Está en la página 1de 129

1

UNIDAD I

LA EDUCACIN: CONSTANTES Y PROBLEMTICA ACTUAL

Ferrndez-Sarramona

CONCEPTO DE EDUCACIN

La educacin. Concepto

El trmino educacin es de los ms utilizados en la vida cotidiana. Inicialmente
cualquiera se atrevera a dar una definicin, porque todos tenemos una idea ms o
menos clara sobre su significado y alcance. El problema se plantea cuando se
pretende analizar la ideologa de las definiciones propuestas, porque cada una de ellas
entraa una filosofa personal, una manera de comprender el mundo y la vida. As
llegamos a un planteamiento previo de la situacin, la educacin, que en cualquier caso
en perfeccionamiento, est ligado a la visin ideal del hombre y su papel en el mundo.

La educacin es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparicin el
hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por s
mismos. En esta funcin educativa inicial puede verse la raz etimolgica misma del
concepto de educacin.
(1)


Cuando se hable de educacin se debern conjugar las exigencias personales
con su repercusin social; por esto es necesario poner en claro una serie de requisitos
que nos lleven a unas metas y nos cierren el paso hacia caminos errneos. En primer
lugar, toda definicin de educacin se establece de acuerdo a los fines de la misma.
Es decir, lo que en realidad se quiere establecer es un trmino final fin u objetivo- al
que se llega mediante una serie de dispositivos.

Notas individuantes del concepto educacin

En el planteamiento de los fines desempean un papel decisivo una serie de
creencias previas polticas, sociales, religiosas, etc.- como tambin un nmero de
ideas bsicas: la idea del hombre, su puesto en la sociedad, su transcendentalidad, etc.
Queramos o no, todos estos factores intervienen en la definicin y, en ltimo trmino,
en la concepcin de la accin educativa.

Hay otros dos aspectos que tambin se incluyen en el concepto de educacin: la
persona que interviene activamente como elemento agente y el contenido material de
esa educacin. Podra concretarse ms determinndolo como el agente y el contenido
con el que se hace la educacin. Cul de los dos es ms importante? No puede darse
una contestacin tajante, porque mientras unos abogan por la espontaneidad del
individuo elemento agente-, otros ponen el punto clave en los bienes culturales.

Segn los primeros habr que dar libertad al alumno para que se vaya
formando. Tal es el punto de vista de COUSINET:

2


*El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la
infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al nio satisfacer sus
verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduracin y asegurndole el medio conveniente
(2)


No faltan tampoco partidarios de la vertiente opuesta. Para stos lo fundamental
son los bienes culturales que hay que alcanzar como sea, aunque se lleguen a aplicar
los ms duros castigos. A esta vertiente pertenecen todos aquellos que, como
DURKHEIM, opinan que la educacin es la transmisin de los bienes de cultura por
pate de las generaciones adultas a las generaciones jvenes; lo fundamental es
mantener la sociedad constituida por unos bienes culturales. Son significativas en este
sentido las palabras de Durkheim: El hombre que la educacin debe realizar en
nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere
que sea
(3)


Pretender hacer una relacin de las definiciones que se han dado sobre
educacin sera tarea exhaustiva. Cada una de ellas suele insistir en un aspecto con
mayor preponderancia que en otros. Por ello vamos a realizar una sntesis de los
aspectos ms preponderantes y tratados en las definiciones, que permitir tener una
visin de las actitudes de sus autores, determinados por las ideas imperantes en el
campo intelectual, social, poltico, moral y religioso de su poca.

1. Idea de perfeccionamiento. La educacin es una modificacin del
hombre, pero entraa un perfeccionamiento, una realizacin del mismo al
mximo de sus posibilidades:


GARCIA HOZ: La educacin es el perfeccionamiento intencional de las
facultades especficamente humanas

KANT.: La educacin es el desenvolvimiento de toda la perfeccin que el
hombre lleva en su naturaleza.

Pfo. XI: Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto
cristiano.

PLATN.: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que
son capaces.

STUART MILL: La educacin nos acerca a la perfeccin de nuestra naturaleza.



Estrechamente ligada a la idea de perfeccin est la idea de bien, ya que ambos
hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos pedagogos
hacen una especfica referencia al bien del hombre cuando definen la educacin:

OVERBERG: La educacin es el medio para alcanzar el bien

3

2. Medio para alcanzar el fin del hombre.- La educacin aparece como
medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y
alcance su fin ltimo, si bien la idea que se tenga sobre ste depende de
la filosofa de que se parta. Veamos algunas definiciones que muestran
esa diferente concepcin del hombre, como ser finito o como ser
trascendente:

DANTE: El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad.

MARAON: La educacin es una superacin tica de los instintos.

SPENCER: La funcin de educar es preparar la vida completa.


3. Ordenacin u organizacin.- Sea personal o socialmente, la educacin es
vista por algunos autores como un medio de estructuracin y ordenacin.
En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento,
pues se trata de la realizacin en un orden, generalmente ligado a la
tica:

ARISTTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y
dolor hacia el orden tico.

HERBART: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas
necesarias.


4. Influencia humana.- Si bien toda educacin entraa un perfeccionamiento,
no es cierta la recproca. Esto lleva a distinguir la evolucin: estmulos
internos y externos producidos por la naturaleza en general, de la
educacin: estmulos internos y externos producidos por el ser humano.
Hay una diferencia taxativa entre el perfeccionamiento natural y el debido
a la accin de la educacin. Esta influencia humana es uno de los puntos
ms resaltados por los autores:

O. WILLMANN: La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los
hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla
participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad.

NASSIF: La educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre total.

SPRANGER: Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin de
desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.

ZARAGUETA: La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o sobre
otro, para el logro de una forma instructiva y educativa.

5. Intencionalidad .- Esta caracterstica va muy correlacionada con la
anterior. La educacin, en sentido estricto, se presenta como una accin
planeada y sistematizada, aunque se reconoce la repercusin educativa
de acciones no intencionales.
4

COHN: La educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dctil
con el propsito del formarla.

DILTHEY: La educacin es la actividad planeada por la cual los profesores
forman la vida anmica de los seres en desarrollo.

PLANCHARD: La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por
los adultos sobre los nios y adolescentes principalmente, para prepararles para
la vida completa en un medio determinado.


6. Referencia a las caractersticas especficamente humanas.--- Ya se ha
dicho que la educacin es tarea exclusivamente humana, pero dentro del
hombre se ocupa de los aspectos ms especficamente humanos
(voluntad, entendimiento), no incumbindole otros cambios que podran
afectar a la morfologa, a la esttica, la composicin qumica, etc., que
seran tareas de la Medicina o la Higiene, por ejemplo. Si bien cabe
apuntar que por la estrecha relacin existente entre lo fsico y lo psquico,
repercuten sobre las tareas educativas multitud de aspectos que ataen
al cuerpo y a los instintos.
(4)
En conclusin puede decirse que la
educacin se preocupa de las funciones superiores del hombre, pero por
ampliacin tambin de las inferiores.

GONZLEZ ALVAREZ: La educacin es una maduracin cualitativa de las
facultades del hombre por lo cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus
operaciones especficas.

JOLY: La educacin es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser
la posesin completa y el buen uso de las diversas facultades.

RUFINO BLANCO: Educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las
facultades especficas del hombre.


7. Significa una ayuda o auxilio para el perfecto desarrollo del hombre.-La
educacin es la nica posibilidad de realizacin humana, pero no puede
ser una simple imposicin, sino que precisa de su cooperacin voluntaria
para materializarse. Otro principio es igualmente vlido: la educacin no
es todopoderosa y tiene sus limites:

DEBESSE: La educacin no crea al hombre, le ayuda a crearse a s mismo.

HUBERT: La educacin es una tutela que tiene por objeto conducir al sujeto
hasta que no tenga necesidad de tutela.

TUSQUETS: La educacin es la actualizacin radicalmente humana que auxilia
al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las
circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia.


8. Procesos de individualizacin.Puesto que la educacin es un proceso
que acontece en una persona, aunque sea fruto del estmulo o ayuda
5
proporcionada por otros, puede ser comprendida como medio individual
de realizacin:

KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para que
el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con
su individualidad.

9. Proceso de socializacin:-- El hombre al tiempo que se educa se va
incorporando a la cultura: adquiere lenguaje, costumbres, ideas, normas
morales vigentes en la sociedad. Este aspecto social aparece como
imprescindible para el mismo desarrollo personal antes aludido:

COPPERMANN: La educacin es una accin producida segn las exigencias
de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos de
acuerdo con su ideal del hombre en s.

DURKHEIM: La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los
estados fsicos, intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y
el medio social al que est destinado.

HUXLEY: La educacin consiste en formar a jvenes seres humanos en la
libertad, la justicia y la paz.

SUCHODOLSKI: El contenido esencial de la educacin estriba, sobre todo, en
formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacin moderna o sea,
de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo.


Muchas de las definiciones aportadas insisten en ms de un aspecto de los
citados, pero a favor de la brevedad hemos preferido no repetirlas.
Otras notas o caractersticas de la educacin pueden enumerarse para dar una
idea ms completa de su amplitud y consecuencias. Intentando una sntesis diremos
que la educacin es:

1. Un proceso esencialmente dinmico entre dos personas.
2. Que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona.
3. Que busca la insercin activa y consciente del ser personal en el mundo
social.
4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida
humana.
5. Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del
hombre, partiendo de la aceptacin consciente y creadora del sujeto.
6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una
situacin duradera no definitiva-, distinta al estado original natural- del
hombre.

Tampoco faltan definiciones mucho ms acordes con las corriente tecnolgicas
actuales.

GATTEGNO establece la siguiente definicin: La educacin para el individuo
es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una
6
integracin de todos los elementos de K, dndole as la posibilidad de proceder
a una extensin de A. (5)


Las actuales definiciones de educacin tienden a centrarse en nuevos campos:
la educacin como un sistema de modelos, la educacin como un tipo de comunicacin
interpretada cibernticamente:

BELTH: Educar consiste en trasmitir los modelos por los cuales el mundo es
explicable.

COUFFIGNAL: Educacin es un mecanismo por el cual el ser humano recibe
informaciones con el propsito de fijarlas en la memoria.

Elementos constituyentes

Toda palabra lleva implcito en s misma un sentido que la determina y
caracteriza. Cuando esta palabra es una realidad existente y no una mera abstraccin,
se concretiza por una serie de elementos que lo determinan como realidad. Veamos
cules son los elementos que hacen que la educacin sea una realidad y no una mera
abstraccin:

1. Actividad

La educacin es algo dinmico, es decir que lleva implcita en s misma el
principio de la accin. Pero esta accin no es momentnea o temporal, sino constante
y continua porque pretende unos objetivos lejanos. Si se considera que los objetivos
de la educacin son en su plenitud inalcanzables, la actividad pretendida va
consiguiendo objetivos parciales y necesarios, pero no suficientes como para se
considerados como punto final.

Supongamos que la persona comienza en X
0
; mediante la accin educativa
primera llegar a X
1
, mediante la segunda a X
2
, etc. El sujeto va consiguiendo etapas
sucesivas necesarias para llegar al punto final, pero no son suficientes. La ecuacin
vendra dada as:

X
O
+ X
1
+ X
2
+..+ X
N
=
00




Como es lgico esta formulacin tiende a infinito (X
n
) y durante el proceso
educativo, aunque se considere ste igual a la temporalidad de la vida de la persona,
no hay tiempo para alcanzar el sumando total suficiente.

Algunos autores no consideran lgica esta forma de pensar porque suponen que
de este modo los problemas educativos son ambiguos y, en ltimo extremo, vacos de
sentido. La mayor parte de las filosofas de la educacin en el pasado han
considerado sobre todo el nio, y, luego, por extensin, el adolescente y el joven. Hoy
se tiende a considerar que la educacin del hombre tiende a no cesar, y aun debe no
7
cesar nunca, transformndose solamente de acuerdo con las diversas edades,
capacidades, intereses, etc.
(6)


No vamos a entrar ahora en este problema, que veremos ms adelante al hablar
de la psicologa del nio y del adolescente y cuando planteemos el problema de la
educacin permanente. Lo importante es admitir el carcter dinmico de la educacin
y la importancia de la accin.

Entendemos la accin como la operacin de un elemento agente por medio de la
cual se introducen modificaciones en otro individuo. (7) Ahora bien, la operacin de un
elemento agente puede ser puramente material, y las modificaciones introducidas
tendrn un carcter fsico. Puede tener un carcter fsico-psicolgico y las variantes
introducidas entran de lleno en el mbito de la psicologa de la conducta inferior; por
ejemplo el adiestramiento de un animal. Por ltimo, el agente acta solamente en la
coordenada espiritual, (8) y las transformaciones entran en el rea de la personalidad
del sujeto. Esta ltima accin es la nica que lleva el ttulo de educativa. (9)

Hemos entroncado con una idea anterior: el sujeto agente deber actuar
teniendo muy en cuenta la espontaneidad del educando, y su proceso estar basado,
entonces, en la libertad. Por el contrario, puede suceder que su actuacin se enfoque
hacia los bienes de cultura y como consecuencia el elemento conglutinante de su
actividad sea la autoridad. No debe entenderse, pues, a priori, la accin del agente
sobre el otro como algo alienante, porque es posible conjugar ambas posturas.

DEVAUD aclara la idea: Nosotros decimos que, en la escuela el maestro es
activo, que debe serlo igualmente el alumno; o, para establecer la relacin que une
esta actividad, que el alumno debe ser conducido a pensar por s mismo lo que el
maestro le ensea, y que uno y otro deben estar sometidos a la verdad.
(10)

2. Intencionalidad

La intencionalidad est ntimamente unida a la actividad. La intencin se refiere
al acto, aunque a veces se interpreta como dirigido al objeto; es decir, tanto decimos
que el acto educativo es intencional, como que nuestra intencin es la educacin. El
sentido que damos a intencionalidad es el primero: la actividad educativa es
intencional. Ms an, se enfoca como un modo particular de atencin, por lo que esta
intencin tiene un carcter consciente. Es muy importante esta puntualizacin porque
de lo contrario se puede suponer una inconsciencia o ms an agnoseologa y el
sentido de la verdadera educacin cambiaria rotundamente. La intencionalidad no es
algo inherente al hecho educativo, sino que, en tanto que sta se va alcanzando; es
cuando la educacin adquiere pleno sentido.

No cabe duda que el homo habilis, el homo erectus y, como no, el homo
sapiens llevaron a cabo una accin educativa, gracias a la cual la raza fue pasando de
un estrato cultural a otro o perfeccionando la especie, pero es fcil prever que en su
educacin, por lo menos en principio, no haba intencionalidad en todos los actos. El
nio observa y pone atencin en los actos de los mayores y por mera observacin va
aprendiendo, va alcanzando unos valores, en suma, se va perfeccionando. El
8
elemento agente de la educacin est logrando inconscientemente la educacin del
nio; los bienes de cultura llegan a l y permanecen, pero ninguna de ambas partes
dirigen su conciencia hacia el objeto. No puede hablarse de intencionalidad.

Esta educacin inconsciente no ha desaparecido an y parte de la educacin
que el nio adquiere es aintencional. El hombre vive inmerso en una realidad fsico-
espiritual que se conoce con el nombre de mundo. Este mundo que envuelve y
convive con el hombre se divide en tres estamentos: naturaleza, sociedad y cultura.
Cada uno de ellos educa por el mero hecho de estar all: esto es la educacin
csmica (Nassif) . El clima, el paisaje, la ubicacin influyen en la persona y le confieren
un sello peculiar. La convivencia y la proximidad con otras personas determinan
igualmente un tipo de formacin: existen unas normas, unas pautas que van
modelando al sujeto. Finalmente, la cultura como lo reproducido o creado, por el
hombre en vista de los valores
(11)
influye de forma inconsciente y logra un grado de
perfeccin.

Hubo intencin cuando el hombre hizo la cultura, pero luego sta perfecciona al
que entra en contacto con ella por el mero hecho de su presencia. La intencionalidad
es un hecho, pero entendemos que la verdadera educacin es un proceso intencional,
en atencin a unos valores determinados a los que se tiende. En el sentido moral y
lgico no existe la menor duda, pero an en el aspecto lingstico es clara la nocin de
intencionalidad: la nocin de la voluntad, de la accin, de la relacin entre el
pensamiento y la accin, la relacin entre el espritu de una persona y su cuerpo, la
diferencia entre obedecer una convencin o una norma y poseer meramente un hbito;
todos estos problemas concurren en la nocin de intencin.
(12)
La intencionalidad
consigue que el proceso educativo tenga un orden y fundamentalmente una forma.
Existe, pues, una marcada diferencia entre la educacin que cada uno obtiene de vivir
con los dems, y la educacin deliberada del joven. En el primer caso, la educacin es
incidental, es natural e importante pero no expresa la razn de la asociacin.
(13)
.

3. Sistematismo

Hemos definido hasta ahora dos notas caractersticas de la educacin: actividad
e intencionalidad, pero, puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin
que haya un sistema? El hecho de que esta actividad busque unos objetivos obliga a
encadenar todos los actos y no renunciar a unas etapas previsibles. Los objetivos se
van alcanzando gracias a la aplicacin de un sistema, es decir, gracias a un conjunto
de elementos relacionados entre s armnicamente conjugados hacia la misma meta.
Antes de seguir adelante conviene diferenciar el sistema abierto del sistema cerrado
. El segundo es determinista en s mismo; no da opcin a nada fuera de lo ya hecho y
trillado. El primero, por el contrario, tiende hacia fronteras nuevas, construye y, en
ltimo trmino, lleva a la creatividad. Este ltimo es el particularmente adecuado para
la educacin.

Hasta ahora se ha dicho que la mayor representatividad del sistematismo se
encuentra en la directividad ( tutela directa ). Hoy existen intentos de
pedagoga no directiva en la que el sistematismo nace de las relaciones
interindividuales y de grupo, y va encaminada a favorecer la comunicacin y los
9
intercambios de los miembros de grupo. Ya sea el educador directivo quien
organice la educacin o bien sea un grupo que se rija por la no directividad,
siempre hay unas normas constituidas en sistema y enfocadas a unos objetivos
previstos intencionadamente.
(14)
Como dice Dewey: Existe un peligro
constante de que el material de la instruccin sistemtica sea meramente el
tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de la experiencia de la
vida. Se est dispuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes.
(15)



Sea cual sea la doctrina filosfica, social o moral a la que el pedagogo se
inscriba, siempre hay un sistematismo.

Sobreaadida a esta actividad intencional y sistemtica existe tambin
una educacin espontnea e incidental (educacin csmica), que por el moero
hecho de envolver al hombre lo va perfeccionando. La importante es la primera
sistemtica-, pero tambin la segunda existe y por eso lo fundamental es
buscar un equilibrio entre ambas, pero con predominio o, al menos, con punto de
partida en la primera.



(1)

Etimolgicamente la palabra educacin procede del verbo latino educo-as are, que significa criar amamantar o alimentar.
Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino educo-is-ere, que significa extraer de dentro, sacar de dentro a
fuera, lo que equivaldra a considerar la educacin como tarea ms de desarrollo que de construccin. Tusquets afrima, sobre la
posible dualidad etimolgica, que si procediera del trmino latino educere deberamos hablar de educcin (educito) en vez de
educacin. (TUSQUETS, J. : Teora de la educacin. Magisterio Espaol, Madrid 1972, por nuestra parte nos adherimos a esta
informacin.
(2)

COUSINET, R.: Qu es la educacin nueva? Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1959
(3)

DURKHEIM, E.: Education et Sociologie. Alcan, Paris 1926
(4)

Tampoco se debe olvidar lo sumamente difcil que resulta justificar slo algunas funciones como especficamente humanas. en
realidad, todas las funciones del hombre quedan afectadas por su condicin de ser humano. Incluso las ms comunes con los
animales: alimentacin, reproduccin, quedan perfectamente condicionadas en el hombre por multitud de aspectos que en ningn
caso aparecen en los animales. No es una exageracin, por tanto, afirmar que todas las funciones del hombre son humanas,
rompindose as la clsica divisin escolstica sobre el tema.
(5)

DOTTRENS Y MIALARET, quienes citan esta definicin, aclaran previamente la terminologa de GATTEGNO. FC es el campo de
conocimiento (fiel of cognition) el cual est integrado por una serie de elementos. Se llama K a todos los elementos comunes a
un grupo FC, que estn en funcin del grupo elegido y del tiempo. La suma de las experiencias contenidas en los FC, de un grupo
podra ser mucho ms amplia que el K; es lo que denomina conglomerado (A) de todos los FC, y designa por borde (B) a lo que
queda despus que se ha definido K de A..
(6)

FERRATER MORA, J.; Diccionario de filosofa Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1971, 2a reimpresin de la 5a. edic.
(7)

En el caso de la autoeducacin, si admitiramos que existe la autoeducacin pura, el agente introduce mediante su propio
proceso, variantes en s mismo. No obstante volveremos ms adelante sobre este concepto.
(8)

Entendemos por espiritual todo aquello que pertenece al psiquismo superior, con afn de diferenciarlo de la parte del psiquismo
que tiene correlacin con los animales, capaces de adiestramiento.
(9)

Ver HUBERT, R. en Tratado de Pedagoga El Ateneo, Buenos Aires, 1970. 6a. edicin Captulo III, sobre las diferencias
existentes entre adiestramiento, domesticacin y educacin.
(10)

DEVAUD, E.: Pero una scuola attiva secondo Iordine cristiano. Agazzi La scuola Edittice. 4a Edic., Brescia, 1955.
(11)

RICKERT, E.: Ciencia cultural y ciencia natural. Obra cit.
(12)

HAMPSHIRE, S.: Thought and Action. Citado por Ferrater Mora en Diccionario de filosofa
(13)

DEWEY, J.: Democracia y educacin. Ed. Losada, Buenos Aires, 1971.
(14)

Ver la obra de Michaud: Anlisis institucional y Pedagoga. Laia, Barcelona, 1972.
(15)

Obra cit. pg. 12
10

EPISTEMOLOGA DE LA TEORIA EDUCATIVA: INTRODUCCIN

Fermoso, Estebanez, Paciano

Qu es epistemologa?

Es una disciplina filosfica que estudia el conocimiento, sus clases y
condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lgica formal, cuyo
objeto es la formulacin del pensamiento, y de la psicologa, cuya relacin con el
conocimiento es de nivel cientfico y lo estudia como proceso sensoperceptivo y como
proceso intelectual, espiritual, la epistemologa trata de los contenidos del pensamiento,
su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemologa
es filosfico y el de la psicologa cientfico.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica, la ciencia
psicolgica estudia el origen y la evolucin de los procesos cognoscitivos como
fenmenos psquicos, y se relaciona con la epistemologa filosfica, a la que presenta
problemas nuevos y materiales sugestivos para elaborarlos y esclarecer cuestiones
que los filsofos pretritos no sospecharon.

Fuera de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra conocimiento
por la de saber, y se habla entonces de las clases de saber, o sea, de las clases del
conocimiento especficamente humano. Max Scheler consagr dos de sus obras a
temas epistemolgicos y divulg esta nueva manera de expresarse. (1)

Como disciplina filosfica, la epistemologa ha sido el problema vertebral de la
filosofa desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por
enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el
idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del anlisis filosfico. Unos han
considerado a la epistemologa parte de la metafsica, porque su objeto sera el
conocimiento del ser; en este caso se la titula metafsica especial. Otros la elevan de
categora y le dan rango de disciplina filosfica autnoma.

Las denominaciones histricas han sido mltiples: epistemologa, que es hoy la
ms aceptada, gnoseologa, metafsica especial, teora del conocimiento Para
nosotros la ltima es la menos problemtica y la que ms se adecua a nuestro intento.
La epistemologa es simplemente una teora del conocimiento.

Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas, se
dedica alguna parte o captulo a epistemologa, el alcance que tiene es aplicado; se
trata de saber qu clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qu
clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, mxime cuando
ese objeto fue parte de la filosofa antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases
de saberes: tcnico, cientfico, filosfico Este es el caso de las ciencias de la
educacin, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca
del fenmeno llamado educacin. La epistemologa nos dice cul es la categora del
11
saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso nos dir que clase de conocimiento
es la teora de la educacin.

Clases de saberes en ciencias de la educacin

Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el tcnico, el
cientfico, el filosfico y el teolgico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que
establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. Formalidad
denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la
misma realidad. Tratndose de la educacin hay una cudruple formalidad: la tcnica,
la cientfica, la filosfica y la teolgica. Sera saber tcnico, cuando conocemos el arte
de educar, la manera de realizar o hacer la educacin, la metodologa de la enseanza
o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzara la categora de
saber cientfico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educacin, usamos
mtodos inductivos de investigacin y explicamos o comprendemos el fenmeno.
Sera saber filosfico, si el conocimiento goza de ultimidad, si no nos contentamos
con modelos empricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre
educacin rene las caractersticas que los filsofos piden para su quehacer. Y, por
fin, sera un saber teolgico siempre que nuestro conocimiento sobre la educacin
buscara explicaciones bblicas, dogmticas, religiosas

El saber tcnico sobre educacin es la didctica, la organizacin escolar, la
tecnologa educativa, el saber cientfico es la pedagoga o la ciencia de la educacin;
el saber filosfico es la filosofa de la educacin, y el saber teolgico, la teologa de la
educacin. Todas estas disciplinas estudian la educacin, pero bajo diferente aspecto,
a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si estableciramos una
comparacin, podramos decir que de coches habla el mecnico de un taller o tcnico
del automvil, el licenciado en ciencias fsicas o cientfico del automvil, el filsofo del
movimiento y el telogo que se sirve de la mutabilidad para inquirir acerca del ser
inmvil y primer motor.

El saber tcnico sobre educacin, en cuanto conocimiento, goza de las mismas
caractersticas que todo saber tcnico; stas son: aplicacin del saber cientfico, forma
prctica y concreta del conocimiento realizacin beneficiosa de lo cientfico,
intencionalidad funcional. El saber tcnico ha sustituido al saber por el hacer?, a la
teora por la prctica, a la contemplacin por la accin. El tcnico sabe hacer una cosa,
pero ignora por qu se hace as. Los grados del saber tcnico son: el grado primero, la
actuacin del organismo por sus manos; el segundo, la forja de instrumentos
manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la consecucin de las
mquinas o automatizacin; el cuarto, la modificacin del curso natural de los hechos o
industria. Las tres acepciones ms comunes del saber tcnico son: el conjunto de
procedimientos de que se vale la ciencia para obtener determinados resultados; el bien
cultural como cmulo de progresos materiales, y el dominio perfecto de una parcela
cultural o prctica.

El saber cientfico sobre educacin es un conocimiento metdico, sistematizado
y unificado, que comprende y explica los fenmenos observables. El saber cientfico es
independiente del filosfico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia
12
la autonoma arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando
surgieron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico sobre el mismo
objeto. As, por ejemplo, se llam sociologa al conocimiento cientfico de los
fenmenos sociales, y filosofa social, a su conocimiento filosfico. La historia del
saber cientfico de los fenmenos sociales, y filosofa social, a su conocimiento
filosfico. La historia del saber cientfico comienza con Aristteles, que los concibe
como demostracin; contina con el Renacimiento, que lo entiende como descripcin, y
termina con la exigencia de corrigibilidad tpica del siglo XIX. El saber cientfico sobre
educacin se ha llamado pedagoga, agologa o tratado de la conduccin se
sobreentiende, del nio-, ciencia de la educacin, agoga, de raz griega idntica o
agologa.

El saber filosfico sobre educacin es un conocimiento teortico o
contemplativo, y sistematizado con afn de universalidad, que busca la realidad ltima.
Si la palabra ciencia ha cambiado semnticamente en la historia, mucho ms ha
evolucionado la palabra filosofa;(2) esa evolucin es la historia de los sistemas
filosficos. La palabra filosofa de la educacin tiene, pues, muchos significados.

El saber teolgico sobre educacin rene las caractersticas ya enunciadas y fue
llamado por Max Scheler saber de salvacin (El saber y la cultura); saber de
salvacin es el conocimiento sobre el devenir del mundo, sobre el devenir
extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. Es el saber
cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber cientfico y saber culto. El saber
teolgico sobre educacin es una exigencia del ser trascendente del hombre, que
condiciona una visin ms elevada del proceso educativo. El saber teolgico sobre
educacin estudia el sujeto de la educacin religiosa, sus agentes, su sentido
socioteolgico, las instituciones religiosas y su proyeccin sobre la educacin.

Qu es una teora?

Etimolgicamente el vocablo teora significa, en griego, contemplacin, o sea, el
pensamiento desinteresado y puro. Aristteles dividi la filosofa en teortica, prctica y
potica; la teora se propona alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo
prctico, e inclua la filosofa natural o fsica, las matemticas y la metafsica. Teora
era, pues, la ms alta filosofa y el pensamiento humano ms puro.

El saber filosfico apenas si usa actualmente el vocablo teora, que ha
encontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo cientfico. O mejor an,
teora es, poco frecuente en filosofa, pero se usa y muy frecuente en ciencia, es
decir, el significado de teora puede ser filosfico o cientfico, segn se deduce de este
primer acercamiento al tema.

Las acepciones en las que se usa son mltiples: como conocimiento puro; como
base conceptual que gua la prctica; (3) como se entiende en ciencias naturales. El
lenguaje comn lo usa como un conjunto de problemas conexos; como un marco
conceptual sumamente organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al
mundo de la prctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos que guian
diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico.
13

La teora cientfica, que hoy es, el paradigma ms usual, tiene el sentido de las
ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca y pureza la fsica, que ha sido la
ms antigua en su historia y la que primero alcanz mayora de edad. OConnor define
as la teora cientfica:

Es un conjunto de leyes interrelacionadas donde el trmino ley se utiliza en su
aceptacin cientfica normal para designar una uniformidad observable de la
naturaleza, siendo el mtodo hipottico-deductivo el procedimiento habitual para
establecer leyes. (4)

Y unas pginas despus:

Una teora es una hiptesis ya verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto
de esas hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya funcin principal consiste en
explicar el contenido de las mismas. (5)

La filosofa de la ciencia incluye siempre la nocin de ley o sustituciones ms o
menos precisas de este concepto para hablar de teora. En fsica, ley es una relacin
algebraica entre smbolos que representan nmeros-medida; o una relacin entre
magnitudes variables; o tambin una representacin simblica de los resultados de
gran nmero de experiencias. (6) Max Plank, famoso cientfico alemn: Una
proposicin que establece vnculo permanente o irrompible entre magnitudes fsicas
mensurables, de tal suerte que se pueda calcular una de estas magnitudes, cuando se
han medido las otras. Poincar: Es una ecuacin diferencial.

La teora cientfica es una relacin entre varias leyes, referidas a hechos
conjugables entre s. La teora es respecto a las leyes, lo que la ley es respecto a los
fenmenos o hechos aislados de experiencia. La teora cientfica es una elaboracin
tan acabada que raya con la filosofa o se ha convertido en filosofa. J. Dewey es
tambin de esta opinin:

Cuando la ciencia no es un mero recuento de hechos particulares descubiertos
sobre el mundo, sino una actitud general hacia l se entra en el terreno de la
filosofa. (7)

Es hoy la filosofa de la ciencia quien se ocupa de la naturaleza de la teora,
porque los cientficos admiten que rebasa sus posibilidades.

La teora cientfica, tal y como se expresa en las eruditas definiciones recogidas,
posee las constantes de interrelacin de leyes referidas a hechos asimilables en un
conjunto, establecimiento previo de hiptesis verificadas concluyentes en leyes,
necesidad de gran nmero de experiencias para verificar la hiptesis y deducir la ley,
aplicacin sobre todo al mundo mensurable y fsico, lgica conexionante y
conocimiento puro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad de aplicar el
talante emprico a hechos o fenmenos observables. De todas estas constantes
podemos deducir que la teora es un conocimiento emprico y lgico.

14
La teora cientfica es una hiptesis verificada o un conjunto de hiptesis
lgicamente relacionadas; la teora no puede quedarse en una mera suposicin, que
eso significa la palabra griega hiptesis, sino que ha de verificarse o comprobarse
empricamente. La hiptesis cientfica ha de cumplir ciertas condiciones para ser
autntica: ha de ser un supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habr
consecuencias observables; de ser vlida, las consecuencias previstas deber
producirse. El mtodo epistemolgico propio del conocimiento terico mediante
hiptesis verificadas es el inductivo, con sus clsicos, pasos o fases.

Las funciones de la teora han sido diversamente propuestas segn se haya
tenido una u otra concepcin sobre la naturaleza de la ciencia. La funcin descriptiva
no fue cronolgicamente la primera, sino la asignada desde que Galileo, F. Bacon y
Newton exigieron a la ciencia una garanta y cuando la ilustracin del siglo XVIII
acept este modelo de saber cientfico. La funcin descriptiva pone el acento en la
observacin, la constatacin de los hechos, las inferencias de ellos deducidos y la
reiteracin metdica de fenmenos particulares. La teora cientfica que tenga este
contexto es lgicamente una teora descriptiva.

La funcin predictiva fue la primitiva visin cientfica y la consagr
definitivamente Aristteles, quien pudo hacerlo, porque exiga inmutabilidad y fijeza en
el ser de la naturaleza regido siempre por las mismas leyes y vinculado a la causalidad,
como principio de algo.

La funcin explicativa encuadra perfectamente en la concepcin contempornea
de la ciencia, como capaz de autocorregirse constantemente y como tentativa
continuada de aproximarse a la realidad. La clsica divisin de Dilthey en ciencias de
la naturaleza y ciencias del espritu ha mantenido la funcin explicativa en las ciencias
naturales y la funcin comprensiva en las del espritu. La explicacin segn el filosofo
alemn, en una aclaracin (Erklarung).

Ahora bien, como la explicacin es propia de las ciencias naturales y la teora
cientfica; en sentido estricto, tambin es propia de esta clase de saber cientfico, es
lgico concluir que la funcin explicativa sea una de las exigibles a toda teora
cientfico-natural. La explicacin cientfica elimina la perplejidad y lo consigue
relacionando lo que ya conocemos con lo que intentamos clarificar.

Las explicaciones cientficas validas suelen ser de cuatro clases. El primer tipo
de explicacin se da cuando explicamos un solo hecho anmalo o un grupo de ellos,
para mostrar que la anomala no es una excepcin, sino un ejemplo de una ley ms
general que la que nosotros manejbamos; es una explicacin caracterstica de
ciencias poco perfectas y desarrolladas. El segundo tipo de explicacin es la
explicacin de una ley natural como un ejemplo de una ley ms general que la primera;
en definitiva, la teora, que explica segn este segundo patrn, es una teora muy
general, sin que pierda el contacto con la realidad para hacerse etrea; este tipo de
explicaciones es el ms lgico y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de
explicacin es la construccin de un modelo para aclarar cmo operan un conjunto de
hechos, recurso muy habitual en las ciencias fsicas, que se ha transferido
recientemente a las ciencias biolgicas e incluso a las sociales, este tipo de explicacin
15
es nicamente auxiliar en el terreno cientfico, pues no se conforman los investigadores
con tan exiguo logro, y prcticamente su funcin consiste en sugerir nuevas y posibles
direcciones. El cuarto tipo de explicacin es el que explica dos hechos, llenando el
vaco anteriormente existente entre ellos, vaco que puede ser espacial o temporal; en
las ciencias genticas o evolutivas es frecuente este tipo de explicacin, que es
tambin pobre en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genticas son la biologa, la
psicologa, la antropologa, la historia y la economa. Esto nos llevara a la conclusin
de que a medida que los saberes cientficos se apartan de las ciencias naturales, las
teoras explicativas no poseen el rigor y precisin que en stas es frecuente.

La teora, como saber filosfico, es filosofa, no ciencia. Por consiguiente,
siempre que los filsofos hablen de teora del conocimiento o expresiones
semejantes, no usan la palabra teora en un nivel de conocimiento cientfico. Y siempre
que los cientficos recurran a este vocablo es para hablar de las conclusiones,
inducciones, leyes y conjuntos lgicos de leyes, entrando ms en el campo de la
filosofa de la ciencia, que en la ciencia misma. Max Scheler habl de un saber culto,
que sera un interregno entre el saber cientfico y el estrictamente humano, un tanto
filosfico, aunque no eminentemente metafsico.

En resumen, la categora epistemolgica de la teora est ms prxima al mundo
de la filosofa que al de la ciencia; es casi filosofa; es filosofa no principalmente
metafsica; es filosofa de la ciencia.

Que es una teora de la educacin?

Las ciencias de la educacin son ciencias sociales. Volvemos otra vez a intentar
acercar la teora de la educacin al saber cientfico, pero, si esto fuese posible,
concluiremos que la teora educativa es ms saber filosfico que cientfico. No
obstante, no resulta tan fcil el empeo, si se suma a las dificultades generales una
especfica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
educacin, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas,
pero no ciencias naturales. La distincin radical entre las ciencias naturales y las
educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que
significa que sobre las leyes que rigen los fenmenos de la naturaleza hay que aadir
las que rigen los fenmenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los
fenmenos especficamente humanos, porque a este tipo de fenmenos pertenece la
educacin. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un fenmeno
humano.

Hay quien piensa que el tardo desarrollo de las ciencias humanas se debe a
que la simple observacin ha podido aclarar pocas de las cuestiones en ellas
planteadas, mientras que en las naturales se ha impuesto mayor precisin mediante la
experimentacin. Cada maestro ha sido capaz de conocer bastante profundamente a
sus alumnos, sin necesidad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y experimental.
Queremos, en una palabra, fijar de una vez por todas que la teora cientfica tiene
vigencia nicamente en ciencias, pero no en ciencias humanas. Y esto dificulta an
ms la labor epistemolgica con la que nos proponemos conocer qu es una teora de
la educacin. No termina aqu la cadena de dificultades; los fenmenos humanos no
16
son exclusivamente fenmenos naturales, sino son tambin ese tipo de fenmenos.
Los psicolgicos, por ejemplo, se esfuerzan en probar que lo psquico supone una
continuidad entre lo estrictamente natural y lo especficamente humano; el hombre no
est separado de la naturaleza, es tambin en parte naturaleza. De aqu que haya
podido entenderse el proceso educativo como un fenmeno natural, tal y como lo
pens Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribucin de carcter natural a
la educacin, sino en la exclusin de lo especficamente humano en el proceso.

Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educativo, no
poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regulan los fenmenos naturales;
las leyes humanas son susceptibles de variacin y modificacin, y no se sabe an la
medida en que dependen de las leyes naturales. Las leyes de los fenmenos humanos
son afectadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en la hominizacin.
La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir
potencialidades que en otras organizaciones socio-escolares estuvieron encubiertas.

Las ciencias de la educacin ven dificultada la posibilidad de experimentacin
para verificar las hiptesis de las que arranca toda teora; esta dificultad impide que la
teora educativa sea del mismo signo que la teora cientfico natural. De las tres etapas
en que dividia T. H. Huxtley la historia de una ciencia, las de la educacin apenas si
han alcanzado la segunda, sin llegar an a poder ser interpretadas como un sistema
complejo de causas y efectos interrelacionados. Las ciencias humanas son poco ms
que la historia natural del hombre. (8) Sobre estas ciencias humanas se montan las
teoras educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categora y
desarrollo histrico. De aqu emana la dificultad de localizar en una clasificacin clara,
la teora educativa.

Hacia una concepcin de la teora educacional. Gowin (9) fija un mnimo de
requisitos a los que ha de ajustarse la teora educacional; estos requisitos pueden ser
una buena plataforma metodolgica para aproximarnos al concepto mismo de teora
educacional. Son cinco: el proceso educativo exige que un adulto el educador- haga
algo por, con y para otra persona, el adulto educador tiene una responsabilidad moral
en el proceso educativo; la teora educacional ha de considerar el acto educativo; para
justificar este acto educativo, la teora educacional ha de esclarecer la relacin humana
entre personas; la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto
educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con posibilidad de
manipulacin. A estos requisitos contestarn diversas partes y captulos del presente
manual.

El vocablo teora, que tiene su historia de imprecisin epistemolgica en las
ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, imprecisa e inexacta, cuando se
la aplica a las ciencias de la educacin, motivo por el cual casi es un sueo pretender
catalogar epistemolgicamente la teora educacional.

La teora de la educacin es la fundamentacin de la prctica educativa, que
necesita unas bases abstractas, como las que necesitan el mdico y el ingeniero en su
cotidiana labor profesional. La teora mdica y la de ingeniera son ms sistematizadas
y elaboradas, porque su fundamento lo constituyen las ciencias biolgicas y las
17
ciencias naturales respectivamente. En el caso de la medicina, el saber biolgico, en
cuanto tal, est prximo a una ciencia humana, aunque no lo es en su totalidad, pues
ciencias rigurosamente naturales fsica, qumica- son sus auxiliares y su garanta.
OConnor reduce, en este caso, la teora educacional a las partes de la psicologa
relativas a la percepcin, el aprendizaje, la formacin de conceptos, la motivacin, etc.,
que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido vago del
trmino, teora significa un marco conceptual general para algn cambio de la
actividad prctica. (10) La teora de la educacin es la justificacin terica de las
actividades prcticas del proceso educativo.

Tipos de teoras educativas. El primer tipo lo constituyen las teoras empricas
de la educacin, que se apoyan en la psicologa, cuya historia da origen a dos
versiones diferentes; la primera es aqulla que se basa en la psicologa precientfica;
la segunda, en la psicologa cientfica. Las teoras subyacentes a la prctica educativa
no estn justificadas por los xitos, ms o menos clamorosos. Las teoras
educacionales anteriores al desarrollo de la psicologa precientfica, presuponen
conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la prctica educativa til y
benfica garantizase la teora correspondiente, que sola ser posterior a la prctica, y
no lo contrario. La teora herbartiana era ingeniosa, aunque errnea; y su teora no
sala fiadora de la prctica. (11) En general, las teoras educacionales anteriores al
advenimiento de la psicologa como ciencia 1879, fundacin del Laboratorio de
Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban adaptaciones ininteligibles de
conceptos metafsicos. Lo que era realmente interesante en esta poca precientfica
eran los hechos prcticos, mientas que la teora careca de validez y significacin.

El nacimiento de la psicologa cientfica hizo girar el enfoque, de manera que ya
no fuera la prctica la que inspiraba la teora, sino la experimentacin. La prctica
haba de estar justificada por una teora, que era replanteada por la marcha de aqulla.
A pesar de que la psicologa cientfica permitiera la elaboracin de teoras
educacionales, no son equiparables a las teoras de las ciencias naturales, por ms
que se quisiese atribuir a la psicologa de Wundt el carcter de ciencia natural.

Un ejemplo elocuente lo forman las teoras del aprendizaje, que fundamentan
considerable nmero de teoras educacionales, sin que ninguna de ellas se haya
configurado tan absorbente y verdadera que obligue a descartar las otras como menos
convincentes. Jams se erigen en incontrovertibles las teoras educacionales fundadas
en las ciencias humanas, como puede suceder en las teoras de las ciencias naturales;
son conocidas ya las razones.

El trmino teora se justifica slo en los casos en que aplicamos los
descubrimientos experimentales debidamente verificados de psicologa o sociologa a
lo educacional. No creo que haya teora alguna educacional que corresponda a las
ciencias humanas, y por lo menos que pueda hablarse de una teora educacional de
corte cientfico o natural. En otros trminos, no existe teora educacional alguna que
tenga fundamentacin emprica convincente ni precientifica ni cientfica, ni cientfico-
natural ni cientfico-social. En una perspectiva epistemolgica quiere esto decir, que
ninguna teora educacional merece con propiedad el calificativo de emprica, ni que por
tanto, haya teoras educacionales cuyo nivel epistemolgico sea el cientfico. Nos
18
queda por exclusin el saber culto y el saber filosfico. Las mismas teoras
experimentalistas, de J. Dewey y Kiipatrick, no lo son desde un punto de vista cientfico,
sino que la palabra experimentalistas significa aqu realidades diferentes a las
aparentemente sugeridas.

Las teoras axiolgicas de la educacin, si existieren, ya no son experimentales,
ni cientfico-naturales, sino antropolgicas, ticas o metafsicas, segn las escuelas
axiolgicas tengan uno u otro color.

La verdad es que, aunque no haya teoras educacionales axiolgicas, hay
teoras en las que los juicios de valor son una realidad. Las teoras axiolgicas son
aqullas en las cuales los juicios de valor son el fundamento de la prctica, a pesar de
que dichos juicios queden disimulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente
teoras axiolgicas son inducidas ms de slogans, que de autnticos juicios de valor,
pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusin intelectual.

La tercera clase de teoras educacionales son las teoras metafsicas o
filosficas, que son las ms frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite
hacer esta aseveracin: si las teoras educacionales no son empricas ni axiolgicas,
sern necesariamente filosficas o metafsicas, lo que concuerda con la conclusin
segn la cual la teora educacional se aproximaba ms a un saber filosfico que al
cientfico-natural. Las teoras educacionales de los pensadores dominados por la
metafsica, casi son por necesidad teoras filosficas. Filosficas han sido las teoras
de Platn, Aristteles, escolstica, espiritualismo catlico Han hecho ms teora
educacional los filsofos atentos a la educacin que los pedagogos que se han
quedado ms en la superficie de lo taxonmico y normativo. Ms an, si excluyramos
todas las teoras platnicas o aristotlicas, nos quedaramos con muy pocas teoras
educacionales.

Del mismo modo que concluamos sobre la teora en general, que est ms
cercana al saber filosfico que al cientfico, o que constituye una nueva modalidad o
interregno, debemos deducir que las teoras educacionales no son saberes empricos,
sino filosficos, o una categora intermedia entre la ciencia y la filosofa, o una cuestin
de filosofa de la ciencia educativa. No hay teora educacional alguna que pueda
decirse hiptesis verificada experimentalmente. Cuando englobemos algunos captulos
bajo el epgrafe teora emprica o teora antropolgica, somos conscientes del
precario alcance de estos adjetivos.



1.El saber y la cultura. Revista de Occidente. Madrid 1934. Sociologa del saber. Revista de
Occidente. Madrid 1935.
2.VAN Peursen, C.A. Orientacin filosfica, Herder, Barcelona, 1975.
3. GOWIN, D.B. Can Educational Theory guide Practice, en Lucas, Ch. J. What Philosophy of
Education. MacMillan, 1969.
4.Introduccin a la filosofa de la educacin. Paidos, Buenos Aires, 1971.
5.Op. Cit. Pag. 134
6.SIMARD, E. Naturaleza y alcance del mtodo cientfico, Gredos, Madrid, 1961.
7.Philosophy as the general theory of Education, en Lucas, op. cit. pag. 75
8.OConnor. Op. Cit. Pg. 150
19
9.Op. Cit. pg. 211 y ss
10.Op. Cit. pg. 112
11.HARDIE, C.D. Truth and Fallacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.






















































20

EL PROCESO DE CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Schaff, Adam

La epistemologa de las ciencias sociales.


Desde el punto de vista de la Sociologa del conocimiento existen dos grandes
reas fundamentales del saber humano, que son lo que hoy consideramos Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.

Esta distincin entre el conocimiento de la naturaleza y el de la sociedad se
funda en la posicin especfica que tienen el sujeto y el objeto en el proceso de
conocimiento.

En todo proceso de conocimiento hay dos entes: uno de ellos es el que conoce y
el otro es el que va a ser conocido. Al primero se le denomina sujeto cognoscente y al
segundo, objeto de conocimiento. El sujeto y el objeto de conocimiento entablan una
relacin denominada proceso cognoscitivo. Esta relacin arroja un producto que es el
conocimiento.

Empecemos, pues, por la tradicional triada que aparece en cada anlisis del
proceso de conocimiento (.): sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y
conocimiento como producto del proceso cognoscitivo. (1)

Ahora bien, la relacin entre el sujeto y objeto, propia de las Ciencias Sociales,
es muy distinta de la que impera en las Ciencias Naturales.

Para dejar clara esta diferencia veamos quines toman el papel de sujeto y de
objeto en cada una de las reas del conocimiento citadas.

Las ciencias de la naturaleza. En este caso, como en cualquier otro, el sujeto
cognoscente es un individuo o grupo de individuos. Este sujeto trata de conocer a un
objeto que es la naturaleza. El estudio de las Ciencias Naturales es efectuado por un
sujeto que se desenvuelve en la sociedad; y su objeto de estudio se encuentra fuera de
sta: el sujeto cognoscente es el hombre en sociedad y el objeto de conocimiento es un
determinado fenmeno natural.

Las Ciencias Sociales. El sujeto cognoscitivo sigue siendo del hombre en
sociedad, pero el objeto de conocimiento es el mismo hombre en sociedad, o con ms
precisin, la sociedad de los hombres. En este caso, el sujeto es parte del objeto; el
sujeto es producto y productor del objeto de estudio de las Ciencias Sociales.

En las Ciencias Naturales, el hombre aborda el estudio de un objeto que est
fuera de l y que no es producto de su actividad; en las Ciencias Sociales el hombre
aborda el estudio de un objeto del cual forma parte y que es producto de su actividad
prctica.

21
As pues, desde el punto de vista de la Teora del Conocimiento, hay dos
diferencias entre las Ciencias Sociales y las Naturales; la primera estriba en las
distintas posiciones que guardan el sujeto y el objeto en cada una de las dos; la
segunda, radica en que mientras que la naturaleza no es producto del hombre, la
sociedad es producto de los hombres que ella misma ha producido.

Cuando un individuo se da a la tarea de obtener algn conocimiento en las
Ciencias Naturales, emprende su accin con un conjunto de conocimientos que l
posee de antemano; estos conocimientos son parte del saber que la sociedad en su
conjunto posee. El sujeto, aunado con una parte del saber que la humanidad ha
acumulado a lo largo de su desarrollo, se enfrenta a la tarea, por ejemplo, de explicarse
la reproduccin biolgica, las eras geolgicas o la desintegracin del tomo. En
cualquier caso el investigador tiene conciencia de que l, como representante de la
sociedad, puede no existir y sin embargo, estos fenmenos naturales seguirn
ocurriendo.

En efecto, el cientfico de la naturaleza sabe que l no forma parte de su objeto
de estudio, que este objeto de conocimiento no ha sido creado por l ni por nadie y
que, por tanto, su posicin afectiva frente a su objeto de estudio puede ser neutra, es
decir, objetiva. El sujeto no puede imponerle a la evolucin de la naturaleza ningn fin,
ningn objetivo, ya que sta no depende de su voluntad.

En la medida en que el objeto de conocimiento de las Ciencias Naturales, o sea
la naturaleza, no es producto de la accin del sujeto cognoscente, es decir el hombre,
el cientfico se relaciona con una naturaleza que no es su producto. Por lo tanto, el
investigador se da a la tarea del conocimiento de la naturaleza, sin valoraciones del tipo
afectivo.

El cientfico social por su lado, se enfrenta a un objeto de conocimiento que ha
sido creado por la humanidad. El investigador social, al igual que el de la naturaleza,
posee parte del saber humano: pero en este caso, el sujeto se enfrenta a un objeto del
cual forma parte; objeto que, al ser creado por seres con voluntad propia, posee una
finalidad especfica frente a la cual, es difcil no elaborar valoraciones afectivas.

El desenvolvimiento de este sujeto se realiza en un grupo particular, que
produce en l preferencias afectivas hacia ciertas cosas. Por ejemplo, un sujeto que
haya sido educado en un ambiente de respeto a la autoridad, a la propiedad privada,
inculcndosele el amor al dinero, difcilmente tendr una posicin neutra cuando se
trate de estudiar comparativamente el capitalismo y el comunismo; evidentemente este
sujeto va a ser afectado desde el principio por un cmulo de prejuicios y de
valoraciones sentimentales que lo ligan fuertemente al sistema capitalista. La
sociedad crea al sujeto.

Cualquier sujeto aprende a amar al grupo social del que forma parte y muestra
cierta predileccin por su grupo, en su tarea de investigacin. Esto puede ser
observado hasta en los trabajos cientficos sociales ms serios.

22
As pues, como la sociedad es producto de los hombres, y stos a su vez, son
producto de la sociedad, todo cientfico social busca sus propios fines, pretendiendo
imponer sus objetivos para el conjunto de la sociedad.

Como conclusin diremos que, a causa de los diferentes tipos de proceso
cognoscitivo que se dan en el mbito de las Ciencias Sociales y Naturales, el carcter
del conocimiento de la sociedad y de la naturaleza, es distinto. Esta diferencia en el
conocimiento cientfico tiene consecuencias que abarcan la problemtica del mtodo en
las Ciencias Sociales; sus ltimas consecuencias se encuentran en el proyecto poltico
que cada investigacin social lleva implcito.

Por la problemtica del conocimiento de la sociedad que acabamos de exponer,
se manifiesta desde el momento en que la misma relacin cognoscitiva es interpretada
de muy distintas formas.

Segn A. SCHAFF., (2) las mltiples interpretaciones que se han hecho del
proceso cognoscitivo se pueden agrupar en tres modelos tericos. Si, por proceso de
conocimiento, entendemos una interaccin especfica entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que
denominamos conocimiento, la interpretacin de esta relacin slo es concebible en el
cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es, de ningn modo,
especulativa, puesto que cada uno de los modelos han encontrado su ilustracin
concreta en corrientes filosficas histricamente existentes. (3)

Si consideramos la relacin sujeto-objeto-conocimiento, encontraremos tres
modelos del proceso cognoscitivo: 1. El materialismo mecanicista o empiricismo; 2. El
idealismo, y 3. El materialismo dialctico. En cada modelo los elementos del proceso
cognoscitivo juegan papeles distintos y, cada modelo enuncia su propio criterio de
objetividad y de verdad en las Ciencias Sociales.


Las tres corrientes epistemolgicas

Hemos visto que el conocimiento es un proceso en el que hay dos polos o
extremos fundamentales, -el sujeto y el objeto- y del cul surge un producto
determinado: el conocimiento.

En el mbito de las Ciencias Sociales se han encontrado tres modelos
fundamentales de la relacin cognoscitiva. Cada modelo corresponde a una de las tres
corrientes filosficas ms importantes, desde el punto de vista del conocimiento, que
han existido. Los dos primeros modelos son antagnicos, contradictorios,
completamente opuestos, mientras que el tercero rescata lo ms vlido de los dos
primeros y se constituye en modelo distinto.

En cada uno de los modelos del proceso de conocimiento veremos cmo
consideran al individuo, al sujeto y al objeto, y a la relacin entre stos. Veremos
tambin qu es la verdad para cada corriente y una explicacin de porqu el
conocimiento de la sociedad no es uniforme.
23

El materialismo mecanicista


Este primer modelo tiene tras s la concepcin mecanicista de la teora del
reflejo (4)

El individuo es, para el materialismo mecanicista, un ser aislado tambin.

El mecanicismo considera que el sujeto, en la relacin de conocimiento, es un
ser pasivo, contemplativo, receptivo y aislado. El sujeto no efecta ninguna accin
tendiente a conocer el objeto de conocimiento. El objeto es el ente activo de la
relacin, y es quin acta sobre el aparato receptivo del sujeto.

El proceso de conocimiento en el materialismo mecanicista se inicia en el objeto.
Este objeto tiene ciertas caractersticas que emanan, brotan y viajan a travs del
espacio para plasmarse en el aparato perceptivo del sujeto; ste, por ser pasivo, se
limita a recibir y registrar las impresiones del objeto.

Se dice que este modelo se apoya en la teora del reflejo; supongamos, por
ejemplo, que el objeto de conocimiento es un foco, en este caso del foco emana luz, la
cual se imprime en el aparato visual del sujeto, ste se convierte as en un ser que slo
refleja las caractersticas (luz) emanadas del objeto (foco).

Este modelo de conocimiento hace resaltar el elemento objetivo de la relacin
cognoscitiva, pero oscurece el aspecto subjetivo al reducir al hombre a un ser biolgico
cuya actividad se limita a las funciones perceptivas.

El conocimiento es creado por el objeto, quien tambin lo transmite hacia el
sujeto. En este sentido, el conocimiento real, es decir, la verdad es algo escondido en
el objeto. La verdad estar creada desde siempre y por siempre, es una esencia
inmutable, eterna, generalmente inaccesible al hombre.

Los tericos del materialismo mecanicista afirman que el conocimiento de la
sociedad es discutido porque cada uno de los sujetos aislados tiene diferencias en sus
aparatos perceptivos, ya que no todos los organismos biolgicos son iguales, sino que
cada sujeto presenta diferencias con respecto a otros. Siendo el aparato perceptivo el
nico medio entre el intelecto del sujeto y la realidad circundante, las diferencias del
aparato perceptivo fundan las diferencias de apreciacin que tienen los hombres sobre
el mundo.

En la figura 1 se muestra una exposicin grfica del modelo mecanicista del
proceso cognoscitivo. El sujeto aparece como una S mayscula; el objeto aparece
como una O mayscula. El crculo que encierra al objeto en el diagrama significa
que, en este caso, el objeto es activo; la flecha indica el sentido en que el conocimiento
se realiza.


24











El idealismo


Por ser la corriente filosfica ms antigua y por la gran difusin que ha
alcanzado bajo la forma de ideas religiosas, el idealismo es una corriente difcil de
homogeneizar. Las diversas escuelas filosficas idealistas han tenido muchas
diferencias entre s, sobre todo en lo que se refiere a la concepcin del individuo, al
criterio de verdad y las causas de las diferencias en el conocimiento de la sociedad.

Casi todas las escuelas filosficas idealistas, conciben al individuo como un ser
aislado que, a partir de su idea, crea la realidad. Esta corriente considera que el sujeto
es la parte activa de la relacin cognoscitiva. El sujeto realiza toda la accin, no slo
para conocer el objeto, sino tambin para crearlo. El objeto es un ente que depende
totalmente de la voluntad racional del sujeto, siendo ste el que acta sobre el objeto;
aqu el objeto no existe fuera de la racionalidad del sujeto.

Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la
relacin sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo
contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el
objeto de conocimiento como su produccin. (5)

Como sealamos ms arriba, el idealismo en general no tiene un criterio de
verdad debido a que no ha sido posible enunciarlo de manera que resuma las
diferentes concepciones de las distintas escuelas idealistas.

Una rama del idealismo sostiene que los sujetos estn afectados por ciertos
condicionamientos, lo que los obliga a crear un distinto tipo de conocimiento de la
sociedad. As, el conocimiento socio-histrico no es uniforme, debido a que los
individuos estn sujetos a diversos condicionamientos.

La idea religiosa de Dios ilustra claramente al idealismo: existe un ser
todopoderoso y omnipresente que a partir de su propia idea, cre al hombre y al
mundo. Al hombre, por ser el privilegiado de la creacin, le dio la oportunidad de
ponerse en contacto con l a travs de la meditacin y el rezo. Si este hombre se ha
alejado de las tentaciones materiales y, a travs de su idea, se ha acercado a la idea
de Dios, ste lo recompensar transformando las circunstancias a su favor.

MODELO DE MATERIALISMO MECANICISTA


S

Figura 1
25
Esta concepcin idealista es un tanto parecida al sistema filosfico idealista
creado por Guillermo Federico Hegel en el siglo XVIII. Este filsofo alemn afirmaba
que existe un Espritu Absoluto que se manifestaba a travs de su propia idea: la idea
absoluta. Este Espritu Absoluto era un ente creador y administrador del universo, pero
este espritu y su idea necesitaba manifestarse. De esta manera la historia es, para
Hegel, la realizacin mundana de la Idea Absoluta.

Con respecto al idealismo, debe quedar claro que esta corriente enfatiza al
sujeto como parte activa del proceso de conocimiento. En este sentido, la filosofa
idealista significa un avance con respecto al materialismo mecanicista; pero, la
desventaja del idealismo frente al materialismo radica en que esta corriente hace
desaparecer la realidad objetiva.

La figura 2 muestra grficamente el modelo idealista de la relacin cognoscitiva.
El proceso de conocimiento que aqu ilustramos se inicia en el sujeto, el cual aparece
representado por una S mayscula; el crculo que encierra al sujeto quiere decir que
la parte activa de la relacin es el sujeto. El objeto aparece como una O mayscula.
La doble flecha indica, por un lado, el sentido en que el conocimiento es realizado y,
por el otro, indica que el objeto y la realidad son creadas por el sujeto.
















El materialismo dialctico


El Materialismo Dialctico parte del hecho de que el individuo no se
encuentra aislado; por el contrario, tal como la ciencia lo ha demostrado el individuo
humano es un ser social, pero no es considerado as por el simple hecho de que viva
en sociedad.

El materialismo Dialctico afirma que el hombre es un ser social porque su
conducta est determinada por su desenvolvimiento en sociedad. A diferencia de otras
especies animales que tambin viven en asociaciones formadas por varios individuos,
el ser humano no tiene una conducta condicionada nicamente por el instinto.

MODELO IDEALISTA








FIGURA 2


S
26
Carlos Max, el fundador del materialismo dialctico, seal que: Las
circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que el hombre hace a las
circunstancias.

As pues, se dice que el individuo es un ser social porque su conducta se
encuentra condicionada por el medio social en que se desenvuelve y porque el hombre,
en su accin conjunta, es decir, con su accin social, crea a la sociedad misma y
transforma a la naturaleza.

El materialismo dialctico reconoce el papel activo del sujeto en la relacin
cognoscitiva. Discrepando del materialismo mecanicista y coincidiendo con el
idealismo, el materialismo dialctico sostiene que el conocimiento es el producto de
una actividad prctica especfica que el sujeto realiza sobre el objeto. El sujeto debe
trabajar sobre su objeto para conocerlo.

Debido a que el sujeto, cuando se dispone a conocer su objeto, posee una
serie de conocimientos acumulados por la sociedad en su conjunto, el materialismo
dialctico dice que es la sociedad el sujeto cognoscente real. El hombre es en su
realidad el conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente
social del individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que originan la
naturaleza, lo cual es falso. (6)

En efecto, para esta corriente el individuo es inseparable de la sociedad,
sufre sus condicionamientos y la transforma con su accin. As pues, aunque sea un
solo individuo quien, en un momento dado, forme parte de la relacin cognoscitiva, el
sujeto de esta relacin, el que crea el conocimiento para s, es un ser social;
parafraseando una vez ms a Carlos Marx; el individuo es el conjunto de las relaciones
sociales.

En consecuencia, el sujeto es un ser social activo, producto y productor, a la
vez, de la cultura y por lo tanto de sus objetos de conocimiento. Es necesario recordar
que, para el materialismo dialctico, en la relacin cognoscitiva de las Ciencias
Sociales, el sujeto est inmerso en su objeto de estudio.

Efectivamente, si las Ciencias Sociales se ocupan de estudiar la sociedad, y
el hombre es un ser social, entonces, tanto el objeto, como el sujeto de las Ciencias
Sociales, son la sociedad.

Por otro lado, como la sociedad se encuentra en constante cambio, la
verdad en las Ciencias Sociales no es, como en el caso del materialismo mecanicista,
una cosa dada desde siempre; segn el materialismo dialctico no existen las verdades
absolutas o eternamente vlidas para todo lugar.

El materialismo dialctico, segn A. Schaff, sostiene que la verdad es un
proceso, o sea que la verdad es un algo que se da en un tiempo y en un espacio
especficos. El proceso de la verdad es infinito, nunca termina de darse; as como la
verdad cientfica de la Edad Media, por ejemplo, era sostenida como vlida por los
27
cientficos de entonces; la verdad de nuestros das demuestra que muchas de las
verdades del pasado, hoy ya no lo son.

Ahora bien, las verdades han sido enunciadas y consideradas como tales,
pero no constituyen la verdad absoluta.

As pues, la bsqueda de la verdad es un proceso infinito que tiende a
establecer la verdad absoluta por medio de la acumulacin de verdades relativas.
Aunque, el proceso de la verdad tiende hacia la verdad absoluta, sta no existe; las
verdades vlidas en todo tiempo y todo lugar son una meta a la que probablemente
nunca se va a llegar.

En las Ciencias Sociales, un juicio se verifica en la prctica; estos juicios o
enunciados no son aptos para la experimentacin. Un enunciado se convierte en
verdadero cuando en la realidad social sucede lo que se seala en dicho juicio. Por
ejemplo, el materialismo histrico afirma que el desarrollo del capitalismo, como un
sistema predominante a nivel mundial, conduce al socialismo; este juicio es verdadero
en cuanto que el socialismo existe actualmente y porque este sistema va creciendo y
extendindose da con da.

El hombre, sujeto cognoscente, es un ser social condicionado por la
sociedad, sin embargo, cada sujeto se desenvuelve en un grupo social especfico, por
lo que el condicionamiento social que ste sufre se realiza dentro de su grupo en
particular. En su grupo social el sujeto desarrolla relaciones afectivas especficas, es
decir, a partir de su vivencia en un ncleo social, el hombre juzga lo que es positivo o
negativo, segn los valores imperantes en su medio. Estas valoraciones afectivas,
condicionan al sujeto en su forma de concebir el mundo.

El hecho de que el hombre, el sujeto, sea el conjunto de las relaciones
sociales, entraa diversas consecuencias (..) En el mbito del conocimiento. En
primer lugar, la articulacin dada del mundo, o sea la manera de percibirlo, de distinguir
en l elementos determinados, la dinmica de las percepciones, etc., est relacionada
con el lenguaje y con el aparato conceptual que recibimos de la sociedad, por medio de
la experiencia social acumulada (7)

Ahora bien, los grupos sociales que acumulan la experiencia social de la
humanidad en diferentes sentidos son las clases sociales. De ah que el materialismo
dialctico sostenga que el conocimiento de la sociedad, es centro de agudas
discusiones debido a que todo conocimiento est marcado por la clase social en la que
este conocimiento es elaborado.

As pues, el materialismo dialctico atribuye a la divisin de la sociedad en
clases, el hecho de que el conocimiento de las sociedades no sea acogido por los
diferentes sujetos con un grado de unanimidad como el que se da en las Ciencias
Naturales.

Importa dejar bien claro que para el materialismo dialctico, al igual que
para el idealismo, el conocimiento es producto de una actividad especfica que el sujeto
28
realiza sobre su objeto; pero, por otro lado, conjuntamente con el materialismo
mecanicista, acepta la existencia de la realidad objetiva fuera de la voluntad del sujeto.

El materialismo dialctico supera a las otras dos corrientes, ya que
considera al individuo como un ser social que crea a su objeto de estudio a partir de su
accin comunal a travs de la historia. El sujeto como ser social crea la realidad social,
pero sta existe aunque el sujeto individual no lo quiera.

Mientras que el materialismo mecanicista reduce al hombre a su pura
condicin biolgica y el idealismo lo reduce a su actividad sensorial, el materialismo
dialctico concibe al ser humano como la unidad de lo biolgico (individual) y lo social.

Una representacin grfica de la relacin cognoscitiva, segn el
materialismo dialctico, aparece en la figura 3. siguiendo la terminologa simblica de
Euler Venn para la teora de los conjuntos, en esta grfica aparece el conjunto O
como el objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales (la sociedad); el conjunto S
(que es un subconjunto de O ) representa al sujeto, al investigador social que realiza
su prctica cientfica en el interior de su objeto de estudio. Las flechitas que cruzan las
lneas de interseccin de ambos conjuntos simbolizan la interaccin mutua existente
entre el sujeto el hombre- y su objeto la sociedad-.
Como se puede observar, en este caso el conocimiento es producto de la interrelacin
entre el sujeto y objeto.















Para dejar claras las caractersticas de cada uno de los tres modelos del
proceso cognoscitivo que acabamos de analizar anexamos un cuadro en el que se
exponen los principales criterios de cada corriente. (ver cuadro 1).

La ciencia contempornea ha verificado el modelo de conocimiento del
materialismo dialctico. La psicologa, la Gnoseologa, la Epistemologa, y la
Sociologa del Conocimiento, han demostrado que el conocimiento es producto de una
prctica especfica, realizada por un sujeto condicionado socialmente, sobre un objeto
de estudio que existe independientemente de la voluntad del sujeto; tanto ste como el
objeto mantienen cierta identidad y forman parte de un mismo universo: la sociedad.

MODELO DE MATERIALISMO DIALCTICO















O
S
29

C U A D R O 1

MATERIALISMO MECANICISTA IDEALISMO MATERIALISMO DIALCTICO

Individuo: est aislado.
Conocimiento: se produce
gracias a un reflejo mecnico.
Sujeto: es pasivo; percibe las
impresiones emanadas por el
objeto.
Objeto: es activo y plasma sus
impresiones en el aparato
perceptivo del sujeto.
Verdad: es una esencia
escondida en las cosas, eterna e
inmutable.
No hay consenso en el
conocimiento de la sociedad,
debido a diferencias individuales
y/o genricas en el aparato
perceptivo.
El conocimiento se produce en el
objeto.


Individuo: est aislado.
Conocimiento: se produce por la
actividad mental del sujeto.
Sujeto: es activo, crea la
realidad, por tanto crea su objeto
y el conocimiento.
Objeto: es pasivo: no existe fuera
de la racionalidad del sujeto.
Verdad: no hay un criterio de
verdad que resuma las diferentes
corrientes idealistas; existe la
necesidad de particularizar.
El conocimiento socio-histrico
no es uniforme debido a que los
individuos estn sujetos a
diversos condicionamientos.
El conocimiento se produce en el
sujeto.


Individuo: es un ser social.
Conocimiento: es producto de
una prctica especfica del sujeto
sobre el objeto.
Sujeto: es activo, producto y
productor de la realidad social.
Objeto: en el caso de las ciencias
sociales es activo; producto y
productor de los sujetos
cognoscentes.
Verdad: es un proceso infinito
que tiende a la verdad absoluta
mediante la acumulacin de
verdades relativas; es
comprobada en y por la historia.
El conocimiento social es causa
de debates porque es un tipo de
conocimiento de clase, donde las
valoraciones del sujeto le hacen
concebir el mundo de diversas
formas.
El conocimiento es creado en y
por la sociedad.





30


(1) SCHAF, A Historia y Verdad. p. 82
(2) SCHAF, A. Ob. Cit. p. 81 a 114
(3) Ibid p. 81
(4) Ibid p. 83
(5) Ibid p. 84
(6) SCHAF, A ob. Cit. p. 91
(7) SCHAF, A lenjuaje y conocimiento p. 94














































31
El Tringulo Paradigmtico
(PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA)
Jos Ramn Ortiz
Instituto de Investigaciones Educativas
UNA


Resumen

En los ltimos aos se ha venido reforzando la concepcin de una triloga
paradigmtica dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la
investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el
paradigma cientificista, el paradigma hermenutico y el paradigma crtico, ha originado
una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios,
enfoques, teoras y prcticas, dentro de la esfera de la investigacin educativa, tratando
de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva
de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso de enseanza
aprendizaje.
El objetivo principal de este ensayo terico-conceptual es, precisamente, mostrar que la
categorizacin paradigmtica de la investigacin de las ciencias sociales y en particular
de la ciencia educativa, considera, efectivamente, una triloga conceptual de
paradigmas o tradiciones de investigacin que se identifican con los tres significados
generales resaltados por Masterman (1970) a partir de la clebre obra de Kuhn, "The
estructure of scientific revolutions" (1962), con la diferencia que, desde cada punto de
este tringulo constituido por los paradigmas: "cientificista", "crtico-deolgico" y
"hermenutico", se percibe una visin propia, un ngulo diferente de esta perspectiva
triangular. Y la solucin dada por cada uno de los paradigmas al problema de este
"tringulo paradigmtico", representa slo una solucin dentro de su vrtice de
influencia. Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la
investigacin educativa, me referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba
(1990) y Teora Critica de la Enseanza de W. Cars y S. Kemmis (1988).





32
Paradigmas

La palabra paradigma, desde su misma introduccin en el juego de la filosofa de la
ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su
legendaria obra sobre las revoluciones cientficas (1962), utiliz ms de 20 sentidos
diferentes para la palabra paradigma. As que, para evitar confusiones y crculos
viciosos, partir de la idea ms general de paradigma, y ms concretamente
"paradigma de investigacin", como el conjunto de normas y creencias bsicas que
sirven de gua a la investigacin.
Segn el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970),
estos 21 significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de
usos o concepciones:

1) Paradigmas metafsicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de
creencias, como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.

2) Paradigmas sociolgicos: Cuando se usa como un logro universal cientficamente
reconocido, como un conjunto de instituciones polticas o un estado de derecho.

3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma ms concreta, como una
instrumentacin o conjunto de artefactos, o como una gramtica o juego de lenguaje.
(p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres
paradigmas de investigacin que normalmente se consideran en las ciencias humanas
y sociales:

1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma est orientado por los restos
del paradigma positivista-lgico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en s
misma", esta nocin de paradigma corresponde a la nocin metafsica o
metaparadigmtica de Masterman: la ciencia (fsica) y la metodologa cientfica como
nico paradigma. La filosofa de la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este
paradigma podemos mencionar la filosofa de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (fsicas) se caracterizan por ser
monoparadigmticas, en cuanto existe un consenso acerca de un nico paradigma,
mientras que las ciencias sociales son multiparadigmticas, en cuanto compiten una
pluralidad de paradigmas.

33
2) Paradigma ideolgico (o crtico). Aqu la palabra paradigma tiene el segundo
significado de Masterman, el correspondiente a paradigma sociolgico, se incluye al
grupo cientfico y sus valores en la investigacin. Es decir, se incluye la ideologa.
Dentro de este paradigma se busca un paradigma de consenso a travs de la
intersubjetividad humana, un ejemplo de esta concepcin es la teora comunicativa de
Habermas, esta teora trata de coordinar a travs de una racionalidad comunicativa las
diferentes pretensiones de validez del discurso y la accin humana. Los orgenes de
este paradigma estn relacionados con el idealismo alemn y la escuela de Francfort.

3) Paradigma hermenutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el
significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o
artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos,
interpretaciones o juegos de lenguaje, refinndolos hermenuticamente y
contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo
constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga
paradigmtica dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la
investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el
paradigma cientificista, el paradigma crtico y el paradigma hermenutico, ha originado
una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios,
enfoques, teoras y prcticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos
paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin
educativa y el proceso de enseanza aprendizaje.
Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin
educativa, me referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teora
Crtica de la Enseanza de W. Carr y S. Kemmis. La primera obra est identificada con
el paradigma hermenutico (o constructivista) y es el producto de un congreso
"Alternative Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda,
como lo expresa su ttulo, representa al paradigma de la teora critica, que nosotros
hemos llamado ideolgico.

Egon Guba y el constructivismo

Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigacin, de acuerdo a
diferencias en las siguientes creencias bsicas:
Diferencias Ontolgicas: sobre la naturaleza de la realidad.
Diferencias Epistemolgicas: sobre la naturaleza de la relacin investigador-objeto.
Diferencias Metodolgicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
34

1) Paradigma (post)positivista
Ontologa: Realismo crtico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible.
Solo podemos aproximarnos a la realidad.
Epistemologa: Objetivismo dbil, la objetividad como ideal regulativo. Slo podemos
aproximarnos a la verdad.
Metodologa: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que
interactuan en la metodologa cientificista como ideales regulativos adems de la
objetividad: primaca del mtodo, la verdad y el progreso. El primado del mtodo
significa que el investigador busca los contextos donde el mtodo puede ser aplicado, y
donde no puede ser aplicado se considera que la investigacin no tiene sentido.
Mtodo hipottico-deductivo(Popper). Metodologas modeladas en la investigacin de
laboratorio. La investigacin educativa se centra en las relaciones funcionales de la
enseanza y el aprendizaje con la organizacin de la institucin educativa, omitiendo
valores sociales e histricos.

2) Paradigma de la Teora Crtica.
Ontologa: Realista crtica
Epistemologa: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la
investigacin. Dimensin ideolgica.
Metodologa: Dialgica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologas es la
emancipacin, adems de manejar una concepcin evolutiva que podemos llamar
progreso. Promueve las metodologas participativas. Introduce en la investigacin
educativa la historia, la axiologa y la tica. La produccin de conocimiento es la
produccin de valores.

3) Paradigma Constructivista
Ontologa: Relativista, la realidad slo existe en la forma de mltiples construcciones
mentales y sociales. La realidad como constructo social.
Epistemologa: Subjetivista, no hay diferenciacin entre sujeto y objeto del
conocimiento. Ambos se funden en una sola entidad epistemolgica.
Metodologa: Hermenutica y dialctica, refinamiento hermenutico y contrastacin
dialctica. Estas metodologas estn orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la
complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigacin. y a
diferencia de las metodologas cientificistas y crticas, carece de ideal de progreso
como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la investigacin constructivista
es la solidaridad.
35
La metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma
constructivista est representada, principalmente, por la corriente de metodologas
etnogrficas: estudio de casos, trabajo de campo, etnografa, descripciones "densas",
("thick descriptions"). Tambin se cuenta con una corriente de metodologas
hermenuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis
del tringulo paradigmtico, al clasificar la investigacin en tres paradigmas:
Postpositivista (Cientificista), Teora Crtica (Ideolgico) y Constructivista
(Hermenutico).

Teora crtica de la enseanza

Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vrtice ideolgico de la teora crtica,
clasifican o consideran tres posiciones paradigmticas de acuerdo a la forma en que
estos paradigmas conciben la relacin entre teora y praxis:

1) Paradigma positivista
La teora orienta a la prctica. Las teoras sociales y en particular las teoras educativas
deben ser conformes a las normas y criterios cientficos. Las teoras cientficas deben
ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al mtodo hipottico-deductivo:
la investigacin cientfica consiste en proponer hiptesis, en forma de leyes generales,
y su validacin resulta del contraste de sus consecuencias tericas (deductivas) con las
observaciones experimentales. Segn el paradigma positivista, los objetivos, conceptos
y mtodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicologa conductista forman parte
de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigacin educativa
consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades
que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la prctica educativa con objeto de
mejorar la eficacia de la misma. Por ltimo, ambas contemplan a la teora educativa
como una ciencia inmadura, en comparacin con la fsica y la qumica, y por tanto
necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).

2)Paradigma crtico
En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora
crtica nace como una crtica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir,
como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica preconizada por el positivismo
y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los
valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer,
Adorno, Habermas) la que desarroll un concepto de teora que tena como objetivo
36
fundamental la emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se
refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa).
Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque ella misma
surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin
teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser. pues,
aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica ; esto es. una forma de
prctica en la que la "ilustracin" de los agentes tenga su consecuencia directa en una
accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en
momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y
lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin.
(p.157)
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones sobre
lo que debe ser una teora educativa:

1) La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.
2) La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas
de los docentes.
3) La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que
estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar
tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos
distorsionados.
4) La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden
social existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o
superar tales aspectos.
5) La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la
prctica.(Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de una
comprensin ms consistente de la teora y la prctica educativas, considerando al
enseante como investigador dentro de una concepcin crtica de la racionalidad

3) Paradigma interpretativo
En la tradicin interpretativa se sustituyen los ideales tericos de explicacin,
prediccin y control por los de comprensin, significado y accin. Su finalidad no es
buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino
profundizar nuestra conocimiento y comprensin de por qu la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre. El propsito de la ciencia social dentro del paradigma
37
interpretativo o hermenutico es revelar el significado de las formas particulares de la
vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado
subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta tradicin
la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser
conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorizacin realizada por el paradigma crtico concuerda, nuevamente, salvo
pequeos detalles propios de sus contextos paradigmticos, con la triloga conceptual
que hemos propuesto como el tringulo paradigmtico.

El tringulo paradigmtico

Cmo se resuelve en cada concepcin paradigmtica lo que hemos llamado el
tringulo paradigmtico, es decir, es posible la comunicacin entre los paradigmas?.
Existe la posibilidad de acomodacin o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se
pueden reducir a un nico o nuevo paradigma?.

Paradigma cientificista
La visin paradigmtica cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la
comunicacin entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente
diferenciados como para ser inconmensurables entre s. Las creencias y las reglas de
accin que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de
que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitticos.
El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de la ciencia como una ciencia de la
ciencia. De ah el nombre de metaparadigmtica. Define como metaparadigma de la
ciencia (el conocimiento legtimo) a la misma ciencia. La filosofa de la ciencia del
positivismo lgico, estudia las teoras cientficas: conjuntos consistentes de
proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lgica deductiva. El
paradigma postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lgica deductiva por medio
de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crtico;
mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lgica inductiva basada en
el clculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su
famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmtica, es decir, que teoras cientficas
pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente.
Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepcin de paradigma, el
paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn incorpora la dimensin social del
grupo cientfico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma
postpositivista por medio de un cambio paradigmtico hacia el paradigma crtico. Por su
lado Feyerabend, popperiano por formacin, al igual que Kuhn, critica fuertemente los
intentos postpositivistas a travs de su anarquismo epistemolgico y que recuerda, por
su pluralismo, al paradigma hermenutico o constructivista.
38

Paradigma ideolgico
Desde el punto de vista del paradigma ideolgico (o crtico) el paradigma positivista es
nomolgico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad terica e instrumental, lo
cual es imposible, ya que el tribunal ltimo epistemolgico, segn este paradigma esta
situado en el contexto de la racionalidad prctica. Segn Habermas, por ejemplo, el
paradigma para legitimar el conocimiento sera la racionalidad comunicativa, la
racionalidad orientada al entendimiento o la comprensin, y de acuerdo con esta
racionalidad el paradigma comunicativo sera la solucin del problema del tringulo
paradigmtico, La comunidad ideal de habla escogera consensualmente a travs de la
racionalidad comunicativa.

Paradigma hermenutico
El paradigma constructivista es un constructo ms, como el resto de los paradigmas, y
por lo tanto Guba no tiene ningn problema en ofrecer una solucin al problema
paradigmtico en la forma de su paradigma Dialgico (Dialog), como un constructo de
orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigacin son
reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which
paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to another level at which all of
these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see
now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima ms a la
verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer
epistemolgicamente, en forma constructivista y hermenutica, al considerar un
paradigma ms informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el tringulo a un nico
punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideolgico o crtico se apoya en el
vrtice de mayor consenso. Y por ltimo el paradigma hermenutico flucta por todos
los vrtices del tringulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretacin, constructo o narrativa.
Este tringulo paradigmtico nos permite superar fcilmente el simplismo de la
polmica entre un modelo metodolgico cuantitativo y otro modelo metodolgico
cualitativo, y ms pragmticamente, nos permite ver en qu forma se pueden legitimar
diferentes metodologas cuando la bsqueda del Mtodo con mayscula ha sido
abandonada por los ms discretos mtodos, con minscula, que presuponen diferentes
contextos de legitimacin. Esto requiere una concepcin muy plural y amplia a la hora
de seleccionar los cdigos y procedimientos para justificar las metodologas.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades
epistemolgicas ante la alternativa de una nica epistemologa monoltica que funja
como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemolgico, con
nfasis en la legitimacin de los mtodos y los presupuestos de la investigacin, que no
olvida la dimensin protagrica, la dimensin humana.
39

Bibliografa
CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teora crtica de la enseanza. Martnez
Roca. Barcelona, 1988.
KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press.
1962. La Estructura de la Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico, 1971.
GUBA, EGON G. The Paradigm Dialog. Sage Publications. 1990. "Criteria for Assesing
the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981.
HABERMAS, JRGEN. Teora de la Accin Comunicativa (vol.1 y 2) Taurus. Madrid
1989.
MASTERMAN, M. "The Nature of a Paradigm" en Criticism and the growth of
Knowledge. Ed. I. Lakatos & A. Musgrave. Cambridge U.P. Cambridge, 1970.


Introduccin
El objeto de la existencia del profesorado es el alumnado. La
enseanza no se puede concebir sin el aprendizaje. Todos los
profesionales de la enseanza de la Educacin Fsica (EF), al finalizar
nuestras clases o durante los perodos vacacionales y al entrar en una
instalacin escolar, hemos experimentado un vaco especial: Faltaban
nuestros alumnos y alumnas.
Ese alumnado al que nos debemos el profesorado de EF y al que
pretendemos educar, ensear nuestra materia y conseguir una serie de
objetivos, viene a nuestras clases con una serie de experiencias previas
acerca del deporte y del ejercicio fsico, ha conocido algunos contenidos
de la enseanza de la EF previamente y ha odo comentarios acerca de la
EF en su casa, con sus amigos y en los medios de comunicacin. En
definitiva, no entra en nuestras aulas como una hoja en blanco o con un
repertorio vaco (background) acerca de la EF y sobre el deporte. Este
alumnado viene a las clases con diferentes concepciones previas acerca
de la EF, algunas acertadas y ajustadas a la realidad de esta materia
educativa y otras errneas y equivocadas acerca de lo que consiste la
enseanza de la EF. Viene a clase con un proceso de socializacin donde
la influencia del entorno social positivo o negativo hacia la EF y el deporte
determinar que tenga una concepcin u otra de la educacin fsica.
Cul es el valor del cuerpo y de la EF en la sociedad actual?
40
Depender de los diferentes valores que se le concede al cuerpo y a la
EF cultural e individualmente.
Los plurivalores o axiologa del cuerpo segn Gervilla (2000) son: 1.- el
cuerpo antivalor. 2.- el cuerpo biolgico. 3.- el cuerpo dinmico. 4.- el
cuerpo esttico. 5.- el cuerpo tico. 6.- el cuerpo social-afectivo. 7.- el
cuerpo placer. 8.- el cuerpo ecolgico. 9.- el cuerpo instrumental. 10.- el
cuerpo trascendente.
Nos interesa conocer si sigue presente la concepcin del cuerpo que la
actual cultura postmoderna plantea como un verdadero objeto de culto,
supervalorado y al que Gervilla (2000) encuentra los siguientes sentidos:
sex-duccin, narcisista, esttico e indoloro. En definitiva, un culto al
cuerpo sin apenas esfuerzo, basado fundamentalmente en el placer y en
lo bello.
Cules son los valores que perciben nuestros alumnos del cuerpo y
de la EF? Es una concepcin transmitida por los mayores? Es la visin
actual que preconiza la cultura postmoderna?
Qu ideas previas sobre la EF tienen nuestros alumnos antes de
iniciar el curso escolar?
Es frecuente que algunos alumnos vayan a la clase de EF con la idea
de que uno slo va a pasrselo bien y que es un momento en el horario
escolar donde el alumno se entretiene y que esa clase sirve para
descansar del trabajo escolar de tipo intelectual. Viene con una idea
concebida de que en la EF lo primordial es lo ldico, vivencial, recreativo
y espera de nosotros los profesores que les hagamos unas clases
divertidas donde se lo pasen muy bien.
Otros alumnos se aproximan a la clase de EF con la idea preconcebida
de que en la hora de clase le van a ensear deporte y donde lo normal
ser que aprenda la tcnica y la tctica para practicar algn deporte.
Adems algunos vienen con ganas de aprender las formas de pasar el
baln en voleibol, la manera de golpear el baln de ftbol y otra serie de
habilidades deportivas. Centran su pretensin en que cuando termine el
curso van a poder practicar mucho mejor el deporte tpico de la regin o el
deporte que ms se practica en su colegio.
A veces, algunos alumnos vienen a las clases con una idea muy clara
de que van a conseguir una musculatura ms fuerte y ser ms giles; en
definitiva, alcanzar el mximo rendimiento fsico. Espera que el profesor le
muestre los mtodos para desarrollar sus cualidades fsicas.
stas pueden ser algunas de las ideas previas que tienen nuestros
alumnos sobre al educacin fsica escolar.
Por otra parte el profesorado de EF habr estudiado Psicologa
evolutiva, desarrollo motor, etc., materias que le permiten conocer al
41
alumnado y adems, segn los casos, tendr experiencias concretas
acerca de sus alumnos y su relacin con la EF. El profesorado tambin
tendr sus concepciones a cerca de la enseanza y de la enseanza de
la EF, en especial.
En los programas escolares podremos encontrar entre otras funciones
de la EF, las siguientes:
Algunas de las funciones, atribuidas a la Educacin Fsica, son las
siguientes:
Funcin de conocimiento, en la medida de que el movimiento es uno de
los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para
conocerse a s misma como para explorar y estructurar su entorno
inmediato. Por medio de la organizacin de sus percepciones
sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que
le rodea. Funcin integradora de la EF.
Funcin anatmico-funcional, mejorando e incrementando mediante el
movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para
distintos fines y actividades. Funcin de rendimiento fsico, corporal y
deportiva.
Funcin esttica y expresiva, a travs de las manifestaciones artsticas
que se basan en la expresin corporal y en el movimiento.
Funcin comunicativa y de relacin, en tanto que la persona utiliza su
cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no
slo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades
fsicas. Funcin socio - recreativa.
Funcin higinica, relativa a la conservacin y mejora de la salud y el
estado fsico, as como a la prevencin de determinadas enfermedades y
disfunciones. Funcin de salud fsica.
Funcin agonstica, en tanto que la persona puede demostrar su
destreza, competir y superar dificultades a travs del movimiento corporal.
Funcin relacionada con el rendimiento.
Funcin catrtica y hedonista, en la medida en que las personas, a travs
del ejercicio fsico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio
psquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de
su propio movimiento y de su eficacia corporal. Relacionada la funcin de
lo psico -socio - recreativo.
Funcin de compensacin, en cuanto que el movimiento compensa las
restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Funcin de salud psicolgica y corporal.
Para algunos de nuestros alumnos estas funciones son percibidas de
manera muy diferente.
42
Este artculo pretende aportar un instrumento para conocer cules son
las ideas, las concepciones previas, las teoras implcitas que traen o
tienen nuestros alumnos acerca de la Educacin Fsica.
Es cierto que generalmente los estudios sobre al enseanza de la EF
han estado centrados en la figura del profesor de EF, sobre la aplicacin
de determinados mtodos de enseanza, sobre la eficacia de la actuacin
de los profesores, sobre las teoras de enseanza de los docentes, etc.
Apenas han estado centrados los estudios en el alumnado y menos en
sus concepciones acerca de la enseanza de la EF como materia escolar.
Vase revisin realizada por Sicilia (1997a) sobre los estudios centrados
en el alumno. Adems, una clave de eficacia del proceso enseanza-
aprendizaje es conocer el nivel inicial de los alumnos y alumnas
tomndolo como punto de partida.
Una de las ltimas lneas de investigacin acerca de la enseanza de
la EF es la investigacin acerca de la teoras implcitas del alumnado de
EF. El primer estudio en Espaa corresponde a Medina y Delgado (1998)
como primera aproximacin a partir de un anlisis exploratorio que realiz
Chilln (1998).
Para el estudio de las teoras implcitas de la EF lo primero que se
realiz fue una revisin histrica de las ideas sobre la EF para determinar
el repertorio de los modelos o concepciones culturales que van
apareciendo, a lo largo del tiempo, de forma diacrnica, sobre la
Educacin Fsica Escolar.
El propsito de recopilar estos modelos culturales o estructura
externa sobre cierto dominio, en nuestro caso la EF, es el dotar de unas
guas u organizadores previos mediante los cuales explorar
posteriormente la estructura interna, es decir, la diversidad de
concepciones que las personas tienen sobre ese dominio. (Marrero,1993).
En un principio, provisionalmente y de forma terica se encontraron 16
teoras: la EF gimnstica, teraputica, deportiva, educativa, utilitaria,
filosfica, academicista, esttica, educativa, rendimiento, social,
evaluativa, cientfica, cultural, recreativa y salud.

2. Las teoras implcitas de la Educacin Fsica
Las teoras sobre la EF por parte del alumnado suponen una sntesis
de lo que se conoce y piensa sobre esta materia educativa y constituye
una abanico de concepciones alternativas que los alumnos y alumnas son
capaces de reconocer y discriminar de la EF escolar.
Las teoras implcitas son sntesis dinmicas de experiencias
biogrficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. stas son
directas, vicarias o simblicas. (Marrero, 1993)
43
Las teoras implcitas de la educacin fsica se generan a travs de la
experiencia vivida, relacionadas con lo conceptual, la prctica, la salud y
sus implicaciones axiolgicas, afectivas y sociales.
Conocer cules son las teoras implcitas de la EF, detectar las
preconcepciones, antes de empezar las clases es muy importante para
poder actuar con mayor eficacia, para hacer consciente al propio alumno
de la estructura mental y cultural que tiene acerca de la materia y para
poder contrastar estas ideas con relacin a su evolucin posterior.
En este sentido tambin es de inters conocer el impacto que produce
la enseanza de la EF no slo en el conocimiento terico de la materia
(hechos, principios y conceptos) sino tambin en lo que se alcanza con el
desarrollo fsico y en lo que se es capaz de realizar en el mbito de lo
corporal y motriz (procedimientos) y en las actitudes y valores adquiridos
sobre la EF y lo corporal (normas, valores y actitudes).
Como compendio de todos estos logros nos interesa saber qu
concepcin tienen sobre la EF, cules son sus teoras implcitas al final
del proceso de enseanza? qu ideas o concepciones se han
modificado con la enseanza de la EF? o se concibe la EF igual que al
inicio del curso?
Hay que mantener desde la Educacin Fsica las concepciones
actuales de cultura del no esfuerzo y xito rpido o debemos encauzar las
mismas hacia otras orientaciones? Pensamos que s y es tarea de la
educacin y de la EF saber integrar el placer y el esfuerzo, la diversin y
el aprendizaje, lo pasajero y lo duradero, el hedonismo y el compromiso.
Del estudio de las teoras y / o concepciones sobre la EF en la ESO
podemos conocer e investigar acerca de:
Cules son las teoras implcitas previas sobre la EF al inicio de una
etapa escolar?
Cmo evolucionan estas teoras implcitas a lo largo de esa etapa
escolar?
Cules son las diferencias en funcin del gnero?
Qu diferencias se aprecian entre alumnos que realizan deporte
extraescolar y los que no lo realizan?
Existen diferencias en funcin del carcter del centro?
Cules son las teoras implcitas al finalizar la etapa escolar?
Existe relacin entre las teoras implcitas y el rendimiento acadmico?
Cules son las diferencias en funcin del contexto geogrfico del
alumnado?
44

3. Tipologa de teoras implcitas de la educacin fsica
De las diecisis teoras, antes mencionadas, encontradas en un primer
estudio, (Medina y Delgado, 1998), se han establecido unos componentes
o subdominios dentro de las mismas para poder estudiar y analizarlas
cada una de ellas en sus caractersticas esenciales.
Finalidad.
Medios / Contenidos prioritarios.
Evaluacin o control.
Modelo que subyace.
Tras este anlisis se han sintetizado en cinco grandes teoras o
concepciones sobre la Educacin Fsica Escolar. (Delgado, 2002): Teora
salud / teraputica / preventiva; Teora rendimiento fsico / gimnstica /
utilitaria / deportiva; Teora recreativa / ldica / procesal; Teora esttica /
comunicativa / expresiva y Teora educativa / integral / filosfica /
acadmica / cultural / social.
Despus de revisin y sntesis de las teoras culturales o cientficas de
la EF, se formularon teoras culturales o cientficas a partir de enunciados
verbales mediante la discusin de grupos de sujetos en edad escolar con
la intencin de obtener una serie de enunciados verbales que expresaron
la variedad de ideas contenidas en cada teora cultural o cientfica acerca
de la EF, no slo en cuanto al contenido de los mismos, sino tambin en
la forma en que se expresan.
El procedimiento metodolgico seguido fue debatir cada teora en el
seno de un grupo de alumnos y alumnas de Enseanza Secundaria
Obligatoria (ESO), a partir de una serie de frases empuje o generadoras,
siguiendo la normas y funciones de los participantes que establece
Marrero (1987).
Como ejemplo, exponemos algunas frases generadoras utilizadas en
cada teora.
Teora Salud: Lo ms importante de la Educacin Fsica es el
beneficio que tiene para la salud. Estoy aprendiendo en EF a
corregir posturales defectuosas.
Teora Rendimiento: Cada da que hago gimnasia desarrollo ms
los msculos.
Teora Recreativa: Cuando tengo clases de EF me lo paso
estupendamente. Los juegos son esenciales en las clases de
EF.
45
Teora Expresiva: La EF nos permite expresarnos a travs del
cuerpo.
Teora Educativa: La EF es tiene un valor formativo de la
persona. Con la Educacin Fsica se desarrolla uno de forma
integral.
Una vez recogidos un conjunto de enunciados representativos de cada
teora en sus diversas dimensiones o subdominios, se procedi a la
seleccin de los enunciados o frases que mejor representen a cada teora
por un grupo de expertos: profesores de Didctica de la Educacin Fsica
de la Universidad de Granada.
Despus de este estudio (Delgado, 2002) las teoras se concretaron en
slo cuatro: Teora EF Salud; Teora EF Rendimiento; Teora EF
Recreativa y Teora EF Expresiva.
I. TEORA SALUD: Considera esencial la Educacin Fsica realizada
como medio de promocin de la salud. Concede a la EF un valor sobre
todo de tipo rehabilitador y de recuperacin de tipo fsico y de apoyo a
dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca la Educacin Fsica tambin
como un medio de prevenir enfermedades.
Finalidad: Mejorar y mantener la salud.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas moderadas,
adaptadas y saludables. Cualidades fsicas y salud, Deporte y
actividades fsicas saludables.
Evaluacin o control: Parmetros mdicos, fsicos relacionados con
la salud y adquisicin de actitudes y hbitos y saludables.
Modelo que subyace: Mdico e integracin en la enseanza de la
EF del contenido transversal de la salud.
II. TEORA RENDIMIENTO: Pretende que la EF fundamentalmente se
dedica a poner fuerte a los individuos. Considera que la Educacin Fsica
es esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educacin
Fsica un valor de utilidad para realizar actividades de la vida diaria. Se
centra fundamentalmente en el deporte como contenido esencial de la
Educacin Fsica.
Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el
rendimiento de las cualidades fsicas, motrices y deportivas.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas y deportivas
con nfasis en los resultados. Condicin Fsica y Deportes.
Evaluacin o control: Parmetros fsicos y deportivos.
Modelo que subyace: Enseanza de Producto y de Rendimiento.
46
III. TEORA RECREATIVA: Interpreta la Educacin Fsica que se realiza
en las clases como un medio de entretenimiento y diversin. En EF lo
importante es el proceso y pasrselo bien.
Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y
basadas en la experiencia: Pasarlo bien.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas ldicas y
recreativas. Juegos y Deportes.
Evaluacin o control: Parmetros de adquisicin de actitudes
positivas a la actividad fsica y hbitos deportivos. Grado de
diversin del alumnado.
Modelo que subyace: Enseanza de la EF basada en el Proceso y
la vivencia.
IV. TEORA EXPRESIVA: Entiende la Educacin Fsica como un medio
de mejorar su imagen corporal que te permite moldear tu cuerpo. El
dominio esencial de la EF es la expresin y comunicacin corporal.
Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa
individual y relacional.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades rtmicas y expresivas.
Expresin Corporal.
Evaluacin o control: Parmetros rtmicos y expresivos.
Modelo que subyace: Enseanza Expresiva y relacional

4. Estudios previos. Construccin del cuestionario
Con la construccin de este cuestionario normativo se pretende
averiguar la estructura de conocimiento de los escolares en el dominio de
EF escolar y comprobar si las teoras histricas tienen entidad y estn
representadas entre los alumnos y alumnas en la clase de EF.














47
UNIDAD II


PROBLEMAS DE LA TEORA EDUCATIVA
de Jorge G. Cano

Rafael Valdez Aguilar
*




Datos tcnicos

Problemas de la Teora Educativa, es un libro escrito por el doctor Jorge Guillermo
Cano Tisnado y editado en Culiacn, Sinaloa, por la SEPyC y COEPES, del gobierno
del Estado de Sinaloa, en 1997; consta de 200 pginas y fue editado con fines
acadmicos.


El autor del libro

Jorge Guillermo Cano Tisnado es un acadmico sobresaliente y reconocido en crculos
universitarios e intelectuales. Nacido en la ciudad de Culiacn, Jorge Guillermo realiz
estudios secundarios y profesionales en la Escuela Normal del Estado; el bachillerato en
la Escuela Preparatoria Central Nocturna de la UAS; curs estudios de Leyes en la
Escuela de Derecho de la UAS; se licenci en Pedagoga en la UPN; obtuvo el grado de
Maestro en Ciencias de la Educacin (CISE-UAS) y se doctor en Ciencias Sociales, con
especialidad en Desarrollo Educativo, en la Universidad Metropolitana. Actualmente es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores; ha sido director del IIES de la UAS, del
CISE-UAS y docente de la Maestra y Doctorado en Educacin de dicha Institucin. El
doctor Cano Tisnado es periodista y escritor connotado desde hace muchos aos, y en
este campo de la informacin y la opinin pblica, es ampliamente conocido. Jorge
Guillermo Cano es un acadmico distinguido que enaltece a nuestra Universidad
Autnoma de Sinaloa.


La obra


El libro Problemas de la Teora Educativa de Jorge Guillermo Cano, es una obra poco
comn en Sinaloa. En efecto, es infrecuente en nuestros maestros una reflexin sobre el
quehacer educativo, menos an sobre los problemas que presenta la teora en general y
la educativa en particular. En ese sentido, el texto representa una aportacin y una
invitacin a profundizar en la teora educativa y en la obra de dos grandes educadores
que mucho han influido en los tericos actuales: Jan Amos komenski (Comenius,
Comenio) y Jean Jacques Rousseau.

*
Profesor e investigador de la UAS. Actualmente es responsable de la Coordinacin General de Investigacin y
Postgrado de esta institucin.
48

El texto est estructurado en dos partes. Una primera que aborda los problemas
de la teora en general y de la educacin en particular. Un segundo apartado en que
aborda el pensamiento educativo de Comenio y de Rousseau, rescatando lo que de
actual tienen. El autor divide la obra en cuatro captulos. En el primero aborda los
problemas de la teora en lo que respecta las distintas posiciones histricas sobre este
tpico; la historicidad de las mismas; la validez de las distintas posiciones tericas; la
objetividad en ellas. El captulo dos lo centra en las teoras educativas como
construcciones histricas. El captulo tres lo dedica a comentar la propuesta educativa
de Comenio y el cuarto a la Educacin y Sociedad en Rousseau; a ambos autores los
sita en su tiempo y lugar, analizando las circunstancias especficas de su actuacin y las
influencias culturales y polticas a que se vieron sometidos.

Las fuentes que utiliza Cano Tisnado en la elaboracin de su obra son textos
fundamentales que enriquecen el contenido de la misma. Slo para mencionar algunos
basta sealar a Adam Schaff, a Abbagnano, Edward Carr, James Bowen, Jean Chateau,
Charles A. Beard, Horowitz, Langford, Fermoso, Giroux, Gramsci y desde luego los
clsicos: Comenio, Rousseau, Marx, Descartes, Hegel, Kant, Durkheim. A todos ellos les
interroga acuciosamente y les saca partido.

Crtica al texto

El autor del texto en cuestin aborda desde su muy particular perspectiva los problemas
de la teora en general y de la educacin en particular. La lnea de pensamiento del Cano
Tisnado se inscribe en el de "las construcciones tericas en correspondencia y como
producto de una determinada praxis social". Esto es, desde una perspectiva marxista
crtica y renovada en el que, "el objeto material se convierte en objeto de conocimiento al
quedar comprendido en la esfera de la actividad humana". Desde esta posicin el autor
confronta las posiciones tradicionales tericas tanto en sus variantes idealistas como
mecanicistas.

De acuerdo a las posiciones tericas idealistas ms tradicionalistas, son las ideas,
en definitiva la teora, quien tienen el mayor valor en la construccin del conocimiento. La
idea, de acuerdo a esta concepcin, precede al objeto, y por ende, la persona representa
la realidad objetiva como una proyeccin de su mente.

En tanto que para los defensores de las posiciones mecanicistas "slo la materia
existe y toda representacin del mundo depende de la realidad material".

En contraposicin con ambas posiciones tradicionalistas, existe una tercera -que el
autor comparte- que seala que en el proceso de cambio que se produce en la
elaboracin mental, "tiene lugar una interaccin dialctica donde la teora es entendida
como representacin de la realidad, como su conocimiento aproximado, y la teora opera
como el elemento organizador de lo real cuyo orden no se revela a la simple observacin
y se requiere de la intervencin de una explicacin que introduzca y aproxime la nocin
del objeto".

49
Partiendo de la posicin de Adam Schaff que pone en el centro de la atencin la
interaccin entre el sujeto y el objeto, interaccin que se retroalimenta y enriquece
originando nuevos productos del conocimiento en un constante aproximacin a la realidad
concreta, el autor critica la posicin idealista en que el sujeto es el nico responsable de la
elaboracin del conocimiento, al igual que a la materialista mecanicista de que el
conocimiento es un reflejo del mundo material en la mente del individuo.

Acorde con esta lnea de pensamiento, la teora debe ser dinmica, en constante
revisin, en ajuste continuo de los supuestos que la integran y que confrontados con la
realidad, se modifican y, con esta mediacin, contribuyen a transformar a la realidad y al
conocimiento de esa realidad, todo ello en ntima relacin con la historia del hombre, esto
es, formando parte de la historia.

El autor entiende por teora "un sistema de saber generalizado, que funciona
como explicacin sistemtica de determinados aspectos de la realidad, que surge como
generalizacin de la actividad cognoscitiva y de los resultados del hacer prctico, que
contribuye a transformar la naturaleza y la vida social". El criterio de verdad, de una teora
de acuerdo a esta posicin, es la prctica. La verdad de una teora consiste en su validez
y la validez depende de la capacidad de la teora para cumplir las funciones a las que
est llamada. El carcter histrico de toda teora es la que la hace esencialmente
dinmica y cambiante.

Toda teora es histrica tambin porque:

en la descripcin del proceso, momento indispensable de la teora
explicativa, es preciso ubicar los mviles ideales de las acciones humanas
(motivos, intenciones, fines)... Pero los mviles slo se vuelven inteligibles
en el anlisis de las relaciones sociales...

La historicidad de la teora es, por otra parte, una condicin fundamental para
establecer el carcter cientfico de la misma, ya que en la medida que la entendemos
como un proceso en interrelacin de mltiples factores, y no como una mera ubicacin
tempero-espacial, se entender de manera ms racional.

De acuerdo con lo anteriormente dicho, la teora educativa como tal no existe, lo
que hay son teoras educativas concebidas por autores con distintas concepciones
ideolgicas en pocas y lugares diferentes. Para entender una teora educativa o si se
quiere una visin de lo educativo debe situarsele en el contexto histrico-social donde
emerge y analizarla, tomando en cuenta la amplia y compleja red de relaciones y
causalidades interactuantes entre s.

Siguiendo este orden de ideas, el autor, acorde con su eje analtico, examina dos
formas de pesar lo educativo diferentes que han influido poderosamente a los tericos de
la educacin en distintos lugares y tiempos: el pensamiento terico/educativo de Juan
Amos Comenio y Juan Jacobo Rousseau.

Jan Amos Komenski (Comenio) (1592-1670) fue un gran humanista y es
50
considerado por muchos el padre de la pedagoga moderna. Su obra debe analizrsela
en el contexto en que surgi: el renacimiento y la reforma religiosa. En su pensamiento
influyen gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones polticas no el
pesimismo acerca de la naturaleza humana. Tambin est presente en su posicin, la
concepcin de Erasmo sobre la religin y la sociedad.

Comenio parte del convencimiento de que hombre slo necesita una educacin
adecuada para desarrollar su naturaleza a plenitud; de acuerdo a su concepcin, la
educacin es:

el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por
incubacin sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso
por quien las ensea...

Comenio concibe la educacin como un sistema donde el nio y el sujeto del acto
educativo en general, es el centro de la atencin. El ideal Pansfico de Jan Amos consiste
en el anhelo de "ensearlo todo a todos, pero no el conocimiento profundo y exacto de
todas las ciencias y las artes, sino "el fundamento, la razn y la finalidad de todas las
cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no slo para
ser espectador, sino tambin actor"

Su mtodo didctico consta bsicamente de tres elementos: comprensin,
retencin y prcticas. De acuerdo a l se puede acceder a tres cualidades fundamentales:
erudicin, virtud y religin, a las que corresponden tres facultades que es preciso adquirir:
intelecto, voluntad y memoria. El mtodo debe seguir los siguientes momentos:

1) 1) Toda cosa que deba saberse debe ser enseada;
2) 2) Cualquier cosa que se ensee deber ensearse en su aplicacin prctica, su
uso definido;
3) 3) Se debe ensear de manera recta y clara;
4) 4) Ensear la naturaleza verdadera de las cosas, partiendo de sus causas;
5) 5) Explicar principios generales;
6) 6) Atender el orden, puesto y relacin de las cosas;
7) 7) Ensear las cosas a su debido turno;
8) 8) No abandonar ningn asunto hasta su perfecta comprensin;
9) 9) Dar la debida importancia a las diferencias que existen entre las cosas.


Comenio ha ejercido una gran influencia pedaggica hasta hoy en da. Se le
considera un profeta y un revolucionario, el creador de la escuela democrtica y el
innovador de la pedagoga.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778), fue un filsofo y pedagogo de la Ilustracin,
un movimiento filosfico que plantea hacer de la razn la base absoluta de la vida
humana y llevar esa razn a cada individuo para que acte concientemente dentro del
orden social. El pensamiento de Juan Jacobo, ms que un pensamiento especficamente
51
educativo, es filosfico y social. Las preocupaciones mas profundas de Rousseau en el
aspecto educativo, "tienen que ver ms con una filosofa social de la educacin y no con
una didctica particular". El pensamiento pedaggico del filsofo ginebrino se encuentra
no slo en "El Emilio", sino en muchas de sus obras. Es en El Emilio, sin embargo, donde
ms ntidamente se percibe su discurso pedaggico, aunque siempre subordinado a la
filosofa social roussoniana.

Para Rousseau, el hombre nace libre; sin embargo, en la medida en que se integra
a la vida social, pierde libertad. El hombre necesita sacrificar su condicin natural (de
libertad) para vivir en el grupo social. Se trata de una decisin til que solo puede ser
legitimada por la convencin, el acuerdo entre los individuos. La educacin, en este
sentido, es el instrumento mediante el cual el hombre se convierte en un ser capaz de
vivir en la sociedad (que es el medio natural del hombre como ser social).

Juan Jacobo considera que la educacin del hombre "es efecto de la naturaleza,
de los hombres o de las cosas". Por la naturaleza el hombre desarrolla sus rganos y
facultades; los hombres ensean el uso de este desarrollo y la experiencia propia frente a
los objetos constituye la educacin de las cosas; de estos tres maestros el hombre recibe
lecciones contradictorias, pero dirigidas a un mismo fin. Para el ginebrino la educacin
debe cubrir una etapa de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta
su matrimonio y la paternidad. En ese transcurso el hombre atraviesa por cuatro grandes
perodos: del nacimiento a los 5 aos de edad, etapa en que se privilegia el desarrollo
fsico del cuerpo; de los cinco a diez aos, cuando tienen lugar las experiencias, con el
mundo externo y la naturaleza, que desarrollan los sentidos; de los diez a los quince, la
preparacin intelectual y, de los quince a los veinte cuando se introduce y desarrolla la
educacin moral y religiosa.

Durante los dos primero perodos, la educacin debe hacerse en la naturaleza del
nio, el reconocimiento de sus instintos e inclinaciones naturales; slo as podr
desarrollarse como ser fsico (natural) y cualquier direccin en contrario constituye un
obstculo y una desviacin. En esta etapa Rousseau plantea que la educacin no debe
ser dirigida. La educacin fundamental es la del medio ambiente natural; "observemos la
naturaleza, y sigamos la senda que nos seala", dice. Lo que Juan Jacobo intenta evitar a
toda costa, es el desorden implcito en las relaciones humanas que "genera en el nio el
capricho, es decir, la tendencia a servirse de los dems, y, posteriormente, la obcecacin,
la hipocresa y la pereza".

El planteamiento educativo de Rousseau presenta de manera ostensible
deficiencias importantes. Para empezar, al observar sus planteamiento, salta a la vista
que se requerira una relacin muy estrecha y permanente durante todo el tiempo que
durase la educacin, entre el maestro y el educando, cosa sumamente difcil; adems el
alumno tendra que ser sano y disponer -su familia- de medios adecuados, difciles de
conseguir. La educacin adecuada con la formacin de ideas correctas, seala
Rousseau, constituye una de las tareas fundamentales del proceso educativo". Tales
ideas deben surgir de las relaciones con las cosas y con los hombres. Pero las cosas, as
como las relaciones, deben asumirse como hechos y en su juicio no deben intervenir
valoraciones externas ya que stas desvan la atencin de lo fundamental"; de ah que
52
Juan Jacobo afirme que "los historiadores que juzgan son los peores para la enseanza
del joven.

Para Rousseau no se debe ensear al educando muchas cosas sino las justas,
necesarias y tiles. Por lo tanto, la tarea del educador, principalmente durante la niez,
consiste en impedir siempre que se introduzcan en su cerebro (el del nio) ideas que no
sean justas y claras. La formacin ideal para Juan Jacobo es posible por el apego a la
naturaleza, la atencin a los niveles de comprensin y la enseanza natural y pragmtica.
"El abuso de los libros acaba con la ciencia. La mucha lectura slo sirve para tener
ignorantes presumidos". La educacin, pues, no tiene punto final de llegada, es un
proceso que dura toda la vida.

Rousseau rechaza y descalifica la igualdad de los dos sexos, hecho muy comn
en la sociedad de su poca; por lo tanto, la formacin de la mujer debe ser distinta a la del
varn. "Toda doncella debe ser de la religin de su madre y toda casada de la de su
marido". Sin embargo, Rousseau introdujo en la discusin a los sectores ms
desposedos, como elemento actuante en su discurso, llegando a extremos de chocar,
incluso con los propios enciclopedistas que no compartan sus ideas.


Colofn

Ya hemos sealado los principales aciertos y aportaciones que brinda la obra de Jorge
Guillermo Cano Tisnado, Problemas de la Teora Educativa. Cabe sealar que despus
de escribir este libro, Cano tiene una asignatura pendiente: el anlisis de las distintas
teoras educativas que histricamente han existido en nuestro pas y junto con ello, una
semblanza de los principales tericos de la educacin en Mxico, Jos Mara Luis Mora,
Valentn Gmez Faras, Gabino Barreda, Justo Sierra, Jos Vasconcelos y Narciso
Bassols.

De la mano con las teoras educativas estn las distintas polticas educativas que
han existido en la Repblica Mexicana y que casi todas ellas tienen una caracterstica en
comn: son polticas desfasadas y transitorias.

Urge comenzar a analizar los problemas que implica la globalizacin en el campo
de la educacin mexicana. Globalizacin y competitividad constituyen los principales
desafos que enfrenta la educacin en el Mxico del 2000. La teora y la poltica
educativas deben abocarse a esta realidad si es que queremos sobrevivir como nacin.
De cara al siglo XXI es tiempo de establecer una orientacin ms realista y ambiciosa en
la educacin; adelantarse, incluso, a los cambios que se avizoran -y que ya se estn
produciendo-, so pena de perder el tren de la historia por llegar tarde a la estacin de los
requerimientos de la produccin y del consumo mundial.






53

FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

Octavi Fullat


2.1 Saberes globalizadores

Est la realidad educativa, constituida por hechos, y estn los estudios en
torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedaggicas parten de los
presupuestos que desbordan la realidad estudiada. Feyerabend considera que la
ciencia es en buena parte el resultado de elementos no cientficos; as lo dice en la
ciencia en una sociedad libre. La originalidad de la ciencia reside quizs en el hecho de
que sus presupuestos ideolgicos permanecen ms fcilmente ocultos. Los hechos
educativos admiten diversas interpretaciones o, si se prefiere, distintas lecturas
cientficas y, no digamos ya, no cientficas.

La educacin es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen
acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioqumica.
Hablar en torno a la educacin se hace particularmente problemtico, tantas y tan
enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero
que exista quien pueda estar seguro de la enumeracin completa de todos los factores
que participan en tan fascinante antropognesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el
problema de relacionar accin y pensamiento, no perdiendo adems de vista que se
dan distintos niveles de discurso mental. La educacin, como subray Durkheim, es al
pronto la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones
dbilmente an socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta
compleja actividad, en vez de limitarse a sealarla con el dedo.

La prctica educante posee, por ahora, una dimensin irracional que no es
posible eliminar; a lo ms nos es dado reducirla. Si en dicha prctica distinguimos
entre usos tcnico, tecnolgico y praxeolgico de la razn, resulta posible sostener que
en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se manifiesta ms pujante.


en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se manifiesta ms pujante.











Tcnico sentido comn o uso cotidiano de la razn en
vistas a la tarea educadora.
Usos de la
razn prctica Tecnolgico: uso consciente de la ciencia y de la tcnica
educacional para la labor educativa.

praxeolgico: uso de la ciencia y de la tcnica para resolver
cuestiones prcticas de educacin, reconociendo
la insuficiencia de la una y de la otra.




54
Tanto los progenitores como el profesorado se sirven de la razn en las
tres dimensiones antes sealadas. Lo impracticable es el exclusivo uso tecnolgico de
la razn para resolver todas las cuestiones prcticas que se presentan en la
cotidianidad educadora.

Est la realidad educativa, constituida por hechos, y estn los estudios
en torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedaggicas parten de
presupuestos que desbordan la realidad estudiada.

De nuevo intervienen la razn para hacerse con la positividad
educacional procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos
orientaciones principales: la analtica y la sinttica. Dentro de la primera, aparecen la
modalidad tecnolgica bsqueda de modelos operativos regionales- y la modalidad
cientfica indagacin de modelos tericos regionales-. En la lnea de la orientacin
sinttica e integradora hay escudriamiento de modelos tanto tericos como operativos
generales, que procuran hacerse cargo del fenmeno educativo entendido como una
totalidad.


















Constituye un dato el que la razn humana se esfuerza por conseguir
visiones mximamente generales de su contorno y circunstancia. En la Metafsica
Aristteles entiende lo general como aquello que corresponde a varias cosas
singulares; la educacin -en- general abraza todas las educaciones individualizadas.
La distincin entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano.
Tanto los saberes tecnolgicos y cientficos de la educacin o saberes
regionalizados- como los saberes totalizadores del fenmeno educativo Pedagoga
fundamental, Teora de la educacin y filosofa de la educacin- comprenden lo mltiple
desde lo genrico.

La complejidad de los fenmenos educacionales hace tan difcil su
estudio que ha sido necesario recurrir a la creacin de modelos. En fsica o en


Lo singular Lo general


Saberes tecnolgicos y
cientficos regionales.


1.Pedagoga
Saberes fundamental
Integradores 2.Teora de la
Generales educacin
3.Filosofa de la
educacin



Razn
Analtica
Sinttica


Hechos
educativos con
diversos grados
de racionalidad
prctica.
55
qumica, los modelos son ms simples; no sucede parejamente en psicologa, en
sociologa, en economa o en poltica, donde los modelos son complicados a la par que
inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender lo educador a base de
una epistemologa integracionista y globalizadora caso de la Teora de la educacin,
de la Pedagoga fundamental y de la Filosofa de la educacin- se ven forzados a
relacionar los aspectos biopsquicos con los socioculturales a fin de obtener un
conocimiento integral del acto educante. El sistema educador est estructurado por los
subsistemas psicobiolgico, sociohistrico y axiofilosfico. Tanto los subsistemas
como el sistema son realidades mviles que obligan a modificar constantemente los
modelos. Los modelos de la Filosofa de la Educacin procuran abrazar globalmente
los tres subsistemas antropolgicos.

















Modlicos o imitables (eg. el maestro, el padre)

De razn tecnolgica: teora de la educacin
(educacin como learning)
operativos
de razn cientfico-prctica: Pedagoga Fundamental
(educacin como normativa)


Modelos de razn Antropologa de la
Esquema especulativa Educacin
Comprensivos: Teologa de la
Filo. de la educacin Educacin
(educacin como
antropognesis)
Epistemologa de
la educacin
de razn crtica Filosofa del
lenguaje educacional
56
Desde Peirce hasta Popper pasando por Carnap, Reichenbach, Quine,
Jacobson, Chomsky e incluso Wittgenstein, la contemporaneidad ha arrancado de la
pretensin a la verdad para sus reflexiones epistemolgicas, aunque la verdad como
en el caso de Popper- no vaya ms all de ser una simple idea reguladora, no
pudiendo esperarse de la ciencia ninguna certeza inconmovible.

Los saberes integradores acerca del fenmeno educacional procuran la
formacin de sistemas que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien
explicable y tambin, segn el caso, manipulable el acontecimiento educativo en su
globalidad.

La tkhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo,
administrar las cosas y tambin a los hombres, no ha salido muy airosa de su cometido
como ha podido verse en este ya estirado siglo XX. La tkhne comienza a mostrarse
inhbil e inexperta en su afn de resolverlo todo. No bastarn la Teora de la
Educacin y la Pedagoga Fundamental para proporcionar un saber global de lo
educante; se requerir adems, la Filosofa de la Educacin.

Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta, de esta
guisa, una divisin fundamental que no confunde el es con el debe ser, el indicativo
con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente esquema a modo de secuencia
en el camino emprendido.












El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cmo hacer y
en la de para qu hacer. Al educar intervenimos el cmo- en la conducta de un
individuo a fin de obtener algo el para qu- Pedagoga y Filosofa. Aparte est la
consideracin explicativa sobre el qu se hace. Teora de la Educacin.











Su naturaleza (Filosofa de la Educacin)
Estudios
sobre la
educacin Sus normas eficaces (Pedagoga fundamental)

Su descripcin (Teora de la Educacin)





Educacin 1. El cmo sintetizador (medios): Pedagoga Fundamental
como 2. El que sintetizador (postum): Teora de la Educacin
actividad 3. El para qu sintetizador (fines): Filosofa de la Educacin




57

La formulacin de objetivos educacionales responde a un acto de eleccin
consciente del cuerpo docente, quien se basa en la experiencia previa y acta con
ayuda de distintos tipos de informacin. La seleccin y ordenamiento finales de los
objetivos, por otro lado, depende de la teora del aprendizaje y de la filosofa de la
educacin aceptadas por los maestros.

Para concluir esta presentacin de las tres disciplinas sintetizadoras de lo
educativo, pasamos a caracterizarlas por separado.

A) Teora de la Educacin: teora explicativa y global de los procesos
educativos en la medida en que stos son aprendizaje de
informaciones, de actitudes y de habilidades. Los modelos cibernticos
resultan harto esclarecedores a este particular.
B) Pedagoga Fundamental: teora pragmtica y globalizadora de los
procesos educativos, teora que los hace manejables con eficacia.
Teora normativa de la conducta de los educandos. A esto Moore lo
denomina Teora de la Educacin. A partir de presupuestos
antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos -tanto del individuo como
de la sociedad- se recomienda una metodologa.
C) Filosofa de la Educacin: saber globalizador, comprensivo y crtico,
de los procesos educacionales que facilita presupuestos
antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir
anlisis crticos.

2.2 Pedagoga fundamental y Teora de la Educacin

Sarramona no considera conveniente separar Teora de la Educacin y
Pedagoga Fundamental, proponiendo, en cambio, la Filosofa de la Educacin como
un saber diferente. Lo expone en los siguientes trminos:

Mucho ms claro me parece considerar a la Pedagoga como ciencia
general de la educacin, incluyendo en ella el aspecto cientfico-especulativo y el
prctico-normativo, y dejando el racional-especulativo para la Filosofa de la
Educacin.

Personalmente me inclino al considerarlo ms prctico incluso en vistas a
la docencia universitaria- por el despartimiento de Teora de la Educacin y de
Pedagoga Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en su
autonoma epistemolgica.

Consideramos, para empezar, lo tocante a fundamental, que especifica a
este discurso con respecto a lo que podran ser pedagogas regionales y diferenciales.
Fundamento a veces designa la explicacin casual de algo, la razn de ser de algo; en
otras ocasiones, fundamento apunta al sostn lgico de unos enunciados. En nuestra
disquisicin importa el segundo significado; la Pedagoga Fundamental aguanta los
discursos que los pedagogos llevan a trmino en los variopintos campos concretos. No
58
se trata, en consecuencia, del Satz des Grundes, o principio del fundamento, como
podra ser el Principio de razn suficiente, sino de algo derivado de esto aunque
anterior, no slo a la praxis educadora, ms tambin a las prescripciones pedaggicas
regionales.

La pedagoga fundamental producir enunciados fundamentales en el
sentido de fundamentantes de las diversas pedagogas. Las normas producidas por
estas ltimas quedarn fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de los
enunciados fundamentales. El resultado de la induccin, acumulado en ciencias y
tecnologas de la educacin, proporciona sugerencias a la Pedagoga Fundamental
para que sta anuncie normas pedaggicas.
El salto del ser datos cientficos y tecnolgicos- al deber normativa pedaggica- no
resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo
categrico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la
prudencia y de la cordura phrnesis- por parte de los pedagogos fundamentalistas.
No hay falacia naturalista puesto que el planteamiento no es tico obligante en
conciencia-, sino sapiencial, propio del sophos, del sabio o entendido en aquella
actividad, pero no como simple tekhntes o habilidoso, sino como un saber-actuar
educativamente segn el bien y el mal del hombre.

La Pedagoga Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios
interdisciplinarios stos constituyen para ella una condicin necesaria, pero no
suficiente-; aquello que la singulariza como saber sintetizador y globalizante es el
carcter normativo de sus enunciados. El simple coleccionar datos de cientficos y de
tecnlogos, relacionndolos, no le da pie a dictar orientaciones para la accin
educante, adems debe proceder prudentemente en vistas al bien del hombre. La
sntesis integradora que crear la Pedagoga Fundamental ser prescriptiva o
recomendatoria.

Toda pedagoga, an las no fundamentales es teora conductora, es
agoga; es decir, normativa.

Moore distingue entre teoras explicativas y teoras prcticas; las primeras,
que llama tambin cientficas, deben cuadrar con los hechos conocidos, describirlos y
explicarlos; las segundas, en cambio, tienen como finalidad la prescripcin de acciones.
La Teora de la Educacin en mi nomenclatura y no en la de Moore- pertenece al
primer tipo de teoras mientras la Pedagoga Fundamental -tambin segn mi lxico-
forma parte de las teoras prcticas. La Filosofa de la Educacin, en cambio, no
constituye teora alguna dentro de este vocabulario.

Teora es, en general, una descripcin y una explicacin de lo que sucede,
ha sucedido o es verosmil que suceda, en la esfera de lo emprico. Ahora bien, los
usos semnticos del trmino teora no son tan simples. Vale la pena presentar un
cuadro en que se recogen los principales significados de tal significante. nicamente
de esta forma se puede calibrar el sentido que aqu le damos al enunciado Teora de la
Educacin.

59
El vocablo teora cobra fcilmente significacin en el interior del esquema
cuando se refiere a Teora cientifica- de la Educacin y a Pedagoga Fundamental -
Teora prctica de la Educacin-; pero no sucede lo mismo cuando con tal palabra
apuntamos a Filosofa de la Educacin. En este ltimo supuesto, teora tanto seala el
marco conceptual, no cientfico, de constante referencia para la actividad docente,
como tambin indica la forma en que se ha referido a crtica la Escuela de Frankfurt
particularmente Horkheimer.

Para ste, teora deja de poseer el significado tradicional, segn el cual se
trata de un conjunto de enunciados unidos entre s de modo que ciertos enunciados,
considerados bsicos, den lugar por derivacin lgica a otros enunciados que deber ser
comprobados por los hechos que sean aceptados. A este concepto de teora lo
denomina Horkheimer teora tradicional, frente a la cual propone la teora crtica.
Esta segunda tiene presente la condicin social de los sujetos hablantes y el
condicionamiento que sufren por ello. La teora crtica reformula el presente en
funcin de un futuro distinto.

Para la Teora de la Educacin, no obstante, la que interesa es la calificada
por los frankfurtianos de teora tradicional. No puede perderse de vista, tampoco, la
etimologa del trmino ya que su significado primigenio pervive de alguna manera.
Theora, en griego, design la accin de mirar, de inspeccionar algo. En este sentido,
los espectadores del teatro griego fueron unos teorticos. En su significado de mirar
mentalmente, theora indic el acto de contemplar o de considerar alguna realidad
mental. Aristteles llam theoretik epistme, ciencia terica, al discurso que se opone
tanto a la accin como a la produccin. El concepto contemporneo de teora no se ha
desprendido totalmente de los usos semnticos de su nacimiento.

Un conocimiento humano es teortico cuando va ms all de la mera
constatacin de lo dado, aqu y ahora, ms all de la aisthesis y de la empeira. Una
teora es una especulacin sistematica que pretende describir y explicar facta
sometindose al control de la experiencia. Una teora cientfica pretende conocer,
siendo su funcin principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Esta, y no otra,
es la tarea de la Teora de la Educacin: debe de inteligir el aprendizaje de tal modo
que, adems proporcione informaciones que lo hagan ms eficaz. Las teoras de la
Teora de la Educacin sern hiptesis y convenciones de un alto grado de
abstraccin.

La Teora de la Educacin explicar los psita educacionales. Dicha
explicacin ser un des-envolver lo envuelto, un manifestar lo oculto o, como dicen los
alemanes, consistir en erklaren, en aclarar o poner luz sobre los hechos brutos. No se
trata de comprender la educacin una de las faenas de la Filosofa de la Educacin-,
sino de explicarla describindola. La comprensin se preocupa por el sentido del
proceso educante; la simple explicacin, en cambio, se ocupa de las causas de dicho
proceso, y sta es tarea de las ciencias y tecnologas de la educacin. La Teora de la
Educacin explicar, no tanto mediante las causas, cuanto a travs de modelos que
describan sintetizadoramente los acontecimientos educadores, de forma que se hable a
fin de responder a: Cmo la educacin sucede como sucede?.
60

Los intentos de teorizar sobre educacin a partir de la Teora de la
informacin, de la Teora General de Sistemas y de la Ciberntica, me parecen
empresas muy pertinentes y que caen de lleno dentro del concepto de Teora de la
Educacin que acabamos de exponer.














2.3 Filosofa de la Educacin

La tan trada racionalidad humana quiz no sea ms que el resultado de la
adaptacin evolutiva del hombre. Este se ha servido de la mente para sobrevivir. La
razn consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no previstas en el repertorio
habitual. El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitualmente
no es razonable. La produccin filosfica tambin forma parte de esta necesidad de
resolver dificultades. La filosofa no solventa tal vez ningn embarazo serio del mundo
emprico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla
constantemente enfrentado a obstculos y a aflicciones que no le dejan en paz. Lo
que hay se le hace eternamente problemtico al hombre y ste acaba, entonces,
produciendo irrealidades.

Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofa comenz siendo mitologa,
cosmogona y especulacin sobre el bulto del mundo. Hesodo y los presocrticos
estrenaron un tipo de discurso que ha dado en llamarse filo-sofa o manera de andar,
uno, sin desmayo, enamorado del saber. El filsofo es un ignorante que reniega de su
nesciencia para correr intil e insaciablemente hacia el saber que colma.

Aparte este apunte potico sobre la definicin de filosofa, nacido en el
crculo socrtico, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filosfico. No puede
perderse de vista que el concepto mismo de filosofa constituye ya un objeto primordial
del quehacer filosfico. Definir la filosofa ya es producir filosofa. Las definiciones
dadas por los diversos filsofos acerca de qu sea filosofar constituyen el conjunto de
perspectivas desde las cuales se ha visto la filosofa. Cada momento histrico acenta
una o varias caractersticas de lo que se entiende por discurso filosfico.


Casualmente: ciencias y tecnologas
Explicar la educacin

Aproximaciones descriptivamente: Teora de la Educacin
a la educacin
prescribir la educacin: Pedagoga Fundamental

comprender la educacin: Filosofa de la Educacin
61
Aristteles hizo notar que la filosofa naci porque los hombres fueron
inconformistas y contestatarios, no conformndose con la pastosidad de las cosas. En
la metafsica constata que:

El asombro ha inducido a los hombres a filosofar Quien se admira y
pregunta tiene un sentimiento de ignorancia As, pues, para remediar su
desconocimiento, los hombres empezaron a filosofar.

Tambin las ciencias han nacido del quedarse, uno, pasmado delante de lo
que pareca, antes, gris banalidad cuotidiana. Ahora bien, despus que las ciencias se
han emancipado de la filosofa a lo largo de los siglos que discurren del XVII hasta el
siglo XX hemos finalmente cado en la cuenta que el sentido que la ciencia se da a s
misma e.g. dominio de la naturaleza, progreso tcnico, crecimiento de la informacin
cientfica, bienestar de los hombres, eficacia - contina dejndonos maravillados ya
que se nos han hecho problemticos estos mismos sentidos que las ciencias se
autootorgan. Las ciencias y las tcnicas satisfacen necesidades, pero seguimos
preguntndonos por la totalidad esperada. El siglo XIX ha quedado muy atrs y ya nos
cuestionamos por el valor que las ciencias se autoconceden. El recurso a la
interdisciplinariedad evidencia la anemia antropolgica de las ciencias particulares.

A la filosofa le incumbe formular interrogantes desde aquella situacin de
las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la actividad
cientfica desde esta misma actividad. Cuando la legitimacin de nuevas teoras
cientficas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofa.
Cuando los constructos cientficos se mudan en coaccin, la reflexin filosfica abrir la
posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicacin
interhumana.

La Filosofa de la Educacin tiene como uno de sus cuidados el de
completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologas particulares de la educacin,
insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y escaseces al fin y a la postre.

La actividad de la filosofa, si prescindimos, de momento, del anlisis
filosfico, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto sta es
intencionalidad.

El valor epistemolgico de la intencionalidad de la conciencia como mtodo
especificador filosfico reside en sostener que el Lebenswelt, o mundo de la vida
preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo
anlisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya estn
inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. As, tendremos que el sentido de la
realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha
realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.

La verdad filosfica, nacida de esta forma, ser a-lthia. Lanthano signific
esconder y olvidar. A-lthia ser, pues, des-velamiento. La verdad filosfica es
siempre impdica ya que va sin velos y anda desnuda. Dicha verdad, en el campo
62
educativo, consiste en descubrir que los sentidos de la educacin ya estn dados en la
experiencia educacional.

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definicin de
Filosofa de la Educacin, no analtica, a partir de la anterior consideracin sobre la
conciencia:













Esta definicin debe de comprenderse como hacindose suyo lo que
sostiene Hegel en los Principios de la filosofa del derecho, que en su versin francesa
dice as:

Chacun est le fils de son temps. De meme aussi la philosophie, elle
resume son temps dans la pense.

La definicin antes formulada recoge el pensamiento de cada poca dentro
de la expresin: condiciones de posibilidad.

Al lado y no en contra- de la anterior definicin de Filosofa de la
Educacin puede construirse otra, inspirada en el Tractatus lgico-philosophicus de
Ludwing Wittgenstein. Ambas definiciones propondrn actividades tiles a la Filosofa
de la Educacin. He aqu un texto definitorio de Wittgenstein:

El objeto de la filosofa es el esclarecimiento lgico de las ideas. La
filosofa no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosfica consta
esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofa no son unos axiomas
filosficos, sino la clarificacin de principios. La filosofa debe clarificar y delimitar
netamente las ideas que de otra forma se haran de algn modo grises y borrosas.

Dado que conviven de concepciones de filosofa harto opuestas, como
hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningn
inconveniente en que la filosofa que aborda lo educacional realice las dos actividades
aunque, claro esta, sin confundirlas. La segunda definicin de la Filosofa de la
Educacin puede formularse de esta manera:





Filosofa de la Educacin saber racional y crtico de las condiciones de
posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto
63








Una definicin onmicomprensiva resultara de juntar las dos definiciones
presentadas.
La Filosofa de la Educacin no es ciencia o tecnologa educaciones, ni
tampoco es pedagoga o bien teora de la educacin. Qu es, pues? Un
cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y pedaggico en
general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya observo Kant, la
filosofa de lo educativo plantea un interrogante radical; habr, en consecuencia,
antropologa de la educacin. Dado que tampoco tenemos educacin sin que se
produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillar que esta disciplina tome
dos principales orientaciones.












La filosofa, tanto entendida como metafsica que integra como
interrogacin crtica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas
desconcertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofa ni
cmo educar, ni con qu, ni en qu medio, ni a qu sujeto psicobiolgico; lo que le
preocupa es, por ejemplo, quin es el educando metaempricamente considerado; qu
es la educacin y para qu es la educacin. Interrogantes impertinentes e intiles a los
ojos del tecnlogo y del cientfico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el
quehacer educador sea muy cientfico pero a su vez muy necio y absurdo.

Realizada una primera aproximacin hacia el saber filosfico que se ocupa
del proceso educacional, se nos ha dibujado una caracterstica epistemolgica que
coloca precisamente a aqul en la precariedad, aunque reconociendo tanto la
importancia como la urgencia de tan extravagante saber. Resulta excesivamente
penoso laborar en la tarea educadora desconociendo quin es, ms all de la
empeira, el educando; qu es, en su eidos, educar; y para qu se educa, o sea, qu
es el anthropos cuando pretende mudarse en telos, en objetivo y trmino.



Filosofa de la Educacin saber critico que esclarece los conceptos,
los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y
pedagogos.

Anlisis lgico del lenguaje.
Sobre lo que se dice
Epistemologa
Filosofa de la
Educacin
Antropologa
Sobre lo que se quiere Axiologa
Teleologa

64
Junto a este aspecto de la Filosofa de la Educacin, que se ocupa de lo
que se quiere en educacin, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se
dice sobre educacin. Moore expone concisamente y con claridad esta segunda traza:

Los filsofos actuales de la educacin, al menos los del mundo anglfono,
no se dedican por lo general a formular sus propias teoras de la educacin, sino a
analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo conceptos como
los de educacin, enseanza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes-, y a
examinar los argumentos y justificaciones que proponen quienes formulan teoras de la
educacin.

2.4 Tareas de la Filosofa de la Educacin

De acuerdo con la divisin dada anteriormente de Filosofa ofrezco el
esquema de la pgina siguiente:
Una vez establecidas ya las tareas de la Filosofa de la Educacin,
presentamos a cada una de ellas.

Anlisis de lenguajes pedaggicos

El pensamiento contemporneo puede definirse como una reflexin
centrada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lvi-
Strauss y de Lacan; el crculo de viena posibilita los anlisis de Russell y de
Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos estos
trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. As como contamos con
una filosofa del Derecho y con una Filosofa del Arte, de igual suerte disponemos de
una Filosofa del Lenguaje. Los medievales ya elaboraron una Gramtica Filosfica
que se ocupaba de desentraar los problemas lingsticos.

Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene
examinar la construccin de las proposiciones en que viene formulado y a travs de las
cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula mal da pie al nacimiento de
una cuestin fantasmtica cuya discusin no va ms all de azotar el vaco.

Dado que un proceso educador es un acto de comunicacin y que el
lenguaje constituye la ms importante mediacin comunicativa, no extraa que la
Filosofa de la Educacin se dedique al estudio de los lenguajes tanto de educadores
como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981, defini la informacin de manera
excesivamente restringida concebindola solamente en la lnea de la cantidad y
privndola de contenido semntico. La informacin transmita, as seales pero no
significados. La teora de Shannon tuvo xito en ingeniera de la comunicacin y ha
proporcionado frutos notables en fonologa y gramtica pinsese en Jakobson-, pero
no los ha dado en semntica, mbito de los problemas del significado. Puede la
comunicacin humana interpretarse totalmente de forma objetiva?, no resulta
indispensable la interpretacin subjetiva, al menos cuando se abordan las cuestiones
semnticas.

65






















La palabra de un educador una madre o un maestro- o de un pedagogo un didacta o
una psicloga de la educacin- presenta siempre una conducta compleja que no puede
representarse con una definicin analtica. Cada palabra posee un significado real
surge de la modificacin del significado bsico a causa de factores sociales e
individuales que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay
significado de las mismas, como ya observ Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin
una comunicacin concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de significado de
las mismas. En cambio, en la teora de la informacin de Shannon se transportan
seales fsicas pero jams los significados.


















Tareas de la
Filosofa de la
Educacin
Anlisis de lenguajes
(propedutica)

Teologa de la
Educacin (Para
qu el hombre es
educacin)
Antropologa de la
Educacin (Que el
hombre es
educacin)
Epistemologa de la
Educacin (valor de
las ciencias y
tcnicas
educacionales)
Filosofa de la
Historia de la
Educacin
(Constantes y
direccin de esta


Conjunto de reglas estructuras
o distribucin de linguisticas con un
conjunto finito probabilidades mismo dominio de
de seales condicionales coherencia.









Sacado de una sacada de la prctica
Lengua hablada praxis de los lingstica
Hablantes





Fuente
semntica de
informacin


Diccionario


gramtica

Enunciados o
lenguajes
66
Con estos datos resulta inteligible el fenmeno de comunicacin lingstica que
constituye una base fundamental del acto educativo. Este puede representarse as:



















Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofa de la
Educacin aplicada a los anlisis de lenguaje educacional. El filsofo de la educacin
no crea educacin: se cie a reflexionar sobre ella, y en este caso pensar los
lenguajes utilizados en a misma. Filosofar es, desde luego, entre otras cosas,
averiguar qu se dice. Ya Platn en su dilogo Cratilo atac de frente el problema de
la convencionalidad, o no, del lenguaje.

Las contemporneas escuelas filosficas neoempiristas tienen en comn el
hecho de inteligir el que hacer filosfico a manera de anlisis del lenguaje.
Se han producido dos principales direcciones.










La teora llevada a cabo por estas filosofas consiste en eliminar los falsos
problemas surgidos por el uso incorrecto del lxico y de la sintaxis. En temas
educacionales, el anlisis filosfico ms adecuado es el realizado por la Filosofa
Analtica; en cambio, si es cuestin de las ciencias pedaggicas, el Positivismo Lgico
es el ms indicado para analizar sus lenguajes.



Comunicacin linguistica
(de seales y de significados)






Condiciones de comunicacin
1. poseer el mismo diccionario
2. poseer la misma gramtica
3. poseer un dominio de enunciados
aproximadamente iguales.



Educador


educando

Neoempirismo 1. positivismo lgico: se ocupa de lenguajes cientficos
o
Neopositivismo 2. filosofa analtica: se ocupa del lenguaje comn coloquial
67










Que significan educar y democracia dentro del enunciado Eduquemos
para a democracia?; este es un trabajo de la Filosofa Analtica. La correcta
programacin de los objetivos educacionales exige una precisin semntica del
vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. A veces la Filosofa
Analtica y en ocasiones el Positivismo Lgico se harn cargo de estas cuestiones.
Cuando Monod en su Leccin inaugural de la ctedra de biologa molecular del College
de France noviembre de 1967- sostiene -Le monde; 30-XI-1967 que:

La nica finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la tica del
conocimiento, no es ni la dicha de la humanidad, ni el dominio temporal o el confort de
sta..., sino el mismsimo conocimiento objetivo.

Qu est diciendo este Premio Nobel?, Qu es una tica del
conocimiento?, qu significa conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un
discurso polismico por falta de precisin en la terminologa. Casos parecidos
aparecen constantemente en la literatura educacional.

El libro El concepto de la educacin, dirigido por Richard S. Peters, no
hace otra cosa que analizar trminos muy usados en pedagoga. Educacin,
aprendizaje, enseanza, juego, rutina, instruccin, descubrimiento, adoctrinamiento,
crtica... son algunos vocablos examinados con minucia.

Uno de los cometidos de la Filosofa de la educacin es el anlisis de los
lenguajes educacionales y pedaggicos.

2.5 Epistemologa de la Educacin

Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la
epistemologa educativa. Quirase, o no; averiguar en torno a los posita educacionales
supone la pretensin de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto, de cualquier
manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saber lo correctamente, tal
como los hechos educativos son. Hay pretensin de conocimiento cientfico y no de
vulgar doxa. La reivindicacin de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad
educacional, nos remite al tema de qu sea conocer como tambin a la cuestin
cundo un saber es del todo fiable.


1. educadores Filosofa Anlitica
Anlisis (de los practicos)
de
lenguajes 2. pedaggicos Positivismo Lgico
(de los cientficos)
68
La educacin en un todo, a la vez, biolgico, psquico, y social; esto como
mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos
metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo?., de que forma organizamos
luego nuestros pensamientos?., hay modo de concebir lo real educativo en este
caso- de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?

Lo real objeto de conocimiento- est a medio ordenar. Si fuera orden
totoal, nada nuevo aparecera en l. Si fuera, todo l, desorden, tampoco se
organizara, y permanecera ignoto del todo. Parece que toda realidad se halle a medio
camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos
frentes: desde la ciencia, pero tambin desde los discursos para y metacientficos. De
admitir estos presupuestos, jams conoceremos la realidad, de lo que hay, de una vez
por todas. El dilogo, la aproximacin purifrontal y la re-creacin inacabada el discurso
nos acercarn a la verdad del mundo, pero nicamente nos aproximarn a ella. Una
teora cientfica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la
realidad, sino una proyeccin subjetiva humana sobre lo mundanal, proyeccin
probablemente ms sensata que otras, pero no la nica vlida. No se da visin
cientfica del mundo que no incluya al observador, con su psicologa, su sociedad
presente y su cultura histrica.

Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con
ella. Exiliados para siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra
inevitable nostalgia. Paraso invariablemente perdido; cognicin perdurablemente
intentada.



















Cmo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado mltiples
reglas. En la primera mitad del siglo XIV, el franciscano ingls Guillermo de Ockham
1280-1349- falleci en Munich, aconsejaba escoger la explicacin ms sencilla de una
fenmeno cuando acerca del mismo se presentaban dos que eran incompatibles.

Saber
Cientfico






Saber
no cientfico

Epistemologa

Estudio de los saberes sobre lo real
Lo real
objetivo

Ni todo orden
Ni todo
desorden


Lo mental
subjetivo

69
Cuchilla de Ockham. Se imaginaba que la naturaleza, en el fondo, era muy sencilla.
E incluso la razn podra serle favorable. Galileo, nacido en la villa de la torre inclinada
en 1564, profesor en Padua a lo largo de veinte aos, enamorado de Venecia donde
haca preparar los cristales para su instrumental astronmico y contristado en Florencia
durante sus treinta ltimos aos de vida, enseo que no es cosa fcil dar con un
mtodo que alcance el mundo tal como l es. No slo se entreg al escrutinio de la
verdad de la naturaleza; tambin se alarm ante la pregunta: y cul es la naturaleza
de la verdad?. Nos dej un legado cardinal no es la historieta del Eppur, si muove,
que tanto gusta a los disgustados-; nos aseguro que el mejor mtodo cientfico es aquel
que va eliminando, interminablemente, el error a base de utilizar la experimentacin.
He aqu el arranque del pensamiento cientfico moderno. Sir Newton, el ingls que fue
matemtico, fsico, astrnomo y hasta pensador, publica en 1687 su obra definitiva:
Philosophiae naturalis principia methematica s; en latn, toda ella-. La ley de
gravitacin universal explica las leyes del movimiento de los planetas.
Triunfo del mtodo cientfico de Galileo.

Pero, cmo nos consta que conocemos seriamente y no a modo de
pasatiempo?, y qu es conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gracia
de reunir los tres enfoques con que se ha tocado expediente tan fardo.

Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa grave. Al
pronto, sospechamos que ninguna de las tres, por s sola, es capaz de proporcionar
una respuesta satisfaciente. Y si calificramos de epistemologa a la suma de los tres
asaltos intelectuales al tema de qu cosa sea sta de conocer satisfactoriamente?














Mario Bunge se inclina por el trmino Epistemologa que define como:

La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico.

Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al especfico
conocimiento cientfico, sino al saber en general. Gnoseologa es, de las tres, la ms
usada. Del verbo gignosko -conocer- y de gnosis conocimiento-, la gnoseologa se
aplica a desentraar el proceso de cualquier saber. Epistemologa, en cambio, provene


Metafsica especial
Denominaciones Gnoseologa
histricas Teora del conocimiento
Epistemologa
70
del verbo griego epstamai imponerse en algo porque se est seguro- y del
substantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico diremos desde el
Renacimiento.













Como ya sealamos, los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la
Filosofa, de la Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin
que Bunge califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a
aquella.

La gnesis y el desarrollo del hecho cientfico no se comprenden sin referencia a
factores subjetivos y sociolgicos. La historia interna de las ciencias su lgico
desenvolvimiento- no basta para su constitucin; es preciso contar, adems, con la
historia externa de las mismas -las necesidades sociales y las ideologas que
intervienen en la constitucin histrica de las ciencias-.
Adems, es preciso contar con la psicologa del investigador.

La construccin de las ciencias a partir de la sola racionalidad no es viable por
falta de dimensin histrica. Pero, tampoco debemos imaginar que sea posible la
formacin de las ciencias con la historia nicamente ya que sta carece de
racionalidad.

Omos decir: Mi pedagoga es cientfica. Qu quiere indicarse?: que mi
pedagoga posee el mrito de ser fiable. Qu tiene la ciencia que convierte en fiable
un enunciado, un razonamiento o una investigacin? Con un deje de irona sostendr
que no existe mtodo que pruebe que una teora cientfica sea verdadera. Quin se
valdra de dicho mtodo?, el cientfico o, acaso, el no cientfico? Sucede que el
cientfico, excathedra, define qu sea ciencia. El latn cthedra viene del griego
kathdra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el cientfico, all est la ciencia. Lo
festivo reside en que el hombre de ciencia cambio frecuentemente de silln. Esto
reconoce Feyerabend, quien, aunque histrin, tambin es filsofo de la ciencia.

La epistemologa comenz con el lord ingls Francis Bacon, el cual con su
Novum Organon 1620- y con la incabada Instauratio Magna falleci en Londres en
1627- intent articular el mtodo de la ciencia moderna. No fue un prctico de la
ciencia, sino un especulativo de la misma. A finales del siglo XIX, Charles Sanders

Gnoseologa: Estudia qu es y cundo y por qu vale un conocimiento.
Estudia la constitucin del conocimiento.

Epistemologa: Estudio qu es y cundo y por qu vale un conocimiento
cientfico.
Estudia la constitucin del conocimiento cientfico.
71
Peirce, un norteamericano de Massachussets, que ha influido en toda la filosofa
anglosajona sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine, Jakobson, Chomsky e
incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoci a travs de James-, adelant muchos
anlisis de la Filosofa de las ciencias, retomados en nuestro siglo por Popper. As, la
concepcin hipottico-deductiva y antiinductivista del mtodo de las ciencias empricas,
la doctrina falsacionista de las teoras, la idea de una epistemologa indeterminista y la
interpretacin de probabilidades en trminos de propensin, el modelo evolucionista del
crecimiento de la ciencia..., son ocurrencias que el alemn casi repite de lo ya escrito
por Peirce en lo tocante a epistemologa.

Pero, entre Peirce y Popper se sita el imperio del positivismo lgico en estos
temas que nos ocupan. Durante un par de dcadas dentro del segundo tercio del
siglo XX- triunfa en epistemologa la separacin tajante entre lo observacional
improblemtico- y lo terico, siempre reductible a aqul utilizndose como instrumentos
de anlisis la lgica de predicados de primer orden para reconstruir formalmente la
estructura de las teoras. Ms tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de
dificultades que se oponan a esta concepcin epistemolgica. Una epistemologa
post-positivista se desencadena a partir de los aos sesenta. La historia de la ciencia,
introducida acadmicamente durante los aos cincuenta, intervino en la crisis de la
epistemologa positivista. Toulmin y Jun son post-positivistas. Karl Popper ya
sostendr que no hay lnea de demarcacin epistemolgica entre los enunciados
empricos y los enunciados tericos, en contra de lo defendido por los positivistas
lgicos. Escribe en el apndice X: Constantemente elaboramos teoras incluso
cuando formulamos el enunciado ms banal.

La epistemologa, segn vemos, padece un cambio constante que causa vrtigo.
No sabemos qu sea la ciencia, a ciencia cierta. El didctico libro de Chalmers, Qu
es esa cosa llamada ciencia? Permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia
presurosa de la epistemologa contempornea.

A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la
epistemologa desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la
pretensin a la verdad de cada concepcin epistemolgica.

A fin de enfocar la cuestin de la Epistemologa educativa, se hace
indispensable plantear el tema de Ciencia Naturales y Ciencias Humanas. Al fin y a
la postre las Ciencias de la Educacin son Ciencias Humanas y no ciencias de la
naturaleza. Dos epistemologas irreductibles?









En ciencias de la -Lenguaje codificado que expresa estados de
Naturaleza (sin cosas.
referencia al
Criterios sentido). -Prueba o relacin entre el lenguaje y la
de realidad emprica estudiada.
Cientificidad
En ciencias humanas -recurso a modelos matematizables
(con la categora
sentido) -recurso a modelos semnticos
(hermenuticos)


72
No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza en las
ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la
accin del hombre. Y puede tratarse tal accin sin que intervenga explcitamente la
categora sentido? La cada de graves carece de sentido o significado, siendo
simplemente lo que es; la educacin escolar, en cambio, se descubre transida por el
sentido o direccin que se da a tal actividad. Ante este hecho, no queda ms remedio
que o renunciar a la mayor parte de captulos de las ciencias humanas aquellos
apartados que no puedan someterse o estadstica-, o bien admitir menos criterios de
cientificidad para stas. La semntica relaciona un lenguaje educativo para el caso-
con aquello de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y servir, adems para
dar cuenta del funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si
fuera cuestin de un texto escrito. Difcilmente, sin embargo, tal semntica escapar a
la hermenutica, o interpretacin, con el riesgo arduamente salvable del crculo
hernenutico: Solo se puede proponer una interpretacin en la medida en que se tiene
ya una pre-comprensin del objeto o hecho- a interpretar. El sujeto hermenutico
subyace a la mayor parte de los apartados de las ciencias humanas. Todo modelo
semntico-hermenutico descansa encima de presupuestos no elucidados. Quedan,
claro est, todos los aspectos de las ciencia humanas que puedan tratarse
estadsticamente.

Una epistemologa de la educacin explicitar qu es y qu valor posee cada
una de las ciencias de la educacin, averiguando asimismo qu son, ellas, como
conjunto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado
de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.














Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo
de evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje
de conceptos, explicacin que abandona la corriente del aprendizaje por
descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de
trabajos se les califica, a veces, de epistemolgicos; pero, en tal caso, este calificativo
se encuentra en la lnea de la epistemologa gentica, de Piaget, y trabaja en modelos
de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la frmula
Epistemologa de la Educacin.



1. Buscar el concepto y la legitimacin de cada una
de las ciencias de la Educacin incluidas las
Tareas de la tecnologas.
Epistemologa de 2. Explorar el concepto y la legitimacin del
la Educacin conjunto de ciencias de la educacin.
3. Relacionar los mtodos cientficos y los mtodos
pedaggicos


73
A la Epistemologa de la Educacin no le corresponde otra faena importante que
la de enterarse si las pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando
por qu son verdaderas o bien falsas.

2.6 Antropologa de la Educacin

Proseguimos con la descripcin de las materias que pueden ser tratadas por una
Filosofa de la Educacin, materias de estudio que configuran su espacio cognoscitivo
como as mismo legitiman la existencia de la misma.

Un libro del etnlogo francs Godelier cuenta que los Baruyas, una tribu de dos
mil individuos, ms o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea isla del Ocano
Pacfico-, constituyen una sociedad en la que los fenmenos de opresin se muestran
masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de clases categora mental con la
que Marx entendi la complejidad histrica-, sino de la contienda entre los dos sexos.
Los ritos de iniciacin actividad educadora- reproducen la antropologa de aquel
grupo, segn la cual los varones son abiertamente superiores a las fminas. El
esperma constituye el smbolo y la manifestacin de la eminencia masculina;
desempea el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por va bucal en las
ceremonias matrimoniales y durante los ritos de iniciacin. Las prcticas educativas se
hallan pues, en funcin de la antropologa o concepcin que se tiene del ser humano.

El cataln Joseph de Calassanc 1557-1648-, que fund un grupo de hombres
religiosos dedicados a la enseanza, lleg a enviar casi 12.000 cartas, en muchas de
las cuales se trataban asuntos educativos. Todas sus orientaciones, recomentaciones,
mandatos, reprimendas o enhorabuenas pedaggicas reforzaban tres principales
prcticas, segn afirma Severino Giner:

La metdica y regular instruccin catequtica; las prcticas de piedad o vida
cristiana; la educacin moral, cvica y social.

Por qu tales aplicaciones y no otras diferentes?; a causa de la
Weltansschauung que le tena a l. El cristianismo como comprensin del hombre
encarrila su concepcin educadora. Exactamente como en la actual Cuba la
Weltansschauung marxista, que se apoder del cerebro del seor Castro, encauza y
encamina toda la prctica educativa que dictan los dueos polticos de aquella isla del
Caribe.

Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relacin
entre imagen del hombre y praxis educativa. As en Grecia, la educacin homrica que
engendr el mbito cultural que denominamos Grecia Clsica y que predomin entre el
siglo VIII y el V antes de Cristo, constituy una actividad educadora basada en el estilo
caballeresco, estilo que se inspira en la visin del hombre contenida en los poemas de
la Ilada y de la Odisea. La antropologa, en cambio, espartana, fabric una educacin
militar y deportiva.

74
Cuando el inteligente Aurelio Agustn, de Tagaste, nacido en el norte de Africa
en el 354, escribe en su In Ioannis Evangelium 26,4-6: quid fortius desiderat anima
quan veritatem? -qu cosa desea ms violentamente, el espritu del hombre, que la
verdad?-; suponiendo que la verdad total es Cristo, est ya prefigurado su concepcin
pedaggica concretada en el De Magistro-.

Tanto la actividad educativa como el estudio pedaggico, segn acabamos de
llamar la atencin, estn, ambos, vinculados a una representacin del hombre.

Puede resultar curioso, pero es as, que a medida que las teoras cientficas han
cobrado mayor auge, se ha perseguido con ms ahinco el sentido tropolgico. La
psicoterapia, la ciencia poltica y particularmente las Ciencias de la Educacin
muestran especial inters en descubrirle sentido a todo lo humano. Ha habido que
aguardar al siglo XX no obstante, para ver como el hombre se converta en objeto
explcito de investigacin. Tales ensayos e indagatorias se han iniciado desde la
fenomenologa Husserl, Sller-, desde la Filosofa Existencial Heidegger, Jaspers,
Sartre- y tambin a partir de la Psicoterapia Frankl-. Pero, inclusive los fsicos se han
desvelado por el tema del hombre; as Schrodinger seal como objetivo de la fsica
terica el responder a las preguntas: de dnde?, a dnde? Y por qu?, la
existencia humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.

El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos aejos.
El alemn Max Scheler 1874-1928- se ha preguntado: Qu es el hombre, qu lugar
ocupa en el ser?, desde muy lejos se han proporcionado respuestas. As tenemos que
el libro bblico de Job, ya en el siglo V antes de Cristo, da la solucin siguiente:

Como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder
detenerse. (14;1,2)

No hay acta educante sin valoraciones: stas no son posibles sin algn modelo
de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cosmovisin o manera
global de inteligirlo todo.

Siendo la antropologa una doctrina acerca del hombre, doctrina que se alimenta
de fuentes diversas, salta a la vista que la pedagoga no puede desentenderse de ella
en su elaboracin de normas en vistas a la educacin. La relacin entre antropologa y
pedagoga no es unidireccional, sino mutua; la primera se enriquece del mismo modo
con las aportaciones de la segunda. La tarea educadora contribuye a la comprensin
histrica del ser humano y viceversa. Cmo podra la educacin actual desprovista de
alguna idea, por lo menos, en torno a la existencia del hombre?







Antropologa
(manera de inteligir el fenmeno humano)

Prctica
educadora


Teora
Pedagogca
75









Despus de haber hecho tanta referencia la antropologa, acabamos
descubriendo que no sabemos muy bien a qu nos referimos. De entrada nos asalta la
polisemia de este significante: se habla de antropologa fsica, de antropologa social,
de antropologa cultural, de antropologa psicolgica y psicoanaltica y de antropologa
filosfica y metafsica. A cul apuntamos en esta obra? El mesurado Kant, un alemn
nacido en 1724 en Konigsberg ciudad que se quedaron los soviticos despus de
1945 y a la que rebautizaron con el nombre de Kaliningrad-, se refiri a tres
antropologas: antropologa terica, antropologa pragmtica y antropologa moral.

Proseguimos irresolutos y embarazados.




















Las antropologas cientficas resultan indispensables para la Pedagoga y pasan
a ser ciencias auxiliares de la misma a igual ttulo que la neurologa, la endocrinologa,
la psicologa, la historia, la sociologa o la economa. Pero, salta a la vista que para la
Filosofa de la Educacin es la antropologa filosfica en las dos modalidades
indicadas- aquella que le concierne. Gehlen, Plessner, Landmann, Postmann, Strocker,
Lvinas, Ricoeur, Girard son autores que han hecho aportaciones notables a este
particular. Una antropologa filosfica es una comprensin del hombre ms all de toda
posible experiencia, pero, esto s, jams en contra de no importa qu experiencia, y


Fundamentos 1. El sentido antropolgico ayuda a encontrar la
Antropolgicos constitucin autnoma de la Pedagoga
de la
Pedagoga 2. El sentido antropolgico fundamenta el acto educante.



Naturales: antropologa fsica
Cientficas
Humanas antropologa social o cultural
antropologa psicolgica y psicoanaltica


Antropologas Filosfica antropologa ontolgica
antropologa hermenutica (fenomenolgica)


metafsicas antropologa bblica
teolgica antropologa islmica
antropologa hind


76
siempre con nimo de obtener una orientacin para la peripecia del existir humano. La
antropologa filosfica tendr presentes a las dems antropologas.










Frente a la antropologa ontolgica, la antropologa hermenutica con ser las
dos filosficas-, en vez de derivar la esencia del hombre de un principio o de principios,
registra rasgos del existente humano que puedan volverse problemticos y, en su
problematicidad, iluminadores. As, el anlisis que lleva a cabo Kierkegaard, de la
angustia, que deja de ser un morbo de extirpar visin de banalidad cuotidiana-
mudndose en una caracterstica prefectiva de lo humano, constituye un anlisis
hermenutico productor de antropologa filosfica.

La antropologa filosfica, no slo gua el hacer educativo, mas tambin unifica
la multiplicidad de saberes acerca de la educacin para tirar adelante y, por otro lado,
la accin educativa no puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un
hombre modelo, por cambiable que sta sea.












El hombre en proceso de educacin establece el objeto propio de la antropologa
Filosfica de la Educacin; el acto educante posibilita la comprensin del ser humano,
mientras los paradigmas existenciales antropolgicos nos hacen comprensible el acto
educante. Educacin del hombre y existencia del hombre se condicionan mutuamente.
Las manifestaciones del hombre iluminan a la educacin en la medida en que aquellas
se consideran bajo el prisma del sentido y de la totalidad.

Aunque es esbozo y a modo de boceto, ofrezco un modelo antropolgico, en
diversos cuadros (pgina siguiente), que, una vez desenrollado y ensanchado, podra
cumplir con su misin de darle sentido al suceso educante.


Antropologa filosfica: doctrina metafsica que,
arrancando de las antropologas positivas, refiere todos los
conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al
ser humano.




Cometidos de la 1.Perfilar el sentido del hombre desde las actuaciones
Antropologa educativas.
Filosfica
De la Educacin 2. Ofrecer modelos de existir humano que hagan
Comprensible la educacin.
77
El hombre gestado por determinaciones esenciales sin las cuales no
contaramos con ser humano- genera cultura, su cultura ya que no es de nadie ms-.
El hombre, a su vez, es obra de su propia cultura.













Jams acaba, el hombre, de dar sentido, y la cultura nunca termina de procrear
hombre. Realmente, el nthropos es insondable y en consecuencia la educacin de
suyo resulta inagotable. El trmino le viene desde el exterior: la muerta de cada
educando y el descalabro total e irreparable de la humanidad por algn accidente
canalla y siniestro. Tanto el ser humano como la actividad educadora permanecen
estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y llenos de posibilidades impredecibles.

2.7 Teleologa del hecho educativo

Algunos han sostenido que la Filosofa de la educacin debiera ocuparse
exclusivamente de los fines educativos. Estimo que se trata de una extremosidad y
descomedimiento. Lo indubitable, no obstante, es que la Teleologa educacional es sin
discusin posible una de las materias de la Filosofa de la Educacin.

Paul Claudel ha sido un escrito francs, adems de diplomtico, que top con la
muerte en el bello Pars el ao del Seor de 1955. A finales de 1918 volva de Rio de
Janeiro, en barco, acompaado de musico Darius Milhaud, un provenzal que jams
volvi la espalda a su tierra de cigalas y de romanos. Cincuenta y tres das hasta
alcanzar New York. Claudel ocup muchas horas de la travesa empezando a traducir
los Salmos Bblicos un total de 73-, que el rey de Israel, David,-1000-972 antes de
Cristo- haba compuesto para ser cantados y bailados. Claudel capta estos poemas
como fragmentos de un inmenso dilogo entre el hombre y Dios. Escribir salmos,
para qu?; traducir salmos, para qu?, ser hombre para qu? qu la pregunta
finalista carece de valor? vaya botez!, si fuera cierto seramos, todos, unos alelados
pues no paramos de hacer y de hablar para.

El ser humano se muestra deficiente y escaso, tanto biolgica como psquica y
socialmente. Es una bestia inconclusa, y lo es porque lo sabe. Maldita y magnfica
conciencia. Todo otro animal est completo y ultimado puesto que se cie a ser
aquello que es. No, as, la fiera humana, la cual es tambin lo que todava no es. Esto
le fuerza al hombre a habrselas con su medio, a decidir qu har en l y con l. Al

Produce sentido




Produce humanidad
Biologa espiritu sociedad histrica
hombre Cultura
(civilizacin)
78
descubrirse distanciado de las cosas que le rodean, al ser humano no le queda otra
salida que resolverse a actuar por su propio riesgo. Libre de implica libre para. El
bruto no queda jams libre de sus estmulos y por ello nunca est libre para las
respuestas.

Decimos que un acto que tiene sentido y por tanto que es inteligible cuando se
ajusta a la intencin que alguien se ha propuesto, o puesto de antemano. Una accin
vale la pena que causa en la medida en que se encamina su objetivo. Este lo
apuntado- es meta o fin porque vale. No nos disparamos hacia lo raqutico,
insignificante y mezquino. Esto ya lo poseemos. El hecho de hablar pone en sus puras
carnes la dinmica antropolgica: el hombre dice el mundo porque de algn modo no lo
es y lo dice con nimo de confirmarlo distintamente, es decir, culturalmente. Gadamer
subraya la libertad lingstica del hombre frente al mundo:

Esta libertad incluye la constitucin lingstica del mundo. Lo uno forma parte de
lo otro y a la inversa. Elevarse por encima de las coerciones de lo que le sale a
uno al encuentro desde el mundo, significa tener lenguaje y tener mundo.
Verdad y Mtodo; Ed.

Habla, libertad, finalidad, valores. Una secuencia razonable. (Ver pg.
Siguiente).

A partir de lo que hemos anotado, no extraar que Wilhelm Dilthey escriba:

La condicin ms general de las reglas o normas con validez universal de la vida
anmica, el sistema cultural fundado sobre sta, y en particular tambin la educacin,
reside en el carcter teleolgico de la vida anmica. El principio fundamental de una
pedagoga consiste, pues, en una afirmacin: la vida anmica tiene una teleologa
interna y por tanto una perfeccin a ella propia.


Finalidad, teleologa, axiologa educativas. Precisemos la terminologa. El latn
finis tanto sealaba el lmite o trmino fctico de alguna cosa, o de un proceso, como
aquello que acaba perfeccionndola, o sea, hacindola completa-, una cosa o un
proceso.

Sale de la Costa Brava, en automvil, hacia Roma. Roma es el finis deseado,
que acabar y totalizar el proceso. En la simptica y sensual poblacin de Cannes, en
la Cote dazur, accidente automovilstico. Ella, la que lograra la plenitud del recorrido
en la ciudad del Tiber, muere. Cannes se ha mudado en el finis del viaje, en el fin como
hecho, como dato, como accidente, como realidad.

Teleologa. El verbo griego tello quera decir acabar su vuelta. Tlos signific fin
y trmino. Tleios, tleos era el final, lo perfecto y acabado. Ambigedad tambin, pero
menos que en latn. Tlos es lo que acaba y no el brutal acabamiento.

79
Axiologa. El vergo griego axio significaba esimo, o juzgo, digno, o justo. Axios
fue lo digno, lo justo, lo valioso.

Tanto el latn como el griego han dejado al descubierto la equivocidad
semntica: final o finalidad? Y la incertidumbre : algo vale porque yo lo juzgo valioso,
o bien lo juzgo valioso porque vale? Finis, tlos, xios; no hemos superado la
obscuridad originaria. Toda teleologa educativa acusar este morbo inaugural.












Ya no sorprender que los escritos producidos en torno a axiologa ofrezcan dos
modalidades bien diferenciadas: recoger ordenadamente los valores que acepta de
forma mayoritaria un grupo humano trabajo sociolgico- y reflexionar sobre la
naturaleza y el origen de los valores tarea filosfica-. Dentro de esta segunda
direccin se han formado tres principales escuelas en el pensamiento contemporneo
referidas ya a la axiologa pedaggica:












Los profesores Sarramona y Ferrndez (La educacin; Ed. CEAC; Barcelona),
hacen notar como los intentos de proponerle a la educacin valores finalidades de tipo
general y aptos para todas las civilizaciones, acaban brindando vaguedades tan
notables como son. Perfeccionamiento, moralidad, formacin, etc.

Whitehead 1861-1947- ha sido un matemtico ingls que redact Principia
matemtica en colaboracin con Bertrand Russell. Luego pas a la filosofa y acab
interesndose por los temas educacionales. En los Fines de la educacin lanza dos
paradigmas teleolgicos del hecho educante:


-final (trmino como dato)
fin -finalidad (trmino como perfeccin)

-social (algo vale porque los hombres as lo deciden)
valor -ontolgico (algo vale independientemente de los hombres)


Escuela neokantiana: los valores son normas a priori y puramente
Formales (Rickert, Munsterberg)

Corrientes Escuela fenomenolgica: los valores son objetos ideales, ms
axiolgicas all del tiempo y del espacio (Scheler, Spranger)

Escuela realista: toda realidad es portadora de valor (Lotz Foerster)
80
Enunciaremos dos mandamientos educativos: no ensear demasiadas materias y lo
que se ensea, ensearlo a fondo.

Aun limitndose a la instruccin, proclama dos normas. Cabe preguntarnos: en
qu se apoyan las dos pautas?, por qu no defender ensear muchas cosas y todas
superficialmente?, o bien por qu no proponer un aprendizaje mnimo? Saltan a la
vista la fragilidad y endeblez de los valores de los cuales zarpa. La dificultad
teleolgica de la educacin es notable cuando se pretende proponer los fundamentos
epistemolgicos y ontolgicos de la misma. O, acaso, las finalidades educativas
caminan siempre sobre el abismo?

Garcia Garrido seala como nicas disciplinas teleolgicas, de cuantos
configuran el cuadro de las Ciencias de la Educacin, a la Filosofa de la Educacin y a
la Teologa de la Educacin. Pero, sucede que la primera no obtiene xito cuando
pretende imponer un listado de valores-finalidades, limitndose a hurgar en la
fundamentacin de lo valioso. La Teologa, en cambio, s logra resultados, pero es a
base de aceptar como no discutibles algunos textos, sea la Biblia, el Corn o los cuatro
libros Veda, de la India.

A pesar de tanta y tan gran flojedad, lo inesquivable reside en que no podemos
educar sin proponernos algo y sin que este algo parezca mejor que otra propuesta.







Que este algo sea inmediato o mediato, que sea descriptible o slo objeto
confuso del deseo, poco importa de momento, lo significativo est en que al educar, no
slo decimos algo, mas tambin queremos algo. por qu lo queremos?, por qu
vale? y cmo nos consta que es valioso?; y, sobre todo, qu significa valor?, acaso
agradar o ms bien recordar recordar lo sentenciado por nuestros antepasados?, o
tal vez, otra cosa? Al educar contamos inesquivablemente con lo que hacemos y con el
para qu lo hacemos; tecnociencia de la educacin mbito de la eficacia- y filosofa de
la educacin esfera de la sorpresa, de la turbacin, del desconcierto-. (Ver pgina
siguiente).

El cmo de la educacin constituye una variable dependiente de cinco factores,
de los cuales estamos considerando el intencional y dentro de ste paramos mientes
en las finalidades como aquellas intenciones ltimas que sostienen si pueden- a
objetivos y a proyectos.

La historia de las ideas educativas forma una sucesin variopinta. El macedonio
Aristteles 384-322- ense, en la Atenas de los monumentos armnicos, que la
felicidad proporcionada por el saber certero y seguro constitua la mxima finalidad
educativa. Durante los emocionantes tiempos medievales, el napolitano Toms

Cuando se educa, siempre se educa a alguien, para algo
81
aseguraba, en un Pars que contemplaba la edificacin del Notre Dame, que la meta de
la educacin es la virtud status virtutis, deca l-. Este napolitano haba nacido en
1227. Toms de Aquino; despus santo. La edad moderna, que comenzo a bailar con
el Renacimiento Italiano, pens que a lo mejor no hay fines de la educacin. Si el
hombre, como sostuvo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del
Creador, a qu viene buscar fuera de l unos valores que le perfeccionen? El
pensamiento contemporneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolucin
Francesa de 1789, se muestra ms mundano: no hay finalidades que hablen desde lo
exterior de la educacin misma. John Dewey, que falleci en la exuberante metrpolis
americana de los espectaculares rascacielos en 1952, se declara partidario de las
finalidades educativas, pero stas no residen all o despus, sino en el vientre del
proceso educativo. Habla as Dewey:

No nos interesa una finalidad exterior al proceso educativo al cual quede
subordinada la educacin.










La Teleologa Educativa acabar distinguiendo entre valores finalidades- que
son objetos, o cosas, sociales, y valores finalidades- que son objetos autnomos que
valen por s mismos.










Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmagrico, el segundo modelo de
valores, no tienen forma de referirse a valores y finalidades educacionales
fundamentados. El imperativo la norma- no se deduce del indicativo el hecho-. El
positivismo se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que debe de haber.
Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valiosos en s mismos, se
encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales valores-finalidades al ser
stos por definicin metahistricos. Saben que obligan, pero ignoran cules son.


Teleologa: saber filosfico que reflexiona sobre la naturaleza, origen
y fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo
actuando como finalidades.


Hechos sociales (de los que hace el inventario el socilogo
Valores
Ideales ontolgicos (que intenta des-cubrir el filsofo)
82
Da la impresin que la teleologa educativa llega siempre a un imposible. De
todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleologa de la Educacin.

2.8 Filosofa de la Historia de la educacin

No es cosa habitual estimar que una de las tareas notables de la Filosofa de la
Educacin es precisamente la de elaborar una filosofa de la Historia de la Educacin y
no obstante juzgo que ste es un cometido que le incumbe de lleno.

Marvin Harris ha escrito Canbales y reyes. En este libro singular y chocante
parece contarnos que probablemente los cazadores de la Edad de Piedra vivan mejor
que nosotros. Tenan que laborar menos horas que los ciudadanos actuales para
ganarse el sustento. Hay gentes contemporneas que trabajan y ahorran a lo largo de
treinta aos para obtener la prerrogativa de contemplar unos pocos metros cuadrados
de hierba a travs de la ventada. Y los tales resulta adems que son unos
privilegiados. Este lujo lo tena todo hombre prehistrico. La dieta de ste, por otro
lado, era rica en protenas y su carne no estaba saturada de colorantes y de
antibiticos. Libro sorprendente y raro; pero desde luego, obra vertebrada en torno a
una concreta filosofa de la historia. Las conclusiones que se sacan de la historia toda,
o de un tramo considerable de ella, no son datos objetivos y vrgenes; la filosofa de la
Historia ayuda a esclarecer este intrngulis y tal urdimbre.

El ser humano es tiempo y no, por cierto, Khrnos, agujas del reloj, sino
Kairs, oportunidad-; mejor es temporalidad, conciencia sobresaltada a causa del paso
de la duracin. Las arrugas del rostro las acusa de la misma manera el chimpanc
cuando los das y las noches se han acumulado con exceso en su piel. Tiempo
biolgico, paralelo al astronmico. El tiempo antropolgico, en cambio, nace del
pasmo, de la sorpresa, del estupor, del susto que le asaltan al ser humano cuando la
conciencia le deja el tiempo en sus manos para que se autofabrique con l. Pero el
tiempo es ambiguo. Abre a lo posible positivo-, pero a todo posible, a la destruccin
tambin y a la muerte- negativo.- cada individuo experimenta esta contradiccin
fundamental y se pone a crear biografa si los condicionantes psicobiolgicos y
psicosociales se lo permiten-; la totalidad de individuos pone en marcha la historia
esperando resolver de esta guisa su contradiccin esencial. Un profesor de retrica de
Miln durante los aos 80 del siglo IV, resumi vigorosamente la temporalidad con muy
pocas palabras: Ex Nilo in nihilum. Qu es el tiempo ante la conciencia del hombre?;
aquello que corre, jadeante, de la nada hacia la nada. El profesor se llamaba Aurelius
Augustinus. Los cristianos lo calificaron ms tarde, de santo: San Agustn.

La historia acumula las tentativas de la humanidad en vistas a resolver su
problema fundamental, que no es otro que el de llegar, la humanidad, a ser. La historia
de la educacin, en cuanto hecho y no en cuanto saber, es la misma proeza aunque
contemplada desde la tradicin, o entrega del latn tradere, transmitir y entregar de lo
ya sabido y practicado por los predecesores en este juego estimulante y arriesgado de
tener que ser hombre. Sin educar es, como mnimo, traspasar cultura y sta es
tradicin acumulada-, la historia humana interesa enormemente a la pedagoga.
83
Conocer la historia es conocer al hombre, a este animal educando y por jams
educado.

No es posible inteligir un proceso educativo concreto e.g. la relacin entre
entrada y salida de la institucin enseante sin referencia a los contextos, incluidos,
claro est los histricos, aunque se trate en este caso de contextos a destiempo.
Tambin stos resultan indispensables. Si el proceso estudiado es adems histrico,
mayor motivo para comprenderlo desde sus contextos, insertos los anteriores. Cmo
hacerse cargo del pensamiento pedaggico de Platn sin dialogar con los
precedentes?, Platn mismo lo comprendi as y expuso sus ideas valindose de
dilogos con los coetneos y con los predecesores. Sostiene Jaeger que los escritos
de Platn deber ser considerados como la culminacin de toda la historia de la paideia
griega. Ms de 400 aos acumulados en los escritos platnicos. De que forma
comprender la educacin occidental, o cristiana aqu, cristianismo es una forma
cultural-, desconociendo las educaciones brotadas en Jerusaln, Atenas y Roma,
puntos del tringulo que forma, con el tiempo, a Occidente?

Los historiadores griegos Herdotos, o Herodoto, del siglo V antes de Cristo,
que acab sus aos en el sur de Italia, pasa por ser el primer historiador averiguaron
hechos, los amontonaron y los ofrecieron, as, acumulados. Esto no fue epistme
ciencia- en Grecia por falta de sistematizacin. Pero, de fijarnos tan slo en la
etimologa, resulta que historia se halla enlazada a historo, a sumar datos pero con
nimo de saber, de saber lo que da la ordenacin de tales datos. Cuando menos
sugerimos esta benvola lectura.

El tiempo se objetiva en la historia de la humanidad sucesin real- y en la
evolucin de la naturaleza. Un hecho es histrico cuando est vinculado a un grupo
humano y a alguna que otra finalidad de ste; no hay, por tanto, historia sin referencia a
valores. En la evolucin, en cambio, se da simple proceso; unas cosas provienen de
otras. Nada ms. En la historia real, ciertos hechos se encuentran vinculados a otros,
anteriores y posteriores. El talante del historiador positivista cae en el disparate de
querer atrapar hechos histricos inconexos.

As como la Gramtica generativa de Chomsky se propone dar cuenta de la
competencia lingstica de los hablantes insistiendo en la creatividad lingstica o
capacidad de formacin de palabras nuevas y de relacionar novedosamente las
representaciones semnticas, as tambin la historia parece disponer de una
competencia para producir nuevos hechos segn cierta gramtica histrica igualmente
generativa.

La historia como ciencia no hace ms que ir cientficamente a la sucesin de los
hechos histricos y leerlos, a manera de un todo, de tal modo que aparezcan como
inteligibles poniendo a la luz la fuerza generativa de la historia real.

San Agustn asegur que el hombre era capax, Dei, o sea, avidez de lo
Absoluto. En esta perspectiva, la potencia engendradora de historia se coloca fuera de
la misma historia.
84

El filsofo judo Lvinas, nacido en Lituania en el ao 1905, radicaliza la
trascendencia de Dios insistiendo en que Dios es trascendente a todo el ser y no slo a
la modalidad histrica de ste. Proclama en Ethique et infini.

La palabra trascendencia significa que no puede pensarse, a la vez, a Dios y al
ser Dios no puede formar parte de la totalidad del ser.

El alemn Hegel, admirador de Napolen y que falleci en el monumental Berln
a causa del clera en 1831, escribe rotundamente en el Prlogo de la Fenomenologa
del Espritu:

De lo absoluto hay que decir que es esencialmente resultado, que slo al final
es lo que es en verdad, y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser
real sujeto, o devenir, de s mismo.

El mpetu generativo de la historia es tambin lo absoluto, pera ya no un
absoluto en la medida en que es Exigencia racional de Absoluto, exigencia que
engendra historia. Otro alemn, Marx, muerto en la imperial Londres en 1883 cuando
contaba con 65 aos, inspirado en Hegel aunque subvertiendo a ste, imagina que el
motor de la historia hay que descubrirlo nicamente en la produccin social, en las
maneras que tienen, los hombres de trabajar.

En ninguno de estos modelos, para comprender la historia Agustin, Hegel,
Marx-, el individuo de carne y hueso cuenta para nada. Trabajo tenemos para
hacernos la biografa, cmo vamos a intervenir en la amplia y larga historia de todos?
El hombre singular sea Alejandro, Gengis Khan, Coln, Napolen o Lenin- no es autor
de la historia, ni tampoco espectador de ella, sino un paciente y un instrumento de la
misma. Bueno; por lo menos, sta constituye una materia interesante de la Filosofa de
la Historia. Que carece de solucin, el asunto?, pues tanto mejor para darle vueltas y
percatarnos, a la postre, de nuestros lmites.

Las utopas por ejemplo, Libert, galit et Fraternit-, constantes en las
producciones humanas, evidencian que los hombres quieren sanar del mal de la
historia. Tal vez la fabricacin de utopas desempee exclusivamente una funcin
psicoteraputica, pero tambin pudiera suceder que se tratara de insatisfacciones
significativas.

Una Filosofa de la Historia de la Educacin se plantear los anteriores
interrogantes y negocios. Lo que s hace Dewey es valorar la temporalidad en
educacin. En su obra Naturaleza Humana y conducta seala que:

El recuerdo del pasado, la observacin del presente y la previsin del futuro son
indispensables, pero lo son para una liberacin presente.

85
La historia de la educacin servir para la utopa liberacin, liberacin
moderada, ciertamente, pero liberacin a fin de cuentas. Dewey tiene su filosofa de la
historia de la educacin.

La misin del historiador no es mejorar al mundo, sino comprenderlo lo mejor
posible. Cambiar la historia es la pretensin de polticos, sindicalistas y hombres
religiosos. El historiador se limita a conocerla, este conocimiento es serio e
inapreciable para el pedagogo.

El concepto actual de Historia como ciencia integra, aparte los datos
historiogrficos, la geografa la economa, la sociologa, la demografa y la estadstica.
Gracias a la escuela histrica francesa moderna, la historia trabaja con esquemas
prximos a los de las dems ciencias sociales. El historiador, rico y prisionero de su
propio vocabulario y de sus prcticas, condiciona la narracin histrica ms que los
propios actores de la historia. No obstante, cuantas ms referencias ponga en
comparacin, ms sugestiva ser la leccin que presente.















La historia-ciencia depende de las fuentes de que se dispone y del historiador.
Su objetividad es mdica y ms bien flaca, pero inexcusable. Ante las reflexiones
tradas, cul es el papel de la Filosofa de la Historia de la Educacin?











La filosofa de la historia de la educacin de Dilthey le hace decir, a ste, que no
hay ningn valor permanente que pueda proponerse a la pedagoga. No todos sacan,


Historia de las instituciones educantes

Historia Historia de las ideas educacionales
de la
Educacin Historia de las tecnologas educativas

Historia de los contextos educadores (mentalidades, actitudes ante
el sexo, la muerte, modas, creencias religiosas)

Quehaceres Sentar la epistemologa de la Historia de la Educacin
de la Filosofa
de la Historia Buscar la direccin que lleva el fenmeno educativo
de la Educacin
Descubrir las constantes de los hechos educadores.
86
empero, parejas conclusiones filosficas de la historia de la educacin. He aqu un
breve esquema, que no parece desatinado, referido a las constantes histricas de la
educacin. Sirva de ejemplo mnimo:














El qu y el para qu educacionales

Los griegos distinguieron entre la poiesis el facere de los latinos- y la praxis el
agere de los latinos-. La primera palabra sealaba la vertiente transente de nuestra
actividad, aquello que los dems contemplan; la segunda palabra apuntaba a la
vertiente inmanente de nuestras acciones, aquello que nos construye como biografas.









Los hombres somos por un lado poesis o sucesin de actos educacionales, en
el sentido de tener que hacernos haciendo cosas. Por otro lado somos responsables
de nuestra educacin al preferir qu queremos ser. Poseemos estructura educanda el
qu educacional- y somos algn que otro proyecto educativo el para qu educacional-
la segunda y tercera partes del presente libro intentan responder a este par de
enfoques del fenmeno educativo. El qu sea la educacin est conectado con datos
cientficos; el para qu sea la educacin tiene que ver bsicamente con la metafsica.
Debido a esto, presentaremos un tratamiento global en el primer caso y un tratamiento
expositivo de los diversos para qu en el segundo caso.

Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la realidad
humana es constitutivamente educanda. La forma educativa demanda sin cesar un
contenido axiolgico con el que llenarse. Tales contenidos, o valores, proceden del
modelo antropolgico apoyado a su vez en la cosmovisin pertinente- que cada poca
y clase social privilegian. Consecuentes con tal planteamiento, presentaremos primero

La educacin perpeta al grupo
Constantes
histricas La educacin cohesiona al grupo
de la
educacin La educacin elemental est en funcin de la educacin superior

La educacin proporciona poder social

La educacin est al servicio de los poderes polticos y econmico.


Como estructura humana (que somos educacin)
Educacin
Como proyecto humano (para qu somos educacin)
87
la forma educativa, reservando para la ltima parte del libro los principales
contenidos educacionales ms o menos vigentes en el mundo contemporneo.

1

















1
Bloch, M.A Philosophie de l education nouvelle, Ed. P.U.F. Pars.
Fullat, O, Filosofas de la Educacin, Ed. CEAC, Barcelona.
Garcia Carrasco, La ciencia de la Educacin, Santillana, Madrid.
Kant, E. Reflexin sur I l ducacion, Ed. Vrin, Pars.
Leif, J. et Rustin, G: Philosophie de l Education, Ed. Delegrave, Pars.
Maritain, J. Pour une Philosophie de l Education, Ed. Librairie Arthme Fayard, Pars.
Moore: introduccin a la teora de la educacin, Alianza, Madrid.
OConnor, DF introduccin a la Filosofa de la Educacin, Ed, Piados, Buenos Aires.
Reboul, O. La philosophie de lducation; Ed. P.U.F., Pars
Reboul: les methods de la philosophie de lducation; Rev. Enrahonar No. 5 U.A.B.
Sancristbal, A.: Filosofa de la educacin, Ed, Rialp, Madrid.
Suchodolski, B.: La pdagogie et les grands courants philosophiques; Ed. Du Scarabe, Pars.
Suchodolski, B.: La educacin humana del hombre, Ed. Laia, Barcelona.




















88

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LOS CAMBIOS EXPERIMENTADOS
POR EL CONCEPTO DE EDUCACIN EN EL DISCURSO EDUCATIVO PARA
AMRICA LATINA DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.

Jos Solano Alpzar
Programa de Maestra
DIE-Cinvestav-IPN

El presente trabajo de investigacin se desarrolla actualmente como parte del
proyecto de tesis de maestra en ciencias con especialidad en investigaciones
educativas DIE/Cinvestav. (1) Las consideraciones que se presentan responden a las
etapas iniciales de la investigacin; razn por la cual, en esta ponencia slo se
exponen los resultados parciales y preliminares en torno a los desplazamientos
experimentados por la nocin de educacin en el discurso educativo para Amrica
Latina durante la segunda mitad del siglo XX.

La temtica a tratar responde al objetivo de contrastar las formaciones
discursivas (2) de la Educacin para el desarrollo y de la Educacin para la
transformacin Productiva con Equidad, con el propsito de rastrear los cambios que
ha venido experimentando la nocin de educacin de una formacin discursiva a otra.
La hiptesis central que se sostiene es que se ha venido dando un desplazamiento en
la forma de conceptualizar a la educacin y a lo educativo en el discurso para Amrica
Latina; hiptesis que nos obliga a incursionar en un mbito de estudio donde se
analicen los cambios y continuidades presentes a lo largo de medio siglo.

La investigacin se inscribe en los terrenos de la historiografa, y con mayor
precisin en el campo de la historia de los conceptos, lo cual la hermana de una u
otra manera con el tipo de investigaciones desarrolladas desde mediados de siglo por
pensadores como Koyre, Bacherlard y Canguilhem, quienes analizaron desde una
perspectiva histrico-epistemolgica los procesos de construccin de las ideas,
particularmente en el campo de las ciencias.

En el trabajo se entrecruzan las miradas histrica, epistemolgica y sociolgica,
buscndose realizar una reconstruccin socio-histrica de algunas nociones nodales -
en este caso educacin- presentes en el discurso, con el propsito de rastrear los
trnsitos experimentados por dicha nocin.

Para ello se abordan las nociones de desarrollo y transformacin productiva
con equidad, con el objeto de analizar el papel atribuido a la educacin en cada caso y
focalizando de manera especfica el trnsito de la educacin como inversin en capital
humano a la educacin como inversin en conocimientos.


De la educacin para el desarrollo a la educacin para la transformacin productiva
con equidad.
89

La Educacin para el Desarrollo

En el periodo de posguerra, las nociones de desarrollo y educacin se fueron
perfilando en Amrica Latina como construcciones ideolgicas o mitos que se
proponan explicar los procesos reales de reproduccin, crecimiento y cambio
estructural en la sociedad, a la vez que buscaban mostrar como acelerarlos,
manejarlos y utilizarlos (Wolfe, 1983, p. 155). Dichas construcciones ideolgicas
tenan como una de sus principales funciones ofrecer un posible modelo acerca de
cmo deban organizarse las sociedades latinoamericanas para responder al
ordenamiento econmico internacional prevaleciente.

A partir de este momento la educacin comenz a vincularse cada vez ms con
el modelo de desarrollo que estaba siendo impulsado por los organismos
internacionales particularmente la CEPAL-, as como a mostrar una fuerte
identificacin con los lineamientos del paradigma neoclsico de la economa del
desarrollo que se afincaba en los supuestos de que: 1) el desarrollo econmico es un
proceso gradual y continuo; 2) es un proceso armonioso y acumulativo; 3)ofrece
buenas perspectivas en trminos de posibilidades y beneficios- para un crecimiento
econmico continuo (Yotopoulos y Nuggent, 1981, p.25).

Esta perspectiva gradualista y evolutiva haba venido permeando a una
pedagoga y a una sociologa fuertemente influidas por los planteamientos
economicistas del periodo e impregnadas de las valoraciones extradas de teoras
como la de W. Rostow, de acuerdo con las cuales los pases ms atrasados deban
realizar todo un conjunto de ajustes para poder alcanzar la etapa o estadio en el que se
encontraban los pases desarrollados (W. Rostow, 1963).

En este contexto histrico-epistmico, los postulados del paradigma neoclsico
de la economa sirvieron de nutriente terica y metodolgica en el proceso de
emergencia de un conjunto de teoras en torno al desarrollo que compartan los
siguientes supuestos: 1)desarrollarse significa dirigirse hacia determinadas metas
generales que corresponden a un cierto estadio de progreso del hombre y de la
sociedad, cuyo modelo se abstrae a partir de las sociedades ms desarrolladas del
mundo; 2) los pases subdesarrollados caminarn hacia estas sociedades una vez
eliminados ciertos obstculos sociales, polticos, culturales e institucionales; 3) es
necesario coordinar ciertas fuerzas sociales y polticas que sustenten la poltica de
desarrollo, de igual manera que es necesario crear una base ideolgica que organice la
voluntad nacional de los distintos pases para realizar las tareas del desarrollo (Dos
Santos, 1980, pp.151-152).

Sobre la base de este tipo de enunciados, la nocin de educacin comenz a
experimentar un paulatino desplazamiento que habra de llevarla a convertirse en el
principal factor para el desarrollo, comenzando a recibir los sistemas educativos su
significacin, no tanto de s mismos como del hecho de encontrarse en una sociedad
capitalista, en la que la funcionalidad de lo educativo empezaba a ser visto desde los
planos econmico, poltico e ideolgico. (3). En este sentido las relaciones entre
90
educacin y el resto de actividades sociedades adquirieron un carcter de relaciones
de oferta y demanda; ponindose el mayor acento en los problemas de ajuste entre la
produccin del sistema educativo y la demanda de recursos humanos emanados del
sistema productivo, requerimientos inmediatos para el despegue del modelo de
desarrollo que se estaba implementando.

La formacin discursiva de la educacin para el desarrollo que emergo en este
contexto histrico-conceptual quedaba marcada por un conjunto de enunciados
concretos, en los que les atribua a la educacin la tarea de formar recursos humanos
calificados (Shultz, 1968), constituirse en instrumento de progreso tcnico (Medina
Echavarria, 1979) y mecanismo de seleccin y ascenso social (Medina Echavarria,
1979), a la vez que se le elevaba al rango de inversin, a nivel del capital humano
(Becker, 1975).

Todos estos enunciados nos permiten percibir el concepto de educacin que
subyace al modelo de desarrollo, de igual manera que nos posibilitan comprender el
papel asignado a lo educativo dentro de la formacin discursiva de la Educacin para
el Desarrollo.

Los diversos postulados de las llamadas teoras del capital humano que
comenzaron a proliferar en la literatura del periodo sirvieron de asidero a las decisiones
que adoptaron en materia educativa- los diversos gobiernos latinoamericanos,
constituyndose de esta forma la educacin en un prerrequisito para el desarrollo
econmico al que aspiraban las naciones del rea; razn suficiente para considerarla
como una inversin que habra de producir beneficios a futuro, en trminos de mayores
ingresos tanto para los individuos como para la sociedad en general (Schultz, 1959,
1961, Becker, 1975).

La educacin para la transformacin productiva con equidad

En la transicin de los aos ochenta a los noventa comenzaron a circular nuevos
planteamientos con una concepcin modificada sobre lo educativo, generndose un
desplazamiento en el discurso educativo, para Amrica Latina que de apostarle a una
educacin para el Desarrollo ahora le apostaba a una Educacin para la
Transformacin Productiva con Equidad, .Este desplazamiento lo podemos apreciar
con ms claridad conceptual a partir de la publicacin del documento de la CEPAL
intitulado Transformacin Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de Amrica
Latina y el Caribe en los aos noventa. En l se vienen a decantar las principales
enseanzas dejadas por la crisis econmica de los aos ochenta, (4) y el cual hace
girar su temtica en torno a lo que se considera como la tarea primordial y comn a
todos los pases de Amrica Latina: la transformacin productiva con equidad.

De acuerdo con este documento, se debe buscar el crecimiento de las
economas, la distribucin del ingreso, la consolidacin de los procesos
democratizadores del rea, la adquisicin de mayor autonoma y la creacin de las
condiciones propicias para detener del deterioro ambiental y el mejoramiento de la
calidad de vida de toda la poblacin (CEPAL, 1990).
91

En el plano educativo propiamente dicho la propuesta cepalina sirvi de
antecedente a la propuesta Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad, documento producido de manera conjunta por
CEPAL/UNESCO, (5) cuyo objetivo fundamental vena a ser el de contribuir a crear
durante los aos noventa las condiciones educacionales de capacitacin y de
incorporacin del progreso cientfico-tecnolgico que hicieran posible la transformacin
de las estructuras productivas en un marco de progresiva equidad social. Objetivo que
habra de realizarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de
capacitacin laboral existentes en la regin, as como mediante la generacin de
capacidades endgenas para el aprovechamiento del progreso cientfico-tecnolgico
(CEPAL/UNESCO, 1992).

En cuanto al desplazamiento que se observa respecto a la nocin de educacin
que se manejaba en el discurso de la Educacin para el desarrollo y el que se maneja
en el de Educacin para transformacin Productiva con Equidad debemos resaltar el
evidente nfasis que presenta la nueva formacin discursiva respecto a las ideas de
educacin como inversin en conocimiento (CEPAL/UNESCO, 1992; PUND, 1992) y
educacin y conocimiento como eje de la transformacin productiva con equidad
(CEPAL/UNESCO, 1992).

Se puede apreciar aqu un desplazamiento en el discurso, por cuanto se pasa de
la educacin como factor del desarrollo a la educacin como factor de la
transformacin productiva con equidad; desplazamiento que no puede ser considerado
como simple cambio cosmtico, como mal podra pensarse, sino que ms bien nos
refiere a un hecho de trascendencia ideolgica, poltica y econmica, por cuanto el tipo
de idea sobre desarrollo y transformacin productiva implica una visin determinada
del tipo de ordenamiento societal al que se apuesta en cada caso, a la vez que nos
refiere necesariamente a un determinado modelo de Estado (6) y de cuidado al que se
responde en el nuevo contexto histrico-epistmico.

En la nueva formacin discursiva no se habla ya de la educacin como factor
del desarrollo (Medina, 1979) de manera tal que la idea de totalidad e integralidad que
se contempla en los manuscritos de los aos setenta y ochenta y va de acuerdo con la
que se concibe al desarrollo (Iglesias, 1979; Prebisch, 1970, 1983), se pasa a una idea
que cifra sus posibilidades particularmente- en la transformacin productiva; es
decir, no se hace ya referencia al cambio estructural que conllevaba tanto elementos de
carcter econmico como social, sino que solamente se realiza una precisin en torno
al cambio de las estructuras productivas en un contexto de mayor equidad. (7).

Este desplazamiento nos orienta en direccin de un nuevo cambio que pareciera
slo de matiz, pero que involucra igualmente consideraciones polticas, econmicas e
ideolgicas significativas, como es el hecho del papel y la sobrevaloracin que se le da
al conocimiento como eje de la transformacin productiva. Este papel estelar que se le
asigna al conocimiento en la propuesta CEPAL/UNESCO refleja el tipo de valoracin
que se le viene a dar a la educacin en el contexto de la globalizacin, (8) a la vez que
nos permite observar la reorientacin que se le viene a dar a sta, respecto a os
92
supuestos bsicos de las viejas teoras del capital humano, donde no obstante
mantenerse en demasa, las premisas bsicas que las caracterizan, en relacin con el
nuevo contexto de la transnacionalizacin econmica, la educacin ya no es vista
exclusivamente como formadora de recursos humanos calificados, pues ello
responda en mucho al modelo anterior, sino que ahora se le concibe como instrumento
capaz de permitir al individuo readiestrarse, es decir, estar dispuesto y disponible para
cambiar su capital y del mercado internacional (CEPAL/UNESCO, 1992).

Esta situacin permite percibir que mientas en el modelo desarrollista bastaba
con formar la mano de obra calificada, ahora es necesario un replanteamiento de la
idea de capacitacin y formacin de recursos que se manejaba anteriormente, y
aunque si bien es cierto se conserva el supuesto de que la formacin de recursos
humanos constituye un factor crucial para la transformacin productiva, se reformula de
manera tal que no slo se contemplan las tareas de formar y adiestrar, sino tambin
la de readiestrar (CEPAL/UNESCO, 1992). La formacin de los recursos humanos
calificados se encuentra aqu trazado ya desde una racionalidad instrumentalista y
utilitaria, segn la cual es necesario concebir, disear y desarrollar la educacin en
funcin de las exigencias contemporneas de la produccin y del trabajo
(CEPAL/UNESCO, 1992).

El conocimiento es convertido en un factor determinante en la productividad,
desplazando a la mano de obra calificada tal y como era concebida en dcadas
anteriores y dentro del modelo de la Educacin para el Desarrollo (Granja, 1995). La
educacin ya no es vista tanto como el instrumento de movilidad social y de seleccin
(Medina Echavarria, 1979) por lo menos en el sentido en que se le conceba en el
discurso anterior y con la importancia que se le asignaba a estos supuestos, sino que
ahora se enfatiza en la necesidad de fortalecer la industria del conocimiento, un
conocimiento que se encuentra impregnado de las ideas que trae consigo la nueva
revolucin tecnolgica.

Educacin y conocimiento, y junto a ellos tecnologa, aparecen
instrumentalmente subordinados como condicin para lograr los objetivos de la
competitividad y la insercin en el mercado internacional, requerimiento esencial para
cumplir con las tareas de la democratizacin y logro de la equidad (9).

Es as como en casi todos los documentos oficiales publicados durante el ltimo
quinquenio se coincide en que el conocimiento es el principal factor para la
transformacin productiva, (10) posicionndose como eje articulador de un discurso
que busca afianzarse y al igual que en dcadas pasadas, pretende alcanzar legitimidad
y reconocimiento tanto en el nivel gubernamental como en el nivel de crculos
intelectuales y polticos del subcontinente latinoamericano.

En la propuesta cepalina la educacin y el conocimiento son convertidos en los
ejes articuladores de un proceso de transformacin productiva sustentada en la
incorporacin deliberada y sistemtica del progreso tcnico, y cuyo objeto es el de
incrementar los niveles de productividad y la generalizacin del empleo productivo
(CEPAL, 1992, P.18). De esta manera la educacin se convierte en variable clave para
93
el proceso de modernizacin, y sus esfuerzos deben estar orientados hacia el
cumplimiento de la adecuada competitividad, la participacin de la moderna ciudadana
en funcin de los objetivos nacionales y la participacin eficiente del consumidor.

El desplazamiento que se observa es tanto la valoracin que se hace de la
educacin como en la funcionalidad que se le atribuye en relacin con la nueva
propuesta y de acuerdo con el nuevo paradigma, pues ahora ya no se trata de la
educacin que forma un ciudadano dentro de una sociedad cuyo modelo de desarrollo
se afinca en la idea de proteccin al mercado, desarrollo hacia adentro, desarrollo
autnomo y autoconcentrado, sino de una educacin que responde ms
explcitamente a los requerimientos de un mercado internacional cambiante y en un
contexto en que el discurso seala y reitera que Amrica Latina no puede seguir
viviendo de la renta de sus recursos naturales, pues la estrategia debe consistir en una
incorporacin que requiere que se logre disciplina en las aspiraciones sociales, que se
disee y se ponga en prctica una poltica de desarrollo de los recursos humanos y se
redefina el papel del Estado.

stos son pues algunos de los atisbos y algunas de las consideraciones que han
venido aflorando en el proceso de esta investigacin, que como se sealo en un inicio,
an se encuentra en curso de accin.

Se espera que una vez concluida esta investigacin, contribuya en el esfuerzo
analtico por dar seguimiento al juego de desplazamientos experimentados por las
nociones de educacin y de desarrollo en el discurso educativo para Amrica Latina, y
a la vez aportar en torno a la imbricacin existente entre dichos desplazamientos y un
conjunto de conceptos nodales: estado, sociedad, ciudadano, etc., que permiten
comprender el proceso de configuracin de ambas formaciones discursivas as como el
engranado que permite hacerlas explcitas en el nivel de las lgicas de constitucin de
conocimientos.

Es importante sealar que la investigacin no slo se ubica dentro de un rea de
trabajo que apenas comienza a ampliar su radio de accin en Amrica Latina, sino que
introduce en la vereda del anlisis acerca de las formaciones conceptuales en
educacin desde la perspectiva histrico-conceptual de corta duracin, situacin que le
da relevancia al anlisis, dada la ausencia de trabajos en este nivel.

Bibliografa

Banco Mundial, Development In practice, Priorities and Strategies for Educatin, Workd
Bank Publication, Washington, 1995.
Becker, Gary, El capital humano, Alianza Madrid, 1975.
Bracho, Teresa y Zamudio, Andrs, Los rendimientos econmicos de la escolaridad en
Mxico, en Revista Economa Mexicana, Nueva poca, vol. III, nm. 2, segundo
semestre, 1994.
CEPAL, La transformacin productiva con equidad. La tarea prioritaria de Amrica
Latina y el Caribe en los aos noventa, CEPAL, Santiago, 1990.
CEPAL/UNESCO, Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con
equidad, CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992.
Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, UNESCO, Pars, 1997.
94
Fajinzilber, Fernando, Demanda educativa que se deriva de la transformacin
productiva con equidad, en Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina
y el Caribe, nm. 26, diciembre, UNESCO/OREALC, Santiago, 1991.
Fonacault, Michel, La verdad y las formas jurdicas, Gedisa, Barcelona 1995.
Las palabras y las cosas, Siglo XXI, Mxico, 1996. Granja, Josefina, Constitucin socio-
histrica y epistemolgica de los conocimientos sobre la escuela y la educacin,
ponencia presentada en el simposio Caminos de la Investigacin Educativa, Mxico,
septiembre de 1996.
De la Educacin para el Desarrollo a la Educacin para la transformacin productiva
con Equidad. Los desplazamientos en el discurso educativo para Amrica Latina,
Revista Mexicana de Sociologa 3, Mxico, 1997.
Iglesias, Enrique, Educatin and development in Latin America, Conferencia Regional
de Ministros de Educacin y Ministros de Planificacin de Amrica Latina y el Caribe,
Mxico, D.F., 5 de diciembre de 1979.
Jaguaribe, Helio, Ferrer, Aldo, Wionczek, Miguel y Theotonio dos Santos, La
dependencia poltico-econmica de Amrica Latina, Siglo XXI, Mxico, 1980.
Medina Echavarria, Jos Filosofa, Educacin y desarrollo, Siglo XXI, Mxico, 1979.
ONU/CEPAL, Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina,
ONU/CEPAL, Nueva York, 1968.
PNUD/UNESCO/UNICEF/Banco Mundial, Declaracin Mundial Educacin para Todos,
UNESCO, Jomtien, Tailandia, 1990.
Prebisch, Ral, Transformacin y desarrollo, la gran tarea de Amrica Latina, FCE,
Mxico, 1970.
Cinco etapas de mi pensamiento sobre el desarrollo, en el Trimestre Econmico, nm.
198, Mxico, 1983.
Sunkel, Osvaldo y Pedro Paz, El subdesarrollo latinoamericano y la teora del desarrollo,
Siglo XXI, Mxico, 1985.
Schultz, Theodore, La educacin como fuente de desarrollo econmico, en
Conferencia sobre desarrollo econmico y social en Amrica Latina, patrocinado por
UNESCO/CEPAL, OEA, OIT, FAO, Santiago de chile, 5-19 de marzo, 1962.
El valor econmico de la educacin, UTEHA, Mxico, 1968.
Rostow, W., Las etapas del crecimiento econmico, FCE, Mxico, 1961.
Wolfe, Marshal, Estilos de desarrollo y educacin, en Revista de la CEPAL, nm. 21,
dic, CEPAL Santiago, 1983.
Yotopoulos, Pan y Jefrey Nugennt, Investigaciones sobre desarrollo econmico, FCE,
Mxico, 1981.

2


2
1.Esta investigacin se inscribe en la lnea de investigacin formaciones conceptuales en educacin, coordinado
por la doctora Josefina Granja.
2. Para los efectos de la presente ponencia, dos conceptos terico-metodolgicos bsicos en el anlisis son:
formacin discursiva y desplazamiento. La primera encuentra su ms clara expresin en la obra de Foucault y como
tal remite a la idea de campo en el que se despliegan formas de enunciacin diferentes que se intersecan
permanentemente; es el entramado conceptual que permite describir la formacin de los objetos (acerca de lo que se
habla), las modalidades enunciativas (mbito institucional desde donde se produce el discurso y posicin de los
sujetos que lo producen), la formacin misma de nociones y conceptos (reglas que rigen la emergencia y
transformacin en los modos de describir e interpretar los objetos), as como el campo de las estrategias (anlisis de
la continuidad y el cambio en las formas de producir conocimiento). La nocin de desplazamiento tiene una idea
ms larga, ya que proviene del psicoanlisis y en el campo de las ciencias sociales la retoma el anlisis poltico y
epistemolgico del discurso (por su parte). Como tal nos refiere a la idea de movimiento, a un ir y venir que dentro
de un proceso de emergencia de conceptos nos explica el trnsito que experimenta una nocin, un concepto, una
categora que puede adquirir nuevos sentidos en un momento dado, e incorporar significaciones distintas a las que se
le conocan en un momento anterior, conlleva las ideas de sedimentacin, rebasamiento, coexistencia, etctera.
3. El primero como contribuyente a la reproduccin de la fuerza de trabajo, en el segundo como instrumento de
dominacin, el tercero proporcionando la base para la comprensin y aceptacin del tipo de sociedad y de su historia
95

y su contribucin a los mecanismos de la formacin de la personalidad, que no podran reducirse a una simple
socializacin ideolgica o a la aceptacin de la autoridad (Labarca, 1980, p. 18)
4. CEPAL, Transformacin Productiva con Equidad: la tarea prioritaria de Amrica Latina y el Caribe en los aos
noventa, ONU/CEPAL, Santiago, 1990.
5. CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva con equidad,
CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992.
6. Los documentos del periodo destacan el papel que debe asumir el Estado dentro del nuevo ordenamiento
econmico internacional; un ejemplo de ello es lo que plantean los materiales de CEPAL/UNESCO que enfatizan el
hecho de que para conducir esta nueva fase de la evolucin de Amrica Latina y el Caribe se necesita de un tipo de
Estado que difiera del precedente. Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el periodo anterior
para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el mbito productivo y tambin promover el desarrollo de las
capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (funcin
compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental, CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento:
eje de la transformacin productiva con equidad, CEPAL/UNESCO, Santiago, 1992, pp. 34-35.
7. La equidad no es un trmino nuevo en el discurso de la CEPAL, lo que es nuevo es el sentido y el papel que viene
a desempear dentro de la nueva formacin discursiva, ya que ahora adquiere nuevos sentidos, reflejados estos en un
concepto ms abarcativo como el de moderna cuidadana, muy acorde con los planteamientos sobre democracia en
boga.
8. Ello no significa que en el modelo anterior no prevaleciera dicha sobrevaloracin de la educacin, no obstante el
nuevo contexto viene a incidir en la forma en que se va a valorar lo educativo y particularmente el conocimiento y
de cmo van a responder stos, de acuerdo con las intenciones trazadas en la propuesta.
9. Dado que la investigacin se encuentra en estado incipiente y que lo que corresponde prximamente es el anlisis
de la propuesta de CEPAL Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, la nocin
de equidad no ser tratada en la presente ponencia.
10. Me refiero a la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990), Jomtien, Tailandia, el documento La
educacin encierra un tesoro elaborado por la Comisin Delors (UNESCO) los documentos CEPAL y UNESCO
mencionados anteriormente, as como el documento Priorities and strategies for education del Banco Mundial
(1994).




























96


UNIDAD III

LAS PEDAGOGAS DEL CONOCIMIENTO
Louis Not

Introduccin

Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra dos
perspectivas pedaggicas. En una se quiere ensear, instituir, formar. Se ensea una
materia a los nios, es decir que se da la situacin entre dos objetos: la materia y el
nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio, se le dirige, se le
modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a
pesar de las crticas y de las variantes de que ha sido objeto. La anttesis se precisa
despus de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en s mismo los medios
para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
accin que intervenga en l desde el exterior no har sino deformarlo u obstaculizarlo.

Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposicin entre
mtodos antiguos y mtodos modernos, aunque aquellos sean tan actuales como
stos. En otras ocasiones lo tradicional es lo que se rechaza en nombre de lo nuevo,
como si los trminos tradicional y caduco fuesen sinnimos o como si con el transcurso
de los aos la novedad no se convirtiera en tradicin. Otras veces, en fin, por sugerido
as las apariencias y porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en l
colocan la accin en el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los
mtodos que ellos preconizan; y luego por facilitar la clasificacin las oposiciones se
dice que con los dems mtodos el nio, el alumno, no es activo... y se denuncia al
mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obligue a ejecutar con tales mtodos.

El problema

En este juego de contraposiciones la confrontacin se desva hacia el
exclusivismo y la renovacin pedaggica se empantana en los dogmatismos.

Ms que de contraposiciones, al cabo de ms de un siglo de conflictos, nuestra
poca ha menester la sntesis. No, por cierto, de esos compromisos eclcticos que no
resuelven nada sino sntesis autnticas que engloben a las dos tesis opuestas y que al










97
mismo tiempo se desprendan de tal oposicin, sobrepasando a uno y otro extremo.
Emprender tal trabajo de sntesis nos ha permitido, en esta obra, esbozar una
pedagoga progresista: la hemos buscado primero en la confrontacin de la educacin
tradicional con la nueva educacin, (1) y en segundo trmino en la crtica de las
pedagogas no directivas, (2) por otra parte constituye la teora de una indispensable
renovacin pedaggica. (3) Y toda reflexin acerca de los mtodos, ms o menos
explcitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de sntesis al menos de
terminacin del conflicto. Como la diversidad de enfoques permite una mayor
profundizacin de los problemas, hemos optado por aportar una nueva contribucin a
estas investigaciones a partir del anlisis centrado en la pedagoga del conocimiento
centrado en ella y no limitado a ella-. En efecto, es evidente que no podramos perder
de vista ni la unidad de la persona, ni la exigencia de sntesis que se manifiesta durante
toda la formacin de la persona, cuya importancia, (4) por lo menos tericamente, la
pedagoga ha reconocido hace mucho tiempo. Este proyecto nos lleva a exponer la
contraposicin de los dos puntos de vista que hemos presentado al principio.

En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la
educacin consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas
destinadas a formarlo. Hablamos aqu que se nos perdone el neologismo- de
heteroestructuracin. En los mtodos opuestos a stos se trata de autoestruturacin,
en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construccin.

Por tanto no toda intervencin pedaggica consiste necesariamente en una
accin ejercida en el alumno, y por ende las nociones pedaggicas fundamentales
cambian de definicin. La pedagoga no es ya el arte que ejerce el conductor de nios
y la educacin no es ya, tampoco, un acto que consiste en conducir al individuo fuera
de su situacin actual para mejorarlo. Definiremos la educacin mediante la idea de
transformacin con determinadas finalidades. La educacin de un individuo es la
puesta en prctica de medios apropiados para transformarlo (5) o para permitirle
transformarse (6) en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos) que se
asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en prctica determina ciertas
situaciones pedaggicas.

Considerada un arte durante mucho tiempo, la pedagoga aspira hoy a un
estatuto cientfico y tiende a presentarse como la ciencia de los mtodos de educacin.
A su vez, estos mtodos se definen como la organizacin de los medios a travs de
una progresin hacia los fines que se le asignan: todos, camino, meta, hacia. El
mtodo es la forma dinmica que adopta la situacin educativa en el curso de la
explotacin que se hace de esa situacin.

En ltima instancia la educacin de un individuo es su transformacin orientada
hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la explotacin de situaciones
apropiadas.

-Los mtodos pedaggicos definen el proceso segn el cual se organizan y
desarrollan las situaciones educativas.
98
-La pedagoga es la metodologa de la educacin. constituye una problemtica
de medios y fines, y en esa problemtica estudia las situaciones educativas, las
selecciona y luego organiza y asegura su explotacin situacional.

Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en
la que va a desarrollarse nuestro examen crtico de los mtodos de
heteroestructuracin o de autoestructuracin del conocimiento: ser el anlisis de las
situaciones que implican ambas clases de mtodos. Con los primeros el educador
ejerce una accin en el educando por medio de una materia: el conocimiento
constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son
instrumentales en la formacin del alumno. La situacin as planteada es la de un
agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una accin
que apunta a formar o a transformar al paciente. Con los otros mtodos (los
autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efecta acciones y
va transformndose por sus acciones mismas. Es la educacin del individuo por su
propia accin y sta interviene tambin en los objetos que sirven para la educacin del
alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo.

En el primer caso quien sabe ensea a quien ignora; ello implica que primero el
objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con
ese objeto (quin ensea la matemtica es ms o menos matemtico, el que ensea la
historia es ms o menos historiador, etc. ) la consecuencia es importante ya que en la
situacin pedaggica es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente , la
accin que ejerce el agente en el paciente. Los mtodos de heteroestructuracin se
caracterizan por la primaca del objeto. En los otros mtodos (los de
autoestructuracin), por lo contrario, el factor determinante de la accin es el alumno y
el objeto est sometido a sus iniciativas. En stos domina la primaca del sujeto.

Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicologa contempornea,
sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores
determinantes de la adquisicin de los conocimientos no estn ni slo en el objeto, ni
slo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de ste o de aqul
sino en la interaccin sujeto-objeto; esta interaccin es interestructuracin y en ella
buscaremos la sntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de
evocar. Dicho esto conviene definir desde el principio de nuestro anlisis las nociones
correspondientes.

Las nociones

El sujeto es el individuo, pero el individuo puede ser sujeto pedaggico o no
serlo. Lo es cuando constituye un centro de iniciativas para la accin, aunque sta
consista slo en una mera toma de conciencia de sus propios estados o circunstancias.
La nocin de sujeto se confunde entonces con la de individuo que le confiere sus
lmites de tiempo y de espacio, con la unidad que tales lmites circuscriben y que
concreta su existencia en las relaciones con el universo que lo engloba. A su vez la
funcin de sujeto confiere al individuo el sentimiento de su permanencia a travs de los
cambios que lo afectan; a travs de tal permanencia y en ella, el adulto, cualquiera que
sea su edad, siente que es, en tanto que sujeto, el mismo que era cuando nio.
99
Aunque hayan cambiado los factores determinantes y los medios, el centro de las
iniciativas y de la toma de conciencia de estados y circunstancias sigue siendo el
mismo. Por esta resistencia a los avatares de la permanencia, la funcin de sujeto no
es otra que aquella que fundamenta y garantiza nuestra identidad.

El sujeto es fuente de acciones y el objeto es el lugar de una accin que se
ejerce en l. El individuo es objeto cuando es, a su vez, el lugar de la accin en el
ejercida. El sujeto es el yo(7) (en caso nominativo) y el objeto es el a m, o para mi del
individuo. Ambos, el yo y el mi, estn hechos de nuestros estados y de nuestros actos
pero el yo es el que los realiza: su presente est en la perspectiva del futuro mientas
que el m los integra, marcando con ello el trmino siempre provisional del pasado. El
mi puede pesar en la determinacin de las iniciativas del yo, pero el m procede del yo
puesto que es el yo el que toma conciencia del mi.

A partir de una constitucin a la que modifican, ms o menos, las huellas que
dejan los acontecimientos que van delimitando la historia del individuo, la personalidad
realiza su unidad, su singularidad y su continuidad para ser el mismo y para los dems.
Debe construirse constantemente a travs de los cambios que afectan al individuo, en
forma consciente o inconsciente para l, la mayor parte de estos cambios dependen de
las relaciones que se establecen entre el ser y el mundo, los dems cambios surgen de
transformaciones internas que produce la permanencia o de interacciones entre estas
transformaciones y las relaciones que emprende el ser con el mundo exterior.

El yo, es decir el sujeto, tiene la iniciativa de estas relaciones y preside su
integracin en el m. Esto es vlido tanto para el universo de las cosas como para el de
las personas. Segn la excelente definicin de I. Meyerson lo que hoy llamamos la
persona es el hombre entre los hombres, el hombre para s mismo. De lo cual se
colige que el sujeto se encuentra investido de dos grupos de funciones simtricas:
separacin y cierre para responder a las exigencias de individualizacin, apertura y
fusin para responder a las de personalizacin. Porque si el sujeto es
fundamentalmente un yo procede de un nosotros (9) y siente, aun antes de saberlo,
que no puede realizarse sino en un nosotros toda la ontognesis da testimonio de
esta verdad.

La personalidad es una estructura en el seno de un universo estructurado, es
decir que se define como un equilibrio interno entre sus componentes (fisiolgicos,
morfolgicos, cognoscitivos, afectivos, conativos y sociales) y como un equilibrio
externo que caracteriza a los cambios que establece con el medio en el que est
inserta. Pero es una estructura viviente y por esto mismo este equilibrio lo rompen
constantemente los cambios que se suscitan en el individuo o en el medio que lo
circunda. Del sujeto depende la conservacin o el reajuste de estos equilibrios. En
diversos casos se conservan por medio de la autorregulacin espontnea y el sujeto ni
siquiera toma conciencia del proceso, pero ciertas rupturas escapan de esta
autorregulacin espontnea y el sujeto debe organizar las conductas necesarias para
restablecer equilibrios que se hayan roto. (10)

100
El objeto se ha definido como el lugar, en el transcurso de una accin
determinada, en que la ejerce el sujeto de esta accin. Por tanto el trmino objeto se
aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interaccin, en
conjuntos entendidos (aprehendidos) como tales. Pero lo propio del hombre es el
desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo de
reproducir el universo concreto por medio de un universo simblico, lo cual le permite
sustituir las acciones reales con actividades estructuralmente idnticas a ellas pero
realizadas en el universo de los smbolos y por ende en condiciones menos onerosas y
ms flexibles. El trmino objeto se aplica as, extensivamente, a todos los contenidos
del universo simblico: tanto a las representaciones puramente mentales como a los
signos o smbolos que los designan.

Puede aplicarse el trmino a los seres vivientes cuando constituyen el lugar de
una accin ejercida en ellos, por tanto, objeto se aplica a las personas y en las
relaciones que tienen entre s cada una puede tratar a la otra ( o a las otras personas)
como un sujeto (s) o como un objeto (s).

El vocablo objeto vale tambin para los grupos de personas o para las
instituciones. Definido as puede aplicarse tambin a valores, incluso a modelos de
comportamientos concretizados por alguien o representados simblicamente, en la
medida en que estos valores y modelos de comportamiento pueden ser lugares de una
accin (crtica, imitacin, etc. ) que se ejerce en ellos.

Ser el lugar de una accin no implica ninguna inercia ni pasividad, las ms de las
veces el objeto reacciona a la accin del sujeto. Se puede estar en la situacin de
reacciones simples o ante respuestas que el objeto devuelve al sujeto en forma de una
accin de la cual l mismo es la fuente. El objeto puede desempear el papel de
reflector y devolver su accin hacia su origen. Por ltimo, es posible que la accin del
objeto no est dirigida hacia el sujeto que la origine sino que el sujeto la tome en
consideracin y la integre en la organizacin de sus acciones ulteriores. Cuando el
sujeto ejerce una accin en el objeto antes de convertirse, a su vez, en el lugar de una
accin que el objeto ejerce en l, hay interaccin del sujeto y del objeto.

Cuando la accin propende a conferir una estructura al objeto, a modificar
aquella de la que est provisto o a reconstruirla en otro plano (por ejemplo, de la
realidad fsica a la representacin mental), la accin recibe el nombre de
estructuracin. La interaccin entre A y B se convierte en interestructuracin cuando
(A) acta en la estructura de (B) y (B) en la estructura de (A), aunque slo sea en uno u
otro caso para reproducirla sin cambiarla en nada, lo cual podra llamarse
estructuracin idntica.

La pareja de asimilacin-acomodacin que encontramos en los anlisis de
Piaget ofrece un bello ejemplo de interestructuracin. En la asimilacin del sujeto
intenta asir al objeto segn una estructura conforme con los esquemas de que
dispone, lo que en ltima instancia es una forma de estructuracin mental del objeto.
Pero como ste tiene caractersticas propias respecto de las caractersticas sobre las
que se han organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos, el objeto
obliga a estos esquemas a reorganizarse para que se adapten a l, por eso decimos
101
que el objeto estructura al sujeto. Por ahora nos limitaremos a esta ilustracin de las
relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos en la siguiente accin.

El mtodo

Ms arriba hemos aludido a las pretensiones de la pedagoga de ser cientfica y
la historia de las ciencias nos ensea el valor del mtodo experimental para lograrlo,
este mtodo es el que ha inspirado nuestra labor. Como es bien sabido el mtodo
experimental se define por la verificacin de una hiptesis, que para ello se somete al
control de los hechos, de ah la necesidad de definir ahora nuestras hiptesis y las
modalidades de control que hemos adoptado.

Nuestras hiptesis son las siguientes:

1. Ciertos mtodos, de formas diversas, se inscriben en una perspectiva
de heteroestructuracin del alumno, considerado ste como entre que
conoce o ser cognosciente. Esto conduce a tratar al alumno como a un
objeto y a someter la situacin educativa a la primaca del objeto que se
dar a conocer. Su eficacia se encuentra comprometida con este
cometido.
2. Otros mtodos, tambin de formas diversas, se inscriben en una
perspectiva de autoestructuracin del alumno como ente que conoce.
Esto conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la
situacin educativa a la primaca del sujeto. Su eficacia se encuentra
comprometida con este cometido.
3. Estos dos conjuntos de mtodos estn en contraposicin irreductible.
4. Es posible definir un mtodo de educacin cognoscitiva basado en la
interestructuracin del sujeto llamado a conocer, con el objeto que se le
propone para tal fin.
5. Puede considerarse que este mtodo (de interestructuracin) realiza:

La integracin de las ventajas de cada uno de los grupos precedentes
La eliminacin de sus insuficiencias
La superacin de su contraposicin.

La dificultad reside menos en la formulacin de las hiptesis que en la
organizacin de la tarea adecuada para verificarlas. Una tarea muy comn en
pedagoga experimental consiste en hacer variar las condiciones en que los
nios de tal o cual edad adquieren una nocin o dominan determinada actividad.
La evaluacin que se aplica a las ejecuciones observadas en las tares permite
elegir entre las condiciones que se han hecho variar o descalificar las hiptesis
que han presidido en tal o cual organizacin, o bien generalizar con todas las
reservas que se deseen las conclusiones elaboradas en forma de ley. Este
mtodo ha dado excelentes resultados y ha permitido precisar un gran nmero
de actividades, paso a paso, pero no basta para responder al conjunto de las
necesidades pedaggicas.

102
En efecto, las nociones y las actividades no deben considerarse slo desde la
perspectiva de la adquisicin puntual que responda a las exigencias escolares
inmediatas. Toda adquisicin de conocimientos se inscribe en la perspectiva de
un llegar a ser algo ms. Los esquemas de lectura preparan, desde el curso
inicial, los esquemas ortogrficos que se ensearn despus, y un esquema tan
sencillo como la iteracin o repeticin de la unidad en la secuencia natural de los
nmeros enteros, organizado entre los cuatro y los seis aos de edad, constituye
la base para dominar el razonamiento por recurrencia.(11) En trminos ms
generales, toda adquisicin de conocimientos toma su verdadero valor
nicamente de su integracin a la personalidad total y cuando se pone en obra
en comportamientos que le confieren un significado. En este dominio la sancin
de eficiencia es siempre a largo plazo y cuando interviene (a menudo aos
despus de aplicar el proceso) han incidido tantas variables intermediarias o
parsitas que se torna imposible cualquier anlisis de los vnculos entre la
hiptesis y los efectos comprobados.

Por otra parte, aun suponiendo que este anlisis fuese verificable, todo intento
de aplicacin a nuevas generaciones de educandos planteara otros problemas y
debera referirse a otras variables vinculadas a los cambios que hayan
intervenido en el medio global.

La presente investigacin se refiere a tres tipos de mtodos aplicables a todas
las disciplinas y a todos los niveles de la enseanza. Para obtener la evaluacin
correcta de cada uno de estos tipos metodolgicos, en trminos de eficiencia,
habra que estudiar sus efectos en un grupo representativo de la poblacin, lo
que implicara estudiar en total a unos 150 individuos. Pero las formas diversas
que puede aportar cada modelo en la prctica (por ejemplo, la
autoestructuracin, segn Decroly, Cousinet, Dewey, etc.) plantearan el
problema de los aspectos diferenciales que obligaran a hacer comparaciones
intragrupales o intergrupales. Por consiguiente no son stos, por otra parte, los
nicos aspectos diferenciales. Existen, por lo menos, la influencia del ritmo de
desarrollo (CI, cociente intelectual) y la influencia de la clase social a que se
pertenece, cuya importancia se establece en otros dominios. Para ello se
necesitarn efectivos mucho ms altos que los considerados en este primer
esbozo.

A todo esto se agregan los inconvenientes bien conocidos que implica todo
mtodo longitudinal. No es posible recurrir a cortes transversales o estudios
horizontales, pues los efectos de cualquier mtodo educativo son acumulativos y
las instantneas en que consisten estos cortes no podran dar cuenta cabal de
la evolucin correspondiente. Tampoco es posible, y por la misma razn,
recurrir al fraccionamiento de un corte longitudinal de conjunto en varios cortes
longitudinales parciales, que sera preciso reajustar. Si se procede por ejemplo
a yuxtaponer cuatro estudios longitudinales parciales de tres aos, que cubran
una escolaridad que abarque de los cuatro a los diecisis aos de edad,
operaramos como si los resultados obtenidos durante cada una de estas fases
no se integran en la fase siguiente.

103
Es evidente que si el mtodo aplicado tiene una eficiencia particular, el nivel de
punto de partida de la fase IV (trece aos de edad) no ser el mismo segn que
el alumno se haya beneficiado con l o bien no lo haya logrado, en el trmino de
la fase III, de las fases II y III, o de las fases I, II, y III. No hay ms que una
manera de evitar este inconveniente: recurrir a un estudio longitudinal de doce
aos.

Habida cuenta de los efectos de piel de onagro, para conservar un centenar de
individuos hasta el trmino del experimento, habra que iniciarlo con un grupo de
tres o cuatro veces mayor, es decir con una docena de clases conservadas
durante toda la escolaridad y que abarcaran desde la escuela maternal o jardn
de nios y las enseanzas primaria y secundaria hasta el segundo ao de la
preparatoria: doce aos. A esta extensin cronolgica hay que agregar la
inestabilidad de las instituciones con los cambios de maestros y profesores, de
estructuras, de programas de orientacin pedaggica distinta y la dificultad de
conservar idnticas las condiciones de actividad de los alumnos en cada clase y
en cada disciplina.

Tambin hay que tener en cuenta las dificultades que saldran al paso par poder
experimentar en un espacio de tiempo tan largo, y con tal amplitud, en un
sistema tan centralizado como el nuestro, regido por instituciones que con ser
flexibles no son menos constructivas. Todo ensayo de transformacin
pedaggica aparece como la solucin de un conflicto entre el orden establecido
y las aspiraciones que ste impide satisfacer. Pero esta puesta en tela de juicio
del orden establecido no es aceptada en forma unnime y por tanto puede
resultar difcil si no imposible colocar a los maestros en riesgos de conflictos con
sus superiores jerrquicos o con las familias o incluso consigo mismos. Y
aunque no hubiese ningn obstculo en este plano, an sera necesario
convencer a los maestros de lo acertado del experimento del valor o, por lo
menos, de lo inocuo del mtodo por aplicarse y sobre todo habra que formarlos
en las nuevas prcticas, lo cual alargara indefinidamente la duracin de la
observacin (12).

Por ltimo, es bien sabido que los resultados de un experimento realizado por
medio de los maestros son siempre relativos pues dependen de la personalidad
de cada cual y no slo de su grado de confianza o de adhesin al sistema que
se quiere probar, dependern tambin de su temperamento, carcter y modo de
reaccionar ante las situaciones y de su estilo de llevar las relaciones
interpersonales, etctera.

Cualquiera que invoque la garanta experimental no podra satisfacerse con una
aproximacin. Se habla a menudo e incluso en los medios oficiales, de
experimentos pedaggicos, de tanteo experimental, de obrar por tanteos o por
innovaciones controladas y las ms de las veces que se hace es sacrificar en
aras de lo que se considera el gusto o la moda del da. De qu se trata
entonces? En el mejor de los casos de una simple recopilacin, ms o menos
104
metdica, de los datos objetivos obtenidos en situaciones ms o menos bien
definidas y con mayor frecuencia insuficientemente controladas.

Constituye esto un mero empirismo y una justificacin barata del tono perentorio
de las conclusiones que se obtienen, inspiradas a menudo en un dogmatismo
fundamental. Por cierto ms vale renunciar al mtodo experimental que
adulterarlo en esta forma. Nosotros no hemos querido ni proceder as, ni
privarnos de la referencia a los hechos. Al no poder obtener estos hechos de la
observacin de los alumnos que trabajan siguiendo uno y otro mtodo
pedaggico, los hemos buscado sobre todo en los datos que aporta la psicologa
cientfica.

Para las hiptesis 1, 2 y 3, un anlisis del contenido de los sistemas que
preconizan la heteroestructuracin o la autoestructuracin cognoscitivas
permitir sacar a la luz los procesos psicolgicos que estos tipos de
estructuracin ponen en accin y, posiblemente, la ideologa subyacente. Estos
constituyentes del sistema se confrontarn con las observaciones psicolgicas
tomadas de la prctica actual, con los trabajos de psicologa y de sociologa
cientficas o se referirn a las teoras que subtiendan estos trabajos.

En cuanto a las hiptesis 4 y 5, el sistema est elaborando en la actualidad, por
tanto en vez de proceder analticamente las estudiaremos mediante sntesis. En
un primer tiempo nos ocuparemos de examinar los hechos que ha recogido la
psicologa de laboratorio en materia de desarrollo cognoscitivo y que demuestran
la existencia de un proceso de interestructuracin entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido. En un segundo tiempo, y sin perder de vista los hechos que ha
registrado la psicologa, adems de referirnos a un esclarecimiento
epistemolgico nos ocuparemos de examinar las posibilidades de aplicacin del
proceso de interestructuracin a la aprehensin de los contenidos cognoscitivos
que propone la escuela. Un tercer tiempo de nuestra exposicin se consagrar a
ajustar el modelo, en la perspectiva de una educacin ordenada, en cuanto al
proceso de crecimiento mental, es decir, con un enfoque evolutivo. Esperamos
de esta manera sortear dos peligros: el primero consiste en exponer
precipitadamente una doctrina basada en las creencias o en la ideologa
orientada por determinantes pasionales; el segundo, que sera la peor defensa
del primero, consiste en fundar una pedagoga psicolgico-deductiva que
proceda por deducciones obtenidas de la psicologa (13). En vez de eso, son las
referencias las que nos han servido de base y esperamos entrar as a lo que,
siguiendo a G. Mialaret, podemos llamar una verdadera psicopedagoga (14).

El dominio explorado

Se divide en tres partes, consagradas las dos primeras, al anlisis de sistemas y
teoras pedaggicos elaborados en la poca moderna (siglos XIX y XX); la
tercera, al estudio de las perspectivas de aplicacin de los procesos de
interestructuracin a algunas disciplinas de enseanza, tratadas en una
perspectiva de desarrollo.
105

Los sistemas estudiados en la primera parte se dividen en dos grupos: el
primero (A) reagrupa a los que tienden a formar o transformar al alumno, y que
para ello preconizan una heteroestructuracin de su conocimiento; su puesta en
prctica se basa en la accin preponderante de un agente exterior y en la
primaca del objeto estudiado. El segundo (B) reagrupa a los que tienden a
ayudar al alumno a formarse o a transformarse que preconizan para ello una
autoestructuracin de su conocimiento; se basan stos en la propia accin del
alumno y en la primaca del sujeto.

A. Los mtodos tradicionales se reparten, a su vez, en dos grupos:

A 1 a. El primero comprende los mtodos basados en la tradicin activa; es decir, la
transmisin magistral del saber. Es una forma generalizada y pocas veces
sistematizada.
A 1 b. El segundo engloba a los mtodos basados en la accin modelante de los
contenidos de la tradicin constituida, es la educacin mediante modelos. Recurre a la
transmisin de estos contenidos en el sistema de Durkheim y a su reproduccin activa
en los sistemas Alain y de Chateau.
A 2. Los mtodos coactivos se inscriben entre los que se basan en la transmisin de
un saber procedente del exterior y los que se basan en su elaboracin por medio de la
accin propia. La educacin se cimenta en procesos de aprendizaje que requieren la
actividad del alumno, pero esta actividad es guiada desde el exterior por un pedagogo
que acta directamente (mediante la mayutica) o a travs de un dispositivo apropiado
(coleccin de fichas, libro de ejercicios, computadora, etc.) detrs del cual se oculta el
pedagogo. Se les ha llamado mtodos coactivos para significar que dependen de dos
acciones articuladas, en que una de ellas determina el desarrollo de la otra (15).
Inspirados fundamentalmente en el conductismo watsoniano o en la reflexologa rusa,
estos mtodos se pueden clasificar segn su modo y grado de sistematizacin. Por
tanto, los mtodos coactivos son:

A 2 a. Las primeras aplicaciones, con Washburne y Dottrens.
A 2 b. La sistematizacin conductista de Skinner.
A 2 c. El punto de vista ciberntico, con Crowder y Landa.

B. Los mtodos de autoestructuracin, llamados mtodos activos, son en
realidad mtodos de descubrimiento o de invencin (16). Unos (B 1) estn
orientados sobre todo hacia el descubrimiento mediante la observacin; otros
(B 2) estn ms orientados hacia la invencin mediante la experiencia
adoptiva; si no temiramos las interpretaciones demasiado estrechas,
podramos hablar de mtodos de adquisicin respecto de los primeros y de
produccin respecto de los segundos; o ms bien an, de mtodos de
impresin y de mtodos de expresin, respectivamente. Pero por otra parte
refirindose a estos sistemas, unos consideran la accin de un sujeto
individual (a) y los otros la accin de un sujeto colectivo (b), sin que ambas
dicotomas se correspondan trmino a trmino. Al entrecruzar estos dos
criterios, obtenemos los tipos metodolgicos siguientes:
106

B 1 a. El descubrimiento mediante la observacin individual caracteriza al mtodo de la
seora Montessori.
B 1 b. El descubrimiento mediante la observacin en grupo caracteriza al mtodo de R.
Cousinet.

En este reparto O. Decroly ocupa un lugar intermedio, en la medida en que hace
alternar el trabajo individual con las actividades cooperativas.

B 2 a. La invencin a partir de la experiencia individual de la adaptacin al mundo est
en la base de los sistemas de Claparede y Dewey. El primero se caracteriza por su
teora del funcionamiento intelectual y por el papel que atribuye al juego en la
adquisicin del saber; el segundo, por las dificultades del puerocentrismo, por los
problemas que plantea un individualismo que le es inherente y por las ambigedades
de una solucin que intenta conciliar este acendrado individualismo con las exigencias
de la socializacin.

B 2 b. La invencin mediante la experiencia colectiva de la adaptacin al mundo
caracteriza al sistema de Freinet, basado en la teora del tanteo experimental colectivo
en el marco de la cooperacin y en vista de ella. La meta de la socializacin es
fundamental en este pedagogo y el sistema vale por las soluciones al problema que
plantea para los alumnos el encuentro de las obligaciones o restricciones del desarrollo
cognoscitivo con la exigencia de libertad. Pero Freinet anuncia a Lobrot, para quien la
meta de socializacin es superior a la meta cognoscitiva, al punto de relegar a sta a
un plano secundario, lo cul puede llegar incluso a excluirla. Por esta razn, hemos
considerado en nuestro anlisis estos dos sistemas.

Toda eleccin es ms o menos arbitraria y la que acabamos de analizar no
escapa de tal objecin. Acaso piense el lector que nuestra eleccin concede un lugar
muy reducido a los sistemas que se han multiplicado despus de la Segunda Guerra
Mundial, y que se designan con el nombre de pedagogas no directivas. Es verdad
que, de estos sistemas slo nos hemos ocupado del Lobrot como objeto de nuestro
estudio. Veamos por qu: las dos metas esenciales del movimiento de renovacin
pedaggica que preconizan la auoestructuracin del alumno, consisten, una, en
mejorar las condiciones de adquisicin del conocimiento a la luz de las enseanzas de
una psicologa que se ha tornado cientfica; la otra, es liberar al nio, hasta entonces
conservado en la sujecin por los mtodos educativos tradicionales. En un primer
tiempo, el objetivo esencial de los sistemas nuevos es el desarrollo cognoscitivo y la
bsqueda de la libertad por parte del alumno se sita en el nivel de las condiciones que
permitan mejorar la realizacin de los objetivos cognoscitivos. Sin embargo, para
algunos pedagogos (Neill, los Pedagogos de Hamburgo, etc.), la libertad es desde el
principio el objetivo esencial y el desarrollo cognoscitivo es secundario con relacin al
precedente; R. Cousinet es, en Francia, el ms conocido representante de esta
orientacin.

Por razones fciles de comprender y en las que profundizaremos ms adelante,
esta tendencia se ha tornado mayoritaria en una de las corrientes renovadoras de la
pedagoga contempornea, y, en las investigaciones que la caracterizan, la pedagoga
107
contempornea, y, en las investigaciones que la caracterizan, la pedagoga del
conocimiento se relega a un segundo plano. He aqu la razn de habernos ocupado
slo del ms radical de tales sistemas y de haber asignado ms espacio a sistemas
ms antiguos; por la sencilla razn de que conceden una importancia de primer orden a
la adquisicin del saber (17). Lobrot considera la adquisicin de conocimientos un
objetivo si no insignificante, por lo menos muy secundario, lo cual parece un exceso de
pasin poltica. Pero, no es un intento desesperado de superar una contradiccin
interna propia de todo proyecto libertario en materia de adquisicin del saber? Es sta
una hiptesis que habr que examinar y por ello, sin duda, hemos conservado en
nuestro estudio el sistema de Lobrot, como representante tpico de las teoras
pedaggicas no directivas.

La tercera parte del campo de nuestra investigacin se extiende a los dominios
de la psicologa y de la psicopedagoga. En el primero hemos buscado los hechos que
patentizan la interestructuracin del sujeto y del objeto, vinculados al desarrollo de un
proceso de subjetivacin, a travs de la funcin del yo, y al desarrollo de un proceso
de objetivacin mediante la construccin del conocimiento.

En el segundo de estos dominios, hemos analizado detenidamente los hechos
de la psicologa y de la epistemologa, en lo que respecta a las matemticas y al
aprendizaje de las lenguas. Con las primeras, las estructuras del objeto son
especialmente ntidas y por ello es tanto ms estricta la accin que ejerce el objeto en
el sujeto. En materia lingstica , la lengua es una produccin cultural estructurada y el
uso que le da el miedo resulta estructurante para el individuo. La observacin
psicolgica demuestra, sin embargo, que las estructuras lingusticas son reconstruidas
por el individuo cada vez que las emplea; el aprendizaje precoz o temprano, mucho
ms espontneo que el aprendizaje didctico, demuestra la realidad y la importancia de
la interestructuracin entre el sujeto hablante y el objeto que constituye la lengua que
se habla. Esta relacin sugiere un modelo pedaggico para la enseanza de la lengua
materna as como otro modelo pedaggico para la enseanza de las lenguas
extranjeras, vivas o muertas. Hemos desarrollado con mayor detalle el modelo para la
lengua materna que el modelo para las dems lenguas. Hemos analizado en seguida
las condiciones de generalizacin del proceso a las enseanzas de las disciplinas,
clasificadas en orden de estructuracin decreciente: ciencias experimentales (sobre
todo la fsica), ciencias de la clasificacin (sobre todo las ciencias naturales), historia y
geografa. El conjunto abarca las principales categoras del conocimiento:
significantes, seres de razn, causas profundas, apariencias concretas, tiempo pasado,
medios de vida. Los problemas relativos a la dinmica de la actividad cognoscitiva se
abordan en el ltimo captulo, al mismo tiempo que se reubica esta actividad en la
nica perspectiva que podra darle un sentido: la perspectiva, no slo del llegar a ser,
sino de la superacin gracias a la cual el sujeto reasume su funcin esencial,
proyectndose hacia el futuro.







108

1.G. Snyders, Pedagogie progressiste.
2.G. snyders, Ou vont les pedagogies non-directives ?
3.A. Clausse, Philosophie, et mthodologie dun enseignement rnove
4.Cf. R. Hubert, Trait de Pdagogie gnerale.
5.Es lo que hemos llamado heteroestructuracin.
6.Es el caso cuando se adopta la autoestructuracin.
7.Que puede convertirse en nosostros, t, usted, l o ella, ellos o ellas.
8.Problemes de la person, Introduccin, p. 8
9. Es el anualismo inicial.
10.La patologa tendra mucho que ensearnos sobre los trastornos de la personalidad que acarrea un dficit en los
mecanismos de autorregulacin o en la accin equilibrante del sujeto mismo.
11.Cf P. Greco, J. B. Grize, S. Papert y J. Piaget, Problemes de la construction du nombre.
12.El experimentador no tiene derecho a introducir variables cuya accin sera lenta (un sistema pedaggico), ni
tampoco a experimentar en el hombre cuando su experimento pudiese acarrear trastornos graves o irreversibles,
fisiolgicos o psicolgicos. La primera proposicin resume las razones que nos han hecho renunciar a la
experimentacin, y la segunda sugiere las reticencias que tal empresa podra provocar.
13.Cf. J. Piaget, Psychologie et pedagogie, pp 31-43.
14.Sobre las diferentes acepciones de la palabra, psicopedagoga, cf. J. Simon, La pedagogie experimentale, p. 8 y
ss.
15.Adems de la conjugacin de dos acciones, el trmino coactivo implica la determinacin de una de ellas por la
otra: coaccin significa accin de obligar a hacer algo o a no hacerlo. Littr, I. p. 977
16.Que el vuestro alumno no sepa nada porque se lo habis dicho sino porque lo ha comprendido por s mismo;
que no aprenda la ciencia, que la invente. J.J. Rousseau, Emilio o de la educacin, III, 9
17.Es verdad, tambin, que tras haber estudiado los sistemas que atribuyen primaca a las relaciones
interpersonales, del tipo que preconiza R. Rogers, hemos decidido para simplificar y apartarlos del campo de nuestro
anlisis, de inspiracin y orientacin teraputicas, no esclarecen en absoluto los problemas que plantea el proceso de
adquisicin del saber.



























109


ACTIVIDAD E INTERACTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

Csar Coll (1)
Departamento de Psicologa Evolutiva y Diferencial
rea de psicologa Educativa. Universidad de Barcelona
Reunin Internacional de Psicologa Cientfica.
Alicante, Febrero de 1981.


Introduccin

La educacin es un fenmeno complejo con mltiples vertientes e
implicaciones cuya compresnin exige igualmente una aproximacin mltiple:
ideolgica, sociolgica, histrica, econmica, filosfica, y tambin psicolgica.
No se trata, por supuesto, de postular que algunos componentes del proceso
educativo, por su naturaleza intrnseca, apelan a un determinado tipo de anlisis,
mientras que otros al ser de naturaleza distinta, requieren un anlisis
completamente diferente y desligado del anterior. El acto educativo debe ser
examinado como un todo mediante la aplicacin coordinada de los instrumentos
tericos y metodolgicos que proporcionan cada una de las perspectivas
mencionadas. Esta consideracin inicial nos servir para enmarcar brevemente
los objetivos del anlisis psicopedaggico, su necesidad y limitaciones, as como
sus vinculaciones con otros anlisis, igualmente necesarios, del fenmeno
educativo.

Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de
adquicisin de saberes, entendiendo por saberes tanto los contenidos
especficos de las distintas reas del conocimiento como las normas, valores,
actitudes e intereses que vehicula el sistema educativo. El nio aprende a leer y
escribir como aprende a reaccionar de una determinada manera ante la
autoridad o aprende a relacionarse con los dems. Para ser ms exactos, se
aprende lo uno al mismo tiempo que lo otro; es decir, la manera como el nio
aprende a leer y a escribir es inseparable de la manera como aprende a
reaccionar ante la autoridad o a relacionarse con los dems. Pero en el acto
educativo no se da nicamente un proceso de aprendizaje, si as fuera, sera
difcil, por no decir innecesario, diferenciarlo del proceso de aprendizaje o del
proceso de desarrollo. Aparece adems una voluntad explcita, que puede
concretarse de muy diferentes maneras; de incidir o intervenir sobre el proceso
de aprendizaje del alumno; esta voluntad se traduce en una serie de decisiones
sobre lo que tiene que aprender el alumno y sobre lo que se considera la mejor
manera de aprender. Dicho de otro modo, no slo hay un aprendizaje deseable,
sino tambin una enseanza, una voluntad explcita de influir sobre el
aprendizaje. El anlisis psicopedaggico centra precisamente su atencin en
este doble proceso de enseanza-aprendizaje en su naturaleza y caractersticas,
110
en los factores que lo facilitan, lo obstaculizan o lo hacen imposible, en la
direccin que toma y en los referentes.

As pues, si bien es cierto que toda propuesta pedaggica supone una
toma de postura acerca de cmo debe desarrollarse el proceso de enseanza-
aprendizaje, no lo es menos que slo en escasas ocasiones esta opcin se hace
de manera consciente y clara. La no explicitacin de los criterios
psicopedaggicos, con la confusin que suele acompaar a esta omisin, es la
responsable de la enorme dificultad que experimentamos actualmente cuando
pretendemos justificar la eleccin de una alternativa pedaggica en base al
proceso mismo de enseanza-aprendizaje. La dificultad es an mayor en los
niveles educativos que, como el preescolar, escapan ms que los otros a los
directrices pedaggicas oficiales y que, precisamente por ello, ofrecen un mayor
campo de accin a las propuestas educativas innovadoras.

Haremos tres breves observaciones con el fin de evitar una interpretacin
que no est en nuestro nimo. En primer lugar, enfatizar el proceso de
enseanza-aprendizaje como objeto de estudio del anlisis psicopedaggico no
prejuzga an en absoluto lo que se aprende, ni cmo se aprende, ni mucho
menos cmo se interviene (o cmo y por qu no se interviene) para lograr el
aprendizaje. Aceptar esta concepcin del anlisis psicopedaggico supone
nicamente aceptar que todo proceso educativo persigue la consecucin de un
aprendizaje y que, para conseguirlo, se acta en consecuencia. En segundo
lugar ello supone que el anlisis psicopedaggico no puede obviar ninguno de
los factores que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje; los factores
afectivos y cognitivos son importantes, pero no lo son menos los motivacionales
o los interpersonales (2). En tercer lugar, esta focalizacin sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje no slo excluye la consideracin de otros aspectos
importantes del fenmeno educativo como por ejemplo el de su funcin
reproductora del orden social-, sino que est estrechamente vinculada con los
mismos. As por ejemplo, segn se defienda una concepcin integradora o
liberadora de la educacin (Girardi, 1977), el proceso de enseanza-
aprendizaje tomar direcciones bien distintas y su anlisis se realizar bajo
perspectivas diferentes.

En suma, delimitar como lo hemos hecho el objetivo que la tarea
psicopedaggica no significa defender una concepcin tecnocrtica y asptica
de la intervencin psicolgica en el mbito de la educacin. La poca en que los
psiclogos y las psicologas aspiraban a resolver definitiva y unvocamente el
problema de la educacin mediante un procedimiento estrictamente deductivo a
partir de su campo de conocimiento de las aulas y la reaccin inerte de esta
ilusin. Y, sin embargo, esta renuncia de la psicologa atribuirse una funcin
normativa sobre la praxis educativa, simultneamente con una justa valoracin
de los instrumentos que proporciona para la comprensin del proceso de
enseanza-aprendizaje han impreso un empuje espectacular al desarrollo de la
Psicopedagoga, que aparece hoy como una importante fuente potencial de
111
conocimientos imprescindibles para el anlisis y la planificacin de los procesos
educativos.

En este contexto, el objetivo final del trabajo que presentamos consiste en
encontrar indicadores significativos y discriminativos del proceso de enseanza-
aprendizaje o ms bien de las diferentes maneras de concebirlo y de llevarlo a
su trmino. El punto de partida de la reflexin es el concepto de actividad y su
incidencia sobre el proceso, tanto en lo que concierne la actividad del alumno
como del maestro. Esta eleccin no es gratuita: desde una perspectiva
psicolgica es imposible encontrar una explicacin del aprendizaje que en uno u
otro sentido no conceda una importancia especial a la actividad del sujeto que
aprende; desde una perspectiva estrictamente pedaggica, la importancia
atribuida a la actividad del alumno es tal que este trmino ha sido y es utilizado
para definir una alternativa: educacin activa vesus educacin tradicional
implcito: no activa!. El anlisis psicopedaggico del concepto de actividad que
expondremos en las pginas que siguen muestra la falta de transparencia de la
alternativa aludida, al mismo tiempo que sita la discusin, no en torno a la
presencia o ausencia de la actividad, sino alrededor de los actores del proceso
de enseanza-aprendizaje, es decir, el alumno y el maestro. La categorizacin
de la interactividad en la que desemboca este anlisis nos servir a su vez, en la
tercera parte de la exposicin, para intentar comprender mejor dos propuestas
pedaggicas formuladas a propsito de la educacin de prvulos, nivel
educativo que sirve de marco de referencia para todo el trabajo. En el apartado
cuatro expondremos una primera aproximacin a las dimensiones pertinentes
para un anlisis en profundidad de la Inter-actividad y, para concluir,
examinaremos algunas perspectivas y proyectos que posibilita el concepto de
Inter.-actividad.

De la actividad del alumno a la Inter.-actividad enseante/alumno

Es bien sabido que la psicologa gentica atribuye una importacia
primordial a la actividad del sujeto en el proceso de adquisicin de
conocimientos y del desarrollo cognitivo en general, reforzando as las
pedagogas que consideran la actividad del alumno como aspecto fundamental
del proceso de enseanza-aprendizaje. No es pues extrao que, cuando hace
unos aos abordbamos la tarea de precisar las lneas directrices de la
iniciacin a las ciencias experimentales en la escuela primaria (Coll, 1978) a
partir de una concepcin gentica del desarrollo, nos viramos abocados a
profundizar el concepto de actividad. Decamos en aquella ocasin que, si bien
es cierto que las llamadas escuelas activas insisten sobre la importancia de la
actividad, las escuelas tradicionales nunca han propugnado la pasividad del
alumno; en ambos casos, al menos al nivel de declaracin de intenciones, se
pretende una participacin activa en el aprendizaje y se intenta evitar la
pasividad. Llegbamos as a la conclusin de que es necesario distinguir las
diferentes manera como un alumno puede ser activo en el proceso de
enseanza-aprendizaje (op. Cit. pp 19-23.

112
a) Se puede pedir al alumno que sea activo en el sentido de prestar atencin y
de seguir mentalmente la actividad motriz o verbal del maestro; de manera
semejante a lo que hace en este preciso momento el lector que intenta seguir
el hilo de nuestro discurso y comprenderlo.
b) Pero tambin se puede solicitar del alumno que sea activo en el sentido de
atender y ejecutar cuidadosamente las instrucciones que le comunica el
maestro.

Por ejemplo, el maestro explica cmo se hace una ficha y el alumno debe hacer
lo que el maestro indica y sobre todo como ello indica.

c) Un tercer tipo de actividad, que presenta grandes semejanzas con la anterior,
es la que consiste en provocar en el alumno la aparicin de determinadas
conductas que son reforzadas sistemticamente por el enseante siguiendo
un plan establecido previamente; es el tipo de actividad que aparece, por
ejemplo, en la enseanza programada.
d) Finalmente, otra manera de ser activo consiste en aceptar un objetivo, cuyo
origen puede encontrarse o no en el propio alumno y en organizar la
actividad con el fin de alcanzarlo. Esta actividad es sin duda la ms prxima
al proceso de adquisicin de conocimientos y de desarrollo intelectual ha sido
puesta en evidencia por la psicologa gentica.

Si bien la caracterizacin precedente supone un avance respecto a la tpica y
tpica- alternativa en trminos de alumno pasivo-alumno activo, los trabajos
posteriores iban a mostrar sin apelacin que dista de ser satisfactoria cuando se
la toma como instrumento de anlisis psicopedaggico. En efecto, la interesante
investigacin de E. Bassedas e I. Sol (1979) muestra, por una parte, las
dificultades que supone la bsqueda de indicadores empricos directamente a
partir de esta clasificacin y por otra, la necesidad de no disociar la actividad del
alumno de la actividad del enseante. Si el concepto de actividad tiene que ser
un elemento importante del anlisis psicopedaggico y creemos que ste es el
caso- ser necesario proceder a un anlisis de las dimensiones subyacentes a
dicho concepto simultneamente, considerar la actividad del alumno y la
actividad del maestro como un todo ntimamente relacionado. Dicho de otro
modo, en una perspectiva psicopedaggica el anlisis de la interactividad
desplaza el simple anlisis de la actividad del alumno.

Guiados por estas consideraciones y por la caracterizacin antes
expuesta, llegbamos recientemente, junto con los colegas del Grupo de
Investigaciones Psicopedaggicas (1), a una doble categorizacin de la actividad
del alumno y del maestro que resumimos a continuacin (Bassedas, Coll y Sol,
1980).

La actividad del alumno

Empezaremos por una caracterizacin de los diferentes tipos de actividad
que se suelen exigir del alumno. En primer lugar, se le puede pedir que
113
concentre sus esfuerzos en seguir atentamente la actividad motriz o verbal del
educador, exactamente igual como si asistiera a la representacin de una obra
de teatro, a la proyeccin de un film, a una conferencia o a una leccin magistral.
Esta actividad de seguimiento es precisamente la que caracteriza la enseanza
magistral o expositiva. La ausencia de una actividad motriz visible para el
observador ha llevado en ocasiones a identificar, equivocadamente, la actividad
de seguimiento como una no actividad o an con la pasividad. Nada ms falso.
El lector ha podido experimentar por s mismo en mltiples ocasiones la
actividad mental necesaria para seguir un discurso o texto, habr sido
necesario desplegar grandes esfuerzos para lograr seguir realmente lo que
est viendo o escuchando. Finalmente, tampoco le sern extraas aquellas
situaciones en las que habr tenido que mirar o escuchar sin que, falto de
inters, de motivacin o de instrumentos de comprensin, haya conseguido ver u
oir. La actividad de seguimiento es caracterstica de una enseanza expositiva y
sta, al no exigir por parte del alumno una actividad exteriorizada, ha sido a
menudo catalogada como no activa.

La idea fundamental que subyace a este tipo de actividad es que el
alumno, puesto en contacto con el conocimiento que se le expone, quedar
impregnado por el mismo. Las nicas dificultades a vencer consisten pues, en
esta ptica, en lograr que el alumno est atento y en asegurar una exposicin lo
ms correcta posible. La actividad de seguimiento es de hecho una de las
actividades ms difciles que se puedan exigir del alumno. Nuestra propia
experiencia nos demuestra que en innumerables ocasiones la exigencia de una
actividad de seguimiento da lugar simplemente a una actitud de falsa atencin
sin contrapartida mental alguna. Ciertamente esta actividad puede llegar a
alcanzar grados de complejidad y de perfeccin considerable, pero para que
esto se produzca, son necesarias una serie de circunstancias favorables que
rara vez aparecen simultneamente.

Pero se le puede pedir tambin al alumno que sea activo siguiendo
cuidadosamente las instrucciones del educador. ste explica lo que tiene que
hacer aqul y sobre todo, cmo tiene que hacerlo. En la actividad de ejecucin
del alumno hace lo que el maestro indica y como l lo indica. Su actividad ya no
se limita slo a seguir mentalmente las explicaciones y acciones del educador,
sino que adems tiene que ejecutar por s mismo una serie de acciones
respetando un conjunto de indicadores ms o menos precisas.

La actividad de ejecucin acompaa a menudo a la actividad de
seguimiento en el modelo de enseanza magistral. Un ejemplo de esto son los
clsicos ejercicios o deberes que suelen acompaar la exposicin de un tema
por el educador. Se considera en estos casos que es esencial, para la
adquisicin del conocimiento expuesto previamente, que el alumno ejecute por
s mismo una serie de acciones que son precisamente las que van a permitirle
afianzar o fijar lo que le ha sido transmitido. Cuando una sola ejecucin de las
actividades no basta para asegurar el dominio, stas se repiten tantas veces
como sea necesario. No es difcil reconocer en estas propuestas la teora
114
psicolgica que explica la adquisicin del conocimiento por la frecuencia de las
asociaciones previas.

Pero la actividad de ejecucin es tambin caracterstica de otros modelos
educativos vigentes. Nos referimos concretamente a la mayor parte de los
sistemas de fichas que utilizan en nuestras escuelas. En efecto, estas fichas no
se suelen limitar a proponer una actividad o plantear un problema, sino que
especifican con todo detalle lo que tiene que hacer el alumno (unir con un
trazo rellenar con redondas y con cuadrados, repasar,etc.). El principio es
que el simple contacto con el objeto de conocimiento no basta para asegurar su
adquisicin; es adems necesario contar con la actividad efectiva del alumno.
Sin embargo, esta actividad es controlada y dirigida desde el exterior, ya sea a
travs de una serie de consignas verbales del educador o de una serie de
instrucciones escritas sobre fichas.

Un paso adelante en la direccin de un mayor control de la actividad del
alumno desde el exterior viene representado por lo que denominaremos
actividad de modelado. Aunque tambin aqu asistimos a una actividad de
ejecucin en el sentido expuesto, el nfasis recae sobre las consecuencias de
dicha actividad. Conocer algo equivale a comportarse de una determinada
manera y todo comportamiento tiene unos efectos. El alumno, como cualquier
persona, aprende gracias a la lectura de las consecuencias de sus actos. El
alumno debe pues ser activo y el educador se encargar, bien sea directamente
o mediante un dispositivo adecuadamente programado, de llamar su atencin
sobre las consecuencias de la actividad. Las leyes de la asociacin (contiguidad,
semejanza, contraste) ceden su lugar a la ley del efecto. Un manejo adecuado
de las condiciones que controlar el comportamiento asegurar el aprendizaje
correcto. Mediante cambios progresivos de estas condiciones en la direccin del
comportamiento deseado, se puede llegar a modelarlo totalmente. Dos son
pues las tareas que se deben llevar a trmino: encontrar la manera de provocar
la actividad y elaborar un programa de refuerzos con el fin de que el alumno
aprenda los comportamientos deseados. En este contexto cabe interpretar la
afirmacin de Skinner (1970) segn la cual ensear consiste en organizar las
contingencias de refuerzo.

Sealaremos an un cuarto tipo de actividad que, en ocasiones, el
alumno est llamado a desarrollar en el transcurso del proceso educativo: la
actividad libre (3).

Esta expresin ha dado lugar a mltiples equvocos en la pedagoga de
las ltimas dcadas precisamente por la variedad de interpretaciones
psicopedaggicas que recubre. Creemos sin embargo, que resulta adecuada
para nuestro propsito a condicin de que precisemos rpidamente lo que
pretendemos designar. Llamamos actividad libre a aquella actividad cuyas
modalidades de desarrollo corresponden por completo a la iniciativa de quien la
exhibe. Puede dar lugar a conductas observables o limitarse a una actividad
mental inasequible para el observador, en cualquier caso, su desarrollo no est
115
dirigido por una serie de consignas verbales o escritas ni modelado por una
organizacin previa de las contingencias de refuerzo.

La importancia educativa atribuida a la actividad libre reposa, en ltima
instancia, en una interpretacin de las teoras evolucionistas desde la
perspectiva de las explicaciones psicolgicas que se elaboran a principios de
siglo. La vida es definida como una bsqueda continua y constante de
adaptacin del organismo al medio. La adaptacin es concebida como una serie
de intercambios incesantes de organismo-medio. Estos intercambios pueden
ser de naturaleza material, como en el caso de los procesos fisicoqumicos que
regulan los procesos metablicos; pueden ser tambin de naturaleza no material
y esto es lo que sucede con los procesos psquicos. La conducta, la actividad, el
pensamiento, tienen la funcin de asegurar la adaptacin de la persona al medio
fsico y social. En suma, vivir es adaptarse y la accin y el pensamiento son
instrumentos de adaptacin que aseguran la supervivencia de la persona. Ms
an, el pensamiento se construye precisamente a travs de y gracias a la
experiencia de las personas, entendida sta como un intercambio con el medio,
la psicologa funcional que recoge y desarrolla estas ideas a principios de siglo
(Dewey, 1967, Claparede, 1973), otorga una importancia particular a las
nociones de necesidad, inters y accin. La necesidad traduce una
desadaptacin momentnea que el organismo debe satisfacer para restablecer
el equilibrio. El inters representa a nivel psicolgico, la traduccin del concepto
biolgico de necesidad. El punto crucial de esta concepcin reside en el paso
que se da al afirmar que toda necesidad y, en consecuencia todo inters-
genera las actividades del organismo adecuadas para satisfacerla. Es fcil
reconocer aqu ley de la necesidad y la ley del interes de la psicologa
funcional de Claparede (1973, p. 47 y ss), una de cuyas consecuencias ms
importantes es que la actividad debe responder siempre a una necesidad o
inters de la persona. Si la actividad no respeta este requisito, difcilmente
tendr un carcter adaptativo y su valor funcional ser nulo.

A nivel educativo, este planteamiento ha tenido repercusiones
importantes sobre los movimientos de renovacin pedaggica. En lo que
respecta a nuestro propsito, nos limitaremos a sealar el protagonismo que se
atribuye al alumno, en el proceso educativo: puesto que no hay actividad
funcional que no responda a una necesidad y a un inters intrnseco, slo el
alumno puede decidir en ltimo trmino los contenidos, las actividades y las
modalidades de desarrollo de estas actividades. El alumno debe asumir la
direccin de su propio proceso educativo.

La actividad libre se encuentra en la base de la mayor parte de las
propuestas pedaggicas que conocemos actualmente bajo la denominacin
global de educacin activa. Sin embargo, no hay que olvidar que en el seno de
esta corriente coexisten propuestas de naturaleza muy distinta. En efecto, pese
a compartir este nfasis sobre la actividad libre y la elaboracin personal del
alumno, las interpretaciones epistemolgicas y psicolgicas del proceso de
adquisicin del conocimiento vara entre posturas extremas que van desde el
116
sensualismo caracterstico de Montessori hasta el tanteo dirigido de Claparede y
el constructivismo de Piaget. Sin entrar en un anlisis epistemolgico que nos
alejara de nuestro objetivo (4), la diversidad de interpretaciones
psicopedaggicas de la actividad del alumno es puesta de manifiesto cuando se
considera simultneamente con la actividad del maestro que propugnan estos
sistemas pedaggicos. Pero, para poder abordar las modalidades de Inter.-
actividad en el proceso de enseanza-aprendizaje, parece obligado detenerse
brevemente en una caracterizacin de los diferentes tipos de actividad que
puede estar llamado a desarrollar el maestro.

La actividad del enseante

Correlativamente al tipo de actividad que est llamado a desempear el
alumno, el enseante debe estructurar su propio modo de accin. Aunque en el
punto anterior nos hemos ocupado prioritariamente del primer aspecto, ha
quedado patente que la tarea del maestro puede ser entendida desde ngulos
muy distintos. En un extremo encontramos la concepcin del maestro como
organizador solitario del proceso de enseanza-aprendizaje; el maestro ensea
y el alumno aprende. Ensear implica aqu varias cosas: en primer lugar, se
postula que el enseante posee el conocimiento; se postula tambin que es
conveniente hacer partcipe al alumno de este conocimiento que no posee;
puesto que esto es as, no es posible dejar al alumno la iniciativa de lo que
quiere aprender ni mucho menos de cmo tiene que aprender. Por definicin, el
alumno no sabe lo que quiere, no puede saberlo, puesto que desconoce por
completo el contenido de la enseanza; por definicin tambin, el maestro sabe
y sabe lo que le conviene saber al alumno, pues l tiene una visin de conjunto
del conocimiento y por ello puede determinar en cada momento lo que es ms
adecuado. El maestro tiene pues la responsabilidad no slo de elegir los
contenidos (responsabilidad que en la prctica resulta disminuida total o
parcialmente por los planes de estudio y los programas), sino tambin de
organizarlos adecuadamente para asegurar una transmisin correcta.

En el seno de esta concepcin general del maestro organizador del
conocimiento encontramos diferencias importantes relativas al modo como se
procura su transmisin al alumno. Aunque es difcil encontrarlas en estado
totalmente puro distinguiremos tres modalidades de transmisin del
conocimiento que corresponden a otras tantas maneras claramente
diferenciadas de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer
lugar, citaremos el mtodo de transmisin ms extendido que es, sin lugar a
dudas, el de la exposicin; el maestro organizador expositor elige los contenidos,
los organiza, los estructura y los expone al alumno, que es invitado a asimilarlos
mediante lo que hemos llamado una actividad de seguimiento. La exposicin de
un conjunto organizado de conocimientos es tarea sumamente compleja que
puede ser realizada de diversas maneras y que puede dar lugar a resultados
dispares. La conjuncin de una actividad de seguimiento del alumno y de una
concepcin del maestro organizador expositor caracteriza la enseanza de tipo
expositivo (claswes magistrales, conferencias, etc.)
117

Pero la transmisin del conocimiento organizado puede intentarse por
otros medios, por ejemplo mediante la planificacin cuidadosa de actividades y
de ejercicios que debe ejecutar el alumno. El maestro elige los contenidos, los
organiza, los estructura, los plasma en actividades y en ejercicios y vigila
cuidadosamente su ejecucin. La actividad de ejecucin del alumno suele ir de
par con esta concepcin del maestro organizador-interventor; la presencia
simultnea de ambos caracteriza tanto la serie de ejercicios y de prcticas que
se utilizan en apoyo de la enseanza expositiva, como una parte considerable
de los sistemas de fichas vigentes y de las propuestas pedaggicas que
enfatizan la actividad del alumno.

Finalmente, la tarea de organizacin del conocimiento puede ir
acompaada de un intento por modelar el comportamiento del alumno. Esto se
concreta en un anlisis lgico-conductual de los contenidos y en una
planificacin cuidadosa de las actividades y de la administracin de los
refuerzos. La concepcin del maestro como organizador-modelador es tpica de
las propuestas de enseanza programada y de las tcnicas de control y
modificacin de conducta.

En el extremo opuesto a la concepcin que acabamos de presentar,
encontramos una caracterizacin del maestro como observador. La iniciativa de
la actividad en el proceso de enseanza-aprendizaje corresponde aqu al
alumno. Se admite que ste posee unas potencialidades virtuales para el
aprendizaje que hacen totalmente innecesarias y en algunas formulaciones
incluso contraproducentes, la estructuracin y planificacin de los contenidos por
parte del enseante. El alumno elige los contenidos, decide las actividades y
determina cundo y cmo llevarlas a cabo. En su versin ms extrema, la
funcin del enseante queda reducida a la de un mero observador-facilitador,
disponible para atender las demandas de material o de informacin que formulan
los alumnos. Esta concepcin de la funcin y de la actividad del maestro la
encontramos en la mayor parte de las llamadas pedagogas no directivas y va de
par con lo que hemos denominado actividad libre del alumno.

Una modalidad sensiblemente distinta de la anterior es la que
denominaremos observador-interventor. Tambin aqu se parte de un respeto
total por la actividad libre del alumno, a quien corresponde la iniciativa en el
proceso de adquisicin de conocimientos. Sin embargo, la perspectiva es
distinta en la medida en que se considera que la labor fundamental del
enseante consiste en crear situaciones de aprendizaje y asegurar unas
condiciones favorables para conseguir que el alumno llegue lo ms lejos posible
en su proceso de asimilacin y de estructuracin de los contenidos de la
enseanza. El alumno debe estructurar por s mismo los contenidos y nadie, ni
siquiera el maestro, puede hacerlo en su lugar. La importancia de la
observacin de la actividad del alumno reside en que las intervenciones del
enseante deber partir de una valoracin adecuada del nivel real de
estructuracin y de un respeto total por los procesos psicolgicos del alumno.
118
Esta observacin debe pues proporcionar los elementos de comprensin
necesarios para poder decidir en cada momento cundo intervenir (bloques,
elaboracin deficiente o nula, agotamiento de una problemtica, etc.) y cmo
intervenir (sugerir nuevas actividades, llamar la atencin sobre aspectos
inadvertidos, introducir nuevos materiales, apuntar informacin, formular
contrasugestiones, etc.). La conjuncin de la actividad libre del alumno y de la
actividad de observador-interventor del enseante es tpica de todo un conjunto
de propuestas pedaggicas que calificaremos globalmente como constructivistas
e interaccionistas. (5)

El cuadro siguiente sintetiza y permite visualizar esta doble
caracterizacin de la actividad del alumno y del enseante. Las intersecciones
representan otras tantas concepciones posibles de la Inter.-actividad.
Subrayamos que algunas de estas intersecciones aparecen de entrada como
privilegiadas, en el sentido de que podemos identificarlas con determinadas
concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto no quiere decir en
absoluto que las restantes casillas, aunque supongan un cierto grado de
incoherencia, no puedan darse en la prctica educativa. Por otra parte, es
posible que la Inter.-actividad, tal como aparece en una clase particular,
presente sucesivamente varias modalidades; es decir, parece probable que, a lo
largo de una jornada de actividad escolar en el parvulario, se den sucesivamente
diferentes tipos de Inter.-actividad en funcin del contenido abordado.



O R G A N I Z A D O R O B S E R V A D O R
Alumno/enseante Expositor Interventor Modelador Facilitador Interventor
Actividad de
seguimiento


Actividad de
ejecucin


Actividad de
modelado


Actividad libre






Llegados a este punto , conviene recordar nuestro objetivo final, que no
es otro que el de encontrar indicadores significativos y discriminativos de las
diferentes maneras de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje y de
llevarlo a trmino. Hemos postulado que el anlisis de la Inter.-actividad es una
estrategia privilegiada para alcanzar el objetivo enunciado, y hemos procedido
en consecuencia a elaborar una tipologa de diferentes modalidades de Inter.-
119
actividad en los trminos expuestos. Es necesario ahora mostrar que esta
tipologa inicial posee las cualidades requeridas de pertinencia y de
discriminacin. Para ello, procederemos de la manera siguiente: en primer lugar
examinaremos dos propuestas pedaggicas relativas a la educacin de prvulos
con la ayuda de la tipologa de la Inter.-actividad; en segundo lugar, nos
interrogaremos sobre las dimensiones e indicadores empricos que, a partir de
nuestra conceptualizacin inicial, hay que tener en cuenta para llegar a un
anlisis de la Inter.-actividad en la prctica educativa.

Anlisis de dos propuestas pedaggicas

Las dos propuestas que hemos seleccionado para probar la pertinencia y
la capacidad de discriminacin de las modalidades de Inter.-actividad se refieren
a la educacin preescolar; ambas han tenido y continan teniendo una notable
incidencia sobre este nivel educativo. Sus efectos se han dejado sentir
ampliamente en Catalunya en todo el Estado espaol (6). Por supuesto,
nosotros nos limitaremos a examinar la modalidad (o modalidades) de Inter.-
actividad que ambas propugan y slo excepcionalmente, cuando lo requiera la
claridad de la exposicin, abordaremos otros aspectos que, sin lugar a dudas,
sera necesario tomar en consideracin para un anlisis global.

La perspectiva tradicional en la educacin de prvulos

Bajo esta denominacin, se incluyen todas aquellas propuestas
pedaggicas anteriores a los movimientos de renovacin que, desde principios
de siglo se articulan alrededor de la llamada Escuela Nueva. Habitualmente la
pedagoga tradicional se entiende como opuesta a la pedagoga activa.
Nosotros dejaremos de lado esta caracterizacin negativa e intentaremos
estudiar sus caractersticas principales en lo que concierne la actividad del
alumno y del maestro. Nos centraremos para ello en una poca de la historia
espaola que estuvo presidida en el mbito educativo, de manera casi exclusiva
por una enseanza de tipo tradicional. Nos referimos a la escuela de prvulos
de los aos 1940-1960. somos conscientes de que la escuela de esta poca no
es quizs suficientemente representativa de la escuela tradicional tpica, pues
los aspectos pedaggicos aparecen profundamente condicionados por un
determinado ideario religioso y patritico. Sin embargo, como este modelo ha
sido el imperante durante un largo perodo de tiempo en el Estado espaol, con
influencias an vigentes en la actualidad, hemos juzgado conveniente analizarlo.

La caracterstica principal de esta poca en lo que se refiere a la
enseanza es el total olvido y abandono de las experiencias de renovacin
pedaggica que se llevaron a cabo en el territorio espaol y ms concretamente
en Catalunya, durante las primeras dcadas del siglo. La educacin de prvulos
casi no exista y no formaba parte de la escolaridad obligatoria, por lo que
estaba totalmente en manos de la iniciativa privada. Cuando la normativa
ministerial habla de parvulario en estos aos, atiende ms a razones de tipo
social (las madres que trabajan fuera de casa) que a sus aspectos pedaggicos.
120

Concentrndonos en la actividad, basaremos nuestro anlisis sobre los
textos escritos por dos autoras (Josefina lvarez de Cnovas, 1966; Aurora
Medina, 1967) que, adems de estar relacionadas con la prctica de la
educacin de prvulos, pueden ser consideradas como tericas representativas
de la pedagoga espaola de esta poca.

Ambas autoras afirman que el mtodo que debe seguirse en la escuela
de prvulos debe ser activo. Josefina lvarez de Cnovas (1966) lo explica del
siguiente modo: El nio necesita moverse casi constantemente, porque
movindose crece y CRECER es el fin principal de la actividad de los
pequeuelos (op. Cit. P. 167). Ms adelante, la autora explica que, al lado de
esta actividad del nio de tipo fsico, se ha de dar tambin importancia a la
actividad mental: () es difcil saber en qu momento se ha de soltar la gotita
de espiritualidad que ha de ir transformando la actividad puramente fsica del
nio en actividad primero mental y despus moral (op. Cit. P. 167) de las citas
podemos deducir que cuando se habla de actividad, se hace referencia o bien a
una actividad fisica de movimiento, o bien a una actividad mental que se produce
cuando el nio piensa a partir de una sugerencia del maestro. Junto a esta
actividad mental moral, encontramos tambin la actividad mental producida por
la manipulacin de materiales de juegos educativos, cuyo objetivo principal
consiste en iniciar al nio al calculo y a la conceptualizacin de las propiedades
de los objetos (color, forma, tamao, peso, etc.)

Tambin Aurora Medina (1967) insiste repetidas veces sobre la
importancia de la actividad del nio. Una cita textual nos servir para poder
precisar en qu sentido: la actividad infantil debe estar constante y
permanentemente ocupada en trabajos de ndole adecuada a su edad () si el
prvulo no est ocupado en una recta y estudiada actividad, buscar otra por su
cuenta sin mtodo y sin accin directa educadora. Por eso, el mayor castigo de
la maestra inconsecuente e imprevisora es una escuela indisciplinada,
agotadora, donde no se ha previsto la ordenada actividad de los nios (op. Cit.
P. 36) (7)

En este prrafo queda claro el tipo de actividad del prvulo: una actividad
pensada, dirigida, ordenada y controlada por el maestro. La actividad
espontnea se ha de evitar, pues no slo no posee ningn valor educativo, sino
que puede llegar a ser negativa. Las actividades programadas por el maestro
han de tener en cuenta los intereses de los nios, que A. Medina define como la
adecuacin entre el trabajo o juego que se propone y su momento psicolgico
de maduracin. El maestro selecciona de entre los intereses de los nios
aqullos que se corresponden ms directamente con el objetivo de la escuela:
conseguir que los alumnos adquieran con la mayor rapidez posible los
conocimientos adultos. No se puede pues afirmar que en esta perspectiva de la
educacin de prvulos no se tomen en consideracin los intereses del alumno.
Lo que sucede es que se opera una seleccin para retener nicamente los que
concuerdan con el contexto escolar. As, por ejemplo, se otorga una gran
121
importancia al inters del nio por hacer construcciones, por jugar, etc. La razn
de esta diferente utilizacin de las motivaciones infantiles estriba en que, en el
primer caso, conducen directamente a la adquisicin de conductas propias del
mundo adulto, mientras que en el segundo no.

Esta desconfianza en la capacidad del nio para estructurar por s mismo
actividades que le lleven a convertirse en adulto supone la presencia de un
maestro que estructure y organice las actividades que se hacen en una clase.
La actividad del maestro se convierte en el eje motor de la educacin. De l
depende que la actividad del nio tenga una clara significacin educativa. Con
este fin, debe tener preparadas una serie de actividades cuyo desarrollo dirigir
y supervisar cuidadosamente; el maestro que no asuma esta tarea se
encontrar con el castigo de una clase indisciplinada y agotadora.

En definitiva la idea bsica es que la escuela persigue como objetivo prioritario la
transmisin de unos contenidos juzgados importantes desde el punto de vista
adulto. Se trata de que el nio deje de ser nio lo ms pronto posible y que
adquiera unos conocimientos e instrumentos vlidos para moverse en el mundo
de los adultos. Esto implica una visin del nio como ser desprovisto de estos
instrumentos y paralelamente, una visin de la escuela como la institucin que
debe proporcionarselos de la manera ms rpida y eficaz. El maestro, para
alcanzar este objetivo, debe transmitir los conocimientos organizndolos del
modo ms adecuado y adaptado a sus alumnos. stos se han de limitar a
seguir las instrucciones del maestro, tanto en lo que concierne la iniciativa como
la realizacin de las tareas escolares. Del maestro parten todos los contenidos
que los nios han de adquirir; a l le compete organizarlos y estructurarlos y,
segn como lo haga, los nios lo asimilarn con mayor o menor rapidez. Es
importante que todas las actividades excepto las que tienen como finalidad el
descanso y el esparcimiento- sean dirigidas por l, pues es la nica manera de
asegurarles un valor educativo; en efecto, las actividades espontneas de los
nios pueden llegar incluso a obstaculizar el proceso de adquisicin de los
conocimientos.

En resumen, podemos sintetizar lo anterior en tres puntos:

El prvulo, debido al estadio netamente sensorial de desarrollo en que se
encuentra, presenta actividades espontneas que no poseen en s
mismas un valor educativo.
Para que su actividad adquiera este valor, es necesario que est
sugerida, organizada, dirigida y controlada por el maestro.
El maestro programa las actividades en base a una seleccin de los
intereses del prvulo: los que tienden a favorecer su formacin de adulto.

Conviene ahora que conceptualicemos la actividad del alumno y del maestro en
los trminos que utilizbamos en el aparato anterior. Vemos as que la actividad
que se requiere del prvulo puede ser considerada como una actividad de
ejecucin (sigue las instrucciones que le da el maestro) y de seguimiento
122
(escucha sus explicaciones), con un mayor predominio de la primera sobre la
segunda; este predominio no se debe a una opcin terico explcita, sino a una
desconfianza en la capacidad mental del nio para seguir las explicaciones.
Simultneamente, el maestro es concebido como organizador-interventor (elige,
prepara, organiza, dirige y controla las actividades) y como organizador-
expositor (elige, prepara, organiza, explica), con idntico predominio de lo
primero sobre lo segundo por razones similares. Lo esencial es la consideracin
del maestro como organizador de los conocimientos; el predominio de un modo
de transmisin intervencin- sobre todo exposicin- no responde en absoluto
a una opcin pedaggica o psicolgica, sino la manifiesta impermeabilidad del
nio entre tres y seis aos ante la exposicin sistematizada del conocimiento.

La educacin funcional

En las primeras dcadas de nuestro siglo aparecen en diferentes pases
europeos y en Estados Unidos una serie de movimientos pedaggicos que se
presentan como alternativas a las ideas educativas imperantes. Integran estos
movimientos autores de diverso origen profesional (maestros, pedagogos,
psiclogos, filsofos, mdicos) que comparten un marcado inters por el estudio
de la infancia. Este es el caso, por ejemplo de la Dra. Montessori en Italia, el Dr.
Decroly en Blgica, Dewey en Estados Unidos, Kerschensteiner en Alemania,
Cousinet en Francia y Claparede en Suiza. Pese a las diferencias que existen
entre ellos, todos tienen en comn una atencin especial al desarrollo
psicolgico del nio y la preocupacin de que el trabajo escolar se realice a
partir del inters y de la actividad del alumno. De entre estas propuestas de
Pedagoga activa, slo retendremos una en nuestro anlisis: la del psiclogo
Suizo E. Claparede.

Se debe precisamente a Claparede la elaboracin de una teora que
sistematiza los principios psicolgicos de esta nueva forma de entender la
educacin que tan profundo arraigo ha tenido y tiene an en el panorama
educativo de nuestro pas. Una breve explicitacin de los puntos principales de
esta teora nos permitir analizar la naturaleza y la funcin de la actividad del
alumno y del enseante que, segn Claparede, debe presidir la escuela activa.

Este autor explica la actividad fsica y mental del organismo en trminos
funcionales. El individuo vive en un estado de equilibrio inestable con el medio
que le rodea. Este equilibrio, debido a las necesidades (biolgicas, afectivas,
intelectuales,) que experimenta el organismo, se rompe frecuentemente, en
este punto, el organismo lleva a trmino las acciones necesarias para
restablecer el equilibrio perdido que, sin embargo, vuelve a romperse
inmediatamente por el efecto de otras necesidades. La vida es pues la bsqueda
constante de un equilibrio constante roto y toda accin o comportamiento tiene la
funcin de preservar, mantener o reencontrar este equilibrio. Estos
comportamientos no son fortuitos, sino que estn regidos por unas leyes que
Claparede explicit ampliamente en la Educacin Funcional (1973)

123
Algunas de estas leyes estn destinadas a sealar los factores que
provocan la actividad fsica y mental del individuo. As, por ejemplo, las leyes de
la necesidad y del inters que ya hemos citado antes. Nos limitaremos a aadir
una tercera ley, la de la exencin de la vida mental, que es particularmente
pertinente para el propsito que nos anima. Segn esta ley, cuando la
satisfaccin de una necesidad no puede darse de forma automtica, interviene la
actividad mental, que desarrolla los medios adecuados para satisfacerla.
Cuanto ms difcil sea alcanzar la satisfaccin, ms importante ser el papel de
la actividad mental. Vemos pues que, segn Claparede, el pensamiento es el
instrumento de la accin, instrumento que entra en juego cuando la satisfaccin
de una necesidad (o el logro de un objetivo) no puede darse de forma
automtica.

Otras leyes, por el contrario, estn directamente dirigidas a explicar la
direccin que toma la actividad mental. Citaremos nicamente dos de ellas.
Segn la ley de la repeticin de lo semejante, el organismo tiende a repetir las
actividades que en ocasiones anteriores han tenido xito, es decir, que han
resultado adecuadas para satisfacer necesidades idnticas o parecidas. Sucede,
sin embargo, que esta repeticin no siempre conduce al resultado esperado; en
este caso interviene la ley del tanteo, segn la cual, en las situaciones en las
que el individuo no puede apelar a la experiencia previa, la necesidad (o el
inters) provoca la aparicin de una serie de reacciones de bsqueda, de
ensayo, de tanteo.

Como ha sealado M. Rossell (4), en esta explicacin parecen coexistir
dos puntos de vista epistemolgicos distintos. Por una parte, las leyes de la
necesidad, del inters y de la extensin de la vida mental, al entender que la
actividad no surge como resultado de la presin de una configuracin externa de
estmulos, sino que resulta de una necesidad interna del organismo, parecen
responder a un punto de vista apriorista. En efecto, para que una configuracin
de estmulos provoque que la actividad del organismo, requiere que ste se
encuentre sensibilizado a la misma, es decir, que corresponda a una necesidad
o inters intrnseco. Esto resalta an con mayor fuerza en la ley de la autonoma
funciona, que postula que, en cada fase de su desarrollo, el organismo posee
unas capacidades de reaccin ajustadas a sus necesidades. Por otro lado, las
leyes que explican la direccin tomada por la actividad, presentan un carcter
abiertamente pragmtico y empirista: la verificacin y consecuente seleccin de
los resultados a que ha dado lugar la actividad desplegada vienen dictadas por
el medio; el medio determina pues las conductas que sern retenidas por el
organismo.

La coexistencia de estas dos concepciones epistemolgicas dispares en
la explicacin de Claparede sera la responsable de la falta de claridad de su
teora respecto a la estructura y la naturaleza intrnseca del pensamiento. Si
bien Claparede sealo las limitaciones de una explicacin pragmtica de la
adquisicin de los conocimientos, en sus escritos parece dominar la idea de que
los conocimientos se enlazan unos con otros mediante un sistema de
124
asociaciones. Esta ambigedad la volveremos a encontrar ms adelante cuando
analicemos la naturaleza de la actividad en el contexto de la pedagoga
funcional.

Claparede rechaz la expresin educacin activa, sustituyndola por la
de educacin funcional. Intentaba con esto evitar la confusin que provoca el
calificativo activo, que puede interpretarse en el sentido de una actividad
necesariamente exteriorizada y observable. Para Claparede la actividad puede
comportar o no comportar un movimiento externo del alumno.

La actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela como
activa (). La palabra activo es una palabra vaga. Para muchos activo
quiere decir que se mueve, que ejecuta un trabajo, que escribe, que dibuja, que
hace algo en lugar de limitarse nicamente a escuchar (). Pues bien, yo digo
que un individuo que piensa sentado en un silln puede ser ms activo que un
alumno que hace una traduccin de latn ().

Es activa una reaccin que responde a una necesidad, que est
provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo que acta,
por un movimiento interno del ser que acta. (1973, p. 153 ss.)

A partir de aqu, el autor define dos tipos diferentes de actividad del nio
en la escuela: la actividad funcional, que queda reflejada en la ltima frase de la
cita y la actividad de efectuacin, que es sinnimo de movimiento y produccin.
Este segundo tipo de actividad no tiene por qu responder necesariamente al
inters del alumno. La actividad funcional implica inters del sujeto por el acto
que realiza; la actividad de efectuacin puede ir asociada tanto con la pasividad
funcional (ejemplo: escribir una redaccin porque se desea hacerlo), y,
recprocamente, la actividad funcional puede ir asociada tanto con la pasividad
de efectuacin (ej. Escuchar una conferencia que interesa), como con la
actividad de efectuacin (ej: tomar notas de una conferencia que interesa).

La actividad de efectuacin no constituye pues una caracterstica
necesaria ni suficiente de la escuela activa que para poder ser considerada
como tal, debe fundamentarse sobre la actividad funcional. Por ello Claparede
afirma que en la escuela activa el proceso educativo debe comportar tres fases:
1. suscitacin de un inters mediante situaciones apropiadas; 2. aparicin de las
reacciones adecuadas para satisfacer el inters y 3. adquisicin de los
conocimientos necesarios para controlar y dirigir estas reacciones. (1973, p.
159).

Volviendo ahora a nuestra conceptualizacin de la actividad del alumno,
queda claro que la educacin funcional la entiende fundamentalmente como una
actividad libre en el sentido que hemos dado a esta expresin. La escuela debe
preocuparse ante todo por movilizar la actividad del alumno, ofrecindole la
oportunidad de que ste pueda satisfacer sus necesidades y alcanzar los
objetivos que sealan sus propios intereses. Queda sin embargo el doble
125
problema de saber cmo se consigue suscitar el inters del alumno y cmo se
realiza la adquisicin de conocimientos en la prctica educativa. La
consideracin de ambos aspectos nos lleva directamente a abordar el tipo de
actividad que se requiere del maestro.

Respecto al primer problema, la respuesta de Claparede es clara: el juego
es el principal instrumento que posee el educador para suscitar el inters del
alumno. Sin embargo, a partir de este momento la postura del autor es, a
nuestro juicio, mucho menos transparente y aparecen de nuevo ciertas
ambigedades e incluso contradicciones aparentes que nos parecen estar en
estrecha relacin con la coexistencia de las dos perspectivas epistemolgicas
dispares que sealbamos antes. En efecto, como subraya el propio Claparede
el hecho de que el alumno sienta una necesidad o tenga un inters no asegura
automticamente los medios necesarios, la tcnica adecuada, para ajustar sus
actividades Cmo adquirir el alumno estos medios, estos conocimientos?
Cul debe ser la funcin del maestro en este caso? En buena lgica, una
actividad libre por parte del alumno slo puede ir acompaada por una
concepcin del maestro como observador-facilitador y/o observador-interventor.
De hecho, en nuestro anlisis de la obra de Claparede, hemos encontrado
ambas concepciones sin que nos sea posible discernir una postura definitiva al
respecto. Pero lo que resulta ms sorprendente es que en algunas ocasiones
hemos tenido la impresin de que Claparede habla de la funcin del maestro en
trminos parecidos a lo que hemos denominado organizador-inventor, lo que
resultara de ser cierto, totalmente incompatible con la actividad libre del alumno,
que es la nica que recoge el autor de la educacin funcional. Con el fin de
permanecer lo ms fieles posible al pensamiento del autor y de impedirnos una
deformacin del mismo, transcribiremos algunos prrafos donde aparecen
sucesivamente estas concepciones. Empezaremos por la concepcin del
maestro observador-interventor:

en esta nueva concepcin de la educacin, la funcin del maestro
aparece totalmente transformada. No debe comportarse como un ser
omnisciente encargado de modelar la inteligencia y de llenar el espritu con
conocimientos. Debe ser un estimulador de intereses, suscitando necesidades
intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos, ms que un colaborador,
que un enseante ex ctedra. En lugar de limitarse a transmitir los
conocimientos que posee, ayudar a los alumnos para que los adquieran ellos
mismos mediante el trabajo y las investigaciones personales. El entusiasmo, no
la erudicin, constituir su principal virtud (1973, p.- 184) (7)

En el prrafo siguiente comentando las actividades de la Maison del
Petits, escuela experimental del Instituto Jean Jacques Rosseau de Ginebra,
Claparede parece ms prximo a una concepcin del maestro observador-
facilitador:

126
Para los nios, la Maison del Petits es en efecto su casa. Situada en
medio de un gran jardn, cerca de un vergel, los nios van y vienen, entran y
salen cuando quiere segn las necesidades de su ocupacin.

Se nos reprocha que dejemos que los nios hagan lo que quieran. Pero
no hay nada malo en esto si todo lo que quieren hacer sta bien. Y es
precisamente aqu cuando interviene discretamente el educador, que dispone
las cosas de manera que el nio se sienta atrado por las ocupaciones que
estimulan su desarrollo intelectual, moral y social ().

Prefiero darle la vuelta a la frmula y decir que, en la Maison del Petits,
deseamos que los nios quieran lo que hacen. Deseamos que acten, no que se
les haga actuar. En efecto, una actividad que no es aceptada por el que la
realiza, que es ejecutada contra su voluntad, no recoge todas sus
consecuencias educativas, no es un agente de crecimiento de la personalidad.
(1972, p. 194). (7).

Veamos finalmente cmo la iniciativa en la aparicin de la actividad no
siempre va acompaada de la iniciativa en el desarrollo de la misma. En
ocasiones tenemos la impresin de que, para Claparede, el nico criterio
necesario para que una actividad sea funcional reside en el hecho de que
responda a un inters del alumno, con independencia de que posteriormente sea
dirigida e intervenida en su desarrollo por el educador:

Dada a un nio una lista de veinte palabras para que las copie. Es un
juego o trabajo? Puede ser una cosa o la otra. Todo depende del motor que
elijais para provocar esta actividad. Decide que, si no lo hace, sers castigado
y tendr la impresin de una carga ultrajante. Proponedle, por el contrario, esta
prueba como un juego de consiste, por ejemplo, en copias las palabras lo ms
rpidamente posible, de tal manera que pueda ganar a sus compaeros en la
competicin; en este caso, lo vereis abordar la tarea alegremente y tendr la
impresin de que esta jugando.

La funcin del maestro de lenguaje consiste en decir al alumno: tienes
necesidad de expresar un pasado, un futuro? Pues bien, he aqu todas las
maneras de poder formular estas ideas. Quieres expresar la duda, el nmero,
la modalidad, he aqu mltiples maneras existentes para expresar sin
equvocos estos pensamientos. (1973, p. 166) (7).

Resumiendo, la educacin funcional de Claparede pone en juego una
actividad del alumno del tipo que hemos llamado actividad libre, la cual se
combina con una concepcin del enseante observador-facilitador y tambin
observador-interventor. El nfasis atribuido por la psicologa funcional al inters
y a la necesidad hace, sin embargo, que la actividad libre sea sobre todo
entendida como aquella actividad que tiene su origen en el alumno, siendo
menos importante la manera como se desarrolla y el grado de intervencin de
direccin del enseante en dicho desarrollo. Este hecho, por otra parte, nos
127
parece que guarda relacin con la escasa atencin concedida por la psicologa
funcional al problema de la naturaleza y estructura del pensamiento.

Las dos propuestas pedaggicas que hemos abordado quedan
suficientemente diferenciales en funcin de las modalidades de Inter.-actividad
que propugnan. Con esta afirmacin no pretendemos decir que su diferenciacin
se d nicamente con este aspecto, sino tan slo que este aspecto la diferencia
inequvocamente. Sin embargo una cosa es analizar la prctica educativa. El
concepto de Inter.-actividad y las modalidades de la misma que hemos
distinguido, resultarn igualmente pertienentes y discriminativas cuando
examinemos prcticas pedaggicas distintas? Vamos a ocuparnos de este
problema en el apartado siguiente.

Hacia la identificacin de las dimensiones subyacentes a la
interactividad en el parvulario.

Desde hace un ao aproximadamente (Enero, 1980), los componentes
del Grupo de investigaciones psicopedaggicas estamos empeados en esta
tarea. El punto de partida lo constituye la conceptualizacin de la Inter.-actividad
que hemos presentado antes (Bassedas, Coll y Sol, Febrero 1980) el corpus de
datos empricos est constituido fundamentalmente por 36 protocolos de
observacin de las actividades desarrolladas a lo largo de la jornada escolar por
otras tantas clases de prvulos. Estas observaciones han sido realizadas
durante el curso acadmico (1978-79) en doce parvularios de Barcelona (c.i.p.,
1978) seleccionados a partir de dos criterios: la existencia o no de otros niveles
de escolaridad en el centro (E.G.B., B.U.P., F.P.) y el tipo de centro estatal o
municipal, privado, religioso. En cada centro han sido observadas tres clases:
una de maternal (3/4 aos), una de primero de prvulos (4/5 aos) y uno de
segundo de prvulos (5/6 aos), as pues, de los 36 protocolos de observacin,
12 corresponden al primer nivel, 12 al segundo y 12 al tercero. Paralelamente,
se ha mantenido una entrevista en profundidad con los maestros de las clases
observadas en la que se han abordado temas como la planificacin de las
actividades, objetivos prioritarios, representacin de las caractersticas del nio
preescolar, material utilizado y criterios de seleccin, etc.

Algunos de los aspectos del trabajo realizado por el C.I.P. sobre este
material han dada lugar a presentaciones pblicas. Asimismo, cabe citar como
jalones importantes en esta bsqueda de las dimensiones pertinentes para un
anlisis emprico de la Inter.-actividad, los trabajos de Foros (1981) y de Rossel
(1981), ste ltimo realizado sobre un material emprico diferente. Sin pretender
resumir estos trabajos, vamos ms bien a intentar exponer en las pginas que
siguen la manera como enfrentamos actualmente el anlisis emprico de la
interactividad. Tenemos que matizar, sin embargo, que an no se trata de un
instrumento definitivo para el anlisis de la Inter.-actividad, sino de una
propuesta cuya validez y fiabilidad est en fase de verificacin.


128
Consideraciones previas

Los trabajos previos que hemos citado nos han conducido a analizar la
interactividad en los trminos siguientes:

Nuestro objetivo no es, al menos por el momento, estudiar la interaccin
enseante/alumno, sino ms bien la Inter.-actividad, es decir, la
significacin de la actividad del enseante en relacin con la significacin
de la actividad del alumno como manera de caracterizar diferentes
concepciones psicopedaggicas del proceso de enseanza-aprendizaje.
De hecho, a nuestro juicio, el anlisis de la interaccin slo puede salir del
impasse en que se encuentra si se aborda en el contexto de la Inter.-
actividad.
La unidad de anlisis de la interactividad es la secuencia didctica
(miniproceso de enseanza-aprendizaje) y no aspectos ms elementales
como las actuaciones y/o verbalizaciones del enseante y del alumno,
pero lo que interesa es sobre todo el significado psicopedaggico de su
interrelacin. Por ello, aunque a nivel de indicadores empricos
tendremos que apelar a determinadas actuaciones de ambos personajes
durante el desarrollo de la S.D., hay que subrayar que no nos interesan
todas las actuaciones, sino tan slo las que sean significativas de
secuencias didcticas de naturaleza diferente.
Si definimos una secuencia didctica como un proceso de enseanza-
aprendizaje en miniatura, esto implica la necesidad de identificar o de
inferir los principales componentes de un proceso de enseanza-
aprendizaje (Coll, 1980, oo. 75-83): objetivos educativos concretos,
utilizacin de un determinado material, determinadas actuaciones del
enseante, cuyo destinatario es el alumno, determinadas actuaciones del
alumno sobre el material y en torno a los objetivos y contenido propuesto
por el enseante, determinadas expectativas del enseante sobre las
actuaciones del alumno, posibilidad de proceder a una evaluacin de las
actuaciones del alumno en funcin de las expectativas del enseante.
As pues, para poder hablar de una S.D. tendremos que identificar
inequvocamente su desarrollo, su inicio y su fin. Dicho de otro modo, el
anlisis emprico de la interactividad requerir dimensiones
correspondientes a estos tres momentos de la S.D.
Nuestro anlisis de la interactividad se limita por el momento a los
aspectos cognoscitivos de las secuencias didcticas, es decir, a las
diferentes maneras de concebir la apropiacin de un saber
(conocimientos, habilidades, valores), que stas vehicular. Los aspectos
socio-afectivos o psico-sociafectivos son integrados en este sentido, pero
no son tratados en s mismos. Aspiramos nicamente a reflejar diferentes
concepciones del proceso de adquisicin o de apropiacin del saber y los
aspectos afectivos y relacionales forman parte integrante de dichas
concepciones.
Nuestro anlisis de la Inter.-actividad se limita por el momento a la
ecuacin preescolar. Una vez identificadas las dimensiones y los
129
indicadores pertinentes, exploremos su posible adaptacin a otros niveles
educativos.

Dimensiones pertinentes para el anlisis de la Inter.-actividad