Mdulo I:

Enfoques y Corrientes Actuales de

la Prctica Pedaggica


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Directora General de Educacin Superior y Tcnico Profesional
Rosa Isabel Flores Arvalo


Directora de Educacin Superior Pedaggica
Elliana Virginia Ramrez Arce

Coordinadora del rea de Formacin Inicial Docente de la DESP
Carmen Moscoso Rojas


Equipo de Especialistas del rea de Prctica de Formacin Inicial Docente de la DESP
Ana Mara Barboza Vega
Milagros Roco Fajardo Francia


CONVENIO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN PRCTICA PRE-PROFESIONAL PARA FORMADORES
DE DOCENTES RESPONSABLES DE LA PRCTICA EN INSTITUTOS DE EDUCACIN SUPERIOR DE
FORMACIN DOCENTE CON IPNM

Equipo de la Institucin Formadora
Coordinador General: Nancy Emperatriz Cabrera Alcalde
Coordinador Acadmico: Elisa Matilde Das Ubillus
Equipo de especialistas: Christian Mximo Daz Orellana





Esta publicacin puede ser descargada del sitio Web del Programa de Actualizacin en Prctica Pre-
Profesional para formadores de docentes responsables de la prctica en Institutos de Educacin
Superior de Formacin Docente: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/



DISTRIBUCIN GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproduccin total o parcial con mencin de la fuente. Prohibida la comercializacin
total o parcial de la informacin a travs de cualquier medio.



MINISTERIO DE EDUCACIN, Lima 2013.





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NDICE

PRESENTACIN

RUTA FORMATIVA

ORIENTACIONES PARA EL USO DEL MDULO

UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE ASESOR
1.1 AUTOESTIMA
1.1.1 DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
1.1.2 AUTOESTIMA EN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

1.2 HABILIDADES SOCIALES: CONCIENCIA EMOCIAL
1.2.1 CONCEPTUALIZACIN DE LAS EMOCIONES
1.2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

1.3 ROLES Y FUNCIONES DEL DOCENTE ASESOR
1.3.1 GENERALIDADES
1.3.2 ROLES Y FUNCIONES

UNIDAD 2: DEMANDAS DE LA PRCTICA PEDAGGICA ENFATIZANDO EN EL
ENFOQUE INTERCULTURAL
2.1 ENFOQUES DE LA PRCTICA
2.1.1 PRCTICA REFLEXIVA
2.1.2 ORGANIZACIN DE LA PRCTICA
2.1.3. SELECCIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA LA PRCTICA
2.1.4 PRCTICA E INVESTIGACIN

2.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA PRCTICA PEDAGGICA
2.2.1 OBSERVACIN DE LA PRCTICA
2.2.2 ASESRORA COLEGIADA
2.2.3 TALLERES DE ACTUALIZACIN

2.3 GESTIN DE LA PRCTICA

BIBLIOGRAFA



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PRESENTACIN

El presente mdulo Enfoques y corrientes actuales de la prctica pedaggica est dirigido a
los docentes asesores del rea de prctica del X semestre acadmico. Se busca fortalecer las
competencias profesionales inherentes a la orientacin de la prctica y aqullas vinculadas
con la investigacin, de reflexin y eficacia; de modo que se promuevan procesos de
autoformacin e innovacin que permitan el desarrollo profesional de los asesores de prctica
para atender con pertinencia a las necesidades de los estudiantes de las instituciones de
formacin docente.

Para ello, el mdulo ha sido organizado en dos unidades: Reconocimiento de las
caractersticas del docente asesor y Demandas de la prctica pedaggica enfatizando en el
enfoque intercultural.

La metodologa ser activa y se centrar en el participante. Se partir de la reflexin de la
prctica pedaggica que realiza el docente formador en el taller de sistematizacin, para
luego teorizar y retornar a una prctica transformadora que lo ayude a potenciar su quehacer
pedaggico.

La evaluacin ser permanente y tomar en cuenta los siguientes criterios: asistencia
participativa y aplicacin terica - prctica. Estos resultados se evidenciarn en su modalidad
presencial, en la sistematizacin de la informacin a travs de organizadores visuales y
elaboracin de biografas escolares; en su modalidad virtual, en la participacin del foro y
actividad colaborativa.





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RUTA FORMATIVA

La ruta formativa se enmarca dentro del enfoque crtico reflexivo, que privilegia los espacios
de autorreflexin del docente para garantizar procesos de deconstruccin de la prctica
pedaggica. En este sentido se ha organizado el desarrollo del mdulo en torno a tres
grandes fases metodolgicas, las cuales son presentadas a continuacin:

Desde la prctica; esta primera parte del mdulo se caracteriza por incidir en experiencias
ms cercanas de los docentes participantes con el fin de captar su inters y propiciar la
activacin de los saberes previos para garantizar la construccin progresiva de los
aprendizajes. A partir de la problematizacin y cuestionamientos de hechos concretos se da
inicio al tratamiento de cada temtica.

Reflexin terica; se presenta los fundamentos tericos que permiten al docente
participante, confrontar sus saberes previos con la informacin procedente de fuentes
confiables. Esta fase metodolgica se caracteriza por plantear actividades que demanden la
activacin de habilidades cognitivas de mayor complejidad para reconstruir sus conocimientos
a la luz de la informacin y de experiencias de interaprendizajes que permitan la articulacin
de la teora con la prctica pedaggica y alcanzar la metocognicin.

Herramientas para la nueva prctica; esta seccin enfatiza el desarrollo de la autorreflexin
del docente en una perspectiva orientada a la transformacin y al mejoramiento de su prctica
educativa. Es el momento en el cual, luego de haber analizado informacin y reflexionado
sobre su actuar, el docente participante aplica los nuevos saberes en su quehacer
pedaggico. En este sentido, se presentan actividades de reflexin, aplicacin y de
evaluacin metacognitivas.

En general, los temas que se desarrollan comprenden dos unidades:




ENFOQUES Y
CORRIENTES ACTUALES
DE LA PRCTICA
PEDAGGICA
Unidad 1: Reconocimientos de las
caractersticas del docente asesor.
Unidad 2: Demandas de la prctica
pedaggica enfatizando en el enfoque
intercultural.


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ORIENTACIONES PARA EL USO DEL MDULO

A continuacin se detalla los iconos que ayudarn para una mayor comprensin de las
actividades que deben realizar en las dos unidades del mdulo.

























REVISIN DE VOCABULARIO BSICO DE
LA UNIDAD.
ACTIVIDADES EN AUTOEVALUACIN Y
META COGNITIVAS.
FORO VIRTUAL
ACTIVIDADES DE APLICACIN
PRESENCIAL.
ACTIVIDAD COLABORATIVA: TRABAJO
VIRTUAL




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El desarrollo de la presente unidad permitir al docente reflexionar sobre temas de
autoestima, conciencia emocional y su rol como asesor pedaggico.

Asimismo, el docente estar en condiciones de comprender los alcances de las habilidades
sociales que debe fortalecer y los pilares para el desarrollo de la autoestima; teniendo en
cuenta la atencin de las necesidades bsicas y de crecimiento de la persona.

Del mismo modo abordaremos el plano de las emociones siendo una de las falencias
socioculturales en el marco del perfil del desarrollo personal. Finalmente abordaremos la
importancia de reconocer y poner en ejercicio los roles y funciones en el trabajo del asesor
de prctica.




UNIDAD 1

RECONOCIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE ASESOR


PRESENTACIN




















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ESQUEMA DEL CONTENIDO

RECONOCIMIENTO DE LAS
CARACTERSTICAS DEL
DOCENTE ASESOR
AUTOESTIMA
DESARROLLO DE LA
AUTOESTIMA.
AUTOESTIMA EN EL
ACOMPAANTE
PEDAGGICO.
HABILIDADES SOCIALES:
CONCIENCIA EMOCIONAL
CONCEPTUALIZACIN

INTELIGENCIA
EMOCIONAL
ROLES Y FUNCIONES DEL
DOCENTE ASESOR
GENERALIDADES
ROLES Y FUNCIONES





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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA





Observa el video: El perfil docente para el siglo XXI
http://www.youtube.com/watch?v=IYYeVQjmPrY

Reflexin: Qu caractersticas debe presentar el perfil del asesor de prctica en el marco del
rol docente para el siglo XXI?



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PARTE 2: REFLEXIN TERICA








Las personas que piensan que no
son capaces de hacer algo, no lo harn nunca,
aunque tengan las aptitudes.
INDIRA GANDHI

1.1 LA AUTOESTIMA

Cuando hablamos de autoestima, nos estamos refiriendo a la valoracin que tiene cada persona
hacia s mismo. En el diario actuar podemos evidenciar a travs de noticias que difunden los
medios de comunicacin, problemas que se presentan en las personas por tener poco respeto y
apreciacin hacia su persona; lo que constituye un problema en su integridad como persona.

La autoestima es la forma habitual de percibirnos, de pensar, de sentir y de comportarnos con
nosotros mismos, es la habilidad de cmo nos enfrentamos con nosotros mismos y evaluamos
nuestra propia identidad. Para que se evidencie se requiere sumar autoconfianza, respeto y
consideracin que nos tenemos a nosotros mismos.

Segn la psicloga Neva Milicic, es una visin subjetiva, pero relacionada con datos objetivos y
con la experiencia exterior. La autoestima es el concepto que nos formamos acerca de
nosotros mismos. La autoestima se configura en relacin directa a la experiencia personal de
cada individuo a lo largo de toda su existencia as como a la interaccin que ste tiene con los
dems y con el ambiente.

Independientemente de la edad, sexo, cultura, trabajo o metas en la vida, todos necesitamos
tener autoestima. Interviene en todas las etapas de nuestra vida y es considerada como una
necesidad a ser atendida.

Como dice Maslow la propia valoracin se convierte en el punto de partida para tener una
personalidad creativa, exitosa y sana, pues cuando las personas se quieren y respetan son
capaces de potencializarse al mximo sus habilidades logrando su autorrealizacin de sentirse
eficientes e importantes en el mundo.





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1.1.1 DESARROLLO DE LA AUTOESTMA
Para poder conocer y desarrollar la autoestima, se siguen seis pasos conocidos como la
escalera de la autoestima. Cada paso se constituye en el cimiento del siguiente hasta que
la se llega a la formacin de la autoestima:








AUTOCONOCIMIENTO.- Es conocer las partes que componen el yo, cules son sus
manifestaciones, necesidades y habilidades. Ejercer los roles que desempea el individuo a
travs de los cuales, conoce y comprende el por qu y cmo acta y siente.

AUTOCONCPETO.- Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo un
siervo (R. Schller). Est constituido por una serie de creencias acerca de s mismo, que se
manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto, actuar como tonto. Si alguien se cree
inteligente o apto, actuar como tal.

AUTOEVALUCIN.- El sentirse devaluado o indeseable es, en la mayora de los
casos, la base de los problemas humanos (Carl Rogers).
La autoevaluacin refleja la capacidad interna de la persona de ponderar las caractersticas
propias. Ponderar si se valoran positivamente, le satisfacen, son interesantes,
enriquecedoras, le hacen sentir bien y le permiten crecer y aprender. Lo propio si se valoran
negativamente, son malos, no les satisfacen, carecen de inters, le hacen dao y no le
permiten crecer.

AUTOACEPTACIN.- Entendemos por auto aceptacin al hecho de reconocer
nuestros sentimientos y pensamientos, con el propsito de comprender nuestros errores y
mejorarlos, a fin de desarrollar nuestra personalidad e integridad; todo cambio positivo que
deseemos realizar en nuestras vidas ser posible nicamente si nos reconocemos y
aceptamos.

AUTORESPETO.- Dov Peretz Elkins afirma que la autoestima es un silencioso
respeto por s mismo. Partiendo de su concepcin, entendemos que el autorrespeto significa
valorar nuestra existencia sin dejar de lado nuestras necesidades y la prctica de valores. A
ello debemos aadir el adecuado accionar y expresin de nuestros sentimientos y emociones.


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AUTOESTIMA.- Al autoaceptarse y autorrespetarse, se establece una escala de
valores propios para el adecuado desarrollo de nuestras capacidades. Esta percepcin que
tenemos de nosotros mismos, basados en la evaluacin de nuestro comportamiento y el valor
que le otorgamos, se denomina autoestima.

A) BASES DE LA AUTOESTIMA: AUTOCONCPETO Y AUTOACEPTACIN
Ambos conceptos son clave y se encuentran ntimamente ligados entre s en la base de la
autoestima. El autoconcepto incluye:
Ideas, imgenes y creencias que uno tiene de s mismo.
Imgenes que los dems tienen del individuo.
Imgenes de cmo el sujeto cree que debera ser.
Imgenes que al sujeto le gustara tener de s mismo.

B) EFECTOS DE LA AUTOESTIMA
Entre los efectos positivos que se derivan de un adecuado desarrollo de la autoestima
(Alcntara, 1993) destacan los siguientes:
Favorece el aprendizaje: la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes est
subordinada a nuestras actitudes bsicas, de las cuales se generen energas ms
intensas de atencin y concentracin.
Ayuda a superar las dificultades personales: cuando una persona goza de alta
autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya
que dispone de la fuerza para reaccionar de forma proporcionada buscando la
superacin de los obstculos.
Fundamenta la responsabilidad: slo es constante y responsable el que tiene
confianza en s mismo, el que cree en su aptitud.
Desarrolla creatividad: una persona creativa nicamente puede surgir desde la
confianza que sienta en s misma, en su originalidad, en sus capacidades.
Estimula la autonoma personal: ayuda a ser autnomo, seguro de s mismo, a sentirse
a gusto consigo mismo, a encontrar su propia identidad. (E.Erikson).
Posibilita una relacin social saludable: el respeto y el aprecio por uno mismo es muy
importante para una adecuada relacin con el resto de las personas.
Garantiza la proyeccin futura de la persona: impulsando su desarrollo integral y
permanente.

Una autoestima debidamente fortalecida y segura de s misma, nos permite afrontar
cualquier tipo de adversidad, as como tolerar y sobrellevar sentimientos frustrantes y
depresivos; de esta manera, nuestras relaciones sociales se vern enriquecidas y
sanamente motivadas, lo que se reflejar en nuestra satisfaccin por el slo hecho de
interactuar y contribuir positivamente con la sociedad.
En tal sentido, una adecuada autoestima es esencial para la formacin de nuestra
personalidad, que abarca etapas como la niez y la adolescencia, las mismas que se
desarrollan durante la poca escolar. Por extensin, una adecuada personalidad se har
manifiesta en otros mbitos como el hogar, el trabajo y dems escenarios sociales. La




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labor docente tiene como compromiso cumplir con el ejercicio y aplicacin de sus
competencias de manera constante, ya que se encuentra orientada a erigir una sociedad
ms positiva, sana y madura.

C) LAS OCHO ETAPAS DEL DESARROLLO SOCIAL
Erik Erickson se refiere al desarrollo psicosocial por el que todo ser humano atraviesa
durante el desarrollo de su vida. Asimismo, Erickson afirma que los cambios producidos
no obedecen a edades determinadas o rgidas, sino que varan de acuerdo al individuo y
a las crisis que tiene que experimentar. De esta manera, el paso de una etapa a otra se
encuentra determinado por una crisis, la cual suele ir acompaada por depresin y
ansiedad, ya que consiste en dejar algo seguro o conocido por algo incierto y
desconocido. Sin embargo, estas crisis, ansiedades y depresiones son de carcter
constructivo y no destructivo.

Erik Erikson en 1956 present al mundo su teora de las ocho etapas del desarrollo
social la que se resume en el cuadro siguiente:

Ocho etapas del
desarrollo social
Edades
1
CONFIANZA
BSICA
VERSUS
DESCONFIANZA
Etapa
sensorio oral
1 ao de vida
Si pap y mam proveen al recin nacido de un
grado de familiaridad, consistencia y continuidad,
el nio percibir el mundo social como un lugar
seguro para estar y donde las personas son de
fiar y amorosas.
2
AUTONOMA
VERSUS
VERGENZA Y
DUDA
Etapa anal
muscular 18
meses a 4
aos
Si pap y mam (y otros cuidadores que entran
en escena en esta poca) permiten que el nio
explore y manipule su medio, desarrollar un
sentido de autonoma o independencia.
3
INICIATIVA
VERSUS CULPA
Desde los 3-
4 hasta los 5-
6 aos
La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante
los retos del mundo, asumiendo
responsabilidades, aprendiendo nuevas
habilidades y sintindose til. Los padres y
maestros pueden animar a sus hijos o alumnos
a que lleven a cabo sus ideas por s mismos.
4
LABORIOSIDAD
VERSUS
INFERIORIDAD
6 y 12 aos
Aqu entra en juego una esfera mucho ms
social: los padres, familiares y compaeros se
unen a los profesores y otros miembros de la
comunidad. Todos ellos contribuyen o no a
reforzar el desarrollo de la autoestima.
5
IDENTIDAD
VERSUS
CONFUSIN DE
PAPELES
18-20 aos
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca
de otros, como amantes, amigos; como un
partcipe de la sociedad. Ya que posees un
sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo
a perderte a ti mismo, como presentan muchos


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adolescentes.
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INTIMIDAD
VERSUS
AISLAMIENTO
18 aos
hasta los 30
aprox.
La productividad es una extensin del amor hacia
el futuro. Tiene que ver con una preocupacin
sobre la siguiente generacin y todas las dems
futuras. Por tanto, es bastante menos egosta
que la intimidad de los estadios previos.
7
PRODUCTIVIDA
D VERSUS
ESTANCAMIENT
O
Entre los 20
y los 50 o
ms
Esta etapa parece ser la ms difcil de todas, al
menos desde un punto de vista juvenil. Primero
ocurre un distanciamiento social, desde un
sentimiento de inutilidad. Algunos se jubilan,
otros perciben que su tarea como padres ya ha
finalizado y la mayora creen que sus aportes
ya no son necesarios.
8 NTEGRIDAD
VERSUS
DESESPERACI
N
Alrededor de
los 60 aos
Esta etapa parece ser la ms difcil de todas, al
menos desde un punto de vista juvenil. Primero
ocurre un distanciamiento social, desde un
sentimiento de inutilidad; todo esto
evidentemente en el marco de nuestra sociedad.

RECUERDA QUE:






D) LOS CUATRO PILARES DE LA AUTOESTIMA
Para corregir los factores que contribuyen a que se forme una autoimagen negativa de
nosotros mismos, es preciso que centremos nuestra atencin en los siguientes aspectos
o pilares de la autoestima:







Es importante vivir y estar en el aqu y ahora. El pasado ya es historia y solo sirve para
recordar y aprovechar la experiencia adquirida para planificar un mejor futuro y calidad de
vida. Eso permitir fortalecer de modo permanente la autoestima en cada una de las etapas
de nuestras vidas.


Autoestima Pautas
Vinculacin
Singularidad
Poder




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Estar relacionado con otros.
Identificarse con grupos concretos.
Tener pasado y herencias concretas. Poseer algo
importante: recuerdos, personas, cosas.
Que los dems nos reconozcan el aprecio hacia las
personas y las cosas sobre las que nosotros nos
sentimos vinculados.
El que se cuente con nosotros para realizar las tareas.
Sentirnos importantes hacia los dems, que se nos
pida opinin.
Vinculacin
Respetarse.
Saber que se es alguien especial, aunque se
parezca en muchas cosas.
Sentir que se puede y se saben cosas que los
dems no saben y no pueden hacer.
Saber que los dems te crean especial.

Singularidad
Creer que normalmente se puede hacer lo que se planea. Me
veo con la capacidad de hacerlo.
Saber que se puede disponer de lo que se precisa para hacer
lo que se tiene que hacer Tengo medios .
Saber cmo tomar decisiones y resolver problemas.
Poder
Toda persona puede servirles de modelo.
Desarrollar la capacidad de distinguir lo bueno y lo malo.
Tener valores y creencias que sirvan de gua prctica al
comportamiento.
Tener amplio campo de experiencia de manera que no nos
asusten las nuevas situaciones.
Desarrollar la capacidad de trabajo para conseguir
objetivos y ser consciente de lo que esto significa.
Saber que el mbito en el que se mueve la persona se
aprecian positivamente los aspectos por los que se rigen.
Tener sentido del orden.
Otorgarle un sentido a lo que ocurre en la vida

Pautas


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1.1.2 AUTOESTIMA EN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Diversas investigaciones (Rodrguez, 1984) entre otros estudios revelan la importancia de
construir una autoestima basada en el autonocimiento, autoconcepto, la autoevaluacin y
valoracin. Esta teora nos advierte una perspectiva componencial y funcional de naturaleza
integral.
En el marco del acompaamiento pedaggico, implica a su vez un dominio de dichas
dimensiones pero adems un gran nfasis en el gobierno de nuestras habilidades sociales
destacando el desarrollo del liderazgo y las capacidades que incluye: asertividad, empata,
responsabilidad social, etc. As la perspectiva de autoestima no estara ceida a una visin
intrapersonal sino total de las potencialidades humanas.
A continuacin se detallan una serie de actitudes y conductas adecuadas que acompaaran
este perfil.

Se comunica asumiendo la escucha activa hacia los estudiantes.
Demuestra capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la
comunidad.
Promueva y promocione el liderazgo democrtico en el trabajo cooperativo.
Demuestra empata y capacidad para la interaccin eficaz a travs de diversos
medios.
Maneja estrategias de recuperacin pedaggica y tutora.
Propicia en los estudiantes actitud de superacin de toda discriminacin y violencia.
Emplea medios presenciales y virtuales para atender la asesora de Prctica.
Demuestra dominio en el manejo de conocimientos disciplinares, didcticos y
pedaggicos as como capacidad para la articulacin entre estos saberes.
Propicia espacios de reflexin crtica, sistematizacin y socializacin de experiencias
educativas.
Orienta la prctica pedaggica en base a criterios de calidad y respeto a los derechos
de nios, nias, jvenes y padres de familia.
Vivencia y valora la interculturalidad. Promueve la convivencia intercultural.
Demuestra emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora e investigativa.
Demuestra actitud reflexiva en su trabajo.
Anima a los estudiantes en su Prctica Pre-profesional.
Revisa la planificacin de los estudiantes y orienta la misma.
Promueve en los estudiantes la prctica de valores ticos y normas de convivencia.
Promueve el protagonismo de los estudiantes en la toma de decisiones.
Demuestra capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagoga, la gestin
y la poltica educativa.
Promueve la Prctica participativa y articulada a una red educativa.
Organiza espacios para la reflexin en conjunto con los estudiantes para compartir
experiencias sobre sus planificaciones, evaluaciones.
Gestiona y mantiene comunicacin con las IIEE asociadas
Realiza el acompaamiento pedaggico respetando la autoestima y autonoma en el
momento de la observacin de la Prctica Pre-profesional.




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Promueve la incorporacin de las TIC al proceso enseanza aprendizaje
Favorece el trabajo en equipo cooperativa y corresponsablemente.
Promueve el empleo pertinente de los saberes de la cultura de los estudiantes en la
Prctica.
Propicia la relacin escuela familia comunidad.
Atiende los diversos estilos de aprendizaje utilizando diversas estrategias pedaggicas
durante el asesoramiento.
Atiende los diversos estilos de aprendizaje utilizando diversas estrategias pedaggicas
durante el asesoramiento.


1.2. HABILIDADES SOCIALES: CONCIENCIA EMOCIONAL


Cualquiera puede enfadarse,
eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse
con la persona adecuada, en el grado exacto,
en el momento oportuno, con el propsito justo y
del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo.
ARISTTELES

1.2.1 CONCEPTUALIZACIN DE LAS EMOCIONES

Se entiende por conciencia a la capacidad de valorar el presente. Estas valoraciones del
instante que acontece, permiten al individuo percibirse a s mismo como alguien capaz de
modificar su entorno o por el contrario como alguien sujeto a unas restricciones que le
superan.
De esta manera, definimos la conciencia emocional como
aquella capacidad que nos permite tomar conocimiento de
nuestras emociones y las de los dems. Es preciso incluir la
habilidad para identificar y reconocer el clima emocional de
determinado contexto. Teniendo en cuenta lo expuesto,
podemos clasificar los siguientes aspectos:

Toma de conciencia de las propias emociones.- Es aquella capacidad para percibir,
identificar y etiquetar nuestros sentimientos y emociones. Esta toma de conciencia permite
experimentar emociones mltiples en el individuo, as como el reconocimiento de la
incapacidad para tomar consciencia de los propios sentimientos debido a factores y/o
dinmicas inconscientes.

Dar nombre a las emociones.- Consiste en el uso eficaz de vocabulario emocional
adecuado y de las expresiones pertinentes en funcin de un determinado contexto; su
finalidad es reconocer los fenmenos emocionales que pudieran suscitarse.



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Comprensin de las emociones de los dems.- Es la capacidad que poseemos para
percibir las emociones y sentimientos de los dems y su correspondiente implicancia a travs
de la empata. Esta comprensin se basa en las claves situacionales y expresivas
(comunicacin verbal y no verbal) que presentan grados de consenso cultural para designar
cierto significado emocional.

Tomar conciencia de la interaccin entre emocin,
cognicin y comportamiento.- Los estados
emocionales inciden en el comportamiento y stos, a
su vez, en las emociones; sin embargo, ambos pueden
ser regulados por el razonamiento y la conciencia
(cognicin). Su interaccin es constante, resultando
difcil un adecuado discernimiento de lo prioritario. De
esta manera, muchos individuos piensan y actan en
funcin de su estado emocional


El lenguaje de las emociones
Las emociones constituyen una de las facetas del ser humano ms desconcertantes. Conocer
qu es y cmo funcionan supone dar el primer paso para alcanzar el autocontrol.
Existen emociones primarias como: la ira, la tristeza, la alegra, el miedo, la sorpresa y el
asco. Entre las emociones secundarias tenemos: hostilidad, cario y ansiedad. Cada una de
ellas se experimenta con mltiples matices y adems en ocasiones se combinan varias para
crear nuevas modalidades.
Toda emocin supone reacciones fsicas encadenadas que, si bien en un primer momento
son normales y hasta necesarias, cuando se prolongan o tienen lugar de forma
desproporcionada aumentan los niveles de toxicidad de nuestras clulas, pudiendo llegar a
desencadenar enfermedades orgnicas.

RECUERDA QUE:

1.2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional fue aplicada por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter
Salovey y John Mayer, quienes se basaron en las tesis de las inteligencias mltiples de
Gardner. En tal sentido, la inteligencia emocional se define en funcin de cinco dimensiones:
conocimiento de las propias emociones, autorregulacin, motivacin de uno mismo,
comprensin de las emociones de los dems y gestin de las relaciones.
No hay emociones buenas ni malas, Todas son vlidas, propias del ser humano. Las
emociones involucran un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias referente a como
percibimos el mundo. Por lo mismo tenemos la capacidad de poder manejarlas y ser
dueos de la situacin.





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El trmino de inteligencia emocional fue empleado para describir las presuntas cualidades
relacionadas al xito, como la empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el
control del carcter, la capacidad de adaptacin, la cordialidad, amabilidad, el respeto, entre
otros.
Goleman fue el impulsor de este concepto, el cual llev a la conciencia pblica, definindola
como la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los ajenos, a travs del control y la
motivacin de las emociones, tanto en nosotros mismos como en nuestras relaciones.
Asimismo, Goleman considera cinco aptitudes emocionales, las que clasifica a su vez en
importantes grandes grupos: aptitud personal y aptitud social.









El autoconocimiento comprende a su vez tres aptitudes emocionales: la conciencia
emocional, la autoevaluacin precisa y la confianza en uno mismo. La persona tiene que
ser conocedora de sus propios estados internos.
La autorregulacin comprende cinco aptitudes emocionales: el autodominio, la
confiabilidad, la escrupulosidad, la adaptabilidad y la innovacin. La persona es capaz de
manejar sus estados internos, sus impulsos y sus recursos.
La motivacin tiene cuatro aptitudes emocionales: el afn de triunfo, el compromiso, la
iniciativa y el optimismo.
La empata comprende cinco aptitudes emocionales: comprender a los dems, ayudar a
los dems a desarrollarse, orientacin hacia el servicio, aprovechar la diversidad y la
conciencia poltica.
Finalmente las habilidades social comprende ocho aptitudes emocionales: influir,
comunicar, manejar los conflictos, liderar guiando a individuos o a grupos, ser catalizador
de cambio en el que propicie y maneje los cambios, establecer vnculos, colaborar y
cooperar y por ltimo contar con habilidades de equipo para trabajar en pos de las metas
colectivas.

En su libro, La inteligencia emocional (1998), Goleman seala que la aptitud emocional es
una capacidad aprendida que permite un crecimiento personal generando un desempeo
laboral sobresaliente. Cabe sealar que la inteligencia emocional est relacionada a la
memoria y la capacidad de resolver problemas, as como la habilidad de comprender y
motivar a otras personas. Conocer y manejar las emociones permite a los individuos
expresarse y relacionarse sentimentalmente de forma sana y adecuada.


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A continuacin se muestran en el siguiente cuadro las once ideas irracionales bsicas de la
persona, que en mayor o menor medida todos tenemos algo de ellas.

CREENCIAS
IRRACIONALES
Idea Irracional N1 Idea Irracional N2
Albert Ellis propone once
ideas irracionales que
considera estn
omnipresentes en la
civilizacin occidental y que
parece que llevaran
inevitablemente a una
neurosis generalizada.
"Es una necesidad extrema
para el ser humano adulto el
ser amado y aprobado por
prcticamente cada persona
significativa de la sociedad"

"Para considerarse uno
mismo valioso se debe ser
muy competente, suficiente y
capaz de lograr cualquier
cosa en todos los aspectos
posibles".
Idea Irracional N3 Idea Irracional N4 Idea Irracional N5
Cierta clase de gente es vil,
malvada e infame y que
deben ser seriamente
culpabilizados y castigados
por su maldad".
"Es tremendo y catastrfico el
hecho de que las cosas no
vayan por el camino que a
uno le gustara que fuesen".
"La desgracia humana se
origina por causas externas y
la gente tiene poca capacidad
o ninguna, de controlar sus
penas y perturbaciones"
Idea Irracional N6 Idea Irracional N7 Idea Irracional N8
"Si algo es o puede ser
peligroso o temible, se
deber sentir terriblemente
inquieto por ello y deber
pensar constantemente en la
posibilidad de que esto
ocurra"
"Es ms fcil evitar que
afrontar ciertas
responsabilidades y
dificultades en la vida"


"Se debe depender de los
dems y se necesita a
alguien ms fuerte en quien
confiar"
Idea Irracional N9 Idea Irracional N10 Idea Irracional N11
"La historia pasada de uno es
un determinante decisivo de
la conducta actual, y que algo
que le ocurri alguna vez y le
conmocion debe seguir
afectndole indefinidamente"
"Uno deber sentirse muy
preocupado por los
problemas y las
perturbaciones de los dems"

"Invariablemente existe una
solucin precisa, correcta y
perfecta para los problemas
humanos, y que si esta
solucin perfecta no se
encuentra sobreviene la
catstrofe"
Fuente: Albert Ellis

Albert Ellis, contribuy al desarrollo de la teora cognitivo conductual, creador de la Terapia
Racional Emotiva (TRE). Actualmente es considerado el padre de las terapias cognitivas
conductuales. Su mtodo teraputico intenta descubrir las irracionalidades de nuestros
pensamientos, poder debatirlas para sanar las emociones dolorosas que son consecuencia
de los esquemas mentales distorsionados.
Ellis parte de la hiptesis de que no son los acontecimientos o situaciones (A) los que nos
generan los estados emocionales (C), sino la manera de interpretarlos (B). Aqu se centra su




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teora. No es A quien genera C, sino B. Por tanto, si somos capaces de cambiar nuestros
esquemas mentales (D) seremos capaces de generar nuevos estados emocionales (E)
menos dolorosos y ms acordes con la realidad.
Esto quiere decir que la cognicin es el determinante ms importante para la emocin
humana. Sentimos lo que pensamos, no son los hechos que nos hacen sentir como sentimos
sino la manera de procesar esos datos.


1.3. ROLES Y FUNCIONES DEL ASESOR


La meta de la educacin es forjar
individuos capaces de autonoma intelectual
y moral, que respetan, con reciprocidad,
la autonoma del prjimo.
Jean Piaget

1.3.1 GENERALIDADES
Segn la experiencia, los procesos de seleccin de asesores suelen ser crticos pues
tienden a estar rodeados de presiones de distinta naturaleza para ocupar las vacantes
por encima de cualquier prerrequisito. No obstante, el xito o el fracaso de esta
estrategia se juegan en la seriedad de la seleccin inicial. El perfil del docente asesor es
especialmente complejo, pero necesario para acompaar con calidad a los docentes que
requieren ayuda. Ante ello, proponemos los siguientes criterios:

Deber conocer:
El contexto educativo en el que estar inserto.
Los contenidos del acompaamiento.
Las estrategias como el uso de los instrumentos y materiales.
Las estrategias en la relacin con la comunidad.
Las estrategias en la relacin con sus pares acompaantes.

Deber tener actitudes centrales tales como
Apoyar al alumno practicante de aula a quien observa su desenvolvimiento con los
estudiantes y el desempeo de ellos. Construye paulatinamente un clima de
aceptacin y confianza con el asesorado.
Pone a disposicin del practicante nuevas formas de hacer su trabajo en el aula; le
otorga herramientas novedosas para el aprendizaje, a travs de una presencia
frecuente y extensa, para obtener cambios en su desempeo.
Un acompaante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar.
Ser crtico y, a la vez, motivador.
Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo.
Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar seales claras de
respeto.


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Despertar el inters en los asesorados por aprender, por perseverar en sus esfuerzos y
no abandonar sus metas.
Generar confianza, tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser
percibido como un apoyo y no como un espa, o un delator o un improvisado.

1.3.2 ROLES Y FUNCIONES
Si bien es cierto que no todos los asesores tendran que estar en condiciones de cumplir
el 100 % de estas funciones; s es necesario que enmarquen su labor en ellas y vayan
abarcndolas paulatinamente con el apoyo de sus propias actividades formativas:
Asesorar y acompaar el trabajo de los docentes practicantes en el aula, desde una actitud
de respeto a su individualidad y a su cultura.
Poner a disposicin del docente- practicante nuevas formas de hacer su labor en el aula.
Generar espacios de reflexin que permitan compartir experiencias, dudas y dificultades.
Elaborar informes segn el desempeo de algunas tareas lo requiera.
Participar de manera permanente en capacitaciones vinculadas a fortalecer sus funciones.
Realizar reuniones de coordinacin con los directivos y docentes de las instituciones
educativas seleccionadas en las que practicarn sus estudiantes, para consensuar
procedimientos a seguir y delimitar las funciones.
Promover en los estudiantes el desarrollo de la capacidad propositiva y de innovacin para
formular propuestas pedaggicas orientadas a la mejora o solucin de situaciones
identificadas en su intervencin educativa.
Orientar a los practicantes en la elaboracin del diagnstico del entorno en el que se
inserta la institucin educativa donde realiza la prctica.
Revisar los esquemas de sesiones de aprendizaje que desarrollarn los estudiantes a su
cargo, alcanzando recomendaciones y sugerencias para su reformulacin de ser
necesario. El tema o contenido a desarrollar ser proporcionado por el docente de aula de
la Institucin Educativa.
Observar, evaluar y asesorar a los practicantes durante su prctica pre profesional, en la
ejecucin de las actividades planificadas.
Organizar y ejecutar talleres de:
Actualizacin, para fortalecer la formacin acadmica de los estudiantes con temas
educativos de actualidad, a fin de mejorar su desempeo en los diferentes espacios
educativos en los que intervienen.
Sistematizacin (presencial o virtual) orientados a la socializacin, reflexin y evaluacin
de experiencias educativas observadas y/o protagonizadas en la prctica y sustentadas
tericamente mediante investigaciones realizadas.
Elaboracin de propuestas que respondan a los episodios crticos que se han detectado
en las experiencias pedaggicas vividas.
Difusin de los logros alcanzados en la prctica pre-profesional.
Implementar una red social con los estudiantes de cada semestre acadmico con la
finalidad de compartir experiencias exitosas y debilidades encontradas que contribuyan a
una mejor accin pedaggica frente a sus alumnos.
Evaluar de manera continua el cumplimiento de los convenios suscritos con las
instituciones educativas, empresas u organizaciones de la sociedad civil e informar por




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escrito los resultados obtenidos al jefe de rea o de Unidad acadmica.

Papel preponderante en la bsqueda de la mejora en el desempeo docente lo asume
la Formacin Inicial Docente, en especial la labor de los docentes formadores quienes
se encargan de la formacin profesional de los futuros docentes en sus dimensiones
acadmica, pedaggica y personal. La Prctica Pre-profesional sintetiza la formacin
recibida en el IESP; y por tanto, el acompaamiento de los docentes formadores a
cargo de la asesora de Prctica es fundamental.
En encuesta virtual aplicada a docentes de IESP para conocer sus demandas en
cuanto al cumplimiento de las funciones que asumen como asesores de prctica se
sistematizaron sus aportes en el siguiente cuadro:

REQUERIMIENTO DE LOS DOCENTES FORMADORES

Aspectos Prctica pre-profesional a su cargo

Nudos crticos
ms frecuentes
detectados en la
asesora de
Prctica pre-
profesional.

1. Metodologa

2. Documentacin

3. Gestin de la
prctica

Metodologa
La formulacin de indicadores apropiados para la evaluacin
Metodologa de enseanza
Diversificacin de los contenidos

Documentacin
Necesidad de actualizar constantemente los contenidos curriculares ya
que estos estn desfasados en cuanto al currculo del nivel de
Educacin Bsica Regular.
En la actualidad no existe un documento gua para la prctica acorde al
DCBN
Un documento que contemple para realizar redes con otros institutos
referente a prcticas
Documento normativo donde se pueda hacer pasantas con los mejores
estudiantes de prctica en otros escenarios del Per y el extranjero,
esto motivara a obtener un compromiso ms eficaz de los practicantes

Gestin de la prctica
La pertinencia de la prctica.
La necesidad de atencin de las prcticas pre profesionales a las
Instituciones Educativas de la comunidad, en los diferentes niveles
frente a las pocas horas asignadas a las prcticas pre- profesionales.
Poca predisposicin de algunos tutores de aula de las I.E para apoyar
la prctica.
Relacin entre la cantidad de alumnos y el nmero de computadoras.
Escaso presupuesto para la prctica, para realizar el monitoreo y
seguimiento permanente en reas rurales.
En muchas ocasiones las prcticas se tiene que realizar en zonas
rurales de escuelas multigrado y unidocente, realidades que son
diferentes a un polidocente.
Tambin para realizar intercambio de experiencias con otros institutos
pedaggicos.


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Apertura de los mejores colegios para realizar las prcticas.

Consejo,
sugerencia, que
imparte con mayor
frecuencia durante
la asesora a su
cargo.

Conocimientos
Habilidades/
destrezas docentes

Interrelacin
Conocimientos
Consulta permanente de los documentos normativos para planificar la
prctica.
La pertinencia que debe guardar la formulacin de indicadores con el
tema a tratar.
Lectura del DCN y DCR
Lectura de la Gua de Prctica
Lectura sobre el uso de las TIC en el aula
Dominio de conocimientos, DCBN, instrumentos de evaluacin.

Habilidades/destrezas
Innovacin en cuanto a la aplicacin de las estrategias metodolgicas
en forma constante y acordes a las actividades de moda.
Practicar los procedimientos antes de aplicarlos en el aula
Buscar nuevo software que atraiga el inters de los alumnos
Que las estrategias sean las ms adecuadas de acuerdo al contenido
de la sesin de aprendizaje y el material educativo que se emplea.
Formulacin de sesiones pertinentes

Interrelacin
Evaluacin y acompaamiento oportuno y permanente a sus
estudiantes.
Orientacin personal a travs del dilogo amical.
Manejar un lenguaje acorde a la edad y la realidad del medio
socioeconmico del estudiante.
El compromiso que debe tener como futuro docente
La puntualidad en las pasantas que realiza
Cumplimiento de funciones

Documentacin
empleada con
mayor frecuencia
para realizar la
asesora de
prctica pre
profesional.

Segn autora:

MED


IESP


MED
D.C.N. de Educacin Bsica Regular
DCBN
DCN y DCR
Gua de prcticas
Gua de Evaluacin.
Gua de tutora escolar
Gua de Prctica
Gua sobre el uso de las TIC en el aula
Gua de instrumentos de evaluacin

IESP
Reglamento de Prctica
Fichas de seguimiento y monitoreo

Docente formador/asesor
Respaldo bibliogrfico suficiente




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Docente
formador

Propuesta de gama de instrumentos de evaluacin
Documentos en donde contiene experiencias de otras realidades

Fuente: encuesta virtual aplicada el 11 de Mayo de 2012

En los resultados presentados se evidencia que los docentes formadores encuentran la mayor
cantidad de nudos crticos en la gestin de la Prctica pre-profesional, lo cual indica
carencia de recursos para viabilizar adecuadamente su funcin de asesora, tal vez ello tenga
relacin con la experiencia y capacitacin de los docentes para asumir la asesora de
Prctica. Al respecto tambin es oportuno citar la necesidad de contar con un perfil del
docente asesor y revisar cmo se estn administrando las cargas docentes en los IESP.

En cuanto a los consejos, sugerencias ms empleadas por los docentes se aprecia que
sugieren la revisin de material bibliogrfico impartido por el MED, pero tambin aconsejan en
cuanto a la interrelacin docente-alumno lo cual evidencia la idoneidad de los asesores en
cuanto al papel de acompaantes de la prctica en las aulas de EBR.

La documentacin ms empleada por los docentes asesores constituye la distribuida por el
MED, respuesta que reafirma lo expuesto en prrafo anterior. De ah la necesidad de contar
con los recursos que resultan la base de las actividades de asesora de Prctica en los IESP.




PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

ACTIVIDAD COLABORATIVA: TRABAJO VIRTUAL
En grupo dialoga y elabora un plan de mejora acerca de tus habilidades sociales
como docente asesor.



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PLAN DE MEJORA

Descripcin de la situacin actual
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Meta:
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Acciones:
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Compromiso:
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ACTIVIDADES DE EVALUACIN Y META COGNITIVAS











Autonoma: Es la capacidad de tomar decisiones sin intervencin ajena. Un buen
desarrollo mental y psicolgico son caractersticas fundamentales para tener un buen
criterio de decisiones.
Autorrespeto: Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones,
sin hacerse dao ni culparse. El respeto por s mismo es la sensacin de considerarse
merecedor de la felicidad, es tratarse de la mejor forma posible, no permitir que los
dems lo traten mal; es el convencimiento real de que los deseos y las necesidades
de cada uno son derechos naturales, lo que permitir poder respetar a los otros con
sus propias individualidades.
Autosuperacin: Si la persona se conoce es consciente de sus cambios, crea su
propia escala de valores, desarrolla y fortalece sus capacidades y potencialidades, se
acepta y se respeta; est siempre en constante superacin, por lo tanto, tendr un
buen nivel de autoestima, generando la capacidad para pensar y entender, para
generar, elegir y tomar decisiones y resolver asuntos de la vida cotidiana, escuela,
amigos, familia, etc. Es una suma de pequeos logros diarios.
Autovaloracin: Refleja la capacidad de evaluar y valorar las cosas que son buenas
de uno mismo, aquellas que le satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien,
le permiten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello que le haga sentirse
orgulloso de s mismo.
Creencias irracionales: son cogniciones evaluativas absolutas propias de cada
persona que provocan emociones negativas que interfieren en la persecucin y
obtencin de metas.
Resilencia: Es la capacidad de las personas o grupos de sobreponerse al dolor
emocional para continuar con su vida, y salir fortalecido de dicha experiencia.

1. Cules sern tus estrategias para el manejo de tus emociones en tu
rol como asesor?
2. Qu dificultades encontraste al analizar los temas relacionados a las
habilidades sociales?
3. Qu compromisos asumes respeto a tus funciones como
acompaante pedaggico?

GLOSARIO


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Branden N. L. Wolfson (1989). Cmo mejorar su autoestima. Paidos.
Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima. Paids.
Cooper R., Sawaf A. (2006) La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las
organizaciones. Grupo Norma S.A. Colombia.
Goleman D., (1998). La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Buenos aires
Argentina.
Rodrguez Estrada, Mauro (1988). Autoestima Clave del xito Personal. Mxico. El Manual
Moderno.
Vidal Daz, Leonel (2000) Autoestima y motivacin. Valores para el desarrollo personal.
Santiago de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

Referencias electrnicas:
http://www.nicolasmorenopsicologo.com/sd/3depre_albertellis.php
http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/H_Recursos/h_6_Psicol_Clinica/h.6.1.Materiales_
divulgacion/3.2.TRE%20Ellis.pdf

REFERENCIAS




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UNIDAD 2:

DEMANDA DE LA PRCTICA PEDAGGICA ENFATIZANDO EN EL ENFOQUE
INTERCULTURAL






















En esta unidad analizaremos las demandas de la prctica docente enfatizando en el
enfoque intercultural. Para ello se abordar en primer lugar, la prctica reflexiva como
tendencia actual en el marco del enfoque intercultural. Asimismo, aqu ser pertinente
esclarecer la relacin prctica e investigacin.

En segundo trmino, se presentar algunas de las estrategias que se utilizan para
favorecer la prctica pedaggica, la intencin es reconocer su incidencia y aporte en la
perspectiva de la corriente crtica reflexiva. Las estrategias seleccionadas son:
observacin de la prctica, crculos de inter aprendizaje y talleres de capacitacin.

Finalmente, en el tercer acpite se retomar la organizacin de la prctica para incidir
en los procesos de gestin a nivel de red educativa, institucional, entre otros, de la
prctica docente.






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ESQUEMA DEL CONTENIDO

DEMANDAS DE LA PRCTICA
PEDAGGICA ENFATIZANDO EN
EL ENFOQUE INTERCULTURAL
ENFOQUES DE PRCTICA
PRCTICA REFLEXIVA.

ORGANIZACIN DE LA
PRCTICA.

SELECCIN DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS

PRCTICA E INVESTIGACIN.
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER
LA PRCTICA DOCENTE
OBSERVACIN DE LA
PRCTICA.

CIRCULOS DE
INTERAPRENDIZAJE.

ESTRATEGIAS DE
CAPACITACIN
GESTIN DE LA PRCTICA
RECURSOS

DOCENTE FORMADOR




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PARTE 1: REFLEXION DESDE LA PRCTICA

Observa el Video Maestros aprendiendo juntos
http://www.youtube.com/watch?v=4mGCJCWad-o

Luego, responde a las interrogantes:
Cmo se entiende a la prctica docente? Qu caractersticas presenta?
Qu estrategias favorecen la prctica pedaggica?




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PARTE 2: REFLEXIN TERICA


La educacin se funda en la creencia del hombre,
en la creencia de que ellas no slo pueden sino
que deben discutir sus problemas, el problema de su pas,
de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo
PAULO FREIRE


2.1 ENFOQUES DE LA PRCTICA

Las contribuciones de la investigacin sobre la formacin docente apuntan a una concepcin
que se contrapone a la racionalidad tcnica hasta entonces vigente. La idea de un profesional
de la educacin entendido como un intelectual en un proceso continuo de formacin y
autoformacin van ganando espacio y se afirma como una va de potenciacin del desarrollo
personal-profesional del docente y de las instituciones escolares (Pimenta, 1996). La
formacin en la perspectiva crtico-reflexiva envuelve, siguiendo a Novoa (1992), los procesos
de: producir la vida del profesor (desarrollo personal) por medio de valorizacin de la reflexin
sobre las prcticas que realiza y experiencias que comparte; fabricar el profesional docente
(desarrollo profesional) proporcionndole saberes especficos en constante reelaboracin;
fabricar la escuela (desarrollo organizacional) como espacio de trabajo y formacin,
embarcndolo en una gestin democrtica y en prcticas curriculares participativas.

A partir del entendimiento de la reflexin como fundamento de la formacin/Autoformacin
docente, una propuesta de proyecto pedaggico de la formacin de profesores deber
caracterizarse por: el nfasis en la construccin/apropiacin de conocimiento; en la
contribucin a la construccin de la identidad docente; por el enfoque de investigacin en la
prctica pedaggica.

Preparar el magisterio, mucho ms que habilitar para el ejercicio legal de una profesin,
significa propiciar las condiciones para el desarrollo de un cuerpo terico prctico de
conocimientos y habilidades, actitudes y valores que configuran la accin docente competente
como un proceso continuo y dinmico de constitucin de la identidad del profesor. Siguiendo
a Pimenta (1996) identidad no es dato inmutable. Tampoco externo, que pueda ser
adquirido. Sino que es un proceso de construccin del sujeto histricamente situado.

2.1.1 PRCTICA REFLEXIVA
Pensar que una propuesta innovadora de formacin docente para la actuacin en la
educacin significa, todava situarla ms all de los lmites del conocimiento
segmentado, fraccionado, comnmente presentado en forma de disciplinas aisladas.
Por lo tanto, en la organizacin curricular, los contenidos deben ordenarse de modo
integrado lo cual, sin dejar de lado las especificidades de las reas de conocimiento,
privilegia la omnilateralidad del ser humano, comprendiendo su formacin como un todo.




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Por otro lado, siguiendo a Elias y Feldman (1999) ...en el campo de la educacin, una
forma de huir de la fragmentacin de la enseanza es la de investigar la realidad en
todas las posibilidades e interconexiones. Tal perspectiva pone de manifiesto la
cuestin de la contextualizacin de la forma del profesional de la educacin y de su
accin pedaggica, dado que teora y prctica deben situarse histricamente,
incluyendo la participacin de todos los agentes en la construccin colectiva del locus
escolar/institucional.

De esa manera, teniendo en cuenta la interaccin como principio mediador, la estructura
curricular prevista en este ejemplo de proyecto pedaggico para la formacin de
profesores para la escuela bsica, orientada por los ejes temticos articulados e
interrelacionados, tiene como caractersticas: accin interdisciplinar; integracin teora y
prctica; relacin entre contexto social y contexto escolar; participacin colectiva en la
construccin de la competencia docente.

Segn Ferreira (1999), interdisciplinaridad es una actitud, o sea, una externalizacin de
una visin del mundo.... Por tanto, slo se concretiza en la prctica y en la reflexin
sobre esta prctica, desarrollada en un contexto amplio y con la participacin de todos
los implicados en el proyecto poltico-pedaggico de una institucin escolar. Para
Fazenda (1999) en el proyecto interdisciplinar no se ensea ni se aprende: se vive y se
ejerce.

El modelo de formacin de profesores llamado crticoreflexivo, est centrado en la
experiencia y en la observacin. Se aprende a ensear observando, en primera
instancia, a un maestro en accin (ojal por un tiempo considerable), luego del cual el
estudiante adquiere las destrezas prcticas en situaciones reales (Marcelo, 1999).

Sin embargo, no es cualquier experiencia a la que en este modelo se hace referencia;
en trminos de Dewey (1989), la calidad de la experiencia es lo importante, puesto que
no hay que olvidar que la experiencia no ocurre en el vaco, sino que en interaccin con
sujetos que ya traen esquemas conceptuales previos y, si estos fueran inadecuados,
qu educador estaramos formando? Una variante de este modelo es la lnea de
reflexin sobre la prctica: (basada en los postulados de Schn y Dewey). En esta
variante, se entiende la formacin a travs del anlisis e interaccin con las prcticas
propias (reflexin en la accin). Diversas caracterizaciones de este enfoque nos remiten
a un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza,
crtico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.

En esta variante se establecen tres niveles de reflexin:
Reflexin tcnica: hace referencia solo a las acciones manifiestas (lo que
hacemos y que se observa)
Reflexin prctica: alude a la planificacin y reflexin (lo que se va a hacer,
reflexin sobre lo hecho, destacando su carcter didctico.


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Reflexin crtica: alude a consideraciones ticas, anlisis tico-poltico de la
propia prctica, as como de las repercusiones contextuales.

Estos tres niveles permiten iniciar un proceso de evaluacin de las reflexiones
realizadas por los profesores, de modo de determinar que reflexin conduce (o podra
conducir) a un desarrollo profesional docente.

Las experiencias de prctica deben proveer a los estudiantes con los medios para
vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-contruir / construir el trasfondo no
formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su accin) que puede ser
usado en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, est a la mano.

El proceso de construccin debera comenzar por un contexto de crtica (lo que
permitir a los estudiantes custodiar, debatir, etc), continuando con un contexto de
construccin (vivencias, simbolizar, etc), hasta finalizar con un contexto de
aplicacin creativa o de accin transformativa (uso prctico, pertinencia);
estaramos hablando entonces de niveles que es necesario alcanzar durante el
proceso de reflexin al interior de la lnea de la prctica.

Visto as, un proceso de prctica tendra las siguientes caractersticas:
Proceso de aprendizaje significativo, cuya finalidad es el desarrollo de
competencias, tanto en el plano del saber, del saber-hacer y del ser.
Posibilidad cierta para investigar desde el aula (tensionar teora y prctica).
Espacio real (lo ms cercano posible), para que el alumno sea protagonista de su
propio aprendizaje, creativo, participativo, autnomo y reflexivo.
Posibilidad de vivenciar y, por qu no, construir el sentido de su misin educativa.

La docencia crtico reflexiva cuestiona el por qu y para qu de la educacin,
investiga y devela significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la
equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con el
saber, con su sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional.
La formacin docente reflexiva e interactiva, en la que el saber-pensar y el saber hacer
representan puntos claves de la identidad del profesor, contempla incluso una tercera
base fundamental (el saber-evaluar); dimensin tica que permeabiliza todo el proceso
formativo y el campo de actuacin del profesional de la educacin.
Segn Ristoff (1996) evaluar tiene la funcin de otorgar mritos, resultando, por
tanto, el proceso de evaluacin de una concepcin impregnada de esfuerzos, sean
cientfico- tcnicos, didctico-pedaggicos, actitudinales, ticos, polticos o de otro
carcter.
En el contexto de una propuesta innovadora, pretendiendo la superacin del
racionalismo tcnico, se impone la configuracin de nuevos parmetros evaluativos
que incluyen desde el proceso de construccin/apropiacin de conocimiento hasta la
evaluacin institucional. Para Das Sobrino (/1996) la evaluacin debe tener la calidad
como objetivo.




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La calidad es una construccin social e histrica, dinmica y plural se refiere a la
sociedad que queremos y se produce de acuerdo con el sistema de valores de los
grupos humanos.
En este sentido, en oposicin a una evaluacin meramente cuantitativa, punitiva y
estril, la propuesta en cuestin exige un proceso evaluativo permanente, global,
cualitativo, participativo y, en el transcurso de su propia dinmica, frtil. En ese
propsito, y volviendo a Ristoff (1996), la evaluacin precisa ser espejo y luz, no slo
espejo. Precisa no slo reflejar la realidad, sino iluminarla, creando enfoques,
perspectivas, mostrando relaciones, atribuyendo significados.

2.1.2 ORGANIZACIN DE LA PRCTICA
Los Talleres son espacios donde los estudiantes interactan aportando sus
experiencias de prctica de las diversas realidades educativas donde participa el
IESP; con el acompaamiento del docente formador encargado de la asesora de
prctica.

Los talleres suelen estructurarse en torno a un eje temtico articulado con las
demandas educativas que corresponde asumir en el semestre respectivo,
considerando el modelo didctico holstico que apunta a considerar el modelo como un
proceso activo, consciente, de diagnstico y de prospeccin de la realidad, teniendo
en cuenta como pilares fundamentales la investigacin objetiva, la responsabilidad y el
rol del planificador.

El asesoramiento realizado en los talleres de Prctica con la finalidad de formar a los
futuros docentes segn las actuales demandas educativas, no es un proceso fcil,
puesto que los conocimientos previos de los estudiantes, construidos sobre la base
de sus experiencias escolares, suelen ser bastante estables, persistentes y resistentes
al cambio, a la vez que, generalmente, se encuentran implcitos en las actividades que
realizan, constituyendo teoras que a los estudiantes se les hace difcil verbalizar, pero
que les permiten explicar la realidad. A su vez, este fenmeno podra explicar la
repeticin de prcticas educativas de generacin en generacin. (Inostroza y otros,
1996).

En los talleres, los estudiantes cuestionan sus prcticas pedaggicas, para intentar
romper el paradigma de transmisin de conocimientos. Es un proceso que se realiza
en forma compartida con otros, para llegar a establecer consenso en el proceso de
construccin del conocimiento pedaggico, desde una reflexin crtica de la propia
prctica pedaggica y de los marcos de referencia que la forman y orientan,
favoreciendo la transformacin de la misma. En este contexto, el conocimiento
pedaggico es visualizado como un proceso activo de construccin y reconstruccin
de la teora y de la prctica.




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2.1.3 SELECCIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA LA PRCTICA
La seleccin de las Instituciones Educativas que constituirn centros de prctica es
primordial para verificar los avances en cuanto al desempeo docente de los estudiantes
que realizan su prctica pre-profesional. stas deben coincidir con el nivel educativo y
especialidad de formacin profesional de los estudiantes. Asimismo, es conveniente
establecer redes de interaccin educativa, zonas de influencia de la accin educativa del
IESP para asegurar la adecuada distribucin de estudiantes de Prctica pre-profesional
en Instituciones Educativas que aseguren el logro de la finalidad.

La distancia entre el IESP y los centros de prctica suelen representar un serio problema
que deben afrontar los docentes formadores que asumen la asesora de prctica pre-
profesional pues es necesario considerar el aspecto integral de la prctica profesional,
tiempo y financiamiento destinado a su desplazamiento para cumplir con la observacin
de clases y la cantidad de estudiantes a visitar en cada Institucin Educativa.

2.1.4 PRCTICA E INVESTIGACIN
La investigacin educativa se ha producido como consecuencia de una reflexin sobre
una prctica pre existente. Los problemas que surgen en la prctica, en las formas de
desarrollar la docencia, en la seleccin y organizacin de los contenidos, en las formas y
funciones que se asignan a la evaluacin, etc. Son los que posibilitan que se realicen
reflexiones y discusiones sobre tales problemas y sobre posibles alternativas a implantar.
Son esos problemas los que han dado origen a la investigacin y a la reflexin sobre la
prctica. Lo que hace la investigacin educativa, al igual que otras investigaciones, es
reflexionar sobre una prctica ya existente.

Los problemas que surgen en la prctica, en las formas de desarrollar la docencia, en la
seleccin y organizacin de los contenidos, en las formas y funciones que se asignan a la
evaluacin, etc. Son los que posibilitan que se realicen reflexiones y discusiones sobre
tales problemas y sobre posibles alternativas a implantar. Son esos problemas los que
han dado origen a la investigacin y a la reflexin sobre la prctica. Lo que hace la
investigacin educativa al igual que otras investigaciones, es reflexionar sobre una
prctica ya existente y legitimar o deslegitimar tal prctica as como los fundamentos de
la misma.







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Las primeras investigaciones sobre la prctica docente hacen referencia al estudio de las
caractersticas personales del profesorado, por cuanto se pensaba que el rendimiento
acadmico del alumnado estaba en funcin de cmo era el profesorado de sus caractersticas
personales. Se inicia luego un nuevo modelo que estudia la docencia en funcin de lo que el
profesorado hace en el aula: las investigaciones que responden al modelo proceso-producto.
El anlisis crtico de los resultados de las diferentes investigaciones realizadas as como de
los fundamentos de las mismas provoca que, paulatinamente se vayan tambin modificando
tales investigaciones y se analicen otros aspectos y variables presentes en esa prctica de
cara a entender ms adecuadamente la realidad que se pretende investigar, promoviendo la
utilizacin de diversas fuentes de informacin para la construccin del aprendizaje.

La investigacin no puede quedarse solamente en describir, analizar e interpretar una
determinada realidad. Es importante conocer los acontecimientos, pero, sobre todo, es
necesario modificar la realidad a partir del conocimiento de la misma. El profesorado, a travs
de procesos de investigacin-accin, debe ser capaz de plantearse problemas concretos; de
elaborar algn diseo para la solucin de los mismos, teniendo en cuenta el contexto en el
que trabaja; de ejecutar lo planificado; de observar lo realizado y sus fundamentos, y de
reflexionar crticamente sobre todos los aspectos anteriores. En ese sentido, es importante
conocer cules son algunas de las funciones que cumplen las tareas que se realizan en el
aula, los porqu de las mismas y cmo pueden ayudarnos en la mejora de la prctica
docente.

Para modificar los marcos de referencia de los estudiantes, para abrirles la posibilidad de
expandir sus conocimientos y desligarlos de sus acciones habituales, una alternativa es
trabajar con estrategias tales como la investigacin reflexiva, particularmente la
investigacin etnogrfica, para develar las prcticas de otros y la investigacin protagnica,
para analizar sus propias intervenciones pedaggicas. Es de esta manera, que enfatizamos el
trabajo de las prcticas desde el inicio, con experiencias situadas y actividades autnticas,
para generar la reflexin-accin. En este contexto, el practicante se concibe como un sujeto
activo, creativo y constructor de su prctica.

Las experiencias de prctica deben proveer a los estudiantes con los medios para vivenciar la
historia de interacciones, esto es, de-construir/ construir el trasfondo no formalizado (sus
marcos de referencia que dan sentido a su accin) que puede ser usado en el futuro de
manera transparente y, por lo tanto, est a la mano.

El proceso de construccin debera comenzar por un contexto de crtica (lo que permitira a
los estudiantes cuestionar, debatir, etc.), continuando con un contexto de construccin
(vivenciar, simbolizar, etc.), hasta finalizar con un contexto de aplicacin creativa o de accin
transformativa (uso prctico, pertinencia); estaramos hablando, entonces, de niveles que es
necesario alcanzar durante el proceso de reflexin al interior de la lnea de prctica. Ser
docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeo y la prctica
profesional.


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La investigacin-accin posibilita al docente reconocerse como partcipe del problema y de la
solucin o de la posibilidad de proponer alternativas viables y efectivas a las necesidades
educativas de los nios(as), adolescentes y adultos, cuyo derecho es tener acceso a una
educacin de calidad con equidad e inclusin.
Para Evans, la investigacin-accin es una herramienta y estrategia efectiva para participar
en la creacin y construccin de conocimientos as como de nuevas y mejores prcticas
educativas, favorece experiencias de dilogo y de corresponsabilidad con los procesos y los
resultados educativos; la accin democrtica se estimula y promueve porque privilegia el
derecho y a la vez el deber en los miembros participantes, por ello su carcter formativo para
los estudiantes, docentes, padres y madres de familia y otros agentes involucrados.




















Planteamiento
del problema:
objetivos
Hiptesis de
accin y Plan de
accin
Desarrollo de la
propuesta de
mejoramiento
Evaluacin y
lecciones
aprendidas
Difusin de
resultados




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2.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA PRCTICA PEDAGGICA


La prctica pre-profesional, es el ejercicio de las capacidades
y actitudes adquiridas durante el proceso de formacin,
en situaciones reales de trabajo tiene carcter formativo.
Lineamientos para la Prctica Pre-Profesional en las
Instituciones de Educacin Superior Pedaggicas.


2.2.1 OBSERVACIN DE LA PRCTICA
La observacin de la prctica docente puede ser la pieza fundamental de una estrategia
de evaluacin sistemtica del desempeo del estudiante, que permita recoger hechos
tal como se presenta, sin subjetividad, que ayude a reflexionar sobre su prctica y as
conjuntamente determinar la mejora de los hechos observables.

Resulta necesario precisar que todo mtodo de observacin de la prctica debe estar
acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza y especficamente, una
concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. As, los desempeos que se
irn recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la informacin, permitirn
reorientar con coherencia y mejorar las acciones de acompaamiento del asesor.

ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO DEL DOCENTE ASESOR EN LA OBSERVACIN DE
LA PRCTICA:

Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se suscitan durante
una sesin de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos.

Dialoga de manera emptica con la docente titular del aula, con los estudiantes sobre sus
percepciones respecto al practicante y al final de la jornada con el estudiante acompaado;
sobre sus logros, fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar.

Participa en una actividad o sesin compartida docente de aula y estudiante
acompaado, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que
coadyuve en el desarrollo de capacidades priorizadas. Esta actividad es planificada y
programada conjuntamente docente titular del aula y estudiante.


2.2.2 ASESORA COLEGIADA
Es un proceso de participacin dinmica en la toma de decisiones y definicin de
acciones entre los estudiantes y el docente formador, con la finalidad de mejorar la
prctica pedaggica. Espinosa (2004) comenta que hablar del trabajo colegiado es
referirse a la reunin de pares, de iguales, de colegas, de discusiones cara a cara


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donde se busca un objetivo comn; encontrndose en ste elementos caractersticos
como son las 5 C comunicacin, coordinacin, complementariedad, compromiso, y
confianza

El trabajo colegiado permite a los practicantes construir nuevas relaciones con sus
pares y con el asesor, ofreciendo oportunidades de dilogo, concertacin e intercambio
de puntos de vista en la modalidad de crculos de interaprendizaje, mesa redonda y
foro; pudindose observar habilidades como escucha activa y valores como el respeto.

Los tiempos planeados para cada reunin, as como las temticas para abordarse en
las mismas se agotan de manera exitosa, debido a la interdependencia positiva y el
trabajo colaborativo que es propio de su naturaleza.


2.2.3 TALLERES DE CAPACITACIN
Luego de haber identificado las necesidades comunes de los docentes practicantes
(diagnstico), el asesor podr organizar jornadas de actualizacin. Estos procesos de
formacin se acuerdan con los jefes inmediatos de la ISP para precisar el tipo de evento
formativo ms acorde con las necesidades y con el nmero de participantes. No ser
necesario juntar a un nmero considerable de docentes practicantes porque se puede
presentar que un grupo reducido requiera ser atendido en un rea especfica.

En trminos generales, y sin perjuicio de las necesidades especficas que se detecten
en cada realidad, proponemos cinco capacidades pedaggicas a reforzar de manera
permanente:

Enriquecer, diversificar y actualizar su repertorio de recursos didcticos para facilitar
el logro de un conjunto de aprendizajes esenciales en diversas reas del currculo.
Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares as como de las habilidades
bsicas que demanda el currculo y que deben ser objeto de su prctica pedaggica.
Mejorar su comprensin del currculo, sobre todo las habilidades complejas, y de las
rutas que permiten su adquisicin.
Desarrollar las competencias pre profesionales que le permitan organizar y conducir
procesos de aprendizaje, capitalizando los saberes existentes y estimulando el
pensar crtico y creativo.
Adquirir las habilidades sociales bsicas que le posibiliten entender y resolver
conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin perjudicar la convivencia.





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2.3 GESTIN DE LA PRCTICA

Mientras ms tiempo de prctica se tenga,
mejor ser la apertura de los alumnos al
mundo de la educacin
ZEICHNER


En los IESP, la Prctica Pre Profesional docente se gestiona siguiendo las normativas
emitidas por la Direccin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin (DESP),
entidad responsable de la formacin profesional pedaggica.

La Resolucin Directoral 0651-2012, Resolucin que aprueba los "Lineamientos Nacionales
para el desarrollo de la Prctica Pre-Profesional en carreras docentes en IESP Pblicos y
Privados, presenta entre sus Disposiciones Generales: captulo IV, 4.3: La Direccin
General del Instituto y Escuela de Educacin Superior, formula polticas institucionales
claras y pertinentes con referencia a la prctica pre-profesional, las incorpora en el PEI y las
operativiza en el Reglamento Institucional, de acuerdo a lo establecido en la presente
norma.

Para el logro de lo propuesto en la normativa, la gestin del rea de Prctica se asume en
diferentes niveles de decisin regional, local e institucional segn se indica en el siguiente
grfico:

GESTIN DE LA PRCTICA PRE PROFESIONAL



Asesor de prctica
D.R.E. y U.G.E.L.
Direccin General
del IESP
Jefe del rea
acadmica del
IESP
Jefe de la Unidad
Administrativa del
IESP


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2.3.1 GESTIN DE LA RED EDUCATIVA
Corresponde a las acciones que desarrollan conjuntamente la DRE y UGEL, cuya
responsabilidad es establecer los criterios necesarios para la seleccin de Instituciones
Educativas pblicas de Educacin Bsica, empresas u organizaciones de la sociedad
civil y la ejecucin de las prcticas pre-profesionales de los estudiantes.

2.3.2 GESTIN INSTITUCIONAL
Corresponde a las acciones de la direccin general del instituto de educacin superior,
el jefe del rea acadmica y el jefe de la unidad administrativa.
La Direccin General del I.E.S. orienta la incorporacin de criterios, procedimientos
y requisitos en el Reglamento institucional para operativizar la prctica pre-
profesional con pertinencia y eficacia.

El Jefe del rea acadmica del I.E.S. designa a los docentes formadores que
tendrn a su cargo la prctica pre-profesional en especialidades afines a su
formacin profesional, convocarlos para unificar criterios de orientacin del rea y de
organizacin de los talleres de sistematizacin y actualizacin.

Asimismo, debe asegurarse que los docentes formadores responsables de la asesora
de Prctica Pre Profesional tengan la experiencia y capacitacin de los docentes
formadores para asumir la asesora de Prctica

El Jefe de la Unidad Administrativa del I.E.S. prev en coordinacin con los
responsables de la ejecucin de la prctica el presupuesto que haga factible su
desarrollo dentro de las posibilidades econmicas de la Institucin, que garantice la
eficaz ejecucin del plan de prctica pre-profesional.

2.3.3 GESTIN EN EL AULA
La gestin en el aula, se realiza fundamentalmente a travs de las acciones que
desarrolla el docente formador asesor, el cual planifica y organiza el rea en
concordancia con los lineamientos del DCBN, la normatividad vigente institucional y
regional. Los docentes formadores responsables de la asesora de Prctica Pre-
Profesional deben proporcionar experiencias de aprendizaje entendiendo que debe
existir una relacin y coherencia entre los contenidos y temas; stas no son los
contenidos o temas; sino verdaderas interacciones del sujeto con su entorno social a fin
de que pueda generar aprendizajes significativos.

Su intervencin se desarrolla en diferentes niveles: el estudiante del IESP, el aula de
Educacin Bsica donde se realiza la prctica, el docente titular del aula de prctica pre-
profesional y la Institucin educativa que constituye el centro de Prctica.

El docente responsable de la asesora de Prctica ayuda a analizar las necesidades de
formacin, colabora en proyectos de autoformacin, aconseja la propuesta de




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innovaciones, es decir, se convierte en un mediador del proceso formativo. Para lograr
estos propsitos es necesario que ponga en prctica la confidencialidad, negociacin, la
facilitacin de la comunicacin y la toma de decisiones as como la accesibilidad a la
informacin que pone al servicio del docente.

El docente formador debe mantenerse sensible a las necesidades de sus asesorados
para que sean capaces de lograr un buen desempeo docente en la prctica pre-
profesional. Es decir, debe asumir el acompaamiento pedaggico de la Prctica pre-
profesional desde un enfoque reflexivo crtico.




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Lee la Resolucin Directoral 0651-2010:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/normatividad/rd/RD_0651_2010_ED.pdf.

Ahora Participa del foro respondiendo a la pregunta:
Cul de las funciones correspondientes a la Direccin del IESP consideras la ms
difcil de cumplir en tu IESP y por qu? Qu alternativa de solucin propondras?


PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA


FORO: TRABAJO VIRTUAL





















RBRICA FORMATIVA PARA EVALUAR LA PARTICIPACIN EN EL FORO

Aspecto a evaluar
Excelente
(5 puntos)
Muy bien
(3 puntos)
Necesita mejorar
(1 punto)

Participacin en el
foro

Participa en el foro por lo
menos con 3
intervenciones en tiempo
acordado.
Participa en el foro por lo
menos con 2
intervenciones en el
tiempo acordado.
Participa en el foro por lo
menos con 1
intervencin sin
considerar el tiempo
acordado.
Responde a la
pregunta planteada en
el foro
Las intervenciones
fueron pertinentes con
respecto a la pregunta.
Las intervenciones
fueron algo pertinentes
con respecto a la
pregunta.
Las intervenciones
fueron poco pertinentes
con respecto a la
pregunta.
Dominio del tema
Las intervenciones
fueron de muy buena
calidad (claras y
Las intervenciones
fueron de mediana
calidad (con alguna
claridad y no tan
Las intervenciones
fueron de muy poca
calidad (poco claras y




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concisas). concisas). poco concisas).
Interaccin con los
compaeros y el
especialista
Estableci dilogo con
los compaeros y el
especialista.
Algunas veces estableci
dilogo con los
compaeros y el
especialista.
Estableci poco o ningn
dilogo con los
compaeros y el
especialista.





ACTIVIDADES DE APLICACIN: TRABAJO PRESENCIAL

1. Redacta una autobiografa sobre tu trayectoria escolar BIOGRAFA ESCOLAR. Considera
principales acontecimientos vividos tratando de identificar los principales hechos y las etapas
ms significativas, recuerdo de maestros, de situaciones de enseanza - aprendizaje que
consideres significativas o influyentes. Finalmente responde:

De qu manera la autobiografa escolar influye en tu enfoque sobre la prctica
pedaggica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


Qu supuestos tericos relacionados a la prctica pedaggica has construido a partir de tu
biografa escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________




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Qu aprendiste en torno a la unidad?
De qu manera puedes relacionar lo aprendido con tu trabajo
cotidiano?
Qu compromisos asumes respeto a la temtica propuesta?

2. Elabora un organizador visual sobre los enfoques de prctica docente

GUA DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL


N

INDICADORES


Pje.
1
Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro.
( 4 puntos)

2
Relaciones entre conceptos: Identifica todas las ideas importantes y denota
un conocimiento de las relaciones entre stos. ( 4 puntos)

3
Jerarquizacin: Presentacin apropiada y completa incluyendo ejemplos,
jerarquizado, con conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas
las conexiones. ( 4 puntos)

4
Comprensin de imgenes: Presenta imgenes comprensibles con
conexiones adecuadas y explicacin oportuna (pie de imagen). ( 4 puntos)

5 Presentacin: Demuestra calidad tcnico pedaggica ( 4 puntos)
CALIFICACIN






ACTIVIDADES DE EVALUACIN Y METACOGNITIVAS











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REFERENCIAS










Prctica reflexiva: Proceso centrado en la experiencia y en la observacin que
sostiene que el aprendizaje deriva de la accin.
Talleres: son espacios donde los estudiantes interactan aportando sus experiencias
de prctica en las diversas realidades educativas.
Crculos de interaprendizaje: Son espacios de interaccin y reflexin .permanente
entre los docentes de una red o grupo de aprendizaje.
Docente asesor formador: Profesional que colabora con la Institucin Educativa para
mejorar la calidad del desempeo docente de los estudiantes que asumen la Prctica
Pre-profesional.



Cornejo y Fuentealba (2008) Prcticas reflexivas para la formacin profesional docente.
Qu las hace eficaces? Santiago. Ediciones UCSH. 216 pp.
Costa, M., y Lpez, E (1999). Manual para el educador social. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales.
Cuba, S. (S.D.) Formacin para una Docencia Crtica y Reflexiva. Hiptesis de trabajo
sobre la formacin docente. Documento elaborado sobre la base del proyecto de
Diplomado de Formacin de Formadores desarrollado por un equipo profesional
integrado por CREFAL y Tarea.
Cuenca y otros. (2011). Hacia una propuesta de criterios de buen desempeo docente.
Estudios que aportan a la reflexin, al dilogo y a la construccin concertada de una
poltica educativa. Lima. Consejo Nacional de Educacin. 356 pp.
Evans, E. (2010) Orientaciones metodolgicas para la investigacin-accin. Propuesta
para la mejora de la prctica pedaggica. Lima. SIGRAF. 88 pp.
Faure, P. (1996). Enseanza personalizada y tambin comunitaria. Espaa: Editores
Narcea.
Garca, V. (1993). Introduccin general a una pedagoga de la persona. Tratado de
Educacin Personalizada. Madrid: Ediciones Rialp.
Gonzales, A (2001). El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educacin.
Mxico: Editorial trillas.
GLOSARIO


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Inostroza de Celis, G. y otros (1996) Talleres pedaggicos: alternativas en formacin
docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago. Dolmen ediciones. 185 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. Mdulo para el Programa de Asesora a los
docentes formadores responsables de la asesora de prctica. Direccin de Educacin
Superior Pedaggica. 2012
Monereo, C. y Sol, I. (2001). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid. Editorial Alianza Editorial S.A. Segunda reimpresin.
Valdz, H. (2000). Ponencia en el encuentro iberoamericano sobre evaluacin del
desempeo Docente. Mxico. Del 23 al 25 de Mayo del 2000.