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La dinmica de los grupos de

aprendizaje desde un enfoque


operativo
Carlos Zarzar Charur
1
Introduccin
El presente artculo est dirigido a todos aquellos
profesores que, en el ejercicio de sus labores
docentes, desean trabajar o estn de hecho
trabajando ya con sus grupos de una manera
ms activa y participativa.
En los ltimos aos han proliferado tanto los
cursos como las publicaciones sobre tcnicas de
trabajo grupal y sobre ejercicios de dinmica de
grupos, ponindose especial nfasis en los
aspectos tcnicos y prcticos de los mismos.
El conocimiento de las tcnicas de dinmica de
grupo es ciertamente til. in embargo, ms all
del nivel de la tcnica est el nivel de la teora,
de donde brota el significado interno y la
orientaci!n prctica de la tcnica misma.
Es cierto que se puede ser tcnico en algo sin
necesidad de dominar la teora correspondiente"
pero cuando los conocimientos tcnicos estn
avalados por una teora, las actitudes en el
trabajo sern diferentes, as como las acciones
emprendidas y los resultados alcan#ados. $a
tcnica pasa entonces a ocupar un lugar
subordinado.
%dems, la tcnica capacita normalmente para
manejar s!lo aquellas situaciones previstas con
anterioridad. &on respecto a los grupos de
aprendi#aje, por ejemplo, se puede constatar que
los conocimientos tcnicos capacitan al profesor
para manejar ciertas e'periencias y ejercicios
grupales" pero sucede con mucha frecuencia que
la puesta en prctica de dichos ejercicios suscita
en el grupo una serie de fen!menos que el
profesor no alcan#a a comprender y que se le
escapan de las manos. Es entonces cuando el
profesor siente la necesidad de una mayor
fundamentaci!n te!rica que le ayude a
comprender dichos fen!menos.
(or otro lado, en el mbito de las ciencias
sociales es de lo ms comn encontrarse con que
un mismo fen!meno es e'plicado te!ricamente
de muy diversas formas, segn el punto de vista
o la escuela desde la que se le estudie. $o mismo
sucede con la dinmica de los grupos, que ha
llegado a constituir una rama de la (sicologa
ocial) e'isten diversos marcos te!ricos sobre la
dinmica de grupos, y por lo tanto diversas
interpretaciones de los fen!menos grupales.
El punto de vista que asumo en este artculo, y
desde el cual anali#o la dinmico de los grupos
de aprendi#aje, es el de la *eora de los +rupos
,perativos, creada por Enrique (ichon-.iviere.
/
0 1%.1%., &2%.3. &%.$, 4/5667. +rupos de
aprendi#aje. 8'ico) 9ueva :magen,,.
0 1%.1%. &2%.3. &%.$,. ;iseo de estrategias para el
aprendi#aje grupal. 3na e'periencia de trabajo, (erfiles
educativos, 9o. /, abril < mayo < julio, 8'ico, /56=.
El objetivo del artculo es proporcionar al
profesor-coordinador algunos elementos te!ricos
sobre la dinmico de grupos, que le ayuden a
comprender mejor la dinmica de los grupos de
aprendi#aje. El nfasis, por tanto, ms que en las
orientaciones prcticas para la coordinaci!n de
los grupos, estar puesto en la e'posici!n te!rica
de los conceptos fundamentales de la dinmica
de grupos, y en la e'plicaci!n del proceso de
integraci!n y desarrollo de un grupo de
aprendi#aje.
$as ideas que e'pondr a continuaci!n se
fundamentan tambin en la e'periencia de varios
cursos impartidos en el &entro de :nvestigaciones
y ervicios Educativos, sobre todo en el
$aboratorio de ;inmica de +rupos, cuya
coordinaci!n se lleva a cabo siguiendo la tcnica
de los grupos operativos.
El esquema del artculo es el siguiente) en el
primer apartado, presento cuatro de los
principales conceptos utili#ados en la dinmica
de grupos, a saber) tarea, temtica, tcnica y
dinmica. En el segundo, e'plico la diferencia
entre los contenidos latentes de un grupo de
aprendi#aje. El tercer apartado est dedicado a la
distinci!n entre tarea e'plcita y tarea implcita. El
cuarto habla de la importancia del encuadre y de
la primera sesi!n con el grupo. (or ltimo, en el
quinto apartado e'pongo los tres momentos por
los que el grupo atraviesa en cuanto a su relaci!n
con la tarea, a saber) el momento de la pretarea,
el de la tarea y el del proyecto.
>a que no pretendo ser e'haustivo en el
tratamiento de estos temas, en las notas de pie
de pgina ir remitiendo al lector a una
bibliografa ms especiali#ada, donde se podr
encontrar un mayor desarrollo de los mismos.
Tarea, temtica, tcnica ! dinmica
on, stos, cuatro conceptos que conviene que el
coordinador de un grupo de aprendi#aje tenga
claros. &ada uno de ellos se refiere a diferentes
aspectos o mbitos del trabajo grupal. %lrededor
de cada uno de ellos se irn agrupando diversas
e'periencias y fen!menos grupales. $a clara
diferenciaci!n de los mismos ayudar al profesor-
coordinador a elaborar hip!tesis de trabajo ms
apegadas a la realidad del grupo, y propiciar,
por lo tanto, una mejor planeaci!n de la
metodologa de trabajo y de sus intervenciones
como coordinador.
En primer lugar, al hablar de la tarea, nos
estamos refiriendo al objetivo que el grupo se ha
propuesto alcan#ar, a la meta final, a aquello por
lo cual el grupo se encuentras constituido,
actualmente como tal, a aquello que ha reunido a
todos los participantes alrededor de un mismo
trabajo grupal./ En este sentido, la tarea est
haciendo referencia al para qu del trabajo
grupal.
&onviene distinguir esta concepci!n de la tarea,
de aquella otra ms comn en ambientes
educativos, segn la cual se entiende por tarea el
trabajo concreto que se encarga a los alumnos
/
para ser reali#ado fuera del aula. %l hablar aqu
de tarea, no nos referiremos a este trabajo
concreto, sino al objetivo que se pretende
alcan#ar tanto con los trabajos concretos
individuales, como con el trabajo grupal reali#ado
en la sesi!n de clase.
&onviene distinguir tambin esta concepci!n de
la tarea de lo que en otra terminologa se
denominara objetivos terminales del aprendi#aje.
e podra decir que dichos objetivos terminales,
redactados por lo comn en forma de objetivos
conductuales 4al finali#ar el curso, los
participantes estarn capacitados para...7 son la
concreti#aci!n conductual del objetivo ltimo,
e'presado en forma ms general, al que
denominamos tarea. *odo grupo, desde el
momento que est constituido como tal, tiene una
tarea, independientemente de que dicha tarea
pueda ser e'presada en objetivos conductuales
terminales.?
%lgunos ejemplos ayudarn a ilustrar esta
concepci!n de la tarea. En un programa de
actuali#aci!n para profesores, la tarea consiste
en adquirir una mayor capacitaci!n para el
ejercicio de la docencia. En un curso de
;idctica, que formara parte de ese programa
general, la tarea sera adquirir un aprendi#aje
te!rico sobre los principales aspectos de la
didctica. En un *aller de Elaboraci!n de
(rogramas de Estudio, que formara parte del
mismo programa, la tarea sera adquirir la
habilidad prctica, cimentada sobre algunos
conocimientos te!ricos, para elaborar programas
de estudio. En un $aboratorio de @sica, para
primer ao de bachillerato, la tarea sera adquirir
un aprendi#aje te!rico-prctico sobre ciertos
fen!menos o aspectos de la @sica 4segn el
programa de ese ao7, a partir de la
e'perimentaci!n directa con el objeto de estudio.
8anejar este concepto de tarea a un nivel tan
general reporta utilidad tanto te!rica como
prctica. (or un lado, la palabra misma AtareaA
tiene una connotaci!n de esfuer#o, trabajo,
dedicaci!n orientados a un fin, con una tendencia
y direcci!n fijadas previamente.
(or otro lado, coloca al docente ante un hori#onte
abierto de posibilidades de acciones concretas,
todas ellas conducentes, al menos en potencia, al
logro de la tarea. Esto permite una situaci!n de
mayor fle'ibilidad, de creatividad, de correcci!n
contnua, de mayor adecuaci!n a los objetivos
mismos.
En un momento dado, el grupo puede dar a su
trabajo un sesgo hacia derroteros no
sospechados ni planeados previamente por el
profesor-coordinador. $a funci!n de ste, en tales
casos, ser la de confrontar inmediatamente la
nueva orientaci!n con la tarea del grupo" puede
suceder que, para alcan#ar la tarea propuesta, el
grupo est encontrando nuevos caminos, ms
creativos y adecuados a su realidad. El
coordinador, entonces, deber colaborar para la
!ptima instrumentaci!n de esos caminos nuevos,
mostrando as la fle'ibilidad necesaria en funci!n
de la tarea.
*omando, pues, la tarea en este sentido, es
como se afirma que la tarea es o debe ser el lder
del grupo" es decir, que la tarea debe estar en la
mente de todos, participantes y coordinador,
como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los
esfuer#os, tanto individuales como grupales. Es
ella la que debe guiar, dirigir y orientar todas las
acciones) la toma de decisiones, la selecci!n de
la metodologa de trabajo, la selecci!n de la
temtica y de las tcnicas, la divisi!n y
repartici!n del, trabajo concreto, etc. %simismo,
es la tarea la que en todo momento deber guiar
todas las intervenciones del profesor-coordinador
ante el grupo, indicando el tipo, la frecuencia y el
nivel de profundidad de las mismas.
En un sentido ms restringido, pero que brota del
anterior, se podra hablar de la tarea de una
sesi!n particular, entendiendo por tal el objetivo
propuesto para dicha sesi!n. *ambin aqu
tienen valide# las dos distinciones hechas
anteriormente 4diferenciando la tarea, del trabajo
concreto a reali#ar, y de los objetivos enunciados
conductualmente7. (or ejemplo, la tarea de unas
sesi!n, en un curso de ;idctica, podra ser
lograr una mayor comprensi!n de lo que se
entiende por proceso de ensean#a-aprendi#aje,
o conocer las variables conte'tuales que
condicionan el proceso de ensean#a-
aprendi#aje, para lograr lo cual el grupo podr
por estudiar y anali#ar algn material, traer a un
conferencista, preparar una e'posici!n, o
simplemente tener una discusi!n o mesa redonda
sobre el tema.
> con esto entramos al segundo y tercer
conceptos que nos interesa aclarar) la *emtica y
la *cnica.
$a temtica hace referencia al qu del trabajo
grupal) qu se est viendo, qu se est
estudiando, qu se est anali#ando) en qu se
est trabajando. En este sentido, podramos
hablar de una temtica general del curso 4vgr.)
*eoras de la (ersonalidad7 y de la temtica
particular de una sesi!n determinada 4vgr.) @reud
y el (sicoanlisis, tema particular dentro de la
temtica general de *eoras de la (ersonalidad7.
$a temtica est siempre en estrecha relaci!n
con la tarea grupal, ella constituye el contenido
programtico de un curso. in entrar a los
aspectos tcnicos de la elaboraci!n de un
programa, conviene indicar que la selecci!n,
graduaci!n y ordenamiento de la temtica, debe
ir siempre en funci!n directa 4aunque no
necesariamente inmediata7 de la tarea grupal. Es
decir, que tanto en aquellos temas previamente
programados, como en aquellos que puedan
surgir de las inquietudes y necesidades grupales,
la preocupaci!n del coordinador deber ser
siempre la siguiente. BCu tanto y en qu sentido
est este tema relacionado con la tareaD
(or otro lado, la tcnica hace referencia al c!mo
del trabajo grupal) c!mo enfrenta el grupo al
?
tema seleccionado, c!mo se organi#a para
trabajarlo, qu procedimientos, medios o
maneras sistemati#ados utili#a para lograr ms
efica#mente las metas propuestas.=
$a temtica de un curso es siempre elaborada
mediante una tcnica, sea el profesor consciente
de este o no. $a e'posici!n magistral es una
tcnica, y en cuanto tal, es tambin susceptible
de ser anali#ada y sistemati#ada. %hora bien,
cuando se pretende trabajar grupalmente en un
curso, es necesario utili#ar tcnicas grupales.
%lgunas de estas tcnicas de trabajo son, por
ejemplo) el seminario, la mesa redonda, la
discusi!n en grupos pequeos la tcnica de la
reida, el desempeo de roles 4role playing7 el
plenario, el panel, el simposio, etc.E
%dems de estas tcnicas de trabajo grupal,
e'isten otras tcnicas que pueden ser utili#adas
por el coordinador para propiciar algunos
fen!menos grupales necesarios para la
integraci!n y crecimiento del grupo, yFo para
desarrollar actividades y habilidades de
colaboraci!n y trabajo en equipo que faciliten el
buen desempeo del trabajo grupal. %s, tenemos
tcnicas de rompimiento del hielo 4la fiesta de
presentaciones, el escudo, la lnea de la vida, el
pastel, presentaciones progresivas, etc.7" tcnicas
de comunicaci!n 4amigos y e'traos, el dibujo
hablado, el telfono descompuesto, la historia,
comunicaci!n en uno y doble sentido, etc.7, y
tcnicas para propiciar el trabajo grupal 4los
caballos, el fin del mundo, los cuadrados,
confian#a ciega, etc.7.G
;entro del campo de las tcnicas, e'isten
adems los llamados ejercicios estructurados,
que son tcnicas de mayor complejidad y
duraci!n en las que se utili#a una mayor cantidad
de recursos materiales. e trata de juegos
grupales en los que se procura reproducir
artificialmente una situaci!n de la vida real,
especialmente del mbito social, con el fin de
anali#ar las actitudes y la actuaci!n de los
participantes en dichas situaciones. %lgunos de
estos ejercicios son, por ejemplo) ;esarme,
&onstrucci!n de una *orre, la 8agia del (oder,
Holsa de Ialores, etc.J
$a finalidad de las tcnicas grupales puede ser
triple) ayudar a la constituci!n del grupo como tal,
propiciando un mayor conocimiento e integraci!n
entre todos los participantes" facilitar el trabajo y
la organi#aci!n grupal, mediante el desarrollo de
aquellas habilidades y actitudes necesarias para
el trabajo de equipo" y, finalmente, propiciar el
surgimiento de actitudes individuales y grupales
que hasta entonces venan operando
ocultamente, con lo que se propicia el anlisis de
las mismo por parte del mismo grupo.
% estas tcnicas se les llama comnmente
tcnicas de dinmica de grupo. Es un error
llamarlas simplemente Adinmicas de grupoA.
Este error brota de una confusi!n entre estos dos
conceptos) tcnica y dinmica. > con esto
entramos en la definici!n de nuestro ltimo
concepto) dinmica.
Kurt $eLin 4/65M-/5EN7, psic!logo alemn
emigrado a los Estados 3nidos, fue el primero en
utili#ar la e'presi!n dinmica de grupos.
A$eLin empe#! usando la palabra para designar
ciertos fen!menos que tienen lugar en la vida de
un grupo. $a palabra griega dynamis indica en
este conte'to la e'istencia, choque, asimilaci!n y
continua combinaci!n de fuer#as que se
desarrollan en un grupo en cuanto Opunto de
convergenciaO de interacci!n de varias personas.
;inmica de grupos designa pura y simplemente
las fuer#as desplegadas por el grupo, las cuales
ejercen una influencia tanto hacia adentro como
hacia afuera del mismoA.N
$a dinmica de los grupos se refiere a lo que
pasa en el interior del grupo a lo largo del
interactuar de las personas que forman parte de
l. El grupo se rene alrededor de una tarea
comn" conforme se trabaja sobre una temtica
determinada y con una tcnica determinada, algo
sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos
fen!menos grupales, son el resultado de una
serie de fuer#as o vectores, con magnitud y
direcci!n variables, que entran en juego con la
interacci!n de los participantes, el coordinador
incluido.6
Esta concepci!n de la dinmica de los grupos
tiene una relaci!n estrecha con los conceptos de
situaci!n y campo. (or situaci!n entendemos la
totalidad de factores, internos y e'ternos,
orgnicos y ambientales, de importancia para la
conducta que se investiga.5 $a situaci!n cubre un
perodo de tiempo ms o menos largo. %hora
bien, si se quiere estudiar la situaci!n en un
instante concreto, tenemos entonces el concepto
de campo" el campo no es otra cosa que la
situaci!n total considerada en un momento dado,
es decir, es un corte hipottico y transversal de la
situaci!n./M
&uando hablamos, pues, de la dinmica de los
grupos, nos estamos refiriendo al resultado de la
interacci!n de todos los factores que constituyen
la situaci!n del grupo. > para estudiar, en un
momento dado, lo que est pasando en el interior
del grupo, es preciso un anlisis del campo, es
decir, de todos los factores intervinientes en ese
momento concreto. El sujeto cuyas conductas se
estn estudiando 4en nuestro caso el grupo
mismo7, tiene una gran importancia" pero
tambin la tienen todos esos elementos
intervinientes, en la medida en que su presencia
est determinando la direcci!n y la fuer#a de las
conductas emitidas.//
$a personalidad de cada individuo, sus
e'periencias previas, su ideologa, sus valores,
sus e'pectativas y necesidades, su motivaci!n,
etc., el grupo mismo, el modo como est
constituido, su historia pasada, los subgrupos
e'istentes, las interacciones, la actividad, las
relaciones con otros grupos, etc., son algunas de
estas fuer#as que llamaremos factores
individuales.
,tras fuer#as las constituyen el tema mismo y la
tarea a lograr, la metodologa especfica de la
=
actividad acadmica 4si es curso, seminario,
taller o laboratorio7, el estilo personal del
profesor, su concepci!n sobre la educaci!n y
sobre el proceso de ensean#a-aprendi#aje, el
material con que se est trabajando, etc. % este
conjunto de fuer#as las llamaremos factores
instrumentales o metodol!gicos. En este sentido,
la tcnica o tcnicas utili#adas intervienen como
una fuer#a ms, tendiente a activar y movili#ar al
grupo.
,tra serie de fuer#as est constituida por los
factores ambientales 4sitio de trabajo, tipo de
mobiliario, iluminaci!n, etc.7 y los factores
conte'tuales, tanto institucionales 4tipo de
escuela, de organi#aci!n, de direcci!n, relaciones
laborales, etc.7, como sociales 4situaci!n poltico-
econ!mica del pas, con su repercusi!n en la
situaci!n familiar" acontecimientos importantes
de la vida nacional, etc.7.
$a interacci!n de todas estas fuer#as, que entran
en juego desde el primer momento en que el
grupo se rene, y que van variando en intensidad
y direcci!n, es lo que da por resultado la
dinmica de un grupo. Este es el primer y
fundamental significado del concepto dinmica
de grupo.
E'iste, adems, un segundo significado de este
trmino) como un campo de investigaci!n, y
como conceptuali#aci!n y sistemati#aci!n te!rica
de este campo de estudio.
A%mpliando el uso original de la e'presi!n, se le
fue dando poco a poco el sentido de una parte de
la psicologa social, dedicada especialmente a la
investigaci!n e'perimental de las estructuras y
procesos grupales. ,bjeto de esta investigaci!n
son, por tanto, problemas como el de la
dimensi!n, meta, cohesi!n, etc., del grupo.A/?
*odo grupo tiene una dinmica propia 4primera
acepci!n del trmino7, independientemente de
que nos demos cuenta de ello o no. En el
momento en que se establece dicha dinmica
como objeto de estudio y de investigaci!n, y se
conceptuali#an y sistemati#an los conocimientos
obtenidos de dicho estudio, se constituye la
dinmica de grupos como un campo de trabajo
de la psicologa social 4segunda acepci!n del
trmino7.
E'iste empero un tercer significado del trmino,
que es hasta cierto punto el ms e'tendido y
conocido) el de la dinmica de grupos
considerada como mtodo o campo de prcticas
de auto-e'periencia y refle'i!n sobre procesos
del grupo.
A...se habla de dinmica de grupos en un tercer
sentido... significa el concepto genrico que
abarca una serie de mtodos y tcnicas que
deben ayudar al individuo a conocerse mejor a s
mismo dentro de reducidos crculos de
personas...A/=
En esta lnea van los famosos cursos de
dinmica de grupos. En ellos se debe propiciar la
e'periencia directa de situaciones y momentos
grupales importantes, mediante la introducci!n de
una serie de tcnicas grupales. e trata de
capacitar a los participantes para el manejo de
esas tcnicas y otras parecidas, y al mismo
tiempo, de aumentar su auto-conocimiento a
travs de la refle'i!n sobre las actitudes e
interacciones manifestadas a lo largo de la
e'periencia.
%unque es bueno el conocimiento y la
capacitaci!n para el manejo de las tcnicas
grupales 4nivel del c!mo7, este conocimiento es
insuficiente mientras no se complete con una
buena fundamentaci!n te!rica sobre la dinmica
de los grupos. $as tcnicas movili#an las fuer#as
internas del grupo, en un momento dado pueden
surgir una serie de fen!menos difciles de
manejar para quienes no hayan profundi#ado en
el campo te!rico de la dinmica de los grupos.
El objetivo del presente artculo es,
precisamente, proporcionar al profesor algunos
elementos te!ricos sobre la dinmica de los
grupos de aprendi#aje.
Lo manifiesto ! lo latente
&omo un primer paso para introducirnos en el
campo de la dinmica de los grupos, es
conveniente distinguir dos niveles de realidad
dentro de la vida del grupo) el nivel de lo
manifiesto y el nivel de lo latente.
;icho de un modo sencillo) lo directamente
observable dentro del grupo no constituye la
totalidad de la realidad del mismo" o de otro
modo, no todo lo que pasa dentro del grupo es
directamente observable.
El nivel de lo manifiesto est constitudo por todo
aquello que puede ser percibido directa e
indirectamente por los sentidos. (or ejemplo,
quin habla, en qu momento, con qu tono, a
quin se dirige, qu dice, con qu claridad, a qu
nivel de profundidad" quin lo escucha, quin lo
entiende, quin le responde, quin lo
retroalimenta, etc." tambin, c!mo se comporta
cada individuo, c!mo acta, qu actitudes
corporales toma, c!mo se relaciona con los
dems" as mismo, c!mo se comportas el grupo
como tal, cules son los roles desempeados,
qu tipo de interacciones se dan entre los
miembros, y entre stos y el coordinador, etc.
Es este nivel de lo manifiesto el que se puede
observar y mediar con ciertos esquemas de
observaci!n, vgr.) el de las &ategoras de Hales,
o el ociograma.
(ero e'iste otro nivel de realidad, siempre
presente en los grupos, y que no es directamente
observable) el nivel de los latente. Este nivel se
encuentra constituido por el conjunto de aquellos
elementos o factores que, estando de alguna
forma presentes en la situaci!n y en el campo, no
se manifiestan o e'presan directamente en un
momento dado. on latentes, en la medida en
que no salen a la superficie, en la medida en que
no se manifiestan directamente" pero en el
momento en que brotan a la superficie dejan de
ser latentes, para pasar a ser contenidos
manifiestos. En la medida en que estn
E
presentes, aunque sea bajo la forma de latencia,
estn condicionado y orientando las conductas
manifiestas. Estos contenidos latentes pueden
ser conscientes, preconscientes o inconscientes.
3n ejemplo ayudar a distinguir con ms claridad
los dos niveles. &uando un participante del grupo
interviene para hacer un comentario, podemos
entender su participaci!n a los dos niveles) al
nivel de lo manifiesto, tiene un significado
concreto, segn las ideas que haya e'presado en
su verbali#aci!n) hace una aportaci!n nueva,
aclara un punto que estaba oscuro, hace una
sntesis de lo dicho anteriormente, plantea una
pregunta o responde a una preguntas hecha
previamente, hace una proposici!n o sugerencia,
etc. (ero al mismo tiempo, esa participaci!n
tiene un significado latente. Este significado
latente se puede detectar respondiendo a
preguntas tales como las siguientes) por qu
interviene en este momento, con qu intenci!n lo
hace, a qu motivaciones responde, a qu
necesidades, qu angustia interna lo impulsa a
intervenir, qu quiere probar con su intervenci!n,
ante quin lo quiere probar, qu es lo que en el
fondo pretende lograr, etc. &omo un paso ulterior
en esta misma lnea de detectar el significado
latente, se pueden plantear preguntas como
stas) qu estructura de personalidad est
manifestando a travs de sus intervenciones,
cules son sus pautas preferenciales de
conducta, qu aspectos de su esquema
referencial o de su ideologa nos deja ver a
travs de sus ideas, etc.
Este mismo tipo de anlisis se puede aplicar
tanto a los individuos como al grupo en cuanto
tal. 2ay momentos en que el grupo entero 4o
subgrupos dentro de ste7 manifiesta una
conducta comn, sea sta una actividad o una
actitud. En esos casos nos podemos preguntar
tanto por su significado manifiesto 4qu hacen,
qu dice, qu proponen, c!mo actan, etc.7,
como por su significado latente 4por qu hacen,
dicen o proponen eso, por qu en este momento"
a qu necesidad responde, qu conducta est en
juego, qu pretenden lograr, etc.7.
$a constataci!n de la e'istencia de estos dos
niveles nos plantea varias preguntas en relaci!n
con los grupos de aprendi#aje.
/. B;e qu nos sirve detectar lo latente en los
gruposD
El proceso de ensean#a-aprendi#aje es un
proceso difcil de entender. (lantea una serie de
cuestionamientos que el profesor no puede eludir.
3no de los principales es ste) qu cosa es el
aprendi#aje y c!mo se consigue.
%hora bien, al referirnos a un tipo especial de
aprendi#aje, como es el aprendi#aje grupal,
tenemos que plantearnos preguntas como las
siguientes) qu diferencias e'isten entre el
aprendi#aje individual y el aprendi#aje grupal,
qu caractersticas le imprime el grupo al
aprendi#aje logrado, c!mo contribuye el grupo al
logro de los aprendi#ajes, qu aspectos del
trabajo grupal facilitan el aprendi#aje y cules lo
obstaculi#an, c!mo propiciar los primeros y c!mo
superar los segundos, etc.
&uando anali#amos el aprendi#aje grupal, no
podemos pretender lograr una correcta
comprensi!n del proceso de aprendi#aje sin
entender al mismo tiempo el proceso del grupo
en relaci!n con ese aprendi#aje. En este sentido,
cuando un profesor est trabajando con grupos,
una de sus preocupaciones fundamentales debe
ser tratar de entender el proceso del grupo) qu
tipo de grupo es, cules son las etapas o
momentos por los que pasa a lo largo del
proceso, qu posiciones va tomando ante la tarea
propuesta, c!mo la trata de lograr, qu tipo de
interacciones se dan al interior del grupo y con
relaci!n a l como profesor, qu tipo de
organi#aci!n estn logrando, cules son los roles
que se estn jugando, cules y de qu tipo son
las fuer#as afectivas que se estn moviendo en
el interior, etc.
%hora bien, esta comprensi!n del proceso grupal
no la puede lograr el profesor si cree que la
totalidad de la realidad grupal est constituida
s!lo por lo manifiesto, por aquello que se puede
observar directamente. &omo afirmaba
anteriormente, adems de los contenidos
manifiestos e'isten en el grupo los contenidos
latentes.
;e aqu la importancia y necesidad de que el
profesor se capacite para captar, entender y
manejar tambin los aspectos latentes de un
grupo, para lo cul ser necesario, adems de un
s!lido marco te!rico, un perodo de
entrenamiento prctico supervisado.
i lo latente no es directamente observable
Bc!mo lo podemos detectarD
$o latente no es directamente observable" est
implcito, est contenido en lo manifiesto pero de
una manera no e'plcita. El camino, pues, para
llegar a lo latente ser a travs de lo manifiesto)
a travs de lo que veo puedo llegar a descubrir lo
que no veo pero s que est ah. En un primer
momento, lo nico que puedo hacer es llegar a
elaborar hip!tesis sobre el significado de los
contenidos latentes. % estas hip!tesis las
llamaremos interpretacin. /G
2ay que entender la interpretaci!n como una
hip!tesis de trabajo. En cuanto hip!tesis, la
interpretaci!n es una afirmaci!n tentativa,
provisional, incompleta, en proceso pero, que le
sirve al que la elabora como un instrumento de
trabajo para la comprensi!n y el manejo de los
fen!menos que est observado. &omo toda
hip!tesis, la interpretaci!n debe ser puesta a
prueba, debe ser comprobada, corroborada,
antes de poder pasar al status de tsis. /J.
Esta corroboraci!n se ir logrando a lo largo del
proceso grupal, mediante el mtodo que
podramos llamar de apro'imaciones
progresivas. (ara esto, el profesor puede optar,
segn las circunstancias, por tres posibles
G
situaciones) a7 dejar que el grupo siga su curso, y
estar atento a ulteriores manifestaciones que
confirmen o contradigan su primera
interpretaci!n" b7 sealar al grupo el fen!meno
manifiesto que a l le llam! la atenci!n, todava
sin dar ninguna interpretaci!n del mismo, y dejar
que el grupo lo elabore" c7 dar la interpretaci!n
del fen!meno para que el grupo trabaje sobre
ella.
%hora bien, por ms tentativa que sea una
interpretaci!n, no se puede plantear en el aire, es
decir, sin fundamentos. $a interpretaci!n debe
esta basada en hechos observados, es por algo
que el profesor observa, por lo que se plantea
determinada interpretaci!n. %s mismo, la
confirmaci!n de la interpretaci!n debe estar
fundamentada tambin en hechos observados.
;e aqu la importancia que tiene la observaci!n
para el proceso mismo de interpretaci!n.
.espondiendo, pues, a la pregunta planteada,
podemos decir que el modo de detectar lo latente
de un grupo, consiste en la observaci!n y la
interpretaci!n de los contenidos manifiestos./N
=. B&!mo podemos observar e interpretar los
fen!menos grupalesD
*oda interpretaci!n necesita un marco te!rico
previo en el cual fundarse. %simismo, toda
observaci!n sistemtica debe estar dirigida,
orientada, por un marco te!rico previo. Este
marco te!rico es lo que va a determinar los
aspectos preferenciales del grupo que hay que
observar, los fen!menos grupales en los que hay
que poner ms atenci!n, las situaciones factibles
y de ser interpretadas, el sentido, orientaci!n"
asimismo, de este marco te!rico depender el
uso que se de a la interpretaci!n, el momento
oportuno para utili#arla y la finalidad con que se
la utilice, etc./6
El profesor que desee alcan#ar una comprensi!n
profunda de los grupos con los que est
trabajando, debe, pues, contar con un marco
te!rico sobre la dinmica de los grupos de
aprendi#aje. %lgunas veces, un poco de sentido
comn, con una buena dosis de e'periencia
prctica como docente, llevan a lo que podramos
llamar un primer esbo#o de este marco te!rico. >
as vemos profesores que, ms o menos
intuitivamente, ms o menos sistemticamente,
van elaborando un diagn!stico de sus grupos, y
sus hip!tesis de trabajo, conforme a las cuales
van modificando de alguna manera su
metodologa y la van adecuando a la realidad
concreta de cada grupo. En estos casos, un
estudio ms detallado sobre la teora de la
dinmica de los grupos, y un perodo de
supervisi!n de su prctica como coordinador,
enriquecern este marco te!rico, y aumentarn
su capacitaci!n para el trabajo con grupos de
aprendi#aje.
Este marco te!rico viene a ser, pues, un conjunto
de ideas, de afirmaciones o principios,
sistemati#ados coherentemente alrededor de una
teora arm!nica, cientficamente fundamentada y
suficientemente completa, sobre el objeto de
estudio. %nte un mismo objeto de estudio pueden
e'istir diferentes marcos te!ricos, diferentes
escuelas o corrientes de interpretaci!n.
&on respecto a la dinmica de grupos, nos
encontramos por ejemplo, con diversas
concepciones sobre los grupos de aprendi#aje,
cada una de las cuales tiene su propia
concepci!n te!rica sobre lo que es un grupo,
sobre lo que es el aprendi#aje y sobre lo que es
un grupo de aprendi#aje. %lgunas de estas
corrientes pedag!gicas son las siguientes) los
grupos de encuentro y la educaci!n centrada en
el estudiante, de &arl .ogers 4uno de los
principales e'ponentes de la no-directividad,
tanto en psicoterapia como en educaci!n7"/5 la
corriente dinamista, apoyada en las ideas de Kurt
$eLin"?M la pedagoga institucional, de $obrot"?/
los grupos operativos, de inspiraci!n
psicoanaltica, de (ichon-.iviere,?? etc.
$o que interesa destacar en este momento es
que el marco te!rico del profesor es el que le
servir de gua en su trabajo con los grupos, en la
medida en que le ir indicando con qu aspectos
debe fijarse ms atentamente, en cules
concentrar su esfuer#o, c!mo utili#ar los
instrumentos de que dispone, qu actitudes tomar
y en qu situaciones. > ya que no todas las
escuelas o corrientes se fijan en los mismos
aspectos del grupo, es importante que e'ista una
definici!n del profesor en este sentido.
El marco te!rico en el que sustento las ideas
principales del presente artculo est
fundamentado, como indicaba en la introducci!n,
en la teora y tcnica de los grupos operativos, de
(ichon-.iviere.
iguiendo en la lnea de la ltima pregunta
planteada, conviene anotar un elemento que
puede constituir un instrumento muy til en este
proceso de detecci!n de los aspectos latentes de
un grupo. 8e refiero en concreto al concepto de
emergente 4de emerger, subir a la superficie7.
(uede suceder que, en un momento dado, el
coordinador de un grupo est confundido
respecto al significado latente de lo que est
pasando dentro del grupo" o tambin, que haya
empe#ado a plantearse una hip!tesis o
interpretaci!n como posible, pero necesite ms
elementos para tener una mayor seguridad sobre
ella. En estos casos, el coordinador est atento al
proceso grupal, se encuentra en estado de alerta,
esperando nuevos datos que le ayuden a aclarar
su duda o a salir de su confusi!n. $o latente est
todava tan oculto, tan implcito, que no lo puede
captar. Entonces sucede algo en el grupo que le
da la pista que esperaba. (ara quien no estuviera
en ese estado de alerta, dicha pista pasara
inadvertida. (ero nuestro coordinador, que
estaba atento, s la capta, y encuentra en ella la
pie#a del rompecabe#as que le faltaba. %hora s
le encuentra el significado a lo que est pasando
dentro del grupo" ahora s puede elaborar su
interpretaci!n.
J
% ese algo que sucede en el grupo, y que
proporciona los elementos que faltaban para
interpretar el significado latente del proceso, es a
lo que llamamos emergente.?= Es un elemento
que, habiendo estado implcito hasta ese
momento, sale a la superficie, se manifiesta, se
e'presa de alguna forma, y permite as inferir
algo, interpretar algo sobre la realidad latente.
El emergente puede ser la verbali#aci!n de uno o
varios individuos, alguna actitud o movimiento
individual o grupal, la reacci!n primaria ante
algn acontecimiento o ante alguna intervenci!n
interna o e'terna al grupo, etc. &uando es un
miembro del grupo el que proporciona esta pista,
el que anuncia yFo denuncia el acontecer grupal,
las fantasas que lo mueven, las ansiedades y
necesidades de la totalidad del grupo, lo
llamamos portavo# del grupo.?E El portavo# es,
pues, un emergente, aunque no todo emergente
se manifiesta a travs de un portavo#.
$a observaci!n sistemtica y dirigida, sobre todo
de los emergentes grupales, y su interpretaci!n a
la lu# de una teora sobre los procesos del grupo,
es lo que nos permitir acceder al significado
latente de los fen!menos grupales.
$as ideas que a continuaci!n e'pondr,
proporcionarn al profesor algunos elementos
te!ricos, tomados sobre todo de la teora de los
grupos operativos, que le ayuden en esta tarea.
Tarea e"pl#cita ! tarea impl#cita
%nteriormente nos referimos a la tarea como el
objetivo que el grupo se propone alcan#ar, como
aquello que ha reunido a todos los participantes
alrededor de un mismo trabajo grupal y que
e'plica la constituci!n de este grupo como tal.
Esto es lo que constituye la tarea e'plcita del
grupo, es decir, aquello que ha sido e'plicitado,
sea en el papel o de palabra, como el objetivo a
lograr por el grupo.
%hora bien, de acuerdo con la teora de los
grupos operativos, no basta con que un conjunto
de individuos se rena con el fin de reali#ar una
tarea, para garanti#ar el 'ito y la eficacia en el
logro de la misma. 8uy por el contrario, la
e'periencia misma nos demuestra lo difcil que
es el que un grupo llegue a funcionar realmente
como grupo, es decir, que se de un verdadero
trabajo de equipo en el que todos los
participantes estn verdaderamente integrados
alrededor de la tarea.
;ejando por un momento de lado los factores
objetivos del trabajo grupal 4libros, material
impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.7 y
fijndonos nicamente en los factores subjetivos
o en el factor humano, podemos constatar la
e'istencia de una serie de obstculos que
impiden el buen funcionamiento del grupo, y por
lo tanto el logro de los aprendi#ajes. $a teora de
los grupos operativos se ha preocupado por
identificar estos obstculos y por buscar los
medios de superarlos. $a superaci!n de estos
obstculos es lo que constituye la tarea implcita
del grupo.
AHajo la tarea e'plcita, subyace otra implcita,
que apunta a la ruptura, a travs del
esclarecimiento de las pautas estereotipadas que
dificultan el aprendi#aje y la comunicaci!n,
significando un obstculo frente a toda situaci!n
de progreso o cambio.
A$a tarea consiste entonces en la elaboraci!n de
dos ansiedades bsicas, miedo a la prdida
4ansiedad depresiva7 de las estructuras
e'istentes, y miedo al ataque 4ansiedad
paranoide7 en la nueva situaci!n... Esta dos
ansiedades, coe'istentes y cooperantes,
configuran la situaci!n bsica de resistencia al
cambio que debe ser superada...A?G
e trata, pues, de ir superando las pautas
estereotipadas de conducta,?J que no hacen sino
e'presar los elementos de resistencia al cambio
presentes en el grupo. 8ediante esta resistencia
al cambio, el grupo se est oponiendo al
enfrentamiento de la tarea propuesta.
En el fondo, la resistencia al cambio se compone
de los dos llamados miedos bsicos) el miedo a
la prdida de las estructuras e'istentes 4tanto
internas como e'ternas7 y a las que los
participantes ya estn acostumbrados, es decir,
en las que ellos ya estn acomodados" y el miedo
al ataque de la nueva situaci!n, es decir el miedo
ante la nueva situaci!n que se presenta como
amena#ante.?N
,tro de los elementos importantes de la tarea
implcita, es la elaboraci!n de un esquema
referencial grupal, que supere los esquemas
referenciales individuales. En todo grupo
emergen ideologas diversas, que llevan al
aglutinamiento de los participantes en diversos
subgrupos, y que determinan la e'istencia y
manifestaci!n de contradicciones y
enfrentamientos entre ellos. ;e este modo, las
contradicciones entre los individuos y entre los
subgrupos tienden a llevar al grupos a una
situaci!n de dilema estril en relaci!n con la
tarea y que funciona como una defensa ante la
situaci!n de cambio.?6
i en general entendemos por implcito aquello
que se encuentra incluido en otra cosa, pero que
no es e'presado, la tarea implcita ser aquella
parte que, sin ser e'presada, se supone incluida
en la tarea e'plcita. &on respecto a los grupos
de aprendi#aje, donde la tarea e'plcita es la
consecuci!n de un aprendi#aje sobre
determinado tema, tenemos que la tarea implcita
va a consistir en la superaci!n de todos los
obstculos que impiden que el grupo funcione
real y efica#mente como grupo. En la medida en
que estos obstculos no sean superados, sino
que sigan deteniendo o desviando los esfuer#os
grupales, los resultados as los que se llegue se
vern minimi#ados.
;icho de otro modo, la tarea implcita de un
grupo de aprendi#aje va a consistir en convertir
un conjunto de personas en un verdadero grupo
de trabajo.
A$a tarea-gua latente, que el coordinador
descubre por debajo de aquella 4de la tarea-gua
N
manifiesta7, consiste en considerar que lo que le
ha sido dado es un grupo en s, inconsciente de
s mismo, y que su tarea ser la de convertirlo en
un grupo para s, en el que la propia estructura
del grupo se haga e'plcita e instrumental para
sus miembros.A?5
3na de las diferencias, pues, entre la tarea
e'plcita y la implcita consiste en que el objeto
de trabajo de la primera es el tema sobre el que
se pretende lograr el aprendi#aje, mientras que el
objeto de trabajo de la segunda es el grupo
mismo. Esta distinci!n tiene una doble utilidad)
en primer lugar, permite asignar al proceso de
constituci!n del grupo como grupo la importancia
que merece, la importancia que realmente tiene
en el proceso de ensean#a-aprendi#aje. En
segundo lugar, permite diferenciar las funciones y
responsabilidades de los participantes va a
consistir principalmente en organi#arse del mejor
modo posible para la consecuci!n de la tarea
e'plcita, la responsabilidad del coordinador
recaer sobre todo en la tarea implcita.
Importancia del encuadre ! de la primera
sesin
El profesor que desee trabajar con sus grupos de
un modo ms activo y participativo, utili#ando
tanto la teora como las tcnicas de dinmica de
grupos, se encontrar, adems de las dificultades
inherentes a este tipo de trabajo, con una
dificultad muy comn) que sus alumnos no estn
acostumbrados a este mtodo de trabajo, que les
resulta novedoso, que les produce angustia y,
que por lo mismo, presentan resistencias al
cambio. Este mismo hecho, sin embargo, se
presenta al mismo tiempo como una fuente muy
rica de material de trabajo para la tarea implcita
del coordinador, puesto que de estos elementos
de resistencia al cambio brotarn las conductas
defensivas del grupo ante la tarea, mismas que el
profesor deber ir detectando e interpretando a
su debido tiempo. (ero de esto hablar ms
detenidamente en el siguiente apartado.
abiendo lo anterior, el profesor llega a la
primera sesi!n con su grupo. ;e esta primera
sesi!n, y del encuadre que se defina en ella,
depender en gran parte el 'ito del trabajo
grupal a lo largo del curso.
Entiendo por encuadre la delimitaci!n clara y
definida de las principales caractersticas, tanto
de fondo como de forma, que deber tener el
trabajo grupal. Este encuadre toma la forma de
un contrato, ya que deber ser establecido en
base a un acuerdo grupal" es decir, se trata de
que el grupo tenga claras las especificaciones
establecidas y se comprometa responsablemente
con ellas. i e'iste algn desacuerdo, se tratar
de discutir el punto en cuesti!n hasta llegar a un
arreglo en el que estn de acuerdo tanto los
participantes como el coordinador.
En esta primera sesi!n, en la que, formalmente
hablando, todava no se inicia el trabajo del
curso, la tarea consiste en entender claramente el
encuadre y aceptarlo responsablemente. 3tili#ar
una sesi!n para este fin tiene una triple utilidad.
En primer lugar, con el establecimiento del
contrato se delimitan las responsabilidades y
funciones, tanto del coordinador como de los
participantes. ;e ah en adelante, cada quin va
a saber qu es lo que le ha sido asignado, qu es
lo que ha asumido, de qu cosas va a ser
encargado, de qu se va a responsabili#ar, etc.
En segundo lugar, se evita aadir intilmente
ms angustia a la angustia normal provocada por
lo novedoso de la situaci!n. i el nuevo tipo de
trabajo propuesto a los alumnos es angustiante,
en cuanto que los pone en una situaci!n
diferente, a la que no estaban acostumbrados, lo
menos que puede hacer el profesor para evitar
un aumento intil de la angustia, es establecer
claramente las reglas del juego. El motor del
trabajo grupal es la ansiedad que se produce en
el grupo,=M con tal que esta ansiedad se
conserve con un nivel !ptimo. i este nivel
!ptimo es superado, es decir, si la ansiedad o
angustia sobrepasa los lmites soportables por el
grupo, ste reaccionar no positiva ni
productivamente, sino mediante conductas
defensivas tendientes a reducir el nivel de la
ansiedad.=/ $a oscuridad inicial respecto a las
normas que van a regir el trabajo grupal traera
como consecuencia un aumento intil en el
momento de ansiedad del grupo. El encuadre
viene a evitar esto.
En tercer lugar, el encuadre va a proporcionar al
coordinador un marco dentro del cual podr ir
situando las interpretaciones que posteriormente
haga sobre los fen!menos grupales. i el
encuadre es indefinido, o si no e'iste este
encuadre, el coordinador no tendr ningn punto
de referencia con el cual confrontar las conductas
del grupo y de los individuos. (ongamos, por
ejemplo, la resistencia del grupo, en un momento
dado, a entrar en tarea, resistencia manifestada
en rodeos o evasiones, en plstica informal sobre
otras cosas, o en propuestas para trabajar en
algo que no se haba sealado. in un encuadre
bien definido, el coordinador no sabr si estas
conductas brotan de los elementos de resistencia
al cambio y de los miedos bsicos ante la nueva
tarea, o si brotan simplemente de lo oscuro de la
situaci!n, de que el grupo no sabe qu hacer ni
c!mo hacerlo, de que no sabe qu aspectos del
trabajo son responsabilidad de quin. $os mismos
alumnos podrn responder, ante el sealamiento
del profesor, que Aellos no saban qu era lo que
haba que hacer, la tarea no haba quedado clara,
crean que le tocaba al profesor, indicar tal o cual
cosaA, etc.
(ara la delimitaci!n del encuadre, hay que
distinguir entre las normas que ya vienen dadas o
impuestas por la instituci!n" las normas
impuestas por el profesor mismo y su estilo de
coordinar, y las normas que el mismo grupo
deber establecer mediante un acuerdo grupal.
% continuaci!n enuncio los principales puntos que
deber contener el encuadre. egn lo
6
determinan las circunstancias particulares de
cada curso, se incluirn todos o s!lo algunos, y
se pondr ms nfasis en unos que en otros.
/. Encuadre hist!rico-institucional, o sitio que
ocupa este grupo dentro de la instituci!n en la
que se est.
?. Encuadre te!rico, o sitio que ocupa el curso en
cuesti!n dentro del plan de estudios que se est
siguiendo" engarce del mismo con los cursos
anteriores y los que le seguirn.
=. *area del curso, o meta final, objetivo general
que deber ser alcan#ado al finali#ar el curso.
E. 8etodologa de trabajo, de acuerdo con la
naturale#a de la actividad acadmica) si es curso,
taller, seminario o laboratorio.
G. &ontenidos programticos, y su grado de
obligatoriedad) si hay que agotarlos todos, o si
habr que escoger algunos de entre ellos,
conforme a los intereses de los participantes.
J. :nstrumentos con los que el grupo cuenta para
trabajar, y el uso que se les dar. $ibros, revistas,
conferencias, pelculas, material impreso, etc.
N. @unciones y responsabilidades del
coordinador.
6. @unciones y responsabilidades de los
estudiantes.
5. Evaluaci!n final yFo evaluaciones parciales,
clasificaci!n yFo acreditaci!n) c!mo se llevar a
cabo, con qu criterios, qu elementos se
tomarn en cuenta y en qu proporci!n, etc.
/M. 9mero de sesiones efectivas de trabajo,
das de vacaci!n en que no habr reuni!n, y
fecha en que se terminar el curso.
//. 2orario de las sesiones, hora de inicio y de
trmino.
/?. (orcentaje de asistencia necesario para
acreditar el curso, en caso de que se opte por
establecer esta norma.
$omentos grupales en relacin con la tarea
3na ve# iniciado el trabajo, el grupo se ir
relacionando de diversas maneras con la tarea
propuesta. ;esde el punto de vista operativo, se
puede decir que los diferentes tipos de relaci!n o
vnculo que el grupo va estableciendo con la
tarea, a lo largo de su historia, son los que van
indicando los momentos o etapas por los que va
pasando en su proceso de constituci!n e
integraci!n como grupo. ;e aqu la importancia
que tiene, para el coordinador, el poder captar,
distinguir e interpretar los diversos momentos por
los que atraviesa el grupo en relaci!n con la
tarea.
%unque esta relaci!n grupo-tarea pueda adoptar
mltiples formas, dependiendo tanto del tipo de
tareas como del tipo de grupo de que se trate, se
ha podido constatar que la mayora de los grupos
pasa por tres momentos generales que
denominaremos, siguiendo a (ichon-.iviere, el
momento de la pretarea, el de la tarea y el del
proyecto. %rmando Hauleo habla tambin de tres
momentos y los denomina de indiscriminaci!n,
de discriminaci!n y de sntesis.=?
&abe recordar aqu que al hablar de grupos de
aprendi#aje nos estamos refiriendo a aquellos
grupos escolares en los cuales se pretende
establecer un tipo de trabajo ms activo, ms
participativo, ms dinmico, en donde el grupo
mismo asume la parte de responsabilidad que le
toca en el logro de los objetivos. En aquellos
grupos de clase en los que se siga manteniendo
una estructura vertical, es decir, donde el
profesor siga siendo la nica autoridad, donde lo
que predomine sea la ctedra o e'posici!n
magistral, no se darn estos tres momentos
grupales en relaci!n con la tarea.
1% &retarea'
3na ve# establecido el encuadre en la primera
sesi!n, nos encontramos con una primera
reacci!n tpica, caracteri#ada por la resistencia
del grupo a enfrentar la tarea propuesta. e le ha
planteado ya una metodologa diferente, en la
que el profesor asume ms bien el papel de
coordinador, y en la que la responsabilidad por el
logro de los objetivos 4tarea e'plcita7 recae ms
fuertemente en los alumnos mismos. Esto les
plantea un cambio, y como todo cambio, esta
nueva metodologa puede resultar amena#ante,
por dos ra#ones.
(or un lado, implica perder un status, una
posici!n a la que ya estaban acostumbrados, a la
que se haban acomodado. En un grupo de clase
tradicional, el alumno ya ha aprendido c!mo
comportarse, qu hacer, c!mo tratar al profesor,
c!mo obtener el m'imo de beneficios con el
mnimo de esfuer#os. Es una situaci!n nueva, el
alumno no sabe c!mo actuar, c!mo comportarse,
por lo menos en un primer momento" ha perdido
su lugar, no sabe d!nde acomodarse. *odo esto
provoca un miedo a la prdida.
(or otro lado, lo nuevo de la situaci!n es tambin
amena#ante, en cuanto viene a atacar los
intereses personales de los alumnos. (ara pasar
el curso, para sacar una buena nota, para quedar
bien con el profesor, no sern suficientes las
actitudes y conductas anteriores" si no aprende a
trabajar de un modo coherente con la nueva
tarea, corre el riesgo de no salir adelante. Esta
amena#a a los intereses personales provoca en
el alumno un miedo al ataque.==
$a combinaci!n de estos dos miedos bsicos, el
miedo a la prdida y el miedo al ataque, produce
en los participantes una reacci!n de resistencia al
cambio,=E que caracteri#a este primer momento
de la pretarea.
El grupo elaborar entonces una serie de
tcnicas defensivas para evitar enfrentar la tarea
propuesta. 3na parte del grupo, formada por
aquellos que se sienten ms fuertemente
amena#ados por la tarea, integrar al grupo
conspirador contra la tarea y tratar de aglutinar
a su alrededor al resto del grupo. Este grupo
conspirador aparece como el lder de la situaci!n
de resistencia.=G
3na de las tcnicas ms usuales en estos
momentos es la de probar al profesor, para ver
5
qu tan convencido est l mismo de este nuevo
tipo de trabajo. e intentar comprarlo,
convencerlo en el sentido de que as no se puede
trabajar, de que es mejor del otro modo, de que
no hay que ser tan radicales, etc. $os alumnos
suelen conocer bastante bien a sus profesores y
saben c!mo hacerles cambiar de mtodo de
trabajo.
i el profesor alcan#a a detectar estas
reacciones, y a interpretarlas como resistencia al
cambio, y si se mantiene firme en la tarea
propuesta, lo ms posible es que el grupo, o por
lo menos el subgrupo conspirador, pase a un
ataque directo contra los mtodos escogidos por
el profesor o contra la persona misma de ste.
(asan de la tctica del convencimiento a la del
ataque, sabiendo que algunos profesores son
ms vulnerables a esto ltimo.
i tampoco esta tctica sirve para evitar la tarea,
los alumnos pasarn entonces a utili#ar otra ms
sutil) empe#arn a reali#ar una serie de acciones
o trabajos que aparentemente estn dentro de la
tarea propuesta, pero que en el fondo no son sino
transacciones acomodaticias entre las e'igencias
de la tarea y su propia comodidad. &on esto
estn buscando de nuevo el m'imo de
beneficios personales 4en todos los sentidos7, con
el mnimo de esfuer#os posibles. Estn haciendo
Acomo siA trabajaran" estn actuando
estereotipadamente, es decir, estn actuando con
pautas de conducta aprendidas anteriormente,
que les dieron resultado en situaciones pasadas,
pero que no se aplican totalmente a lo novedoso
de esta situaci!n.=J in embargo, tanto los
alumnos como el profesor pueden ser engaados
por estas conductas y pueden llegar a creer que
Aahora s el grupo est trabajandoA.
$as tcticas empleadas por el grupo, en su afn
de resistirse a la tarea, jams se presentarn
abierta y directamente como lo que son) tcticas
de resistencia a la tarea. $os alumnos tendrn
siempre una ra#!n o e'plicaci!n Al!gicaA para sus
actitudes. $a racionali#aci!n es una conducta
defensiva ms. Este es un caso concreto donde
se ve claramente la diferencia entre los
contenidos manifiestos y los contenidos latentes,
as como la necesidad de ir ms all de los
manifiestos, a travs de la interpretaci!n de los
mismos, hacia los contenidos latentes, donde
encontraremos el significado total de las
reacciones del grupo ante la tarea.
El profesor coordinador debe tener siempre en
mente que el lder del trabajo grupal es la tarea"
s!lo con referencia a ella podr ju#gar si las
acciones emprendidas por el grupo son
pertinentes,=N o si son acciones ejecutadas con
el fin de pasar el tiempo en esa transacci!n
acomodaticia del Acomo siA se trabajara. En tales
momentos es conveniente hacerse preguntas
como stas) Bde qu ha servido esta actividadD,
Bqu aprendi#aje, de qu tipo y a qu nivel de
profundidad lo estamos lograndoD, Bqu tanto
nos lleva adelante en el logro de la tareaD
,tro de los aspectos que caracteri#a este primer
momento de la pretarea es la conclusi!n reinante
en el grupo con respecto a la tarea misma y al
modo de llevarla a cabo. % pesar de que en el
encuadre se haya definido con toda claridad tanto
la tarea como las funciones y responsabilidades
de los alumnos, stos tardarn cierto tiempo en ir
aceptando e'istencialmente esta realidad" es
decir, s!lo poco a poco irn dndose cuentas de
todas sus consecuencias e implicaciones. %hora
bien, si en el encuadre no se clarific! lo anterior,
o si posteriormente el profesor muestra a su ve#
cierta confusi!n o inseguridad a este respecto, la
confusi!n grupal ser mayor. ;e ah que una de
las funciones del profesor, en ese primer
momento, sea la de recordar y esclarecer
continuamente el encuadre bajo todos sus
aspectos.
En cuanto a la tarea implcita, la funci!n principal
del profesor, en este primer momento, ser la de
observar, detectar, entender e interpretar los
fen!menos grupales que se van presentando.
(ara reali#ar de un modo ms objetivo esta
funci!n, es necesario que el profesor-coordinador
tome cierta distancia con respecto al grupo y a su
trabajo, es decir, que asuma ms el papel de
observador-participante. En estas primeras
sesiones, el grupo estar proporcionando al
profesor el material con el cual trabajar en la
tarea implcita) los miedos, las resistencias, las
conductas defensivas, etc.=6
(% Tarea
El grupo ha estado haciendo hasta ahora Acomo
siA trabajara" es decir, ha estado reali#ando
acciones en la lnea de la tarea e'plcita, pero
dichas acciones no estn dirigidas por la tarea
misma, sino que estn determinadas por los
miedos, las ansiedades, las resistencias grupales.
8ientras el grupo permane#ca en esta situaci!n,
los resultados obtenidos sern Ams o menosA
buenos, el aprendi#aje logrado ser Ams o
menosA el que se esperaba.
(ara pasar de esta situaci!n del Ams o menosA,
del Acomo siA se trabajara, a otra en la que el
grupo trabaje realmente en funci!n de la
consecuci!n !ptima de la tarea planteada,
utili#ando al m'imo todos los recursos
materiales y humanos disponibles, es necesario
que el grupo se de cuenta de las actitudes que ha
tomado" es necesario que elabore sus actitudes
de resistencia y las supere. Es necesario poner
por un momento entre parntesis la tarea
e'plcita y enfrentar la tarea implcita, es decir,
manejar los aspectos latentes del grupo. e trata
de e'plicitar lo implcito, es decir, de sacar al
descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas
causas que estn condicionando las conductas
grupales, los miedos a la prdida y al ataque, las
resistencias al cambio, las angustias que el grupo
ha venido sintiendo, las estereotipias que ha
presentado como respuestas, las conductas
defensivas, etc.
/M
$a reali#aci!n, pues, de la tarea implcita, con el
manejo de los contenidos latentes del grupo, es
lo que caracteri#a este segundo momento de la
tarea.
&abe recordar aqu que, de acuerdo con la teora
de los grupos operativos, la reali#aci!n de la
tarea implcita es responsabilidad principalmente
del coordinador, as como la reali#aci!n de la
tarea e'plcita es responsabilidad principalmente
de los participantes.
B&!mo reali#a, pues, el coordinador, la tarea
implcitaD
i en las primeras sesiones ha tomado distancia
del grupo para reali#ar ms objetivamente sus
funciones de observador, el profesor-coordinador
contar ahora con un enorme bagage de material
sobre el cual trabajar en este segundo momento.
(ara llevar al grupo a refle'ionar sobre los
contenidos latentes, puede optar entre tres tipos
de actuaciones frente al grupo, conforme a la
situaci!n por la que el grupo est pasando en ese
momento 4&fr. la nota /67)
a7 (uede decidir no intervenir directamente, sino
esperar a que el grupo realice espontneamente
varias tentativas de entrar en la tarea. El
&oordinador capta que el grupo est a punto de
hacerlo cuando algn miembro del grupo seala
la situaci!n por la que estn pasando. Es
importante, entonces, observar c!mo reacciona
el grupo ante este tipo de sealamientos hechos
por uno de sus miembros.
b7 (uede optar por intervenir directamente para
hacer l mismo estos sealamientos, es decir,
para llamar la atenci!n del grupo sobre aquellas
situaciones grupales que considere ms
importantes y significativas. E'isten algunos
contenidos manifiestos 4conductas, actitudes,
verbali#aciones, reacciones, etc.7, en los que lo
latente est a flor de piel, y basta que el
coordinador los seale para que el grupo los
retome y pase a elaborarlos.
c7 (uede optar por comunicarse al grupo la
interpretaci!n o hip!tesis que ha elaborado sorbe
la situaci!n que est viviendo el grupo. En este
caso, es de vital importancia el saber discernir el
momento ms apto para esta comunicaci!n, y si
el grupo est preparado para recibir y trabajar
esta interpretaci!n. En caso de que no se de esta
ltima condici!n, ser indispensable un trabajo
previo tendiente a preparar al grupo para recibir y
elaborar las interpretaciones del coordinador.
(ara reali#ar este trabajo previo, e'isten algunas
tcnicas especficas que es necesario conocer.=5
(ara e'plicar ms lo anterior, conviene hacer
algunas anotaciones
En primer lugar, al hablar de los contenidos
latentes que han de ser e'plicitados mediante la
interpretaci!n, no nos referimos a todos los
contenidos latentes del grupo. El nmero posible
de contenidos latentes es inmenso" ni an
querindolo, el profesor ser capa# de
detectarlos todos. (or lo tanto, estamos hablando
de una selectividad en la interpretaci!n. El
criterio bsico para reali#ar esta selecci!n es la
operatividad grupal en funci!n de la tarea. Es
decir, que las miras del coordinador estarn
puestas en aquellos aspectos latentes que estn
obstaculi#ando el buen logro de la tarea, con el
fin de presentarlos al grupo para que ste los
elabore y, elaborndolos, los supere.
En segundo lugar, es conveniente destacar la
importancia que tiene el saber discernir el
momento adecuado para presentar al grupo tanto
los sealamientos como las interpretaciones. i
se reali#an antes de tiempo, el grupo puede no
estar en una actitud propicia para enfrentar su
realidad, sea porque las resistencias y los miedos
son muy grandes, o porque lo latente est an
tan escondido que el grupo no sea capa# de verlo
y entenderlo. En estos casos, la reacci!n del
grupo puede ser el refor#amiento de sus
defensas, el asumir actitudes ms rgidas y
cerradas. (ero si el profesor se tarda demasiado
en reali#ar sus sealamientos e interpretaciones,
puede suceder que las conductas estereotipadas,
el Acomo siA se trabajara, lleguen a
institucionali#arse como el trabajo del grupo, y
entonces sea ms difcil modificarlas.
En tercer lugar, con todo lo anterior nos estamos
refiriendo a lo que (ichon-.iviere llama la unidad
del trabajo grupal)
A$a unidad de trabajo que permite reali#ar el
esclarecimiento que va de lo e'plcito a lo
implcito, est integrada por el e'istente 4material
aportado por el grupo a travs de un miembro
cualquiera que cumple en ese momento la
funci!n de portavo#7, la interpretaci!n reali#ada
por el coordinador o copensor del grupo, y el
nuevo emergente, conducta nacida de la
organi#aci!n de distintos elementos,
acontecimiento sinttico y creador que aparece
como respuesta a esa interpretaci!nA.EM
3na de las caractersticas de este segundo
momento, o de la tarea, es el mayor
esclarecimiento, comprensi!n y aceptaci!n de los
roles, tanto del coordinador como de los
participantes. $a responsabilidad por el logro de
la tarea e'plcita, empie#a a ser entendida y
asumida en toda su realidad por el grupo" ste
deja de cargar sobre el coordinador toda la
responsabilidad del curso 4conducta
estereotipada producida por las e'periencias
anteriores7. e empie#an a dejar de lado
actitudes individuales, para emprender acciones
de grupo. En este momento se nota la presencia
del subgrupo pro-tarea, as como ene l momento
anterior se sinti! ms la presencia del subgrupo
conspirador contra la tarea. El grupo mismo
empie#a a tomar sobre s las funciones de
organi#aci!n, toma de decisiones y de control. El
profesor-coordinador es colocado ms en una
posici!n de asesor-e'perto-acompaante de la
e'periencia grupal.
//
Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en la
terminologa de %rmando Hauleo se denomina el
momento de la sntesis, y que en nuestro
esquema se podra considerar la etapa culmen
del segundo momento o de la tarea.
Es ste el momento de mayor productividad
grupal, y se denomina de sntesis porque en l
los miembros del grupo comien#an a ensayar
soluciones a sus problemas" primero de una
manera parcial y fijndose solamente en algunos
aspectos del proceso, y despus integrando cada
ve# ms todos los elementos del mismo. e est
efectuando un trabajo de sntesis.
$a principal caracterstica de esta etapa es la
elasticidad del grupo con respecto a los roles
establecidos. e van dejando de lado
paulatinamente las conductas estereotipadas,
para actuar en una forma ms adaptada a la
nueva situaci!n concreta que se est viviendo.
$a tarea se va convirtiendo de un modo operativo
en el lder del grupo.
El grupo suele manifestar en este momento una
gran creatividad en la bsqueda de nuevos
mecanismos y procedimientos de trabajo. El
profesor-coordinador llega a descubrir en el grupo
posibilidades de organi#aci!n y tcnicas de
trabajo que l nunca hubiera llegado a imaginar
por s solo.
,tra de las caractersticas es que an la funci!n
de sealamiento e interpretaci!n de los
contenidos latentes va siendo paulatinamente
asumida por el mismo grupo.
;e esta manera, el coordinador va quedando
cada ve# ms en una posici!n de e'perto-asesor
que acompaa al grupo en su proceso, y que est
a disposici!n del mismo cuando el grupo solicite
sus servicios. En palabras de (ichon-.iviere, AEl
grupo llega a su m'imo funcionamiento, cuando
el, coordinador no debe ya interpretar, cuando no
interviene" s!lo su presencia indica el comien#o y
el fin de la reuni!nA.E/
&ro!ecto
El tercer momento general, o el del proyecto, se
alcan#a cuando el, grupo comien#a a plantearse
objetivos que van ms all del aqu y del ahora
grupal, es decir, que trascienden la tarea
inmediata del grupo mismo.
AEl proyecto surge cuando se ha logrado una
pertenencia de los miembros" se concreta
entonces una planificaci!n. El grupo se plantea
objetivos que van ms all del aqu y ahora,
construyendo una estrategia destinada a alcan#ar
dicho objetivoA.E?
% lo largo de su historia como grupo, ste ha
venido trabajando en la reali#aci!n de una tarea"
los integrantes del mismo se han adaptado al
trabajo de equipo, han conocido sus posibilidades
y sus limitaciones. 3na e'periencia de este tipo
es siempre gratificante. El grupo busca,
entonces, una manera de proyectar esa
e'periencia de una forma socialmente til,
algunas veces al interior de la instituci!n en la
que estn insertos, otras en funci!n de otros
grupos similares al suyo.
e han dado cuenta de que, para reali#ar la tarea
propuesta, no bastaba quedarse al nivel de la
misma, sino que era necesario enfrentar una
serie de problemas relacionados con ella, y
despus de anali#arlos, atacarlos en su fuente,
en su origen mismo. ;efinen entonces un
proyecto nuevo, que no es sino una prolongaci!n
de la tarea inicial. El nuevo objetivo es
seleccionado de entre varios posibles, de
acuerdo a una estrategia acordada en el interior
del grupo.
$a elaboraci!n y reali#aci!n del proyecto tiene
adems otra utilidad en funci!n de la vida misma
del grupo) es una manera de canali#ar el
sentimiento de prdida que ha venido
aumentando conforme se acerca el fin de las
actividades) final del curso, terminaci!n de las
sesiones programadas, reali#aci!n total de la
tarea prefijada, etc.
A(ero dentro de ese aqu y ahora podemos
interpretar que este proyecto, como todo
mecanismo de creaci!n, est destinado a superar
la situaci!n de muerte o de prdida que vivencian
los miembros cuando a travs de la reali#aci!n
de la tarea advierten la posibilidad de la
separaci!n o finali#aci!n del grupoA.E=
;espus de una e'periencia grupal gratificante
es normal este sentimiento de prdida. in
embargo, no todos los grupos elaboran y
canali#an este sentimiento en la lnea de un
proyecto nuevo. Este sentimiento se e'presa,
algunas veces, en frases como sta) B(or qu no
nos seguimos reuniendo de ve# en cuando para
seguir platicando sobre estas cosasDA. ,tras
veces este sentimiento no se e'presa
abiertamente, se va guardando y va creciendo en
intensidad, hasta que brota el ltimo da de
reuni!n del grupo, en el momento de las
despedidas.
;e cualquier manera, este sentimiento de prdida
estar condicionando, en la medida de su
intensidad, el trabajo del grupo en las ltimas
sesiones" y este condicionamiento ir
aumentando conforme se acerque el final.
Es importante, pues, que el coordinador tenga en
cuenta este fen!meno, para que pueda ayudar al
grupo a comprender, aceptar y canali#ar
adecuadamente este sentimiento de prdida.
&omo anotaci!n final a este apartado, conviene
aclarar que los tres momentos descritos no se
dan en la realidad totalmente diferenciados en el
espacio y en el tiempo, sino que se van
superponiendo uno al otro. El que el grupo haya
llegado al momento de la sntesis o al del
proyecto, no quiere decir que se hayan superado
completamente las resistencias al cambio, que ya
no e'ista la angustia por lo novedoso del trabajo,
que ya no se vayan a manifestar las estereotipias
o las conductas defensivas, que el grupo ya no
vuelva a caer por momentos en el Acomo siA se
trabajara de la pretarea, etc. $a tarea implcita o
manejo de lo latente permanecer como tarea
/?
hasta el ltimo da de trabajo del grupo" s!lo que
ste estar cada ve# ms capacitado para
manejarla.EE
Conclusiones
&omo indiqu en la introducci!n, el objetivo del
presente artculo es proporcionar al profesor
algunos elementos te!ricos que le ayuden a
comprender la dinmica de sus grupos de
aprendi#aje. El nfasis, por tanto, ha estado
puesto en la e'posici!n de estos aspectos
te!ricos, ms que en la presentaci!n de
orientaciones prcticas para la coordinaci!n de
los grupos.
.etomando los conceptos elaborados en las
pginas anteriores, paso a e'poner, a manera de
conclusi!n, algunas orientaciones te!ricas que
pueden servir al profesor-coordinador como guas
en su tarea de comprensi!n de los fen!menos
grupales.
/. $a clara diferenciaci!n entre la tarea, la
temtica, la tcnica y la dinmica de los grupos
de aprendi#aje es indispensable, tanto para la
planeaci!n de un curso, como para la correcta
comprensi!n de los fen!menos que se presenten
en el grupo a lo largo de su historia. 9o hay que
confundir, por un lado, la tarea con la temtica,
los objetivos con los contenidos" ni, por otro, la
tcnica con la dinmica, los procedimientos de
trabajo con las fuer#as internas del grupo. Es
conveniente, pues, que el profesor tenga bien
definida la tarea del curso, antes de iniciar los
trabajos con el grupo" que tanto los contenidos
principales como las tcnicas de trabajo sean
seleccionadas por todo el grupo, a partir de la
propuesta inicial hecha por el profesor, y que el
profesor est atento, a lo largo de todo el proceso
grupal, a aquellos fen!menos que le ayuden a
detectar y comprender la dinmica propia de
cada grupo.
?. (ara lograr esta comprensi!n de la dinmica
de grupo, es de vital importancia distinguir entre
los contenidos manifiestos y los contenidos
latentes, presentes en el grupo" el coordinador no
debe olvidar que la realidad de un grupo no se
agota en los aspectos visibles, observables,
manifiestos del mismo. $os fen!menos grupales
s!lo pueden ser e'plicados totalmente
recurriendo tanto a los contenidos manifiestos
como latentes. > lo latente grupal s!lo puede ser
alcan#ado mediante el mtodo de
apro'imaciones progresivas, a travs de la
observaci!n de los fen!menos grupales y de la
interpretaci!n de los mismos. (ara reali#ar esta
interpretaci!n, es menester que el profesor-
coordinador cuente con un s!lido marco te!rico
sobre los grupos y su dinmica. $a elaboraci!n
de este marco te!rico constituir, pues, una de
las principales tareas del coordinador. *ambin
ser necesario que el profesor mismo haya vivido
una e'periencia de este tipo, en la que haya
participado como un miembro ms del grupo,
bajo la coordinaci!n de un e'perto. %dems es
conveniente que su prctica misma como
coordinador sea asesorada o supervisada por
alguien conms e'periencia y conocimientos.
=. ,tra de las distinciones que debe tenerse en
cuenta es la que e'iste entre tarea implcita y
tarea e'plcita, de acuerdo con la teora de los
grupos operativos, el coordinador no puede
reducir sus funciones e'clusivamente al logro de
la tarea e'plcita o del orden manifiesto del
grupo. (ara que el coordinador realice
efectivamente esta tarea es necesario, en primer
lugar, que ayude a constituir realmente un grupo
y en segundo lugar, que supere aquellos
obstculos 4de resistencia al cambio, ideol!gicos,
epistemol!gicos, de relaciones, etc.7 que
impiden, dificultan o desvan los esfuer#os
grupales. $a superaci!n de esos obstculos y la
constituci!n del grupo en un verdadero grupo,
constituyen la tarea implcita, que s!lo es posible
reali#ar a travs de la elaboraci!n de los
contenidos latentes.
E. $a primera sesi!n de trabajo con el grupo, y el
encuadre que el coordinador delimite, tienen una
importancia fundamental para el desarrollo
ulterior.. En esta primera sesi!n se establecen las
reglas del juego, se delimitan las
responsabilidades, se definen los objetivos del
trabajo. En su esfuer#o de interpretaci!n de los
fen!menos grupales, el coordinador tendr que
recurrir continuamente a este encuadre que
constituye su marco de referencia. &ualquier
situaci!n que se salga del encuadre debe ser
interpretada como un posible signo de desviaci!n
de la tarea.
G. $a historia de todo grupo es la historia de un
proceso,el grupo va evolucionando, va
aprendiendo, va modificando sus pautas de
conducta, va transformando su estructura.
&onocer los momentos principales por los que
pasa el, grupo en este proceso es bsico para
interpretar correctamente los fen!menos
observados. 3na misma conducta grupal puede
ser, en un momento dado, e'presi!n de
resistencia al cambio, y, en otro, e'presi!n de
una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues,
que el coordinador tenga claro el momento por el
que est pasando el grupo, o sea, es el de la
pretarea, el de la tarea o el del proyecto.
J. &omo nota final, conviene aclarar lo siguiente)
en las pginas anteriores he presentado algunos
elementos de la teora de los grupos operativos
que considero pueden ser aplicados a los grupos
de aprendi#aje. on elementos que, por su
misma naturale#a, no son susceptibles de una
aplicaci!n directa, inmediata y automtica" es
decir, no constituyen recetas fcilmente
aplicables al proceso de ensean#a-aprendi#aje.
obre todo para poder interpretar los fen!menos
grupales, y para saber c!mo manejar dichas
interpretaciones con el grupo, es indispensable,
como enunci anteriormente, una mayor
capacitaci!n tanto te!rica como prctica. En un
primer momento, es muy til conocer algunos de
/=
los elementos de la teora de los grupos
operativos que pueden ser aplicables en la
situaci!n de docencia" pero para poder pasar del
simple conocimiento a la aplicaci!n de los
mismos, se e'ige una preparaci!n ms completa.
Esta ser, pues, la tarea central del profesor que
desee trabajar con sus grupos del modo descrito
en el presente artculo.
Hibliografa
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Huenos %ires, /5N/, ?=? pp.
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Kargieman, Huenos %ires, /5NE, //J pp.
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pedagoga, $aia, Harcelona, /5NG, /5N pp.
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%ssociates (ress, :oLa, EE.33. 4% partir de /5J5
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(ortavo#A, .evista *omas de (sicologa ocial,
%o ?, 9mero ?, 9oviembre de /5N6, Huenos
%ires, pp. N a /G.
==. .ichardson, E. ;inmica de grupos de trabajo
para profesores, 8arova-@a', 8adrid, /5NE, /JE
pp.
=E. .ogers, &arl. @reedom to $earn, &harles and
8erril (ublishing, ,hio, /5J5, =G6 pp.
=J. .ogers, &arl. ,n encounter groups, 2arper
and .oL (ublishers, 9eL >orR, /5NM, /N? pp.
=N. .osenfeld, ;avid. artre y la psicoterapia de
los grupos, (aid!s, Huenos %ires, /5N/, /J= pp.
=6. bandi, (o. (sicologa de grupos, 2erder,
Harcelona, /5NN, ?N6 pp.
=5. 1ito $ema, Iicente. &onversaciones con
Enrique (ichon-.iviere, *imerman, Huenos
%ires, /5NJ, /JG pp.
S (rofesor e investigador del &:E.
/. A$lamamos tarea al factor por el cual el grupo
se ha reunido para apropiarse de l y luego
construir con lA. A*area es el tema, ocupaci!n o
ttulo que hace converger sobre l todo el
funcionar de la reuni!nA, Hauleo, %rmando,
+rupo operativo, p. EN.
?. $a utilidad de este tipo de objetivos es doble)
por un lado, permite al profesor programar las
actividades concretas a reali#ar en clase, de
/E
acuerdo con dichos objetivos" y, por otro, permite
llevar a cabo la evaluaci!n final de acuerdo con
las conductas esperadas de los alumnos y
especificadas en estos objetivos. in embargo,
este tipo de programaci!n por objetivos se presta
a serias objeciones, sobre todo desde el punto de
vista de la dinmica de grupos) presentan un
esquema demasiado rgido de conductas
esperadas de los alumnos" no permite una
apertura a otro tipo de actividades que no sean
las programadas previamente por el profesor" el
grupo no participa responsablemente en la toma
de decisiones con respecto al logro de la tarea"
se cien los aprendi#ajes posibles a aquellos que
pueden ser directamente observables y medibles,
etc.
=. A$as investigaciones reali#adas en el campo de
la ;inmica de +rupo han permitido establecer
un cuerpo de normas prcticas o Oconocimientos
aplicadosO tiles para facilitar y perfeccionar la
acci!n de los grupos... $as tcnicas de grupo, por
lo tanto, son maneras, procedimientos o medios
sistemati#ados de organi#ar y desarrollar la
actividad de grupo, sobre la base de
conocimientos suministrados por la teora de la
;inmica de +rupoA. &irigliano, +ustavo y
Iillaverde, %nbal. ;inmica de +rupos y
Educaci!n, p. N6.
E. En &irigliano y Iillaverde, op. cit., se podr
encontrar una buena selecci!n de este tipo de
tcnicas aplicables en educaci!n. %simismo, &fr.
+on#le# 9e#, Pos de Pess, et al., ;inmica
de grupos. *cnicas y tcticas.
G. E'isten muchos manuales de tcnicas de este
tipo, como por ejemplo) &entro de ;idctica de la
39%8, 8anual de dinmica de grupos" 2ostie,
.aymond, *cnicas de dinmica de grupo" y un
manual an!nimo aparecido ltimamente llamado
%prender jugando.
J. Ier, por ejemplo, el 8anual de dinmica de
grupos, del &entro de ;idctica. %dems, (feiffer
and Pones, tructured E'periences for 2uman
.elations *raining.
N. bandi, (o. (sicologa de grupos, p. 65.
6. A(or una parte, la ;inmica de +rupo se
refiere a las fuer#as que actan en cada grupo a
lo largo de su e'istencia y que lo hacen
comportarse en la forma como se comporta.
Estas fuer#as constituyen el aspecto dinmico del
grupo) movimiento, acci!n, cambio, interacci!n,
reacci!n, transformaci!n, etc." y se distinguen de
los aspectos relativamente estticos, tales como
el ambiente fsico, el nombre, la finalidad, la
constituci!n, etc.A &irigliano y Iillaverde, op. cit.,
p. JE. A$a interacci!n o acci!n recproca de estas
fuer#as y sus efectos resultantes sobre un grupo
dado, constituyen su dinmicaA. KnoLles,
8alcolm e 2ilda. :ntroducci!n a la dinmica de
grupo, p. /?.
5. @airchild, citado en Hleger, (sicologa de la
conducta, p. EG.
/M. AEl campo es la totalidad de hechos
coe'istentes concebidos como mutuamente
interdependientes. (or hechos interdependientes
se entienden personas y objetosA. Hleger, op. cit.,
p. EN y E6.
//. AEsta consideraci!n de la dinmica no
significa que la naturale#a del objeto se convierta
en insignificante. $as propiedades y estructura
del objeto indicado siguen siendo importantes...
(ero la situaci!n recibe tanta importancia como
el objeto. !lo a travs del total concreto que
comprende el objeto y la situaci!n quedan
definidos los vectores que determinan la
dinmica del acontecimiento. $eLin, Kurt.
;inmica de la personalidad, p. =5.
/?. bandi, (o. ,p. cit., p. 5M. A$a e'presi!n
dinmica de grupos se usa tambin para describir
un campo de estudio, una rama de las ciencias
sociales que se dedica a aplicar mtodos
cientficos para determinar por qu los grupos se
comportan en la forma en que lo hacenA.
KnoLles, 8. y 2., op. cit., p. /?.
/=. bandi, (o. ,p. cit., p. 5/. A$a dinmica de
grupo ha llegado a usarse para describir un
creciente cuerpo de conocimientos aplicados a
una tecnologa que intenta traducir los
descubrimientos y teoras del conocimiento
bsico en principios y mtodos prcticosA.
KnoLles, 8. y 2., op. cit., p. /E.
/E. Es decir, desde el punto de vista de la teora
y la tcnica de los grupos operativos.
/G. En una situaci!n teraputica psicoanaltica,
por ejemplo, Aes comn llamar interpretaci!n a la
proposici!n hecha por el terapeuta, que pone de
manifiesto el sentido latente, tanto del decir,
como de las conductas del sujeto interpretado. %l
mismo tiempo, la interpretaci!n aclara el tipo de
defensa puesto en juego en la situaci!n analtica.
$a primera OutilidadO de la interpretaci!n consiste
en acceder al sentido latente de los mensajes
4aquellos contenidos no e'plcitos, que se
constituyen en el por qu profundo7A. &aparr!s,
9ivols y $!pe#, usana. *eora y prctica de
grupos operativos. En (sicologa y sociologa de
grupos, compilado por Hauleo, %rmando, p. 5N.
/J. A...el proceso 4de la interpretaci!n7 consiste
en una traducci!n del lenguaje, que unas veces
es simb!lico y otras simplemente opaco, a
trminos ms acordes con la l!gica formal. in
embargo, no es suficiente con la mostraci!n de lo
que acontece, y ello por varias ra#ones" en
primer lugar, porque no e'iste una manera
unvoca de interpretarla y, por tanto, no podemos
hablar sin previa menci!n del conte'to a qu nos
referimos como parmetro de interpretaciones
correctas e incorrectas. En segundo lugar, y
como consecuencia de lo anterior, la
interpretaci!n ser siempre una apro'imaci!n
parcial. &aptaremos un momento de la dinmica
o qui#s an la estructura psquica subyacente
que opera en ese caso, pero sin abarcar la
totalidad del procesoA. &aparr!s y $!pe#, op. cit.,
p. 5N.
/N. AEn rigor, ser latente todo aquello que no
apare#ca como manifiesto. %dems, lo
manifiesto proporciona la posibilidad de inferir un
cuantum de latencia. ;e todo lo latente posible,
/G
hay un latente inferible a partir de lo manifiesto...
.esulta significativo, que entre todo un conjunto
de seales, aquello que aprendimos a ver" y de
entre ese aquello, lo que se puede verA. &aparr!s
y $!pe#, op. cit., p. /MJ.
/6. A*anto si se trata de grupos de formaci!n
como de psicoterapia... para poder hallar la
interpretaci!n, el interpretante eventual debe
estar en condiciones de locali#ar tres variables)
a7 la demanda especfica de los sujetos que
acuden a estos grupos" b7 los procesos
inconscientes, preconscientes y conscientes
especficos de las situaciones de grupo que
intervienen en ese momento" c7 su propio deseo
de ser interpretante en esas situaciones y,
correlativamente a su deseo, las fantasas y
angustias mediante las cuales reacciona a la
demanda de los sujetos y a la intensificaci!n de
los procesos en estas situaciones. (ara poder la
interpretaci!n, debe disponer de un marco
espacio-temporal y simb!lico que asigne un lugar
y una hora, en los que la interpretaci!n pueda ser
esperada y recibida por los interesados Tsi por lo
menos stos observan algunas reglas que se les
precisaT y en los que se pueden comprobar
algunos de sus efectos. (or ltimo, para que una
ve# proporcionada la interpretaci!n sea
aceptada, es decir, para que llegue a sus
destinatarios y desarrolle los efectos a los que
acabamos de aludir, es necesario que el
interpretante encuentre el estilo adecuado a la
situaci!n grupal y que difiere parcialmente del
que e'iste en la cura individualA, %n#ieu, ;idier.
AEl monitor y su funci!n interpretanteA. En El
trabajo psicoanaltico en los grupos, p. ?=J.
/5. &fr. .ogers, &arl, ,n encounter groups.
@reedom to learn, y el captulo :Q de &lient-
centered therapy.
?M. &fr. $eLin, Kurt, ;inmica de la personalidad.
e encontrarn e'plicaciones y comentarios
sobre las ideas de $eLin en bandi, (o, ,p. &it."
8ailhiot, Hernard, ;inmica y gnesis de grupos"
8aisonneauve, Pean. $a dinmica de los grupos"
%n#ieu, ;idier y 8artin, Pacques->ves, $a
dinmica de los grupos pequeos.
?/. &fr. $obrot, 8ichel, (edagoga institucional"
8ichaud, +inette, %nlisis institucional y
pedagoga" y 2ess, .emi, $a pedagoga
institucional hoy.
??. &fr. (ichon-.iviere, Enrique, El proceso
grupal. ;el psicoanlisis a la psicologa social 4:7"
Hleger, Pos, A+rupos operativos en la
ensean#aA, en *emas de (sicologa" y ;e $ella,
&ayetano, A$a tcnica de los grupos operativos
en la formaci!n del personal docente
universitarioA.
?=. &fr. (ichon-.iviere, Enrique, op. cit., pp.
///G= y /G6" &aparr!s y $!pe#, op. cit., pp. 6J y
65" +ear, 8ara y $iendo, Ernesto, (sicoterapia
estructural de la pareja y del grupo familiar, pp.
?/ a ?6.
?E. A8encionamos tambin el concepto de
portavo#, al que definimos como aquel integrante
que se desempea como vehculo de esa
cualidad nueva que es el emergente... El
portavo# es aquel que en el grupo, en un
determinado momento dice algo, enuncia algo, y
ese algo es el signo de un proceso grupal que
hasta ese momento ha permanecido latente o
implcito, como escondido dentro de la totalidad
del grupo. &omo signo, lo que denuncia el
portavo# debe ser decodificado, es decir, hay que
quitarle su aspecto implcito. ;e esa manera es
decodificado por el grupos Tparticularmente por
el coordinadorT que seala la significaci!n de
ese aspecto. El portavo# no tiene conciencia de
enunciar algo de la significaci!n grupal que tiene
en ese momento, sino que enuncia o hace algo
que vive como propioA. (ichon-.iviere, Enrique,
AEl concepto de portavo#A, en *emas de
psicologa social, p. N. AEntendemos entonces por
portavo# al miembro del grupo que ejerce la
funci!n de e'presar, sobre el fondo del grupo, la
situaci!n vivida frente a la tarea manifiesta y
frente al coordinador que los dems no logran
objetivarA. +ear y $iendo, op. cit., p. ?6.
?G. (ichon-.iviere, Enrique, (roceso grupal, p.
/G=.
?J. A$as estereotipias son conductas rgidas, fijas,
con las que los sujetos enfrentan la tarea,
haciendo caso omiso de la originalidad de la
nueva situaci!nA. ;e $ella, &ayetano, op. cit., p.
EN.
?N. El refrn Ams vale malo conocido que bueno
por conocerA, es e'presi!n de este doble miedo.
?6. A$a tarea que adquiere prioridad en un grupo
es la elaboraci!n de un esquema referencial
comn, condici!n bsica para el establecimiento
de la comunicaci!n, la que se dar en la medida
en que los mensajes puedan ser decodificados
por una afinidad o coincidencia de los esquemas
referenciales del emisor y el receptor. Esta
construcci!n de un E&., 4esquema conceptual
referencial y operativo7 grupal constituye objetivo
cuya consecuci!n implica un proceso de
aprendi#aje y obliga a los integrantes del grupo a
un anlisis semntico, semantstico y sistmico,
partiendo siempre de la indagaci!n de las fuentes
vulgares 4cotidianas7 del esquema referencialA,
(ichon-.iviere, Enrique, op. cit., p. /?G. (ara una
mejor e'plicaci!n sobre el E&.,, &fr. 1ito $ema,
Iicente, &onversaciones con Enrique (ichon-
.iviere, ap. /M6-//M.
?5. +ear y $iendo, op. cit., p. ?G.
=M. $a conducta es Ael conjunto de respuestas
significativas por las cuales un ser vivo en
situaci!n integra las tensiones que amena#an la
unidad y el equilibrio del organismo... el conjunto
de operaciones 4fisiol!gicas, motrices, verbales,
mentales7 por las cuales un organismo en
situaci!n reduce las tensiones que lo motivan y
reali#a sus posibilidadesA. ;efinici!n de $agache,
citado en Hleger, Pos, (sicologa de la conducta,
p. ?5. &uando nos referimos al grupo como una
entidad, podemos hablar de conductas grupales,
que consisten tambin en la respuesta del grupo
ante las tensiones del miedo.
/J
=/. A$as conductas defensivas son las tcnicas
con las que opera la personalidad total, para
mantener un equilibrio homeosttico, eliminado
una fuente de inseguridad, peligro, tensi!n o
ansiedad. on tcnicas que logran un ajuste o
una adaptaci!n del organismo, pero que no
resuelven el conflicto...A Hleger, Pos, op. cit., p.
/6J.
=?. (ichon-.iviere, op. cit., p. ==" Hauleo,
%rmando, :deologa, grupo y familia, pp. /G-/6"
2oyos 8edina, &arlos %ngel, A$a noci!n de grupo
en el aprendi#aje) su operatividadA, pp. =M y =/.
==. obre los miedos bsicos, se puede consultar
a (ichon-.iviere, op. cit., pp. J=, /?G, /=N y /G=.
*ambin a ;e $ella, &ayetano, op. cit., p. EN.
=E. (ara un mayor desarrollo sobre este tema.
&fr. El captulo sobre A&ambios y resistencia al
cambioA, en 8aisonneuve, Pean, op. cit., pp. E=-
G=. *ambin %n#ieu y 8artin, op. cit., pp. /EJ-
/GJ.
=G. A% veces lo que el portavo# e'presa
representa, parad!jicamente, la resistencia al
cambio. El grupo se organi#a para estereotiparse,
como defensa ante la ansiedad que produce este
cambio... Entonces el grupo se estructura como
grupo conspirador, para oponerse al cambio, ya
que ste es vivenciado como un OenloquecerO, con
un aumento de desamparo, de inseguridad e
incertidumbre... $a conspiraci!n es una situaci!n
constante y latente en todo grupo social, y tiende
a despla#ar al coordinador... &uando esta
conspiraci!n se elabora, el grupo, en el aqu y
ahora de la tarea, es un grupo dbilA. (ichon-
.iviere, op. cit., pp. /?6 y /?5. &fr. *ambin
Hauleo, %rmando, +rupo operativo.
=J. A*odos los recursos, an los ms dramticos,
se ponen al servicio de este eludir la tarea... $os
mecanismos de la pretarea, la impostura 4como
si7 de la tarea, aparecen como dispositivos de
seguridad destinados a poner al sujeto a salvo
del sufrimiento...A (ichon-.iviere, op. cit. p. /?5.
=N. A2emos llamado pertinencia a otra categora,
que consiste en el centrarse del grupo en la tarea
prescrita, y en el esclarecimiento de la misma. $a
calidad de esta pertinencia se evala de acuerdo
con el monto de la pretarea, la creatividad y la
productividad del grupo y sus aperturas hacia un
proyectoA. (ichon-.iviere, op. cit., p. /GE.
=6. AB&!mo ser una apertura abiertaDA) es
aquella en la cual el coordinador se permite ser
OpasivoO. $o de Oentre comillasO va porque en
realidad el coordinador est ms activo que
nunca. (ero sin actividad aparente 4en un
principio7. > sin impulsar activamente al grupo a
ningn tipo de acci!n. &omo decamos, en
realidad est super-activo. Est Odejando venir el
materialO. Est observando y detectando los
signos que caracteri#an a la apertura para luego
intervenir, a travs de la interpretaci!n, para
hacer e'plcitos los implcitosA. Herstein, 8arcos,
%perturas a nivel grupal, edici!n mimeogrfica, p.
=.
=5. A$a tarea del coordinador... consiste en
refle'ionar con el grupo acerca de la relaci!n que
los integrantes del mismo establecen entre s y
con la tarea prescrita.. &uenta con dos
herramientas) el sealamiento, que opera sobre
lo e'plcito, y la interpretaci!n, que es una
hip!tesis acerca del acontecer implcito que
tiende a e'plicar hechos o profesos grupales que
no aparecen como manifiestos a los integrantes
del grupo, y que funcionan como obstculo para
el logro del objetivo grupalA. (ichon-.iviere, op.
cit., p. ?/?. obre las tcnicas aludidas, cfr. ;e
$ella, &ayetano, op. cit., p. GM.
EM. (ichon-.iviere, op. cit., p. /G=.
E/. &itado por Hauleo, %rmando, en
&ontrainstituci!n y grupos, p. /?E.
E?. (ichon-.iviere, op. cit., p. /G5.
E=. (ichon-.iviere, ibid.
EE. A3na ve# reali#ada, en el seno del grupo, la
m'ima sntesis posible, y luego de haber
alcan#ado una decisi!n, en la tarea, ajustada o
dicha sntesis, vuelve a comen#ar el proceso T
ahora con un nuevo proyecto ms ricoT y se
vuelven a reproducir tambin los tres momentos
sealados, que no aparecern necesariamente
con las mismas caractersticas e intensidad que
los anteriores, hasta alcan#ar un nuevo nivel. >
as sucesivamente. En la medida en que nuestra
descripci!n es analtica, hemos tenido que
detenernos y proceder a desmenu#ar un proceso
que en s mismo posee un carcter de
continuidad y que, vivido desde dentro, no
siempre se traduce en una clara conciencia de
estar atravesando las diversas etapas que
constituyen el trabajo grupal. in este trabajo, la
actividad del grupo carecera del sentido
enriquecedor que constituye justamente su
esenciaA. +ear y $iendo, op. cit., p. G6.
/N