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Josep Gallifa

11 Evaluacin y procesos de cambio


24 I Educacin Soci al 5
1. Intervencin socioeducativa i evaluacin
La Intervencin Socioeducativa y la Educacin Social se han centrado
fundamentalmente en la intervenci n. Expuesto sinteti zadamente podemos
afirmar que intervenir supone actuar sobre una realidad, en nuestro caso,
educati va. Dado que en los mbitos de la educacin no formal la realidad
educati va acostumbra a ser cuesti onadora, a menudo ll ena de demandas y
necesidades, el educador o institucin que interviene no puede dejar de
preguntarse el sentido de la propi a accin, la fi nalidad educati va est
siempre presente. Adems una parte esencial de la educacin social es la
continuada presencia de las demandas y urgencias del contexto educati vo.
sto ha potenciado, en general, la refl exin y la evaluacin, que ti ene un
lugar natural importante y destacado en la intervencin socioeducati va.
Asimismo, por el mi smo carcter de estas necesidades, a causa de la
novedad de las demandas, al no haber frecuente exceso de recursos, y dado
el carcter fuertemente vocacional de la intervencin, la evaluacin que ha
estado presente puede estar falta de un sistemati smo. No se propone, por lo
tanto, introducir algo muy alejado de lo que ya forma parte de la intervencin
socioeducati va, pero s dar un salto cualitati vo en las prcti cas evaluadoras.
Hoy en da, la apli cacin sistemti ca de diferentes modalidades de evaluacin
en mbitos educati vos y no educati vos permite tener una visin de conjunt o
sobre perspectivas de evaluacin, sobre ventaj as y lmites de cada una de
ell as, sobre los supuestos implcitos en cada forma de evaluar. La cuesti n
a responder es: qu pueden aportar estas perspectivas a la intervencin
socioeducativa? Este es el obj eti vo de la presente exposicin: poner de
manifi esto posibles vas que ayudar a dar una visin global del conjunt o de
posibilidades de evaluacin para enmarcar ini cialmente los trabajos y
refl exiones del Simposio sobre Evaluacin de la Intervencin Socioeducati va.
2. Intervencin socioeducativa y procesos de
cambio
En general, el cambio y la mejora son algunos de los obj eti vos de la
intervencin: intervenimos para que se produzcan cambi os ms o menos
constatables y medibles. El cambio no siempre es posibl e ni fcil , a menudo
la intervencin socioeducati va se encuentra con resistencias al cambi o y
con inmovilidad -si se trata de cambios en una organi zacin-o
En la poca y sociedad en que vivimos el cambi o ha pasado a ser un valor
en s mi smo. Estamos cl aramente en una poca que est ms all de
concepciones mecani cistas propi as de lo que se ha denominado modernidad,
en la cual la seguridad y la previ sin caracteri zaban los comport ami entos
indi viduales y social es. Cambi ar parece lo ms natural y lo ms fcil , por
otro lado, est en duda la idea de cambi o social en forma de progreso ilimi -
tado. Nos estamos aproximando de forma diferentes a la realidad el cambi o.
La preocupacin y necesidad de la evaluacin es el refl ej o de esta poca.
Sin embargo, la evaluacin, a pesar de estar comprendida en los procesos
de cambi o, no puede ll evar a un "cambi ar por cambi ar" o a un cambi arl o
todo por sistema sino a cambi ar aquell o que es posibl e y/o necesari o. La
cultura de la evaluacin comporta ser conscientes de los lmites del cambi o.
No podemos centrarnos slo en un tipo de cambi o: ste puede darse en el
indi viduo, en la organi zacin o en la cu Itura. Determinadas perspecti vas
pri vil egan un tipo de cambi o en detrimento de otros . Nuestra visin es que
todas estas dimensiones son importantes y estn relacionadas entre ell as;
por ell o, abordaremos la relacin de la evaluacin con los procesos de
cambi o desde todas las perspecti vas.
La cultura de la evaluacin est relacionada con la cultura del cambi o, un
cambi o con sentido de la realidad, sensato y posibili sta, que reconozca los
lmites pero tambi n el potencial de la mej ora. Por eso el conocimi ento de
la realidad es tan import ant e para la cultura de la evaluacin. No entraremos
en cuesti ones epi stemolgicas. Es cierto que no es evidente una ni ca
conceptuali zacin obj eti va de qu o cul es la realidad. Evaluar, apostar por
el cambi o, nos ll evar a cometer en'o res y a rectifi car, pero slo a partir de
la voluntad de conocer la realidad se puede empezar a cambi ar. Adems del
sentido de realidad es necesari a la imaginacin para tener present e que una
situacin actual puede ser imaginada como mej or.
Por otro lado, el cambi o no se presenta habitualmente como una cuesti n
de todo o nada, como un salto brusco, sino ms bi en en forma de un progreso,
a veces imperceptibl e, a travs del ti empo. En esta visin de proceso es
donde mej or podemos cont extuali zar la evaluacin.
3. Una definicin de evaluacin
En funcin de lo expuesto hasta ahora estamos en condi ciones de proporcionar
una defini cin de evaluacin. sta no es la ni ca defini cin posible pero se
ajusta al pl ant eami ento ampli o que estamos considerando.
El concepto de evaluacin tal como lo presentamos aqu es relati vament e
nuevo. Debemos tener presente que la palabra evaluacin en los contextos
educati vos ha tenido siempre una connotacin de control o de fiscali zac in
s intent a eludir estas connotaciones y ser compatibl e con los procesos de
cambi o.
La cultura de la
evaluacin
comporta ser
conscientes de
los lmites del
cambio
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Una primera caractersti ca, en nuestro caso, es que la evaluacin siempre
supone emitir juicios de valor sobre la realidad educati va. Sin este papel
valorati vo, la evaluacin no se puede considerar como tal. En todo caso
habl aramos de medida pero no propi amente de evaluacin. La presencia
de jui cios de valor comporta la existencia necesari a de una subj eti vidad
valorada, as pues, un error frecuentc en toda evaluacin sera que no
emiti era juicios de valor. A veces, la bsqueda de una obj eti vidad puede dar
a entender al evaluador que no ti ene que juzgar cuando evaluar impli ca
siempre un juicio.
Sin embargo, los jui cios de valor de la evaluacin estn contextuali zados
en un proceso que es el de toma de decisiones, no se evala slo para
conocer o para anali zar, sera un error que la evaluacin no ll evara a tomar
decisiones. Tambi n es frecuente aquell a evaluac in que se queda en un
ni vel de constatacin de los probl emas sin decidir nada. Sin considerar la
toma de decisiones no hay percepcin del cambi o o de las posibilidades de
incidencia en el cambi o.
Otro elemento importante es que la finalidad de la evaluacin es la de
mejorar. De ah se deduce la importancia de que despus de una evaluacin
haya un pl an de mej ora por ell o, en la evaluacin debe estar present e esta
visin de una realidad mej or. Otra finalidad de la evaluacin, compati ble
con la mej ora, puede ser tambi n el rendir cuentas, que supone una actitud
de transparencia ante la admini stracin, los usuarios, la opini n pblica o
la persona. La cultura de la evaluacin considerada en diferentes instancias
requi ere rendir cuentas, "accountability". un rendir cuentas que no ti ene
que estar centrado en el control o fi scali zacin sino en la responsabili zacion
de todas las partes que intervienen en los procesos.
Otra finalidad de evaluar es la optimizacin de recursos. Los recursos
hacen referencia a la cantidad de esfuerzo ini cial para que se produzcan
cambi os. Normalmente el esfuerzo que se est di spuesto a hacer es siempre
menor que las necesidades existentes. Evaluar es, tambi n, calcul ar en
trminos de costo-beneficio.
Cuando ya nos situamos claramente en un ni vel institucional la evaluacin
pretende estar en el camino de la mej ora de la calidad. La palabra calidad
no es fc il de definir, se puede entender la calidad de muchas formas.
Podemos considerarl a de forma intrnseca, es decir, referida a unos obj eti vos
que uno se propone; en este caso se habl a de objetivos de calidad que
remiten a la planificacin. Tambi n podemos entenderl a de forma extrnseca,
es decir, aquell o que desde la perspecti va de los usuari os o observadores
externos es un criterio de calidad. Dada la compl ej idad y
multidimensionalidad de la calidad se hace difcil que sta se pueda
sinteti zar slo en unos indi cadores de tipo estadsti co. De forma general,
podemos decir frecuent ement e que los indi cadores proporcionan res ult ados
mi entras que la calidad se sita tambi n e n los procesos.
Tambi n debemos tener present e que en las instituciones educati vas, como
en toda organi zac in, int ervienen personas con funciones es pecfi cas y, por
lo tant o, son apli cabl es los criteri os de organi zacin basados en perspecti vas
de funcionami ent o como los de calidad total , que supone una impli cacin
y conoc imi ent o por parte de todos los agentes de la globali dad y el conjunto
de la organizacin.
Trabajar con crit eri os de evaluac in supone tomar una mayor conciencia de
la s ituacin educati va. Un element o deont olgico que se deriva de la
eva luacin es la necesidad de dar a conocer los res ult ados. Efecti vament e,
la toma de decisiones sobre educacin concierne a la sociedad en su
conjunt o, as pues, una mej or aproximac in a la realidad es necesaria par
tomar dec isiones y para juzgar sobre crit eri os; la democrac ia ex ige
informacin, y la evaluacin es la forma de obt ener informac in sobre
educac in, no se pueden ocult ar los datos obt enidos en la cvaluacin.
Probabl e ment e, ser preciso encontrar el lenguaj e adecuado para la
comuni cac in, pero la transparencia es una necesidad de la eva luacin. Por
otro lado, la evaluacin ti ene quc poner de manifi es to los puntos dbiles y
los fuertes de aqullo que ha sido evaluado, di vul gar slo una parle de los
res ultados es ticamente reprobable. Esto es as. tant o en la eva luacin de
programas como en la de instituciones, o educadores . Esta ex igencia de
neutralidad es condi cin necesaria de la evaluacin. Podemos observar, por
lo tant o, como la evaluacin ll eva impl citamente referencias a cuesti ones
ti cas y deontolgicas.
4. La evaluacin de sistemas educativos
Considerando la educacin a ni vel de sistema, la evaluacin se puede
ent ender como un proceso de autorregulacin interna. El proceso de control
se puede situar a diferent es niveles en un sistema, sto nos proporciona
diferentes modalidades de evaluacin.
Los sistemas educativos estn constituidos por instituciones y estn en
cont acto permanente con el cont exto social y cultural. Encontramos tres
ni veles de evaluacin:
a) Evaluacin a nivel de sistema
Evaluamos globalmente un sistema cuando situamos el proceso de control
en e l sistema como conjunt o. Como que un sistema educati vo o de servicios
es habitualmente grande, el hecho de situarse a este ni vel supone recurrir
frecuent emente a informaciones de base estadsti ca. Con cifras y datos se
elaboran indicadores que pueden ser utili zados en la comparacin entre
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sistemas o en el estudi o di acrni co en un sistema concreto. Los indi cadores
en s mi smos no conti enen jui cios y deben ser interpretados adecuadamente
para que se pueda habl ar de evaluacin.
b) Evaluacin institucional
Se trata de evaluar el grado de cumplimi ento de los obj eti vos de una
institucin. Sigue necesari amente un proceso de autoevaluacin que se
puede compl ementar con una evaluacin externa. El control se sita a ni vel
institucional pero no se puede confundir con inspeccin o fiscali zacin. Lo
importante es definir y redefinir obj eti vos de calidad que impul sen la
mejora de la institucin.
c) Evaluacin referida a criterios externos
El centro de control no es, en este caso, el sistema o la institucin sino lo
que podemos denominar mercado. La evaluacin supone un contraste de
resultados o productos de la educacin con las expectati vas de los di fe rentes
agentes implicados en la educacin y en la sociedad.
Cada una de estas modalidades de evaluacin, segn el punto donde
situemos el proceso de control, ll eva impl citas unas concepciones sobre la
educacin que conviene poner de mani fiesto para situar cada modalidad.
No hay neutralidad de pl anteami entos. Cada opcin que se tome sobre qu
modelo escoger tendr unas consecuencias en los cambi os que se producirn
en el sistema en su conjunto.
Detrs de una evaluacin de sistema podemos identifi car una tendencia a
una visin napoleni ca de la educacin con la existencia de un cont rol
centrali zado frecuentemente de tipo y visin estatal. La unidad de anli sis
es un sistema compuesto de unidades homogneas que se evala de manera
centrali zada.
Detrs de la evaluac in institucional nos encontramos e l mode lo
Humboldi ano. El centro de control est en la institucin y sus obj eti vos.
Detrs de los criteri os de control externo hay un modelo anglosaj n de
institucin educati va con estrecho di logo con su entorno social y cultural,
y autoregul ada respecto a este entorno.
Optar por una o otra modalidad de evaluacin convell a, evidentemente,
connotaciones que afectan a concepciones de la educacin y de la
organi zacin, ni veles de toma de decisiones, locali zacin de los procesos
de control , responsabili acin de los diferentes agentes, percepcin de
aqull o que es valorado por los evaluadores. todo el sistema quedar
afectado por lo que se escoj a evaluar y por la forma como se haga.
No se debe descartar el trabaj ar con modelos mi xtos y con programas de
evaluacin en las diferentes modalidades. Las modalidades de evaluacin
institucional son las ms aplicables y con ms int ers por incidir en la
mejora en el mbito social, son las que pueden tener ms incidencia en la
promocin de la cultura de la evaluacin. Qui zs en determinados mbit os
la educacin social est di stanciada de un control externo de "mercado",
pero tampoco podemos descartar totalment e esta idea de "rendir cuent as"
con criteri os de utilidad institucional. El principal "cli ente" de la Educacin
Social es la sociedad en su conjunto.
5. Evaluacin y cambio individual
Al empezar a expl orar la relacin entre evaluac in y procesos de cambi o,
la primera dimensin que debemos tener presente y ex pl orar es la del
cambi o indi vidual. Probabl emente, si hubi era cambi os a di ferentes ni veles,
yen ltima instancia no los hubi era en el indi viduo de poco serviran ya que
tratamos con la educacin. Si nos atenemos a la concepcin o modalidad de
evaluacin por referencia a criteri os externos o resultados, el cambio
indi vidual se convierte en el elemento central a considerar, ya que ste se
puede considerar como el "producto" de la intervencin.
Una institucin que tuviera prcti cas evaluati vas para el cambi o no sera
int ernamente consistente si los procesos evaluadores indi viduales no
tuviesen la mi sma ori ent acin. Un indi viduo se puede considerar como un
sistema compl ej o abi ert o al cambi o y a la modifi cacin, esta caractersti ca
no siempre se hace evidente en las perspecti vas de evaluacin para el
cambi o indi vidual. Aqu queremos poner de manifi esto, brevement e, esta
cuesti n.
La evaluacin para el cambi o indi vidual podemos denominarl adiagnstico.
El elemento de cambi o indi vidual se encuentra tambi n en la part e del
educador, podemos habl ar de crecimiento personal del educador. El cambi o
indi vidual forma parte del proceso de cambi o global.
A continuacin citaremos brevemente dos verti entes del cambi o indi vidual.
La primera, el cambi o social y cogniti vo encaminado, fundamentalmente,
a la aut onoma y a la adaptacin -no pasiva- al contexto por parte de la
persona y, la segunda, el cambi o ms relacionado con dimensiones
emocionales y personales: un cambi o ms idi osincrsti co y ms cercano al
tipo de cambi os propi os de los procesos teraputi cos.
Pueden existir dos tipos de cambi o:
a) Cambio cognitivo
Detrs de determinadas perspecti vas psicolgicas hay una concepcin
estti ca sobre la capacidad humana de cambi ar. Por ejempl o la tradi cin
psicomtri ca al concebir el QI como caractersti ca fij a del indi viduo, o el
conducti smo que observa las conductas como hechos condi cionados por
asociaciones pasadas entre estmul os y respuestas. El resultado de estas
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Desde la madurez y el
equilibrio personal de un
mejor autoconocimiento se
puede hacer mucho mejor la
tarea de educador
concepciones, genri camente consideradas, es de un
cierto pesimi smo ante las posibilidades de cambi ar.
Frente a stas, existen perspecti vas que observan el
cambi o como la potencialidad ms importante del ser
humano, otorgan un lugar central al cambi o, y no se
conforman con un diagnsti co. a eliquerar, sino que
enti enden la evaluacin li gada a la int ervencin. Son
perspecti vas de evaluacin - assessmenl-, dinmi cas
en las cuales hay una confi anza import ante en los
elementos medi acionales. En efecto, por la medi acin
c ultu ra l se produce la int e ri o ri zac i n de los
instrumentos para la adaptacin y la potencialidad de
cambi o congesti vo. Estas perspecti vas superan un
mero indi viduali smo o sociologismo caractersti co
en buena part e de la psicologa de pa radi gma
pos iti vista.
En la evaluac in dinmi ca , ms que evaluar un
res ult ado, se evala la capacidad para el cambi o, la
pers istencia de los cambi os, la cantidad de esfuerzo necesari o para que
determinados cambi os se produzcan. Un pequeo elemento surgido en el
proceso de evaluacin puede sugerir un conj unto de medidas concretas de
intervencin para la mej ora.
Habitualmente, las perspecti vas de evaluacin dinmi ca cambi an la situacin
de test por una situacin de aprendi zaj e medi ado que utili za una metodologa
mayuti ca socrti ca.
La finalidad de la evaluacin es di agnosti car sobre las posibilidades de
cambi o una evaluacin para gui ar la intervencin, observar las posibilidades
de incidencia en el cambi o de signifi cados, en el cambi o de hbitos, en el
autoconcepto como persona capaz de cambi ar y generar ideas.
En definiti va, esta perspecti va de evaluacin-intervencin sociocogniti va
entorno al cambi o indi vidual ti ene por obj eti vo lograr autonoma personal
y una mx ima aprehensin de los contextos cambi antes. El paradigma ha
evolucionado del positi vismo a una aprox imacin ms dinmi ca que se ha
denominado constructi vismo.
b) Cambio emocional
A menudo la intervencin impli ca la posibilidad de que se den cambi os en
dimensiones emocionales de la persona. No estamos incl uyendo slo
perspecti vas de intervencin adaptati va sino afront ando dimensiones ms
profundas del camibo. Este tipo de cambi o cont ar con muchas resistencias.
No es ste el lugar para desarroll ar la multitud de perspecti vas y aprox i-
maciones al cambi o psicoteraputi co, pero s que tenemos que destacar su
importancia si queremos dar cuent a de las posibilidades de cambi o en el
conjunto de la persona. Es especialmente conveni ent e esta dimensin del
cambi o en los educadores. Es import ante su crecimi ent o y maduracin.
Desde la madurez y el equilibri o personal de un mej or autoconocimi ento se
puede hacer mucho mej or la tarea de educador. Elemento de calidad nada
despreciable para una institucin educati va.
6. Evaluacin y cambio organizacional
Ant eri ormente hemos presentado di ferentes modalidades de evaluacin,
ahora observare mos cmo estas moda li dades pueden ser tratadas
especfi camente en el cambi o de la organi zac in.
Optar por una u otra modali dad supone establecer unos supuestos sobre el
papel de la evaluacin, sto afectar al resultado de la int ervencin. De aqu
se deri va la complement ari edad entre las diferent es perspecti vas que ya
hemos nombrado.
6.1. Evaluacin a nivel de sistema
a) Trabajo COIl indicadores. Este tipo de trabaj os pretende encontrar
indi cadores homologables entre diferentes pases, especialmente de la
OCDE. con el fin de comparar result ados. Los indi cadores, al ser muy
generales y de tipo estadsti co, se ti enen que valorar para ser obj eto de
evaluac in.
Existe la posibilidad de trabaj ar con indi cadores espec fi cos para regiones
o unidades comparables y homologabl es.
b) Estudios internacionales de evaluacin. Para la colaboracin con
programas internacionales de evaluacin se puede parti cipar en estudi os de
comparacin con sistemas de otros pases. Debemos tener present e que la
comparacin de resultados o productos de la educacin entre pases o
sistemas muy diferentes, desde un punto de vi sta cultural o educati vo, puede
inducir a errores. Es muy difcil la homogeneidad metodolgica, y el efecto
de la imagen que pueden comportar los result ados obtenidos en una
Evaluacin Internacional puede di storsionar algunas medidas. Ms que la
comparacin con otros pases, lo que ti ene sentido es la comparacin de un
sistema con l mi smo a travs del ti empo, y el cont acto que supone el
apre ndi zaj e de nuevas metodologas de evaluacin que se utili zan en otros
pases.
c) Estudios de comparacin entre regiones de Europa. La ventaj a
de estos estudi os es que la unidad de comparacin puede ser ms homognea,
con las precaucione ' del punt o anteri or.
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6.2. Limitaciones de estos estudios
Con anteri oridad hemos hablado de la concepcin centrali zada de la
educacin que hay detrs de este tipo de estudi os, la cual nos indi ca que no
podemos conformarnos con reali zar slo estos estudi os si realmente
queremos incidir en la mej ora de unos sistemas compl ej os.
Adems hay peli gros que conviene evitar, como por ejemplo que se pi ense
que todo se ti ene que decidir en funcin de indi cadores, sto podra ll evar
al hecho de que todo el sistema aprendiera que debe mej orar para "salir
bi en" en los indi cadores en cuestin, sin efectuar un cambi o en la realidad.
Es importante la transparencia de los datos si se qui ere evitar el mi edo o
desencant o de las personas que parti cipen en los programas del futuro.
Asimismo, los datos se ti ene queexpli car encontrando un lenguaj e adecuado.
Trabajar slo en la perspectiva presentada puede hacer perder de vista que
lo que es importante no es evaluar por evaluar sino tomar decisiones que
incidan en la mejora real del sistema.
6.3. Evaluacin institucional
El cambio de nfasis del punto donde se encuentra el control, de pasar a ser
un control a ni vel de sistema a otro a nivel de institucin, hace que podamos
habl ar realmente de una autorregul acin en esta modalidad. Conviene
evitar la burocracia en la evaluacin institucional y promover prcti cas
autoevaluati vas de los centros, esta modalidad de evaluacin puede comportar
tambi n una evaluacin externa posterior. En este ni vel de institucin es
donde es ms deseable generar una cultura de la evaluacin.
Hay dos posibilidades: que el nivel institucin sea un centro o que sea la
admini stracin educati va, en cuanto a institucin que qui era entrar en un
proceso de mej ora.
a) Autoevaluacill de instituciones educativas. En este punto estamos
ms prximos a la defini cin de la calidad en funcin de obj etivos.
Conviene generar prcticas de evaluacin monitori zada y seguida de
autoinformes e informes externos en las instituci ones educati vas. El ni vel
de decisin recae en el propio centro. Es importante y deseabl e generar esta
cultura de autoevaluacin en las instituci ones educativas.
Algunas de las dimensiones de la evaluacin a nivel de centro son:
La evaluacin del desanoll o profesional de los educadores.
La evaluacin de las decisiones curri cul ares y/o metodolgicas.
La evaluacin del gobierno y la gesti n de la institucin.
La evaluacin de la comuni cacin entre famili as, educadores,
educandos.
La autoevaluacin del funcionami ento de la institucin educati va.
Por lo tanto, es importante centrarse en el compromi so que toma la
institucin en la evaluacin. Es decir:
Cules son los objeti vos del centro para los educadores, educandos
y famili as.
Cmo tratar de conseguir estos obj eti vos la comunidad educati va.
Cmo sabr la institucin si se cumpl en los obj eti vos.
Qu har la institucin educati va con la informacin obtenida.
Es preciso empezar con estudi os pil oto trabaj ando con protocolos. El
obj eti vo no es la comparacin entre centros ni la elaboracin de rnkings
sino la mej ora institucional.
b) Autoevaluacin de la administracin educativa. Tambi n es
deseabl e que la cultura de la evaluacin est en la admini stracin educati va,
la admini strac in es tambi n una institucin. Se pueden evaluar diferentes
dimensiones como los servicios que se ofrecen o los canales de toma de
decisin trabaj ando con metodologas propi as de la evaluacin de servicios.
Ej empl os de dimensiones a evaluar:
Gesti n de la informacin.
Gesti n econmi ca y fin anciera.
Recursos humanos.
Recursos materi ales.
Servi cios educati vos.
Procesos de toma de decisin.
6.4. Evaluacin a nivel de producto
Los estudi os destinados a evaluar la institucin o servicios en trminos de
mercado y los de percepciones de las famili as, admini stracin, educadores
pueden ayudar tambi n a esta dimensin. Evaluar servicios en estos
trminos puede parecer contradi ctori o. Parece que el mbit o social, a menu-
do regul ado por las admini straciones, est al margen de los criteri os propi os
de l mercado. A pesar de ell o, las perspecti vas de evaluacin que cont empl en
la calidad de los productos educati vos irn tomando cada vez mayor
importancia por la crecient e consciencia soci al sobre la import ancia de las
vari abl es personales y educativas, y tambi n por la creciente demanda de
accounwbility propi a de un sistema abi erto como es la sociedad actual.
7. Evaluacin y cambio cultural
En esta dimensin se puede observar la evaluacin como sinnimo de
investigacin. In vesti gando se cambi a nuestro concepto de la reali dad.
Evaluar nos permite tambi n cambi ar y adaptar la forma de intervenir.
En definiti va, el cambi o cultural est en el desarroll o de lo que se ha
denominado cultura de la evaluacin, la cual ll eva implcita un concept o
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de la reali dad humana como perfectibl e, el de que con el esfuerzo diri gido
se puede mej orar la realidad paso a paso. Se valora, por lo tanto, la import an-
cia de tomar conciencia de la realidad con el fin de vari ar la accin en ell a.
No se nos puede escapar la sigui ente refl exin: el marco de valores de este
cambi o cultural es el de los que podramos denominar apertura cultural o.
al menos, quedan manifi estas las di ficultades de la actuacin por criteri os
excl usivos por regul aciones y cont roles normati vos. Todo individuo puede
y debe parti cipar en la evaluacin, lo que se opone a los sistemas de
funcionami ento propi os de burocracias regidas por principi os de mucha
regul acin. Ms regul acin no impli ca necesari amente creacin de valor.
Conviene subrayar tambi n las di ficul tades a causa de una ci erta tendencia
de ciertos sistemas de valorar la realidad a partirdeconcepciones igualit ari as.
La diferencia es un valor a potenciar, si evaluamos nos encontramos con
di fe rencias, sin tolerancia por las di fe rencias no habr una autnti ca
evaluacin.
Ante este contexto, de marcado mati z cultural podemos pregunt arnos qu
espacio queda para culturas diferentes cuando la bsqueda actual muestra
las di ficultades de todo orden que comporta la fa lt a de identidad cultural de
un indi viduo para su aut onoma y adapt acin. No hay culturas mejores o
peores, lo que ocurre es que la cultura occident al se ha decant ado ms hacia
el cambio que otras culturas. A pesar de ell o esta potenciali dad se da en
todas las culturas. La diferencia cultural no es un obstcul o para el cambio
sino una fac ilidad, slo desde la propi a identidad cultural se pueden
entender e incl uso adaptar otras culturas. La apertura no se opone al
mant enimi ent o y promocin de la propi a identidad cultural.
8. Algunas limitaciones de la evaluacin
Hasta aqu hemos presentado la evaluac in sistemti ca y su papel en los
procesos de cambio indi vidual, cultural y de la organi zacin. Poni endo de
mani fiesto qu supone evaluar nos ayuda a observar tambi n sus limit aciones.
Desde una perspecti va indi vidual el cambi o ti ene limitaciones propi as del
proceso madurati vo de cada indi viduo, estos procesos indi viduales de tipo
madurati vo no siempre fac ilit an cualqui er cambio. Cada persona ti ene unos
ritmos que se deben conocer y respetar.
Desde una perspecti va institucional la evaluacin organi zacional puede ir
en detri mento de una de las caractersti cas ms i mporantes de la int ervencin
socioeducati va como es la creati vidad y la espont aneidad. Es bueno ser
consciente de la realidad pero se debe velar para que la consc iencia no se
convierta en parali zadora de la accin.
Desde una perspecti va cultural, es razonable pensar. y as lo creo. que la
voluntad y libertad humanas ti enen unos lmites de carcter trascendent e
marcados por el propi o destino. No se pueden condi cionar todos los
acontecimientos ya que buena parte de ell os simpl emente acontecen fuera
de nuestras posibilidades de control consciente.
La modernidad es y ha sido la era de la razn, todos, de una forma u otra,
somos sus herederos. Cada cosa ti ene su por qu, su razn de ser. Evaluar
es una forma de encontrar una razn para cambi ar. Pero la compl ejidad de
los ti empos nos hace ver tambi n la limitacin de este esquema. Hoy, tal
vez, tendremos que contemplar la posibilidad de que puede haber ms de
una razn o explicacin para cada cosa. La evaluacin pone de manifi esto
una dimensin. Para conocer la globosidad tenemos que contrastar
perspecti vas y paradi gmas diferentes e intentar integrarl os. Una evaluacin
pierde sentido sin las referencias teri cas que hay en ell a implcitas.
Hemos propuesto una evaluacin dinmica para el indi viduo y para la
organi zacin. Seguro que estas teoras -de carcter dinmi co- son las
mej ores para ayudar a la intervenci n socioeducati va. Sin un optimi smo en
las posibilidades de cambi o es di fc il escapar de la parli sis, aunque a veces
se pueda present ar de forma bien racional. Siempre podremos encontrar una
razn para no cambiar.
El obj etivo de evaluar ti ene que ser la mayor consciencia indi vidual y de
organi zacin en un proceso que slo ti ene una direccin, aunque a veces
pueda no ser fcil : el de crecer y convertirse en ms persona.
Josep Gallifa Roca
Vice-Rector de la Universidad Ramon L1ull
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