que aborda el
estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado.

La competencia comunicativa es aquella que un hablante requiere
para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes, en otras palabras, se refiere a la habilidad para actuar
lingsticamente. Esta habilidad est sujeta a las condiciones reales
de posibilidad, factibilidad y apropiacin en las cuales se d realmente
la interaccin comunicativa. Incluye el conocimiento lingstico
(competencia lingstica) que posee el hablante y que constituye su
saber previo y abstracto acerca del sistema de significacin lingstico.
Por lo tanto, la competencia comunicativa hace referencia tanto al
conocimiento como a la habilidad para utilizar dicho conocimiento
cuando se interviene en una comunicacin real y, desde la perspectiva
pedaggica del lenguaje hacia la significacin, la competencia
comunicativa cobra una nueva dimensin; es decir, el trabajo sobre las
cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) se fortalece en
funcin de la construccin del sentido en los actos de comunicacin.

La competencia significativa, incluye las nociones de competencia
comunicativa y lingstica, pero enfatiza en la construccin del sentido,
lo cual significa que la lengua adems de servir como medio de
comunicacin entre los hablantes, o de cdigo lingstico compuesto
por reglas gramaticales, se debe entender, fundamentalmente, como
un patrimonio cultural y como una institucin social. La lengua es uno
de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los
grupos humanos; el uso lingstico es expresin de esta realidad,
puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se
transforma a travs de las interacciones comunicativas.

Ahora bien, esta competencia significativa a la cual se viene haciendo
referencia, es desglosada por Canale (1983 y 1995) en siete
subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical, Semntica,
Pragmtica, Enciclopdica, Literaria y Potica. Esta clasificacin de
siete subcompetencias asociadas a la competencia significativa es
adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana
(1998, 51), con el fin de que el docente de esta rea le asigne sentido
14
a las acciones pedaggicas, fortaleciendo aquellas competencias que
as lo requieran.




















Figura 6. Hacia un modelo integrador de comprensin y
produccin del texto escrito desde una perspectiva cognitivo-
discursiva


Los avances recientes en la educacin, la psicologa cognitiva y la
lingstica textual, se orientan a sealar la estrecha relacin que existe
entre los procesos de lectura y escritura. Autores como Goodman
(1994) y Rosemblat (1994), plantean que la enseanza de la lectura y
la escritura no puede llevarse a cabo en forma aislada, ya que ambas
PROCESO
Comprensin
Produccin
BIDIRECCIONAL
Autor Texto Lector
INTERACTIVO
Cognitivo Discursivas
Estrategias
ESTRATGICO
HACIA UN MODELO INTEGRADOR DE
COMPRENSIN / PRODUCCIN
DEL TEXTO ESCRITO DESDE UNA PERSPECTIVA
COGNITIVO-DISCURSIVA
15
son formas de construir sentido, mediante las transacciones que se
dan entre los textos. La construccin del significado en situaciones y
contextos reales y significativos, permite el desarrollo de estrategias y
el uso de claves textuales para construir el sentido global del texto.






Figura 7. Proceso bidireccional de comprensin/produccin del
texto escrito.


En esta misma direccin terica se encuentra Vigotsky (1978), quien
desde una perspectiva psicolingstica seala que la lectura y la
escritura son dos procesos psicolgicos superiores que se encuentran
en estrecha relacin con el pensamiento y, por tanto, se sustentan en
ste como matriz comn. En otras palabras, cuando se escribe y se
lee, se piensa, y cuando se piensa, se desarrollan habilidades como
asociar, relacionar, categorizar, clasificar, identificar, inferir, que son
actividades cognitivas propias de ambos procesos: comprensin y
produccin del texto.

PROCESO BIDIRECCIONAL DE LA COMPRENSIN /
PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO
COMPRENSIN
PRODUCCIN
Procesos psicolgicos
superiores
Matriz comn
El pensamiento
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MODELOS ASCENDENTES
Texto
MODELOS DESCENDENTES
Lector / escritor INTERACCIN
PROCESO INTERACTIVO DE LA COMPRENSIN / PRODUCCIN
DEL TEXTO ESCRITO
TEXTO LECTOR / ESCRITOR
CONTEXTO
Conocimientos
Previos
Desarrollo de
Habilidades
Estructura sintctico-
semntica
Sociales
Culturales
Ideolgicos
Factores
Microestructurales
Macroestructurales
Supraestructurales
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FIGURA 8. PROCESO INTERACTIVO DE LA COMPRENSIN/PRODUCCIN DEL
TEXTO ESCRITO.

La hiptesis interactiva del proceso comprensin/produccin del texto
escrito, presupone y adopta modelos tanto de orden ascendente,
abajo-arriba, como descendentes, arriba-abajo, en la comprensin del
lenguaje. Los modelos interactivos suponen que el procesamiento de
la informacin est compuesto por niveles y cada nivel, por ejemplo, el
lxico, el sintctico, el morfolgico o el semntico, est compuesto por
una amplia red de unidades de pensamiento, cuya actividad est
asociada a representaciones significativas.

Al lector, de acuerdo con este modelo, le corresponde desentraar la
estructura subyacente en el texto; descifrar las ideas del texto, en una
labor que va ms all de la simple decodificacin literal de smbolos
grficos. Es una labor de desciframiento, de inferencia y de
reconstruccin en busca del sentido.

Los recursos cognoscitivos, hacen referencia a las estrategias que el
sujeto selecciona, para procesar la informacin contenida en un texto y
depende del objetivo de la lectura, del tipo de texto, de la situacin
comunicativa, de la intencin del autor y, en general, de los recursos
lingsticos y conocimientos previos de los que disponga el lector, para
construir la representacin global del texto y darle sentido.

Desde esta perspectiva, un buen lector es aquel capaz de aprovechar
al mximo las claves ofrecidas por el texto; activar esquemas
cognoscitivos y recuerdos episdicos y formarse un modelo de
situacin (Van Dijk y Kinstsch, 1983), con el fin de lanzar hiptesis
acerca del contenido, lo que en ltima instancia le permite establecer
relaciones de tipo inferencial: lxico, causal y construir la interpretacin
global del texto.

Como ya se mencion anteriormente, al hablar del texto como
elemento fundamental en el modelo interactivo, aqul se concibe como
producto de la comprensin y no simplemente como preexistente en
la secuencia de signos grficos. En otras palabras, es el lector
mediante el proceso de comprensin quien le da coherencia a la
unidad semntica llamada texto. Este enfoque de la comprensin
18
como proceso estratgico, implica una participacin activa e
intencional, por parte del lector, que lo sita en una posicin mediante
la cual asimila, relaciona, selecciona, categoriza e infiere la
informacin que le ofrece el texto.


















Figura 9. Proceso estratgico de la comprensin/produccin del
texto escrito.

Ahora bien, tanto los resultados de las pruebas SABER y las Pruebas
ICFES, como nuestras propias pesquisas (Meja y otras, 1989),
sealan que las estrategias para alcanzar mayores logros en la
comprensin textual, no estn siendo objeto de enseanza en la
escuela. En general, los alumnos tienen dificultad para responder
preguntas que exijan razonamiento inferencial.
El anlisis del contenido y tipo de respuesta dada por los alumnos en
estudio, ha demostrado que las estrategias ms comunes empleadas
por los alumnos de Educacin Bsica y Media, manifiestan una
tendencia a la copia literal, estrategia lxica restringida, y al uso de
conocimientos anteriores del tema, pero no directamente relacionados
con las preguntas planteadas, estrategia de conocimiento previo
irrelevante. (Peronard, 1994).

ESTRATEGIAS
Conocimientos previos
Esquemas cognitivos
Lector / Escritor
Conocimientos acerca del texto
Utilizacin de pistas
Lector / Escritor
PROCESO ESTRATGICO DE LA
COMPRENSIN / PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO
DISCURSIVAS
COGNITIVO
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De lo anterior, se desprende la necesidad de que el sistema educativo,
en su totalidad, asuma como tarea prioritaria la enseanza de
estrategias, tanto en comprensin como en produccin del texto, que
incidan en el mejoramiento de estos procesos cognitivos. Al respecto,
autores como Van Dijk y Kinstsch (1983); Smith (1999), consideran
que las estrategias pueden ser enseadas, ya que se desarrollan por
medio de la prctica a travs del tiempo.


Proyecto pedaggico de estrategias cognitivo-discursivas
(E.C.D), en comprensin y produccin de textos escritos

Objetivo:


Mejorar las competencias en comprensin y produccin de textos
escritos, mediante la enseanza intencional de Estrategias Cognitivo-
Discursivas.


Indicadores de logros:


En el nivel microestructural de comprensin, el estudiante:

Determina el sentido de una palabra o expresin, a partir de la
informacin contextual.
Infiere el efecto o causa, en una proposicin que se encuentra
en el mismo prrafo.

En el nivel macroestructural de comprensin, el estudiante:

Efecta relaciones de causa-efecto entre los prrafos.
Globaliza la informacin del texto y la expresa en una sola
palabra o proposicin.


En el nivel superestructural de comprensin, el estudiante:
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Infiere los elementos o categoras esquemticas.
Localiza las ideas de ampliacin temtica, o, las de conclusin
de un texto propuesto. En el nivel microestructural en
produccin, el estudiante:

Escribe un texto con cohesin y coherencia interoracional.
Usa adecuadamente los elementos de relacin, como
pronombres y conectivos.

En el nivel macroestructural de produccin, el estudiante:

Escribe un texto, en el que se expresa la idea temtica adecuada
a la intencin comunicativa.
Escribe un texto con proposiciones jerarquizadas.
En el nivel superestructural en produccin, el estudiante:

Plantea en el texto elementos de introduccin, ampliacin
temtica de la idea principal y proposiciones de conclusin,
adecuados a la intencin comunicativa.

Etapas:

La experimentacin se desarrolla durante cinco meses (febrero a junio
de 2003), perodo durante el cual se cumplen las siguientes etapas:

Preparacin terico-metodolgica del equipo docente en el
Modelo de Estrategias Cognitivo-Discursivas (E.C.D.)
Elaboracin y aplicacin del instrumento de diagnstico interno.
Diseo del Proyecto Pedaggico.
.Aplicacin y evaluacin del Proyecto.


Curso de actualizacin docente

En el Cuadro 1, se presentan las temticas que se desarrollan ,
durante la etapa de actualizacin terico-metodolgica y los talleres
que se elaboran para los alumnos que participan en el Proyecto.

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Objetivo:

Transformar el metalenguaje del maestro; es decir, su saber terico en
pedagoga y lingstica, en un saber didactizado que, efectivamente,
se convierta en proyectos pedaggicos y de aula, que mejoren las
competencias en comprensin y produccin textual, en los alumnos.



Cuadro 1. Temticas para la etapa de actualizacin terico-
metodolgica y los talleres elaborados para los alumnos que
participan en el Proyecto
Tiempo de duracin: 5 meses.

ETAPA FECHA
S
Actividades TEMTICAS
DESARROLLAD
AS EN CADA
ETAPA

TALLERES

Primer
a
etapa
Octubr
e de
2002
Capacitacin
terico-
metodolgica y
construccin del
instrumento de
diagnstico

Segun
da
etapa
Enero a
junio de
2003
Elaboracin,
aplicacin y
evaluacin del
material para los
alumnos
Los textos
escritos
-Cmo se clasifican.
-Para qu sirven.
-Cmo se organizan.
La intencin
comunicativa del
autor
-Por qu es
importante conocerla.
-Qu relacin hay
entre la intencin
comunicativa, la
estructura y funcin
del texto.
La importancia -Cmo activar los
22
del conocimiento
previo para la
comprensin y
produccin del
texto
saberes previos.
-Cmo activar los
esquemas
cognoscitivos.
Palabras que
sirven para
nombrar y
caracterizar
-Qu funcin cumplen
los sustantivos en el
texto.
-Qu funcin cumplen
los adjetivos en el
texto.
Palabras que
sirven para
nombrar acciones
-Qu funcin cumplen
los verbos en el texto.
Palabras que
sirven para
relacionar
-Qu funcin cumplen
las preposiciones,
conjunciones y
adverbios en el texto.
-La analoga de la
bisagra.
Palabras que
sirven para
nombrar los
objetos de
diferentes
maneras
-Qu es la
pronominalizacin.
-Estrategias de
pronominalizacin.
El resumen Las cuatro
macrorreglas de la
lingstica textual.
-Resumen de textos
narrativos.
-Resumen de textos
expositivos.
La produccin de
un texto escrito
Los cuatro pasos para
la produccin de un
texto.
La inferencia
lxica
Cmo descubrir el
sentido de las
23
palabras, sin acudir al
diccionario.
-Importancia de los
sinnimos, antnimos,
analogas, metforas y
etimologas, para
enriquecer el lxico.
24

ETAPA FECHA
S
Actividades TEMTICAS
DESARROLLAD
AS EN CADA
ETAPA

TALLERES

La causa y el
efecto
-Cmo utilizar los
elementos de relacin,
para inferir las
relaciones de causa y
efecto en un mismo
prrafo y en
transprrafos.
El tema del texto Estrategias para
identificar el tema de
un texto.
La ampliacin
temtica
Estrategias para
identificar los detalles,
que cumplen la
funcin de ampliar la
idea principal.
La generalizacin Estrategias que
ayudan a generalizar.

Fuente: L. Meja
25
Cuadro 2. Estrategias Cognitivo-Discursivas para la comprensin
y produccin del texto escrito, con sus correspondientes
procedimientos y actividades


NO
.


ESTRATEGIA

PROCEDIMIENTO

ACTIVIDAD
1 Reconocer el
texto como
unidad
sintctico-
semntica
-Distinguir los diversos tipos
de textos que circulan en el
mbito acadmico.
-Reflexionar acerca de las
diversas estructuras y
funciones de los textos.
-Reconocer la importancia del
texto escrito en la sociedad.
-Leer textos de carcter:
informativo, narrativo,
argumentativo, literario y
cientfico y sealar su
estructura y funcin.
-Escribir textos narrativos y
argumentativos de corta y
mediana extensin.
2 Descubrir en el
texto la intencin
comunicativa del
autor.
Reflexionar acerca del por
qu y el para qu de los
textos.
-Descubrir en textos de
carcter narrativo, la
intencin comunicativa del
autor.
-Descubrir en textos de
carcter argumentativo, la
intencin comunicativa del
autor.
3 Sealar el qu,
el quin, el
cundo, el
dnde, y el
cmo, en un
texto
Reflexionar acerca de factores
importantes para la
comprensin y produccin del
texto como el contenido (qu),
el autor (quin), el tiempo
(cundo), el lugar(dnde) y el
modo (cmo).
-Leer textos de carcter
narrativo y argumentativo y
responder las siguientes
preguntas: Cul es el
contenido del texto?,
Quin es el autor?,
Cundo se producen los
hechos?, Dnde ocurren
las acciones?, Cmo
suceden los hechos?.
4 Deducir el
sentido de las
palabras, sin
acudir al
Por semejanza con otras
(sinnimos).
Por oposicin con otras
(antnimos).
-Elaborar un glosario de la
materia y hacer ejercicios
en los cuales se deduzca su
sentido (valor de acuerdo
26
diccionario Por etimologa (raz de otras
palabras).
-Por analoga (relacin de
proximidad): la parte y el
todo, lo general y lo
particular).
con el contexto).
5 Establecer
relaciones entre
ideas que estn
en el mismo
prrafo, o entre
prrafos
diferentes.
-Por relacin de causa-efecto.
El concepto de causa-efecto,
nace de observar las
regularidades que hay en la
naturaleza, as fue como
naci la ciencia. Las nubes
son causa de la lluvia y esta
tiene por efecto mejorar el
suelo y hacer crecer las
plantas.
Todo concepto o palabra en
un texto, est, algunas veces,
asociado con las palabras que
lo preceden (su causa) y con
las que lo suceden (su
efecto).
Por ejemplo, a la palabra
gripe se asocia dos series
de palabras.
Sus causas: enfriamiento,
microorganismos, virus.
Sus consecuencias: fiebre,
dolor de cabeza, cansancio,
prdida del apetito.

-Encontrar las relaciones
causa-efecto en un texto del
rea y hacer conciente la
importancia de los
conectivos en esta
actividad. Por ejemplo:
La gripe es una
enfermedad, porque
produce dolor de cabeza.
Tiene gripe, por lo tanto,
perdi el apetito.
El virus de la gripe produce
fiebre, por consiguiente,
Juan no pudo asistir a
clase.
Juan tiene gripe, por eso,
no pudo asistir al colegio.
-Establecer relaciones en
los prrafos, entre ellos, y
entre el ttulo y el tema.
-Utilizar la analoga de la
bisagra para ejemplificar
la funcin de los conectivos.
As como las bisagras
sostienen las puertas, de
igual manera, los
conectivos enlazan los
textos entre s.
27

NO
.

ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO ACTIVIDAD
6 Jerarquizar los
textos en
trminos de:
tema, idea
central, ideas
fundamentales y
detalles de
ejemplificacin,
en los textos
narrativos y
expositivos.
Utilizar la analoga del rbol
para recordar la estructura del
texto, sus clases y sus partes.
As como el rbol tiene una
estructura especfica que
determina sus funciones, de
igual manera, los textos
presentan variedades que
determinan tambin su
estructura y funciones. Del
conocimiento de uno y otro,
depender su estudio y
comprensin.
-Elaborar un mapa de ideas
que jerarquice el tema, las
ideas, fundamentales y los
detalles en un texto.
-Aplicar la siguiente
analoga: el texto es al rbol
como, el tema a la raz, la
idea central al tallo, las
ideas fundamentales a las
ramas y las hojas a los
detalles.
7 Globalizar la
informacin,
hallar la tesis,
las
proposiciones y
la resolucin en
un texto
argumentativo.
Seleccionar un texto de
carcter argumentativo.
Elaborar un mapa de ideas
que contenga: tema, tesis,
argumento y resolucin.
8 Utilizar
conectivos
(preposiciones,
conjunciones y
adverbios) como
pistas para
comprender y
producir textos.
Seleccionar conectivos
preposiciones, conjunciones y
adverbios.

Sealar cmo estos
elementos cumplen la
funcin de enlazar,
conectar, unir o establecer
relaciones entre las
palabras, para darle
cohesin y coherencia a los
textos.

Fuente: L. Meja



28

RAZONES QUE LLEVARON A TRABAJAR LOS PROCESOS DE
COMPRENSIN Y PRODUCCIN TEXTUAL desde un modelo
cognitivo-discursivo

En el Simposio de preparacin de la Ctedra UNESCO, para el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica
Latina que se realiz en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la
Universidad del Valle, de Cali, Colombia en el mes de noviembre de
1994,Mara C. Martnez hizo un llamado a las instituciones de
educacin superior, con quienes se estableci un acuerdo, con el
objetivo comn de buscar el mejoramiento de la calidad de la
educacin con base en la lectura y la escritura. El aprendizaje y
desarrollo de estas habilidades se evidencian como los criterios
fundamentales de la calidad y la equidad de la educacin. A travs de
estos dos procesos, se pueden lograr altos niveles de desarrollo de la
lengua materna, que se traducen en el acceso y mejoramiento de la
competencia comunicativa.

Martnez (1994), al referirse a la importancia de la investigacin en
este campo, seala que existe consenso sobre la necesidad de un
cambio de orientacin en la enseanza de la lengua materna, en
nuestro caso el espaol, para el logro de una mayor influencia en el
desarrollo de los procesos cognoscitivos. Se hace necesario,
entonces, enfatizar en estudios y aplicaciones relacionados con la
enseanza de la lengua materna, en general, y con el desarrollo de
estrategias de lectura y escritura, en particular, como base
fundamental para el mejoramiento de la calidad y equidad de la
educacin en Colombia y Amrica Latina.

De otro lado, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.) ha llevado a cabo un estudio
en torno de la enseanza de la lengua espaola y la literatura
iberoamericana en el nivel medio (Proyecto IBERLINGUA) en los
pases de Iberoamrica (O.E.I., 1998, 238). El resultado de dicho
estudio, llev a los investigadores a sugerir a la comunidad lingstica,
entre otros aspectos, el abordar los problemas de lectura y escritura
desde otras asignaturas, de manera que cada una se preocupe no
29
slo por sus contenidos disciplinares, sino tambin por los procesos de
comprensin y produccin de sus discursos especficos.

El desarrollo de la competencia comunicativa y de los procesos de
pensamiento no son objetivos exclusivos del rea de lenguaje, sino
que por el contrario, deben constituir una tarea en cuya resolucin
estn comprometidos todas las reas, y por ende, todos los docentes
de la institucin escolar.

En este mismo sentido, las nuevas polticas educativas acerca del
lenguaje expresadas en los Lineamientos Curriculares de la Lengua
Castellana, sealan una orientacin hacia la construccin de la
significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar.
"En los procesos de constitucin del sujeto resulta fundamental la
construccin de la significacin y no slo de la comunicacin. Es a
travs del lenguaje que se configura el universo cultural y simblico de
cada individuo" (MEN, 1998, 10).

De igual manera, la Directiva Ministerial 016 (1995, Numeral 2.3.1.),
precisa que entre los fines y objetivos de la Ley 115 de 1994 se
encuentran los procesos fundamentales del desarrollo integral del
educando; stos se propiciarn en la institucin educativa y
consecuentemente, sern objeto de evaluacin en los diferentes
grados.

Por su parte la Resolucin 2343 de 1996, indica que los ejes para la
construccin del currculo, as como el plan de estudios, la evaluacin
del rendimiento escolar, la formulacin de logros e indicadores y los
lineamientos para el ejercicio de la autonoma escolar, son los
procesos del desarrollo humano, entre los cuales se encuentra el
proceso comunicativo, que involucra las estructuras del pensamiento y
el lenguaje, a travs de subprocesos como la lectura, la escritura, la
solucin de problemas, entre otros. Dicha Resolucin establece los
indicadores de logros curriculares para las diferentes reas de la
educacin formal.
Para Lengua Castellana, algunos de los logros sealados y que
establecen relacin directa con los objetivos del presente Proyecto
son los siguientes:

30
El alumno reconoce en diferentes textos o actos de comunicacin,
formas de organizar significados tales como la clasificacin, la
agrupacin, la seriacin, la comparacin.
Identifica en algunos de sus actos de comunicacin cotidiana
procesos de pensamiento y competencias cognitivas como el
anlisis, la sntesis, la definicin y relaciones como parte-todo,
causa-efecto, problema-solucin.
Imagina situaciones y plantea hiptesis como estrategias previas a
la lectura e interpretacin de textos.
Interpreta y analiza textos sencillos y reconoce diferentes
elementos significativos en los mismos.
Organiza grupos de significados siguiendo un principio de
clasificacin.

Este nuevo marco legal impone desafos a la educacin en general, y
a la enseanza de la lengua en particular. Plantea la necesidad de
pensar en nuevos enfoques, que permitan cambios verdaderamente
significativos en los procesos de comprensin y produccin de los
textos de manera que, stos, incidan efectivamente en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Es entonces, en esta perspectiva en la
cual se inscribe y se justifica el presente trabajo.


PROPSITOS

Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseanza-aprendizaje
de la lengua en la educacin bsica en Antioquia, mediante la
formacin de maestros en el desarrollo de competencias en lenguaje,
especialmente en procesos de comprensin y produccin textual.


- Propiciar un autodiagnstico de las comunidades educativas
acerca del bajo desempeo de los estudiantes en las pruebas
de logro SABER y en el examen de Estado 2000 (ICFES), que
les permita identificar sus necesidades en relacin con la
formacin por competencias.

- Analizar los documentos que sirven de marco legal a la nueva
poltica educativa nacional: Ley 115, Informe de los sabios, Plan
31
Decenal, Resolucin 2343, Indicadores de Logros Curriculares,
Lineamientos de logros curriculares (lengua castellana), nuevo
Examen del Estado y Estndares de calidad.

- Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones
lingsticas y pedaggicas, que orientan los lineamientos
curriculares en el rea de la lengua castellana.

- Disear, aplicar y evaluar Proyectos Pedaggicos y de Aula que
contribuyan a mejorar el logro de las competencias en
comprensin y produccin de Textos, en estudiantes de
Educacin Bsica.




METODOLOGA



ETAPA INICIAL

a. Participacin en la licitacin abierta en la Secretara de
Educacin del Departamento.
b. Conformacin del equipo de capacitadores (consultores)
c. Jornadas de estudio y preparacin del equipo de consultores.
d. Construccin colectiva de los materiales escritos necesarios para
el proceso. En esta labor ha trabajado el equipo coordinador,
que ha producido ocho mdulos.

ETAPA DE EJECUCIN

Desplazamiento semanal de dos capacitadores en cada municipio
para trabajar con los docentes durante 16 horas, para lo cual se ha
establecido la siguiente distribucin horaria y temtica.




32
CRONOGRAMA

No.
Visita
Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA
S
1 Abril
4,5
Interpretar con la comunidad
educativa los resultados de la prueba
saber y el examen de estado, a la luz
de los marcos de interpretacin de
dichas pruebas, con el propsito de
establecer un autodiagnstico que
permita disear proyectos educativos,
a partir de las fortalezas y debilidades
encontradas.
.
1
General
16 h
No.
Visita
Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA
S
2

Abril
11,12
Analizar aspectos relevantes de los
documentos que sirven de marco
legal a la nueva poltica educativa
nacional en el rea de lenguaje :
Misin, Ciencia, Educacin y
Desarrollo, Plan decenal de
educacin, Resolucin 2343,
Indicadores curriculares. Hacia una
fundamentacin , Lineamientos
curriculares para lengua castellana,
Exmenes de Estado, estndares de
calidad, entre otros.

1
General
16 h
3

Abril
25,26
Precisar los conceptos de:
competencia, logro, nivel de logro,
indicador de logro, desempeo,
estndares, proyecto educativo,
proyecto pedaggico, proyecto de
aula- en el campo educativo, con el
fin de propiciar entre los docentes
una reflexin y una reorientacin de
las prcticas educativas que guen el
1
General
16 h
33
desarrollo de competencias de los
estudiantes de la educacin bsica.

Producto Entrega de autodiagnstico

Subtotal 48h
4

Mayo
9,10
1-Precisar el concepto de Proyecto
Pedaggico. Identificar los diferentes
tipos y reconocer sus componentes
bsicos.
2-Disear un P.P. teniendo en
cuenta los diagnsticos elaborados
2

Primaria
Secundari
a
16 h
Producto Entrega de anteproyecto Subtotal
acumula
do
64 h

34

No.
Visita
Fechas ACTIVIDADES ESPECFICAS MDULO HORA
S
5

Mayo
16,17
1-Actualizar a los maestros en las
nuevas concepciones de la lingstica
textual segn lineamientos
curriculares de lengua Castellana.
2-Reorientar la pedagoga del
lenguaje, hacia la competencia
significativa.
3-Formar a los docentes en el modelo
integrador de comprensin y
produccin del texto escrito desde la
perspectiva cognitivo discursivo.
3


Primaria
Secundari
a
16 h
6

Mayo
23,24
1-Aplicar y evaluar el instrumento de
diagnstico interno
2-Analizar los resultados obtenidos
por los estudiantes en los
diagnsticos exterior e interior
realizados previamente
3-Preparar terica y
metodolgicamente a los docentes en
el diseo y aplicacin de la
intervencin pedaggica.
4-Elaborar y aplicar los primeros
talleres.

4


Primaria
Secundari
a
16 h
Producto Talleres de la forma: A, B, C, D. Subtotal
acumula
do
96 h
7 30,31 1-Aplicar los dems talleres.
2.Sistematizar los resultados
obtenidos.
3-Elaborar el informe final.
5
General
16 h
Producto Talleres de la forma: F, G, H, I, J, K, L, M, N.
Evaluacin final
Gran
total final
112 h


35



EQUIPO RESPONSABLE

El proyecto es coordinado por un equipo central desde la Universidad
de Antioquia, Facultad de Comunicaciones, y desarrollado in situ por
ciento veinte capacitadores.

En cada municipio se trabaja con cuarenta docentes de Primaria y
Secundaria Media Bsica, que sirven el rea de lengua materna en la
zona urbana o rural.


PRODUCTOS Y RESULTADOS ESPERADOS

Al trmino del Proyecto (agosto de 2003), los productos y resultados
esperados sern los siguientes:

- Ocho mdulos que servirn de material de apoyo al proceso,
distribuidos de la siguiente manera:


MDULO UNO: (general para primaria y secundaria)

Para saber sobre la PRUEBA SABER y el EXAMEN DE ESTADO en
Lenguaje

OBJETIVO GENERAL:

Propiciar un autodiagnstico en las comunidades educativas acerca
del bajo desempeo de los estudiantes en las pruebas de logro
SABER y el EXAMEN DE ESTADO, que les permita identificar sus
necesidades en relacin con la formacin por competencias.





36
MDULO 2 (uno para primaria y otro para secundaria)

LOS PROYECTOS PEDAGGICOS

OBJETIVO GENERAL:

Disear, explicar y evaluar proyectos pedaggicos que contribuyan a
mejorar el alcance de los logros en comprensin y produccin de
textos en estudiantes de educacin bsica.



MDULO 3 (uno para primaria y otro para secundaria)

COMPETENCIAS EN EL REA DE LENGUAJE

OBJETIVO GENERAL:

Transformar el metalenguaje del maestro, es decir, su saber terico
lingstico en un saber didactizado que se convierta en proyecto de
aula, para mejorar las competencias en Comprensin y Produccin de
textos en los alumnos.



MDULO 4 (uno para primaria y otro para secundaria)

INTERVENCIN PEDAGGICA UNO

OBJETIVO GENERAL:

Contribuir al mejoramiento de las competencias en lenguaje,
especialmente en comprensin y produccin, en los estudiantes de
educacin bsica primaria y secundaria, mediante la aplicacin de una
intervencin pedaggica en estrategias cognitivo-discursivas.




37
MDULO 5

INTERVENCIN PEDAGGICA DOS

OBJETIVOS:

1. Evaluar el impacto de la intervencin pedaggica en estrategias
cognitivo-discursivas implementadas con el fin de mejorar las
competencias en comprensin y produccin de textos escritos en
estudiantes de educacin bsica.

2. Un documento que contenga el resultado del autodiagnstico en los
municipios que participan en el Proyecto.

3. Un documento que de cuenta de los Proyectos de Aula ejecutados
durante el proceso.

4. La sistematizacin de toda la experiencia vivida en cada municipio,
los instrumentos utilizados, las evaluaciones realizadas y los
resultados obtenidos.

5. Un informe final que relacione los principales resultados, dificultades
y sugerencias, relacionados con la formacin de los docentes en la
implementacin del Proyecto.

Como resultado primordial se espera cambios significativos en la
formacin de los docentes en el rea de lenguaje que transforme su
prctica pedaggica e incida efectivamente en los logros alcanzados
por los estudiantes en posteriores Pruebas censales.