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La formacin docente en alfabetizacin

inicial como objeto de investigacin


El primer estudio nacional
Sector
EDUCACIN







EUROPEAID
OF C NA DE COOPERAC N
2009 - 2010



LA FORMACIN DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL
COMO OBJETO DE INVESTIGACIN
LA FORMACIN DOCENTE EN
ALFABETIZACIN INICIAL
COMO OBJETO DE INVESTIGACIN
Marta Zamero
A BERTA BRASLAVSKY, MAESTRA.
* PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER
* MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto SILEONI
* SECRETARA DE EDUCACIN
Prof. Mara Ins ABRILE de VOLLMER
* SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Dr. Alberto DIBBERN
* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Prof. Domingo DE CARA
* SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Eduardo ARAGUNDI
* SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Lic. Mara BRAWER
* SUBSECRETARA DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA
Arq. Daniel IGLESIAS
* DIRECCIN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
Lic. Graciela LOMBARDI
* DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACIN
Lic. Andrea MOLINARI
* COORDINADORA DEL REA DE INVESTIGACIN
Lic. Ana PEREYRA
* RESPONSABLES A CARGO DE LA EDICIN
Prof. Sara Melgar y Prof. Emilce Botte
* ISBN
978-950-00-0755-9
* DISEO
Mara Pa Reyes
* SECRETARIA
Muriel Picone
NDICE
Ana Pereyra .................................................................................................................................................. 7
....................................................................................................................................................................... 9
...................................................................................................................................................................... 13
Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica ........................................................................... 18
La alfabetizacin como proceso institucional y curricular: el problema metodolgico ............................ 19
..................................................................................................................................................................... 27
..................................................................................................................................................................... 42
..................................................................................................................................................................... 50
..................................................................................................................................................................... 47
..................................................................................................................................................................... 55
..................................................................................................................................................................... 28
Acerca de la formacin del formador ......................................................................................................... 28
Acerca de la jerarqua de la carrera ............................................................................................................ 30
Acerca de los obstculos ............................................................................................................................ 31
Conocimiento de los problemas del campo ............................................................................................... 35
Opiniones de los formadores sobre la alfabetizacin inicial ...................................................................... 36
Presentacin
Un Problema Con Varias Facetas
Alfabetizacin Inicial: Algo Ms Que Las Primeras Letras.
Aspectos Metodolgicos de la investigacin
Anlisis De Algunas Contradicciones
Referencias Bibliogrfcas
A Modo De Cierre
Anexo / Encuesta
Aportes De La Investigacin
Este texto recupera aportes de la investigacin La formacin en alfabetizacin inicial de
los futuros docentes, realizada en el INFD durante 2008 y 2009, con la coordinacin general de Ana
Pereyra (Coordinadora del rea de Investigacin) y dirigida por Marta Zamero y equipo, integrado
por Mara B. Taboada, Marcela Cicarelli y Maura Rodrguez.
PRESENTACIN
07
I
nvestigar parece cada vez ms una cuestin de artesanos cuyo ofcio consiste en cooperar con otros en
la rearticulacin de conceptos y en crear nuevos a partir de aquello que la teora seala como relevante y
del instrumental de medicin de fenmenos complejos que provee la ciencia. As deviene la idea de que el
objeto de investigacin es un artefacto hecho pieza por pieza
1
.
Este trabajo La Formacin Docente en Alfabetizacin Inicial como objeto de investigacin
2
da
cuenta de esa construccin, de ese rearmado, con que se nos ofrece una nueva mirada y un conjunto de
refexiones sobre un problema si bien recurrente, no menos urgente, por su dimensin y por sus consecuen-
cias: la formacin de docentes en el rol de alfabetizadores.
Este trabajo constituye una cartografa de los saberes y las prcticas pedaggicas, disciplinares y
didcticas de los formadores en los ISFD de nuestro pas. El texto propone a los lectores un recorrido por
los testimonios de los formadores acerca de su concepcin de la alfabetizacin y sobre sus modos de enfren-
tar los problemas que supone formar un maestro alfabetizador. En este recorrido Marta Zamero y su equipo
reponen en forma continua la evolucin de las disputas terico metodolgicas en las ciencias del lenguaje
y de la educacin y sus correlatos con el contexto poltico nacional. Esta articulacin de dimensiones les
permite diferenciar perfles de formadores e identifcar a aquellos que han logrado una consistencia disci-
plinar y didctica que sirve de sustento a la metodologa para ensear a leer y escribir promovida desde sus
ctedras.
No obstante, la mayora de los formadores no se encuentra en esta situacin. El estudio que aqu
se presenta revela una de las resonancias en el presente del pasado dictatorial en materia de alfabetizacin:
el sostenimiento de un rechazo a la enseanza de toda propuesta metodolgica arraigado en el rechazo al
mtodo universal, prescriptivo y autoritario.
La autora focaliza de esta manera en una fagrante contradiccin y aportan sustantivos elementos
conceptuales para superarla. Por un lado, se concibe a la alfabetizacin como el aprendizaje de una lengua
escrita y se la asume como el sustento del proceso de distribucin social del conocimiento, del pensamiento
crtico y del anlisis. Por otro, el rol del maestro alfabetizador y su formacin carece de un espacio claro y
defnido. Se afrma en el texto el rol alfabetizador del docente no es reconocido y asumido en la prctica
como un aspecto central de la carrera.
El trabajo que Marta Zamero y su equipo ofrecen es un trabajo inaugural en ms de un sentido:
Abre una serie de estudios nacionales que se realizaron desde la Coordinacin de investigacin del
INFD, poniendo en prctica la lgica de tener elementos y panoramas aportados desde la investigacin para
fundamentar decisiones y polticas sobre problemas relevantes de nuestra educacin.
Se trata adems del primer estudio nacional que habla de este tema, la formacin de los docentes
en el campo de la alfabetizacin. Y, va ms all de eso, muestra tensiones, prejuicios, contradicciones, va-
cancias y reiteraciones en una mirada de conjunto que intenta dibujar una panormica nacional del estado
de esta cuestin.
Como sostiene la autora, se trata de una invitacin a refexiones que trascienden largamente la
atribucin y la bsqueda de culpables de la situacin actual de la formacin en alfabetizacin. Ms bien,
abre caminos para pensar en reponer dilogos, puentes, all donde aparecen rotos o no fueron construidos,
entre las escuelas primarias y los institutos superiores de formacin docente.
Convoca adems a replanteos acerca de las proyecciones de dfcit y de fracaso personal hacia
los alumnos y alumnas como argumentaciones de los problemas de adquisicin de la alfabetizacin inicial,
ofreciendo un panorama ms amplio para dibujar la trama en la que se inserta este problema.
Agradecemos a Marta Zamero y su equipo el trabajo que ponemos a disposicin. En este agradeci-
miento no podemos dejar de mencionar que esta investigacin fue posible, especialmente en la segunda eta-
pa de concrecin, gracias al aporte no demasiado visible, pero sostenido del equipo coordinado por Liliana
Caldern que tuvo a su cargo el relevamiento de datos, con una logstica en la que se pudieron combinar es-
fuerzos de contactos personalizados con docentes de Institutos de todo el pas y el diseo de un mecanismo
1
Ortiz, R. (2004) Taquigrafando lo social. Editorial Siglo XXI.
2
El texto se ha elaborado recuperando los aportes de la investigacin La formacin en Alfabetizacin inicial de los futuros docentes,
realizado a solicitud de la Coordinacin de Investigacin del INFD durante 2008 y 2009.
amigable, por medio del sitio web, que permiti superar la frialdad de una pgina de encuesta para que
los profesores se sintieran invitados a responder, desde su experiencia y sus saberes, la informacin aqu
requerida. El agradecimiento a Maura Rodrguez, diseadora del sitio web y a Renata Colella, del equipo
de investigacin INFD por tan paciente tarea.
Deseamos que este libro se convierta en un material de consulta permanente en los institutos de
formacin del pas, y conserve la potencia para invitar a la relectura y a un renovado encuentro con el tema
de la alfabetizacin.
08
Ana Pereyra
Coordinadora de Investigacin - Instituto Nacional de Formacin Docente
Y no creo que haya que desprender los ejemplos ms elaborados de lectura de las formas ele-
mentales de la alfabetizacin. Leer es leer a Joyce, y tambin descifrar con esfuerzo una palabra.
Son solo momentos, y tienen mucho ms en comn que diferencias.
G. Montes (La frontera indmita, 1994)
L
a institucin escuela ha asumido histricamente la responsabilidad pedaggica de ensear a leer y
escribir y por ello la necesaria formacin del rol alfabetizador del maestro es responsabilidad pedag-
gica del sistema formador. Sin embargo, en las carreras que forman profesores para la escuela primaria no
existen acuerdos explcitos acerca de quines son los responsables directos de dicha formacin de modo
tal que el rol alfabetizador del docente no es reconocido y asumido en la prctica como un aspecto central
de la carrera.
En este escenario cobran particular relevancia las ctedras de Lengua y las del trayecto de la Prc-
tica porque la alfabetizacin constituye un aprendizaje lingstico que es objeto de un captulo particular de
la didctica de la lengua y la literatura, y porque est asociada a formas especfcas de intervencin pedag-
gica en el terreno de la prctica.
La formacin de maestros para la escuela primaria es un proceso complejo dado que el sistema
formador persigue la preparacin slida de un docente cuya actuacin profesional consiste en interpretar
tericamente e intervenir de modo satisfactorio en problemas generados en el ejercicio de la prctica pe-
daggica. Uno de los problemas centrales de ese ejercicio es el de brindar una enseanza que garantice el
aprendizaje de la lectura y la escritura en la primera etapa formal de la alfabetizacin que conocemos con el
nombre de alfabetizacin inicial y que, ubicada en los primeros niveles del sistema educativo, constituye la
base sobre la que se ha de asentar el desarrollo de las posteriores etapas de la alfabetizacin. En este punto
conviene precisar que concebimos la alfabetizacin inicial como un proceso coincidente con la formacin
del lector literario.
En este sentido, el sistema formador asiste al fracaso en la formacin del rol alfabetizador del
docente que se evidencia en la rpida y generalizada asuncin, por parte del maestro novel, de las formas
de enseanza y de las representaciones en torno del proceso alfabetizador que le propone la escuela. Este
hecho constituye un fracaso no slo para el ISFD sino tambin para la escuela primaria que atraviesa una
delicada situacin en materia metodolgica.
Si bien existen diferencias notables entre las instituciones de nivel primario, la enseanza de la
lectura y escritura inicial se intenta resolver con propuestas metodolgicas que requieren una urgente re-
visin, no slo para adecuarlas a los marcos tericos actuales sino porque los avances slidos en la lectura
representan para muchos nios la posibilidad de permanecer dentro de la institucin escolar y por lo tanto,
de recibir educacin oportuna.
En la prctica, el proceso de alfabetizacin en los primeros aos opera como un fuerte organizador
de la inclusin de los sujetos en el sistema educativo, pero tambin de la exclusin cuando el fracaso en-
grosa los porcentajes de analfabetismo adulto o se traduce en la pobreza de los aprendizajes alcanzados que
ponen en riesgo la posibilidad de continuar estudios ms all de la educacin bsica, o tienen consecuencias
a largo plazo en el ingreso y la permanencia en carreras de nivel superior.
La lectura de la serie histrica de los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin
(ONE) muestran la persistencia de difcultades de los alumnos para resolver problemas bsicos de lectura y
escritura sobre los cuales existen propuestas didcticas investigadas, implementadas, evaluadas en la prc-
tica y difundidas masivamente a travs de publicaciones del MECyT que se han puesto al alcance de cada
docente
1
, pero que an as no forman parte de las prcticas alfabetizadoras de las escuelas ni de las prcticas
de los futuros docentes durante su formacin inicial.
Segn diferentes investigaciones y estadsticas disponibles
2
, y con diferentes matices regionales
UN PROBLEMA CON VARIAS FACETAS
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1
Vanse por ejemplo, las orientaciones que aparecen en Gaspar, M. y Gonzlez, S. (2006) Cuadernos para el aula (Lengua 1 , 2 y 3
ao), Buenos Aires, MECyT.
2
Una lectura detallada de los indicadores puede hacerse en la pgina de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa DiNIECE (www.diniece.me.gov.ar), donde tambin pueden consultarse los resultados detallados de las pruebas
de los ONE.
y provinciales, el nivel inicial y el primer ciclo atraviesan problemas que mantienen una estrecha relacin
con el fracaso en el aprendizaje de la lectura en los primeros grados: elevados porcentajes de repitencia y
sobreedad en los aos del primer ciclo; ausencia de articulacin entre Nivel Inicial y Primaria y entre los
primeros aos, que si bien se conciben discursivamente como unidad, en la prctica funcionan fragmenta-
riamente desde el momento en que la repitencia corta los procesos en el primer grado
3
; indefnicin acerca
de cul es el rol del Nivel Inicial en la alfabetizacin, coincidente con la asuncin de estrategias inapropia-
das para ese nivel
4
, falta de defnicin metodolgica que pueda sostener la articulacin y la coherencia a lo
largo de la etapa de alfabetizacin inicial; ausencia de lectura asidua en particular de textos literarios en la
propuesta de aula.
Un aspecto de particular relevancia en este terreno son las concepciones que responsabilizan al
alumno y a su familia de los problemas que el primero encuentra en el proceso de alfabetizacin; dichas
concepciones estn generalmente basadas en el anlisis del contexto social y del proceso de aprendizaje del
alumno pero prescinden del necesario anlisis de la institucin alfabetizadora y del proceso de enseanza.
En este sentido, existe por parte de las instituciones educativas y de los mismos docentes alfabetizadores
una cierta desconfanza o descrdito en que enseanza sistemtica y organizada sea una importante variable
en el aprendizaje de los nios.
La formacin docente debera contribuir a la mejora de esta situacin que atraviesa la escuela y
que est relacionada con el aumento progresivo de la matrcula de la educacin inicial y primaria en las l-
timas dcadas, fenmeno que coloca a la institucin escolar como escenario del ingreso de nuevos sectores
de la poblacin.
Atender la demanda social de alfabetizacin de nios que provienen de hogares en los que la lec-
tura y la escritura no constituyen objetos culturales valiosos ni prcticas asiduas es un desafo pedaggico
no slo de la escuela sino fundamentalmente de los ISFD, donde se requiere la toma de decisiones claras y
precisas para la formacin de un rol slido imprescindible, por el momento muy descuidado en las carre-
ras.
As, la escuela por un lado y el instituto formador por otro, delimitan un campo en permanente
tensin en el que se ubican los problemas de la alfabetizacin inicial. En este sentido, aunque el anlisis
desde los ISFD suele atribuirlos unilateralmente a la escuela primaria, las decisiones que se toman en el
proceso de formacin en cuanto a las prcticas que han de realizar los estudiantes en las escuelas as como
la seleccin de contenidos de las ctedras de Lengua, constituyen un componente activo del problema ya
que son aspectos de particular incidencia en la formacin del rol alfabetizador de un futuro docente.
Por otra parte, uno de los problemas de la formacin es la falta de contacto y/o el desconocimiento
por parte de los formadores del nivel para el que forman. Esta situacin no ha sido histricamente as puesto
que en los orgenes de la docencia argentina, las escuelas normales formaron docentes para la educacin
primaria y las maestras con mejor desempeo accedan al Departamento de Aplicacin y se transformaban
en docentes tutoras de las estudiantes en el curso de su formacin a travs de la asignatura Metodologa y
Prctica de la Enseanza (Davini, 1995:85). Esto ocurri hasta 1969, ao en el que se produjo la reforma a
partir de la cual el magisterio pas al nivel terciario. Hasta hace unos aos, las maestras normales ocupaban
ctedras dentro de los institutos formadores puesto que los concursos para el acceso a las mismas privile-
giaban el ttulo de maestra y el ejercicio en el nivel.
En relacin con este aspecto, segn datos que arroja el censo nacional docente de 2004, la mayora
de los profesores que se desempean en la formacin docente desarrollan actividades en el nivel superior y
a la vez en la escuela media, pero slo un porcentaje mnimo lo hace en el nivel superior y simultneamente
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3
Sobre estos aspectos en particular pueden analizarse los datos producidos por el SITIESA que a partir de la implementacin del Pro-
grama de Promocin Asistida Todos Pueden Aprender (UNICEF-AEPT) desde el ao 2004 ha relevado datos, saberes y opiniones de
alumnos, docentes y equipos directivos de primer ciclo de escuelas que trabajan con poblacin en situacin de pobreza.
4
Son varias las prcticas que en Nivel Inicial ponen de manifesto algunas concepciones desacertadas respecto del aprendizaje de la
lectura: una de ellas sostiene que si los nios aprenden las letras, aprendern a leer; lo que ha hecho que se adelante la prctica de
enseanza de las vocales como un avance en la articulacin de ambos niveles. Esta tarea ha sido asumida como contenido por el Nivel
Inicial frente a los reclamos de los docentes de primer grado y muchas veces termina ocupando el tiempo que saludablemente el Nivel
Inicial destinaba o debera destinar al trabajo de lectura de textos literarios y de palabras (nombres de los nios, de los personajes,
comparacin de palabras, etc.). Tambin se sostiene que los nios tienen que hablar bien para poder leer y escribir y se considera,
errneamente, que el aprendizaje de los colores est ligado de modo directo al de la lectura. En algunas instituciones la falta de logros
en estos aspectos termina en la recomendacin de permanencia en la sala lo cual no es ms que repitencia encubierta de miles de
nios en el Nivel.
en nivel primario o inicial. Los datos muestran que los formadores se dedican a la enseanza en el nivel
superior en mayor medida que hace diez aos pero a la vez indican que estn ms dispersos en relacin con
las modalidades de enseanza.
Uno de los cambios importantes que se registra entre 1994 y 2004 es la disminucin de la cantidad
de profesores formadores de maestros que trabajan en los niveles educativos para los que forman:
El desempeo de la enseanza en el nivel para el que se forma no garantiza por s solo una mayor
comprensin de los problemas del nivel, pero la falta de contacto, el desconocimiento o alejamiento del
nivel en el que habrn de desempearse los egresados, tampoco. En otros trminos, si la relacin entre los
docentes formadores y la prctica en el nivel para el que forman incide en el conocimiento que se construye
en las ctedras, estamos frente a una facetas relevante del problema porque, como lo indican los datos del
censo, las ctedras de la formacin de docentes para la educacin primaria (y tambin para el Nivel Inicial)
estn desempeadas en un altsimo porcentaje por profesores egresados de profesorados para la educacin
media y/o que no trabajan en el nivel para el que forman y por lo tanto, lo desconocen o slo lo conocen por
haberlo transitado como alumnos.
El dato es doblemente relevante si tenemos en cuenta que el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura no est contemplado como contenido de ninguna de las materias que integran los planes de las
carreras en las que los profesores en Lengua obtienen sus ttulos.
Esto hace que sumemos otra faceta al problema dado que por este motivo, los profesores de las
ctedras de Lengua perciben su mayor fortaleza en la formacin de docentes para el segundo ciclo de la
escuela primaria, en el que los alumnos de un modo u otro ya han aprendido a leer y escribir. Esta caracte-
rstica los acerca ms a los alumnos de la escuela secundaria que a los de primer grado que se encuentran
en la etapa fundacional de esos aprendizajes escolares
5
.
Para el docente de nivel terciario, la formacin del maestro que ensear a leer y escribir es un de-
safo que le exige la enseanza simultnea de los contenidos de la alfabetizacin acadmica y de los conte-
nidos de la didctica de la lengua especfca del nivel primario. Los primeros representan para el alumno, el
conocimiento de la lectura y la escritura para desenvolverse en los estudios superiores, el aprendizaje de las
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades
de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender (Carlino, 2005:13) en el nivel superior. Para
que este aprendizaje suceda es necesario distribuir las responsabilidades de cada materia en la enseanza de
los contenidos de la alfabetizacin acadmica durante el transcurso de toda la carrera.
La simultaneidad con la que debe realizarse esta enseanza es inevitable ya que para el alumno,
uno de los modos de participar efectivamente en la cultura acadmica es leyendo y escribiendo los textos
propios de esa esfera de la praxis, lo cual consecuentemente acrecienta no slo su pertenencia sino su posi-
bilidad de comprender y producir nuevos textos de esa cultura. Este proceso necesariamente es simultneo
porque parte de los textos que deber comprender en profundidad son los especfcos de la didctica de la
alfabetizacin inicial.
No obstante, esta cuestin encierra uno de los mayores problemas de la formacin inicial a juzgar por
sus implementacin en la prctica y sus consecuencias ya que segn los formadores, los alumnos constituyen
En efecto, slo 0,2% de los formadores trabaja tambin en el Nivel Inicial y slo 0,5% lo hace
tambin en el Nivel Primario mientras que en 1994 eran 2,1% y 8% respectivamente. La situacin
no parece haber cambiado en relacin con el Nivel Medio pues el 34,6% de los formadores traba-
ja simultneamente en ese nivel, frente al 34,9 % que lo haca en 1994. (DiNIECE, 2007: 19)
11
5
Estas evaluaciones pueden leerse en conclusiones de seminarios regionales organizados por la Direccin de Educacin Superior
del MCyE, en particular la desarrollada en Isla del Cerrito, provincia de Chaco en 2003 que reuni a los formadores de las ctedras
de Lengua de las carreras de Nivel Inicial y EGB de las siguientes provincias: Chaco, Misiones, Corrientes, Entre Ros, Formosa y
Santiago del Estero.
en s mismos el resultado de una alfabetizacin previa insufciente
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que torna difcil, y en la mayora de los
casos imposible, la enseanza de los contenidos especfcos de las distintas materias, en particular los de la
didctica de la lengua, precisamente por su naturaleza lingstica.
Una refexin habitual pero retrica en las reuniones de formadores es cmo pueden aprender si
no saben leer o cmo podemos ensearles a ensear si los alumnos no han aprendido el contenido a en-
sear. Obviamente la complejidad de la formacin en alfabetizacin inicial reside en que la lengua escrita
y los procesos y prcticas asociados a ella son instrumentos para aprender en el nivel superior, es decir,
contenidos de la alfabetizacin acadmica, pero tambin contenidos a ensear en el nivel primario.
En la formacin docente esta situacin se plantea en una oposicin bipolar entre leer en general y
leer los textos de un campo disciplinar particular, entre aprender contenidos disciplinares por un lado y su
didctica por otro y se resuelve siempre en detrimento de los contenidos especfcos de las materias, ya que
la respuesta tradicional frente al problema es ensear lo que se ha diagnosticado como vacancia, general-
mente relacionado con el nivel secundario u otros niveles anteriores.
Esta postura remedial es una prctica comn en la formacin que al mismo tiempo pone de relie-
ve una concepcin de lectura similar a la que sostienen los docentes de los primeros grados de la escuela
primaria cuando intentan que sus alumnos primero aprendan a leer para que despus lean algn texto
interesante.
De este modo, se retrasan las lecturas propias del nivel, y los conocimientos en alfabetizacin
inicial, necesarios para el futuro desempeo de los docentes, vuelven a ser una falencia del egresado que
retroalimenta el crculo de fragilidad de los primeros aos de la escuela, que como dijimos, es una etapa
caracterizada por situaciones de fracaso generalmente relacionadas con el aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura en contexto de riesgo social.
En relacin con estos problemas enunciados existe un campo verdaderamente fecundo de investi-
gaciones sobre la institucin escuela, sobre el docente de nivel primario, sobre el aprendizaje de los nios
y en particular sobre el proceso de alfabetizacin inicial, un territorio verdaderamente muy prolfero en el
que nuestro pas exhibe nombres de primer nivel internacional.
Sin embargo, no contamos con estudios sobre la formacin docente de profesores para la educa-
cin primaria en un aspecto tan relevante como es la construccin del rol alfabetizador durante su formacin
inicial. Este primer estudio nacional se ubica precisamente en ese sitio de vacancia buscando construir un
conocimiento que aporte perspectivas enriquecedoras de las interpretaciones que ya tenemos sobre nuestros
problemas compartidos.
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6
En 2006/2007 el INFD desarroll un Ciclo de Formacin para Directores de ISFD del cual participaron directivos de todas las provin-
cias del pas. Dicho ciclo fnaliz con una evaluacin escrita e individual en la que los evaluados eran convocados a dar cuenta de un
conjunto de preocupaciones terico-prcticas signifcativas, en torno al desempeo de su rol, para lo cual se les propuso la siguiente
consigna: Enuncie y justifque las preocupaciones que orientan el trabajo de indagacin que est realizando. El relevamiento de
dichas preocupaciones permiti establecer un orden de prioridades y problemas a profundizar segn la cantidad de trabajos de los
directivos que abordaron cada temtica.
El anlisis de los trabajos permite observar que la mayor preocupacin de los Directivos se concentra en problemticas referidas a los
alumnos. La primera temtica relevante corresponde a la constatacin del alto desgranamiento, abandono y notable variacin de la
matrcula que afecta a los ISFD, especialmente durante el primer ao de estudios. Esta temtica aparece estrechamente relacionada con
otro orden de problemas, que ocupa el segundo lugar en las preocupaciones de los equipos de conduccin de los ISFD, dado que segn
sus anlisis el desgranamiento y abandono se adjudican normalmente a las escasas competencias de los ingresantes o a caractersticas
de su cultura juvenil entendidas como incompatibles con las caractersticas del aspirante a la docencia.
Una sntesis de los problemas detectados por los Directivos es la siguiente:
* La comprensin fragmentaria de los textos ledos y las difcultades en la escritura autnoma que manifestan los alumnos de los IFD
y en particular los ingresantes.
* La carencia de los saberes bsicos necesarios para acceder a las conceptualizaciones que requieren las materias del profesorado.
* Las prcticas de lectura superfcial, que eluden las relecturas y retrolecturas exigidas por los textos acadmicos.
* La escasa fexibilidad cognitiva para procesar fuentes mltiples y construir representaciones no unvocas sobre algn tema.
13
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando e decidi que escribir no era una
profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana.
E. Ferreiro (Pasado y presente de los verbos leer y escribir, 2001 )
revela la distribucin social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades, geografas y culturas.
Est directamente determinada por las ideologas y las estrategias de distribucin del poder
poltico, econmico y cultural y, en consecuencia por las funciones y los mecanismos del sistema
educativo de toda sociedad histricamente identifcable. (Petrucci, 2003:27).
Por ello, la defnicin de alfabetizacin no es un ejercicio acadmico neutral sino que mantiene profundas
relaciones con el proceso de distribucin social del conocimiento y con la implementacin de polticas para
En nuestro pas desde las ltimas dcadas del siglo XX el trmino alfabetizacin ha sido adoptado
en diferentes campos en los que se ha generalizado su uso y se han tornado habituales expresiones como
las de alfabetizacin cientfca, digital, tecnolgica, informtica, entre otras. En estos campos el
trmino se asocia a un conocimiento general ligado a la difusin rpida y masiva de avances producidos
en los ltimos tiempos, que pueden compararse, en nuestro siglo, con lo que la alfabetizacin lingstica
represent a fnes del siglo XIX y principios del XX.
Por otra parte podemos diferenciar dos concepciones complementarias de alfabetizacin: una de
ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus lmites y perfectible de por vida, es decir un aprendizaje
asistemtico que acompaa el desarrollo vital del sujeto permitindole de modo permanente la profundiza-
cin o ampliacin de los aprendizajes bsicos. La segunda concepcin, ms especfca, defne la alfabetiza-
cin como un proceso de ndole lingstica que consiste en el aprendizaje de la lengua escrita y los procesos
de lectura y escritura. En este ltimo sentido, la alfabetizacin se concibe como un aprendizaje escolar y
sistemtico que ocupa un lugar central en la educacin inicial y primaria (Alisedo y otras, 1994).
Desde diferentes mbitos acadmicos, se seala la necesidad de redefnir el concepto de alfabe-
tizacin proponiendo en algunos casos una ampliacin de los conocimientos requeridos para considerar
alfabetizado a un sujeto o planteando que hace falta superar el concepto como sinnimo de mera tcnica
grfca (Freire, 1970; Simone, 1992; Teberosky y Tolschinsky, 1995; Giroux, 1997; Ferreiro, 1997 y 1999);
en otros, abriendo el debate acerca del iletrismo como fenmeno que se produce a medida que aumentan
las exigencias que defnen la alfabetizacin (Chartier, 2000) o reconsiderando el alcance de los trminos
alfabetizado/analfabeto (Petrucci, 2003) y la idea de abismo creciente entre uno y otro polo, generado por
los avances tecnolgicos de las sociedades en materia de comunicacin escrita o de oralidad secundaria.
Por su parte, frente a estas tendencias la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) propone cen-
trarse en la lectura y la escritura antes que en defniciones ms amplias de alfabetizacin acentuando
la importancia de la enseanza ya que la alfabetizacin no emerge naturalmente (IRA, 1998). La IRA
y la NAEYC (National Association for the Education of Young Children) insisten en una concepcin de
alfabetizacin como continuum del desarrollo de la lectura y la escritura que debe tener en cuenta tanto las
variaciones individuales de los nios como sus diferencias variaciones culturales.
Asistimos entonces a procesos simultneos: por un lado la rpida generalizacin de usos meta-
fricos (Braslavsky, 2004: 61) de los trminos alfabetizacin y alfabetizado y por otro, la redefnicin de
estos conceptos marcada por una notoria tendencia a la ampliacin de conocimientos que se incluyen en los
mismos.
Pero ms all de la polisemia del trmino y de sus metforas, cuando hablamos de alfabetizacin
en sentido especfco, nos referimos a un proceso de naturaleza lingstica que consiste en el aprendizaje de
una lengua escrita; este aprendizaje implica el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de
prcticas culturales muy especfcos para cuya apropiacin se requiere enseanza sistemtica.
En la historia de la cultura escrita este proceso est marcado por la desigualdad ya que no hubo
ni hay una sociedad letrada en la que la actividad de leer y escribir fuera o sea practicada por todos los
individuos que forman parte de la misma (Petrucci, 2003: 27). A diferencia de la lengua oral, la escritura
establece una desigualdad tajante entre quienes escriben y/o leen y los que no lo hacen, entre quienes lo
hacen bien y mucho y quienes lo hacen mal y poco, y de ese modo:
ALFABETIZACIN INICIAL: ALGO MS QUE LAS PRIMERAS LETRAS
la educacin bsica, ya que aprender a leer y escribir no es un aprendizaje natural sino que depende de las
instituciones que, en las distintas sociedades, asumen su enseanza.
El aprendizaje de la escritura no es espontneo como la adquisicin de la oralidad ni se produce
por la sola inmersin e interaccin del sujeto en una comunidad alfabetizada; por el contrario, la lengua
escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseanza ya
que no es de origen biolgico sino que, dentro de un proceso de desarrollo general pertenece a los procesos
de origen sociocultural (Vigostzky, 1979:78).
Este concepto se enfrenta con una idea frecuente de la docencia de que aprender a leer a una de-
terminada edad es parte del desarrollo biolgico, y por ello un proceso similar o comparable a la aparicin
de los dientes o a los comienzos espontneos del habla. Esta concepcin de la alfabetizacin a partir de
la idea de madurez es un obstculo importante y suele ser doblemente nociva: si el nio es pequeo no se
adelanta la enseanza ni se profundiza porque todava no est maduro pero si tiene la edad indicada y
no ha aprendido a leer, se considera que por s sola la maduracin fsica y neurolgica correspondiente a la
edad debera haberlo preparado independientemente de la enseanza que se le haya brindado.
Si bien insistimos en recuperar una concepcin bsica de alfabetizacin como aprendizaje de
una lengua escrita y en focalizar el importante papel de la enseanza en ese proceso, es necesario tener en
cuenta que dicho aprendizaje no excluye la conceptualizacin de la oralidad ya que tambin impulsa un
desarrollo especfco de la misma, que a partir de Ong (1993: 117) denominamos oralidad secundaria por
su mayor grado de organizacin y formalidad.
La lengua oral ha concentrado la atencin de la lingstica durante gran parte del siglo XX, pe-
rodo en el que se ha considerado el habla como lo principal y la escritura en un lugar secundario, como
una mera representacin de la oralidad. Esto parece ser una marca de nacimiento ya que es el mismo de
Saussure (1971:72), quien lo sostiene:
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la nica razn de ser del segundo es la de
representar al primero; el objeto lingstico no queda defnido por la combinacin de la palabra
escrita y la palabra hablada; esta ltima es la que constituye por s sola el objeto de la lingstica.
Pero la palabra escrita se mezcla tan ntimamente a la palabra hablada de la que es imagen, que
acaba por usurpar el papel principal; y se llega a dar a la representacin del signo vocal tanta
importancia como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es me-
jor mirar su fotografa que su cara.
De San Agustn a Port-Royal, de Aristteles a Hegel, pasando por Voltaire y Rousseau, la escritu-
ra es tratada como una representacin infel de la lengua oral y no es sorprendente que los padres
de la lingstica estructural hayan excluido la escritura del campo de la ciencia del lenguaje,
reprochndole las deformaciones que le imprime a la lengua.
Pellat (1996:173) afrma que la escritura ha sido confnada a una funcin segunda e instrumental
porque el logocentrismo occidental confere al habla la primaca absoluta:
En este mismo sentido, en el estructuralismo tanto norteamericano como europeo la escritura no es
objeto de ninguna atencin como sistema en s misma ya que, como seala Cardona, al lingista le interesa
la escritura como un espejo ms o menos fel de la lengua hablada, es decir como una serie de signos que
transcriben los sonidos del habla. Como ejemplo de ello Cardona cita a Bloomfeld quien sostiene que la
escritura es simplemente un expediente externo, como el uso del fongrafo, gracias al cual pueden conser-
varse para nuestra observacin algunos rasgos del discurso del pasado (Cardona, 1994: 20).
Tambin los estudios chomskianos focalizan la lengua oral, si bien en el marco de un planteo de
universalidad de la misma. La facultad del lenguaje, dice Chomsky es una autntica propiedad de la espe-
cie que adems es central para la comprensin y el pensamiento humanos (Chomsky, 1989:10). La especie
posee una facultad especial para adquirir una lengua oral a partir de la interaccin comunicativa asistem-
tica con miembros de una comunidad hablante. En poco tiempo, cada nuevo miembro aprende mucho ms
de lo que se le ensea y no slo llega a conocer la gramtica de su lengua sino que logra hablarla con las
reglas de uso de su comunidad. Se trata del problema de Platn que plantea el hiato entre la pobreza del
estmulo inicial y la riqueza y sofsticacin del sistema cognitivo alcanzado a partir de una experiencia muy
limitada y fragmentaria, ya que todo sujeto inmerso en una comunidad hablante desarrolla su lengua oral
14
15
sin una intervencin especfca de enseanza ms all de la habitual participacin en situaciones comuni-
cativas cotidianas.
A pesar de que el siglo XX ha estado dominado por una concepcin de escritura como objeto
secundarizado y dependiente, como transcripcin del habla o cdigo segundo, sobre las ltimas dcadas se
inici un proceso de redescubrimiento de la escritura; a partir de diversas investigaciones sobre el pasaje de
la cultura oral a la cultura escrita, este trnsito es concebido por numerosos investigadores como una verda-
dera revolucin antropolgica puesto que la escritura alfabtica ha producido una transformacin cognitiva
que permiti el desarrollo del pensamiento analtico.
Segn Havelock (1996) los estudios sobre el papel del lenguaje hablado en oposicin al lenguaje
escrito se remontan al siglo XVIII y desde entonces los antroplogos han venido realizando investigaciones
sobre sociedades que no conocan la escritura, utilizando de modo indirecto y difuso diferentes categoras
de anlisis, hasta que Ong cristaliz algunas de ellas al defnir el concepto de oralidad primaria como la
oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura (Ong, 1993: 20), por contraste con
la oralidad secundaria perteneciente a la cultura que emplea tecnologas para la comunicacin, entre ellas,
la escritura (1993: 117).
En Oralidad y escritura, Ong recupera una bibliografa que abarca la historia de las investigaciones
y especulaciones relativas a este campo, desde el siglo XVIII hasta el momento de la publicacin. La lista
de autores citados, dice Havelock, se puede dividir cronolgicamente entre los que escribieron antes de
1963 -25 autores- y los que escribieron despus de esa fecha -136 autores-, lo que revela el creciente inters
a partir de la dcada del sesenta por los efectos revolucionarios de la escritura as como de otras tecnologas
actuales de la comunicacin, entre las que se incluye la imprenta.
En estas investigaciones, la invencin de la escritura o la transicin de una sociedad grafa a otra
en la que la comunicacin lingstica relevante se efecta por medios escritos, se presenta como una trans-
formacin radical no slo de todos los aspectos de la vida social sino del pensamiento; la escritura rees-
tructura la conciencia sostiene Ong (1993: 81) y establece un pensamiento independiente del contexto.
En su trabajo, el autor piensa que la escritura es una tecnologa que inici el proceso de reduccin
del sonido dinmico al espacio inmvil y fjo del papel separando la palabra del presente vivo, y que este
proceso ha sido continuado por la imprenta y las computadoras. El habla es natural y la escritura es com-
pletamente artifcial. Esta ltima no surge del inconsciente y como hemos dicho no se aprende por la sola
inmersin en una sociedad letrada sino que es el resultado de un proceso de acuerdos regido por normas
ideadas conscientemente. Por eso, sostener que la escritura es artifcial no signifca una condena, sostiene
Ong, sino un elogio, ya que las tecnologas no son slo recursos externos, sino tambin transformaciones
interiores de la conciencia, y mucho ms cuando afectan la palabra: la tecnologa no degrada la vida huma-
na sino que la mejora y la escritura es una tecnologa interiorizada (Ong, 1993: 86).
Otras investigaciones relevantes en este campo pertenecen a Olson, quien sostiene que los siste-
mas grfcos que hemos inventado sirven para conservar la informacin pero fundamentalmente proporcio-
nan modelos que nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo (Olson, 1998:
286). A partir del anlisis de diversos sistemas de escritura, el inters principal de sus trabajos ha sido reunir
algunos principios generales que sirvan para guiar nuevas investigaciones.
El autor formula ocho principios, de los cuales, los cuatro primeros, surgen de invertir la hip-
tesis tradicional acerca de la relacin entre habla y escritura ya que, en oposicin a autores que van desde
Aristteles a Saussure, Olson afrma que la escritura no es la transcripcin del habla sino que proporciona
un modelo para ella (1998: 286). Los otros principios sealan de qu modo los modelos de lengua sirven
luego como modelos para el mundo y la mente.
En relacin con la didctica de la lengua escrita, los primeros cuatro principios son sustanciales: el
primero expresa que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos aspectos de la lengua oral,
es decir, de transformar esos aspectos en objetos de refexin y anlisis. El segundo afrma que ningn
sistema de escritura, incluyendo el alfabtico, vuelve conscientes todos los aspectos de lo dicho. El tercero
sostiene que es difcil, tal vez imposible, hacer consciente lo que la escritura como modelo no representa.
Numerosos estudios sobre la conciencia fonolgica de los no lectores, han mostrado que es el conocimiento
del alfabeto lo que vuelve conscientes los fonemas; quienes no estn familiarizados con un alfabeto sim-
plemente no los perciben. El cuarto principio expresa que una vez aprendida la escritura y asimilada como
modelo, es en extremo difcil ver de qu modo alguien que no est familiarizado con ese modelo percibe
la lengua. A las personas alfabetizadas les resulta sorprendente que alguien no pueda or componentes
alfabticos en su habla; para ellos, esas distinciones estn all (1998: 290).
Estos dos ltimos principios implican que cuando un nio empieza a conocer las correspondencias
fonogrfcas no est aprendiendo a asociar dos elementos, sino ms bien aprendiendo un modelo. Si esto es
as, dice Olson, parece inapropiado subrayar el aprendizaje del modelo antes de que uno haya comprendi-
do claramente de qu es modelo el modelo (1998: 290).
Por su parte, el cuarto principio implica en particular que los maestros y los diseadores de po-
lticas educativas pueden equivocarse al considerar que aprender a leer es slo una habilidad que puede
entrenarse, y no un logro intelectual, producto de una revolucin antropolgica.
Los aportes mencionados provienen del campo de la antropologa. Si concebimos la relacin entre las
disciplinas en trminos de herencias, deudas y legados (Camilloni, 1996), tanto en la didctica general como
en la de la lengua se reconoce una deuda con otro campo, la psicologa, que ha privilegiado desde su constitu-
cin como disciplina, las investigaciones sobre el sujeto. En cuanto al objeto de la alfabetizacin, el siglo XX
comenz con una concepcin pauprrima de escritura y termin con un cmulo de investigaciones lingsti-
cas, antropolgicas, paleogrfcas e histricas sin precedentes, que encuentran ecos en diferentes disciplinas
7
.
En este contexto, Catach (1996) sostiene que las escrituras son conjuntos de signos discretos, ar-
ticulados y arbitrarios que permiten comunicar cualquier mensaje construido sin pasar necesariamente por
la voz natural, y agrega que, como una suerte de Proteo, la escritura es concebida a la vez como institucin
y tcnica, como herramienta prctica e instrumento cultural del ms alto nivel, y seala que la lingstica
no ha integrado todava a sus preocupaciones los estudios grafmicos, aun cuando la escritura es un objeto
que ha sabido plegarse enteramente al rigor sistemtico y altamente abstracto del universo de los signos
lingsticos (Catach, 1996: 311).
A pesar de que en este sentido no se ha continuado el camino abierto en su momento por la glose-
mtica, desde la perspectiva de la didctica de la lengua esta evolucin reviste gran importancia e implica
un movimiento tendiente a superar la incidencia asimtrica de las investigaciones didcticas concentradas
en el sujeto. Alisedo y otras (1994:12) sostienen que en la actualidad contamos con refnadas caracteri-
zaciones de los procesos cognitivos del sujeto aplicadas lamentablemente a un objeto de conocimiento
anacrnico. Las autoras sealan que esto no signifca que las investigaciones sobre la lengua escrita se
hayan detenido sino que, habiendo seguido su desarrollo en mbitos especfcos, los aportes producidos no
han sido recuperados para su didactizacin. A partir de esta crtica proponen una concepcin semitica de
la lengua escrita como base para la didctica de la lengua materna en la escuela primaria, proceso que las
autoras conciben como sinnimo de didctica de la alfabetizacin
8
(1994: 13).
16
7
Desde mediados de los 90, la editorial Gedisa en la coleccin LEA dirigida por Emilia Ferreiro, publica un conjunto de textos reuni-
dos con el objetivo de difundir una visin multidisciplinaria sobre temas relacionados con la escritura que, como tal, no es el objeto
de ninguna disciplina especfca -segn se seala en la presentacin de la coleccin- pero ha suscitado un inters particular incre-
mentando as las producciones que la toman como objeto de anlisis desde diversas perspectivas. Los libros de la coleccin agrupan
literatura muy dispersa sobre el tema y de difcil acceso hasta su publicacin.
8
En la Didctica de las Ciencias del Lenguaje (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994) se desarrolla una breve introduccin y nueve captulos
en los que se abordan temas centrales para la constitucin de la didctica: marco terico para una didctica de las ciencias del lenguaje
y para la de la lengua escrita; cuatro captulos que desarrollan una teora sobre dicha lengua; un captulo sobre los contenidos de la
alfabetizacin y otro sobre la lectura en voz alta. Finalmente se aborda el proceso de alfabetizacin a partir de cuarto grado y los
problemas que se originan en el proceso de evaluacin. En el captulo 2, retomando categoras lingsticas clsicas, se desarrolla una
teora semitica sobre la lengua escrita; de all resumimos la siguiente caracterizacin:
* La lengua grfca o lengua escrita es un fenmeno lingstico creado por la sociedad para reemplazar a la lengua oral en ciertas
condiciones comunicativas. Esta ltima, de sustancia fnica efmera, exige una relacin in praesentia de emisor y receptor y el uso del
canal auditivo. La sustancia grfca de la lengua escrita en cambio, utiliza el canal visual y permite una relacin in absentia de aqullos.
* Ambas lenguas mantienen una relacin de complementariedad recproca; dos cdigos son complementarios cuando pudiendo
ambos transmitir los mismos mensajes, operan en el plano de la expresin con sustancias signifcantes diferentes. La condicin para
la existencia de complementariedad es que la materialidad de los signifcantes de cada uno de los cdigos sean sustancias diferentes,
precisamente para disponer de uno u otro, dada la situacin comunicativa.
* Toda lengua grfca constituye una estructura semitica; consta de dos clases correlativas: un universo de fnes (los signifcados) y
un universo de medios, la expresin grfca (signifcantes grfcos), correlacionados en virtud de una prctica.
* El signo lingstico, como entidad bifacial, est formado por signifcado y signifcante, los cuales mantienen entre s una relacin
arbitraria y necesaria. El signo lingstico fnico, de la lengua oral, posee un signifcante de sustancia fnica, mientras el signo lings-
tico grfco, de la lengua escrita, posee un signifcante de sustancia grfca. Esto lleva a afrmar la existencia de dos signos lingsticos
independientes entre s: uno fnico y otro grfco.
* Sin embargo, la posibilidad de decir lo que se escribe y escribir lo que se dice, pone en evidencia que el universo del signifcado del
signo fnico es el mismo que el del signo grfco: se trata de dos cdigos que comparten el universo del signifcado.
* Las seales fnicas, auditivas y las grfcas, visuales inciden sobre analizadores distintos lo cual impide la relacin de equivalencia
o de oposicin entre estos universos que estn siempre en relacin de exclusin.
17
As como la concepcin de escritura y la de lengua escrita en tanto objeto lingstico han sufrido
sucesivas reformulaciones en la segunda mitad del siglo XX, tambin los procesos de lectura y escritura han
experimentado una evolucin similar. Las investigaciones posteriores a la dcada de 1960, si bien diferen
en sus perspectivas, coinciden en la superacin del paradigma mecanicista que las conceba como conjunto
de habilidades entre las cuales la comprensin no ocupaba el primer lugar sino que era solamente uno de los
niveles. La bsqueda de sentido y su construccin activa es un aspecto coincidente en las concepciones de
lectura y escritura y representan una enorme contribucin para la didctica de la lengua que por su carcter
interdisciplinar no escapa a ninguno de los avances ni a las controversias que se producen en estos mbitos
tericos.
Sin embargo, a pesar de los progresos en estos campos no se ha logrado desarraigar y superar en
las prcticas enseantes la idea de alfabetizacin como enseanza y aprendizaje de una mera tcnica grf-
ca, como sinnimo de reproduccin de una tcnica para codifcar y decodifcar grafas. Esta representacin
impregna las prcticas alfabetizadoras y desde diferentes enfoques existe una preocupacin manifesta por
superar esta concepcin estrecha y equvoca.
Freire afrma que alfabetizarse es aprender a leer y escribir y en ese acto apropiarse del mundo
representado en la palabra escrita, se pregunta si puede haber un intento serio de escritura y de lectura de la
palabra sin la lectura del mundo; el pedagogo sostiene que la alfabetizacin es ms que el simple dominio
psicolgico y mecnico de las tcnicas de escribir y leer. El autor subraya que es el dominio de estas
tcnicas en trminos conscientes porque alfabetizarse implica entender lo que se lee y escribir lo que se
entiende (Freire, 1974: 108).
Sin la palabra (agreguemos tambin, frase o texto) presente en el aprendizaje de la lectura, los
intentos de ensear a leer slo reproducen prcticas en las que el signifcado est ausente y por lo tanto
obturan la posibilidad de pensar y leer el mundo, prcticas en las que slo subsiste la tcnica que oculta
a los aprendices la idea de que estn aprendiendo una lengua y con ella un nuevo modo de pensar.
Por su parte Ferreiro establece una distincin tajante entre dos concepciones de escritura, que no
es simplemente terminolgica ya que acarrea consecuencias en el aprendizaje:
En la obra se analizan algunos aportes de investigaciones psicolgicas sobre el proceso de alfabetizacin. Como hemos dicho, estas
investigaciones han tenido un enorme desarrollo en el campo de la alfabetizacin, lo cual seguramente obedece a razones histricas
de constitucin de la didctica, que comienza a convertirse en una disciplina cientfca cuando se apoya en la psicologa, heredando
enfoques, teoras y paradigmas de investigacin y confgurndose cientfcamente en funcin de ellos. Sin embargo, en relacin con
esta tendencia, la Didctica... seala crticamente que la investigacin sobre los obstculos en el proceso de alfabetizacin y el
fracaso escolar ligado al mismo se ha centrado en macrovariables o aspectos psicolgicos del sujeto del aprendizaje, descuidando
las variables de orden didctico y lingstico en los proyectos alfabetizadores. Entre estas ltimas se seala la concepcin del objeto
de conocimiento involucrado en el proceso de alfabetizacin. Y por ello el texto plantea un marco sumamente rico y complejo para la
didctica de la lengua escrita; esta ltima se defne como objeto lingstico y semitico cuya adquisicin es un proceso de carcter
irreversible que supone un cambio en la condicin humana. (p.11). El proceso de alfabetizacin implica un trnsito desde la cultura
oral infantil no escolarizada a la cultura letrada que transforma al sujeto de cultura en sujeto bicultural (p. 36).
El texto plantea una organizacin de las ciencias del lenguaje convocando, en torno al objeto, las disciplinas que lo abordan desde
distintas perspectivas, en una relacin de interdependencia y complementariedad. Se plantea la constitucin de la didctica de la
lengua como un campo terico. Se concibe que la base para el marco terico de un proyecto didctico es un campo conformado por
las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones (p. 17). Este planteo supone adems, que en el marco terico de la
didctica de la lengua, se produce la integracin de tres discursos fundamentales, a saber:
* El discurso acerca del contenido cientfco, de la ciencia (p. 18) que provee la base conceptual de la materia de enseanza y apren-
dizaje, es decir el discurso de la lingstica. En este discurso el problema central es la transposicin didctica, como proceso que hace
la ciencia accesible a la escuela, transformando el saber sabio en saber a ensear. Este problema, a su vez, implica la bsqueda de
respuestas a un importante interrogante: cul o cules ha de ser la teora lingstica que opere como marco de la transposicin,
gramtica de estado de frase, anlisis del discurso, gramtica transformacional?, etc.
* El discurso psicolgico es el segundo discurso fundante de la didctica de la lengua, en relacin con el sujeto que aprende: modelos
de adquisicin, teoras del aprendizaje, teoras de la enseanza, perfles afectivos, etc., todos ellos en relacin con el de la lingstica.
* El tercer discurso fundante es el discurso social, ya que el sujeto participa de un contexto social particular. Esta relacin es suma-
mente compleja porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingsticos. Aprender una lengua para un hablante
nativo signifca reconocer los diferentes contextos comunicativos y ampliar el repertorio de usos lingsticos adecuados a diferentes
contextos sociales. Al mismo tiempo, se espera que los aprendizajes que se produzcan sean socialmente relevantes, es decir que per-
mitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos.
En esta obra se rechaza la concepcin cannica de la didctica de la lengua como el conjunto de discursos elaborados acerca de la
enseanza y el aprendizaje de ese complejo de saberes que constituyen la lengua culta (p. 16) y se la defne como una interdisciplina,
que integra aportes tericos en relacin con el contenido lingstico, qu ensear y qu aprender; con los procesos de enseanza,
aprendizaje, adquisicin y contextualizacin social que se relacionan tanto con disciplinas como la psicologa, la sociologa y las
ciencias de la educacin, que pueden aportar orientaciones acerca de cmo, cundo, por qu y para qu ensear. (p. 16)
18
Si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la ad-
quisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su apren-
dizaje se convierte en apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual. (Ferreiro, 1997:17).
como una tcnica grfca, como puro medio de transcribir el lenguaje hablado sin referencia
alguna a su fondo antropolgico, a su valor de descubrimiento evolutivo fundamental, que para
el gnero humano tuvo ni ms ni menos el signifcado de una revolucin cultural. (Simone, 1992:
182).
requiere una forma de racionalidad que deja espacio para el pensamiento crtico y el anlisis.
Con la palabra escrita es posible evaluar ms rigurosamente la validez del valor de verdad de un
determinado argumento ya que el ojo crtico que exige la lectura pone un lmite a la manipula-
cin (Giroux, 1997: 128).
En el mismo sentido, Simone, refrindose a la situacin de Italia a mediados de la dcada de los
ochenta, sostiene que uno de los riesgos internos del alfabetismo se produce en la escuela y consiste en la
manera en la que, en los distintos pases, se introduce la alfabetizacin, que se plantea a los nios:
Desde la pedagoga crtica, Giroux analiza la evolucin de los medios de comunicacin de masas
y argumenta a favor de la liberacin que encierran la cultura impresa y el acto de lectura porque considera
que lo impreso:
El autor propone redefnir el concepto de alfabetizacin, superando la nocin positivista que la
concibe como el simple dominio de una tcnica; propone ampliar el signifcado del trmino incluyendo la
lectura crtica, que permite poner en entredicho mitos y creencias que estructuran nuestras percepciones y
experiencias, e interpretar crticamente mundos personales y sociales (1997: 132).
En el proceso de alfabetizacin se han establecido tericamente diferentes momentos que se cono-
cen como alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica.
En sociedades letradas como la nuestra los nios interactan con la escritura desde pequeos y
mucho antes de aprender a leer y a escribir convencionalmente comprenden de qu se trata la escritura y
cules son sus funciones sociales bsicas. Aprenden a usar el lenguaje oral y un conjunto importante de
smbolos de la cultura en un marco semitico amplio, siempre guiados por el intercambio de signifcados.
Esta instancia supone un primer paso hacia la concepcin de lo grfco como soporte sistemtico de con-
tenido (Alisedo y otras, 1994: 126). La alfabetizacin temprana o de la primera infancia es un proceso
que comienza en el seno familiar de modo asistemtico y se contina en la primera etapa formal o de alfa-
betizacin inicial. La idea general que la comunidad cientfca reconoce es que, aunque los conocimientos
siguen desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 aos) son
el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin (IRA, 1998:196).
Segn el Ministerio de Educacin
9
(MECyT, 2002) la alfabetizacin inicial o primera alfabetiza-
cin es el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. Es un proceso
que sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y es-
critura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria.
En el mismo documento se defne tambin la alfabetizacin avanzada o segunda alfabetizacin
como un perodo que se abre en el segundo ciclo de EGB y se consolida gradualmente en los siguientes:
// Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica
9
Seminario Federal de Alfabetizacin. La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la defnicin de proyectos integrales
de mejora MECyT, Buenos Aires, septiembre de 2002.
19
Se entiende por alfabetizacin avanzada el dominio de los procesos de comprensin y las for-
mas de produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo
y efcaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del
conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela,
evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lec-
tura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares
cada vez ms exigentes. (...) La alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos
y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y
complejas, previene el analfabetismo por desuso. (MECyT, 2002:3).
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para apren-
der en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias
del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a
una comunidad cientfca y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus for-
mas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005:13-
14).
Para designar la alfabetizacin que ocurre en los estudios superiores hemos comenzado a utilizar
recientemente la expresin alfabetizacin acadmica, que Carlino (2005: 13-14) defne en los siguientes
trminos:
Tal como se desprende de estas conceptualizaciones, la alfabetizacin es un proceso que comienza
tempranamente si se involucra a los nios en prcticas de lectura y escritura desde la primera infancia, tiene
etapas que se desarrollan dentro del sistema educativo y es un proceso de naturaleza cognitiva y lingstica
que consiste bsicamente en aprender a leer y escribir una lengua y en este sentido constituye en s mismo
un proceso de inclusin social de los sujetos en nuevas prcticas culturales. Sin dejar de considerarse per-
fectible durante toda la vida, la alfabetizacin implica aprendizajes concretos de contenidos curriculares
articulados a lo largo de la escolaridad obligatoria, que a partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206
incluye tambin la educacin secundaria, lo cual supone desde ya una revisin de la alfabetizacin bsica
en tanto cimiento sobre el que han de asentarse ms aos de educacin formal.
La idea de alfabetizacin que prevalece en la comunidad cientfca es la de un proceso de conoci-
miento que se va consolidando gradualmente y va tornndose cada vez ms fexible y autnomo, motivo
por el cual este aprendizaje se puede explicar mejor si decimos que es un continuum evolutivo que si lo
consideramos un fenmeno de todo o nada (IRA, 1998: 200-201).
Dado que la responsabilidad pedaggica de ensear a leer y escribir ha sido asignada y asumida
histricamente por la escuela, la alfabetizacin es tambin un proceso institucional y curricular que requiere
una planifcacin cuidadosa, necesaria para garantizar a todos los nios las oportunidades de aprendizaje.
La asuncin de la responsabilidad de alfabetizar a las nuevas generaciones exige un proyecto que
contenga decisiones explcitas en relacin con un amplio conjunto de aspectos entre los que se encuentran
los referidos a los objetos de conocimiento -la concepcin de lengua escrita, de procesos y prcticas de lec-
tura y escritura; el papel de la oralidad y de la literatura-; los procesos de aprender y ensear y los contextos
implicados; la atencin a la diversidad de los sujetos pertenecientes a diferentes contextos; la articulacin
entre los niveles y aos; las estrategias metodolgicas para el logro de los aprendizajes; la seleccin de
libros, textos y recursos; la organizacin pedaggica de tiempos y espacios; los procesos de evaluacin,
seguimiento, acreditacin y promocin, entre otras cuestiones.
Si la alfabetizacin se concibe como proceso, este conjunto de decisiones debe tomarse institu-
cionalmente desde un enfoque que mantenga la articulacin y coherencia horizontal -entre los espacios
// La alfabetizacin como proceso institucional y curricular: el problema metodo-
lgico
20
curriculares, las secciones y las acciones en un determinado ao de escolaridad- y vertical a lo largo de
aos, ciclos y niveles.
Para resolver algunas de estas cuestiones en la etapa de alfabetizacin inicial, histricamente se
ha recurrido a propuestas metodolgicas, aunque no podemos desconocer que las ltimas dcadas del siglo
XX estuvieron marcadas por la falta de discusin acerca del mtodo y ello ha producido en nuestro pas la
prdida, marginacin y desprestigio del conocimiento amasado en el aula por los maestros, y la consecuente
difusin en ese mbito, de prcticas alfabetizadoras que a mediados del siglo pasado estaban superadas.
Cada propuesta de enseanza sostiene, explcita o implcitamente, determinada concepcin sobre
el sujeto del aprendizaje, el objeto de conocimiento, la enseanza, el rol de la lengua oral y gran parte de
los elementos que enumeramos en los prrafos anteriores, as como las unidades de lectura y escritura que
se plantean para el comienzo del proceso.
Las preguntas de un maestro acerca de por dnde empezar o cmo hacer suelen ser desprecia-
das desde la formacin docente y catalogadas como un cmodo pedido de mera receta. Esta interpretacin
desprecia por un lado el conocimiento encerrado en una receta pero lo ms preocupante es que le quita
estatus epistemolgico a una pregunta cuya respuesta da origen a un conjunto de decisiones metodolgicas
imprescindibles en toda propuesta alfabetizadora.
En cuanto a su respuesta, la historia de la alfabetizacin nos permite recorrer un camino que avan-
za desde mtodos que proponen comenzar la enseanza de la lectura por unidades sin signifcado (letras,
fonemas, slabas) hasta los mtodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frase y el texto, es
decir, unidades signifcativas plenas. En este terreno, en las postrimeras del siglo XIX el objetivo pareca
ser la superacin de mtodos basados en el deletreo y los silabarios, a partir de los cuales se acu la expre-
sin la letra con sangre entra:
Ya en el siglo XX, el escenario metodolgico aparece dominado por una marcada preocupacin
por el papel de la comprensin y la signifcacin como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfa-
btico. Esta preocupacin se mantuvo durante todo el siglo y produjo los avances mencionados en la cita
anterior. En las ltimas dcadas las discusiones metodolgicas se han concentrado en torno al grado de
intervencin que debe tener el maestro en ese aprendizaje tan complejo y as encontramos, en los extremos
de esta discusin, dos posturas diferentes: una que defende la enseanza directa por parte del maestro, y en
esa enseanza incluye explcitamente la de las correspondencias fonogrfcas, y otra postura que plantea el
aprendizaje por inmersin y descubrimiento por parte del alumno, sin la enseanza explcita de las caracte-
rsticas especfcas del sistema alfabtico.
En relacin con la evolucin de las propuestas alfabetizadoras, en dos de sus escritos Braslavsky
(1992a y 2005)
10
presenta una detallada descripcin de cada mtodo, de su fundamentacin e implementa-
cin en el aula y de sus principales recursos; ambos textos resultan muy interesantes en primer lugar porque
permiten una lectura epistemolgica al presentar el modo en el que cada mtodo es superado o mejorado
luego de ser sometido a evaluaciones a partir de sus consecuencias en la prctica y tambin porque mues-
tran cmo, en pocas anteriores de nuestra historia, las propuestas metodolgicas surgieron en el contexto
del aula, de la mano de supervisores y maestros preocupados por perfeccionar su enseanza para optimizar
los aprendizajes de los nios.
Durante mucho tiempo a alfabetizacin inicial se redujo a operar con unidades no signifcati-
vas: letras, slabas. Luego incorpor la palabra, entendida como soporte de contrastes fnico-
grfcos. Finalmente se incorpor la frase global y luego el texto, y se defendi la idea de que el
alfabetizando debe trabajar con portadores de texto en contextos pertinentes para comprender
mejor la funcin de la lengua escrita. (Alisedo y otras, 1994: 116).
10
Para una lectura detallada sobre mtodos y teoras, pueden consultarse estos dos textos de Braslavsky, y adems el texto de Davia,
L. Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras, Rosario, Homo Sapiens, 1999. Tambin puede consultarse el
texto de Chartier, Anne Marie. Ensear a leer y escribir. FCE, Mxico, 2004, en el que, si bien la autora plantea un recorrido histrico
desde la perspectiva de la escuela francesa, gran parte de las refexiones mantiene relaciones con prcticas de nuestras escuelas.
21
En un artculo publicado en el ao 2002 Braslavsky evala La querella de los mtodos
11
, a 40
aos de su publicacin, y seala cmo en otros pases durante la dcada del 90 se ha reeditado en EE.UU.
primero y luego en Francia la controversia entre los partidarios de los mtodos fnicos y los del lenguaje
total o integral. Esta controversia que tiene su antecedente en lo que se conoce como el gran debate entre
los mtodos fnicos y los globales o ideovisuales durante la dcada del 60 est encarnada por dos renom-
brados especialistas, J. Chall y K. Goodman respectivamente, quienes en 1992 y los aos siguientes han
sostenido posiciones muy encontradas que suscitan el debate metodolgico de modo permanente, a partir
de la comparacin de los resultados obtenidos en la implementacin de una y otra propuesta
12
.
La discusin fundamental entre ambas posturas es la referida al fonetismo
13
ya que los modelos
de enseanza directa propician la enseanza y el aprendizaje sistemtico de la relacin entre los smbolos
y los sonidos mientras que los defensores del lenguaje integral no toman en cuenta la fontica y preferen
la decodifcacin incidental, no sistemtica (IRA, 1993: 13). Si bien el debate est altamente politizado y
ambos especialistas disienten en muchos aspectos, existe un ncleo duro que no entra en el debate ya que
est ampliamente aceptado por ambas posturas:
Entre ambos polos del debate, se ubican autores que sostienen que no hay un mtodo o enfoque de
la enseanza que pueda considerarse el ms efectivo para todos los nios. A partir de un anlisis de la diver-
sidad de los grupos en los que puede haber nios con acceso a gran cantidad de materiales para la lectura
y la escritura y otros sin ese recurso, nios con padres analfabetos y otros que leen y escriben de modo oca-
sional o frecuente, nios que han recibido instruccin directa, mientras otros han recibido slo orientacin
informal y casual Strickland dice que los buenos maestros ponen en juego una variedad de estrategias
de enseanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos en las escuelas (IRA, 1998:198).
11
La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura de Berta P. de Braslavsky es una obra, publicada en 1962 por Kapelusz y
reeditada en 1992 dedicada a la memoria de Sarmiento. Est compuesta por cuatro partes. La primera plantea el debate acerca de los
mtodos en la enseanza de la lectura, es decir, la querella propiamente dicha, recordando que el problema de la metodologa de su
enseanza naci a la par del problema de la educacin popular. Esta primera parte se cierra con el planteo explcito de la querella que
consiste en la decisin entre dos mtodos para ensear a leer en primer grado inferior: el que habitualmente se llama fontico (...)
y el tan popularizado mtodo global. La segunda parte, bajo el ttulo La teora, desarrolla varios captulos en los que la autora
se ocupa de la distincin tradicional entre los mtodos de marcha sinttica alfabticos, fonticos y silbicos y los de marcha
analtica global analtico y global. Estos ltimos se analizan en profundidad, en el marco de la infuencia de la Nueva Educacin
o Pedagoga del inters y de los aportes de Ovide Decroly. En esta parte tambin se defnen y analizan los pilares sobre los cuales se
asienta el mtodo global, que justifcan tericamente su existencia: el inters, la globalizacin, el predominio de la percepcin global,
la visin de ideas, todos ellos elementos que se anan en la condicin de aprendizaje natural. Despus de un anlisis pormenorizado
del desarrollo del mtodo global en la Argentina, la segunda parte se cierra con una discusin de los principios inherentes al mismo en
la que la autora retoma cada uno de los conceptos mencionados y plantea una crtica pormenorizada.
Las dos ltimas partes tercera y cuarta, dedicadas respectivamente a la experiencia y a las perspectivas actuales, describen los
aportes que a principios de la dcada del 60, momento en que se publica la obra, representaban alternativas en oposicin al mtodo
global o superadoras del mismo. En la tercera se presenta un importante conjunto de estudios de psicologa experimental sobre el
proceso de lectura, la dislexia y experiencias con nios normales y defcientes. La cuarta y ltima parte describe los aportes que
en aquel momento fueron considerados muy valiosos para la enseanza de la lectura, algunos provenientes del mbito de la educacin
especial y otros de la psicopedagoga. Se abordan las teoras que interpretan la correlacin que se establece entre el lenguaje escrito y
el oral para producir la lectura, as como las caractersticas de cada idioma y su infuencia sobre el mtodo.
12
Precisamente uno de los acontecimientos sobresalientes de la Convencin Anual de la Asociacin Internacional de Lectura de 1992
fue el Forum de debate sobre los modelos de enseanza directa y el lenguaje integral. Una versin condensada de las presentaciones
de Chall y Goodman en este foro, puede leerse en El lenguaje integral vs. Los modelos de enseanza directa. Debate entre Jeanne
S. Chall y Kenneth Goodman en Lectura y vida, Ao 14, N 4, 1993, pp. 11-22. En este artculo se presentan las dos posturas bajo
los siguientes ttulos: La investigacin respalda los modelos de enseanza directa, de J. Chall y Gures, profesores y polticos del
mtodo fnico, de K. Goodman.
13
Trmino acuado por Adela Stewart en el Diccionario de Lectura y trminos afnes IRA y Fundacin Germn Snchez Ruiprez,
1982, para referirse al enfoque de la enseanza de la lectura y escritura que hace hincapi en las relaciones smbolo-sonido, especial-
mente en las primeras etapas del aprendizaje.
Los modelos de enseanza directa y los de lenguaje integral comparten ciertas caractersticas:
la lectura tanto de textos literarios como informativos, la preocupacin por la motivacin, el pla-
cer por la lectura, la lectura de buena literatura y el desarrollo de hbitos de lectura para toda
la vida. Ninguno de los dos enfoques monopoliza estos aspectos. Tampoco son descubrimientos
modernos. Los griegos, los romanos y los hebreos saban cun importantes eran hace miles de
aos. (Chall, 1993: 14).
22
Por su parte, Borzone de Manrique y Signorini (2002) sostienen que actualmente el debate meto-
dolgico ha sido superado si se tiene en cuenta que las actividades con sonidos para desarrollar la concien-
cia fonolgica representan una propuesta superadora de los inconvenientes del mtodo fnico. Las autoras
destacan la cuidadosa revisin y confrontacin de resultados en los estudios de Chall y tambin de Adams,
especialista en lectura a quien el gobierno estadounidense encarg a fnes de los 80 una revisin del tema a
partir de la controversia a la que nos hemos referido, y sostienen que esta ltima autora arriba a un planteo
conciliador que recupera el valor del anlisis que impulsa el mtodo fnico y la aproximacin global a
travs de situaciones de lectura y escritura signifcativas para el nio:
* Equilibrio entre la enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento
del alumno;
* entre el uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares
basadas en las necesidades del alumno;
*entre mtodos que abordan el cdigo escrito y mtodos basados en la comprensin o el signi-
fcado, lo cual signifca equilibrar el nfasis entre las habilidades o destrezas particulares y la
comprensin global;
Los estudios sobre conciencia fonolgica a los que hace referencia Borzone, en nuestro pas fue-
ron iniciados por esta investigadora durante la dcada de 1980; las investigaciones realizadas con nios de
preescolar y primer grado aportaron datos muy importantes acerca de las difcultades que stos encuentran
al segmentar palabras en slabas y slabas en fonemas. Estos estudios han inspirado propuestas didcticas
que focalizan el desarrollo de la conciencia fonolgica como base para la enseanza de la escritura, que
proponen a los nios el reconocimiento de rimas y de sonidos iniciales y fnales de las palabras, la omisin
de sonidos iniciales y la segmentacin de palabras. (Borzone de Manrique y Gramigna, 1987).
Al mismo tiempo, el escenario de principios de siglo nos encuentra con estudios muy esclarece-
dores que iluminan algunas facetas controversiales del proceso de lectura. En este sentido contamos en
las ltimas dcadas con aportes sustantivos que provienen de la investigacin experimental lingstico-
cognitiva. Dichos aportes estn en gran medida ligados a su vez a los avances en la precisin de los elemen-
tos de laboratorio y los procedimientos informticos que permiten dar cuenta de procesos de lectura que
permanecen fuera del alcance consciente de quien los realiza, que han sido descriptos con rigor cientfco y
necesariamente deben ser tomados en cuenta como descripciones y explicaciones que aportan fundamentos
a la didctica de la lengua.
Diferentes investigaciones en este campo resignifcan el rol de la memoria, del conocimiento del
lxico, de las vas de acceso a la fonologa de una palabra y echan por tierra algunas cuestiones como las
tradicionales diferencias entre alumnos visuales o auditivos que suelen ser una distincin habitual en
nuestros das (Lieury, 2000; Jamet, 2006).
Un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza equilibrado,
originado en el Reino Unido en 1990, desde donde se traslad a Australia, Nueva Zelandia, Canad y los
EEUU, toma como punto de partida la histrica discusin entre los mtodos que ponen el acento en la
decodifcacin y los que acentan la comprensin e intenta equilibrar los aportes de unos y otros, con una
mirada amplia a diversos aspectos de la actividad pedaggica. Este movimiento tiene su equivalente en los
pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de Lectura de Pars. El enfoque de
enseanza equilibrado intenta hacer confuir lo mejor de los dos enfoques y crea una situacin de consenso
sobre aspectos centrales, que se puntualizan a continuacin:
Se reformula el mtodo fnico, en tanto no se considera indispensable la enseanza sistemtica
y progresiva de las correspondencias, forma de enseanza criticada porque provocaba aburri-
miento y, para aquellos nios que provenan de contextos socio-culturales no alfabetizados, los
ejercicios fnicos carecan de signifcado. Asimismo se reconoce que desde un principio, se puede
atender a los procesos de comprensin y a su enseanza a travs de la mediacin del adulto en
situaciones de lectura de textos realizada por el maestro (Borzone de Manrique y Signorini, 2002:
45).
23
* entre la enseanza a partir de estrategias de intervencin incidental para atender a los alumnos
en forma individual o focalizada y clases o momentos de intervencin explcita y colectiva, lo
que implica un equilibrio entre enseanza planifcada para desarrollar el curriculum comn y una
enseanza no planifcada o eventual;
* entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales especfcos publicados para la ense-
anza; es decir, mantener el equilibrio entre el material propuesto desde los organismos ofciales,
el que el maestro recomienda desde sus propios criterios y el seleccionado eventualmente por el
alumno.
* entre el uso de observaciones y evaluaciones informales y la evaluacin y revisin formal, lo que
implica el equilibrio entre la evaluacin que realiza el maestro y las evaluaciones estandarizadas.
(Blair-Larsen y Williams, 1999).
* Lectura asidua y compartida de textos diversos (solos, ayudados por el adulto o escuchndolo
leer).
* Amplia exposicin a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su
funcin.
* Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras.
* Escritura espontnea de los nios con el acompaamiento del docente que proporciona modelos,
ejemplos, lecturas y orientaciones para escribir de forma convencional.
* Enseanza explcita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia lxica (acerca
de las palabras), fonolgica (acerca de los sonidos) y grfca (que incluye la ortografa, y el reco-
nocimiento y trazado de distinto tipo de letras).
* Escritura colectiva de textos.
* Dictado de textos al maestro, para promover la refexin sobre distintos aspectos de la escritura.
En nuestro pas, las investigaciones y debates sobre alfabetizacin inicial transcurren ms foca-
lizados en las diferentes concepciones del sujeto del aprendizaje y en la interpretacin de los fracasos que
en la discusin didctica sobre los posibles equilibrios de las diferentes tendencias, o en el seguimiento de
propuestas de enseanza y evaluacin y discusin de resultados provenientes de su implementacin. Esto
ocurre fundamentalmente porque la concepcin de didctica como un campo de aplicacin tcnica o ins-
trumental, desligada de los problemas del conocimiento, est muy arraigada y obtura las refexiones en este
sentido.
Por su parte, en el mundo latinoamericano, las investigaciones sobre alfabetizacin se han plantea-
do en el marco de dos potentes teoras del siglo XX, la de Piaget y la de Vigotsky, que producen consecuen-
cias diversas en la prctica educativa y que suelen aparecer, segn el caso, en un dilogo complementario o
en una antagnica oposicin
14
.
Si bien las distintas investigaciones enfatizan uno u otro componente del proceso de alfabetizacin
y originan as nuevas perspectivas que enriquecen los avances en el campo didctico, es importante subra-
yar que existe consenso sobre algunas prcticas que se consideran imprescindibles para el aprendizaje del
sistema y de las estrategias de uso de la lengua escrita como producto cultural:
14
Un debate sobre estas cuestiones puede leerse en: Castorina, J. y otros (1996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires, Paids. De este texto, en particular sobre el rol enseante del maestro puede leerse el captulo 3 de Lerner, D.
La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, pp. 69-118.
En medio de este panorama Braslavsky (2000; 22) sostiene que desde hace algunos aos en la
24
Argentina y en Amrica Latina la discusin metodolgica permanece muy acallada y que entre nosotros, se
considera que hablar de los mtodos es una antigedad.
La cuestin metodolgica genera posiciones diversas en las investigaciones sobre alfabetizacin.
En la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) la fuerte crtica a los mtodos tradicionales de alfabetizacin
ocupa un lugar relevante:
Esta crtica a la atencin centrada en los aspectos metodolgicos es recurrente en la obra posterior
de Ferreiro, pero en el texto que acabamos de citar su sentido es muy defnido: la historia de la alfabetiza-
cin hasta la dcada de 1970 se haba desarrollado a partir de una concepcin psicolgica del sujeto que
asuma el aprendizaje con un nfasis casi excluyente en las habilidades perceptivas y las coordinaciones
sensorio motrices del nio, mientras la literatura pedaggica permaneca enfrascada en la eterna discusin
sobre cul es el mejor mtodo para ensear a leer y escribir (Ferreiro, 1999: 21).
Desde esa perspectiva, la investigacin de Ferreiro y Teberosky (1988), desarrollada en el marco
de la escuela piagetiana, propone considerar dos aspectos absolutamente descuidados por dicho nfasis: la
competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas, con la intencin de cambiar la visin del
sujeto del aprendizaje que franquea los umbrales de la alfabetizacin.
Ferreiro reconoce que en la dcada de 1970 se discuta mucho sobre los mtodos y yo hice una
guerra muy fuerte a los mtodos (Ferreiro, 1999: 22). El sentido de esta guerra segn la autora estaba
dado por la necesidad de replantear y reubicar la discusin, y permitir que avanzara asumiendo una distin-
cin prioritaria entre mtodo de enseanza y proceso de aprendizaje.
Si recuperamos el contexto histrico de esta crtica nos encontramos tanto en la formacin
docente como en las escuelas con una propuesta de alfabetizacin centrada en los aspectos mecnicos
y meramente tcnicos del proceso, con una excluyente presencia del aprestamiento de la mano y el ojo y
del adiestramiento de la coordinacin viso-motora, con la proliferacin de palabras y frases bsicamente
desconectadas del sentido, coincidentes con el proceso de censura impuesto por la dictadura imperante,
que obtur todo proceso alfabetizador que permitiera pensar el mundo por parte de quien aprenda a leer,
llevando de esta manera a extremos intolerables el sinsentido de las frases.
Aclaremos, ejercitando un anlisis responsable, que frases como Mi mam me mima fueron
revolucionarias cuando se plantearon como una alternativa superadora de la enseanza de las letras o las
slabas y su cristalizacin como ejemplos de lo no deseable en alfabetizacin no corresponde a esa coyun-
tura histrica sino al momento en el que se tornaron rituales inamovibles. En el mismo sentido, no estamos
diciendo que mano, ojo y sus coordinaciones no sean necesarios en los procesos de leer y escribir sino que
el proceso de alfabetizacin de ninguna manera puede verse reducido slo a esos componentes.
El necesario cuestionamiento de las propuestas metodolgicas ritualizadas produjo un interesante
estado de discusin que no fue asumida ni resuelta en los foros acadmicos de la formacin docente donde
todava la cuestin metodolgica es considerada anticuada o tcitamente innecesaria y transita an un esta-
do de verdadero acallamiento.
Como hemos visto, la investigacin contina acumulando conocimiento cada vez ms especfco
sobre los procesos de leer y escribir, sin embargo estos avances no inciden sustancialmente en los mbitos
de la formacin docente ni en las prcticas pedaggicas y por lo tanto tampoco en las escuelas en las que se
insertan los nuevos egresados.
Hay numerosas instituciones en las que conviven propuestas alfabetizadoras diferentes y hasta
antagnicas, frente a los cuales los nios suelen ser los nicos articuladores: en un estudio sobre este tema,
docentes de ocho escuelas sostienen que sus mtodos son la generadora, el mtodo psicognesis, las
estrategias globales, el mtodo tradicional, el mtodo eclctico, la metodologa sugerida por la ca-
pacitacin de la Red Federal y material del Plan Social y la psicognesis global (Zamero, 2004: 98). Esta
enumeracin presenta un mtodo que existi en nuestro pas generadora, por mtodo de palabras ge-
neradoras pero el resto enuncia algunos inexistentes mtodo psicognesis, psicognesis global,
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y
escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de los educadores se
ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms efcaz de ellos, suscitndose as una polmi-
ca en torno a dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a
la palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. (Ferreiro, 1988: 17) .
25
(Zamero, 2004: 98). Esta enumeracin presenta un mtodo que existi en nuestro pas generadora, por
mtodo de palabras generadoras pero el resto enuncia algunos inexistentes mtodo psicognesis,
psicognesis global, mtodo eclctico, mtodo tradicional. Tambin aparece una propuesta que slo
toma unas estrategias estrategias globales y otros que no son claramente identifcados.
En estas escuelas:
En el primer grado, los cuadernos de numerosas escuelas revelan que los alumnos transcurren
casi la totalidad de sus horas de clase aprendiendo las letras primero las vocales porque son ms fciles y
despus las consonantes que son difciles y concentrados en actividades de codifcacin y decodifcacin
(Zamero y otras, 2007: 171). Para muchos de ellos, el sentido no slo de la lectura sino de la actividad
misma, no se alcanza nunca ya que la exacerbacin de la enseanza del alfabeto los mantiene en un trabajo
permanente sobre unidades desprovistas de signifcado, lo cual revela la supervivencia del deletreo a pesar
de los avances del siglo veinte.
Estos hallazgos encuentran una continuidad y similitud en los trabajos realizados por formadores
de docentes durante el ao 2008, en el marco de los seminarios del INFD pertenecientes al Ciclo de Desa-
rrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial. Los resultados obtenidos del anlisis de cuadernos de
primer grado, solicitado a los profesores de ISFD, expresan observaciones coincidentes.
A lo largo y a lo ancho de la Argentina existen escuelas donde la alfabetizacin inicial se est tra-
tando de resolver con una enseanza atomista que progresa letra por letra, como se haca a fnes del siglo
XIX. En esas escuelas la formacin docente fracasa en tanto esa transposicin didctica de la lectura carece
del necesario control epistemolgico y fracasa tambin en relacin con la concepcin de sujeto que la ani-
ma, ya que a los alumnos se les propone una enseanza que contraviene el modo en el que se aprenden las
lenguas y su misma razn de ser que es el sentido.
Gran parte de lo que encierra la expresin genrica fracaso escolar est directamente ligado al
proceso de alfabetizacin que se manifesta en la baja calidad del aprendizaje de la lectura durante el primer
grado lo cual se traduce en repeticin o repitencia del ao y posterior sobreeedad y desgranamiento. Estos
fenmenos estn absolutamente naturalizados en el sistema educativo.
En nuestro pas la repitencia del primer grado es la ms alta de toda la escolaridad primaria. Como
* Conviven concepciones discursivas antagnicas entre s, concepciones constructivistas sobre el
sujeto con la idea de maduracin biolgica atribuida al aprendizaje de la lectura, que se resuelve
en la prctica en una reduccin o suspensin de la enseanza porque puede resultar perjudicial si
se considera que el nio todava no est maduro o porque es una prdida de tiempo ya que el
alumno est atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de las letras en lugar de aumentar
la exposicin a la lectura y frecuentacin de textos completos.
* Convive una postura discursiva de avanzada como el reconocimiento, por parte de docentes y
equipos de conduccin, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetizacin, con el uso
efectivo de prcticas mecnicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de
la mano.
* Convive el concepto discursivo de alfabetizacin como proceso, con el corte drstico del mismo
al fnal del primer grado, por repitencia
15
, a partir de la idea conductista de que repetir el estmulo
es benefcioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta.
* Conviven concepciones discursivas de lectura como proceso de construccin de sentido, con la
ausencia casi total de lectura de literatura, el adelantamiento de la enseanza de las letras en el ni-
vel inicial con la consecuente prdida de un tiempo sumamente valioso para los nios de sectores
desfavorecidos. (Zamero, 2004: 116).
15
En el diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner (1998), los trminos que aparecen son repeticin para designar el fen-
meno de repetir el grado y repitiente para el que repite. En la bibliografa internacional esos trminos son ms frecuentes que en
Argentina, donde es comn en textos especializados el uso de los trminos repitencia y repitente, no registrados en el diccionario pero
ampliamente difundidos.
26
producto de ella, la sobreedad de dos, tres y ms aos, convierte a estos alumnos en grupo de riesgo de
abandonar la escuela.
En Latinoamrica existe una preocupacin creciente por este fenmeno, paralela al ritmo en as-
censo de la matrcula escolar desde la dcada de 1980. frica sub-sahariana (20%) y Latinoamrica (10
a 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeticin aunque existen grandes diferencias dentro
de cada regin y pas. En Amrica Latina repiten el primer grado cerca de la mitad de los nios, pero por
encima de ese promedio regional se encuentra la poblacin rural, las poblaciones indgenas en contextos
bilinges o multilinges, y los sectores pobres en general:
En nuestro pas, en promedio (incluyendo los sectores estatal y privado), de cada 100 nios que
inician la escuela primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que corresponde. Del resto, aproxima-
damente 22 tendrn un ao de retraso, 5 tendrn dos aos de retraso, 2 tendrn tres aos de retraso, y 10 se
habrn ido de la escuela sin haber terminado el 6 ao de primaria (UNICEF, 2004: 25).
Si bien existen criterios tan diversos como arbitrarios para decidir la promocin o hacer repetir
a un alumno `madurez escolar, asistencia a clase, disciplina y hasta aspectos de higiene y apariencia
personal (Torres, 1996:72), las investigaciones sobre este fracaso, que desde la escuela se atribuye
generalmente a los nios y a sus familias, coinciden en que la repitencia es producto de desaciertos en la
enseanza de la lectura inicial, pero no solamente de la propuesta con la que se encuentra el nio una vez
que ha ingresado sino adems de las relaciones que no se establecen entre su cultura cotidiana y la cultura
escolar.
Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no solo conocer sino
tambin reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y acumulado los
nios en sus hogares antes del ingreso escolar, como as tambin su oralidad, para valorar las diferencias y
asumirlas como el capital lingstico inicial con el que el nio se acerca a la escuela y a la difcil tarea de
aprender la escritura.
La falta de puentes entre una y otra realidad, fundamentalmente para los nios que no han tenido
experiencias alfabetizadoras tempranas, los prejuicios sobre las diferencias en sus lenguas maternas y el rol
de las mismas en el proceso de alfabetizacin, las concepciones errneas de lengua escrita y su aprendizaje
y las propuestas metodolgicas derivadas de ellas, constituyen factores que producen un ncleo duro de
fracaso en los umbrales de la escolarizacin bsica.
Las investigaciones mencionadas nos advierten que el sistema formador enfrenta serias difculta-
des en el objetivo de formar a los nuevos maestros en propuestas metodolgicas apropiadas para los nios
en la etapa de sus aprendizajes fundamentales.
Podemos atribuir este estado de cosas a una falta de debate sobre el tema en el seno de la forma-
cin docente, a la falta de debate en las escuelas o en ambos escenarios a la vez.
Podemos atribuirlo a la concepcin errnea pero bastante difundida, de que ensear a leer y a escribir no es
una tarea especfca de gran compromiso intelectual ni altamente demandante para un docente, para la cual
tampoco sera necesario un conocimiento especfco. Esta representacin aparece de la mano del despresti-
gio del conocimiento que el maestro genera en el aula como escenario verdaderamente complejo.
Podemos atribuirlo a una atencin concentrada en el sujeto del aprendizaje producto de la guerra
a los mtodos que, en un desplazamiento pendular, comienzan a considerar al sujeto nio pero de modo
unilateral y as deja de ocuparse de las necesarias intervenciones del sujeto que ensea en un determinado
contexto histrico.
Podramos intentar explicarlo de otras mltiples maneras, pero lo cierto es que en los ltimos aos
han permanecido sin indagacin las decisiones que se toman en los ISFD en el proceso de construccin
del importante perfl alfabetizador del maestro dentro de la formacin docente inicial. Como dijimos an-
teriormente, no contamos con estudios sobre un aspecto tan relevante por lo cual lo hemos constituido en
un problema de investigacin, lo que nos permitir compartir algunos interesantes aportes en los prximos
apartados y refexionar sobre nuestro propio rol de formadores.
La repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en la enseanza
de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los
procesos de aprendizaje infantil, y atada a viejos mtodos pedaggicos. (Torres, 1996: 71).
27
Una vez identifcada la vacancia en este aspecto de la formacin, el INFD decidi la realizacin
de un estudio nacional sobre alfabetizacin inicial en los ISFD con el objeto de contar con un diagnstico
sobre el estado de dicha enseanza en los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) del mbito
pblico y privado, que posibilite el diseo de polticas de mejoramiento de la calidad de la enseanza.
La investigacin
16
se desarroll en dos etapas durante 2008 y 2009; la primera de ellas represent
una exploracin inicial del campo a partir de una muestra intencional de instituciones y docentes pertene-
cientes a ISFD de las regiones NEA y Centro; la metodologa utilizada consisti en la aplicacin de una
entrevista semiestructurada y en el anlisis de proyectos de ctedra de Lengua y de Prctica. Esta primera
indagacin se tom como base para plantear la segunda, que focaliz y profundiz el anlisis de algunos
aspectos centrales de la formacin del rol alfabetizador del futuro docente.
En la segunda etapa se trabaj con una muestra estadstica de 201 profesores, que tienen a su cargo
ctedras de Lengua y/o de Prctica en las carreras de formacin docente para la escuela primaria, perte-
necientes a 96 ISFD de gestin estatal y privada de todas las provincias de nuestro pas, a quienes se les
facilit una clave con la que accedieron a la encuesta que estuvo disponible durante tres meses en un sitio
web. Se contestaron 197 encuestas, por lo que se obtuvo una tasa de respuesta elevada, del 98%.
Ambas indagaciones compartieron el objetivo general y algunos objetivos especfcos ya que para
la segunda etapa se trabaj tambin con el propsito de construir una tipologa que caracterizara con mayor
precisin los subgrupos de profesores formadores y sus problemas, para fundamentar la toma de decisiones
por parte del INFD en cuestiones relacionadas con la alfabetizacin inicial. Dichos objetivos son:
Ambas indagaciones nos han permitido acceder a un amplio cuerpo de informacin referido a
datos bsicos de los formadores (sexo, edad, formacin, antigedad general en la docencia, en la formacin
para el nivel primario y en las ctedras a su cargo, situacin de revista y carga horaria frente a alumnos),
como as tambin a datos de las carreras y materias (denominacin de la carrera y de las ctedras, cantidad
de materias a cargo de cada profesor, modalidad de cursado y de evaluacin de cada una de ellas) y a la
participacin de los profesores encuestados en equipos tcnicos, cargos directivos, acciones de capacitacin
docente y/o en equipos de investigacin.
Adems permitieron avanzar en el conocimiento de las problemticas centrales de la formacin en
alfabetizacin inicial: los prejuicios que circulan en torno a la menor jerarqua que en el imaginario docente
se les atribuye a las carreras de formacin de docentes para la educacin primaria; las concepciones sobre
alfabetizacin inicial que sostienen los formadores; los obstculos que stos encuentran en el desarrollo de
Ambas etapas compartieron tambin las preguntas:
* Cul es el lugar que ocupa la formacin del rol alfabetizador del futuro docente en la formacin
inicial?
* Cul es el lugar de la alfabetizacin inicial en las ctedras de Lengua de la formacin docen-
te?
* Cules son los principales problemas que enfrentan las ctedras de Lengua y de Prctica a la
hora de formar al futuro docente en dicho rol?
* Relevar los saberes disciplinarios, didcticos y pedaggicos que circulan en las carreras de for-
macin docente para el nivel primario, con respecto a la alfabetizacin inicial.
* Caracterizar el estado general de la formacin en alfabetizacin inicial en dichas carreras me-
diante la construccin de una tipologa.
ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN
16
La investigacin se realiz desde el rea de Investigacin del INDF. Su ttulo es La formacin en alfabetizacin inicial de los
futuros docentes y el equipo estuvo conformado por: M. Zamero (directora.), M. B. Taboada, M. Cicarelli y M. Rodrguez.
28
los contenidos de la alfabetizacin inicial durante la formacin; la formacin especfca de los profesores
al momento de ingresar a las ctedras de Lengua y Prctica en las que tienen que ensear los contenidos de
la alfabetizacin inicial; las decisiones curriculares que se toman en las ctedras sobre este tema; el lugar de
la alfabetizacin inicial en las prcticas del futuro docente y las decisiones en torno a la implementacin de
la propuesta alfabetizadora en los espacios (generalmente seminarios) de la prctica; las opiniones sobre la
alfabetizacin inicial y otras problemticas asociadas directamente con ella.
El estudio en su conjunto presenta un denso cmulo de informacin organizada en torno de los ejes
indagados, de los cuales vamos a compartir a continuacin algunos que se destacan por las interesantes (y
contradictorias) relaciones que mantienen entre s, porque constituyen focos de necesaria refexin de los
formadores, porque proveen elementos de anlisis para revisar aspectos curriculares y porque son temas
potentes para orientar las discusiones en el mbito de la formacin docente inicial y tambin en el acompa-
amiento de los noveles.
El estudio propuso la defnicin de perfles, entendidos como grupos emergentes de formadores
que, sobre el fondo general de caractersticas compartidas o comunes analizadas, presentaban rasgos que
merecan ser destacados. A partir de criterios explcitos, los docentes fueron agrupados en tres perfles
diferentes: general, destacado y crtico. Dada la extensin del presente texto no haremos alusin aqu a las
caractersticas de dichos perfles sino a los aspectos identifcados en el grupo total de docentes, que aparece
en el siguiente cuadro, segn el tipo de gestin del ISFD y materia que dictan.
Compartiremos en principio los rasgos generales o comunes de los profesores de la muestra, dado
que del anlisis de la informacin obtenida surgen algunas caractersticas que resultan comunes al colectivo
de formadores de Lengua y Prctica.
APORTES DE LA INVESTIGACIN
Ensear exige rigor metdico. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. Ensear
exige refexin crtica sobre la prctica. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la
identidad cultural.
Paulo Freire (Pedagoga de la autonoma, 1997)
GESTIN ESTATAL MATERIAS QUE DICTAN TOTAL GESTIN PRIVADA
51
34
1
86
74 125
35
2
111
LENGUA
PRCTICA
LENGUA Y PRCTICA
69
3
197
Fuente: informacin elaborada en base al estudio La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes. INFD, 2009. ME
// Acerca de la formacin del formador
Una de esas caractersticas es el recorrido formativo de los profesores para aprender los contenidos
de la alfabetizacin inicial al momento de asumir una ctedra en la que tienen la responsabilidad de ense-
arlos.
En este sentido, podemos decir que los profesores asumen el rol formador bsicamente sin conoci-
mientos previos sobre la alfabetizacin inicial y desarrollan un recorrido azaroso de formacin, en muchos
casos individual, para construir el saber que necesitan para la materia.
La pregunta acerca de dnde/cmo aprendi los contenidos de la alfabetizacin inicial que ensea
en su/s ctedras de la formacin docente para el Nivel Primario fue respondida del siguiente modo: a travs
29
del estudio individual (173 respuestas), en cursos de capacitacin de organismos o instituciones de gestin
estatal (121), a travs del estudio grupal (91 respuestas), en la carrera de grado (71), en cursos de capacita-
cin de organismos o instituciones de gestin privada (65 respuestas).
Segn la DiNIECE (2007: 29), los profesores realizan esfuerzos sostenidos de formacin. Al mo-
mento de realizarse el Censo 2004, de los formadores que estaban frente a alumnos, el 12,3% declar estar
cursando una carrera de Posgrado y el 13,5% tener ttulo de Maestra o Doctorado. Adems, siete de cada
diez docentes declar haber realizado cursos de capacitacin de 40 o ms horas presenciales en el ltimo
ao.
Estos datos revelan una tendencia a estudiar cada vez de modo ms continuo, pero esta decisin de
los profesores no es sinnimo de aprendizaje de propuestas especfcas de intervencin sobre los problemas
de la prctica docente (entre ellos, los de la alfabetizacin inicial). Por el contrario, el estudio ha recogido
numerosos relatos en los que los profesores cuentan cmo inician estudios, cursan las carreras para las que
forman u otras, realizan cursos y seminarios buscando respuestas pero experimentan la sensacin de conti-
nuar con el problema, como vemos en los siguientes relatos.
Entrevistador: Cules han sido tus pasos en la formacin que te han permitido tener conocimientos sobre
alfabetizacin inicial?
Docente: En principio, yo agradezco la formacin que tuve. Yo me recib en Bs. As., en la Escuela Normal
de Avellaneda. Y mi instituto formador ha sido muy bueno, sobre todo cuando hice el Profesorado de Nivel
Primario. Hice un tronco comn que me especializ para trabajar con alumnos con retraso mental. Cuando
empec a trabajar como maestra, me toc un primer grado y la verdad es que me sent muy mal porque no
saba qu hacer. El trabajo con esos nios me llev a pensar qu hicieron ellos antes de estar all. Eso me
llev a volver a Bs. As. y estudiar el profesorado de Nivel Inicial. (ai1/EN/1/6)
17
Entrevistador: Sos una profesora muy joven y hace poco comenzaste a formar docentes para la escuela
primaria, cmo te las ingeniaste para ofrecer formacin en alfabetizacin inicial?
Docente: La juventud, muchas veces, nos lleva a hacer cosas que no son las adecuadas o son completamen-
te irracionales (risas). Pero lo bueno es que siempre tuve nocin clara de que ese tema es un hueco en mi
formacin. As que eso implic unas cuantas horas de estudio, unas cuantas horas de lecturas y tambin, de
modo paralelo, sentarme en el ISFD de ac y asistir como alumna. Es decir, a la vez que tena mis alumnas
con las cuales iba trabajando e iba siguiendo el programa de la profesora a la cual suplantaba que me
orientaba a la distancia, me inscrib como alumna en el instituto e iba a las clases, especialmente a las
de Lengua, porque a m lo que realmente me preocupaba era entender ese universo de un poquito de cada
cosa, que es muy diferente a la formacin que yo tuve. No lo pude terminar pero curs todas las materias
de primer ao y todas las de segundo porque mi objetivo tambin era ponerme en el lugar del alumno que
tiene que cursar Lengua I o que tiene que hacer la Prctica, y que tiene que cursar tambin Matemtica,
Educacin Fsica, Historia y todas las dems materias que estn previstas. Entonces, me preguntaba cunto
espacio puede tener para dar cuenta de lo que va aprendiendo? Yo necesitaba ponerme en la piel del otro,
Relato 1: Formadora de antigedad media
Relato 2: Formadora novel
17
A efectos de localizar la voz de los docentes en el contexto de las indagaciones realizadas, hemos optado por codifcar los fragmentos
transcriptos del siguiente modo:
* ai1 / ISFD, U (Universidad) o EN (Escuela Normal) / nmero del Establecimiento / nmero de entrevista. Dos formadores eran
miembros de equipos tcnicos (ET) en el momento de ser entrevistados.
* ai2 / F (formulario) y nmero / L (Lengua), P (Prctica) o L/P (Lengua y Prctica)
En estas referencias, ai1 o ai2 identifcan a qu indagacin corresponde el ejemplo: ai1 corresponde a la primera indagacin y ai2, a
la segunda.
Para la primera indagacin identifcamos adems si el docente se desempea en un instituto (ISFD), en una Universidad (U) o en una
escuela normal (EN), posteriormente mencionamos el nmero con el que fue registrado dicho establecimiento en la investigacin y el
nmero de entrevista correspondiente.
En la segunda indagacin identifcamos el nmero de formulario asignado a la encuesta y si el profesor se desempea en espacios de
Lengua, de Prctica o en ambos.
30
que estaba teniendo un proceso de formacin muy distinto al que yo haba tenido. Lo sobreviv. Fui una
persona antes y una persona despus (ai1/U/1/21).
Los avatares de esta formacin que los profesores interpretan en varios casos como angustiosa,
se evidencian en la falta de claridad para situar epistemolgicamente la alfabetizacin, en las difcultades
para pensar la didctica como campo terico y en la ausencia de propuestas metodolgicas precisas para la
alfabetizacin inicial, aspecto que abordaremos ms adelante.
Otro de los rasgos comunes de los profesores es la representacin ampliamente compartida segn
la cual la formacin para el nivel primario
18
tiene menor jerarqua que la formacin de profesores para la
escuela secundaria o la educacin superior. En la primera indagacin, la totalidad de los entrevistados reco-
noce la existencia de este prejuicio, aceptando que en sus instituciones se considera de mayor jerarqua la
formacin de profesores para la escuela secundaria.
En la segunda indagacin, el prejuicio aparece asociado a las difcultades que encuentran los
docentes para desarrollar los contenidos de sus materias y, en gran medida, vinculado a una valoracin
negativa sobre el perfl de los alumnos que eligen la docencia.
En este marco discursivo, las opiniones obtenidas en ambas indagaciones si bien coinciden en
admitir la existencia del prejuicio, diferen en cuanto a su origen, en virtud de lo cual, las opiniones pueden
ser agrupadas en cinco categoras. Segn las tres primeras el prejuicio es sostenido por los profesores, por
los alumnos o por las instituciones formadoras respectivamente.
En el primer grupo de opiniones el prejuicio es atribuido a los profesores, que interpretan que las
diferencias se plantean entre la universidad y los ISFD, entre las carreras de una y otra institucin y entre
los alumnos de uno y otro mbito. Adems afrman que las carreras que forman para primaria y nivel inicial
gozan de menor prestigio an estando dentro de las universidades.
Un segundo grupo sostiene que el prejuicio es sostenido por los alumnos quienes tienen una repre-
sentacin desjerarquizada de la carrera en la que se inscriben y ello incide en sus bajas expectativas y en el
desempeo posterior.
Un tercer grupo de opiniones sostiene que el prejuicio es mantenido desde las propias instituciones.
Entre las diferencias que enumeran los profesores es necesario hacer una mencin especial a la extensin de
la carrera. La duracin de slo dos aos y medio es el aspecto mencionado por todos los entrevistados en la
primera indagacin como un elemento objetivo que fundamenta la menor jerarqua.
Asimismo, se establece una relacin directa entre el sector social del que provienen los aspirantes
a maestros y las carreras cortas de nivel superior. Sin embargo, en la primera indagacin se incluyeron dos
carreras de formacin de maestros de cuatro aos de duracin que pertenecen a universidades y, no obstan-
te, el prejuicio sobre su jerarqua aparece con las mismas caractersticas que en las carreras cortas.
Un cuarto grupo de opiniones sostiene que el prejuicio surge de diferencias objetivas entre las
carreras y los alumnos. Las diferencias destacadas por los docentes de la muestra estn relacionadas con
el origen social de los alumnos y la calidad de educacin recibida antes del ingreso al profesorado. Los es-
tudiantes pertenecientes a sectores desfavorecidos generan expectativas ms bajas en sus docentes que los
alumnos de otros sectores. Entre las diferencias enunciadas por los profesores se encuentran precisamente
la pertenencia de los alumnos a sectores de bajos ingresos, el clima educativo de sus hogares y el bajo grado
de familiaridad con prcticas culturales ligadas a los estudios superiores.
A los estudiantes de profesorado para educacin primaria que son de bajo nivel socioeconmico
y que eligen una carrera de rpida salida laboral se les atribuye ausencia de vocacin y, en consecuencia,
escaso compromiso con la carrera elegida.
// Acerca de la jerarqua de la carrera
18
Numerosos profesores entrevistados tambin trabajan en la formacin de profesores para el Nivel Inicial, y sostienen que este
prejuicio est igualmente difundido en esta carrera. En las entrevistas correspondientes a la primera indagacin, aparece por igual la
mencin a ambas carreras.
31
Finalmente un quinto y ltimo grupo considera que la desvalorizacin social de la docencia es el
origen del prejuicio. Los formadores plantean una relacin estrecha entre la menor jerarqua que se le atri-
buye a la carrera y el proceso de desvalorizacin de la docencia en general y de desprestigio del maestro en
particular: tanto la sociedad en su conjunto como crculos o mbitos acadmicos no consideran al maestro
como profesional, y ste recibe permanentes reclamos y crticas de los niveles siguientes del sistema por
las falencias de sus alumnos.
Si bien la prdida de prestigio del maestro y el deterioro de su posicin cultural inciden en todos
los aspectos de la formacin y disminuyen las posibilidades de creacin de condiciones favorables a los
cambios, a la vez que acentan la ausencia de discusin sobre estos problemas, cerramos este apartado con
una comprometida frase de una de las formadoras: Una cosa es decir que los estudiantes son distintos y
otra es decir que no se puede porque son distintos. (ai1/EN/2/9).
* Son distintas las representaciones que sobre los estudios superiores tienen los alumnos univer-
sitarios de los que estudian profesorados no universitarios. Algunos dicen que estudian a pedido
de sus madres, porque mi mam me dijo que aunque sea estudie para maestra`. (ai1/ISFD/1/2).
* Las carreras tienen el mismo nivel. La funcin del educador empieza en el Nivel Inicial y se ir
desarrollando hasta el fnal de la secundaria. Todos los niveles son importantes. Tanto la forma-
cin en Inicial, en Primaria como en Secundaria tienen el mismo nivel. Sin embargo el prejuicio
existe por la desvalorizacin de la docencia, especialmente del maestro, en los ltimos aos. Su
salario tan bajo no le permite cubrir necesidades bsicas. La carrera se fue desprestigiando. (ai1/
EN/2/11).
* El prejuicio est muy relacionado con las caractersticas que fue adquiriendo con el tiempo el
ser maestro, una profesin a la que en los ltimos aos no se le da el valor que realmente tiene,
entonces, ya sea socialmente o dentro de los mbitos acadmicos, eso se mantiene, esa idea de que
ser maestro no es ser profesional. Al maestro no se lo considera un profesional. Pienso que hay una
desvalorizacin de la tarea docente, del maestro de EGB, muy relacionada tambin con la prdida
del lugar propio que el maestro histricamente ha tenido. Por su parte, el maestro tambin se ha
ido corriendo de su tarea. En ese sentido creo que los profesores de media estn en otra situacin
respecto del maestro. Creo que no se han corrido tanto de su tarea especfca como el maestro de
primaria. (ai1/U/1/19).
* El maestro es el que carga con las culpas de las falencias en la educacin de los otros niveles.
(ai1/EN/2/11).
// Acerca de los obstculos
Otro de los rasgos comunes de los profesores de Lengua y Prctica es la coincidencia en lo que
consideran los mayores obstculos para la enseanza de los contenidos de la alfabetizacin inicial: el tiem-
po y los alumnos.
Si aceptamos la relevancia de la tarea de ensear a leer y escribir en la escuela, la formacin es-
pecfca en alfabetizacin inicial debera constituir un eje transversal del proyecto curricular en el que se
prevea la inclusin de materias, unidades, contenidos y bibliografa especfca, clases y prcticas asistidas
para orientar y formar el perfl del futuro docente para asumir dicho rol.
Sin embargo, de las entrevistas surge que los nicos espacios que se ocupan de la alfabetizacin
son las ctedras de Lengua y ocasionalmente las de Prctica. Los formadores sostienen que cuando la
alfabetizacin est presente en la formacin, lo est por la preocupacin particular de los profesores pero
no porque exista en la planifcacin de la carrera o se hayan celebrado acuerdos para incluirla como eje
curricular.
Esta ausencia de la alfabetizacin inicial como contenido de las ctedras es atribuida a la falta de
32
tiempo que es el primer obstculo que los formadores mencionan a la hora de analizar las razones por las
cuales no se abordan los contenidos en sus ctedras. La refexin sobre la falta o escasez de tiempo como
causa de variados problemas es muy recurrente en el profesorado y aparece en reuniones, actas, informes de
monitoreo y evaluaciones. Cuando el anlisis se concentra en la dimensin temporal se le atribuyen las va-
cancias y los errores: lo que no se hace o no sale bien es porque el tiempo no alcanza. Este factor aparece
en las entrevistas relacionado adems con casi todos los aspectos que se abordan en el estudio realizado.
Como hemos visto, la duracin comparativamente menor de las carreras para el nivel primario
tiene, para los formadores, gran incidencia en el proceso de desjerarquizacin de la misma. Los profesores
asumen que el tiempo es verdaderamente escaso y afecta la presencia y la cantidad de los contenidos a de-
sarrollar en la formacin. Por ello resulta interesante contrastar esta percepcin de formadores que trabajan
en carreras de dos aos y medio de duracin con algunos pasajes de entrevistas realizadas a docentes que
trabajan en profesorados que ya han implementado planes de cuatro aos de duracin.
Los tres pasajes seleccionados en los puntos siguientes corresponden a formadores de docentes de
nivel primario entrevistados en la primera indagacin realizada. Para posibilitar la comparacin hemos ubi-
cado en principio un fragmento en el que la docente formadora de la ctedra de Lengua es tambin maestra
egresada de un plan de dos aos y medio:
Entrevistador: Sos formadora en una ctedra de Lengua y a la vez egresada de tres carreras docentes
(las carreras son: Profesorado de Educacin Especial, Profesorado de Educacin Primaria, Profesorado de
Educacin Inicial). A partir de tu experiencia, dnde ha estado presente la alfabetizacin en tu formacin
general?
Docente: En el profesorado se generalizan algunas cuestiones y falta centrarse en aspectos fundamentales.
Cuestiones especfcas como el del rol alfabetizador del maestro en ejercicio en la escuela, cmo ensear,
con qu metodologa, con qu estrategia, qu contenido priorizar... son cuestiones que el que recin egresa
y va a una escuela, no las tiene en claro. En esto es importante la articulacin. En el profesorado hay muy
poca articulacin entre las didcticas y las materias especfcas como Lengua o Matemtica. Cuando hay
articulacin corre por cuenta de algunos profesores. Igualmente, articular en la prctica y residencia, arti-
cular esos espacios con las materias especfcas es algo que no se hace. El profesor de Prctica corrige los
planes del futuro maestro y no hay lineamientos en comn con el profesor de la ctedra de Lengua que es
el que ense especfcamente los contenidos (ai1/U/1/19).
El siguiente fragmento seleccionado corresponde a una formadora de poca antigedad, tambin
graduada como profesora para la Educacin General Bsica, cuyo plan de estudios corresponde a una carre-
ra de cuatro aos de duracin. En este caso, observamos que se identifcan para un tiempo mayor idnticas
difcultades a las mencionadas previamente.
Entrevistador: Cul es el lugar que ocup la alfabetizacin dentro de la formacin docente en general?
Docente: Me parece, por conocer el interior de la carrera, que el lugar de la alfabetizacin queda totalmente
relegado a las ctedras de Prctica en algunos casos, y a las ctedras de Lengua; en el resto de los casos
creo que no hay una decisin o un reconocimiento de la alfabetizacin como un bloque fundamental dentro
de la formacin docente. Creo que ni siquiera se toma conciencia de que, bueno, se va a trabajar en tal o
cual ctedra. Pasa desapercibido, me parece que no es algo que lo tomen en cuenta ni le den el valor que
realmente tiene.
Y dentro de estas ctedras de Lengua y de Prctica, que es donde se ve de alguna manera, el conte-
nido tiene ms que ver con el profesor; depende del profesor que est a cargo de la prctica, o si es maestro,
no s si me explico y no del plan de la carrera; las diferencias las hace el profesor.
Dentro de las ctedras de Prctica hay profesores que s toman en cuenta y le dan el lugar a la alfabetizacin
dentro de las prcticas, o al menos lo intentan, pero otros no, para otros es un contenido ms que queda
como en un segundo plano sin el valor que realmente tiene.
Entrevistador: Sos maestra egresada de una carrera de cuatro aos y tus primeras experiencias fueron en
primer ciclo. Cmo ves en el recorrido de tu carrera la atencin a ese perfl que tens como docente?
Docente: Totalmente descuidada. Yo siento que no me han formado en mi caso particular y en el de mis
33
compaeras; no nos han formado para alfabetizar, me han formado para ser maestra pero sin un lugar o
rol tan defnido, sin tanta defnicin en cuanto al rol docente, cul es tu funcin primera. Al menos en esa
funcin, con mis compaeras podemos dar cuenta de eso, nunca tuvimos con mis compaeras claridad, nos
pudimos dar cuenta de que somos alfabetizadores.
Entrevistador: Pero estando en la escuela es un rol importante?
Docente: Estando en la prctica, en el terreno, es algo que... es la pregunta del milln! Empiezo a dar
clases y la pregunta es cmo enseo a leer, a escribir, es la primera pregunta de todo docente, sobre todo en
primer ciclo, su primera suplencia o cuando empiezan en marzo las clases: y ahora qu hago? Esa pregunta
es constante en todos los maestros y por supuesto para los que recin nos iniciamos, esa pregunta es la que
debera haber atravesado toda la formacin: cmo enseo a leer y escribir.
Entrevistador: Si lo pudieras decidir, dnde pondras las respuestas a esa pregunta dentro de la formacin
general? En qu espacios curriculares?
Docente: Ms all de las ctedras de Lengua, creo que falta una defnicin a nivel carrera en cuanto a este
perfl del profesional que se est formando. De todos modos, creo que est muy ausente en las didcticas en
general, en las didcticas especfcas, en didctica general y pedagoga, se me ocurre... materias en las que
tiene que haber una primera aproximacin a la prctica; en segundo ao, donde no se aborda nada de esto;
en tercer ao, donde se aborda muy poco. En cuarto, quizs, depende del docente que te toque. Creo que
hay muchos espacios, como la didctica general de primer ao, en la que se puede, no s si para responder
la pregunta pero s para empezar a indagar y abrir un poco el camino de este lugar: cul es el rol del docente,
la profesin, qu es lo que vamos a hacer (ai1/U/1/20).
En el siguiente pasaje, reproducimos un fragmento de la entrevista realizada a una profesora de
Lengua que tiene slo dos aos de antigedad como formadora y que integra el equipo de apoyo a las prc-
ticas de una carrera de cuatro aos de duracin. El fragmento muestra no slo que los problemas pueden
subsistir en planes de estudios ms extensos sino que tambin pueden agravarse, ya que el caso que expone
presenta directamente la ausencia de prctica en alfabetizacin inicial.
Entrevistador: Lo que vos est diciendo es que el profesor, desde la formacin hace un anlisis terico de
las demandas que recibe de la escuela. Segn tu anlisis, esa demanda qu difcultades tiene?
Docente: Ese anlisis es imprescindible, porque si yo no me siento y pienso qu est pasando con estas
situaciones, no puedo hacer del espacio de acompaamiento en la prctica, un espacio de formacin...
simplemente sera un surtidor: doy lo que me piden pero sin analizar, sin criticar. Si me pongo a pensar
en el ciclo del ao pasado, cules fueron los focos que fueron apareciendo, son... contenidos que no estn
secuenciados, propusimos secuencias y no nos permitieron llevarlas adelante porque eran demasiado ex-
tensas, porque no implicaban lo que estaba en el programa, porque los chicos se iban a aburrir, porque no
estamos acostumbrados a trabajar as. Despus, esto de tener todo dividido: escribimos y terminamos;
damos ortografa con ejercicios y terminamos; damos gramtica con ejercicios, otro da leemos. En realidad
la lecto-escritura pensada como una capacidad integral no se ve en la enseanza y no se ve tampoco en la
prctica. Despus... el hecho de no trabajar con la escritura. Y no podemos trabajar tampoco en alfabetiza-
cin inicial porque en primer y segundo grado las alumnas no pueden practicar.
Entrevistador: Por qu? Berta Braslavsky dijo que todos los maestros deberan recibirse practicando en
primer grado.
Docente: En las escuelas donde estamos haciendo las prcticas, en primer grado hace ya tres aos que las
alumnas no pueden ingresar. La maestra de primero no lo permite, no recibe practicantes porque los chicos
estn acostumbrados a ella entonces el practicante implicara una persona distinta que quiebra el proceso de
aprendizaje. Otro tema sera que las alumnas no estn seguras en alfabetizacin, entonces no tienen herra-
mientas para ensear a escribir. Otro planteo que ellas te hacen es Qu pasa si viene una practicante con
una manera distinta de ensear a leer y escribir? Solamente sembraran confusin. Esas son las realidades
que impiden el acceso de las practicantes a primer y segundo grado. Empiezan a practicar desde tercero
(ai1/U/1/21).
Estos pasajes ponen de relieve una primera cuestin que alerta sobre la incidencia del tiempo en los proble-
mas diagnosticados: la extensin de la carrera no modifca en estos casos, por s sola, la situacin. En estos
profesorados persisten problemas que aparecen independientemente de la duracin de los planes y colocan
la dimensin temporal en un lugar de anlisis ms cercano al que le corresponde.
34
En la segunda indagacin realizada, los docentes encuestados marcan fuertemente dos conjuntos
de factores que consideran obstculos no slo del abordaje de los contenidos especfcos de la alfabetiza-
cin inicial sino tambin del desarrollo de la ctedra en general. Estos factores pueden ser agrupados en:
* Obstculos vinculados al alumno.
* Obstculos vinculados a la ctedra o plan de estudios.
En el primero de estos ejes se mencionan las difcultades de comprensin y/o expresin de los
alumnos, la insufciencia de conocimientos previos, el nivel socioeconmico, tiempo destinado al estudio,
las motivaciones para cursar la carrera, entre otras cuestiones.
En el segundo de los ejes, aparece la falta de tiempo como factor fundamental, el elevado nmero
de alumnos y cuestiones vinculadas al propio diseo de la carrera: falta de espacios curriculares bien def-
nidos, ausencia de articulaciones, secuenciacin de las materias.
De este modo, al solicitar a los docentes que mencionen en orden de prioridad tres aspectos que
actan como obstculos en el desarrollo de sus materias, pudimos identifcar los siguientes:
OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO DE LAS MATERIAS 1ERA OPCIN 2DA OPCIN 3RA OPCIN TOTAL
ASPECTOS MS VINCULADOS AL PERFIL DE LOS
ALUMNOS (NIVEL SOCIOECONMICO, TIEMPO
DESTINADO AL ESTUDIO, MOTIVACIONES PARA HACER
LA CARRERA, ETC.) (R)
14 34 48 96
PRCTICAS PRESENTES EN LAS ESCUELAS O
EXPERIENCIAS VINCULADAS A MODELOS
TRADICIONALES DE ALFABETIZACIN (P)
7 10 9 26
TIEMPO INSUFICIENTE (T)
47 25 20 92
DEFICIENTE ARTICULACIN INTERCTEDRAS (A)
8 8 13 29
FALTA DE BIBLIOGRAFA (B)
2 10 10 22
CAPACITACIN Y/O EXPERIENCIA INSUFICIENTE (G)
2 7 6 15
ELEVADO NMERO DE ALUMNOS (E)
3 5 6 14
SIN OBSTCULOS (S)
12 - - 12
DIFICULTADES DE ARTICULACIN TEORA/PRCTICA (F)
2 2 3 7
INSUFICIENTE ACCESO/UTILIZACIN DE TIC (M)
- 2 2 4
FALTA DE PROFUNDIZACIN EN LA TEMTICA (H)
2 - - 2
REALIDAD EDUCATIVA CAMBIANTE (Y)
2 - - 2
DIFICULTADES DE COMPRENSIN Y/O EXPRESIN DE
LOS ALUMNOS (D)
36 34 14 84
INSUFICIENTES CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS
ALUMNOS (C)
41 18 14 73
DISEO DE LA CARRERA O DE CIERTOS ESPACIOS
CURRICULARES (N)
12 13 11 36
DIFICULTADES DE ARTICULACIN CON ESCUELAS Y/U
OTRAS INSTITUCIONES (X)
6 6 8 20
FALTA DE RECURSOS MATERIALES Y/O DE
INFRAESTRUCTURA ADECUADA (Z)
- 2 3 5
ELEVADO NMERO DE HORAS CTEDRA A CARGO DEL
DOCENTE (I)
1 - - 1
Fuente: informacin elaborada en base al estudio La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes. INFD, 2009. ME
35
Cabe destacar que algunos rangos del cuadro anterior aparecen duplicados o triplicados en el de-
talle de los obstculos mencionados por los profesores. Esto se da en el rango Otros aspectos vinculados
al perfl de los alumnos (R) donde se engloban diferentes cuestiones relacionadas con la procedencia de
los mismos, situacin socioeconmica, motivaciones personales, actitud frente al estudio, etc.; factores que
aparecen con una alta frecuencia en las respuestas docentes, en muchos casos a travs de la mencin de dos
o ms de estos factores.
Lo mismo ocurre en las respuestas en las que el factor tiempo (T) aparece repetido, como es el caso
de 8 encuestas de las 92 que analizamos, donde la citan como obstculo ocupando dos de las tres menciones
solicitadas en el detalle de obstculos. En estas 8 encuestas se lo asocia a la imposibilidad de realizar accio-
nes puntuales (acciones complementarias, talleres, mayor cantidad de observaciones, etc.) o a la extensin
del programa y la complejidad de sus contenidos.
Adems, las difcultades de comprensin/expresin de los alumnos (D) aparecen asiduamente
ocupando dos o incluso los tres lugares en el detalle de obstculos, en la mayora de los casos porque los
docentes identifcan por separado difcultades de lectura, escritura y/o expresin oral. Frente a esto, se
agrega la demanda de espacios curriculares especfcos para el tratamiento de estas problemticas y/o la
adjudicacin de mayor carga horaria para los existentes.
Idntica situacin a la mencionada anteriormente se observa para la falta de conocimientos previos
(C). En este caso, se diferencian aquellos conocimientos que a juicio de los docentes debi brindar la escue-
la media de los que debi proponer la propia carrera, o se hace un detalle de contenidos especfcos que no
se encuentran en posesin de los alumnos.
Asimismo las cuestiones vinculadas al diseo de la carrera o espacios curriculares (N) se repiten
para marcar difcultades puntuales vinculadas a la estructuracin de la carrera, la falta de espacios espec-
fcos, la ubicacin simultnea de espacios que los docentes consideran deberan ser secuenciales, los espa-
cios y/o tiempos destinado a las prcticas, etc.
Del mismo modo, la falta de capacitacin y/o experiencia (G) aparece duplicada como obstculo
debido a que se diferencia la ausencia de ofertas de fcil acceso (fundamentalmente asociando este factor
a la situacin econmica y al arancelamiento de los posgrados), la defcitaria formacin inicial de los for-
madores (falta de materias especfcas en la carrera de grado, desactualizacin), la falta de tiempo para una
mayor autoformacin, la escasa experiencia personal, etc.
Finalmente, en el contexto de esta indagacin, tiempo y complejidad de los contenidos son relacio-
nes que se manifestan con gran frecuencia entre las respuestas de los docentes. Estos dos factores aparecen
como complementarios a la hora de fundamentar el tratamiento superfcial o la falta de profundizacin (H)
de algunas temticas complejas, especialmente la alfabetizacin inicial.
Tal como se desprende de este anlisis, aparece con claridad el protagonismo que adquieren los
factores vinculados directamente con los alumnos, que constituyen el mayor obstculo en las respuestas
de los docentes encuestados. Esta percepcin de los obstculos concentrada en el sujeto del aprendizaje es
un aspecto coincidente con las interpretaciones de los docentes de la escuela primaria cuando analizan los
problemas del nivel y en particular es una evaluacin muy similar a la de los docentes de primer ciclo en su
anlisis de los problemas de la alfabetizacin inicial.
A partir de estas coincidencias, resulta interesante pensar que tal vez los alumnos aprenden en los
institutos de formacin un modo de analizar los problemas, no tanto a travs del ejercicio del anlisis y la
crtica sobre un determinado objeto de refexin sino a travs de las propias vivencias y una vez aprendido
este modo de interpretacin lo utilizan con sus propios alumnos.
Tambin podramos pensar que en ambos casos (docentes de primaria y formadores) comparten la
limitacin de no conceptualizarse como sujetos parte del problema, un posicionamiento difcil de asumir en
un anlisis, porque supone una mirada altamente comprometida y crtica en relacin con el rol de cada uno
en relacin con los obstculos.
// Conocimiento de los problemas del campo
En este apartado focalizaremos nuestro anlisis en un aspecto que tambin se presenta como carac-
terstica general de los formadores, relacionado con el conocimiento de los problemas de la alfabetizacin
36
inicial y las opiniones acerca del estado actual de la misma en la escuela primaria.
En este sentido existe una opinin generalizada segn la cual el IFD sufre de cierto aislamiento
y consecuente desconocimiento de los problemas de alfabetizacin de las escuelas de la ciudad, regin o
provincia. Algunos formadores sostienen que el problema de ensear a leer y escribir es tan viejo que no
es mucho lo que hay que diagnosticar (ai1/ ISFD/ 1/ 5) y que en las instituciones formadoras no existe el
objetivo explcito de conocer los problemas del nivel para el que forman. Otros sostienen que el ISFD est
en su mundo, muy aislado o encerrado en la formacin docente sin tener en cuenta que esta funcin
slo es una de las reas del instituto (ai1/EN/1/7).
En el marco de este contexto institucional, los formadores expresan que logran conocer los proble-
mas del nivel para el que forman a travs de diversas vas: el contacto directo con las escuelas, las acciones
de extensin y capacitacin, la prctica y residencia, y en menor medida, el anlisis de las preguntas de los
maestros en las instancias de capacitacin y el anlisis de cuadernos de clases
19
. El estudio nos muestra que
este proceso tambin est relacionado en gran medida con la iniciativa personal de cada formador a la hora
de asumir la ctedra.
Los problemas de la alfabetizacin constituyen los desafos que el futuro docente enfrentar en la
escuela, por eso resulta tan importante que el formador construya y analice los problemas del campo para
producir cambios en el proceso de formacin, de modo tal que los futuros egresados se encuentren mejor
posicionados respecto de las situaciones ms difciles que han de encontrar en el terreno.
A partir de este proceso de construccin, comprensin y anlisis, el profesor formador va ela-
borando un diagnstico o estado de la situacin que le permite refexionar para introducir mejoras en la
formacin inicial como tambin impulsar proyectos de extensin y de investigacin que acrecienten y
profundicen su conocimiento y su posicionamiento respecto de los problemas del campo.
Elaborar un buen diagnstico es una tarea experta que subyace en la toma de decisiones situadas.
Una de las primeras condiciones para construir un buen diagnstico consiste en seleccionar las fuentes de
informacin (los contextos y los actores que pueden aportar informacin relevante que permita conocer una
situacin determinada) y los instrumentos para el relevamiento de la misma. Para lograr estos propsitos, el
formador debe acercarse a la tarea desde una perspectiva experta o ser guiado por un experto, cuya mirada
le permita interiorizarse de las variables en juego ya que una de las habilidades del experto es la seleccin
y uso de fuentes de informacin existentes y disponibles que permitan enfocar cada nueva situacin con el
conocimiento generado en situaciones anteriores.
En el anlisis de esa informacin se pone en juego la calidad de las estructuras de conocimiento en
relacin con el campo de la enseanza, del aprendizaje y de un objeto de conocimiento particular, en este
caso, el proceso de alfabetizacin inicial.
En este aspecto, los formadores manifestan que la va habitual para conocer los problemas del
campo es la propia experiencia y observacin. Es destacable en todo el estudio la ausencia de lectura de
resultados de investigacin, la consulta de fuentes de datos estadsticos y la confrontacin de las propias
ideas en discusiones grupales o de equipos de trabajo. Asimismo, es muy pequeo el grupo de formadores
que frente a las dudas, consulta a expertos en la temtica. Estas notorias ausencias aparecen aun en los
profesores que manifestan ser capacitadores, miembros de equipos directivos o de investigacin.
19
En estos casos se hace referencia al proyecto de anlisis de cuadernos solicitado como trabajo de investigacin desde el Ciclo de
Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial que desarrolla el INFD desde 2008.
// Opiniones de los formadores sobre la alfabetizacin inicial
La investigacin tambin indag sobre las opiniones de los formadores respecto de la alfabetiza-
cin inicial. Entre otras, las preguntas para abordar este tema fueron las siguientes:
* Seguramente Ud. tiene una opinin acerca de cmo est funcionando en este momento la alfa-
betizacin inicial en la escuela primaria. Expngala brevemente
37
* En qu basa su opinin?
* En nuestra institucin funciona bien ya que hay buen acompaamiento (ai2/264/P).
* La alfabetizacin inicial no funciona distinto del resto de los ciclos de escolarizacin. Sin em-
bargo, mi visin del trabajo que se realiza en este nivel es positivo: con falencias y defciencias
pero en defnitiva se logra el objetivo de que los chicos aprendan a leer y escribir. Seguramente
hay mucho que mejorar desde los institutos y desde las capacitaciones en servicio, pero creo que
en este nivel se ha avanzado mucho en comparacin con el segundo ciclo y la secundaria. Creo
que el problema no pasa ya prioritariamente por la alfabetizacin inicial sino por la continuacin
de esta alfabetizacin en los ciclos siguientes (ai2/386/L).
* Funciona correctamente ya que aunamos criterios de implementacin de metodologas y con-
tenidos con los docentes del Nivel Primario (ai2/41/L).
* Conozco dicho funcionamiento por experiencia directa en el nivel donde me desempeo en el
cargo directivo. Los procedimientos son los adecuados y los resultados muy buenos. Se tiene la
precaucin de propiciar el cierre del proceso haciendo que la docente de 1 grado contine con sus
alumnos en 2. Por otra parte, s que los criterios son diversos y se presentan ciertas difcultades
(ai2/414/L).
* Muy mal, porque los docentes desconocen los mtodos de lecto-escritura. (ai2/F1009/P).
* La alfabetizacin inicial es defciente, fragmentaria, estanca. Si bien esto es un tema para desa-
rrollar en profundidad y excede el marco de esta encuesta, es claro que ni alumnos, ni docentes, ni
directivos, ni las familias estn conformes con lo que se obtiene en las aulas en el rea. La lengua
es vehculo de aprendizaje, de apropiacin de conocimiento y comunicacin acadmica de esos
conocimientos. Quien no accede a ella plenamente, est condenado a ser un analfabeto funcional,
es duro pero es as. Si no le damos todas las herramientas al nio en este sentido, no podr cons-
truir plenamente. La nica manera de superar esto es fortalecer la formacin docente: es, como
diran las abuelas, poner por fn el caballo delante de la carreta. (ai2/F513/L).
* Es casual y catica, prueban mtodos muchas veces contradictorios, lo que produce un retraso
en la adquisicin del cdigo lingstico. (ai2/F458/ L).
* Es muy pobre y muchas veces el docente tiene tambin poca preparacin al respecto. Hay que
tener en cuenta tambin que en muchos casos la escuela se ha corrido del lugar central de ense-
anza y se ocupa de otras cuestiones que le restan tiempo al aprendizaje. La familia, tambin, no
siempre acompaa en la tarea de la alfabetizacin inicial, lo que provoca que el alumno no cons-
truya signifcados en interaccin escuela-hogar-sociedad.(ai2/F230/L).
* Estamos frente a una profunda crisis del modelo alfabetizador. En un pas en crisis como el
nuestro por supuesto que es esperable. Alumnos que llegan a la formacin docente de ltima,
como salida laboral rpida, no me quedaba otra, porque es lo que hay en el pueblo, no me alcan-
za para ir a la universidad, pueblan las aulas, y los docentes debemos recuperarles la pasin de
Estas preguntas nos permiten aproximarnos a un vasto conjunto de respuestas que podemos resu-
mir en los siguientes porcentajes: 13 profesores opinan que la alfabetizacin inicial funciona bien (6,60%),
148 profesores opinan que funciona regular y mal (un 75,13%) y 36 profesores no responden o responden
pero no abordan el tema o expresan no tener opinin formada (18,27%).
A continuacin reproducimos extensamente algunas respuestas destacadas y representativas de
estos grupos, comenzando por los que sostienen que la alfabetizacin inicial est funcionando bien.
Por su parte hay un grupo manifesta que la alfabetizacin inicial funciona mal y regular y lo ex-
presa con abundantes califcativos como en los siguientes casos.
38
ensear, suponiendo que pudiramos hacerlo; docentes de primaria que no han recibido la capaci-
tacin adecuada en relacin a la importancia de la alfabetizacin inicial en los nios y las marcas
que dejan en sus trayectorias; padres que no saben (o slo les importa que el chico pase de grado)
el impacto que trae en la vida futura de los nios; directivos y funcionarios a los que slo les in-
teresa que los nmeros cierren, se cumpla con los das de clase y no realmente la calidad de los
aprendizajes.(ai2/F439/L).
* Nunca hemos estado peor que en este momento. Aun cuando la bibliografa ofcial que cir-
cula en las instituciones es actualizada (lase NAPs por ejemplo), pertinente, clara, seria, en la
actualidad la alfabetizacin inicial atraviesa una crisis inenarrable. El discurso verbalizado y la
praxis real se han divorciado en grado extremo. Recibir alumnos en el 3er. Ciclo que no manejan
cuestiones bsicas como la forma de las letras, la utilizacin de mayscula, el uso de grupos con-
sonnticos como bl/br, da una pista del grado nulo de apropiacin de aspectos elementales del c-
digo que son labor indiscutible del primer ciclo. La etapa de los aprendizajes fundamentales se ha
extendido de los 5 a 8 aos, a toda la escolaridad, aun el Nivel Superior en el cual se da el ingreso
de una mayora absoluta de alumnos en condiciones de analfabetismo funcional. (ai2/F445/L).
* La alfabetizacin funciona regularmente, ya que en general se siguen mtodos con total desco-
nocimiento de las competencias infantiles. (ai2/F279/L).
* En forma regular. Los docentes no se encuentran preparados para ensear alfabetizacin. No se
le dedica tiempo sufciente desde los ISFD a este contenido. (ai2/F1005/P).
* Yo dira que no muy bien. Conviven en las escuelas distintas concepciones de la alfabetizacin
y, en general, se piensa que es un proceso que culmina en el primer ao. Las causas del fracaso
escolar se depositan en los nios y sus familias, que lo portan y ven afectadas sus trayectorias
escolares y su vida misma. (ai2/F453/P).
* Cada docente trabaja con un estilo diferente, propio, en el que se advierte una mezcla de pro-
puestas y mtodos que van desde la palabra generadora disfrazada hasta una propuesta constructi-
vista. En tercer ao es donde se comienzan a ver algunas difcultades, como un retroceso. Aquellos
alumnos que tienen un ritmo ms lento generalmente van quedando, mejor dicho pasando con
carencias importantes. (ai2/48/L).
* Conviven las didcticas conductistas y constructivistas. A veces las alternan en el mismo
grupo escolar. No se trabaja centrando la actividad en el leer y escribir con propsitos reales.
(ai2/293/L).
* En nuestra ciudad, en escuelas pblicas y privadas, algunas maestras aplican el Mtodo Psico-
gentico; otras se inclinan por el aprendizaje Atomstico: la letra, la slaba, la palabra, y tambin
el Mtodo de Palabra Generadora. Puedo afrmar la falta de conocimiento relacionada a lo lings-
tico (segunda articulacin del lenguaje) y nociones acerca de los aportes que brindan las Ciencias
del Lenguaje. (ai2/586/L).
* En la actualidad, en Salta, hay diversidad de propuestas, y en una misma aula se desarrollan
tambin actividades que responden a diferentes enfoques. Predominan el Mtodo Natural Italiano,
Palabra Generadora y Psicognesis, entre otros. (ai2/ 1007/L).
La mayora de las opiniones de los formadores hacen referencia a algn aspecto de la propuesta
alfabetizadora, por ejemplo, la actualizacin en los saberes metodolgicos de los docentes, la mezcla de
mtodos, enfoques y teoras; el grado de organizacin de la propuesta para atender los contextos diversos y
muy heterogneos en los que se desenvuelve la alfabetizacin, el dfcit en los aprendizajes de los alumnos
que producen algunas propuestas. Se citan extensamente esta s opiniones porque luego las retomaremos
para un nuevo anlisis.
39
* En las escuelas primarias de la localidad hay una heterogeneidad de criterios en cuanto a este
tema. Algunos docentes utilizan mtodos tradicionales como palabra generadora; otros, utilizan
el global o ideovisual. Otros, secuencias didcticas partiendo de una receta, cuento, etc. (ai2/
24/L).
* La diferencia de discursos que aparecen entre los docentes, en relacin al abordaje didctico
de la enseanza de la lectura y la escritura. En algunos centros educativos se evidencia la imple-
mentacin de mtodos de alfabetizacin tradicionales que hacen hincapi en la transmisin de
pequeos fragmentos, en la reiteracin y en la memorizacin del nombre de las letras y de sus
sonidos; de esta manera parecera que se aprende a leer y a escribir sumando las partes que el
maestro proporciona de acuerdo a la moda del momento. (ai 2/334/P).
* Falta de promocin de la lectura y escritura aplicando metodologas actualizadas, utilizando en
la mayora de los casos metodologas ms tradicionales que priorizan la forma de la lengua y la
actitud pasiva del alumno. (ai2/565/P).
* Las prcticas alfabetizadoras en las escuelas de la zona donde se encuentra el Instituto se
caracterizan por su heterogeneidad. No hay lineamientos, desde la poltica educativa que seale
con fuerza de qu manera se debe alfabetizar. Esto hace que las escuelas (o los maestros) empleen
las ms variadas formas para la enseanza de la lectura, sin advertirse en las misma un sustento
terico que fundamente sus prcticas. (ai2/354/L).
* Difcultades para formular un Proyecto Alfabetizador Institucional. Escasa articulacin de los
contenidos de la alfabetizacin inicial. En las escuelas no se suelen destinar los recursos humanos
ms califcados en alfabetizacin inicial, ya que se les asigna esta responsabilidad a los docentes
iniciantes, inexpertos o reemplazantes. La propuesta de enseanza suele ser ocasional y asistem-
tica, sustituida por tareas mecnicas, repetitivas y desprovistas de signifcacin para los alumnos
y/o docentes. En algunos casos, tambin es incoherente, ya que utilizan mtodos de palabra gene-
radora, fnicos, etc., y algunas actividades con enfoque comunicativo; propuestas de enseanza
que ponen el acento exclusivo en el sistema de escritura; considerar que todos los alumnos son
iguales, que obedecen a etapas estipuladas con carcter universal; entender que slo el rea de
Lengua es responsable de la alfabetizacin inicial. Hay muchos esfuerzos de los docentes para
cambiar su prctica, aunque reclaman el mtodo salvador para ensear el sistema de escritura.
(ai2/357/L).
* Funciona en forma variada de acuerdo a los diferentes niveles sociales y lugares donde se en-
cuentran las escuelas. (ai2/309/L).
* Creo que los casos en los que funciona bien no constituyen la mayora y que el mrito en esos
casos lo tienen algunos docentes y/o equipos muy comprometidos. Sin embargo creo que son
muchos los docentes en ejercicio que demuestran una gran ignorancia y falta de sensibilidad sobre
este tema y MUCHISIMOS los directivos y supervisores que permiten que esto suceda porque no
cumplen adecuadamente sus funciones. (ai2/ 91/L).
* Creo que no responden a las teoras o enfoques que enseamos en los profesorados; tampoco
observo estrategias basadas en otros enfoques (por ej., palabra generadora). Los docentes utilizan
Otras opiniones sostienen que la alfabetizacin inicial funciona de modo heterogneo, diverso,
asistemtico, desarticulado y fragmentario, y precisamente por ello no se puede garantizar el acceso de
todos a una buena alfabetizacin.
Algunas respuestas concentran la mirada en la fgura del docente para sostener que en la escuela
primaria la alfabetizacin inicial funciona a cargo de docentes desactualizados, con concepciones errneas,
poco refexivos, que trabajan en lneas opuestas a la capacitacin y formacin del ISFD, como vemos a
continuacin.
40
estrategias que responden a su experiencia, a las propuestas de manuales y revistas para docentes.
Creo que la alfabetizacin es pobre, sobre todo en los contextos ms desfavorecidos. No se logra
superar el sentido de que alfabetizar es algo ms que leer y escribir del manual. (ai2/575/P).
* Considero que falta mucha formacin al respecto. Mis colegas docentes han abandonado en
gran parte la prctica refexiva y se atribuyen casi siempre a factores externos los fracasos en el
campo de la alfabetizacin. La gran mezcla de mtodos para la enseanza sin un soporte terico
prctico consistente lleva a un proceso plagado de errores conceptuales que redunda en alumnos
subalfabetizados. (ai2/ 315/L).
* En el tem anterior sobre problemas para dictar la materia
20
, se introdujo la cuestin de la falta
de sustento terico de parte de las docentes con las cuales las alumnas realizan sus prcticas; es
tal la combinacin de metodologas que parece que han sido heredadas, sin una refexin sobre los
enfoques o marcos en los que se encuadran las mismas. Asimismo, se encuentran docentes que si-
guen trabajando con mtodos totalmente descartados por su inefcacia y preguntndose el porqu
del fracaso de sus alumnos en el nivel inicial. A raz de esto se advierte que la formacin inicial
recibida por esos docentes no contempl la preparacin de stos en el rol de alfabetizadores, y que
los contenidos de alfabetizacin inicial no fueron abordados en ninguna materia, ni como acceso-
rios. Por otra parte, no existen capacitaciones masivas sobre los ltimos enfoques desarrollados,
quedando el perfeccionamiento, en este aspecto tan relevante, librado a la buena voluntad y al
inters de algunos docentes en esta temtica. (ai2/202/L).
* Funciona de manera homognea: el mismo contenido para todos al mismo tiempo. No pudo
aprender? Repite. No se atiende a la diversidad. (ai2/134 L).
* Considero que no se tiene en cuenta en su totalidad el contexto en el que se desenvuelve el
alumno, el formato de familia en el que est inserto el alumno, los nuevos cdigos culturales que
manejan las nuevas generaciones, entre otros, lo que produce una distancia importante entre los
cdigos que sostienen los alumnos y los que maneja el docente. (ai2/128 /P).
* Creo que se aplica un estereotipo poco creativo en la mayora de los casos, descontextualizado
de la realidad y de los contenidos entre s. Rutinas sin sentido (qu le puede decir una A rellena
con papelitos de colores?, y eso se ve en los cuadernos). Por supuesto que hay excepciones, pero
no abundan. (ai2/361 P).
* En general se trabaja, al menos en un principio, favoreciendo el descubrimiento de los sonidos
asociados con las letras. La difcultad se plantea cuando la cantidad de nios es muy grande y las
caractersticas de los nios diversa (diversidad); all se trata de igualar y equipar dando la misma
actividad para resolver en un mismo tiempo, sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje, capital
cultural de los alumnos, etc. Y no se utilizan los referentes reales de los nios al momento de
plantear actividades. (ai2/ 291 P).
* Durante mucho tiempo se aplic la psicolingstica como una metodologa, y esto no arroj
resultados favorables. Faltan docentes responsables que apliquen metodologas acordes al grupo
de trabajo. (ai2/ 364 L).
Otras opiniones subrayan la idea de que en la escuela primaria la alfabetizacin inicial se lleva
adelante con prcticas y rutinas que no tienen en cuenta la diversidad y creatividad de los nios como tam-
poco el contexto.
Algunos profesores plantean que en la escuela primaria la alfabetizacin inicial funciona provocando
20
Se refere al tem anterior de la encuesta, en el que se solicitaba la mencin en orden de prioridad, de tres aspectos que obstaculizan
el desarrollo de su materia.
41
dfcit en los aprendizajes de los alumnos, que se arrastran a lo largo de los sucesivos niveles del sistema.
Recordemos que se les pregunt tambin a los profesores en qu basan sus opiniones sobre el
tema. Hemos organizado estas fundamentaciones en cuatro categoras (cada docente basa su opinin en ms
de un argumento): observacin directa, experiencia personal y fuentes orales (152 respuestas), resultados
de los aprendizajes de los alumnos (16 respuestas), estadsticas, lecturas e investigaciones sobre el tema (13
respuestas), experiencias personales no profesionales (8 respuestas).
En la primera categora se incluyen las experiencias acumuladas en la formacin docente, funda-
mentalmente en las prcticas y la residencia que posibilitan la visita a escuelas primarias, preparacin de
clases, conduccin de las prcticas en la escuela y anlisis de recursos didcticos (planifcaciones, carpetas,
cuadernos). Los testimonios orales que se consignan son las conversaciones con padres, maestros y alum-
nos practicantes durante las experiencias de prctica. En este grupo se incluye tambin la experiencia como
docente de primaria, capacitador, coordinador y el ejercicio de funciones tcnicas en ministerios.
El aspecto llamativo vuelve a ser la escasa fundamentacin de las opiniones en investigaciones
y estadsticas, que apenas supera las opiniones basadas en experiencias personales no profesionales tales
como las vivencias en el rol de madre, padre o familiar de un alumno en proceso de alfabetizacin.
Hemos citado extensamente las opiniones porque el dato ms relevante de estas aproximaciones
analticas es que la mayor parte de los docentes formadores (de Lengua y de Prctica) de las carreras que
forman para el nivel primario considera que la alfabetizacin inicial no est funcionando bien en las escue-
las de sus respectivas zonas y paralelamente, los profesores que opinan que la alfabetizacin funciona bien
son un porcentaje muy pequeo cuyas apreciaciones estn en su mayora relacionadas directamente con sus
propios proyectos institucionales y no con el estado general de la alfabetizacin inicial en las escuelas de la
zona de potencial infuencia del ISFD.
Pero tambin las hemos citado extensamente para destacar que son mayoritarias las opiniones que
hacen referencia explcita a los aspectos metodolgicos de la alfabetizacin inicial como factores de fuerte
incidencia en el estado de situacin. Precisamente esta faceta es la que retomaremos en el apartado siguien-
te para abordar una contradiccin profunda en la formacin del rol alfabetizador del futuro maestro.
* En la actualidad, y segn lo expuesto, tenemos que concientizarnos de la situacin de muchos
alumnos que dejan la escuela sin haber llegado a alfabetizarse. Se observan grandes difcultades
a la hora de tener que expresarse oralmente o por escrito. Los alumnos no llegan a constituirse en
sujetos crticos y creativos, no logran disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyectos
propios, frente a obstculos que se alzan ante sus deseos y necesidades. (ai2/546/L).
* La alfabetizacin es incongruente. Se toman algunas teoras con procedimientos que no se co-
rresponden o se ensea a leer con mtodos anacrnicos. Los nios salen del primer grado sin saber
leer y continan as por todo su trayecto primario. Soy docente tambin en el nivel secundario y
doy fe de la formacin defcitaria de la escuela primaria. Los nios no comprenden ni siquiera un
texto sencillo y no saben el signifcado de palabras como: pual, sendero, incierto, lecho, etc..
(ai2/242/L).
* No soy docente de nivel primario, pero s soy profesora en 1 ao del nivel secundario. Ao a
ao la tarea con los alumnos se torna ms difcil pues los chicos no han desarrollado an en esa
edad (13 aos) la capacidad para leer correctamente en forma oral. Obviamente esto implica que
aparezcan difcultades a la hora de realizar una lectura comprensiva. Como triste resultado, el
alumno se ve imposibilitado de comprender cualquier tipo de texto, lo que le impide abordar el
material de estudio o los textos que se le ofrece para lectura placentera. (ai2/185/L).
* Un alto porcentaje de nios no alcanzan a desarrollar, en la escuela primaria, estas competen-
cias bsicas. (ai2/218/P).
42
El mtodo constituye un verdadero problema terico del campo de la didctica que ha permane-
cido sin debate durante la segunda mitad del siglo XX y esto hace que las expresiones metodologa de la
lectura, propuestas metodolgicas de la primera alfabetizacin u otras similares, que en cualquier contex-
to acadmico podran emplearse sin temor a sus consecuencias, en nuestra coyuntura actual se encuentren
bajo un manto de sospecha. El trmino goza de prestigio slo en el terreno de la investigacin porque quien
enuncia el trmino metodologa en relacin con la alfabetizacin inicial queda expuesto a los prejuicios
que trataremos de analizar a partir de los enunciados de los profesores.
Toda vez que se insinan el trmino mtodo algunas escenas estticas aparecen entre los for-
madores: el deletreo tortuoso de los nios, la cantinela sin sentido frente a los silabarios, la repeticin de
frmulas huecas, el vaciamiento de sentido de las palabras que en algn momento fueron generadoras. En
una suerte de imgenes cristalizadas, el mtodo aparece hermanado con la arbitrariedad, el autoritarismo y
la dictadura del maestro imponiendo de modo universal un nico modo de leer y de escribir.
En una frmula petrifcada el mtodo comparte con encierro, censura, rigor, encasillamiento, deco-
difcacin, receta, tcnicas sin sentido, descifrado y machaque, un campo semntico marcado por un pesado
signo negativo. En el estudio nacional realizado, el discurso de los formadores presenta los mtodos como
opciones indeseables que hay que criticar y desterrar, como recetas nicas, propuestas rgidas y estructura-
das. El mtodo avasalla la libertad tanto del nio como del maestro, no tiene en cuenta la heterogeneidad
de los alumnos, no considera los contextos de la enseanza, cercena la creatividad de alumnos y docentes,
acota las miradas pedaggicas amplias y coarta la mirada crtica sobre la prctica docente.
No obstante, esta negatividad no est defnida en s misma sino por oposicin a otro polo antag-
nico caracterizado por trminos y acciones indiscutiblemente positivas en las que se acunan todas las me-
tforas de la alfabetizacin, aquellas que la relacionan directamente con la libertad y la asuncin autnoma
del propio rumbo por parte del alumno, con la eleccin por sobre la imposicin, con el placer de leer y la
blandura de los almohadones, con la ausencia de censura y la creatividad ilimitada.
As planteado el escenario de la formacin, de un lado los que obturan y clausuran, del otro los que
abren y liberan, nadie duda de qu lado es preferible ubicarse. Veamos esta construccin en las siguientes
citas que pertenecen tanto a profesores de Lengua como de Prctica:
Por qu desde su ctedra/materia no propone una metodologa especfca para ensear a
leer y escribir en los primeros aos?
Otros profesores, que contestan afrmativamente la pregunta anterior, se ven en la necesidad de
hacer aclaraciones por temor a ser incluidos en el polo indeseable:
* Porque no es bueno encasillarse en una sola metodologa, rgida y estructurada. (ai2/F72/L).
* Porque no se debe explicitar recetas para la alfabetizacin ya que cada sujeto de aprendizaje es
diferente, como as tambin su contexto. (ai2/F138/L)
* Encuadrarnos en un mtodo sera acotar las posibilidades de realizar una mirada pedaggica
ms amplia y crtica de la prctica docente.(ai2/F197/L)
* Se les ensea los mtodos y estrategias pero no son recetas nicas e imprescindibles.(ai2/
F495/L)
* En mi materia se le da relevancia a los aportes de la psicognesis y a la teora Lingustica social.
No son mtodos (los mtodos se centran en el objeto de estudio y no en el sujeto de aprendizaje,
no tiene en cuenta la heterogeneidad) y su riqusimo contenido ayuda a refexionar y a repensar la
labor alfabetizadora. (ai2/F159/L)
* Porque se propone el enfoque comunicacional y no mtodos cerrados. Lo que se proponen son
estrategias enmarcadas en los distintos contextos en que se produce la enseanza y el aprendizaje.
(ai2/F 258/P)

ANLISIS DE ALGUNAS CONTRADICCIONES
43
Entonces, vemos cmo se ha producido un deslizamiento inevitable que nos deja detenidos en el
tiempo, congelados igual que aquellas imgenes, porque imperceptiblemente, fuimos pasando del no al
mtodo universal y prescripto ciegamente, a un no -igualmente universal- a toda propuesta metodolgica.
De este modo, la noble causa de oponerse a un mtodo nico se ha transformado en una nueva imposicin,
tan imperativa como la anterior: No pensars ensearles mtodos! no? (ai1/EN/2/9)
21
que se traduce en
el altsimo porcentaje de profesores que no propone ningn tipo de intervencin pedaggica para ensear a
leer y escribir pero que, simultneamente, desde esa posicin, formulan, como objetivos para sus alumnos,
que stos critiquen lo que sucede en materia metodolgica en las escuelas y superen esa situacin con su
prctica de principiantes.
En este desplazamiento desde el necesario no al mtodo pensado desde una didctica instrumental,
a la negacin de toda propuesta metodolgica, terminamos encontrndonos con profesores que consideran
que para ensear a leer y escribir no hay una metodologa especfca (ai2/F57/P), que los nios aprenden
solos (ai2/226/L) y que la discusin sobre los mtodos ya pas (ai2/F360/L) negando en esta actitud el
mismo conocimiento producido en el campo de la didctica y la vigencia de la problemtica que, contra-
dictoramente, como acabamos de ver en el punto anterior, es la ms destacada en la opinin de los mismos
formadores acerca de cmo se est desarrollando la alfabetizacin inicial en las escuelas de sus zonas.
Las palabras no solo se sueldan entre s, sino que se sueldan alrededor de nuestro pensamiento, y
terminamos convirtindonos en prisioneros de ellas, dice Montes (1994). Pero si vamos a des-soldarlas tal
como propone la autora, esa accin implica algn tipo de violencia porque detrs de la fuerte oposicin
de los profesores a la asuncin de posicionamiento metodolgico, se encuentra la ausencia de discusin
sobre los modos precisos de intervenir en un campo tan especfco como el de la alfabetizacin inicial y tan
sensible a la vez por su peso en la construccin de ciudadana.
El cuestionamiento al mtodo universal ha sido un proceso necesario, en tanto plantea la recupe-
racin del campo epistemolgico; ha sido fundacional en tanto se opone a una concepcin de la didctica
como apndice instrumental, y liberador en tanto restituye al docente su refexin crtica.
Pero adems, es un proceso imprescindible porque a lo largo del siglo XX las diferentes ciencias
del lenguaje y de la educacin lograron nuevas explicaciones acerca del sujeto, de su cognicin general
y de su particular cognicin lingstica, as como nuevas interpretaciones sobre los entornos o contextos
sociolingsticos en los que ocurre la alfabetizacin y nuevas concepciones sobre la lengua escrita, como
hemos visto en la primera parte.
Estos avances, simultneos al fenmeno del crecimiento sostenido de la matrcula de la escuela
primaria, exigieron y lo siguen haciendo- una ventilacin de los claustros cerrados en el aprestamiento
de la mano y el ojo que, a fuerza de estmulo y respuesta, avanzaron y avanzan- ciegamente slo con los
alumnos que siguen al maestro dejando atrs en un depsito a los otros esperando que maduren como si
fueran peras o manzanas (Ferreiro, 1999:25).
Si tenemos en cuenta los enormes avances en los campos de referencia de la alfabetizacin, debe-
mos reconocer que adems del desplazamiento de un imperativo al otro, asistimos a un doble solapamiento:
el discurso de una propuesta metodolgica plural esconde la crtica a toda propuesta organizada de inter-
vencin pedaggica, que a su vez esconde la falta de certezas acerca de qu ponemos en el lugar que ocup
el mtodo de pretensiones universales en la alfabetizacin inicial.
Quitando sucesivamente los velos, nos encontramos de frente con el rostro de un problema central
de la formacin docente: si dejamos de oponernos al mtodo nico que ya no es aceptable tericamente y
nos proponemos trabajar en los principios del polo deseable: en qu consiste esa propuesta?
El estudio permiti construir tipologas que identifcamos como perfles general, destacado y cr-
tico y pone en evidencia que los perfles destacados, ya sean profesores de Lengua o de Prctica, analizan
y conjugan coherentemente derivaciones didcticas que provienen de diferentes campos de la didctica de
la lengua, adems mantienen la coherencia en los criterios con los que seleccionan las teoras y/o enfoques
sobre alfabetizacin inicial que abordan desde sus ctedras, en la concepcin acerca del objeto de cono-
cimiento del proceso de alfabetizacin inicial, tienen respuesta positiva en cuanto a proponer desde sus
21
Esta expresin pertenece al relato de una profesora formadora de Lengua, de una carrera de 2 aos y medio, (Escuela Normal, Re-
gin Centro), entrevistada en la primera indagacin. La expresin refere a lo que sus colegas de la formacin le dijeron cuando ingres
a la ctedra y no comprenda por qu sus alumnos le decan que no se deba trabajar con mtodos para ensear a leer. Su bsqueda a
travs del dilogo con sus colegas le permiti gradualmente interpretar lo que sostenan sus alumnos y tambin la postura de oposicin
a la posibilidad de trabajar metodolgicamente en el terreno de la alfabetizacin
44
ctedras una metodologa especfca para ensear a leer y escribir en los primeros aos y presentan una
explicitacin de la misma y una fundamentacin pertinente y clara.
Pero por fuera del perfl destacado que es un porcentaje minsculo, existe un conjunto muy am-
plio de respuestas que sostienen concepciones con diversos grados de desacierto terico, que nos inclinan
a pensar que no existe un estudio serio del tema alfabetizacin. Por ejemplo, las numerosas explicaciones
que en adhesin al planteo psicogentico, en lugar de plantear el conficto como base del cambio cognitivo
del sujeto, por el contrario aparecen sorprendentemente ligadas al concepto de maduracin o de evolucin
natural:
Ubicamos en este contexto tambin a aquellas respuestas muy numerosas que plantean distintos
niveles de contradicciones o incoherencias internas, como en el siguiente planteo donde la propuesta se
califca como global pero a la vez se seala que debera ensearse tambin la ortografa. Esta evaluacin
no tiene en cuenta que precisamente las propuestas globales que proceden privilegiando el sentido abordan
desde el primer momento las unidades ortogrfcas, dado que no plantean un trabajo a partir de las letras
sino del texto, la frase y/o la palabra, an antes de que los nios puedan conceptualizar la arbitrariedad de
la escritura, la misma se ensea por su carcter visual.
Desde esta concepcin se entiende que la relacin grafa-fonema constituye el objeto de la alfabe-
tizacin inicial, lo que ya supone una reduccin del objeto a la correspondencia fonogrfca entre unidades
de segunda articulacin desprovistas de sentido. Si hacemos el ejercicio de aceptarlo como el objeto de
conocimiento, las elecciones metodolgicas coherentes (aclaremos que estamos slo en el terreno de una
especulacin) seran por ejemplo, el mtodo alfabtico o el fontico pero nunca una propuesta constructi-
vista que precisamente no recomienda partir de unidades sin signifcado.
Si en cambio tomamos la segunda respuesta y hacemos nuevamente el ejercicio de aceptar la pro-
puesta, en relacin con qu objeto se habr de plantear la ortografa? Dicho en otros trminos, la ortografa
es constitutiva de la lengua escrita, que no ha sido mencionada como objeto de conocimiento. Por ltimo,
la fundamentacin de la opcin metodolgica es la de privilegiar el sentido en el texto, a partir de lo cual
vemos que aparece un nuevo objeto (el texto) que no plantea relacin alguna con el objeto ya enunciado.
Algo similar ocurre en el siguiente caso:
Dejemos de lado que Una mirada cultural y semitica puede ser una caracterstica pero de hecho
* Metodologa propuesta: Constructivismo.
Fundamentacin: Porque el nio vive en un mundo rodeado de imgenes y palabras que le per-
miten que solo construya su conocimiento de la lengua, atendiendo a sus propio tiempo de madu-
racin; el docente gua su aprendizaje. (ai2/F226/L)
* La psicognesis de la lectoescritura, que respeta los procesos de maduracin intelectual, el
aprendizaje con el otro, la apropiacin de la escritura a partir del mtodo descendente, entre otros.
(ai2/F519/L)
* Se analizan las distintas metodologas y se recomiendan aquellas que se basan en la Psicogne-
sis de la lectoescritura, porque respetan el proceso natural de aprendizaje del nio.(ai2/F52/L)
* Objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial: La relacin grafa-fonema.
Propuesta metodolgica: me gusta la propuesta global desarrollada por Castedo; Torres y Moli-
nari, pero creo que en simultneo hay que trabajar la ortografa
Fundamentacin: Porque es una propuesta motivadora para el alumnado y porque privilegia el
sentido en el texto. (ai2/F345/L)
* Objeto de conocimiento de la alfabetizacin inicial: La adquisicin del cdigo escrito y sus
diferencias con el cdigo oral.
Propuesta metodolgica: Una mirada cultural y semitica
Fundamentacin: Porque la alfabetizacin debe superar los conceptos de decodifcacin y propi-
ciar posibilidades de construccin de sentido. (ai2/F378/L)
45
no constituye ninguna opcin metodolgica para la alfabetizacin inicial y pongamos en relacin directa
el objeto de conocimiento y la fundamentacin de la opcin para la enseanza. En esa relacin aparecen
dos objetos mutuamente excluyentes: el cdigo y el sentido. Precisamente el aprendizaje del cdigo, que
constituye una etapa tcnica y por ello necesariamente efmera, implica el aprendizaje de una estrategia de
lectura propia de las lenguas alfabticas, la estrategia de decodifcacin que es, contradictoriamente, lo que
se sostiene que hay que superar.
Tal vez esta fundamentacin intenta decir que es necesario superar la concepcin de lectura como
mera tcnica de decodifcacin, objetivo en el cual coinciden todas las posturas tericas, pero es saludable
que no confundamos una concepcin de lectura reduccionista con una estrategia de lectura (la decodifca-
cin) que es uno de los aprendizajes difciles que debe realizar el nio en la etapa de alfabetizacin inicial
si su lengua es alfabtica y que por eso mismo exige el conocimiento de metodologas para su enseanza.
En el caso siguiente, la opcin metodolgica que se manifesta es la palabra generadora, acom-
paada de la siguiente fundamentacin:
Aqu cabra preguntarnos en que escuelas de la Argentina se est implementando hoy el mtodo de
palabras generadoras. Recordemos que para el desarrollo de esa propuesta se requiere una concepcin de
dos aos (que en su momento se denominaron primero inferior y superior), preferentemente con el mismo
maestro, acompaado de un libro para el alumno y de una carpeta didctica que avanza gradualmente pro-
poniendo un lxico controlado e incorpora desde el primer grado no slo las palabras sino oraciones escritas
convencionalmente y los signos correspondientes a enunciados exclamativos, interrogativos y enunciati-
vos, rplicas de dilogos sencillos, entre otro cmulo importante de informacin sobre la lengua escrita.
Los alumnos no avanzan ms all de las palabras y frases enseadas por el maestro y este mtodo de lectura
se desarrolla asociado a la continuidad de la propuesta retrica para la enseanza de la escritura. En este
momento, no existen en circulacin libros para alumno ni para el docente que permitan implementar esta
metodologa en las aulas. A qu proceso se le est llamando entonces palabra generadora?
Veamos la siguiente fundamentacin que responde a la pregunta acerca de por qu desde su cte-
dra/materia no propone una metodologa especfca para ensear a leer y escribir en los primeros aos.
La anterior es una de las numerosas fundamentaciones que explican que la alfabetizacin inicial
no se resuelve con un mtodo, pero aparece seguida de algunas propuestas, como por ejemplo en este caso:
reanalizar las prcticas y sus supuestos, conocer las interpretaciones de los nios, etc. Qu implican estas
propuestas? Sugieren que no disponemos de investigaciones sobre las prcticas de introduccin a la lengua
escrita y acerca de las interpretaciones de los nios sobre la misma? Precisamente estos son campos vasta-
mente recorridos por la investigacin en alfabetizacin inicial desde los diversos paradigmas. Disponemos
de tesis de gran peso en esta esfera discursiva y de publicaciones fcilmente accesibles para un formador.
Si no se acepta el conocimiento acumulado hasta el momento, es necesario entonces investigar
para producir uno nuevo pero mientras ello ocurre, para resolver el problema de la formacin al frente de
una ctedra, la propuesta metodolgica deber basarse en el estado de conocimiento disponible; es decir, en
las explicaciones que los diversos paradigmas han propuesto hasta ahora en las investigaciones realizadas.
Y en ese punto, despus de reanalizar las prcticas de introduccin a la lengua escrita, despus de descubrir
los supuestos que subyacen en ellas, despus de reconocer al nio como sujeto que construye interpretacio-
nes sobre el cdigo escrito, las preguntas sobre metodologa que interpelan al formador vuelven a ser las
mismas: qu propone desde su ctedra y por qu.
Esta interpelacin no proviene del campo de las teoras sobre objetos y sujetos, sino del campo
donde se resuelve cotidianamente la alfabetizacin inicial: el aula de primer grado donde un maestro sigue
formulando la pregunta del milln: Cmo enseo a leer y a escribir? (ai1/U/1/20). Esta pregunta debe
ser respondida con el mayor respaldo disciplinar desde la formacin porque tambin es muy saludable para
* Porque es la metodologa utilizada en las escuelas primarias de la zona y es donde los alumnos
del IFD realizan sus prcticas. (ai2/F362/L)
* Porque considero que la alfabetizacin inicial no se resuelve con x mtodo de enseanza. Con-
sidero que hay que reanalizar las. prcticas de introduccin a la lengua escrita, tratando de ver los
supuestos que subyacen en ellas. Adems de procurar reconocer el sujeto cognoscente-nio que
construye interpretaciones sobre le cdigo escrito.(ai2/F63/L)
46
el sistema que la prctica cotidiana del maestro alfabetizador est guiada por las certezas que hemos logrado
construir, mientras las dudas sigan siendo el origen de nuevas investigaciones en el escenario compartido.
Como dijimos, por fuera de los grupos destacados existe un conjunto muy amplio de respuestas
que sostienen las contradicciones y errores que acabamos de analizar pero adems de ellas aparecen muchas
otras que manifestan abiertamente que no hay tiempo o condiciones adecuadas que permitan abordar ese
contenido:
Por ltimo, haremos referencia al grupo que no realiza una propuesta desde la ctedra porque los
alumnos (de nivel primario pero tambin del instituto formador) y los contextos son diversos o porque se
debe continuar con la propuesta que realiza cada maestro en la escuela de prctica. Recordemos que las
siguientes son respuestas a la pregunta acerca de por qu desde su ctedra/materia no propone una metodo-
loga especfca para ensear a leer y escribir en los primeros aos.
Hemos sealado el deslizamiento desde un imperativo a otro, desde un rechazo particular a uno
* No considero que sea un eje de conocimiento sustancial en la prctica docente, dad las ca-
ractersticas institucionales y curriculares los tiempos acadmicos son escasos a la variedad de
temticas a tratar.(ai2/F359/P)
* No est contemplado en el programa pues no lo permite el tiempo de acuerdo a la carga horaria
y a los otros contenidos que deben desarrollarse. S propongo algunas caractersticas necesarias
en este proceso, como el respeto por el estilo de comunicacin que trae el nio, la necesaria inclu-
sin de herramientas que le permitan comunicarse de manera efcaz y el lenguaje como puerta de
ingreso a un mundo imposible de imaginar sin saber leer y escribir, como elemento dignifcante
para el ser humano. (ai2/F100/P)
* No contamos con sufciente espacios como para ocuparnos (ai2/F287/P)
* Porque las carencias con que llegan a tercer ao, a realizar la residencia docente, son tan va-
riadas, que los espacios de encuentros tericos no alcanzan para satisfacer tanta demanda. (ai2/
F504/P)
* Porque no todos los grupos con los cuales uno esta al frente del aula no son homogeneos. de-
pendiendo del establecimeito y del ambiente social del que provienen los alumnos. (ai2/F309/L)
* Porque hay mltiples caminos para abordar esta temtica, tendiendo en cuenta, adems, la he-
terogeneidad de la poblacin estudiantil que llega a los ISFD.(ai2/F392/L)
* No est previsto en los lineamientos curriculares del Espacio de la Prctica abordar estos con-
tenidos. Las alumnas del ao pasado mostraron preocupacin por el tema de la alfabetizacin y
su didctica. Me reconocieron que no es un contenido que se aborde en Lengua por ejemplo. La
inquietud surgi frente a un proyecto de alfabetizacin que forma parte del PCI de la Escuela
X.(ai2/F471/P)
* No porque no hay una sola manera de ensearla, se debe adecuar al grupo que se tenga como
receptor, teniendo en cuenta que no todos los nios acceden al aprendizaje de la misma manera.
Considero que es importante que las futuras docentes conozcan ms de una metodologa y depen-
diendo del grupo sepan ellas cul es la ms conveniente. (ai2/F316/P)
* No porque las alumnas que tienen que practicar en primer grado realizan observaciones que les
permiten ver qu estrategias utilizan cada docente para ensear a leer y escribir. Depende de eso
qu mtodo van a aplicar. Las alumnas yo no puedo decirles cmo hacerlo...s recordar las teora
pero no imponer un mtodo. Si les enseo que en todas las reas se trabaja la alfabetizacin y que
no solo leer y escribir es alfabetizar, el reconocimiento de colores, objetos, texturas ambn lo son
(sobre todo en el nivel inicial) (ai1/F147/P)
47
general, hemos intentado des-soldar la imagen autopositiva de no plantear metodologa alguna para la
alfabetizacin inicial como postura que esconde una falta de conocimiento profundo sobre el tema, pero
existe un ltimo deslizamiento que no opera ya sobre estos aspectos sino sobre el posicionamiento de los
formadores en relacin con los avances de la didctica de la lengua como campo disciplinar que produce
un cuerpo terico de conocimiento para intervenir en los problemas del mismo campo y permitir nuevos
avances.
En este sentido, las posturas que hemos analizado pueden mantenerse en el estado de equilibrio en
el que se encuentran porque en la mayora de los casos las propuestas de las ctedras de Lengua y de Prc-
tica no estn siendo interrogadas desde ninguna prctica, porque no han establecido ninguna relacin dia-
lctica con la prctica concreta y cotidiana de alfabetizacin en las escuelas primarias donde encontramos
los mismos problemas que en la formacin, lo cual debera asumirse como punto de inicio de una bsqueda
compartida.
El estudio ha permitido identifcar grupos y subgrupos con sus respectivos problemas centrales.
Algunos de ellos son compartidos (como los que hemos visto hasta aqu) y otros no, pero frente a esta si-
tuacin se impone un anlisis que diferencie para su abordaje los problemas que enfrentan por ejemplo, los
profesores noveles, de aquellos que habiendo asumido responsabilidad en equipos tcnicos o equipos de
capacitacin se encuentran desarrollando actividades destinadas especfcamente a superar los problemas
en alfabetizacin inicial de sus respectivas provincias.
Entre estos dos grupos se encuentra un conjunto de profesores que necesariamente deben ser
invitados a refexionar sobre la importancia de que la formacin de docentes garantice una buena prctica
explcita en alfabetizacin inicial, una prctica slidamente guiada que discuta el estado de situacin que
atravesamos en el pas.
El panorama que se construye a partir del estudio obliga al sistema formador a evaluar la con-
veniencia de que se est aceptando pasivamente la propuesta alfabetizadora que surge de la escuela -un
escenario de por s complejo que intenta alfabetizar nuevos sujetos- puesto que no resulta apropiada para
aprender sino que, por el contrario, se corre el serio riesgo de estar contribuyendo con los futuros docentes,
a un fracaso ya instalado.
En este sentido el ISFD es parte del problema y no de las soluciones, no obstante su autopercep-
cin en este ltimo sentido.
Ahora bien, el sistema formador tambin enfrenta un gran problema si decide no aceptar la pro-
puesta de la escuela de prctica e impulsar prcticas pedaggicas superadoras, sufcientemente aprendidas
por el alumno practicante y acordadas con el equipo de profesores, aunque ms no sean, los de las ctedras
de Lengua y Prctica, porque tal opcin superadora, como hemos visto, no existe en los espacios de forma-
cin. Se trata slo de una existencia en el nivel terico discursivo y an en ese nivel tiene serias difcultades
que es necesario poner en discusin a la luz del estado crtico de los aprendizajes lectores bsicos.
Salvo excepciones relevadas que no superan el 10 % de la muestra, no hay una propuesta defnida
desde las ctedras de Lengua ni de Prctica para la alfabetizacin inicial. Las teoras y bibliografas perte-
necen a paradigmas de diferentes campos muchos de ellos incompatibles entre s en cuanto a la concepcin
de sujeto y de desarrollo en la que se apoyan.
El estudio invita a refexionar sobre si la preocupacin de los profesores de Lengua por ensear
todas las teoras a sus alumnos aun con el escaso tiempo disponible, supone que todas tienen igual valor o
si esta decisin encierra la presuposicin de que las teoras son neutrales, postura segn la cual sera posible
aplicar, implementar o desarrollar cualquier propuesta sin someterla a la evaluacin que resulta de pregun-
tarnos cules son las mejores y las ms viables, una vez asumido un determinado estado de diagnosis, y
teniendo en cuenta los propsitos de la alfabetizacin como proceso de inclusin de los sujetos en nuevas
prcticas culturales.
La evaluacin de teoras que se han de implementar para solucionar problemas en el contexto de
la accin implica un alto nivel de experticia y a la vez exige una extrema vigilancia epistemolgica. Ahora
bien, los problemas de la alfabetizacin inicial que enfrentan tanto ISFD como escuelas se resuelven
A MODO DE CIERRE
48
solamente aumentando la claridad terica de los profesores, de los alumnos futuros docentes y de los maes-
tros en ejercicio o sera conveniente incorporar adems otras variables al anlisis?
Si bien hemos heredado una concepcin pauperizada de la didctica como conjunto de herra-
mientas de mero carcter instrumental y absolutamente desligada de los problemas epistemolgicos que
plantean los objetos de conocimiento, los intentos de superacin de esta concepcin producen en la didc-
tica de la lengua dos movimientos complementarios: uno que desprecia la prctica porque la concibe
como sinnimo de mera prctica y desconfa de ella como instancia de aprendizaje, y otro que recupera
saludablemente la teora para el campo de la didctica pero la concibe como va excluyente de aprendizaje,
postura desde la que tambin se sostiene una gran desconfanza acerca de la capacidad de la prctica para
producir conocimiento.
Para superar el problema que enfrentan la formacin docente y las escuelas, pero tambin como
contribucin al estado actual del desarrollo en este campo de la didctica de la lengua, es necesario pensar
que las teoras se asocian a prcticas defnidas y asumir al mismo tiempo la responsabilidad no slo de
evaluarlas sino de encontrar las mejores formas de asociarlas con los procedimientos pertinentes para inter-
venir en el contexto de la accin.
Lo que estamos planteando entonces, es la necesidad de discutir los modos de intervencin en la
prctica como un verdadero problema del campo terico de la didctica de la lengua y la literatura y no
como una cuestin menor, instrumental y desligada de la epistemologa de los objetos de conocimiento
involucrados.
Desde esta perspectiva se hilvana otro de los problemas ms complicados de resolver para los do-
centes de los ISFD que es la falta de tiempo en relacin con los contenidos a ensear y la seleccin misma
de los contenidos. Aun aceptando el argumento de que la difcultad se origina en la proliferacin de teoras
en el marco de las ciencias del lenguaje y los estudios literarios, la pregunta es si los contenidos de las c-
tedras deben ser contenidos de esos campos o del campo de la didctica especfca con lo cual desplazamos
el foco introduciendo un elemento nuevo y central: la enseanza.
Si se asumiera desde las ctedras de Lengua que el principal desafo a resolver en la prctica por un
futuro docente es la enseanza de la lengua y la literatura en un contexto institucional, no existiran mayores
obstculos para abordar los problemas del campo didctico desde el primer da de clases de la carrera, con
lo cual es probable que el alumno se encuentre mejor posicionado a la hora de observar la institucin
escuela y de realizar sus ensayos.
Ahora bien, los profesores aceptan que los alumnos a la hora de la prctica no han logrado confgu-
rar un saber didctico relevante y llegan a la residencia sin conocimiento slido y/o sufciente del contenido
a ensear y sin saber cmo proceder metodolgicamente.
Si aceptamos esta descripcin, y aceptamos tambin que el grado de construccin cognitiva con
el que llegan a la prctica es el que describen sus profesores es muy interesante preguntarnos qu logra
el alumno transformar en observable en medio de las complejas prcticas escolares de alfabetizacin, qu
logra analizar y sobre qu logra refexionar en la prctica. Pero la pregunta ms relevante es si esta situacin
mantiene alguna relacin y si la mantiene, cul es su naturaleza con el hecho de que los aprendices
adopten rpida y masivamente las prcticas enseantes de la escuela que observan.
En otros trminos, si un alumno no posee marcos interpretativos para comprender lo que se ob-
serva, y si no ha tenido ms ejemplos que los observados, la consecuencia lgica de ese proceso de cono-
cimiento es que lo observado se transforme en el nico modelo de intervencin con el que el alumno ha to-
mado contacto y por lo tanto ser adoptado como forma de dar respuesta a una compleja situacin inicial.
El estudio tambin ha permitido analizar detalladamente los obstculos comunes que enfrentan
los formadores cuando asumen la responsabilidad de estar al frente de una ctedra, as como las difcul-
tades que sortean para conocer los problemas del campo, y las que encuentran cuando deben construir un
proyecto de ctedra que seleccione y articule contenidos didcticos y establezca contactos con la escuela
primaria.
La identifcacin de un 25,78 % de la muestra de profesores de Lengua y de un 20% de los de
Prctica que integran los respectivos perfles crticos
22
as como la descripcin detallada de los problemas
22
El perfl crtico est integrado por profesores que presentan difcultades en todas las decisiones relacionadas con la alfabetizacin
inicial en sus ctedras de la formacin y no responden o lo hacen muy errneamente los puntos del apartados VI de la encuesta. Lla-
mativamente estos profesores no son todos noveles, sino que tienen diversa antigedad. Algunos son capacitadores y son o han sido
miembros de equipos tcnicos provinciales.
49
que atraviesan los profesores en su conjunto convocan a refexionar sobre las grandes regularidades y simi-
litudes que la formacin del rol alfabetizador en el escenario del IFD plantea con el ejercicio de dicho rol
en el escenario de la escuela primaria, abriendo de este modo una discusin sobre la interpretacin habitual
de que los problemas de los maestros en ejercicio no mantienen relacin con los de su formacin inicial e
invitando a trabajar para superarlos en un escenario compartido.

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// Documentos
55
Estimado/a colega:
La presente encuesta se enmarca en un proyecto de investigacin sobre la formacin docente en
alfabetizacin inicial en profesorados de nivel primario que llevamos adelante desde el rea de Investiga-
cin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Para este estudio necesitamos contar con su respuesta
refexiva y sincera desde su rol de formador/a de docentes para la educacin primaria.
Consideramos que su participacin y la de un importante grupo de colegas de diferentes puntos
de nuestro pas nos permitir contar con informacin confable para pensar nuestras prcticas formadoras y
decidir los mejores canales para acompaarlas y fortalecerlas.
Por ello solicitamos y al mismo tiempo agradeceremos su valiosa colaboracin en el recorrido
de indagaciones que le proponemos a continuacin, con el cual intentamos acercarnos a sus experiencias,
formacin y representaciones en torno a su labor en la formacin de docentes.
Desde ya muchas gracias por su responsable participacin.
ANEXO
ENCUESTA
* Esta encuesta est dirigida a profesores de Lengua y de Prctica de los Profesorados que forman
para el Nivel Primario.
* Tendr que responderla en una sola sesin de trabajo dado que no es posible guardar avances
parciales para completar posteriormente.
* Por favor, lea la encuesta en su totalidad antes de comenzar a contestarla.
* Encontrar dos formas de intervencin: una de ellas es hacer clic en la/s opcin/es seleccionada/s
y la otra es escribir sus respuestas en el cuadro que aparece a continuacin de las preguntas.
* Una vez terminada la encuesta le pedimos que revise detenidamente si ha completado los puntos
I a V ya que, de encontrarse incompletos, recibir un mensaje de error al intentar enviarla.
// Instrucciones para resolver la encuesta
/ 1) Datos Generales
Provincia
ISFD de gestin estatal ( ) ISFD de gestin privada ( )
/ 2) Datos Personales
Profesor de Lengua ( ) Profesor de Prctica ( )
Sexo Femenino ( ) Sexo Masculino ( )
Edad
56
/ 5) Desempeo En La Formacin Docente Para El Nivel Primario
a. Nombre completo de la/s carrera/s de formacin docente para nivel primario en
la/s que se desempea:
b. Consigne slo las materias que dicta en la formacin de docentes para el nivel
primario. Si dicta ms de una materia, comience por las de carcter obligatorio.
/ 3) Desempeo Profesional
Antigedad total en la docencia
Antigedad total en la formacin docente de Nivel Primario
Indique si:
Es o ha sido miembro de equipos tcnicos ( )
Ocupa o ha ocupado cargos directivos ( )
Desarrolla o ha desarrollado acciones de capacitacin docente ( )
Integra o ha integrado equipo/s de investigacin ( )
/ 4) Formacin
Antigedad total en la docencia
Antigedad total en la formacin docente de Nivel Primario
TTULO DE GRADO O PREGRADO
INSTITUCIN QUE LO OTORG
AO DE GRADUACIN
TTULO DE GRADO
INSTITUCIN QUE LO OTORG
AO DE GRADUACIN
TTULO DE POST-GRADO
INSTITUCIN QUE LO OTORG
AO DE POST-GRADUACIN
OTROS TTULOS
ESTUDIOS QUE CURSA ACTUALMENTE
57
NOMBRE COMPLETO DE LA CTEDRA, MATERIA O ESPACIO
CURRICULAR
AO (DE LA CARRERA) AL QUE PERTENECE LA MATERIA
LA MATERIA ES OBLIGATORIA ( ) OPTATIVA ( )
LA MATERIA SE CURSA EN FORMA
LA MATERIA SE APRUEBA
LAS EVALUACIONES PARCIALES SON
LAS EVALUACIONES FINALES SON
SITUACIN DE REVISTA EN ESTA MATERIA
ANTIGEDAD EN ESTA MATERIA
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES FRENTE A ALUMNO
(EN HORAS RELOJ)
CUATRIMESTRAL ( ) ANUAL ( )
POR PROMOCIN DIRECTA ( ) POR EXAMEN FINAL ( )
ESCRITAS ( ) ORALES ( ) ESCRITAS Y ORALES ( )
ESCRITAS ( ) ORALES ( ) ESCRITAS Y ORALES ( )
TITULAR ( ) INTERINO ( ) SUPLENTE ( )
/ 6) Saberes Y Opiniones
a. La alfabetizacin inicial
Es un contenido explcito de su programa. ( )
Es un contenido explicito del programa pero no se aborda
No es un contenido de su programa pero se aborda. ( )
No es un contenido explcito de su programa ( )
b. Dnde/cmo aprendi los contenidos de alfabetizacin inicial que ensea en
la formacin docente de nivel primario? Marque todas las opciones que crea nece-
sarias.
En la carrera de grado ( )
En la carrera de posgrado ( )
En cursos de capacitacin de organismos o instituciones de gestin estatal ( )
En cursos de capacitacin de organismos o instituciones de gestin privada ( )
A travs del estudio individual ( )
A travs del estudio grupal ( )
Otros (detallar)
c. En caso de dictar ms de una materia, en cul/es de ella/s incluye la alfabeti-
zacin inicial como contenido explcito?
d. Con qu criterios o de qu modo selecciona las teoras y/ o enfoques sobre
alfabetizacin inicial que aborda en su ctedra?
e. Qu objetivo/s relacionado/s con la alfabetizacin inicial deben alcanzar sus
58
alumnos en su ctedra o materia? Escrbalo/s a continuacin:
f. Marque con una cruz en el casillero correspondiente.
/ 7) Completar:
El objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial es
/ 8) Desde su ctedra/materia propone una metodologa especfca para ensear a
leer y escribir en los primeros aos?
Si ( ) No ( )
/ 9) Cul?
LA PREPARACIN DEL ALUMNO PARA ASUMIR SU ROL
ALFABETIZADOR DEBE CONSTITUIR UN EJE DE LA PRCTICA
DOCENTE PARA EL NIVEL PRIMARIO.
TOTALMENTE
DE ACUERDO
PARCIALMENTE
DE ACUERDO
EN TOTAL
DESACUERDO
INDECISO
EN LA FORMACIN DEL ROL ALFABETIZADOR DEL DOCENTE PARA
NIVEL INICIAL Y PARA PRIMARIA DEBEN EXISTEN MS COINCIDENCIAS
QUE DIFERENCIAS.
LOS ALUMNOS LLEGAN A LA PRCTICA CON CONOCIMIENTOS
SLIDOS SOBRE CMO SE ENSEA A LEER Y ESCRIBIR.
PRACTICAR EN LOS PRIMEROS GRADOS ES MS DIFCIL QUE EN LOS
GRADOS DEL SEGUNDO CICLO
LA ETAPA MS IMPORTANTE DEL APRENDIZAJE DE LA
ALFABETIZACIN ES LA ETAPA INICIAL DE 0 A 8 AOS
PARA EL FUTURO MAESTRO, LA DIDCTICA DEL PRIMER CICLO
ES MS DIFCIL DE APRENDER QUE LA DIDCTICA DEL
SEGUNDO CICLO
LA PROPUESTA DE ALFABETIZACIN INICIAL DEBE SER APRENDIDA
EN LAS CTEDRAS DE LENGUA.
LA REPITENCIA EN PRIMER GRADO ES UNA FORMA DE FRACASO
DE LA ALFABETIZACIN INICIAL
PARA ENSEAR LITERATURA INFANTIL EN LA FORMACIN DOCENTE
DE NIVEL PRIMARIO ES NECESARIO SER ESPECIALISTA EN EL TEMA.
59
/ 10) Por qu? (Le pedimos que responda esta pregunta aunque su respuesta an-
terior haya sido No)
/ 11) Mencione en orden de prioridad tres aspectos que obstaculizan el desarrollo
de su materia.
/ 12) Desde su ctedra, sus alumnos realizan prcticas en instituciones de nivel
primario?
Si ( ) No ( )
/ 13) En qu grado/s de la escuela primaria practican?/
/ 14) Durante cunto tiempo?
/ 15) Si en sus prcticas los alumnos implementan una propuesta para la alfabeti-
zacin inicial, dicha propuesta:
Surge del ISFD ( )
Surge de la ctedra de Lengua ( )
Surge de las ctedras de Lengua y Prctica ( )
Surge de la ctedra de Prctica ( )
Surge de la escuela de prctica ( )
Surge del equipo directivo de la escuela de prctica ( )
Surge del docente en cuya aula practica el alumno ( )
Otros (detallar)
/ 16) Seguramente Ud. tiene una opinin acerca de cmo est funcionando en este
momento la alfabetizacin inicial en la escuela primaria. Expngala brevemente
/ 17) En qu basa su opinin?
/ 18) En relacin con la alfabetizacin inicial:
Si recomienda bibliografa obligatoria a sus alumnos, mencione los tres ttulos que
considera ms importantes.
/ 19) Qu obstculos encuentra Ud. para desarrollar los contenidos especfcos
de alfabetizacin inicial con sus alumnos?
60
En el siguiente recuadro podr realizar todos los comentarios y/o aclaraciones que desee.
Por ltimo, se solicit a los profesores, luego de responder la encuesta, que contestaran la siguiente
escala de aceptacin destinada a conocer las posibles difcultades que enfrentaron los profesores encuesta-
dos:
OBSERVACIONES
/ 1) Cmo se sinti respondiendo la encuesta a travs de la web?
Muy cmodo
Cmodo
Incmodo
Muy incmodo
Puede indicar la causa?
/ 2) Encontr difcultades para identifcar cmo proceder en cada situacin? (al
momento de ingresar, al momento de responder, al enviar los datos)
S
No
Puede indicar en qu casos?
/ 3) Hubiese preferido responder la encuesta por otro medio?
S
No
Me es indistinto
Cul?
/ 4) Acompaara la iniciativa de implementar este medio como va de comunica-
cin para otras encuestas?
S
No
Por qu?
/ 5) Cualquier comentario adicional que quiera hacernos, es sumamente bienveni-
do.



Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educacin
la Ciencia
y la Cultura
Organ smo del Min s er o
de Educac n Nac onal
de F ancia


La formacin docente en alfabetizacin
inicial como objeto de investigacin
El primer estudio nacional