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Programa TIC y Educacin Bsica
Integracin de TIC en los sistemas
de formacin docente inicial y continua
para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Programa TIC y Educacin Bsica
Integracin de TIC en los sistemas
de formacin docente inicial y continua
para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Denise Vaillant
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Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF
Autora
Denise Vaillant
Programa TIC y Educacin Bsica
Director
Juan Carlos Tedesco
Coordinadora
Cora Steinberg
Equipo de trabajo
Samanta Bonelli y Ornella Lotito
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la
Educacin Bsica en Amrica Latina
50 p, 19,5 x 24 cm
ISBN: 978-92-806-4702-0
Impreso en Argentina
Primera edicin, agosto de 2013
500 ejemplares
Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe Rodrguez
Diseo y diagramacin: Valeria Goldsztein
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y
cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizados
con fnes comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
3
ndice
Prlogo ..............................................................................................5
Introduccin .......................................................................................7
Polticas docentes .............................................................................. 10
Los estndares TIC ............................................................................. 17
UNESCO: competencia TIC para docentes .......................................... 17
ISTE: estndares para los docentes .................................................. 18
Partnership 21
st
Century Skills y AACTE ............................................ 19
OECD: destrezas y competencias del siglo XXI ................................... 20
Estndares TIC de Chile ................................................................. 20
Estndares TIC en otros pases latinoamericanos ............................... 21
Las TIC y la formacin del docente ........................................................ 23
Competencia, actitud y uso............................................................ 25
Estrategias para formar al docente .................................................. 27
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Los estudiantes de las carreras docentes .......................................... 30
El currculum de formacin ............................................................ 32
Los formadores de docentes ........................................................... 33
Experiencias y casos inspiradores .......................................................... 35
Nudos crticos ................................................................................... 39
Algunas sugerencias y recomendaciones ................................................. 43
Bibliografa ....................................................................................... 46
5
Prlogo
Este trabajo se llev a cabo en el marco del Programa TIC y Educacin
Bsica que ejecuta el rea de Educacin de la Ofcina de UNICEF en Argentina.
El Programa tiene como uno de sus objetivos especfcos producir informacin
relevante que contribuya al proceso de integracin de las tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin (TIC) en el sistema educativo. Dicha integracin es
concebida como un factor estratgico clave para la construccin de una oferta
educativa de calidad para todos.
La estructura del Programa se apoya en dos ejes de anlisis fundamentales.
El primero de ellos se refere a la gestin de las polticas TIC en educacin; el
segundo, al anlisis de la integracin de las TIC en los procesos de enseanza
y aprendizaje, particularmente en las escuelas de nivel primario y secundario.
La integracin de las TIC en el sistema educativo no es un fenmeno nuevo.
Con diferencias segn los pases, ya se han incorporado diversos dispositivos
y recursos tecnolgicos para su uso pedaggico. Pero mientras existe un fuerte
consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las TIC, tambin
se registra un intenso debate acerca de la envergadura e impacto que su utili-
zacin provoca en los procesos masivos de socializacin de las nuevas genera-
ciones. En este contexto, la primera etapa del Programa estuvo destinada a la
realizacin de un conjunto de estados del arte sobre temas centrales referidos a
la integracin de las tecnologas en el sistema educativo. El objetivo de estos
estudios consiste en la sistematizacin de los principales hallazgos que se han
realizado, la sntesis de los debates que tienen lugar en cada uno de los temas
abordados, la identifcacin de casos y la caracterizacin de los actores ms
signifcativos que participan de los procesos de integracin de las tecnologas
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en el sistema educativo. Adicionalmente, estos documentos permiten recono-
cer los principales vacos que se observan tanto desde el punto de vista de la
investigacin como de las evidencias empricas necesarias para la comprensin
de cada uno de los temas.
El estudio que se presenta en estas pginas ofrece una revisin de las ex-
periencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integracin de
las tecnologas de la informacin y comunicacin en los sistemas de forma-
cin docente inicial y continua en Amrica Latina. Denise Vaillant aborda las
principales caractersticas que han asumido estas estrategias en la regin, los
enfoques desde los cuales han sido diseadas y los nudos crticos que se abren
para el futuro. La centralidad que ocupan los docentes en las estrategias de
cambio educativo le permiten a Denise Vaillant la elaboracin de recomenda-
ciones de poltica.
Por ltimo, es importante sealar que el Programa TIC y Educacin Bsica se
coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la confguracin
de los componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnica
sino tambin de una lgica social. Desde esta perspectiva, el anlisis de las di-
ferentes dimensiones involucradas en la integracin de las TIC en la educacin
bsica apunta a identifcar y refexionar sobre cmo superar los mecanismos
de reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo fnal de estos
estudios est dirigido a fortalecer la capacidad de accin de los actores sociales
comprometidos con la construccin de sociedades ms justas, para que inter-
vengan con demandas de mayor calidad en el diseo de las opciones tcnicas,
pedaggicas y de gestin. El Programa, en lnea con las preocupaciones que
orientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, asume una postura tico-poltica
basada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms justas.
Juan Carlos Tedesco Andrs Franco
Director del Programa TIC Representante UNICEF
y Educacin Bsica Argentina
7
Introduccin
Hablar hoy de tecnologas nos lleva inexorablemente a pensar en las compu-
tadoras, en Internet y tambin en una amplia nueva generacin de dispositi-
vos mviles y de aplicaciones en red que plantean nuevos escenarios (Scolari,
2011). Pero no debemos olvidar que a lo largo de los ltimos cincuenta aos
tambin se han intentado introducir en las aulas muy diversas tecnologas.
Pensemos en la imprenta de Freinet, pasando por la televisin escolar, el pro-
yector de diapositivas, el retroproyector o las presentaciones audiovisuales,
entre otras (Vaillant y Marcelo Garca, 2012).
La tarea docente ha estado asociada al empleo de tecnologas para ensear y
aprender desde los inicios de la escolarizacin. Buena parte de ellas ha perma-
necido prcticamente estable desde hace siglos: el aula, la pizarra, el cuaderno,
el libro, el lpiz. Estas tecnologas educativas no son adminculos agregados
a un modelo sino parte sustancial de un modelo de educacin escolarizada
hegemnico, y son tiles porque resultan funcionales a los modos de concebir
y producir educacin. As, la escuela misma puede entenderse como una tec-
nologa. Entonces, por qu los docentes incorporan poco las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) a las prcticas del aula?
Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos
de educacin para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizar
con mayor efciencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e
innovadores que permitan explorar otras formas de pensar y hacer educacin. El
conocimiento tecnolgico es condicin necesaria para avanzar en la integracin
de las TIC, pero no resulta sufciente para innovar. Los docentes requieren hoy
conocimientos pedaggicos sobre el uso de las TIC.
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En la actualidad, las TIC representan una fuente de infuencia y generacin de
modelos, patrones sociales y valores que nos hacen necesariamente repensar los
procesos de aprendizaje y los procesos de enseanza. Y es en ese contexto, que
nos preguntamos: qu deben aprender y cmo deberan aprender los futuros
docentes?; cmo disear e implementar la formacin inicial y continua del do-
cente en el contexto de la sociedad de la informacin, del conocimiento y de las
tecnologas? Nos referimos por tanto a aquellos conocimientos que la formacin
considera bsicos para aprender a ensear, y tambin a cmo se presenta, se
comunica y se construye ese mismo conocimiento.
La posibilidad de que los docentes puedan acceder a conocimientos y con-
tactos personales con otros colegas distantes geogrfcamente, al igual que
la oportunidad de integrarse a comunidades virtuales, ha ampliado enorme-
mente los horizontes de la formacin inicial y continua. Sin embargo, la simple
llegada de las tecnologas no garantiza su incorporacin en los procesos de
enseanza y la efectividad en los resultados alcanzados. Ese es, entre otros, el
objetivo del presente trabajo, que busca dar un panorama general respecto de
la integracin de las TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua
identifcando cules son los nudos crticos.
El contenido de este documento se ha estructurado en varias secciones. En la
primera, se describen las principales polticas impulsadas en Amrica Latina en
relacin a las TIC. Una segunda presenta los estndares elaborados por diversos
organismos para pautar los procesos de incorporacin de tecnologas. Un tercer
apartado analiza los procesos de formacin docente inicial y continua (estra-
tegias, estudiantes, currculum y formadores) en relacin a las TIC. Una cuarta
seccin presenta una serie de casos y experiencias inspiradores en materia de
integracin del uso de las TIC en los sistemas de formacin docente inicial y
continua a nivel latinoamericano e internacional. En un quinto apartado se
identifcan los nudos crticos y a partir de esa identifcacin de las principales
reas susceptibles de mejoras, se incluyen al fnal del informe, una serie de re-
comendaciones aplicables al diseo e implementacin de polticas docentes en
materia de integracin de las TIC.
9
Las fuentes consideradas incluyeron sitios web de Ministerios y Secretaras de
Educacin; organismos intergubernamentales y organizaciones internacionales,
fundaciones y otro tipo de entidades dedicadas a la difusin de informacin
sobre educacin y TIC; portales y bases de datos en lnea de distintas redes y
organismos, y sitios web de instituciones formadoras de docentes. Este informe
se basa en un anlisis documental, en una revisin y un anlisis transversal de
la informacin recolectada que permiti identifcar los nudos crticos y los as-
pectos no cubiertos que deberan ser atendidos por la investigacin para lograr
avances.
La intencin es ofrecer informacin relevante para la toma de decisiones en
materia de polticas docentes vinculadas a la integracin de las TIC en la forma-
cin inicial y continua. Por otro lado, se espera brindar hiptesis exploratorias
para la realizacin de investigaciones y experiencias que contribuyan a reducir
las brechas existentes en materia de calidad y equidad educativa.
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Polticas docentes
Las polticas educativas referidas a la integracin de las TIC en los sistemas
de formacin inicial y continua estn estrechamente vinculadas, en Amrica
Latina, con los Planes de Accin sobre la Sociedad de la Informacin (eLAC2007,
eLAC2010 y eLAC2015) y las Metas 2021 (OEI-CEPAL, 2010). En algunos de es-
tos documentos marco, se incluye la medicin de indicadores bsicos de TIC en
el sector de educacin considerando, por ejemplo, la proporcin de docentes
con conocimientos en el mbito de las tecnologas.
El plan eLAC 2010 es una estrategia consensuada por los pases latinoameri-
canos que constituye un marco referencial tanto para el diseo de las polticas
nacionales como para la generacin de instancias de consenso y cooperacin
entre los distintos mbitos y actores asociados a las TIC (Brun, 2011).
Por su parte, las Metas 2021 de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI) no solo plantean la necesidad de integrar curricularmente a las TIC y eva-
luar su impacto, sino tambin de capacitar a los profesores y difundir prcticas
pedaggicas innovadoras con uso de TIC; no obstante, ninguna de sus metas
especfcas hace mencin explcita a la integracin de las TIC en la formacin
inicial y continua de docentes (Brun, 2011). Se propone un programa especfco
en TIC que incluye la formacin de los docentes para adquirir las competencias
y las estrategias necesarias que permitan integrarlas de forma natural en los
procesos de enseanza y aprendizaje. El programa propuesto se inserta en un
plan de accin orientado a la mejora de la calidad de la educacin.
Segn Hinostroza (2009, p. 42) casi la mitad de los pases de Amrica Latina
consideran formalmente en sus polticas, acciones de integracin de TIC en la
11
formacin inicial docente. En dichos pases se observan avances an insuf-
cientes en el desarrollo de las agendas polticas nacionales y en su grado de
formalizacin, aspecto este ltimo cuya relevancia se ha sealado en el mbito
internacional.
Algunos pases cuentan con un nico documento marco de poltica nacio-
nal de integracin de TIC al sistema educativo que incluye referencias espe-
cfcas a la formacin inicial docente (Brun, 2011). Estados como Paraguay
(MECP, 2009) y Panam aluden explcitamente a la incorporacin de TIC a la
preparacin de sus docentes. En el primer caso, se enfatiza en la necesidad
de apoyar a la formacin inicial docente a travs del uso de las TIC en los
diversos procesos formativos (MECP, 2010, p. 6). En el caso de Panam, se
seala la decisin de introducir la utilizacin educativa de las tecnologas
en las universidades o institutos que forman a los nuevos maestros (MERP,
2009, p. 13).
Algunos pases disponen de documentacin que prescribe la integracin
curricular de las TIC en la formacin inicial. En esos contextos, puede ras-
trearse la articulacin de las TIC con otras polticas nacionales genricas
como la provisin de equipos y la capacitacin docente. Por ejemplo, en
Uruguay, el programa curricular de formacin inicial docente para maestros
ha integrado menciones especfcas a las TIC en sucesivas reformulaciones.
El Programa 2005 (aprobado en 2004) integraba en la currcula las asignatu-
ras Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, as como
tambin la asignatura Entornos Informticos en Educacin. Ms reciente-
mente se han incorporado algunas variaciones a partir del desarrollo del
Plan Ceibal (se le proporciona a cada alumno de enseanza primaria y se-
cundaria una computadora porttil). El Programa de Formacin de Maestros
2008 (contemporneo al comienzo del Plan Ceibal) incluye dos asignatu-
ras: Informtica y Educacin e Integracin de Tecnologas Digitales; sin
embargo, no se observan an formulaciones transversales explcitas que
orienten la integracin de las TIC desde otras asignaturas como Pedagoga y
Didctica (Rombys, 2011).
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Paralelamente se implementa una oferta de un curso de formacin (titulado Uso
didctico de las NTIC del Plan Ceibal) tanto para docentes del rea magisterial y
media, como para estudiantes de formacin inicial (FI) de las mismas reas. Esta
lnea de accin se implementa por la va de un proyecto que ejecuta la institucin
responsable de la FI de docentes y aunque no se inscribe dentro de los planes curri-
culares de FI, puede considerarse una accin complementaria. El proyecto se plan-
tea entre otros aspectos crear un marco pedaggico para lo tecnolgico-educativo,
la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los del Plan Ceibal y la
formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptual-
mente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologas del Plan Ceibal
(CFE, 2010). Las orientaciones sugeridas en el proyecto indican que se trata de un
rea nueva cuya refexin terica-prctica se encuentra en formacin.
Asimismo, en la Argentina, en el Plan Nacional de Formacin Docente 2008-
2010, se menciona explcitamente la necesidad de fortalecer el dominio de las
TIC desde la formacin inicial. Si bien el pas no tiene una iniciativa de alcance
global en informtica educativa, se desarrolla la iniciativa nacional Conectar
Igualdad orientada a proveer equipamiento y capacitacin docente a las escue-
las estatales as como a profesores y estudiantes de los cursos avanzados de
formacin inicial docente.
Por su parte, Brasil promueve diferentes iniciativas e instrumentos de poltica
desde fnes de la dcada del 90. En ese pas, se ha integrado la incorporacin
de la informtica en la formacin regular de maestros y profesores con el fn de
asociar su uso con la prctica docente. No obstante, la inclusin del tema TIC y
la educacin en la formacin inicial docente se expresa claramente en 2009, en
el documento Poltica Nacional de Formao de Profssionais do Magistrio da
Educao Bsica (Decreto N 6.755, de 29 de janeiro de 2009) y en el Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica
1
(Portaria Normativa
1 Bastos, Ins (2010): O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formao de
docentes na Amrica Latina UNESCO. Disponible en: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ma-
teriais/0000012844.pdf
13
N 9, de 1 de julho de 2009). El Decreto nmero 6.755 establece dentro de
sus objetivos promover la actualizacin terica y metodolgica referida al uso
de las TIC (Atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos
profssionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de
comunicao e informao nos processos educativos).
Otros pases cuentan con orientaciones de poltica que establecen referencias
indirectas a la integracin de TIC en la formacin inicial de docentes. Chile ha
liderado con el Programa Enlaces
2
una decidida poltica de integracin de las TIC
a la educacin a travs de iniciativas y acciones de carcter nacional. Se han
impulsado estndares TIC para la formacin inicial docente (2006) y tambin un
marco de competencias TIC para docentes en ejercicio.
El Programa Enlaces (Hinostroza, Hepp y Cox, 2009) tiene una historia de ms
de quince aos. El foco ha sido la educacin primaria y secundaria aunque en
los ltimos aos se ha prestado mucha atencin al uso de las TIC en las insti-
tuciones de formacin inicial docente (Brun e Hinostroza, 2010). A partir de
2005, se ha impulsado en sus polticas un eje especfco que busca incorporar
las TIC a la formacin de los futuros docentes. La propuesta de integracin de
estndares para la formacin inicial docente participa de una visin compleja de
la apropiacin de las TIC, como contenido que se debe mirar distributivamente
en diversas reas de la formacin. En tal sentido se observa que stas no son
solo un medio ms, un soporte ms, una herramienta pedaggica adicional; son
todo lo anterior y son, al mismo tiempo, uno de los fenmenos que han removido
las bases mismas de los procesos de aprendizaje y el lugar que el conocimiento
tiene en la sociedad contempornea (Enlaces, 2008:12)
3
. Se busca la aplicacin
de TIC en cinco dimensiones: pedaggica; aspectos sociales, ticos y legales;
aspectos tcnicos; gestin escolar y desarrollo profesional.
2 Ms informacin en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44
3 Enlaces (2008): Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente. Una propuesta en el contexto chi-
leno. Disponible en: http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/
Competencias/Estandares%20TIC%20para%20FID.pdf
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Por otra parte, el estudio realizado por Rozo y Prada (2012) para UNESCO ana-
lizando la insercin de las TIC en la formacin inicial docente en pases de la re-
gin andina (Bolivia, Ecuador, Per, Colombia y Venezuela) concluye que si bien
existen diferentes experiencias de articulacin de las TIC en la formacin inicial
docente, stas no se articulan de acuerdo con los lineamientos de competencias
TIC para docentes formulado por UNESCO (2008)
4
. As, Colombia por ejemplo
dispone de diferentes documentos con orientaciones especfcas de polticas
educativas en TIC. Entre ellos, el Plan Sectorial de Educacin 2006-2018 (MENC,
2008). No obstante, son escasas las menciones explcitas a la integracin de
TIC en la formacin inicial docente, la cual s se incluye en el Plan Decenal de
Educacin 2006-2016 (Brun, 2011).
En el caso de Venezuela tampoco se constata la existencia de documenta-
cin ofcial que vincule polticas de formacin inicial docente con integra-
cin de TIC. Tampoco en Per se han encontrado referencias documentadas
sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente. Aunque como
surge en el estudio de Rozo y Prada, s es posible rastrear en los programas
de formacin de las instituciones, diferentes propuestas curriculares de inte-
gracin de las TIC.
En Amrica del Norte, Mxico ha integrado explcitamente la inclusin de TIC
en diferentes programas de mejoramiento de la formacin docente. El Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (SEP, 2007:9
5
) impulsa el uso didctico de las
TIC y el desarrollo de estndares y competencias en la formacin continua de
los docentes. Se plantea como objetivo el diseo de un modelo de uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndares,
conectividad y defnicin de competencias a alcanzar como apoyo a la educa-
cin, sealando que deber considerar contenidos, infraestructura, capacitacin
4 Rozo y Prada (2012): Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la regin andina, en Revista
Educacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioqua. Disponible en: http://aprendeenlinea.
udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/14203/12546
5 Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2007): Programa Sectorial de Educacin. Estados Unidos Mexica-
nos. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgme/pdf/cominterna/ProgramaSectorlal2007-2012.pdf
15
y herramientas de administracin. Si bien se menciona la capacitacin de los
docentes, la formacin inicial no es referida especfcamente en relacin a los
objetivos de inclusin de TIC.
Son varios los pases con tradicin en el uso de las TIC pero con poca sis-
tematizacin de la documentacin especfca referida a la integracin de las
tecnologas en los procesos de preparacin de docentes. Tal es el caso de Cuba,
donde todas las instituciones de formacin inicial docente estn equipadas con
tecnologas (Oceguera, 2008), pero no existen polticas explcitas que orienten
las TIC en el rea de la formacin docente inicial. Costa Rica es otro Estado
con larga tradicin de integracin educativa de TIC impulsada por el Ministerio
de Educacin y la Fundacin Omar Dengo. Sin embargo, es escasa la documen-
tacin especfca sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente
(Brun, 2010). El documento Poltica Educativa para el uso de las TIC en Costa
Rica, desarrollado por el Ministerio de Educacin Pblica en el 2008, incluye
referencias explcitas a la capacitacin y certifcacin de los docentes en el uso
de las TIC aunque no menciona la formacin docente inicial. Similar situacin
se plantea en Repblica Dominicana, donde constan diversas lneas de poltica
sobre informtica educativa aunque no se documenta explcitamente la integra-
cin de TIC a la formacin inicial docente.
En defnitiva, si bien los pases latinoamericanos han impulsado y continan
impulsando polticas de integracin de TIC observndose un escenario he-
terogneo en cuanto al grado de desarrollo y escala alcanzado (Lugo, 2010;
Hinostroza y Labb 2011), un elevado nivel de formalizacin de las polticas
en los pases de la regin (Hinostroza y Labb, 2011
6
) y la consideracin del
cambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje como objetivo en la mayora
de estas polticas a nivel pas (Hinostroza y Labb 2011), se observan coinci-
dencias en cuanto a la escasa consideracin de la formacin inicial docente en
6 Hinostroza y Labb (2011): Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y el Caribe.
CEPAL. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/sps171-politicas-practicas-de-
tic-may2011.pdf
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el uso de TIC como una estrategia de poltica educativa clave. En este sentido,
el anlisis muestra que si bien las instituciones de FI impulsan diferentes lneas
de accin en el rea, y existen claras polticas educativas en TIC de alcance na-
cional en la regin, son pocos los casos en los cuales se encuentran polticas es-
pecfcas de TIC en la formacin inicial docente (FID) formalmente planteadas.
Esto parece asimismo ser coincidente con tendencias de polticas TIC imple-
mentadas en pases desarrollados que articulan a escala nacional mayormente
estrategias de capacitacin a los docentes en el uso de TIC como herramienta de
apoyo y en menor medida de formacin inicial docente (CEPAL, 2011).
7
7 Ms informacin, en Hinostroza y Labb, 2011, p. 12.
17
Los estndares TIC
En los ltimos aos han surgido diversas iniciativas que buscan delimitar
los estndares TIC aplicables a la formacin inicial docente. Entre estos se
puede destacar la acumulacin realizada por UNESCO, el proyecto de la Sociedad
Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), las iniciativas de
Partnership 21
st
Century Skills y AACTE, las competencias establecidas por la
OCDE, las propuestas de Chile y tambin algunos casos latinoamericanos. En los
prrafos que siguen buscaremos rescatar lo esencial de la propuesta chilena y de
otras experiencias latinoamericanas, aunque previamente abordaremos algunas
iniciativas internacionales en la materia.
UNESCO: competencia TIC para docentes
La UNESCO plantea en varios documentos orientaciones a los docentes y, en
particular, directrices para planifcar programas de formacin inicial docente
en materia de TIC. Tres son los enfoques propuestos: nociones bsicas de TIC,
profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento. Cada enfoque
tiene consecuencias en otros cinco componentes del sistema educativo: plan de
estudios y evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin y administracin, y forma-
cin profesional de docentes.
Los estndares de la UNESCO sobre las competencias TIC de los docentes
procuran mejorar el ejercicio profesional de maestros y profesores en todas las
reas de su labor y mediante la articulacin de las habilidades en TIC con la
pedagoga, el programa de estudios y la organizacin escolar (UNESCO, 2003).
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ISTE: estndares para los docentes
La Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE) es un
consorcio mundial que promueve la excelencia en el aprendizaje y la enseanza
a travs de usos innovadores de la tecnologa
8
. Su objetivo principal es informar
a sus miembros y al pblico en general sobre cuestiones de tecnologas para
la educacin a nivel mundial. Un aporte importante de la ISTE a la comunidad
educativa es la formulacin de estndares (Cabrol y Szkely, 2012).
Los estndares se consideran fundamentales para una enseanza efcaz y el
avance profesional en un mundo digital. La ISTE publica las Pautas Nacionales
de Tecnologa Educativa para docentes (NETS-T), estudiantes (NETS-S) y admi-
nistradores (NETS-A). Si nos referimos ms especfcamente a los avances en
tecnologas y a las nuevas exigencias para los educadores, las NETS-T proponen
cinco categoras principales de estndares para docentes:
1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante.
2. Disear y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la era
digital.
3. Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital.
4. Promover y modelar la ciudadana y la responsabilidad digital.
5. Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.
Los estndares del ISTE se basan en la premisa de que el alfabetismo tecnol-
gico o los conocimientos bsicos sobre tecnologa son crticos en una sociedad
moderna, a medida que se pasa del modelo escolar de la era industrial al mbito
de aprendizaje propio de la era digital (Cabrol y Szkely, 2012).
8 Para ms informacin, ver: www.iste.org
19
Partnership 21
st
Century Skills y AACTE
Otra iniciativa de amplio alcance ha sido la desarrollada en los Estados Unidos
por la organizacin Partenership for 21
st
Century Skills, conformada por repre-
sentantes de diferentes sectores de la sociedad. Esta surge con el propsito de
integrar a la educacin las destrezas que requiere la sociedad del siglo XXI.
En este marco, la American Association of Colleges of Teacher Education
(AACTE) junto con Partnership for 21
st
Century Skills (P21) desarrollaron un
marco para la integracin de las TIC en educacin, conocido como Handbook of
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators.
9

En el libro blanco
10
creado por esta iniciativa se seala que la formacin
inicial debe aportar los conocimientos, las destrezas del siglo XXI y el conoci-
miento pedaggico para integrarlos en las prcticas del aula a fn de afrontar los
desafos actuales. El Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPCK) for Educators es un marco conceptual que plantea el relacionamiento en-
tre contenido, tecnologa y pedagoga, y la especifcidad del conocimiento pe-
daggico (didctico) tecnolgico del contenido que el docente debe integrar.
Entendiendo que se trata de un tipo de conocimiento especfco y diferente del
conocimiento del contenido de la asignatura, o del conocimiento pedaggico-
didctico, o del especfco de la tecnologa
11
.
9 Partenership for 21
st
Century Skills & American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE)
(2008): Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Routledge.
Disponible en: http://www.routledge.com/books/details/9780805863567/. Ms informacin en:
http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf
10 AACTE-P21 (2010): 21
st
Knowledge and Skills in Educator Preparation. White Paper. Disponible en:
http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf
11 TPCK Handbook. Ms informacin en: http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf
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OECD: destrezas y competencias del siglo XXI
Las destrezas y competencias sealadas por CERI-OECD
12
se basan en los de-
sarrollos del Programa DeSeCo y el Programa PISA. El marco DeSeCo se basa en
un cluster de tres competencias clave: el uso de herramientas interactivamente,
interactuar en grupos heterogneos y actuar autnomamente. Estas bases son
asimismo sustento del Programa PISA. Las competencias TIC se agrupan en tres
grandes dominios: (i) destrezas funcionales TIC; (ii) destrezas TIC para el apren-
dizaje y (iii) destrezas siglo XXI. La Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD) analiza asimismo el impacto de estas orientaciones de
competencias en la formacin inicial docente.
Estndares TIC de Chile
El Ministerio de Educacin de Chile a travs de su Centro de Innovacin y
Tecnologa ha desarrollado los Estndares TIC para la formacin inicial de do-
centes (CET, 2006). Estos brindan un marco referencial para orientar el rediseo
curricular incluyendo a las TIC. Con el fn de dar cuenta del uso progresivo y
diferenciado de las TIC en las distintas etapas y reas de la formacin inicial
docente, la propuesta se estructura en cinco dimensiones: pedaggica, gestin
escolar, desarrollo profesional, aspectos tcnico, y aspectos ticos, legales y
sociales.
Chile, a travs del Programa Enlaces, ha desarrollado nuevos mtodos de
apoyo educativo para docentes. Enlaces procura mejorar la calidad de la educa-
cin al integrarla en el sistema escolar, segn las necesidades de las sociedades
12 Ananiadou y Claro (2009): 21
st
Century Skills and Competences for Millenium Learners in OECD countries.
OCDE. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5ks5f2x078kl.pdf?expires=13
64341697&id=id&accname=guest&checksum=D23E59F1A4FDE1545206F59B201DF505
21
de la informacin
13
. Desde la creacin del programa en 1992, se ha prestado
particular atencin al papel del docente para la incorporacin de la tecnologa
en las aulas.
Para apoyar a los docentes en el uso de la tecnologa en el aula, Enlaces de-
sarroll competencias digitales en docentes y estudiantes. Para eso se fjaron
mltiples conjuntos de estndares, dirigidos a distintos actores del proceso
educativo, reconociendo que ninguno de esos grupos puede cumplir su come-
tido de manera aislada: directivos de planteles escolares, docentes, directores
tcnicos y personal de bibliotecas (Cabrol y Szkely, 2012).
Cinco son las dimensiones que orientan en el Programa Enlaces a las compe-
tencias digitales del docente, que se actualizan peridicamente y se difunden
mediante portales educativos en Internet. Tambin hay un libro electrnico con
las competencias y estndares TIC para la profesin docente
14
.
Estndares TIC en otros pases latinoamericanos
En Mxico, el Consejo Nacional de Normalizacin y Certifcacin de
Competencias Laborales (Conocer) ha creado un conjunto de estndares que
incluye tres elementos principales: i) obtener informacin para el desarrollo
de cursos con intervencin de las TIC; ii) determinar los materiales para ser
usados en la enseanza y iii) facilitar actividades escolares con la ayuda de TIC
(Conocer, 2008).
En Costa Rica, el Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD
puesto en prctica conjuntamente por el Ministerio de Educacin Pblica y la
Fundacin Omar Dengo, adopt el uso de pautas de rendimiento estudiantil en
13 Ver http://www.en-laces.cl
14 Disponible en: http://www.enlaces.cl/libros/docentes/index.html.
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el aprendizaje con tecnologa digital, como medio de asegurar su desarrollo
continuo
15
. A partir de 2010, el programa MEP-FOD puso en marcha un enfoque
de aprendizaje basado en proyectos que ofrece un conjunto de manuales para
docentes con orientacin detallada sobre cmo manejar un proyecto especfco
con estudiantes en cada nivel, a fn de alcanzar el perfl de pautas fjadas para
cada ciclo educativo. Estos manuales son guas de enseanza fundamentadas en
pautas. A medida que los docentes van ganando experiencia en su aplicacin,
se espera que adquieran las habilidades necesarias para adaptar las guas a sus
condiciones de trabajo especfcas, as como tambin para disear nuevas guas
didcticas fundamentadas en esas pautas de rendimiento estudiantil (Cabrol y
Szkely, 2012).
En sntesis, existen varias iniciativas de organismos internacionales que bus-
can delimitar cules son las capacidades que los docentes deben poseer en
materia de TIC. Las mismas brindan marcos de actuacin y constituyen impor-
tantes antecedentes a la hora de pensar en competencias TIC para los docentes.
En Amrica Latina, los estndares chilenos para la formacin inicial docente
son la nica experiencia regional de estndares TIC para este nivel formativo.
Pero tambin se han desarrollado iniciativas de inters en Mxico y en Costa
Rica, y hoy encontramos otra serie de pases que buscan defnir estndares de
competencias TIC para docentes como por ejemplo Ecuador, Per y Repblica
Dominicana. Asimismo, se trata de pases que tambin estn revisando los pro-
cesos de acreditacin de carreras de formacin inicial docente.
15 Disponible en: http://www.fod.ac.cr/estandares
23
Las TIC y la formacin del docente
Los avances en materia de acceso e infraestructura TIC en las escuelas no
aseguran su uso efectivo; se requiere una fuerte apuesta para preparar a los
docentes para que usen de forma innovadora estas tecnologas en sus clases.
Para ello, hay dos opciones bsicas: la formacin continua de los docentes en
servicio que responde a demandas coyunturales y su integracin a la formacin
inicial docente (Brun, 2011).
No obstante, en un segundo nivel de anlisis, puede observarse el grado de
formalizacin que adquieren las estrategias de formacin en TIC al interior de
las propuestas de formacin inicial docente, esto es a travs del anlisis del cu-
rrculum de formacin inicial. En este sentido, emergen propuestas de cursos de
formacin dirigidos a estudiantes de formacin inicial que pueden no estar ex-
plcitamente contenidos en la malla curricular o en los programas curriculares;
y que se ofrecen en forma conjunta a docentes en actividad, constituyendo una
suerte de oferta intermedia entre las instancias de formacin inicial tradicional
(por la va de cursos incluidos en los programas de formacin) y la formacin
continua ofrecida a docentes en ejercicio.
Asimismo, el carcter intersectorial de muchas polticas TIC que se impulsan
en la regin plantea la emergencia de nuevos actores (o actores no tradiciona-
les, otras agencias del Estado, otras organizaciones sociales, otras organizacio-
nes vinculadas a la industria TIC) en la instrumentacin de las estrategias de
formacin docente en TIC.
La integracin de las TIC a la formacin inicial y continua est estrecha-
mente vinculada al inters en su utilizacin por los docentes, aunque no siem-
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pre as al uso efectivamente realizado por ellos. Y en ese mbito, los datos
no son muy alentadores. Segn un estudio en el contexto espaol (Vaillant y
Marcelo, 2012), el 28,5% de los docentes usan las TIC y el 30% hace un uso
ocasional (menos de una vez al mes). El 41,5% restante de los profesores ma-
nifesta que hace un uso regular y sistemtico de las TIC en sus aulas, aunque
con grados de intensidad muy diferentes. Cuando los docentes hacen uso de
las tecnologas en su enseanza, lo hacen para transmitir contenidos como
apoyo a la exposicin oral (78,7%), para presentar contenido mediante un
sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y para realizar demostraciones que
permitan simular determinados escenarios (44,5%). Los docentes no utilizan
las tecnologas por varias razones, entre ellas, por la falta de acceso a las
computadoras, la carencia de las competencias necesarias, la escasa utilidad
para su asignatura, y el poco impacto para su centro educativo.
Aunque el acceso a dispositivos digitales ha venido aumentado progre-
sivamente en Amrica Latina, muchos de los docentes de la regin todava
carecen de acceso a tecnologas y conocimientos bsicos sobre ellas. Segn
Tenti (2005), con respecto a la disponibilidad de equipamientos por parte
de los docentes, llama la atencin el hecho de que ms de la mitad de los
docentes argentinos y uruguayos dispone de computadora en su casa (53,4%
y 54,8% respectivamente), mientras que entre los docentes peruanos esa
proporcin baja al 19,9%. En cambio, es menor el porcentaje de docentes
que tienen acceso a Internet en su hogar (Uruguay: 45,2%, Argentina: 18,3%
y Per: 3,3%), aunque en conjunto constituyen una minora signifcativa. En
ambos casos, el acceso a las nuevas tecnologas es ms probable entre los
profesores de media que entre los maestros de primaria. A su vez, como era
de esperar, el lugar de residencia determina fuertemente el acceso a estas
nuevas tecnologas. La disponibilidad de computadoras vara de un 60% en el
Gran Buenos Aires a un 38% en las regiones ms pobres del pas (noroeste y
noreste). Los datos del SERCE indican que en 2006 menos de la mitad (43%)
de los docentes de Amrica Latina tenan su propia direccin de correo elec-
trnico.
25
En la regin hay una gran variacin de un pas a otro y dentro de cada pas.
Los docentes de Colombia, Costa Rica y Uruguay usan ms la computadora que
los de los dems pases de la regin. La relacin entre los docentes y la tecno-
loga tambin tiene un componente generacional. La edad del docente puede
infuir en su nivel de familiaridad con las computadoras. Muchos jvenes que
se incorporan a la profesin docente actualmente estn familiarizados con la
tecnologa para uso personal y quiz tambin para fnes profesionales, y muchos
de ellos se consideran nativos digitales (Cabrol y Szkely, 2012).
Los docentes usan las TIC en sus prcticas pedaggicas con frecuencia mode-
rada a baja. Los recursos ms utilizados son las computadoras, los sistemas de
proyeccin y distintos tipos de software, a pesar de que el software educativo
se utiliza muy poco. En consonancia con lo extensamente reportado en la lite-
ratura internacional, varios estudios sealan un bajo impacto de las TIC en las
prcticas pedaggicas, las cuales suelen asociarse a la preparacin de clases y
su uso como herramientas de gestin (Brun, 2011). Y esto guarda seguramente
estrecha relacin con los modelos y estrategias en formacin docente que exa-
minaremos en la seccin siguiente.
Competencia, actitud y uso
La formacin de los futuros docentes, y de los maestros y profesores en ser-
vicio, guarda relacin con tres grupos de factores: su competencia bsica en el
manejo de la tecnologa, la actitud con respecto a la tecnologa y el uso peda-
ggico apropiado de la tecnologa.
La familiaridad con las TIC es un requisito para su integracin en el aula,
pero por s sola no basta. El xito depende de manera importante de las ac-
titudes de los docentes. Y aun cuando los docentes sean competentes en las
TIC y tengan una actitud positiva hacia ellas, es frecuente que los maestros
y los profesores no consigan integrarlas a sus actividades pedaggicas en el
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aula. La explicacin de tal situacin refere a los procesos de formacin inicial
y continua de docentes.
En un estudio citado por Cabrol y Szkely (2012), en el que se evaluaron
las competencias TIC de los docentes en pases miembros de la OCDE, se
descubri que, aun cuando los docentes tienen un alto grado de familiaridad
con la tecnologa y se sienten a gusto con ella, no consiguen integrarla a
sus actividades pedaggicas cotidianas (Ananiadou y Rizza, 2010). Incluso
en pases altamente desarrollados como Corea del Sur, donde la presencia
de dispositivos electrnicos es generalizada y la utilizacin de Internet es
de casi un 100%, los docentes todava necesitan una gran medida de apoyo,
especfcamente sobre cmo usar la tecnologa para enriquecer el aprendizaje
de sus estudiantes.
La calidad de la formacin inicial y continua que reciben los docentes incide
en sus actitudes hacia las tecnologas educativas (Kirschner y Selinger, 2003).
Los docentes de hoy deberan poseer un conjunto mnimo de competencias en
TIC para poder incorporar efcazmente la tecnologa al aula. Ese dominio de
habilidades bsicas TIC es un requisito necesario pero no sufciente, pues se
requiere una formacin que asegure la incorporacin del uso pedaggico de la
tecnologa.
En esta lnea, lo que los estudios sealan es que las destrezas en el uso
de la tecnologa no defnen la decisin de innovar en los docentes. Estudios
de la OCDE (2009
16
, 2010) indican una paradoja, a pesar de que los docentes
se muestran como usuarios competentes de TIC, no pueden sacar ventaja de
ello para aplicarlo a la forma en que ensean. Entre las razones que explica-
ran este fenmeno estaran la falta de estmulos para usar tecnologas en el
aula e involucrarse en una innovacin, la cultura dominante en la profesin
docente, y el hecho de que los docentes quizs no puedan visualizar lo que
16 OECD (2009): The New Millenium Learners: ICT use in Initial Teacher Training. OECD. Disponible en:
http://www.oecd.org/innovation/research/42031549.pdf
27
una experiencia enriquecida de enseanza y aprendizaje mediante TIC podra
ser y aportar. En estos procesos, la formacin inicial docente tendra un rol
decisivo a desempear.
Estrategias para formar al docente
Muy a menudo, la formacin en TIC del docente se imparte al inicio del ao o
del semestre y tiene lugar de manera aislada. En cambio, la experiencia muestra
que resulta ms efcaz que los docentes cuenten con apoyo durante todo el ao
lectivo, de manera que su uso de la tecnologa se considere una parte integral
de su programa de estudio. Se ha demostrado la efcacia de varios enfoques de
apoyo continuo, entre ellos, talleres, grupos de apoyo, tutores u orientadores.
El contenido y la metodologa en la formacin del docente en materia de TIC
marcan la diferencia. No solo se debe pensar la formacin genrica en habilidades
TIC para los docentes, sino en los mtodos en los que se prepara al maestro o al
profesor para la integracin de tecnologas. Parecera que cuando se forma al do-
cente sobre la base de procesos de enseanza centrados en el estudiante, aumenta
la frecuencia con la que se usan las tecnologas en el aula (Zhao et al., 2002).
La investigacin muestra que la cantidad y la calidad de las experiencias pe-
daggicas con tecnologa incluidas en la formacin inicial docente son factores
cruciales infuyentes en la adopcin de tecnologas por parte de los futuros do-
centes (Voogt, 2011; Drent y Meelissen, 2008). La investigacin tambin indica
que los docentes nveles sienten que no estn bien preparados para usar efec-
tivamente la tecnologa en clase (Van Braak, Tondeur, 2010). Entre los factores
que explican esto se encuentran el acceso insufciente a la tecnologa, la falta
de tiempo y la poca destreza tecnolgica. Sin embargo, la contribucin ineludi-
ble de la formacin inicial es el acompaamiento en la construccin de conoci-
miento sobre buenas prcticas pedaggicas, destrezas tcnicas y conocimiento
de los contenidos, as como de la relacin entre estos (Koehler y Misara, 2009).
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Entre los temas clave para la formacin inicial en la integracin de TIC,
Tondeur (2010) seala: alinear teora y prctica, implementar modelos de rol
en el uso de TIC, promover la refexin sobre el rol de la tecnologa en la edu-
cacin, aprender de tecnologa a travs del diseo instruccional o planifcacin
de actividades y desarrollo de materiales, colaborar entre pares, desenvolver
autnticas experiencias de integracin de tecnologas, etc. Una sntesis de la
interrelacin de estos aspectos se presenta en el siguiente diagrama de modelo
de formacin inicial docente en tecnologa.
Grfco 1. SQD Model to prepare pre-service teachers for technology use
Fuente: Tondeur et al. (2011:8).
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N PREPARING
PRE-SERVICE TEACHERS
FOR TECHNOLOGY USE
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El modelo desarrollado por Tondeur y colaboradores en base a una sntesis de
datos cualitativos aportados por diferentes investigaciones relevantes conside-
radas, posiciona a las instituciones de formacin inicial docente como unidades
de cambio. Uno de los aspectos destacados en el anlisis es la necesidad de
formacin de los propios docentes de las instituciones de formacin para que
puedan actuar como verdaderos modelos de rol en la integracin pedaggica de
tecnologas. Los autores sealan la importancia de que las instituciones de for-
macin inicial reconozcan que aprender a ensear con tecnologa es un proceso
sistmico (Lim, Hang, 2003; Seels, 2003) que requiere investigar en modelos
de rol, disear planifcaciones de actividades de aula, prcticas en escenarios
de enseanza y aprendizaje reales, trabajo entre pares y docentes obteniendo
retroalimentacin y orientacin.
17
Adems parecera que la capacitacin en el uso de software especfco se
correlaciona con la utilizacin de tecnologa en el aula. Tambin existen estu-
dios que muestran una correlacin positiva con los resultados de aprendizaje,
cuando la formacin permite la participacin del docente en el diseo de acti-
vidades y recursos con apoyo tecnolgico (Martin et al., 2003).
Segn Cabrol y Szkel (2012), un repaso de la bibliografa publicada sobre el
desarrollo profesional docente efcaz, en cuanto al uso de la tecnologa, sugiere
que las estrategias para formar al docente deben examinarse a la luz de los dispo-
sitivos de apoyo y los mtodos pedaggicos de uso de tecnologa a nivel del aula.
Existe un cuerpo considerable de investigaciones que documentan la im-
portancia de contar con dispositivos de apoyo y un adecuado soporte tcnico
durante los procesos de formacin inicial y continua. Los maestros y profesores
incorporan ms fcilmente la tecnologa cuando saben que tienen soportes a
disposicin (Severin y Capota, 2011). Cuando los docentes sienten que poseen
17 Tondeur, J., Van Rraak, Voogt, Fisser, Ottenbreit (2011): Preparing pre-service teachers to integrate
technology in education: A synthesis of qualitative evidence, en Computers & Education. Disponible
en: http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/Article_review.pdf
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respaldo tcnico, existe una correlacin positiva con el mayor uso de la tecno-
loga (Zhao et al., 2002).
En algunos casos, el soporte tcnico consiste en habilitar a los docentes para
que se comuniquen entre s a fn de que se apoyen mutuamente frente al uso de
la tecnologa. Cuando a los docentes se les da la oportunidad de colaborar, lo ms
probable es que le den cabida a la tecnologa en sus aulas (Zhao et al., 2002).
La formacin de los docentes, para ser efectiva, debe considerar esencial-
mente la manera de incorporar la tecnologa en sus actividades cotidianas en
el aula, sus programas de estudio y su pedagoga. La integracin tecnolgica
con objetivos de aprendizaje especfcos puede conducir a mejores resultados
de aprendizaje as como tambin a aumentar la frecuencia de uso en el aula
(Becker y Anderson, 2000).
Los estudiantes de las carreras docentes
La pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras docen-
tes est siendo preparada adecuadamente para usar las TIC en las escuelas no
tiene hasta hoy una respuesta favorable (Brun, 2011). Esta constatacin es
vlida tanto para Amrica Latina como a nivel internacional, tal se consigna
en un reciente informe de la OECD (2011). El mencionado informe refere a una
investigacin realizada en 11 pases entre 2002-2009 y analiza cmo estn pre-
parando las instituciones de formacin docente para la integracin de las TIC
a los futuros docentes. La investigacin seala que las TIC no son empleadas
regularmente o sistemticamente en estos pases. Si bien hay buenos ejemplos
de uso, se trata de casos aislados, mientras que mayoritariamente se informa
sobre el uso de computadoras y software de computadora tradicional.
El uso no es generalizado y para que lo fuera se requerira de estrategias fo-
calizadas a nivel macro, meso y micro del aula. Entonces se hacen necesarias
31
polticas claras con expectativas bien defnidas aunque con enfoques fexibles
para adecuarse a los continuos cambios en el rea. A nivel de la gestin, por
ejemplo, ofrecer incentivos, posibilidades de desarrollo profesional, defnir
claras expectativas de cooperacin interescolar y poner al alcance acompaa-
miento o mentorazgo de docentes. A nivel de los actores, asegurar destrezas
digitales bsicas necesarias, integrar las TIC en los cursos de asignatura y
seguir de cerca la evolucin de los mundos tecnolgicos de los alumnos.
Aunque los estudiantes de carreras docentes puedan ser considerados nativos
digitales, ello no implica per se que sean capaces de ensear usando las TIC y
transferir sus competencias a las prcticas pedaggicas (Condie y Munro, 2007
citados por Brun, 2011). Lo anterior justifca la necesidad de una buena prepara-
cin de los estudiantes en el uso de las TIC con nfasis en lo pedaggico durante
su formacin inicial.
Un problema adicional refere al nivel socioeconmico de los estudiantes de las
carreras docentes y al uso de las tecnologas. En Amrica Latina, la docencia se
ha transformado en una profesin que no atrae a los mejores candidatos. Quienes
ingresan a las universidades y a los institutos de formacin tienen, en promedio,
peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios ms
valorizados socialmente. Pero esto es solo una parte de la cuestin, ya que existe
un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de
la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores
sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar
por puestos mejor retribuidos en otras reas (Vaillant, 2010).
A pesar de la heterogeneidad de las situaciones regionales, la profesin
docente ha perdido capacidad de atraccin y no convoca a los jvenes que
tienen los mejores resultados en el bachillerato. De un estudio de Gatti en
Brasil en el ao 2009, surge claramente que aquellos jvenes que optan por
la profesin docente, lo hacen en gran medida por descarte; es decir, que la
principal razn es que no tienen puntajes competitivos como para acceder a
otras carreras.
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El currculum de formacin
La integracin de las TIC al currculum de formacin inicial y continua plan-
tea la disyuntiva entre posicionarlas como asignaturas especfcas orientadas al
desenvolvimiento de habilidades bsicas, o de manera transversal vinculndolas
signifcativamente a los aspectos metodolgicos y didcticos de las asignaturas,
o ambas vas complementarias.
Hacerlo nicamente de manera transversal podra plantear el riesgo de que
nadie se haga verdaderamente responsable del desarrollo de estas destrezas
(OCDE, 2009). Hacerlo a travs de una asignatura especfca nicamente o
principalmente hace que las TIC sean vistas como algo aislado del resto del
programa de formacin. Este efecto adverso se acrecienta cuando en las asig-
naturas relacionadas a la didctica y mtodos de enseanza no se emplean
TIC. Enfoques mixtos buscan aportar la solucin a este dilema. Parte de esta
disyuntiva es que no existe un nico enfoque sobre cmo integrar las TIC a los
procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual es motivo de debate. Esto hace
necesario dar lugar en el seno de la formacin a la refexin y a la investiga-
cin sobre la relacin entre uso de las TIC e innovacin educativa.
Diferentes investigadores (Cuban, 2000; Cuban, Kirpatrick and Peck
2002
18
; Ertmer, 2009, Tondeur, Van Brack, 2007
19
; Zhao, 2001, 2002
20
, entre
otros) han focalizado sus estudios al anlisis de las relaciones entre las
concepciones y las actitudes de los docentes, los conocimientos implicados
18 Cuban y otros (2001): High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaining
an Apparent American Educational, en Research Journal. Disponible en: https://www2.bc.edu/~peck/
CubanKirkpatrickPec.pdf
19 Tondeur, Van Braak (2007): Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart? Disponible en:
http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wie/courses/degrees/docs/who/students/edrgaj/research/cur-
ricula_and_the_use_of_ict_in_education.pdf
20 Zhao y Frank (2002): Factors Affecting Technology Uses in Schools. Disponible en: https://www.msu.
edu/~kenfrank/papers/Factors%20affecting%20technology%20uses%20in%20schools.pdf
33
en los procesos de integracin de las TIC y las prcticas innovadoras de uso
de las TIC. Segn seal Fullan (1991) cuando un docente integra TIC para
facilitar el aprendizaje, se movilizan cambios o ajustes en diferentes aspec-
tos (en algunos o en todos ellos) como sus creencias, actitudes o ideologas
pedaggicas, el conocimiento de contenidos, el conocimiento pedaggico y
didctico de estrategias, mtodos y enfoques; y el uso de nuevos recursos o
materiales educativos, lo cual torna un (aparente) uso sencillo en una tarea
compleja. Esto inserta a la integracin educativa de las TIC en el marco del
estudio de los procesos de innovacin y cambio en educacin.
Por lo mismo, una dimensin ineludible de la integracin de las TIC al curr-
culum de la FID es el anlisis del lugar que ocupa la innovacin en los progra-
mas de formacin; esto es, valorando explcitamente la innovacin, abriendo
espacios a la divergencia, a los proyectos experimentales, y estimulando la
creatividad.
Los formadores de docentes
La temtica referida a los formadores de docentes de las universidades e
institutos de formacin es un territorio poco explicado y menos an explorado,
cuyos espacios de refexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggica
latinoamericana (Vaillant, 2005). Los trabajos que conceptualizan la fgura del
formador en Amrica Latina (Marcelo Garca y Vaillant, 2009), lo defnen como
quien est dedicado a la formacin de maestros y profesores, y realiza tareas
diversas, no solo en formacin inicial y en servicio de docentes, sino tambin
en planes de innovacin, asesoramiento, planifcacin y ejecucin de proyectos
en reas de educacin formal, no formal e informal.
Son escasos los escritos que refexionan acerca del impacto y los retos que las
tecnologas les plantean a los formadores en las universidades e institutos de
formacin docentes. Entre ellos hemos encontrado algunos estudios referidos a
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la experiencia acumulada en la aplicacin pedaggica del modelo educativo del
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
El ITESM es, sin lugar a dudas, una de las instituciones de ms prestigio
dentro del sector educativo privado en Mxico, y ha desarrollado programas de
formacin para sus estudiantes y sus profesores a partir de estrategias estrecha-
mente vinculadas al soporte tecnolgico, y ha puesto el nfasis, en las ltimas
dcadas, en el desarrollo de las capacidades tecnolgicas de sus profesores.
Esa formacin se estructur en base a la oferta de capacitacin, la biblioteca
digital, la plataforma educativa Blackboard, los Centros Virtuales de tica y
Ciudadana, y de Tcnicas Didcticas, entre otros
21
.
21 Para ms informacin, ver http://www.itesm.edu/wps/portal
35
Experiencias y casos inspiradores
Brun (2011) categoriza diversos tipos de experiencias vinculadas a la inte-
gracin de las TIC en formacin inicial y continua de docentes. En general, los
pases en los cuales existen lneas de poltica educativa en TIC en la formacin
inicial de docentes se orientan a instituciones de formacin inicial docente
no universitarias y de carcter pblico sobre las cuales los respectivos pases
tienen un mayor grado de infuencia en relacin con lo que sucede con las uni-
versidades, en particular, las privadas. Asimismo, el estudio realizado por Brun
permite identifcar experiencias de integracin curricular de las TIC ya sea como
contenido tecnolgico o como herramienta pedaggico-didctica (transversal).
Como ejemplos, se sealan los casos de Bolivia, Colombia, Guatemala, Per,
Ecuador, Repblica Dominicana y Paraguay.
Otro tipo de experiencias identifcadas por este mismo autor referen a ac-
ciones relacionadas con la formacin continua de profesores. Algunas de estas
experiencias estn a cargo del Estado, tal es el caso de la Argentina, donde el
programa Conectar Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtuales
para docentes y estudiantes de los ltimos dos aos de los institutos de for-
macin inicial docente (FID). Los contenidos tratan sobre administracin de
aulas virtuales, comunicacin visual, las TIC en el desarrollo de la lectura y la
escritura acadmica, y el uso pedaggico de TIC en la enseanza de Matemtica
y Biologa, entre otras reas (INFD, 2010).
Adems, en el contexto de proyectos especfcos implementados en distin-
tos pases, Brun (2011) ha podido identifcar acciones de formacin continua
de docentes referidas al uso didctico de recursos TIC, por ejemplo, el Plan
Ceibal en Uruguay. En este programa, lanzado en 2007, se le proporciona a cada
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alumno de enseanza primaria y secundaria del pas una computadora porttil.
El alumno es dueo de la computadora y dispone de ella durante las 24 horas
del da, los siete das de la semana. Tambin se proporciona acceso fcil y gene-
ralizado a Internet en todo el pas, de manera que los alumnos pueden acceder
a sus dispositivos digitales conectados en red a cualquier hora del da. Adems
del acceso a computadoras, los alumnos y los docentes disponen de recursos
digitales educacionales a los que pueden acceder en lnea. Los docentes tienen
una estacin de televisin llamada Canal Ceibal que difunde informacin sobre
los distintos usos que se les puede dar a las computadoras distribuidas por las
escuelas.
Varios son los pases de Amrica Latina que estn promoviendo formacin
continua de sus docentes a partir de Programas Nacionales de Inclusin Digital.
Tal es el caso del programa Ampliando Horizontes de Honduras, Enlaces Mundiales
en El Salvador, el proyecto Canaima de la Repblica Bolivariana de Venezuela o
bien mediante instancias generales de capacitacin, como sucede en Nicaragua
y Ecuador.
El estudio de Brun (2011) ha permitido identifcar experiencias en el m-
bito del desarrollo profesional docente que se originan en la cooperacin
del mbito pblico-privado. Algunos ejemplos de esta cooperacin incluyen
al programa Alianza por la Educacin de Microsoft que implementa cursos
para docentes sobre la incorporacin de TIC a las prcticas pedaggicas, su-
mando a profesores de instituciones de FID en distintos pases de la regin
(Argentina, Bolivia, Paraguay y Uruguay, entre otros). Adems, se pueden
mencionar los cursos de capacitacin en TIC de Intel Educar dirigidos a do-
centes de pases latinoamericanos (Brasil, Colombia, Chile, Mxico y Per,
entre otros).
Otra categora de experiencias identifcadas por Brun refere a casos rela-
cionados con el uso pedaggico de recursos TIC, entre los cuales se pueden
mencionar:
37
Las pizarras digitales interactivas utilizadas en la Pontifcia Universidad
Catlica de Chile y la Universidad Estadual de Campinas de Brasil.
Los portafolios digitales implementados en la Universidad de Costa Rica
desde 2005, en la Universidad de las Amricas en Chile desde 2008 y en la
Universidad Nacional de Cuyo de la Argentina, a partir de 2009.
Las redes sociales, blogs y herramientas web 2.0 implementados desde
2009 en la Universidad de la Frontera de Chile y la Universidad de So
Paulo en Brasil.
Las herramientas de diseo de recursos digitales de aprendizaje aplicadas
en las universidades pedaggicas cubanas desde 2002; en la Universidad
de las Amricas en Chile a partir de 2009 y en el Instituto Normal Rafael
Aqueche en Guatemala, desde 2010.
Algunos ejemplos de uso de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) se
observan en las universidades de Buenos Aires y Crdoba en la Argentina,
y en la Universidad de Cartagena en Colombia.
Finalmente, Brun (2011) menciona una categora de experiencias vinculadas
con la cooperacin y el trabajo en red entre instituciones de FID. Entre estas,
se pueden mencionar:
Redes nacionales o regionales de instituciones de FID. Es el caso de la Red
Nacional de Institutos Superiores de Formacin Docente que interconecta a
los 730 institutos pblicos de FID de la Argentina; o las redes que nuclean
a los institutos de formacin docente en los distintos estados mexicanos.
Cooperacin internacional entre redes e instituciones de la regin. Un
ejemplo de inters es el ciclo de videoconferencias TIC en la FID realizado
en 2010 y promovido por la Red Universitaria Nacional de Chile (REUNA) y
la Universidad de los Lagos de Chile. Estas instituciones, junto a otras re-
des como la Red Nacional Acadmica de Tecnologa Avanzada de Colombia
(RENATA), han generado estos ciclos de conferencias a cargo de expertos,
investigadores y docentes de FID promoviendo el debate e intercambio
de experiencias entre instituciones, docentes y estudiantes de formacin
inicial docente en la regin.
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Cooperacin internacional para el desarrollo de instancias formativas.
Como ejemplo puede citarse a la Comunidad Educativa de Centroamrica
y Repblica Dominicana (CEDUCAR) y su portal formativo para docentes
de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam y la
Repblica Dominicana, con cursos y materiales didcticos utilizados tam-
bin por docentes y estudiantes de FID.
Otro caso de inters es el Proyecto Robtica Educativa de Ecuador. La robtica
se ha considerado hace tiempo un valioso instrumento de aprendizaje centrado
en el alumno, que es relevante para el mundo actual (Cabrol y Szkely, 2012).
Tambin aprovecha facilidades propias del siglo XXI como la comunicacin, la
colaboracin, la resolucin de problemas y la creatividad. Asimismo, brinda a
los alumnos la oportunidad de desarrollar su propio aprendizaje. La robtica
forma parte de un enfoque pedaggico centrado en el alumno, que le permite
construir objetos tangibles de su propio diseo y con sentido para l. El uso de
la tecnologa en esta clase de programas parece permitir que los estudiantes
apliquen los conocimientos que han adquirido de manera activa en el diseo y
la construccin de objetos.
39
Nudos crticos
Por qu despus de miles de acciones formativas que las distintas instituciones
de formacin continua de docentes han venido desarrollando en los ltimos aos
nos seguimos encontrando con el hecho de que el docente integra poco las tecnolo-
gas en sus procesos de enseanza? Cules son las condiciones que facilitan o dif-
cultan la integracin de las TIC en las prcticas educativas docentes? Para responder
esta pregunta, vamos a utilizar el modelo desarrollado por Zhao et al. (2002).
Grfco 2. Proceso de implementacin de tecnologas en el aula
Fuente: Marcelo y Vaillant, 2012 en base a Zhao et al., 2002.
El innovador (profesor)
Conocimiento de las tecnologas y sus condiciones
Compatibilidad tecno-pedaggica
Conocimiento de la cultura social y organizativa
de la escuela
Implementacin de proyectos tecnolgicos en el aula
La innovacin
(proyecto)
Distancia con cultura escolar
Distancia con recursos
Distancia con prcticas
actuales
El contexto (escuela)
Infraestructura tecnolgica
Recursos humanos
Cultura organizativa
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Zhao et al. (2002) plantea que las condiciones para comprender el proceso
de implantacin de una innovacin en nuestro caso las TIC en el aula,
tienen que ver con tres dimensiones bsicas: el docente que innova, la propia
innovacin; y por ltimo, el contexto en el cual la innovacin surge o se imple-
menta. Uno de los aspectos de la investigacin que desarroll este autor puso
en evidencia el hecho de que las creencias de los docentes infuyen de manera
determinante en la utilizacin de las tecnologas en su aula. Como hemos dicho
anteriormente, los docentes no son vasos vacos cuando se implican en una
innovacin. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qu es ensear y
aprender (Marcelo y Vaillant, 2009).
Por todo lo anterior, podemos afrmar que un elemento clave que facilita o
difculta la implicacin de un docente en un proyecto de innovacin con tec-
nologas es la compatibilidad entre las creencias pedaggicas de los docentes
y la tecnologa. Los estudios sobre la enseanza de la creencia de los docentes
han mostrado que aquellos que son ms conscientes de sus propias creencias
pedaggicas generalmente son ms fexibles. Se comprueba entonces, que la
implementacin con xito de tecnologas en el aula es ms probable que se
produzca cuando los docentes tienen la costumbre de refexionar acerca de su
enseanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencias
pedaggicas son consistentes con las tecnologas, los docentes se esforzarn
por utilizarlas para conseguir resultados positivos (Vaillant y Marcelo, 2012).
Diferentes investigadores han profundizado en esta lnea de investigacin
que relaciona las creencias de los docentes con la integracin de las tecnolo-
gas a las prcticas de enseanza y aprendizaje. El rol de las creencias docentes
como la ltima frontera a la integracin de la tecnologa en la educacin ha
sido analizado, junto con el lugar del conocimiento del docente, de la cultura
profesional e institucional y la seguridad o sentido de autoefcacia por Tondeur,
Van Braak (2007) y Ertmer (2001, 2002, 2003, 2010,).
22
22 Ertmer, P (2005): Teacher pedagogical beliefs the fnal frontier in our quest for technology integration?
Springerlink.
41
Los factores que facilitan la incorporacin de las TIC a los procesos de forma-
cin docente guardan relacin con lo que nos dice la bibliografa acerca de los
cambios e innovaciones exitosas. Parecera que una integracin exitosa de TIC
en la formacin inicial docente se asocia a la sostenibilidad en el tiempo de las
experiencias, a la existencia de soporte tcnico, pedaggico y fnanciero, a la
transferibilidad, a la escalabilidad y a la difusin.
La bibliografa disponible documenta que all donde las tecnologas simple-
mente han sido incorporadas como nuevas herramientas para hacer lo mismo de
siempre, los impactos educativos son escasos o nulos. La actitud de los maes-
tros hacia las computadoras y el cambio de sus prcticas educativas desempe-
an un papel crtico en el impacto que un programa como este pueda tener.
Otro punto relacionado con esto, e informado por la literatura, es el tiempo
demandado. De hecho, uno de los principales obstculos que sealan los docen-
tes para el uso de las TIC en el aula segn consta en distintas investigaciones
internacionales es la falta de tiempo (SITES, 2006).
Planifcar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida
segn objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstculos
para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se referen a que las
herramientas TIC cambian demasiado rpido para estar al da con ellas y tam-
bin la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la
tecnologa, el miedo al error y la falta de confanza en el uso de las TIC, la falta
de capacitacin y formacin continua, y la falta de criterios orientadores sobre
qu incide positivamente en el aprendizaje y qu no.
Como ya se mencion, muchos docentes en las escuelas latinoamericanas en-
sean hoy a una generacin de estudiantes llamada de nativos digitales, que
se considera distinta de las generaciones anteriores (Cabral y Szkely, 2012).
Por lo tanto, esto nos hace pensar que los nios y los jvenes de hoy en da son
considerablemente distintos de los de las generaciones anteriores en cuanto a
la manera en que aprenden, viven y trabajan gracias al acceso generalizado a
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las tecnologas digitales y de conexin en redes. La mayora de los nios de los
pases de la OCDE, y ms recientemente los de los pases de Amrica Latina y el
Caribe, han crecido con alguna clase de dispositivo digital de conexin en red
al alcance de la mano (OCDE, 2010).
Se han empleado varias expresiones para describir a esta generacin; sin em-
bargo, la ms popular es la que se mencion antes: nativos digitales (Prensky,
2001; Piscitelli, 2009). Se considera que los nativos digitales manejan el idioma
y la lgica de la tecnologa digital con fuidez. Segn esta teora, hay un con-
traste marcado entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales; es decir,
las generaciones precedentes, que hablan el idioma tecnolgico con acento,
en comparacin con la juventud actual. De modo que la enseanza enfrenta un
problema doble: i) que la brecha generacional entre los nativos digitales y sus
docentes, que por lo general son inmigrantes digitales, es tan amplia que hace
difcil que se produzca un proceso de enseanza-aprendizaje signifcativo, y ii)
que los sistemas tradicionales de enseanza no satisfacen las necesidades de la
nueva generacin. Ambos problemas tienen consecuencias negativas en los re-
sultados de aprendizaje y en el compromiso por parte de los alumnos (Piscitelli,
2009).
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Algunas sugerencias y recomendaciones
Las TIC fguran hoy en los planes de accin de la mayora de los pases lati-
noamericanos. Sin embargo, existen importantes lagunas en materia de inves-
tigacin sobre la integracin de las TIC en la formacin docente. Esta no ha
recibido una debida atencin y la informacin disponible ha sido escasamente
sistematizada, pues el nfasis estuvo puesto en aspectos vinculados a la in-
fraestructura y conectividad. Recin en los ltimos aos, se ha buscado avanzar
desde una lgica cuantitativa generalmente explcita en trminos de cantidad
de equipamiento provisto y docentes en servicios capacitados en TIC, hacia una
lgica cualitativa que hace hincapi en las condiciones de acceso y uso de las
tecnologas (Benavides y Pedr, 2007).
Todava es mucho lo que queda por hacer en materia de investigacin referida
a la integracin de las TIC en la formacin de docentes. Las oportunidades que
las tecnologas ofrecen para aprender se extienden no solo al aprendizaje de los
estudiantes, sino tambin a la misma enseanza y engloban prcticamente a
todas las formas de comunicacin habituales en la educacin presencial.
Artculos y autores insisten en el potencial de tecnologas que permitirn a
otros actualizar sus libros de texto y a los lectores acceder a publicaciones que
sean actualizables. El grfco de un texto podr vincularse a los datos que lo
originan, lo cual podra habilitar al lector a interactuar con estos datos y ver
los cambios que producen. Estos libros dinmicos podrn apoyar nuevas estra-
tegias de estudio y trabajo acadmico en torno a los libros. Los miembros de
un grupo podrn interactuar en torno a un eBook, insertando y compartiendo
comentarios. Muchas de estas aplicaciones que ya estn en desarrollo darn
lugar a procesos sociales de interaccin lectora basada en nuevas herramientas
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sociales emergentes. Entonces, qu principios pedaggicos sustentarn estas
prcticas? Qu estrategias didcticas podrn implementarse para aprovechar su
empleo? Qu escenarios educativos mediados pueden conformarse con estas
herramientas?
El acceso masivo a las TIC en el aula y el empleo de evaluaciones en lnea
hace posible contar con datos simultneos que habiliten al docente reorientar
su prctica en funcin de los mismos, dando una nueva dimensin a la idea
de la evaluacin como instrumento para la mejora del aprendizaje y la ense-
anza. Una nueva generacin de cursos online abiertos y masivos (Moocs) se
est explorando, junto con formas de organizacin sustentadas en los propios
participantes que interactan en red brindando apoyo a sus pares. Estos cursos
podran implementarse en un escenario educativo no formal o alinearse a uno
formal como estrategia complementaria.
La integracin de las TIC crece de forma exponencial, pero entre la pregunta
que nos formulamos al inicio de este informe persiste, cmo asegurar su ade-
cuada integracin en los procesos de formacin inicial y continua del docente
para lograr luego impacto en las aulas y en los aprendizajes?
La incorporacin de las TIC a la formacin inicial y continua supone innova-
cin utilizando diversos recursos. Pero esa innovacin se inserta en una estruc-
tura tradicional que permanece estable, pues son pocos los pases en Amrica
Latina que han explorado nuevos modelos de escolarizacin. Estamos incorpo-
rando las TIC en sistemas que an tienen muchas deudas en la escolarizacin
bsica. Las Metas OEI 2021 mencionan claramente la difcultad de ajustar la
agenda pendiente del siglo XX a los desafos emergentes del siglo XXI.
En la ltima dcada han proliferado los informes y los estudios con abun-
dante evidencia acerca de la formacin inicial de profesores y su disociacin con
una realidad educativa en continuo cambio. Existe una falta de adaptacin de la
formacin inicial a la gran complejidad de la sociedad del conocimiento y de la
informacin que exige iniciativas y propuestas diversas y fexibles.
45
La formacin inicial docente puede contribuir a un sistema reproductor que
perpete inequidades mltiples o, por el contrario, puede impulsar reformas que
tengan como eje el derecho de aprender de todos los estudiantes. La expansin
educativa ha tenido y tiene lugar en muchos pases, en un contexto de profun-
dizacin de la desigualdad social, por lo cual la insercin educativa acaba resul-
tando insufciente para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y ne-
gacin de derechos. Cuando todava hay importantes asignaturas pendientes en
materia de universalidad educativa, es generalizado el reconocimiento de que
se ha agudizado la exclusin social. Bajo estas condiciones, las preocupaciones
por la inclusin educativa se incrementan (Terigi, Perazza y Vaillant, 2009).
El debate en torno a la formacin docente es uno de los antiguos existentes
en la agenda educativa mundial. Se trata tambin de una temtica que cons-
tituye una categora muchas veces residual donde se colocan un sinfn de
problemticas y cuestiones. El problema es que esa formacin presenta una pa-
tologa peligrosa para cualquier sistema educativo: ha ganado su lugar en el
discurso pero no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemticas y sus-
tantivas. Si algo impresiona en muchos pases y fundamentalmente en Amrica
Latina, son las debilidades de la formacin inicial y continua de docentes que
frecuentemente es descontextualizada y no logra impactar en el aprendizaje de
los estudiantes.
El estudio de las reformas educativas que involucran la formacin docente a
nivel internacional y regional muestra que muchas veces se adoptaron enfoques
parciales. Solo un enfoque integral puede dar cuenta de las mltiples dimensio-
nes que integran la temtica de la formacin de docentes. Hay que pensar en
los diversos aspectos que hacen al problema; desde quines son los estudiantes
que hoy ingresan a las universidades e institutos de formacin, pasando por
los planes de estudio, las estrategias pedaggicas y los formadores. Y es en ese
contexto que se inscribe la incorporacin de las TIC, que no puede ser conside-
rada aisladamente ni a partir de aspectos puntuales, sino como un componente
ms de las polticas docentes.
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