Existen las competencias transversales?

Bernard Rey
Universit Libre de Bruxelles
Resumen
Por qu la idea de competencias transdisciplinares est tan presente en el discurso peda!"!ico actual? Por qu
nos empe#amos en encontrar unas competencias que sean tranversales a las disciplinas escolares?
Es probable que esta nueva noci"n aporte una respuesta a un problema muy anti!uo$ el problema de saber para qu
sirve lo que se aprende en la escuela% &ado que' aparte de al!unas (abilidades )undamentales como saber leer y
saber contar' las competencias propias de las disciplinas escolares parecen tener poca utilidad prctica cuando se
sale de sta%
Pero todos los pro)esores creen que las competencias' aunque no son *tiles durante la vida' contribuyen a )ormar a
los +"venes' y que a travs de stas se desarrollan las competencias ms !enerales que podrn aplicar en su vida
personal' pro)esional y social% &e aqu, sur!e la idea de competencias transversales%
-onviene insistir en el papel de estas competencias en la preparaci"n para la vida pro)esional' puesto que (oy en d,a
el imperativo de preparar para la movilidad impone no ya la adquisici"n de los saber (acer especiali.ados sino de
competencias adaptativas%
Este inters por las competencias transversales no dispensa de identi)icarlas y de precisar en qu consisten% Esto es
lo que debemos (acer%
Cmo identificar las competencias transversales?
Es )cil darse cuenta que no importa cualquier competencia' las competencias parciales que las
constituyen o cules son las condiciones% /s,' la competencia de )ontanero puede detallarse en un
!ran n*mero de competencias parciales tales como saber cortar un tubo de cobre' o saber utilizar
un destornillador%
0i el primero de estos dos e+emplos representa qui.s una competencia espec,)ica del )ontanero' la
se!unda es' sin embar!o' una competencia se!mentaria que uno puede encontrar en el electricista'
el mecnico' etc% Es' por tanto' una competencia transversal a varias ocupaciones%
El mismo procedimiento se puede aplicar a las competencias escolares$ tener los conocimientos
escolares de un alumno que estudia in!ls si!ni)ica' entre otras cosas' saber poner una s en la
tercera persona de indicativo' saber expresar el equivalente en in!ls de una expresi"n como hace
tiempo que... etc%
Pero tambin es saber utili.ar un diccionario y saber leer una )rase% Estos diversos conocimientos
parciales tienen como requisito saber aprender una lecci"n' saber tomar notas' saber or!ani.arse el
traba+o' etc%
Los primeros de estos conocimientos son espec,)icos del in!ls% 0in embar!o' saber utili.ar un
diccionario es un conocimiento parcial com*n a varias disciplinas' y saber leer una )rase' saber
aprender una lecci"n' etc% se (alla en todas las actividades escolares% Podemos pensar entonces que
con esto tenemos una buena de)inici"n de conocimientos transversales%
Entre ellos encontramos los conocimientos se!mentarios' que son la condici"n bsica para adquirir
los otros' los cuales' a menudo' dentro del universo escolar' se denominan conocimientos
metodol"!icos 1saber tomar apuntes' or!ani.ar el traba+o' poner en orden los documentos y
probablemente tambin saber leer una tabla de estad,sticas' saber (acer un esquema' saber resumir'
etc%2%
Este procedimiento que consiste en se!mentar unos conocimientos !lobales para obtener unos
elementos comunes entre varias disciplinas es ciertamente muy )ecundo% 3o obstante suscita una
reserva$ puede ser que al!unos de los citados conocimientos obtenidos por este procedimiento s"lo
sean transversales aparentemente% /s, pues' aprender una lecci"n de (istoria y aprender una lecci"n
de matemticas no implica evidentemente las mismas operaciones%
El uso de una misma expresi"n' impuesto por la tradici"n escolar' es completamente un en!a#o% 0e
debe pues vi!ilar que los conocimientos transversales' as, de)inidos' no se redu.can en palabras que
en realidad se re)ieren a actividades mentales absolutamente distintas%
Pero para que apare.ca aquello que es com*n a diversos conocimientos escolares' es posible utili.ar
otro procedimiento% /quel que consiste en separar la )orma de una actividad intelectual de su
contenido% /s, como en la !ramtica el alumno debe observar unas frases, aislamos el acto de
observar del ob+eto observado 1en este caso las )rases2% La disposici"n a observar se convierte en un
elemento transversal% Entre la literatura peda!"!ica contempornea' se denominan a menudo
capacidades a los conocimientos transversales de este tipo% &e esta manera se puede pensar que' a
base de observar unas )ormas !ramaticales' unos experimentos qu,micos' unas )ormas !eomtricas'
unas plantas en biolo!,a' los alumnos se )or+arn una capacidad para observar.
0i!uiendo con el mismo modelo se puede (ablar de la capacidad para identi)icar' anali.ar'
discriminar' comparar' averi!uar' ordenar' memori.ar' etc%
Esta )orma de actuar responde a la idea de que las capacidades intelectuales pueden ser
relativamente independientes de los contenidos sobre los que se aplican y que' por e+emplo' la
observacin de expresiones al!ebraicas puede ser reinvertida en la observacin de los "r!anos de
un insecto o en la observacin de una reacci"n qu,mica y a la inversa% Pero esta idea puede ser
evidentemente discutida puesto que no es se!uro que el (ec(o de observar unas operaciones
aritmticas implique las mismas )acultades que observar la anatom,a de un insecto% 4ui.s s"lo los
detectives de las novelas polic,acas son autnticos observadores%
3o obstante' no podemos evitar pre!untarnos si es su)iciente aislar de sus posibles complementos
de ob+eto de un verbo que expresa una actividad mental para destacar una )acultad ps,quica que
existe verdaderamente% &e todas maneras' ms all de las )alsas evidencias' ser prudente
pre!untarse por la existencia de tales capacidades%
/(ora bien' no parece que los psic"lo!os contemporneos se preocupen muc(o de poner en
evidencia al!unas capacidades ps,quicas para identi)icar' emitir (ip"tesis' comparar' anali.ar'
resumir' etc%
-ontrariamente' existe una tradici"n de investi!aciones sobre las capacidades que se deben utili.ar
en las operaciones l"!icas5 pero estas dan lu!ar a resultados contradictorios% Pia!et (a de)endido
durante ms de medio si!lo la idea de que existen unas estructuras operatorias que una ve.
adquiridas por el individuo' pueden ser utili.adas con contenidos muy distintos% /s,' desde que un
ni#o es capa. de pensar que una bolita de barro de)ormada )rente a l conserva la misma cantidad
de materia a pesar de su cambio de )orma' es capa. tambin de pensar que un l,quido que pasa de
una +arra anc(a a una +arra estrec(a ante sus o+os conserva tambin la misma cantidad% Lo que pasa
es que una misma estructura operatoria que concierne a la conservaci"n de cantidades se aplica en
un caso al barro y en el otro al l,quido%
6endremos pues una misma capacidad susceptible de ser aplicada a contenidos muy distintos%
3o obstante' los psic"lo!os co!nitivistas presentan actualmente al!unos experimentos muc(o ms
decepcionantes% Un !ran n*mero de experimentos demuestra que un su+eto que sabe resolver una
operaci"n l"!ica no sabe siempre resolver un problema que implica la misma operaci"n' cuando
este *ltimo problema ten!a una apariencia distinta de la del problema precedente%7
/(ora bien' ello coincide con la observaci"n emp,rica que (acen muy re!ularmente los pro)esores$
unos alumnos que dominan un proceso en una cierta situaci"n la cual (an estudiado en clase' no son
siempre capaces de utili.arlo en un e+ercicio con un procedimiento un poco distinto%
Estas m*ltiples constataciones pueden conducir a poner en duda la existencia de dic(as capacidades
)ormales% Pero pueden tambin conducir a plantear el problema de la transversalidad dentro de unos
trminos al!o distintos%
Salir del impass: las nociones de encuadre de intenciones
Esta incertidumbre con relaci"n a las capacidades es al mismo tiempo una incertidumbre sobre las
posibilidades de transmisi"n% Porque lo que se espera entonces es que el alumno que ten!a una
(abilidad vinculada a un contenido y a una situaci"n concreta pueda utili.arla con relaci"n a un
contenido distinto en una nueva situaci"n%
6omemos como e+emplo el teorema de Pit!oras% &e ste podemos extraer un conocimiento
!eomtrico que podr,a enunciarse de la si!uiente manera$ si yo ten!o un trin!ulo rectn!ulo del
cual cono.co la lon!itud de dos catetos' y (e de calcular el tercero' entonces puedo utili.ar el
teorema de Pit!oras%
Esta (abilidad es precisa e incluye el tipo de situaciones en las que puede ser utili.ada% Pero para el
alumno las condiciones de su aplicaci"n no son siempre claras% / veces se deber,a utili.ar incluso
sin aparecer en el enunciado un trin!ulo rectn!ulo% Es el caso' por e+emplo' cuando se intenta
calcular la dia!onal de un cuadrado o tambin los lados de un rombo del cual conocemos las
dia!onales' etc%
/ la inversa' puede ser que sea una cuesti"n de un trin!ulo rectn!ulo y que no ten!amos que
utili.ar el teorema de Pit!oras' por e+emplo cuando debemos calcular su rea% -uando examinamos
los mencionados casos' y sobre todo cuando vemos concretamente en clase las di)icultades con las
que se encuentran los alumnos para utili.ar correctamente este conocimiento' nos vemos tentados a
decir que (ar,a )alta una lista de todas las situaciones en las que se puede utili.ar el teorema de
Pit!oras y (acerlas traba+ar sistemticamente a los alumnos% /(ora bien' eso es imposible puesto
que dic(a lista es in)inita% 8 sobre todo' no es deseable$ saber matemticas no si!ni)ica saber aplicar
mecnicamente unos procedimientos estereotipados a unas situaciones preestablecidas%
/quello que desea el pro)esor de matemticas es que el alumno sea capa.' ante una )i!ura
!eomtrica completamente nueva para l' de pensar en utili.ar tal teorema que l conoce y de
comprender por qu se debe usar% Es lo mismo en todas las disciplinas escolares$ se quiere que los
alumnos sepan adaptar los procedimientos a situaciones inditas% Es necesario' por lo tanto' que
)inalmente el alumno localice la situaci"n o el problema como un caso en el que se aplica un
conocimiento que l tiene% 0i bien ello depende del sentido que l d a la situaci"n%
3os proponemos denominar encuadre a esta operaci"n' la mayor parte del tiempo impl,cita' a travs
de la cual un su+eto delimita una situaci"n que se le o)rece y' en la multiplicidad de ras!os que la
caracteri.an' retiene al!unos y ne!li!e otros% Es este encuadre el que (ace ver la situaci"n como
relevante de uno u otro conocimiento que el individuo posee%
Este encuadre aparece claramente en el si!uiente e+emplo$ ima!inemos que un pro)esor da a sus
alumnos de se!undo a#o de escuela primaria los dos peque#os problemas si!uientes$
9 Lauren tiene 7: canicas y pierde ;% -untas le quedan?
9 <anny tiene ;: pesetas' quiere comprar un bol,!ra)o de 7:: pesetas% -unto
le )alta?
Para l' las dos situaciones citadas implican un mismo conocimiento' el de la resta% El encuadre que
(ace de cada una de las situaciones consiste en reducirlas al modelo aritmtico que se les puede
aplicar%
Pero los ni#os pueden utili.ar otros encuadres$ por e+emplo' al!unos pueden adoptar un encuadre
realista% Entonces dirn que en el primer problema Lauren no necesita (acer nin!*n clculo puesto
que s"lo debe contar las canicas que le quedan% 3o vern nin!una relaci"n entre este problema y el
de <anny' mientras que encontraran al!una analo!,a como sta$ el vendedor de (elados (a vendido
=; (elados a 7>: pesetas5 cunto tiene en la ca+a?5 dado que aqu, tambin s"lo se debe contar
aquello que est dentro de la ca+a%
/l!unos podrn (acer incluso otros encuadres% Por e+emplo' un encuadre relacionado con la
estrate!ia escolar$ si el pro)esor nos plantea estos dos problemas al mismo tiempo' si!ni)ica que se
debe (acer lo mismo en los dos casos% ? incluso$ como (emos estudiado la resta durante las *ltimas
semanas' en estos dos problemas se!uramente deberemos restar%
Podemos apreciar en estos dos e+emplos que el encuadre utili.ado por un alumno depende del
sentido que le d a la situaci"n' a la escuela' al saber y ms !eneralmente al mundo% Es una elecci"n
existencial del su+eto que (ace que vea las situaciones en las que se encuentra como ocasiones de
utili.ar un conocimiento u otro% Evidentemente' entre estos dos encuadres' al!unos son ms
)avorables a la aplicaci"n de conocimientos escolares% /s, pues' es una )orma intencional de
relaci"n con el mundo que controla las disposiciones co!nitivas%
En conclusi"n' un alumno puede aprender d"cilmente unos procedimientos' unas re!las' unas
operaciones l"!icas' unos conocimientos% Podr practicar su aplicaci"n en unas situaciones
predeterminadas% Estas situaciones sern necesariamente limitadas en n*mero% Para que puedan
sobrepasar la simple posibilidad de respuesta a una lista preestablecida de est,mulos y en un sentido
ms !eneral' para que aquello que aprenda en clase le sirva durante toda la vida' deber adoptar una
visi"n sobre el mundo que lo (a!a aparecer como un mbito donde aplicar sus conocimientos
aprendidos en clase%
Un ejemplo de intencin
Lo que proponemos para ilustrar esta (ip"tesis es la descripci"n de un aspecto de la mirada escolar
sobre las cosas' aquella que est implicado en la prctica de escribir%
Porque' tal como se las utili.a en la escuela' no se limitan al aprendi.a+e ni a la utili.aci"n del
c"di!o de escribir% @mplican una manera de ver la realidad que se percibe comparando sociedades
con escritura y sociedades sin escritura%
Los etn"!ra)os muestran e)ectivamente que en las sociedades sin escritura las leyes no son
expl,citas5 se (allan *nicamente en la toma de decisiones y en las acciones y no son por tanto
pensables independientemente de las circunstancias en las que se e+ercen%
Por el contrario' en las sociedades con escritura' las leyes' los re!lamentos' las re!las tcnicas y los
conocimientos' !racias a la posibilidad de su )ormulaci"n escrita' estn )i+adas y se escapan de las
)luctuaciones de los individuos y de las situaciones% La posibilidad de escribirlas (ace que sean
identi)icables y posibles de discutir colectivamente% La escritura permite un discurso sobre las
re!las y la manera de actuar' nos abre la posibilidad de la pol,tica y de la tecnolo!,a%
/l mismo tiempo' la di)usi"n social de la prctica de la escritura modi)ica la relaci"n co!nitiva con
el mundo% AacB Coody 17DED2 (a demostrado' por e+emplo' que la posibilidad o)recida por la
escritura de crear unas listas estables 1listas de ob+etos o de acciones que ten!an caracter,sticas
comunes2 es una (erramienta potente para apropiarse intelectualmente del mundo' en la medida que
ella )i+a los conceptos%
En un sentido ms !eneral' la escritura aparece como un instrumento para tra.ar un satures quo'
condici"n para una asimilaci"n cient,)ica del mundo% Porque la escritura permite conservar
testimonios de los sentidos' compararlos y acumular los resultados% /s, pues' la escritura es la que
nos permite tener ob+etividad en cuanto a los puntos de re)erencia en el mundo% /dems' el
enunciado escrito est sometido a control cr,tico y a la discusi"n% 3os volvemos ms sensibles a la
co(erencia l"!ica de los enunciados desde el momento en que estn a!rupados y presentes en un
texto escrito%
/l mismo tiempo' al proporcionar a un con+unto de enunciados )orma material' la escritura (a
(ec(o aparecer una nueva realidad$ la del texto% Fsta implica que todo el enunciado le+os de ser
*nicamente una simulaci"n de la realidad' depende desde un principio de la estructura textual de la
que )orma parte como elemento% 0on las )ormas de or!ani.aci"n interna del texto las que delimitan
los (ec(os que se tienen en cuenta y las que se constituyen en (ec(os%
La escuela se dedica en la prctica a la prctica de la escritura y no s"lo porque (a de ense#ar el
c"di!o de la escritura' sino que es sobre todo el lu!ar de un tipo de aprendi.a+e expl,cito' el cual
s"lo es posible en una sociedad de escritura% En una sociedad sin escritura donde los conocimientos
y las (abilidades no son reconocidos como tales y donde s"lo existen en su )orma actuali.ada en
unas situaciones particulares' el aprendi.a+e expl,cito' didctico' no es posible% La transmisi"n se
e)ect*a con la participaci"n colectiva en las actividades%
Es *nicamente cuando la sociedad de escritura (a introducido la explicaci"n de las re!las de
actuaci"n que el aprendi.a+e didctico (a sido posible en su )orma escolar%
Existe' pues' una manera de pensar propia de la escuela que se opone completamente a la de
al!unos ni#os%
En un primer nivel' al!unos alumnos estn acostumbrados s"lo a una palabra que acompa#a a la
acci"n y que se re)iere a unos ob+etos existentes' pr"ximos o le+anos% &esde los inicios de la
escolaridad obli!atoria se en)rentan a una palabra utili.ada por el pro)esor que 1a excepci"n de los
casos en los que pide borrar la pi.arra o abrir la ventana2 no participa de nin!una acci"n ni se
re)iere a nin!*n ob+eto% Esta palabra no se atribuye directamente al mundo sino a otros conceptos'
no se re)iere a una situacin sino a un contexto% Esta evocaci"n lateral de la palabra erudita se
re)iere a s, misma% Es la que sin advertir no se re)iere a nada accesible a la acci"n5 esto es' pues' lo
que desanima a aquel que no est acostumbrado a ello previamente )uera de la escuela%
@ncluso cuando ya (an asimilado el c"di!o de la escritura' muc(os alumnos conciben un texto como
el enunciado ms exacto posible de acontecimientos o de caracter,sticas del mundo exterior% La
)orma de pensamiento escritural' propia del mundo escolar' ve por el contrario una construcci"n de
enunciados en el que las re!las de co(erencia y unidad son ms )uertes que la exi!encia de re)erirse
a una experiencia vivida%
@ncluso en)rentados a unas tareas comple+as que exi!en etapas sucesivas' muc(os alumnos no las
e)ect*an por escrito. Para ellos el escrito es un resultado' un producto' un producto no espontneo'
sin" exi!ido por la instituci"n% 0e acaba y se consume en su exposici"n' no sirve para nada% 3o es
un instrumento intelectual que utili.an espontneamente para su provec(o%
-omparmoslo con el uso que (acen de la escritura el cient,)ico' el pol,tico' el in!eniero' el director
de empresa' el +urista' etc% Fstos utili.an la escritura de diversas maneras en di)erentes etapas de sus
traba+os% 3in!uno de stos son un producto sino (erramientas% @ncluso su producci"n )inal no es un
)in en s, misma' es un instrumento de acci"n sobre el mundo% Lo escrito pone la mira en un e)ecto
sobre los dems o sobre las cosas%
En una civili.aci"n escritural' el poder se e+erce con la escritura% En un principio porque conocemos
el mundo a travs de los escritos y despus porque actuamos en l a travs de los escritos% Ello
comporta una determinada visi"n del mundo% Pero una sociedad escritural no lo es nunca
totalmente% Una parte de la poblaci"n queda al mar!en de la lectura y de la escritura y aquellos que
acceden a ellas lo (acen a diversos niveles% Guc(os de entre ellos se!uirn siendo consumidores de
escritos%
La escuela no puede escaparse de la tarea de (acer conocer a todos la visi"n escritural del mundo%
Conclusin
3o debemos perder la esperan.a de la escuela$ ella puede contribuir muy bien a en!endrar
conocimientos utili.ables )uera de cada disciplina y )uera de la escuela misma% Pero estos
conocimientos no se quedan automticamente en cada alumno con la prctica de e+ercicios
escolares% /l!unas veces al!unos salen de la escuela con una verdadera cultura5 otros por el
contrario se quedan con la e+ecuci"n mecnica de al!unas (abilidades espec,)icas en unas
condiciones muy predeterminadas%
Para remarcar esta di)erencia podr,amos decir que no conocemos muy bien el )uncionamiento de la
mquina de pensar de los (umanos% Pero tambin puede ser que no se trate de una mquina de
pensar sino de un creador de sentidos el cual ve el mundo de distinto modo se!*n sus intenciones%
Hay puntos de vista que lo (acen aparecer como el lu!ar donde utili.ar los conocimientos escolares%
Es ciertamente el caso de la visi"n escritural% El papel del pro)esor es modelar la visi"n de sus
alumnos' mostrando su propia manera de encuadrar' de +erarqui.ar y de dar los datos emp,ricos
mediante la importancia que l d a un con+unto de cosas en lu!ar de otras%