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PSICOLOGA COGNITIVA

Unidad I
Nacimiento de las ciencias cognitivas, Condiciones para su
surgimiento, Objeto de estudio y las Ciencias cognitivas.
Texto introductorio para la asignatura Psicologa Cognitiva, basado en la recopilacin de
informacin de Manuales de Psicologa Cognitiva y publicaciones cientficas.
PSICOLOG COGNI!I"
#tili$a un lenguaje nuevo, el del procesamiento de la in%ormaci&n. !iene
%undamentaci&n emp'rica. La Psicolog'a Cognitiva trata el estudio cient'%ico de la
mente (umana. )*iste una gran variedad de paradigmas. )l dominante es el
Paradigma del Procesamiento de la In%ormaci&n + PPI. La Psicolog'a Cognitiva
estudia estructuras, procesos y representaciones y trata del modo como las
personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan sobre la in%ormaci&n.
Problemas que estudia la Psicologa Cognitia
Los %en&menos mentales son inaccesibles a la observaci&n. S&lo podemos trabajar
con productos indirectos.
Los %en&menos mentales pueden ser muy veloces, produciendo la sensaci&n de
simplicidad.
)l sistema cognitivo es interactivo, con interdependencia %uncional de sus sistemas.
,acionalismo -procesos cognitivos innatos, gen.ticamente determinados/ vs.
)mpirismo -procesos cognitivos ad0uiridos del medio ambiente a trav.s del
aprendi$aje/
)structuras -con%iguraciones de elementos/ vs. Procesos -%uncionamiento/. Implica
)structuralismo -comprender la estructura de la mente y sus percepciones,
anali$ando tales percepciones en sus %actores constituyentes. 1undt, !itc(ener/ vs.
2uncionalismo -comprender por 0u. la mente %unciona as', buscando relaciones
entre est'mulos y comportamientos. 3ames 4e5ey/.
Generalidad de dominio -#n 6nico sistema de procesamiento, Piaget/ vs.
)speci%icidad -m6ltiples sistemas de procesamiento, 2odor/
"alide$ in%erencias causales vs. "alide$ ecol&gica.
Investigaci&n b7sica vs. Investigaci&n aplicada
!"todos
Considera 0ue la Introspecci&n, no es con%iable, por0ue se encuentra mediada por la
conciencia y, por la tanto, su%re la in%luencia del sistema de creencias, las
e*pectativas y los prototipos.
Los estudios e*perimentales del comportamiento (umano son predominantes. Son
e*perimentos controlados de laboratorio, en los 0ue se manipulan variables
independientes para observar los e%ectos sobre las variables dependientes. Se
utili$an muestras representativas de una poblaci&n de inter.s, distribuyendo
aleatoriamente a los individuos en grupos e*perimentales y de control. s', es
posible in%erir la causalidad probable -e%ectos de la variable independiente sobre la
dependiente/.
Se utili$an estudios cronom.tricos y paradigmas de aprendi$aje. !ambi.n es muy
importante el uso instrumental de la computadora para la simulaci&n de procesos
cognitivos y la Inteligencia rti%icial.
#reas de estudio
8ases biol&gicas del comportamiento. 8iolog'a, Neurolog'a y Gen.tica. tenci&n y
conciencia. Percepci&n. ,epresentaci&n. Im7genes y proposiciones. Procesamiento
de la In%ormaci&n. 9emoria. 9odelos y estructuras. Procesos. Lenguaje. Naturale$a
y ad0uisici&n. Lenguaje conte*tual. ,esoluci&n de problemas y creatividad. !oma de
decisiones y ra$onamiento. 4esarrollo cognitivo. Inteligencia
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Antecedentes $ orgenes de la Psicologa Cognitia
O%G&N&S 'ILOS('ICOS
Los or'genes m7s remotos de la psicoterapia cognitiva provienen de la %iloso%'a
estoica -:;< a.C al =>< d.C/ y la %iloso%'a religiosa oriental budista y tao'sta.
La %iloso%'a estoica %undada por el griego ?en&n consideraba indispensable la
ciencia para dirigir la vida, a trav.s del ejercicio de la virtud. )sta 6ltima era el bien
supremo, pues su pr7ctica llevaba a la %elicidad. Para alcan$ar esta meta deb'an de
gobernarse los estados emocionales e*tremos -las pasiones/ a trav.s del
autodominio. )stas consideraciones %ueron de%endidas en la .tica estoica griega
-?en&n de Citio, Crisipo y )picteto/ y la romana -9arco urelio, S.neca y Cicer&n/.
@ui$7s %ue )picteto 0ui.n m7s desarroll& la idea de como se produc'an las pasiones
y de como se pod'an dominar. )n su obra A)nc(iridonA a%irma 0ue los (ombres se
perturban m7s por la visi&n u opini&n 0ue tienen de los acontecimientos 0ue por
estos mismos. Por lo tanto, opiniones m7s correctas pod'an reempla$ar a las m7s
incorrectas y producir as' un cambio emocional -b7sicamente la misma idea 0ue
reproduce . )llis veinti6n siglos despu.s/.
)n Oriente Gautama -8uda/ all7 por el ;BB a.C proclamaba sus principios de su
religi&n ateaC el dominio del su%rimiento %'sico y emocional a trav.s del dominio de las
pasiones (umanas, 0ue lleva a un estado de insensibilidad e indeterminaci&n total,
el Nirvana -desnude$, e*tinci&n/. )l budismo a%irma 0ue la realidad es construida por
el pensamiento, por los juicios valorativos, 0ue pueden ser pasionales y generar
su%rimiento.
Podemos seguir rastreando el curso %ilos&%ico de concepciones 0ue resaltaban el
aspecto de la organi$aci&n cognitiva de la e*periencia (umana, y el papel de la
cognici&n en la emoci&n y conducta. s', en los empiristas ingleses del siglo D"II
-Eume, LocFe, 2.8acon/ se resaltan nociones como 0ue las emociones derivan de
las asociaciones de ideas, y 0ue para lograr un nuevo conocimiento (ay 0ue librarse
de los prejuicios, es decir de conceptos err&neos preestablecidos.
)n los siglos D"III y DID dentro de la corriente idealista alemana, autores 0ue
resaltan el papel de la cognici&n -signi%icados, pensamientos./ son principalmente
Gant -=HIJ+=><J/ y "ai(inger -=>;:+=K::/. Gant en su ACr'tica de la ra$&n puraA
-=H>=/ describe la naturale$a del conocimiento no como mero derivado de una
capacidad innata (umana -idea de%endida por los racionalistas como 4escartes/, ni
como simple producto de las asociaciones sensoriales -como de%end'an los
empiristas ingleses/. Ll re6ne los dos aspectos anteriores en una nueva s'ntesis 0ue
intenta resolver los problemas creados a la e*plicaci&n de la g.nesis del
conocimiento. Ll argumenta 0ue el conocimiento, por lo tanto los signi%icados
personales de la e*periencia (umana, son construidos por la mente (umana. Seg6n
1al(s( -=KB>/, Gant introduce el concepto de es0uema cognitivoC una construcci&n
mental de la e*periencia 0ue re%leja al mismo tiempo el mundo real de los objetos y
(ec(os siempre cambiantes y la l&gica subyacente de las categor'as 0ue la mente
impone a la e*periencia. Incluso el %il&so%o alem7n, llega a describir la en%ermedad
mental como el resultado de no adecuar el Asentido privadoA, de los signi%icados
racionales compartidos socialmente. Sin embargo ser7 el neoFantiano E. "ai(inger
0uien m7s desarrolle la idea de la realidad construida por los es0uemas. Para este
autor la conducta est7 guiada por metas y guiones %icticios -construcciones
simb&licas personales/, 0ue tienen por %inalidad asegurar la vida (umana. !odas
estas ideas tendr7n una in%luencia decisiva sobre l%red dler, y a trav.s de este
sobre la %utura y posterior psicoterapia cognitiva.
Ma en el siglo DD la corriente %enomenol&gica -Eusserl/ y la e*istencial
-Eeiddeger/ destacaran el papel de la e*periencia subjetiva en el conocimiento y la
e*istencia, resaltando el papel de la conciencia y los actos conscientes. Por otro lado
8.,usell -=>H:+=KH=/ destaca en su obra Ala con0uista de la %elicidadA -=K:</ el
papel jugado por las creencias ad0uiridas en la primera in%ancia 0ue se (acen
inconscientes y a veces perturban a las personas en su vida mas adulta como
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e*igencias irracionales, y como pueden ser sustituidas por creencias m7s racionales
ayudando as' al individuo a alcan$ar sus metas -este autor (a tenido una in%luencia
poderosa sobre el psic&logo . )llis/. No (ay 0ue olvidar al %il&so%o espaNol Ortega y
Gasset -=>>:+=K;;/ 0ue en su obra AIdeas y creenciasA -=KJ</ y otras, desarrolla el
tema del (ombre como instalado en ideas y creencias en unas circunstancias
(ist&ricas, desarrollando a trav.s de ellas una perspectiva personal de sus
circunstancias y vi.ndose esa perspectiva a su ve$ a%ectada por esas
circunstancias.
4esde el 7mbito de la lingO'stica, a %inales de los aNos sesenta, Noam C(omsFy
le da un giro radical a la lingO'stica dominada en su .poca por planteamientos
conductistas de est'mulo+respuesta. 4esde su planteamiento de la gram7tica
generativa+trans%ormativa desarrolla la idea de 0ue el lenguaje (umano posee un
potencial creativo 0ue le permite a partir de unos elementos lingO'sticos %initos el
producir y entender un n6mero pr7cticamente ilimitado de oraciones. Seg6n
C(omsFy los (umanos poseen un sistema innato de reglas del lenguaje, los
universales lingO'sticos, 0ue con%orman la estructura pro%unda del lenguaje, y 0ue
mediante una serie de trans%ormaciones producen la estructura super%icial del
lenguaje, es decir las oraciones. )ste autor considera la lingO'stica como una parte
de la psicolog'a cognitiva -C(omsFy, =K;B,=K;H y =KB;/.
Otro campo %ilos&%ico con repercusiones interesantes para la psicoterapia
cognitiva es el de la %iloso%'a de la ciencia. )sta disciplina se interesa por los
%undamentos del conocimiento cient'%ico.
utores como Gu(n -=KBI/, G. Popper -=K;K/, LaFatos -=KH</ y 9aturana y "arela
-=K></ plantean 0ue toda investigaci&n cient'%ica implica supuestos y e*pectativas,
como sesgos atencionales, muc(as veces t7citos -inconscientes o no %ormulados/
0ue gu'an la investigaci&n y (asta el 7mbito o rango interpretativo de las teor'as.
!ambi.n se plantea 0ue la objetividad est7 lejos de ser algo real, ya 0ue el
conocimiento no progresa por la acumulaci&n de datos sensoriales sino por el
desarrollo y selecci&n de paradigmas m7s e*plicativos. )n el %ondo (ay un
cuestionamiento radical de 0ue el conocimiento progrese %undamentalmente por la
teor'a. !odo ello lleva a una epistemolog'a relativista y probabil'stica antiabsolutista
de corte netamente cognitivo. )sta l'nea %ilos&%ica (a tenido una %uerte in%luencia
sobre la corriente constructivista de la psicoterapia cognitiva -ver cap'tulo II/.
O%G&N&S PSICOL(GICOS
A) Psicoan*lisis+
)l concepto de terapia cognitiva tiene su origen dentro de la pr7ctica cl'nica del
psicoan7lisis. )n =KIB el alem7n Lung5it$ crea este t.rmino para designar una
%orma de terapia psicoanal'tica renovada, muy parecida a la actual psicoterapia
cognitiva de 8ecF. Otros autores 0ue desde el psicoan7lisis (an ejercido una
in%luencia sobre la psicoterapia cognitiva (an sidoC 2reud en su obra A)l Mo y el )lloA
-=KI:/ describe dos modos de %uncionamiento mental, el AProceso primarioA 0ue
concierne al %uncionamiento mental inconsciente, guiado por el principio del placer, y
0ue concierne a los mecanismos de condensaci&n y despla$amiento, y el AProceso
secundarioA de naturale$a preconsciente y consciente, y 0ue concierne a las
%unciones denominadas tradicionalmente como cognitivas -pensamiento, memoria,
etc/, y 0ue son guiadas por el principio de realidad. Para .l, el segundo modo de
%uncionamiento deriva del primero, al imponer la realidad e*terior restricciones a la
consecuci&n de los deseos. La psicoterapia cognitiva retomar7 2reud la cuesti&n de
0ue al margen de los procesos conscientes, racionales y re%le*ivos e*isten otros
procesos m7s inconscientes, m7s emocionales y menos racionales 0ue muc(as
veces operan al margen de los anteriores.
Siguiendo la tradici&n psicoanal'tica, los autores 0ue m7s (an in%luido en la
corriente cognitiva (an sido los provenientes del Aneopsicoan7lisis o psicoan7lisis
cultural, sobre todo G. Eorney y Sullivan. La psicoanalista G. Eorney (abla de la
A!iran'a de los deber'asA o e*igencias culturales y %amiliares internali$adas en las
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estructuras superyoicas, 0ue juegan un papel relevante en las neurosis -. )llis
retoma de Eorney este punto al (ablar de ACreencias IrracionalesA/. Para Eorney
-=K;</, esas e*igencias tendr7n un car7cter de%ensivo ante la angustia b7sica
generada por un con%licto entre los deseos inconscientes insatis%ec(os del niNo y el
temor a ser rec(a$ado y abandonado. )sos A4eber'asA tendr'an como %unci&n
encaminar los es%uer$os del individuo a lograr una seguridad -neur&tica, %alsa/ a
costa de sus deseos. Sullivan -=K;:/ desarrolla el concepto de Adistorsi&n
parat7*icaA como un patr&n interpersonal de relaci&n con otros, 0ue engloba
pensamientos y emociones inadecuadas, derivadas de e*periencias tempranas
dis%uncionales con los progenitores y otras %iguras relevantes.
97s cercano a los aNos sesenta, otra l'nea minoritaria dentro del psicoan7lisis
norteamericano, el Apsicoan7lisis cognitivoA, en%ati$a la e*istencia de procesos y
es0uemas cognitivos inconscientes %ormados en las etapas tempranas de la vida y
0ue al ser AactivadosA generan psicopatolog'a. Incluso se (abla del AinconscienteA
como una estructura de signi%icados al margen de la conciencia, concediendo menos
importancia a motivaciones de orden puramente biol&gicas e instintivas, incluso
reinterpretando gran parte de la metapsicolog'a en t.rminos cognitivos. utores en
esta l'nea sonC rieti -=KJH, =K;;, =KBH, =KH>/, 8o5lby -=KH=, =KH:, =K></, )rdelyi
-=KHJ/ y Peter%reund -el norteamericano, es %undamentalmente cognitivo o casi+
cognitivo -p.e la llamada Apsicolog'a del yoA/.
,) Psicologa indiidual+
)s l%red dler -=>KH+=K:H/ 0ui.n m7s anticip& una psicoterapia cognitiva all7
por los aNos veinte de nuestro siglo. )n su obra A8reves anotaciones sobre ra$&n,
inteligencia y debilidad mentalA -dler, =KI>/, 0ue constituye un punto de in%le*i&n en
su obra, desarrolla un modelo cognitivo de la psicopatolog'a y la psicoterapia
apart7ndose de los modelos motivacionales instintuales de su .poca. )sta obra,
junto a las publicaciones de Lung5it$, se pueden considerar como las obras
pioneras de la psicoterapia cognitiva.
)l adleriano 4inFmeyer -=K>K/ resume los puntos te&ricos centrales de la
psicolog'a individualC
=+ !oda conducta tiene un prop&sitoC
-S/+ + + + + + + + + + + + + + + + P--/+ + + + + + + + + + + + + + + + P-%/
Situaci&n CreenciaQ9eta
Conducta
I+ La conducta est7 regida por un patr&n supraordenado de organi$aci&n de la
e*periencia constituido en la in%anciaC el estilo de vida.
:+ La conducta es el resultado de nuestras percepciones subjetivas.
J+ La psicolog'a adleriana es una psicolog'a cognitivaC relevancia de los signi%icados,
prop&sitos, creencias y metas personales.
;+ La persona es un organismo uni%icado cuya e*periencia y conducta est7
organi$ada por metas. Se propone el A(olismoA como e*presi&n de 0ue toda
conducta est7 interrelacionada entre si -de a0u' el t.rmino de psicolog'a AindividualA
del lat'n AindividuumAC individual e indivisible/.
B+ Las metas de la conducta proporcionan su signi%icado.
H+ La psicopatolog'a supone un modo asocial, inconsciente y egoc.ntrico de
perseguir las metas personales.
)n su obra, dler -=KIJ, =KIH, =K::/ emplea t.rminos como Aopini&nA, idea de
%icci&nA y Aes0uema aperceptivoA, para re%erirse a creencias inconscientes
aprendidas en la .poca in%antil en una determinada atm&s%era %amiliar, 0u. son
constituidas en las etapas preverbales del desarrollo y 0ue junto a las Aopiniones
secundariasA -creencias ad0uiridas en la etapa de sociali$aci&n y verbal del
desarrollo/ gu'an la conducta de todo individuo. Cuando las opiniones primariasA
-es0uemas perceptivos/ no son moduladas por adecuadas opiniones secundarias
en el proceso de sociali$aci&n, debido a %allos en la crian$a y relaci&n con los
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adultos, el individuo se ve evocado a imponer y perseguir sus metas inconscientes
de modo r'gido y asocial, produciendo psicopatolog'a. )sta concepci&n general %u.
recogida treinta aNos despu.s por el neopsicoan7lisis, G. Gelly, . )llis y . 8ecF.
Incluso algunos te&ricos contempor7neos (an (ablado de 0ue la psicoterapia
cognitiva constituye una reactuali$aci&n de los planteamientos adlerianos -p.e !it$e,
=KHKR S(ulman, =K>; y 2ord y #rban, =KBJ/.
C) 'enomenologa $ Logotera.ia+
)l %il&so%o y %undador de la %enomenolog'a, Eusserl de%ine el objeto de estudio de
la misma como el estudio de los %en&menos, entendiendo como tales a las
e*periencias de la conciencia. )l mundo e*terior es representado en la conciencia.
)sas representaciones subjetivas son el objeto de estudio del %enomen&logo. G.
3aspers -=K=:/ introduce en psicopatolog'a y psi0uiatr'a el m.todo 2enomenol&gico
0ue permite, seg6n este autor, la descripci&n de las vivencias subjetivas an&malas
del en%ermo ps'0uico. 4e esta manera un aspecto relevante de la cognici&n, la
corriente de %en&menos vivenciales de la conciencia pasan a ser el objetivo
descriptivo %undamental de esta corriente de pensamientos.
)n psicoterapia, los %enomen&logos empleaban el m.todo e*istencial. #n
concepto central utili$ado en esta psicoterapia es el de A)structura %undamental del
signi%icadoA introducido por L.8ins5anger -=KJ;/ para re%erirse a la tendencia
(umana a percibir signi%icados en los (ec(os y trascenderlos. )n esta l'nea, ".
2ranFl -=K;</ desarrolla la logoterapia, %orma en 0ue la persona revisa su (istoria
personal y el sentido dado a su e*istencia a trav.s del desarrollo de determinados
valores e*istenciales -creativos o reali$aciones personales, e*perienciales o
encuentros con eventos relevantes y actitudinales o a%rontamiento de (ec(os
inmodi%icables/. La misi&n del terapeuta en la logoterapia ser7 0ue el paciente
reconstruya sus signi%icados a trav.s del proceso de toma de decisiones personales.
)n la d.cada de los aNos cincuenta, en )uropa, tenemos as' a un numeroso
grupo de %il&so%os, psic&logos y psi0uiatras interesados por aspectos cognitivos,
como los %en&menos de conciencia, los valores y los signi%icados.
/) Psicologa soi"tica+
)n la )uropa oriental, siguiendo la tradici&n pavloviana de estudiar las bases
neurobiol&gicas del %uncionamiento ps'0uico, diversos investigadores y te&ricos de
las ciencias sociales y biol&gicas estudian la g.nesis de las %unciones ps'0uicas
superiores o cognitivas. )ntre ellos destacan el neuropsic&logo Luria, 0ue ya por los
aNos treinta, cre& esta ciencia -la neuropsicolog'a/ y 0ue en los aNos sesenta la
desarroll& gracias a la in%luencia te&rica del psic&logo "igostFi.
Las bases de la neuropsicolog'a -Luria, =KBI, =KH:/ sonC
=+ Las %unciones ps'0uicas superiores -cognitivas/ se desarrollan a partir del
conte*to social.
I+ )l lenguaje proveniente del medio social permite conectar sectores %uncionales
del cerebro previamente independientes y 0ue con su integraci&n generan sistemas
%uncionales nuevos.
:+ ,elevancia de las cone*iones entre la corte$a cerebral y el sistema l'mbico en los
procesos emocionales y cognitivos.
&) Psicologa del a.rendi0a1e $ tera.ia de conducta+
partir de los aNos sesenta en el campo de la modi%icaci&n de conducta, tanto en
su vertiente te&rica tradicional -psicolog'a del aprendi$aje/ como en su vertiente
pr7ctica cl'nica -terapia de conducta/, van apareciendo de modo progresivo una
serie de objeciones a las limitaciones del paradigma conductista tradicionalC
=+ imitaciones de los modelos de aprendi!a"e basados en la contig#idad temporal
de las contingencias estmulo$estmulo y respuesta$estmulo, para explicar la
ad%uisicin y mantenimiento de la conducta &umana' -,escorla, =KB>R 9acFintos(,
=KHJ y 8olles, =KH;/
5
=.a. 2en&meno de resistencia a la e*tinci&nC )st'mulos condicionados repetitivos, sin
0ue apare$ca el est'mulo incondicionado siguen produciendo respuestas
condicionadas de ansiedad.
=.b. 2en&meno de la disociaci&n de respuestaC )sta es una cr'tica al %amoso modelo
de los dos %actores de 9o5rer -=K;=/ 0ue relacionaba la intensidad de la respuesta
condicionada de ansiedad con la respuesta motora de evitaci&n. Se encontraron
casos donde la reducci&n de la respuesta condicionada de ansiedad no produjo la
esperada reducci&n de la respuesta de evitaci&n.
=.c. 4atos similares a los anteriores llevaron a proponer modelos te&ricos
alternativos de tipo cognitivoC el aprendi$aje como cuesti&n de predicci&n de
est'mulos en el caso del condicionamiento cl7sico y de atribuci&n de controlabilidad
o e*pectativa de autoe%icacia en el caso del condicionamiento operante.
I+ imitaciones biolgicas y diferencias de especie en cuanto a la generabilidad de
las leyes del aprendi!a"e establecidas por el conductismo'
I.=. )*istencia de una preparaci&n biol&gica en determinadas especies para ad0uirir
determinados miedos y no otros. -Seligman, =KH=/.
I.I. 4i%erencias en la capacidad, tipo y %en&menos de aprendi$aje seg6n di%erencias
individuales de personalidad. -)ysencF, =KB< y Gray, =KBJ/.
I.:. )*istencia de conductas no aprendidas, propias de la especie -G. Loren$,
Eernstein.../.
:+ imitaciones o sesgos de los procesos cognitivos sobre el aprendi!a"e' Por
ejemplo -9a(oney, =KHJ/
:.= )l %en&meno de condicionamiento sem7nticoC )st'mulos no asociados
originalmente al est'mulo incondicionado, pero relacionados simb&licamente con el
est'mulo condicionado producen respuestas condicionadas de alta intensidad -p.e
).C S "aca, ).I S S(ocF, ,.C S nsiedad electrodermal .. nuevo ). S 8uey/.
:.I. prendi$aje por modelado -8andura, =KHB/C trav.s de la observaci&n
perceptual o in%ormaci&n verbal se pueden ad0uirir nuevas conductas sin es%uer$o
directo.
J+ imitaciones clnicas de la terapia de conducta tradicional -La$arus, =KH=/C
J.=. Insu%iciencia de los m.todos de condicionamiento para modi%icar trastornos
cognitivos.
J.I. La terapia trata con %recuencia de corregir conceptos err&neos de los pacientes,
y la metodolog'a operante (a prestado insu%icientes estrategias para abordar este
problema.
J.:. #so %or$ado y reduccionista de los procesos superiores a t.rminos de est'mulo+
respuestas+ consecuencias.
') Teora de la .ersonalidad de G)2ell$)
Se puede considerar a G. Gelly como un te&rico y cl'nico muy adelantado a su
.poca. Cuando en los aNos ;< y B< las teor'as predominantes en el terreno de la
personalidad era la Ateor'a de los rasgosA o la Ateor'a del aprendi$ajeA, este autor,
pr7cticamente en una posici&n marginal de la psicolog'a, gener& una teor'a cognitiva
del %uncionamiento personal. )n sus obras ALa !eor'a de los constructos personalesA
-=K;;/ y A!eor'a de la personalidadA -=KBB/, e*pone 0ue los (umanos miran al
mundo y a ellos mismos, a trav.s de pautas o categor'as cognitivas, Alos constructos
personalesA. )stos constructos se utili$an para categori$ar los acontecimientos y
representan la %orma personal de interpretar y actuar en el mundo. La terapia
consiste en una revisi&n de los constructos empleados por el paciente 0ue se (an
convertido en dis%uncionales y en ayudarle a %ormular nuevos constructos m7s
%uncionales.
G) Psicologa cognitia+
La psicolog'a cognitiva, contrariamente a lo 0ue com6nmente se suele crear no
se origin& en la d.cada de los aNos sesenta, sino muc(o antes como disciplina de la
psicolog'a e*perimental y de la psicolog'a evolutiva.
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)n la tradici&n e*perimentalista destaca, especialmente, el ingl.s 2.C. 8artlett. )n
su obra A,ecordandoA de =K:I, desarrolla una e*plicaci&n constructivista de la
memoria, concepci&n 0ue se anticip& casi cuarenta aNos a las teor'as de los
es0uemas cognitivos actuales. Las investigaciones de 8artlett le llevaron a 0ue
rec(a$ara el concepto de memoria como dep&sito o Aalmac.nA y subrayara el
concepto de memoria como Aconstrucci&nA. La construcci&n implicaba 0ue la
memoria utili$a es0uemas para observar y clasi%icar la in%ormaci&n, por lo tanto
como un proceso activo de reinterpretaci&n. La sucesiva reorgani$aci&n de la
e*periencia en es0uemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos
recordados 0ue son reconstruidos de manera di%erente en %unci&n de la ampliaci&n
de los es0uemas.
)n la tradici&n de la psicolog'a evolutiva 3.Piaget -=>KB+=K></ dedic&
pr7cticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobretodo del
pensamiento y la inteligencia. Para Piaget el individuo v7 organi$ando su e*periencia
y conocimiento en es0uemas cognitivos 0ue a trav.s de dos procesos
%undamentales -asimilaci&n y acomodaci&n/ se v7 modi%icando. )l proceso de
desarrollo se inicia a partir de es0uemas AsensomotricesA donde el conocimiento
est7 ligado a la acci&n directa, y termina en los es0uemas de las Aoperaciones
%ormalesA donde se (an logrado niveles de abstracci&n m7s desligados de la
e*periencia inmediata.
)n los aNos sesenta, gracias al in%lujo de la teor'a de la in%ormaci&n, la teor'a de
la comunicaci&n, la teor'a general de sistemas y sobretodo el desarrollo de los
ordenadores, la psicolog'a en general se (ace cognitiva -(abr'a 0ue decir con m7s
e*actitud Ase reconstruye como cognitivaA, si tenemos en cuenta los antecedentes
anteriormente e*puestos/. Se concibe al ser (umano no como un mero reactor a los
est'mulos ambientales, sino como un constructor activo de su e*periencia, un
Aprocesador activo de la in%ormaci&nA -Neisser, =KBH/.
)l nuevo modelo te&rico cognitivo resultante es el 3Procesamiento de
in4ormaci5n3. Las caracter'sticas generales de este modelo son -9a(oney, =KHJ/.
=+ La conducta (umana est7 mediada por el procesamiento de in%ormaci&n del
sistema cognitivo (umano.
I+ Se distingue entre procesos -operaciones mentales implicadas en el
%uncionamiento cognitivo/ y estructuras -caracter'sticas permanentes del sistema
cognitivo/.
:+ Se proponen cuatro categor'as generales de procesos cognitivosC atenci&n
-selectividad asimilativa de los est'mulos/, codi%icaci&n -representaci&n simb&lica de
la in%ormaci&n/, almacenamiento -retenci&n de la in%ormaci&n y recuperaci&n
-utili$aci&n de la in%ormaci&n almacenada/.
J+ Se destacan tres estructuras cognitivasC ,eceptor sensorial -recibe la in%ormaci&n
interna y e*terna/, una memoria a corto pla$o -0ue o%rece una retenci&n a corto
pla$o de la in%ormaci&n seleccionada/ y una memoria a largo pla$o -0ue o%rece una
retenci&n permanente de la in%ormaci&n/.
)n resumen la persona no es un reactor al ambiente -conductismo/ o a %uer$as
organismicas biol&gicas -modelo psicodin7mico/, sino un constructor activo de su
e*periencia, con car7cter intencional o propositivo.
LA &!&%G&NCIA /& UN PA%A/IG!A INT&G%A/O%
4esde los aNos setenta (asta la %ec(a actual (an venido proli%erando la
generaci&n masiva de nuevos modelos psicoterape6ticos. Goleman -=K>B/ llega a
identi%icar I;<< orientaciones psicoterap.uticas. )ste estado se (a debido
%undamentalmente a dos causasC la crisis de los modelos te&ricos predominantes -el
psicoanal'tico y el conductista, sobre todo/ y el estudio sistem7tico de la e%icacia de
las distintas psicoterapias.
Con respecto a los modelos tradicionalmente predominantes se producen una
serie de (ec(osC
A6 &n la orientaci5n .sicoanaltica+
7
=+ Olvido te&rico del %actor evolutivo %ilogen.tico de las especies. La teor'a 2reudiana
partiendo de 4ar5in, reduce la e*plicaci&n de la conducta a mecanismos
e*cesivamente precognitivos. -Peter%reund, =KH=/.
I+ #so de un lenguaje antropom&r%ico y A(omuncularA de la metapsicolog'aC A)llo,
)go, Superego ..A -Peter%reund, =KH=/.
:+ ,ec(a$o, a veces visceral, de una apro*imaci&n cient'%ica, con%undiendo la
ciencia con una de%inici&n empirista de la misma, como base del rec(a$o.
-Peter%reund, =KH=/.
J+ )%icacia comparativamente superior de terapias din7micas breves %rente al
psicoan7lisis tradicionalR violando el principio del an7lisis prolongado -9alan, =KB:,
=KHB/.
;+ ceptaci&n general de las observaciones cl'nicas de la obra %reudiana, pero
rec(a$ando su interpretaci&n metapsicol&gica y proponiendo como alternativa un
modelo mas cognitivo para interpretar estos datos -p.e. Peter%reund, =KH=R )rdelyi,
=KHJ y rieti, =K>;/.
,6 &n la orientaci5n conductista+
=+ 9odi%icaci&n de la e*plicaci&n unidireccional, ambientalista de la conducta, por
una e*plicaci&n bidireccional, donde el sujeto coparticipa en producir su conducta.
-8andura, =K>I/.
I+ Olvido, igual 0ue en el psicoan7lisis, el %actor %ilogen.tico+evolutivo y di%erencias
de especies.
:+ )%icacia di%erenciada de las t.cnicas conductistas solo en algunos trastornos -p.e
%obias, compulsiones.../ y no en la generalidad de ellos como se propon'a en una
visi&n e*cesivamente optimista de este modelo. -2ranF, =K>;/.
J+ Incorporaci&n progresiva al modelo conductista ambientalista de %actores
mediacionales de tipo biol&gico -p.e )ysencF, =K>I/ y cognitivas -9a(oney, =KHJ y
8andura, =K>I/.
C6 &n las distintas orientaciones .sicotera.e7ticas8 en general 9Gars:e $ Linn8
;<=<6+
=+ Los conceptos cognitivos e*plican %en&menos cl'nicos divergentes, desde la
interpretaci&n (asta el condicionamiento, permitiendo salvar las di%erencias entre los
l'mites te&ricos.
I+ )ntre los mecanismos comunes a todas las psicoterapias 0ue e*plican el cambio
destacan los relacionales, y como a trav.s de una nueva relaci&n con el terapeuta se
%acilita la modi%icaci&n cognitivaC activaci&n de e*pectativas de cambio, modi%icaci&n
de creencias dis%uncionales y desarrollo de (abilidades cognitivas+conductuales.
:+ La psicolog'a cognitiva, a di%erencia del psicoan7lisis, el conductismo y la
psicolog'a (umanista, no est7 unida a una epistemolog'a estrec(a de la conducta
(umana. !iene un inmenso valor (eur'stico para llenar los vac'os te&ricos y
paradigm7ticos.
J+ Los elementos relacionales, inconscientes y de aprendi$aje tienen per%ecta cabida
en el modelo cognitivo de manera integrada y co(erente.
)n resumen se propone al modelo cognitivo como paradigma integrador. )ste
modelo aportar'a a la psicoterapia -C. Perris, =K>>/C
=+ #na teor'a evolucionista del aprendi$aje y la organi$aci&n de la e*periencia
subjetiva, co(erente con el desarrollo %ilogen.tico y ontog.nico del sistema nervioso
(umano.
I+ #na teor'a contrastable y veri%icable cient'%icamente.
:+ #n marco de con%luencia de distintas orientaciones de la psicoterapia 0ue
e*plican el cambio y la estabilidad de la conducta en base a procesos cognitivos.
La Psicolog'a entra en crisis a mediados de los ;<. Se abandonan los presupuestos
conductistas de reduccionismo -toda la vida mental se reduce a elementos m7s
b7sicos/, cone*ionismo -los principios asociativos conectan ciertos est'mulos a
ciertas respuestas/ y sensorialismo -los t.rminos de la teor'a entidades %'sicas
8
e*ternas Test'mulos+ y movimientos motrices o glandulares Trespuestas+/. Se
comien$an a aceptar los procesos mentales como objeto de estudio. )ste cambio
tiene or'genes muy diversos.
Psicologa) Las(ley -=KJ>/ plantea la necesidad de de superar el paradigma
conductista, estudiando temas di%'cilmente e*plicables por el paradigma conductista
-)st'mulo+,espuesta/ como el desempeNo musical, las actividades deportivas o el
uso del lenguaje, y adoptar otros m.todos adem7s de la manipulaci&n ambiental de
contingencias ambientales. )staba pro%undamente interesado en la neuroanatom'a,
en como la organi$aci&n del cerebro gobierna la actividad (umana.
Teora de la comunicacin) S(annon -=KJ>/ %ormula la teor'a de la comunicaci&n,
0ue establece una serie de leyes matem7ticas para e*plicar el %lujo de la in%ormaci&n
a trav.s de un canal. #n canal es un dispositivo 0ue recibe una entrada -input/ de
in%ormaci&n y genera una salida -output/. lgunos psic&logos de la .poca -9illar,
ttneave, 8roadbent/ sugirieron 0ue el sistema nervioso puede considerarse como
un canal biol&gico 0ue transmite in%ormaci&n. Sin embargo, la mente no se limita a
transmitir in%ormaci&n, sino 0ue la codi%ica, almacena, trans%orma o recombina. )n
suma, procesa in%ormaci&n.
Ciencias de la computacin) 1iener -=KJ>/, al en%rentarse al problema pr7ctico de
diseNar un proyectil capa$ de corregir su trayectoria en %unci&n de la posici&n
cambiante del blanco, desarroll& la noci&n de retroalimentaci&n -%eedbacF/ 0ue
describe un proceso de autorregulaci&n y control y acuN& el t.rmino cibern.tica para
la nueva disciplina 0ue tratar'a los de los sistemas de control. 97s tarde se
construyen los primeros ordenadores digitales -sistemas de procesamiento de
in%ormaci&n/, compuestos por (ard5are -componentes %'sicos de la m70uina, como
memoria, unidad de procesamiento central o peri%.ricos/ y so%t5are -aspectos
%uncionales tales como lenguajes de programaci&n, algoritmos y programas/. )sto
proporciona a la psicolog'a una analog'a m7s poderosa 0ue la teor'a de la
comunicaci&n.
Psicolingstica) C(omsFy-=K;H/ rec(a$a las concepciones asociativas del
aprendi$aje verbal y del conductismo y propone una gram7tica trans%ormacional 0ue
comprende reglas generativas y reglas de trans%ormaci&n. Por lo tanto, el lenguaje
se puede estudiar como un dispositivo de competencia, capa$ de generar todas las
%rases gramaticales del lenguaje natural. )stablece di%erencias entre competencia
-dispositivo ideali$ado 0ue puede ser estudiado de modo %ormal, compuesto por
reglas 0ue pueden e*plicar un idioma/ y actuaci&n -proceso 0ue depende de la
competencia y de variables psicol&gicas como intenciones, conocimiento del mundo,
estados mentales, memoria, atenci&n, conte*to, etc./. dicionalmente propone 0ue
el lenguaje puede ser considerado como un &rgano 0ue est7 gen.ticamente
determinado y 0ue se va revelando a medida 0ue en%renta est'mulos pertinentes,
contradiciendo las radicales (ip&tesis ambientalistas del conductismo.
Problemas prcticos) 8roadbent -=K;>/, comien$a a reali$ar estudios de la
atenci&n, creando el primer modelo de la atenci&n (umana, como una %orma de
poder resolver problemas pr7cticos relativos a la relaci&n (ombre+m70uina. l
diseNar dispositivos mec7nicos o electr&nicos se considera el U%actor (umanoV y, por
lo tanto, esto e*ige un alto grado de comprensi&n de los procesos ps'0uicos, como
sus l'mites atencionales, mecanismos de toma de decisi&n, lo 0ue demanda una
psicolog'a m7s cognitiva.
)l procesamiento de la in%ormaci&n
La analog'a de la computadora. )s una analog'a %uncional. 2ue propuesta antes de
inventar las computadoras. !uring -=K:H/ describe una m70uina (ipot.tica, capa$ de
simular c&mputos, inclusive inteligentes. #n programador reduce los c&mputos a
operaciones elementales. La m70uina opera con s'mbolos, de acuerdo a ciertas
reglas, utili$ando operaciones sencillas. Las computadoras son reales, aun0ue m7s
o menos e0uivalentes a esta m70uina, de%inidas como sistemas de procesamiento
general, 0ue codi%ican, retienen y operan con s'mbolos y representaciones. La
9
similitud con el sistema nervioso (umano produce una analog'a y (ace 0ue los
psic&logos tomen como modelo a la computadora para plantear (ip&tesis
psicol&gicas y elaborar interpretaciones te&ricas. )sta analog'a es %uncional, no
%'sica, ya 0ue las di%erencias de (ard5are son considerables -neuronas vs. circuitos
impresos/.
Sobre esta analog'a, se establecen dos versiones. La versi&n d.bil, 0ue establece
una similitud %uncional entre ambos sistemas y utili$a el vocabulario del
procesamiento de la in%ormaci&n de modo instrumental, 0ue representa a la
Psicolog'a Cognitiva y estudia el comportamiento inteligente de sujetos (umanos.
La versi&n %uerte de la analog'a considera 0ue la computadora es algo m7s 0ue una
simple (erramienta conceptual. Su objetivo es elaborar una teor'a uni%icada del
procesamiento de la in%ormaci&n 0ue englobe a ambos sistemas. 4a lugar a la
Ciencia Cognitiva, cuyo inter.s es la construcci&n de programas de Inteligencia
arti%icial.
)l aprendi$aje como procesamiento de la in%ormaci&n
)l aprendi$aje puede ser concebido como un medio usado por las personas para
modi%icarse. Internamente, a trav.s de cambios en las estructuras mentales.
Conocimientos, reglas, principios, %ormas de pensar, actitudes. )*ternamente, a
trav.s de cambios en el comportamiento. Eabilidades motoras, desempeNo de roles,
interacci&n social. Se trata de un proceso de modi%icaci&n y combinaci&n de
estructuras cognitivas y la in%ormaci&n obtiene el status de materia prima de la 0ue
es (ec(a el aprendi$aje.
Se trata de una concepci&n de aprendi$aje orientada a los procesos de los 0ue se
valen las personas para codi%icar, almacenar y recuperar in%ormaci&n, abierta a
investigaciones sobre las estrategias cognitivas, trans%ormaci&n de la in%ormaci&n en
la mente, toma de decisi&n, representaci&n de la in%ormaci&n en la memoria,
comprensi&n y resoluci&n de problemas. )l ser (umano busca in%ormaci&n para
organi$arla reorgani$arla internamente.
Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el
comportamiento de otros abordajes. Se basa en el es0uema b7sico del Paradigma
del procesamiento de la in%ormaci&n.
INP#! T CO4I2ICCIWN + P,OC)S9I)N!O T L9C)N9I)N!O T
4)CO4I2ICCIWN + O#!P#!
No (ay aprendi$aje sin in%ormaci&n. )l acceso a la in%ormaci&n es un %actor
%undamental, tanto del punto de vista de las %uentes, cuanto de los procesos
implicados, como la percepci&n, la atenci&n, la selecci&n, la trans%ormaci&n y el
almacenamiento. Los nuevos modelos del aprendi$aje e*ploran %ormas por las
cuales cada aprendi$ selecciona, interpreta y trans%orma las in%ormaciones en sus
estructuras nerviosas internas.
)l papel de los procesos cognitivos b7sicos en la enseNan$a. La trayectoria del
aprendi$aje escolar
Incluye procesos para la organi$aci&n, la integraci&n, el almacenamiento y la
recuperaci&n de in%ormaciones. )l aprendi$ se concibe como un manipulador
inteligente y %le*ible de s'mbolos, 0ue busca in%ormaciones y trata de asimilarlas
activamente, de manera tal 0ue la in%ormaci&n captada se ajuste a sus estructuras
cognitivas. Los eventos internos modi%ican la in%ormaci&n 0ue ingresa.
Prestar atenci&n, comprender, aceptar, retener, trans%erir y actuar son los
componentes principales del aprendi$aje.
tenci&n selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. 4etecta in%ormaci&n.
Procesos de an7lisis de patrones sensoriales, clasi%icaciones, cone*iones y
asimilaci&n sem7ntica de la in%ormaci&n entrante, cada ve$ m7s pro%undos. 4el
an7lisis sensorial a la e*tracci&n de signi%icados.
)sta in%ormaci&n puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.
)l uso, la trans%erencia o aplicaci&n de la in%ormaci&n supone un proceso de
recuperaci&n de datos almacenados en la memoria en la medida en 0ue se tornan
10
accesibles a la conciencia o memoria de trabajo. )sta in%ormaci&n puede ser
simplemente recuperada, combinada con in%ormaci&n entrante o trans%ormada, con
el objeto de activar el generador de respuestas o acciones.
4e modo general, el aprendi$aje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento.
,eiteraci&n, pr7ctica, ejercicio o entrenamiento generan %amiliaridad, (abituaci&n,
disminuci&n de errores, tiempos de respuesta con desempeNos m7s seguros,
precisos y e%icientes. )l ejercicio %avorece los dese0uilibrios y las reestructuraciones
cognitivas y el establecimiento de nuevas cone*iones entre conocimientos
previamente almacenados.
La atenci&n, la comprensi&n, la aceptaci&n y la retenci&n no aseguran 0ue el alumno
sea capa$ de trans%erir lo 0ue aprendi& a nuevas situaciones.
#n planeamiento e%ectivo de procesos de enseNan$a+aprendi$aje debe tomar en
cuenta los procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias 0ue
respondan a las necesidades de la atenci&n, comprensi&n, etc. Son muy importantes
los planes, prop&sitos, e*pectativas, decisiones y opciones del alumno. )llos
determinan la selecci&n de la in%ormaci&n relevante.
)l aprendi$ se concibe como un ser inteligente e investigador 0ue comanda un
sistema complejo de trans%ormaciones, abierto y din7mico, 0ue reali$a actividades
coordinadas e integradas para alcan$ar ciertos objetivos. Selecciona la in%ormaci&n
relevante, opera o manipula mentalmente la in%ormaci&n ingresada, la eval6a, la
organi$a, la relaciona con otros datos disponibles, las reinterpreta en %unci&n de
comandos, planes y programas cognitivos disponibles.
)sta concepci&n de ning6n modo pretende signi%icar 0ue Ucual0uiera aprende
cual0uier cosa, en cual0uier momento y de cual0uier maneraV. Otros %actores como
di%erencias individuales en (abilidades, ausencia de pre+re0uisitos generales o
espec'%icos, disturbios y condiciones peculiares -%atiga, ansiedad, depresi&n, estr.s,
autoconcepto/, maduraci&n, y motivaci&n in%luyen considerablemente en el
aprendi$aje. Se trata de un proceso multideterminado.
IN2L#)NCIS UPOSI!I"SV
In4luencias del .aradigma 4ilos54ico del racionalismoC
o Innatismo, lenguaje matem7tico, actividad mental racional y la actividad
mental nace de ella misma.
In4luencias de la e.istemiologa
o 4i%erencias entre el conductismo y el cognitivismo.
In4luencias a .artir de nueos lengua1es a.licados a *reas .sicol5gicas
o La obra de 8roadbentC Pionero en el en%o0ue del procesamiento de la
in%ormaci&n.
&n la tradici5n racionalista8 la .sicologa cognitia a a recibir
in4luencias de la Gram*tica Trans4ormacional 9 C>oms:$6 $ de la Teora
General de Sistemas 9 Von ,ertalan44$/
o La Gram7tica !rans%ormacional C C(omsFy crey& 0ue el lenguaje es un
sistema %inito de reglas 0ue genera autom7ticamente las in%initas
oraciones de la lengua
o !eor'a general de SistemasC "on 8ertalan%%y de%iende (allar modelos
l&gico T matem7ticos 0ue sean comunes a todos los sistemas.
In4luencias recibidas de la ingeniera+
o 4e la !eor'a de la In%ormaci&n
Objeto de estudioC la cuanti%icaci&n de lo real en unidades de
in%ormaci&n - bits/
9.todoC modelo m70uina.
Concepci&n del organismoC concepci&n de la mente como canal
de in%ormaci&n y algo pasivo.
11
o 4e la !eor'a de aut&matas C
Objeto de estudioC creaci&n de m70uinas de prop&sito universal
9.todoC modelo de m70uina de !uring
Concepci&n del organismo. La mente como algo activo, capa$
de pensar.
o 4e la Cibern.tica C
Objeto de estudioC construcci&n de modelo generales de
autocontrol, servomecanismos.
9.todoC modelo cibern.tico
Concepci&n del organismoC activo y propositito.
o 4e la !eor'a de las redes neurales
Objeto de estudioC representar las cadenas de proposiciones
l&gicas en un (ard5are biol&gico, %rente al (ard5are %'sico de la
cibern.tica.
9.todoC analog'a l&gica T electr&nica T neural.
Concepci&n del organismoC activo y propositito.
o 4el 9odelo Computacional Simb&lico
Objeto de estudioC desarrollo del c7lculo proposicional l&gico
9.todoC modelo ordenador de "on Neumann
Concepci&n del organismoC analog'a mente T ordenador de "on
Neumann
IN2L#)NCIS N)G!I"S
La limitaci&n del conductismo de reducir la Psicolog'a del prendi$aje,
Los %racasos dentro del propio conductismoC
o )n la generali$aci&n de sus leyes a otras especies y la prueba
dada por la )tolog'a de 0ue no toda la conducta es aprendida.
Condiciones .ara el surgimiento de las Ciencias Cognitias
La (istoria de la Psicolog'a se inicia con 1. 1undt, 0ui.n en =>HJ %unda el
primer laboratorio de Psicolog'a e*perimental en lemania, tratando de encontrar
para la naciente disciplina un m.todo y objeto cient'%ico. )l programa del
estructuralismo 5undtiano procur& encontrar los elementos de la conciencia
utili$ando el m.todo de la introspecci&n e*perimental.
La Psicolog'a %undacional del siglo DID desencaden& dos importantes
reaccionesC una, en )stados #nidos 0ue dio lugar al desarrollo del ConductismoR y
otra en )uropa, 0ue dio lugar a la Psicolog'a de la Gestalt.
)l Conductismo, en su intento por desalojar de su investigaci&n cual0uier
resabio de subjetividad, s&lo se permiti& estudiar el comportamiento objetivo
entendido como reacci&n del organismo a un est'mulo.
La Psicolog'a de la Gestalt, por su parte, se opone al en%o0ue elementalista
del conductismo, esto es, a la b6s0ueda de los elementos simples del
comportamiento, propone incorporar un en%o0ue molar para el estudio del %en&meno
ps'0uico. Las investigaciones reali$adas por la Psicolog'a de la Gestalt se inician
alrededor de =K=<, con los estudios de 1ert(eimer sobre el movimiento aparente o
%en&meno fi. Otros de sus representantes %ueron 1. GX(ler y y G. Go%%Fa, 0uienes a
partir del lema Uel todo es m7s 0ue la suma de las partesV enunciaron una serie de
leyes sobre la percepci&n y sobre el aprendi$aje. )n el caso espec'%ico del
aprendi$aje, postulan 0ue el mismo se lleva a cabo insig&t o reestructuraci&n del
campo perceptual. )l t.rmino insig&t re%iere a la incorporaci&n de un elemento al
campo perceptual, de manera tal 0ue dic(o campo se vuelve signi%icativo en relaci&n
a un problema y es posible encontrar la soluci&n. Por ejemplo, una de las
e*periencias reali$adas con un c(impanc., 0ue intentaba alcan$ar una banana y al
12
0ue le (ab'an dado dos palos 0ue pod'an unirse, mostr& 0ue despu.s de muc(os
intentos vanos por alcan$ar las bananas con un solo palo, el c(impanc. desisti& y se
dedic& a jugar con los palos. Cuando accidentalmente uni& los dos palos,
inmediatamente obtuvo la banana. Eab'a surgido el ingrediente perceptual 0ue
%altaba para alcan$ar la soluci&n, el campo perceptual se reestructur&, volvi.ndose
signi%icativo.
Los desarrollos de la Psicolog'a de la Gestalt in%luyeron para 0ue, alrededor
de =K;<, 3erome 8runer y Leo Postman estudiaran la percepci&n como actividad
socialmente orientada, en el marco de la llamada teora del (e) oo*. )stablecieron
0ue, dentro de ciertos l'mites, las im7genes sensoriales var'an de acuerdo con
disposiciones previas propias de la persona 0ue percibe. l respecto, reconocieron
dos tipos de %actores 0ue determinan la percepci&nC los estructurales -re%eridos a las
cualidades propias del objeto percibido de acuerdo con aspectos biol&gicos/ y los
motivacionales o comportamentales, 0ue est7n en relaci&n con las caracter'sticas y
el momentos psicol&gico de cada persona. 4e esta manera, nuestras e*pectativas,
intereses y necesidades in%luyen en el recorte 0ue (acemos de los objetos del
mundo.
!.ngase en cuenta 0ue los aportes de tanto de la Psicolog'a de la Gestalt
como de la teor'a del Ne5 LooF (an sido valiosos antecedentes para la Psicolog'a
Cognitiva, en tanto los temas de la agenda cognitiva -percepci&n, aprendi$aje,
memoria/ (an %ormado parte de sus investigaciones
=
.
Por su parte, el impresionante programa te&rico del Psicoan7lisis determin&
una ruptura epistemol&gica en la concepci&n del psi0uismo, al postular 0ue la
esencia del mismo es de naturale$a inconsciente, y al utili$ar el m.todo de l a
Vasociaci&n libreV como v'a de acceso a la representaciones reprimidas, 0ue se
e*presan sustitutivamente mediante s'ntomas, sueNos o actos %allidos.
)stos tres paradigmas -Conductismo, Psicoan7lisis y Gestalt/ coe*istieron y
mantuvieron su vigencia por tres d.cadas, a partir de =KI<. partir de =K;< e*isti&
un ambiente maduro en el conte*to de la investigaci&n cient'%ica en general y de la
Psicolog'a en particular. 4i%erentes disciplinas se interesaron en la problem7tica del
conocimiento y esto posibilit& %inalmente el advenimiento de la revoluci&n cognitiva.
Gardner,
I
-=K>;/ distingue cinco caracter'sticas de la conciencia cognitivaC
+. a existencia de representaciones
Se admite 0ue entre lo 0ue entra y lo 0ue sale de la mente, opera alg6n nivel
de intermediaci&n, s'mbolos, reglas, im7genes, ideas 0ue se (an denominado
representaciones y 0ue sirven para e*plicar la actividad cognitiva (umana. )l estatus
te&rico de este constructo (a sido y es discutido en el conjunto del cognitivismo. Se
reconocen dos posicionesC una de ellas, enmarcada en una l'nea neurobiol&gica 0ue
apoyan la representaci&n sobre la estructura del sistema nerviosoR y otra posici&n,
m7s social e (ist&rica 0ue seNala a las representaciones como productos sociales de
e*istencia individual. ctualmente, el nivel de representaci&n resulta una variable
innegable para la comprensi&n de la actividad mental (umana.
,. as computadoras
La invenci&n del ordenador en las d.cadas del I< y del :< y su desarrollo a
partir de =K;<, resultaron un avance decisivo para el surgimiento de la ciencia
cognitiva. )stos dispositivos electr&nicos, permitieron establecer analog'as entre las
%ormas de procesamiento de in%ormaci&n en sistemas arti%iciales y en sistemas
naturalesR adem7s, posibilitaron la creaci&n de modelos de simulaci&n 0ue
permit'an recrear algunas condiciones (umanas como pensar -Carretero =KKH/
:
1
9ar*, 9. y Eilli*, 1. -=KHK/C Sistemas y teor'as psicol&gicos contempor7neos. 8s. s. Paid&s.
2
Gardner, Eo5ard -=K>H/C Ua nueva ciencia de la menteV. )spaNaC Paid&s. P7g. ;;QBI
3
)ste autor seNala la reali$aci&n de algunos modelos cibern.ticos, inspirados en la m70uina de !uring 0ue
reproduc'an la modalidad de ra$onamiento paranoico en el Programa )LI?. un0ue el ordenador permanec'a
ajeno al signi%icado del discurso, al lector le resulta di%'cil distinguir en el dialogo de estilo rogeriano, 0ui.n es el
(umano y 0ui.n es la m70uina.
13
Con todo, el optimismo inicial sobre las posibilidades de e*plicar
anal&gicamente el procesamiento (umano y el arti%icial, tomando como modelo a los
procesos computacionales, encontr& su l'mite. No era posible e*plicar
satis%actoriamente la atribuci&n de signi%icados propia del (umano. -l pensamiento
&umano, radica en fuer!as &istricas y culturales %ue se &allan fuera de la cabe!a
del &ombre, y %ue son difciles de conceptuar en t.rminos de la computadoraV
J
/. 0tenuacin de la importancia atribuida a los afectos, el contexto, la cultura y
la &istoria.
#na de las caracter'sticas asignadas a la Psicolog'a Cognitiva, por lo menos
en la primera .poca, es 0ue en t.rminos generales no (a otorgado su%iciente
importancia en la a los aspectos a%ectivos, (ist&ricos y conte*tuales 0ue intervienen
en el comportamiento.
1. Creencia en la valide! de los estudios interdisciplinarios
ctualmente no e*iste una ciencia cognitiva uni%icada. Se reconoce la
con%luencia de disciplinas 0ue abordan desde sus marcos, aspectos relacionados
con la cognici&n. )n algunos casos sus desarrollos resultan complementarios e
integrativos y en otros casos se corresponden con avances individuales.
2. 3aces en la tradicin filosfica cl4sica
)l autor seNala la e*istencia de desacuerdos en la valoraci&n 0ue los autores
cognitivos (an atribuido a las ra'ces %ilos&%icas del conocimiento. Indica 0ue ya en la
%iloso%'a cl7sica se recortaba la preocupaci&n gnoseol&gica.
)n el te*to de re%erencia, el autor reali$a un recorrido epistemol&gico de las
corrientes 0ue intervienen en el debate. Parte de los %il&so%os modernosC 4escartes y
Gant, contin6a con el empirismo l&gico -,ussell, Carnap/ y %inali$a con los planteos
de 2odor acerca del %uncionamiento modular de la mente (umana.
2inalmente, (asta a0u' se (an reseNado los principales aspectos 0ue
con%iguraron la denominada revoluci&n cognitiva, 0ue comen$ara en los inicios de la
d.cada del B<. Sin duda alguna los avances de disciplinas contiguas a la Psicolog'a
cimentaron el terreno para la inclusi&n de variables internas en la comprensi&n de la
complejidad del comportamiento (umano. La idea central de 0ue los procesos
ps'0uicos + en adelante, procesos cognitivos + eran resultado de la intervenci&n de
variables mediacionales cambi& el curso de las indicaciones t.cnicas y de las
concepciones te&ricas de la naciente Psicolog'a Cognitiva.
?+ &oluci5n del conductismo $ del .sicoan*lisis $ su incidencia en el
surgimiento del en4oque cognitio)
Como (a sido dic(o, (acia =KI< se destacaban en psicolog'a dos modelos
principalesC en )uropa, el Psicoan7lisis centrado en un en%o0ue psicodin7mico del
comportamiento, destacando la motivaci&n inconsciente y la (istoria in%antil como
bisagra de la sintomatolog'a neur&ticaR en m.rica, el punto de vista pavloviano
acerca del aprendi$aje condicionado, tom& cuerpo en el en%o0ue conductista
desarrollado por 1atson, SFinner y !(ordndiFe. 4e este modo, el objeto de estudio
vari& desde la introspeccin y estudio de la mente, &acia el desarrollo y examen de
los principios de la ad%uisicin y cambio de conducta
;
.
)l sistema conductista se trans%ormo en una teor'a del aprendi$aje 0ue
e*plic& la ad0uisici&n de nuevos comportamientos sobre la base del
condicionamiento cl7sico y operante. )ste en%o0ue era relativamente a(ist&rico y se
inspiraba en una causalidad lineal.
4e estos modelos iniciales, se derivaron t.cnicas conductuales tales como la
desensibili$aci&n sistem7tica, y el re%uer$o positivo.
)l ambientalismo e*tremo representado por los conductistas, oper& en el
rec(a$o de toda variable interna en la e*plicaci&n del comportamiento, de modo 0ue
4
Gardner, Eo5ard. Op. cit. Pag. ;>
5
Caro, Isabel G -=KKH/C UManual de Psicoterapias CognitivasV. 8arcelonaC Paid&s. P7g. IH
14
se impuso el es0uema ) , y no era leg'timo considerar otras variables
B
. La
mente se redujo a un Uepi%en&menoV reactivo descrito por medio de la met7%ora de la
Ucaja negraV, 0ue no pod'a dar cuenta de las di%erencias individuales U..., la ca"a
negra, pareca ser responsable de muc&a m4s variancia de lo %ue poda pensarseV
H
. 9erece especial atenci&n el tratamiento dado por SFinner a la variable social, pues
para este autor la psicolog'a deb'a convertirse en una ingenier'a de la conducta
encaminada al control social
>
.
Luego de estas dos posiciones, la del conductismo cl7sico representado por
1atson, la del neoconductismo representado por SFinner, contin6a otro per'odo en
la evoluci&n del conductismo 0ue se conoce como conductismo de tercera
generaci&n.
lbert 8andura a partir de =KB< desarroll& su teor'a del aprendi$aje socialC
incorpor& la idea de 0ue no solo el re%uer$o opera en el establecimiento de un
comportamiento, sino 0ue tambi.n es necesario considerar el e%ecto de in%luencia
rec'proca 0ue un sujeto tiene sobre otro. La observaci&n del comportamiento de otro,
es tambi.n una %orma de aprender. )ste tipo de aprendi$aje denominado
aprendi$aje vicario consider& la intervenci&n de variables cognitivas y dej& de lado la
visi&n del aprendi$aje como proceso autom7tico. Sin embargo. Mientras el foco del
problema cambi de la conducta externa a la conducta interna, la conceptuali!acin
b4sica del problema y las estrategias de intervencin aplicadas seguan siendo de
tipo conductual
5

Paralelamente a este en%o0ue conductual, evoluciona tambi.n un en%o0ue
cognitivo, 0ue pon'a el acento en la consideraci&n de variables conceptuales y la
intervenci&n cognitiva. Se destacan dos autores principalesC lbert )llis y ar&n
8ecF.
)llis, %ormado inicialmente como psicoanalista se propuso encontrar una
metodolog'a de trabajo 0ue pudiera acortar los tiempos de tratamiento. Identi%ic&
entre las causas de patolog'a de sus pacientes Upatrones distorsionados de
pensamientos espec'%icos. )ntre sus aportes se destaca la distinci&n entre creencias
racionales y creencias irracionales. Planteo el es0uema metodol&gico m.todo
Y8YC inspirado en el %il&so%o )p'cteto 0ui.n consideraba 0ue los (ombres no se
perturban por las cosas en s', sino por la visi&n 0ue ten'an de ellas. )n este
es0uema 8, ocupa el lugar de la creencia, de modo 0ue los est'mulos y las
,espuestas C est7n mediadas por las creencias 8.
Su propuesta !, -!erapia ,acional/, !,) -!erapia ,acional )motiva/, y
!,)C -!erapia ,acional )motiva Conductual/ persigue la consecuci&n de un cambio
cognitivo en el punto de vista del paciente, mantuvo el en%o0ue a(ist&rico y conserv&
el modelo de la causalidad lineal.
ar&n 8ecF, proveniente del psicoan7lisis te&rico, desarroll& un modelo
cognitivo de la depresi&n 0ue consideraba 0ue esta era e%ecto de la ira y la (ostilidad
dirigidas (acia s' mismo. Consideraba 0ue el paciente organi$aba una tr'ada
cognitiva 0ue inclu'a visiones negativas -pensamientos autom7ticos/ acerca de s'
mismo, del mundo y del %uturo. )stas distorsiones cognitivas, son conceptualmente
similares a las creencias irracionales de )llis
=<
)n un segundo momento )llis ampli& su teor'a al campo de la ansiedad y a
las %obias donde se destaca la percepci&n de un peligro orientado al %uturo. )ste
6
La posici&n del ambientalismo e*tremo se sustenta en uno de los postulados del conductismos, denominado
conductismo metodol&gico 0ue e*presa 0ue en caso de 0ue pudiera ser considerada la consciencia, est7 no
podr'a ser estudiada por ra$ones de m.todo. No era un objeto compatible con las banderas del objetivismo.
7
Caro Isabel G. Op. cit. P7g. IH
8
Para m7s in%ormaci&n acerca de la posici&n sFinneriana %rente a lo social, verC 6-l modelo conductista' un
enfo%ue asociacionistaA 9imeo +2C) -=KKJ/
9
Caro Isabel G. Op. cit. P7g. I>
10
Caro Isabel G. Op. cit. P7g. :=
15
modelo, menos directivo 0ue el anterior, procuraba la identi%icaci&n de pensamientos
autom7ticos y con el tiempo lleg& a considerar m7s, las variables biogr7%icas del
paciente.
)n s'ntesis, la terapia cognitiva es un modelo de intervenci&n 0ue se
%undamenta en el conocimiento de las construcciones cognitivas de un sujeto y la
comprensi&n del signi%icado personal 0ue estas representan. )stas construcciones
estructurales, operan imprimiendo un car7cter particular a las cogniciones, los
comportamientos y las emociones. La terapia cognitiva se orienta entonces,
mediante el empleo de t.cnicas diversas a la modi%icaci&n o b6s0ueda de puntos de
vista alternativos, respecto de las cosas y de la organi$aci&n de la e*periencia, con
el objetivo de producir primeramente un alivio asintom7tico, pero tambi.n en la
medida de lo posible se propone generar modi%icaciones m7s pro%unda en los
sistemas cognitivos 0ue con%orman los n6cleos estructurales de la organi$aci&n
ps'0uica.
@) Su.uestos generales de los en4oques cognitios
Con independencia de los desarrollos particulares 0ue (an asumido los
en%o0ues cognitivos en sus di%erentes modelos, se asume 0ue los mismos
comparten los siguientes supuestosC
Percepci&n y e*periencia son procesos activos de inspecci&n e introspecci&n.
)ste supuesto implica una modi%icaci&n en el punto de vista desde el 0ue se considera
al sujeto y a las %unciones ps'0uicas dependientes de su actividad. )l sujeto deja de ser
considerado agente reactivo del est'mulo para ocupar una posici&n activa en la producci&n
de su comportamiento. Con la evoluci&n de los modelos cognitivos, el car7cter activo, se
trans%orma en proactivo. -empuje direccional, (acia delante, orientado a metas/ Por otro
lado la percepci&n deja de ser entendida como Ucopia de la realidadV y es concebida como
un proceso activo y selectivo, dirigido y orientado cognitivamente.
Cogniciones son resultado de s'ntesis de est'mulos internos y e*ternos.
)ste supuesto (ace re%erencia a 0ue las cognciones se organi$an internamente como
sistemas, los 0ue resultan de la s'ntesis de est'mulos internos y e*ternos. )n alg6n sentido,
los est'mulos dejan de ser U(ec(os %'sicosV y se trans%orman en elementos con signi%icado en
la estructura del sistema.
#n individuo eval6a una situaci&n a partir de sus cogniciones
4estaca 0ue las cogniciones, resultan verdaderos dispositivos epistemol&gicos
cotidianos 0ue operan evaluando las situaciones -%uncional o dis%uncionalmente/ y
proporcionan patrones de comportamientos -adecuados o inadecuados/ 0ue orientan la
acci&n desplegada por el sujeto en el mundo.
)stas cogniciones re%lejan la con%iguraci&n de la persona acerca de s' misma, del
mundo, su pasado y su %uturo.
Interesa subrayar 0ue las cogniciones se constituyen como con%iguraciones
estabili$adas 0ue sinteti$an aspectos relativos al %orjamiento de la identidad personal, a las
modalidades de relaci&n de un sujeto con el mundo, y a la vinculaci&n con su pasado
(ist&rico y su proyecto %uturo
9odi%icaciones en las estructuras cognitivas in%luyen en la conducta y a%ectos.
)n este supuesto se destaca 0ue los cambios producidos en el sistema cognitivo, se
trasladan a otras 7reas correlacionadasR esto es a las mani%estaciones comportamentales y
la valoraci&n emocional de las circunstancias de la realidad.
La identi%icaci&n y correcci&n de distorsiones produce mejor'a cl'nica.
2inalmente, este supuesto en%ati$a 0ue operar t.cnicamente en sistema cognitivo con
motivo de modi%icar los aspectos dis%uncionales, es correlativo de una mejor'a en la
sintomatolog'a presentada por los pacientes.
A) La entrada en el signi4icado
)l recorrido e%ectuado (asta a0u' present& una mirada amplia de las
trans%ormaciones de la Psicolog'a Cognitiva, pero esta mirada no estar'a completa sin la
re%erencia a la perspectiva m7s vinculada a lo social y cultural, representada principalmente
16
por 3erome 8runer y 0ue constituye una de las ideas potentes en 0ue se origin& el
paradigma cognitivo.
-l ob"etivo de la revolucin cognitiva, era recuperar la mente, en las ciencias
&umanas, despu.s de un prolongado y fri invierno ob"etivista..., yo y mis
amigos, creamos %ue se trataba de un denodado esfuer!o por instaurar el
significado como concepto fundamental de la psicologa, su meta era descubrir y
describir formalmente, los significados %ue los seres &umanos creaban a partir
de sus encuentros con el mundo, para luego proponer &iptesis acerca de los
procesos de construccin de significados...
++
)n este p7rra%o, 8runer, con su deliciosa prosa, recentra el problema del signi%icado
como n6cleo original del cognitivismo. 97s adelante agregaR UTodo fue muy bien, tan bien,
en realidad, %ue puede %ue en 7ltima instancia, &ayamos sido vctimas de nuestro propio
.xito U -George 9iller, comunicaci&n personal, citado en 8runer/
Lo 0ue sucedi& tempranamente a juicio del autor, %ue, 0ue el signi%icado %ue
sustituido por la in%ormaci&n y la construcci&n por el procesamiento.
La recuperaci&n de estas ideas iniciales de la revoluci&n cognitiva, dio marco al
modelo constructivista 0ue centrado en una nueva met7%ora, la met7%ora narrativa coloc& en
el centro de la escena al signi%icado.
utores espaNoles, enrolados tambi.n en esta perspectiva -Carretero, =KKHR Po$o,
I<<=R 9arrero y ,odr'gue$, =K>;/, (an valorado la importancia de la construcci&n de los
signi%icados personales vincul7ndolos a una necesaria g.nesis social 0ue resit6a a la
signi%icaci&n en la perspectiva del construtivismo social.
Para Carretero, la narratividad, esto es, contar (istorias constituye la %orma m7s
adecuada en 0ue le conocimiento (umano toma %orma, lo seNala como punto de corte en la
concepci&n del procesamiento de la in%ormaci&n. Indica 0ue los sutiles matices sem7nticos
de las (istorias y sus intrincadas tramas, permanecen ajenos a todo sistema 0ue opere con
la sola l&gica de un procesamiento binario y algor'tmico del ordenador 0ue deslumbr&
maravillosamente en el apogeo del espejismo computacional.
!ambi.n resulta un aporte interesante en esta concepci&n los desarrollos acerca de
las teor'as impl'citas -9arrero y ,odr'gue$, =K>;/ as teoras implcitas, se consideran,
pues, representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales. Por
experiencia nos referimos a episodios personales de contacto con una pauta socio cultural,
definida por una pr4ctica y un formato de interaccin social
+,

Las teor'as impl'citas constituyen un genuino dispositivo epistemol&gico 0ue
contrariamente a lo 0ue ocurre en la ciencia 0ue busca la %alsaci&n, se presenta como una
verdad cierta 0ue no busca ser contrastada para su con%irmaci&n. Siguiendo a los autores,
Usit6an las bases de una epistemolog'a cotidianaV.
)sta perspectiva m7s social, cultural y narrativa de la Psicolog'a Cognitiva puede
sinteti$arse en el enunciado de los siguientes principiosC
Seres (umanos son agentes %orjadores de signi%icado 0ue activamente crean sus
propias realidades personales y les dan sentido.
ctividad autoorgani$ativa intr'nseca al sel% 0ue subyace a todo procesamiento del
conocimiento y opera dentro de una organi$aci&n jer7r0uica.
Pensamientos, emociones y conducta se despliegan en el juego de la
interdependencia.
La centralidad del sel% opera dentro de un conte*to social
!erapia menos estructurada, m7s e*ploratoria y re%le*iva
9ayor .n%asis en el desarrollo del pasado
punta a creencias centrales m7s UPro%undasV
yuda a los a pacientes a descubrir como ellos crean sus realidades y
consecuencias.
11
8runer, 3erome -=KK;/C ctos de Signi%icado. 97s all7 de la revoluci&n cognitivaV. 9adridC lian$a.. P7g. I=QII
12
,odr'gue$ . y 9arrero 3. -=K>;/C as teoras implcitas. 8na aproximacin al conocimiento Cotidiano. 9adridC
"isor.
17
PSICOLOGA COGNITIVA
Unidad II
Psicolog'a Cognitiva, Psicolog'a Popular, Psicolog'a Cognitiva
y
Objeto de )studio
Texto de revisin y reflexin para la asignatura Psicologa Cognitiva, basado en la recopilacin de
informacin de Manuales de Psicologa Cognitiva y publicaciones cientficas.
ROSAS, Ricardo; SEBASTIAN, Christian. !ia"#t, $i"ots%i & 'at(rana) Constr(cti*is+o a tr#s *oc#s,
Ed. AI-.E, Ar"#ntina, /000.
)l objetivo del presente te*to es presentar una s'ntesis de tres discursos
constructivistas 0ue est7n presentes y son in%luyentes en el 7mbito de la educaci&n,
y 0ue a nuestro entender di%ieren en algunos aspectos esenciales respecto de su
concepci&n o posible aplicaci&n a la educaci&nC el constructivismo cognitivo -de
Piaget y su escuela/, el constructivismo socio+cognitivo -de "igotsFi y su escuela/ y
el constructivismo radical -de 9aturana y su escuela/. La selecci&n de estos tres
autores o corrientes se (a (ec(o sobre la base de las siguientes ra$onesC
a/ los tres postulan teor'as 0ue son claramente clasi%icables dentro una corriente
constructivistaC
b/ las tres tienen una teor'a con derivaciones e*pl'citas a la educaci&nC
c/ los tres representan escuelas, m7s 0ue modelos te&ricos aisladosR y
d/ las corrientes escogidas muestran, a la (ora de evaluar su in%luencia sobre la
educaci&n, di%erencias conceptuales importantes, 0ue ameritan un tratamiento a la
ve$ di%erenciado e integrador.
Partamos por en%ati$ar claramente 0ue estos tres autores son esencialmente
constructivistas. Sus di%erencias conceptuales, sin embargo, tienen importantes
consecuencias a la (ora de diseNar y evaluar programas educativos espec'%icos.
4ic(o de otra %orma, no (ay problemas con el constructivismo a la (ora de
prescribirlo por ley, los problemas comien$an ala (ora de elaborar los reglamentos...
18
Z@u. es constructivismo[
Perm'tasenos aventurar lo 0ue nos parece son las caracter'sticas esenciales a toda
posici&n constructivista.
PrimeroC toda posici&n constructivista rescata al sujeto cognitivo -,ivi.re, =K>H/. Lste
es un asunto muy importante a tener en cuenta, por0ue el constructivismo surge
como oposici&n a concepciones conductistas e innatistas, cuya premisa m7s b7sica
es 0ue el sujeto cognitivo es ine*istente. )l ArescateA del sujeto cognitivo nos remite
a la cuesti&n de la especial relaci&n 0ue e*iste entre sujeto y est'mulo en toda
posici&n constructivistas. )n las posiciones epistemol&gicas m7s cl7sicas dentro de
la psicolog'a, la relaci&n entre el sujeto y el est'mulo es una relaci&n absolutamente
reactiva. O seaC el sujeto, m7s 0ue un AsujetoA, es un mero recept7culo de las
in%luencias del medio. Como posici&n, lo 0ue pretende rescatar y de%ender el
constructivismo es 0ue, en realidad el sujeto es un UconstructorV activo de sus
estructuras de conocimiento. Nos gustar'a adelantar 0ue el concepto de
construcci&n es clave a0u' para entender las distintas posiciones. Si bien es cierto
0ue toda posici&n constructivista rescata el rol constructivo del sujeto, las di%erencias
radican en c&mo se da esa construcci&n dentro del aparato cognitivo.
SegundoC toda concepci&n constructivista en Psicolog'a le subyace, como piedra
angular, un determinado concepto de desarrollo. )sto por0ue en toda posici&n
constructivista se (ace un tratamiento e*pl'cito de la evoluci&n de un estado
cognitivo a otro estado cognitivo, en suma, se trata de e*plicar la Aconstrucci&nA de
ciertas estructuras a partir de otras 0ue son di%erentes. Las di%erencias observadas
entre los autores 0ue nos preocupan a este respecto, son, sin embargo, muy
importantes. )l %oco en Piaget est7 en la consideraci&n del desarrollo de estructuras
psicol&gicas en el marco de la ontogenia, el de "igotsFi en la (istoria de la cultura y
en 9aturana de la evoluci&n de la especie.
!erceroC !oda posici&n constructivista tiene un marcado inter.s por asuntos
epistemol&gicos. consecuencia de los dos aspectos reseNados antes, resulta
ineludible aclarar preguntas tales como Z0ui.n conoce[, Zc&mo conoce[, Z0u.
conoce...[ y Z0u. es conocer[ )ste inter.s resulta inevitable, si se tiene en cuenta
0ue el objeto de estudio es la construcci&n, desarrollo y cambio de estructuras de
conocimiento.
19
Bean Piaget
Nuestro primer autor casi no necesita presentaci&n. Nace en Sui$a en =>KB, se
%orm& inicialmente como bi&logo y desde muy pe0ueNo mostr& intereses cient'%icos
muy marcados. modo de ejemplo se puede mencionar 0ue a los == aNos publica
su primer art'culo cient'%ico basado en sus observaciones de un gorri&n albino.
4esde pe0ueNo mostr& una %uerte inclinaci&n por la biolog'a 0ue lo marcar'a
%uertemente en su conceptuali$aci&n psicol&gicaC sus tempranos e*perimentos sobre
la adaptaci&n de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de
cambios estructurales en los organismos, a partir de la din7mica entre asimilaci&n e
Aimitaci&nA -m7s tarde llamada acomodaci&n/ -8oden, =K>I/. )studia 8iolog'a,
despu.s 2iloso%'a y llega tard'amente a la Psicolog'a, al trabajar en =KI< con Sim&n
-0uien junto a 8inet %ue pionero en la creaci&n de tests de inteligencia/. Su incursi&n
en la Psicolog'a pretend'a ser un paso de Aunos cinco aNosA y la cultiv& +como nos
recuerda 8oden -=K>I/+ como un medio para desarrollar una teor'a de orientaci&n
biol&gica sobre la naturale$a y origen del conocimiento. )s por este inter.s m7s
amplio 0ue Piaget pre%iere de%inirse a s' mismo como un epistem&logo gen.tico y no
como un psic&logo.
Los tres intereses de Piaget, como bi&logo, %il&so%o y psic&logo se pueden sinteti$ar
respectivamente en tres preguntasC
-a/ ZC&mo se adapta el organismo al medio a0u' y a(ora, y c&mo la %ilogenia (a
desarrollado estructuras 0ue lo permiten[R
-b/ ZC&mo es posible el conocimiento y 0u. %ormas de conocimiento son necesarias
en la adaptaci&n del individuo[R y
-c/ Z@u. tipos de conocimiento tiene el ser (umano y c&mo los ad0uiere a lo largo
de la ontogenia[
Siguiendo a 8rainerd -=KH>/, es posible articular la teor'a piagetana sobre la base de
tres grandes ejes conceptualesC estructura cognitiva, %unci&n cognitiva y contenidos
de la cognici&n.
Estructura cognitiva
#na estructura cognitiva es la %orma o patr&n 0ue toma la cognici&n de los individuos
en cada uno de los estadios piagetanos -8rainerd, =KH>/.
4e modo m7s general podemos decir 0ue es la ar0uitectura determinada de la
cognici&n en un momento dado. )stas estructuras son de naturale$a abstracta y
20
tienen su modelo en las estructuras matem7ticas y l&gicasR no pueden ser medidas
directamente, sino 0ue se in%ieren a partir de la observaci&n de diversos conjuntos
de conductas. Son, en un sentido estricto, constructos psicol&gicos.
Para Piaget, lo 0ue de%ine a la estructura no es la presencia de unos u otros
elementos en un momento dado, sino las relaciones 0ue se establecen entre ellos.
Podemos a%irmar con Piaget -=KHJQ=K><R=KBHQ=K>;/ 0ue una estructura cognitiva
-as' como todas las estructuras propiamente de%inidas/ tiene tres propiedades
b7sicasC de totalidad, de trans%ormaciones y de autorregulaci&n.
,evisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas 0ue Piaget distingue en su
teor'aC los es0uemas y las operaciones.
-s%uemas'
Los es0uemas corresponden, dentro de la visi&n piagetana, a las unidades b7sicas
de la estructura cognitiva (umana. Si bien Piaget (abla en ciertos momentos de los
es0uemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los es0uemas corresponden
a un concepto m7s restrictivo, con caracter'sticas propias, las cuales llevan al mismo
autor a reconocer 0ue las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los es0uemas m7s
representativos de la etapa sensoriomotri$ -8rainerd, =KH>R "uyF, =K>J/.
Los es0uemas pueden ser entendidos de dos manerasC como %igura -sc(im7/ y
como plan -sc(.me/ -Piaget, =KH</. Como %igura, un es0uema se re%iere a la
coordinaci&n de percepciones de diversa 'ndole 0ue permiten con%igurar una imagen
unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. )ntendido como plan, el
es0uema corresponde a una coordinaci&n de acciones concretas en el medio, las
cuales tienden a una meta. )s importante (acer notar 0ue Piaget no pretende
a%irmar 0ue el niNo se representa conscientemente la meta.
#n aspecto 0ue Piaget destaca en relaci&n con los es0uemas es su movilidad. Los
es0uemas no son moldes r'gidos en los cuales el sujeto encaja la realidad, sino 0ue
pueden analogarse a entramados relativamente %le*ibles 0ue var'an para ajustarse a
contenidos diversos.
9peraciones'
La di%erencia 0ue o%recen las operaciones cognitivas en relaci&n a los es0uemas de
acci&n, es 0ue las primeras corresponden a coordinaciones de acciones
interiori$adas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de
totalidad. )l sujeto no re0uiere actuar %'sicamente sobre el objeto sino 0ue puede
representarse una Aimagen mentalA de la acci&n en cuesti&n.
)ste tipo de Operaciones en las cuales las acciones interiori$adas tienen como
objeto im7genes de objetos materiales reciben el nombre de Operaciones concretas.
)n un nivel a6n m7s general y %le*ible se (allan las operaciones %ormales, las cuales
corresponden a acciones interiori$adas 0ue operan sobre otras acciones
interiori$adas m7s b7sicas. Para Piaget, son estas operaciones %ormales el
verdadero prototipo de las estructuras cognitivas.
#n 6ltimo aspecto 0ue es necesario puntuali$ar respecto a las estructuras cognitivas
de todo nivel dice relaci&n con cu7n ArealesA son ellas.
Piaget nos propone dos invariantes %uncionales a la base de la cognici&n (umanaC la
organi$aci&n, 0ue trata de responder al problema de la conservaci&n de la identidad
a lo largo de la ontogenia, y la adaptaci&n, 0ue trata de responder al problema de
c&mo es posible la trans%ormaci&n del organismo en su interacci&n con el medio, con
conservaci&n de la organi$aci&n.
Funciones Cognitivas
La cognici&n (umana en el marco del sistema piagetano tiene como caracter'stica
distintiva el estar en permanente desarrollo, con cambios cualitativos de importancia
en algunos (itos de la ontogenia. )sto impone el desa%'o te&rico de responder a la
21
pregunta de c&mo conserva la identidad un organismo en desarrollo y cambio
permanente.
Piaget nos propone dos invariantes %uncionales a la base de la cognici&n (umanaC la
organi$aci&n, 0ue trata de responder al problema de la conservaci&n de la identidad
a lo largo de la ontogenia, y la adaptaci&n, 0ue trata de responder al problema de
c&mo es posible la trans%ormaci&n del organismo en su interacci&n con el medio, con
conservaci&n de la organi$aci&n.
9rgani!acin.
)n un sentido muy general, la organi$aci&n es el principio en virtud del cual un
organismo %orma parte de su clase. )s un particular conjunto de interrelaciones, 0ue
pueden ser materiali$adas por m6ltiples conjuntos de elementos, propio de un
organismo o sistema, tal 0ue si se produce un cambio en dic(a combinaci&n de
relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir. La organi$aci&n tiene una
continuidad absoluta, es un %uncionamiento permanente, el cual es transmitido Aa
t'tulo de condici&n necesaria de toda transmisi&n y no a t'tulo de contenido
transmitidoA -Piaget =KBHQ=K>; p. =:H/.
0daptacin.
)sta adaptaci&n es la condici&n 0ue permite la vida de un organismo en un medio.
)lla implica una relaci&n entre ambos tal 0ue los cambios producidos en el medio
pueden ser manejados por el organismo sin 0ue su organi$aci&n se modi%i0ue -lo
cual, como se (a planteado anteriormente, no es sin&nimo de 0ue no (ayan cambios
en los elementos 0ue componen al organismo o sistema en general/. s' como otros
&rganos o sistemas biol&gicos permiten la adaptaci&n del organismo a su medio, la
cognici&n (umana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de
adaptaci&n, en la medida 0ue permite anticipar un n6mero y una diversidad de
eventos muc(o mayor 0ue los &rganos biol&gicos.
Cada etapa implica una reestructuraci&n de las %ormas de la cognici&n anterioresC el
sujeto cognoscitivo total se organi$aba de una manera en la etapa anterior y a(ora lo
(ace de una manera nueva 0ue (a surgido de la anterior. )l sujeto es en cierto
sentido el mismo -mantiene su organi$aci&n/ al mismo tiempo 0ue es distinto.
-%uilibramiento.
!odo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se
e*plica a trav.s de un constante proceso de e0uilibraci&n entre las dos %uer$as 0ue
permiten la adaptaci&nC la asimilaci&n y la acomodaci&n. )n sentido amplio,
asimilaci&n implica la incorporaci&n de un elemento a una estructura preestablecida.
No obstante usar esta de%inici&n general de manera indistinta para los organismos
biol&gicos como para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores
(ace una distinci&n m7s %ina entre ambos tipos de asimilaci&n. )n el plano biol&gico
la asimilaci&n se produce a la manera de un mam'%ero al digerir un alimentoC se
separan sus componentes, los cuales son incorporados como nuevos elementos 0ue
reempla$an los 0ue (an sido desec(ados en las c.lulas respectivasR son elementos
de simple recambio. )n la asimilaci&n conductual, 0ue corresponde a la integraci&n
de los objetos en los es0uemas de acci&n, se produce una e*tensi&n del entorno y
del poder de la cognici&n para actuar sobre dic(o entorno.
La importancia de la asimilaci&n 0ueda de mani%iesto en la siguiente %rase de Piaget
-=KH; en vuyF, =K>J/C Atodo es0uema asimilatorio tiende a alimentarse a s' mismo,
es decir, a incorporar los elementos e*teriores a .l y compatibles con su naturale$aA
-p. KI/. )n esta a%irmaci&n 0ueda en claro 0ue la asimilaci&n no depende s&lo del
sujeto, sino 0ue tambi.n in%luye la adecuaci&n o compatibilidad entre los elementos y
la estructura 0ue pretende asimilarlos -"uyF, =K>J/.
La segunda opci&n implica 0ue el objeto esta lo su%icientemente cerca de lo
AasimilableA como para 0ue, de e%ectuarse una alteraci&n en la estructura 0ue ampl'e
sus l'mites, %inalmente dic(o objeto pueda ser asimilado. )sta modi%icaci&n en la
estructura para ajustarse a las caracter'sticas del elemento e*terno es denominada
acomodaci&n.
22
l igual 0ue en la asimilaci&n se puede distinguir entre una acomodaci&n en el
7mbito biol&gico y una acomodaci&n conductual. )n esta 6ltima se produce un
enri0uecimiento de la estructuraR no surgen nuevos es0uemas 0ue anulen al
anterior, sino 0ue la aparici&n de nuevas subestructuras di%erenciadas permite una
%le*ibili$aci&n de la estructura original -"uyF, =K>J/. Cada paso de e0uilibraci&n
implica la compleji$aci&n de la estructura cognitiva -yQo de los es0uemas de acci&n/
y, consecuentemente, una mayor estabilidad din7micaC con la construcci&n de
nuevas estructuras y subestructuras el sujeto en%renta un menor n6mero de
potenciales eventos 0ue le signi%icar'an un dese0uilibrio.
No obstante lo anterior, al interior de la estructura de operaciones %ormales Piaget
reconoce 0ue e*isten in%initos procesos de e0uilibraci&n de es0uemas relacionados
con las diversas 7reas posibles de conocimiento, manteni.ndose en este plano la
constante del desarrollo cognitivo, cual es la propensi&n a alcan$ar crecientes
grados de e0uilibraci&n -"uyF, =K>J/. Piaget, -=KBJQ=K>B/ est7 re%iriendo a esta
constante cuando a%irma 0ue Aen la g.nesis temporal, las etapas no obedecen m7s
0ue a probabilidades crecientes 0ue est7n todas determinadas por un orden de
sucesi&n temporal, pero una ve$ e0uilibrada y cristali$ada, la estructura se impone
con car7cter de necesidad a la mente del sujetoR esta necesidad es la marca del
per%eccionamiento de la estructura, 0ue entonces se convierten en intemporal.
Contenidos de la Cognici&n.
Los contenidos de la cognici&n son a0uellos AelementosA 0ue se (an re%erido
anteriormente como los 0ue, organi$ados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan
en la pr7ctica las estructuras cognitivas de todo tipo.
)ntre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones
e incluso estructuras o un Aobjeto cual0uieraA de matem7ticas o l&gica, desde los
niveles de la acci&n (umana m7s ligados al mundo material (asta las m7s re%inadas
abstracciones producto del conocimiento sistem7tico de una cultura. Las relaciones
0ue se establecen entre ellos pueden ser de m6ltiples tipos como por ejemplo
espacio+temporales, causales o implicativas.
)n este punto tal ve$ sea conveniente (acer una breve s'ntesis de los logros de
cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.
=. )tapa sensoriomotri$ -<+I aNos/, cuyo m7*imo logro es la ad0uisici&n de la
%unci&n simb&lica o capacidad de representar el mundo e*terno por medio de
s'mbolos,
I. )tapa preoperacional -I+H aNos/, cuyo m7*imo logro es la preparaci&n, a partir del
ejercicio activo del uso de s'mbolos, para la ad0uisici&n de las Aoperaciones
mentalesA, las 0ue son descritas por Piaget como estructuras cognitivas 0ue le
permiten al individuo operar en el ambiente de manera l&gica y reversible,
:. )tapa de las operaciones concretas, -H+=I aNos/ caracteri$ada por el ejercicio de
la l&gica en la acci&n del individuo con los objetos de su entorno, y
J. )tapa de las operaciones %ormales -a partir de los =I aNos/, caracteri$ada por la
posibilidad del individuo de operar en el ambiente de manera (ipot.tico+deductiva,
a6n en ausencia de e*perimentaci&n pr7ctica.
23
Lie S) Vigots:i
vigotsFi naci& en =>KB en el seno de una %amilia jud'a, en ,usia. !uvo una in%ancia
muy estimulada en lo cultural por sus padres, caracteri$ada por el aprendi$aje desde
pe0ueNo de varios idiomas, la %ormaci&n b7sica con un tutor de alto nivel intelectual
y la educaci&n %ormal en un Gymnasium jud'o. 4urante su in%ancia y adolescencia
ad0uiri& en estos conte*tos su amor por la literatura, la poes'a y el teatro, el cual lo
acompaNar'a durante toda su vida. 4e (ec(o los trabajos intelectuales desarrollados
durante su adolescencia y juventud estar7n orientados principalmente (acia la
literatura y el lenguaje.
Su %ormaci&n universitaria se desarroll& en 9osc6, en dos instituciones paralelasC la
universidad de 9osc6 y la universidad Popular de s(anyavsFii. )n la primera se
gradu& en leyes en =K=H. )n la segunda, instituci&n no o%icial %ormada por alumnos y
pro%esores 0ue (ab'an sido e*pulsados de la universidad o%icial por el 9inisterio de
)ducaci&n ?arista, "igotsFi obtuvo una acabada %ormaci&n en %iloso%'a, (istoria,
psicolog'a y literatura, %ruto de la presencia de buena parte de los mejores
pro%esores de 9osc6 en ese momento, en dic(a universidad.
Procesos psicolgicos primarios y superiores
La primera l'nea de desarrollo, 0ue "igotsFi denomina natural, de%ine actos o
procesos psicol&gicos 0ue son compartidos con otros animales -especialmente los
mam'%eros superiores/ tales como la atenci&n, la percepci&n, la memoria y el
pensamiento -en su dimensi&n de inteligencia practica/, estos procesos psicol&gicos
son denominados elementales -o naturales/. La segunda l'nea de desarrollo,
arti%icial, cultural en sentido propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental
y se caracteri$a por la incorporaci&n de signos desarrollados (ist&rico+culturalmente,
los cuales cambian por completo la naturale$a y e*presi&n de los procesos
psicol&gicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparici&n de procesos
psicol&gicos superiores -o instrumentales/ -"igotsFi, =KHKR 1ertsc(, =K>>/.
"igotsFi -=KHK/ alude a cuatro grandes criterios 0ue permiten di%erenciar de modo
general entre procesos psicol&gicos elementales y superioresC
a/ )I primero de ellos dice relaci&n con la v'a de control de unos y otros. )n tanto los
procesos psicol&gicos elementales son controlados autom7ticamente por el entorno,
24
los procesos superiores se caracteri$an por una autorregulaci&n por parte del
individuo, la cual descansa en la creaci&n y utili$aci&n de est'mulos arti%iciales 0ue
se trans%orman en los gatillantes inmediatos de la conducta.
b/ 4irectamente ligado con lo anterior se puede a%irmar 0ue los procesos
psicol&gicos superiores tienen un alto nivel de regulaci&n consciente, o por lo menos
lo necesitaron en su origen -aun cuando luego, por v'a de la utili$aci&n repetida del
mecanismo .ste se (aya Aautomati$adoA, re0uiriendo posteriormente menor cantidad
de recursos conscientes.
c/ #n tercer aspecto 0ue caracteri$a di%erencialmente a los procesos psicol&gicos
superiores es su naturale$a social. No es un re%inamiento de la naturale$a lo 0ue
llevar'a a la aparici&n de los procesos superiores, sino la participaci&n de los seres
(umanos en conte*tos de relaciones sociales directas en pe0ueNos grupos o d'adas.
d/ )n la concepci&n "igotsFiana, Ael control voluntario, la reali$aci&n consciente y la
naturale$a social de los procesos superiores presuponen la e*istencia de
(erramientas psicol&gicas o signos, 0ue pueden ser utili$ados para controlar la
actividad propia y de los dem7sA -1ertsc(, =K>> p. JJ/. La incorporaci&n de estas
(erramientas psicol&gicas -de origen social/ es lo 0ue se de%ine como mediacin
semitica, proceso 0ue corresponde a la caracter'stica principal del %uncionamiento
intelectual propiamente (umano, dentro del en%o0ue de la psicolog'a socio+(ist&rica
de "igotsFi -oP\ cit./.
"igotsFi -=KHKR =K:JQ=KK=/ sostiene 0ue as' como la introducci&n de la (erramienta
trans%orma completamente la relaci&n de trabajo del (ombre con su medio %'sico, la
incorporaci&n del signo a una operaci&n psicol&gica natural reestructura
completamente su naturale$a. #na segunda di%erencia se encuentra en la causa por
la cual ciertos elementos se convierten en (erramientas o signosC las (erramientas
son construidas de ciertos materiales de acuerdo a las propiedades de .stos -ej.
resistencia, %le*ibilidad/, en cambio cual0uier est'mulo puede ser trans%ormado en
signo -"an der "eer y "alsiner, lKKl/.
25
8ecF, aronR 2reeman, rt(ur y otros, U!erapia Cognitiva de los !rastornos de
PersonalidadV
Abordar los esquemas
#n programa terap.utico amplio aborda todos los es0uemas cognitivos,
conductuales y a%ectivos. La densidad, amplitud, actividad y valencia de los
es0uemas a los 0ue se apunta -cap'tulo I/ son todos %actores 0ue intervienen en la
determinaci&n de la combinaci&n terap.utica. #tili$ando las distorsiones cognitivas
del paciente como postes indicadores 0ue seNalan el camino (acia los es0uemas, el
terapeuta primero le ayuda a identi%icar las reglas dis%uncionales 0ue gobiernan su
vida, y despu.s trabaja para reali$ar las modi%icaciones o alteraciones 0ue e*ige un
%uncionamiento adaptativo. )n el trabajo con los es0uemas, el terapeuta dispone de
varias opciones. La elecci&n de una en particular se basa en las metas y en el
planteamiento conceptual del caso. la primera opci&n la denominaremos
Areestructuraci&n es0uem7ticaA. Se la podr'a comparar a la renovaci&n urbana.
Cuando se llega a la conclusi&n de 0ue una cierta estructura o un complejo de
estructuras son en%ermi$os, se toma la decisi&n de demolerlos de manera gradual,
para erigir en su lugar otros nuevos. 4urante muc(os aNos, .sa %ue la meta de
muc(os en%o0ues terap.uticos -en especial el psicoan7lisis y las ramas din7micas
de las escuelas psicodin7micas/. Pero no todos los es0uemas dis%uncionales
pueden reestructurarse, ni (acerlo es siempre una meta ra$onable, en vista del
tiempo, la energ'a o las aptitudes de las 0ue dispone el paciente -o el terapeuta/. #n
ejemplo de trans%ormaci&n es0uem7tica total ser'a convertir a un individuo 0ue
padece un trastorno paranoide de la personalidad en una persona completamente
con%iada. Se (abr'an eliminado los es0uemas sobre el peligr& potencial e inminente
0ue representaban los otros, y en su lugar (abr'a creencias distintas sobre la
con%iabilidad general de las personas, sobre la improbabilidad de 0ue sea atacado y
daNado, y sobre el (ec(o de 0ue por lo general se podr7 contar con 0ue otras
personas brindar7n ayuda y socorro. )s obvio 0ue este tratamiento es sumamente
di%'cil y tomar'a un tiempo considerable. Por lo tanto, (abr'a 0ue llegar a una
soluci&n de transacci&n entre los es0uemas sobreactivados y los es0uemas m7s
bene%iciosos. )n otras palabras, la reestructuraci&n consistir'a en atenuar los
es0uemas dis%uncionales y desarrollar es0uemas m7s adaptativos. 9uc(os
pacientes nunca (an elaborado es0uemas adecuados para incorporar e*periencias
0ue contradigan sus creencias dis%uncionales b7sicasC no pueden integrar las
nuevas e*periencias positivas y siguen %iltrando los (ec(os con sus es0uemas
pree*istentes. La consecuencia es 0ue sus e*periencias vitales reciben una %orma
26
tal 0ue con%irma las creencias dis%uncionales -por lo general negativas/ 0ue el
paciente tiene respecto de s' mismo y de las otras personas. Los pacientes con
trastornos m7s graves ] en especial los 0ue padecen un trastorno l'mite de la
personalidad] suelen tener una o m7s $onas sin acceso posible a es0uemas
adaptativos. Por lo tanto deben erigir estructuras adaptativas para almacenar las
nuevas e*periencias constructivas.
Para construir nuevos es0uemas o apuntalar los de%ectuosos se pueden emplear
diversas t.cnicas. %in de organi$ar y almacenar las nuevas observaciones es
posible recurrir a diarios. Por ejemplo, una persona 0ue cree ASoy un ineptoA puede
llevar un cuaderno dividido en varias secciones, rotuladas AtrabajoA, Avida socialA,
ApaternidadA, Aen soledadA. 4'a tras d'a registrar7 en cada secci&n pe0ueNos
ejemplos de aptitud. )l terapeuta ayuda al paciente a identi%icar esos ejemplos y
controla la regularidad del registro. )l paciente repasa el cuaderno para contrarrestar
su creencia absoluta en el es0uema negativo en momentos de estr.s o A%racasoA,
cuando las creencias negativas %amiliares se activan en.rgicamente -Gold%ried y
Ne5man, =K>B/. #n tipo distinto de diario sirve para debilitar los es0uemas
negativos y respaldar la necesidad de es0uemas alternativos. )n los diarios
predictivos el paciente prev. lo 0ue suceder7 en ciertas situaciones si sus es0uemas
negativos son correctos. 4espu.s escribe lo 0ue ocurri& realmente y lo compara con
lo previsto. Por ejemplo, una mujer con trastorno obsesivo+compulsivo de la
personalidad cre'a 0ue cada d'a la aguardaban cat7stro%es terribles y 0ue ella era
totalmente inepta para en%rentarlas. Llev& un diario en el 0ue enumeraba en la
primera columna todas las cat7stro%es previstas. )n la segunda columna anotaba si
la cat7stro%e se (ab'a producido o no, y tambi.n cual0uier cat7stro%e imprevista 0ue
(ubiera sucedido realmente. )n una tercera columna evaluaba su manejo de las
Acat7stro%esA reales. l cabo de un mes, esta mujer repas& su diario y descubri& 0ue
de cada cinco cat7stro%es previstas s&lo una se produc'a realmente, y 0ue ella pod'a
manejarla con un H< por ciento de aptitud. #n tercer tipo de diario anali$a m7s
activamente las e*periencias cotidianas en los t.rminos de los es0uemas viejos y
nuevos. Los pacientes 0ue (an empe$ado a creer en sus es0uemas nuevos, m7s
adaptativos, eval6an los incidentes cr'ticos durante la semana. Por ejemplo, una
paciente 0ue cre'a no ser agradable si no gustaba a otros, anali$& las e*periencias
cotidianas en las 0ue se activaba su vieja creencia. 4urante un incidente critic& a un
empleado por su bajo rendimiento en el trabajo. )n el diario escribi&C APareci&
molesto conmigo por0ue criti0u. su trabajo. Con mi antiguo es0uema (abr'a sentido
0ue era terrible y demostraba ser incapa$ de agradar. (ora puedo ver 0ue es mi
responsabilidad corregir el trabajo, y si .l se enoj& conmigo es cosa suya. No
necesito 0ue todos est.n constantemente contentos conmigo para sentir 0ue puedo
gustarA. 4e este modo, los Adiarios de es0uemaA ayudan a erigir es0uemas
adaptativos, aseguran 0ue las siguientes e*periencias los re%uercen, y contrarrestan
los viejos es0uemas no adaptativos en el procesamiento de los (ec(os nuevos y la
re%ormulaci&n de los antiguos. 4esde luego, los tipos de Aes0uema %uncionalA 0ue
deben desarrollarse var'an seg6n la naturale$a de los problemas del paciente y la
categor'a diagn&stica. Si bien lo ideal ser'a convertir a alguien 0ue padece un
trastorno de la personalidad en una persona completamente madura, 0ue %uncione
en el cl'ma* de sus capacidades, es in%recuente 0ue esto se logre en la terapia. Pero
la mayor'a de los pacientes siguen madurando despu.s del tratamiento, y en 6ltima
instancia pueden acercarse a a0uel ideal. La segunda posibilidad en la escala del
cambio es la Amodi%icaci&n es0uem7ticaA, 0ue supone cambios en la manera b7sica
de responder al mundo, m7s pe0ueNos 0ue en el caso de la reconstrucci&n. La
met7%ora adecuada ser'a la renovaci&n de una casa vieja. !endr'amos un ejemplo
cl'nico en el cambio de los es0uemas de una personalidad paranoide acerca de la
con%ian$a por creencias menos descon%iadas y suspicacesR tambi.n (abr'a 0ue
e*perimentar induciendo al paciente a tener con%ian$a en algunas personas en
algunas situaciones, y a evaluar los resultados. La tercera posibilidad en la escala es
27
la Areinterpretaci&n de los es0uemasA. )sta supone ayudar a los pacientes a
comprender y reinterpretar sus estilos de vida y sus es0uemas de modos m7s
%uncionales. Por ejemplo, una personalidad (istri&nica reconocer'a la
dis%uncionalidad de la creencia de 0ue ser amado o admirado es necesario. Pero
esa persona seguir'a contando con el a%ecto como %uente de grati%icaci&n ]por
ejemplo al enseNar a niNos en edad preescolar, 0ue besan y abra$an al maestro].
Si una persona narcisista 0uiere ser buscada y respetada, por ejemplo por tener un
t'tulo -pro%esor o doctor/, debe satis%acer su deseo de status sin estar dominada por
creencias compulsivas acerca del valor del prestigio.
9ary, una programadora de I: aNos -0ue en el cap'tulo = mencionamos
brevemente/, recurri& a la terapia a causa de Ala tremenda presi&n del trabajo, la
incapacidad para dis%rutar de la vida, un en%o0ue per%eccionista de pr7cticamente
todas las tareas y un aislamiento generalA -2reeman y Lea%, =K>K, p7gs. J<;+J<B/,
as' como por su di%icultad para conciliar el sueNo y sus ideas suicidas. No s&lo
obten'a muy pocas satis%acciones en el trabajoR constantemente se atrasaba con .l.
Sus rasgos obsesivo+compulsivos (ab'an sido recompensados en la escuela y el
(ogar. 2uera de una estructura escolar, dedicaba todo el tiempo al trabajo, pero su
per%eccionismo ya no le deparaba ninguna recompensa. 4ijo 0ue cuando estudiaba,
si necesitaba tiempo adicional para completar una tarea los pro%esores siempre se lo
daban, por0ue sab'an 0ue el producto terminado justi%icar'a la espera. 9ary
consideraba esencial mantener sus Anormas elevadasA. Los intentos tendientes a
modi%icar esos es0uemas (ipervalentes trope$aban con una gran resistencia. @uer'a
0ue cesara el estr.s 0ue e*perimentaba, pero no renunciar a reglas y normas 0ue
consideraba importantes. )n la terapia se discuti& la posibilidad de encontrarle un
nuevo trabajo 0ue le permitiera aplicar sus Anormas elevadasA. 4espu.s de una
breve e*ploraci&n, la paciente consigui& un puesto en un centro universitario de
investigaci&n en el 0ue uno de los re0uerimientos era el trabajo Alento y cuidadosoA,
sin importar el tiempo. @uienes trabajaban con ella encontraron 0ue el estilo de la
joven era compatible con las metas de su proyecto. )n la continuaci&n de la terapia
se trat& de modi%icar sus reglas en las situaciones sociales y pro%esionales. Como es
probable 0ue el cambio de los es0uemas suscite ansiedad, los pacientes deben ser
advertidos al respecto, para 0ue cuando el %en&meno se produ$ca no se sientan
desconcertados. #n paciente deprimido, al 0ue en la admisi&n se le (ab'a
diagnosticado un trastorno l'mite de la personalidad, pregunt&C AZPor 0u. intenta
enseNarme a controlar mi ansiedad[ )stoy deprimido, de ning6n modo ansiosoA. )l
terapeuta le (abl& de la necesidad de 0ue supiera reducir la ansiedad. Le seNal& 0ue
eso ser'a esencial para el .*ito de la terapia. Como se mencion& en el cap'tulo =, un
paciente respondi& a esa e*plicaci&n diciendo 0ue Aes bueno tener esa seguridad, y
no comprendo por 0u. tendr'a 0ue renunciar a ellaA. menos 0ue el paciente logre
manejar con .*ito la ansiedad, puede desli$arse de nuevo (acia las antiguas pautas
dis%uncionales y abandonar la terapia. -".anse en 8ecF y otros, =K>;, y 2reeman y
Sim&n, =K>K, discusiones detalladas del tratamiento de la ansiedad./
Teora del cambio tera."utico+
)n la ,.).! se distingue varios %ocos y niveles de cambio -)llis, =K>=, =K>K y
=KK</C
)n cuanto a los %ocos del cambio, estos pueden estar enC
a+ spectos situacionales o ambientales implicados en el trastorno emocional -p.e
%acilitar a un %&bico social un ambiente con personas no rec(a$antes y re%or$antes
de la conducta pro+social/. Ser'a un cambio en el punto del modelo +8+C.
b+ Consecuencias emocionales, conductuales y cognitivas o sintom7ticas del
trastorno emocional -p.e en el mismo %&bico medicar su ansiedad, enseNarle
relajaci&n para manejar su ansiedad, autorre%or$arse positivamente sus logros
sociales y e*ponerse gradualmente a las situaciones evitadas. Ser'a un cambio en el
punto C del modelo +8+C.
28
c+ )n las evaluaciones cognitivas del sujeto implicadas en el trastorno emocional.
0u' se distinguir'an a su ve$ dos %ocosC
c.=. 4istorsiones cognitivas o in%erencias anti+emp'ricas -p.e A9e voy a poner muy
nervioso y no voy a poder 0uedarme en la situaci&nA/
c.I. Creencias irracionales -p.e. ANecesito tener el a%ecto de la gente importante para
mi... y no soporto 0ue me rec(acenA/.
Ser'an cambios en el punto 8 del modelo +8+C.
Para )llis -=K>=, =K>K y =KK</ los tres %ocos pueden, y suelen producir
modi%icaciones emocionales, cognitivas y conductuales. M de (ec(o los tres %ocos se
suelen trabajar conjuntamente en una terapia del tipo ,.).!. Pero el %oco m7s
relevante para el cambio est7 en el punto 8 del modelo +8+C, sobretodo en la
modi%icaci&n de creencias irracionales.
Por otro lado e*isten di%erentes niveles en cuanto a la Apro%undidadA y
generabilidad del cambio. )stos niveles ser'anC
+ INSEIG! N^ =C @ue el sujeto tome conciencia de 0ue su trastorno deriva de 8
-Irracional/ y no directamente de .
+ INSEIG! N^ IC @ue el sujeto tome conciencia de como .l mismo por
autodoctrinaci&n o autorre%uer$o mantiene la creencia irracional.
+ INSEIG! N^ :C @ue el sujeto trabaje activamente la sustituci&n de las creencias
irracionales por creencias irracionales mediante taras intersesiones de tipo
conductual, cognitivo y emocional.
La terapia ,.).!. en suma, recorre secuencialmente esos tres nivelesR soliendo
ser muy directiva -aun0ue no siempre/ en los primeros niveles y permitiendo
convertirse en un m.todo de autoayuda, m7s cercano al %in del tercer nivel.
Princi.ales t"cnicas de tratamiento en la %)&)T)
)llis -=K>K/ clasi%ica las principales t.cnicas de la ,)! en %unci&n de los procesos
cognitivos, emocionales y conductuales implicados en ellasC
AC TDCNICAS COGNITIVAS+
+$ :eteccin' Consiste en buscar las Creencias irracionales 0ue llevan a las
emociones y conductas perturbadoras. Para ello se suele utili$ar autorregistros 0ue
llevan un listado de creencias irracionales, permitiendo su identi%icaci&n -p.e el 4I8S/
o un %ormato de autoQpreguntas para el mismo %in.
,$ 3efutacin' Consiste en una serie de preguntas 0ue el terapeuta emplea para
contrastar las creencias irracionales -y 0ue posteriormente puede emplear el
paciente/. )stas suelen ser del tipoC AZ@u. evidencia tiene para mantener 0ue[A,
AZ4&nde est7 escrito 0ue eso es as'[A, AZPor 0u. ser'a eso
el %in del mundo[A, etc.
/$ :iscriminacin' )l terapeuta enseNa al paciente, mediante ejemplos, la di%erencia
entre las creencias racionales o irracionales.
1$ Tareas cognitivas para casa' Se utili$an con pro%usi&n los autorregistros de
eventos con gu'as de re%utaci&n -p.e el 4I8S/, Cintas de casete con las sesiones
donde se (a utili$ado ,e%utaci&n, Cintas de casetes sobre temas generales de ,)!
y biblioterapia ,)!.
2$ :efinicin' Se enseNa a utili$ar el lenguaje al paciente de manera m7s racional y
correcta -Ap.e en ve$ de decir No puedo, decir, !odav'a no pude..A/
;$ T.cnicas referenciales' Se anima al paciente (a (acer un listado de aspectos
positivos de una caracter'stica o conducta, para evitar generali$aciones polari$antes.
<$ T.cnicas de imaginacin' Se utili$an, sobretodo, tres modalidadesC
-=/ La Imaginaci&n ,acional )motiva -I,)/ donde el paciente mantiene la misma
imagen del suceso aversivo -)lemento , del 8C/ y modi%ica su respuesta
emocional en C, desde una emoci&n inapropiada a otra apropiada, aprendiendo a
descubrir su cambio de la creencia irracional.
-I/ La proyecci&n en el tiempoC del paciente se ve a%rontando con .*ito eventos
29
pasados o esperados negativos a pesar de su valoraci&n catastro%ista.
-:/ EipnosisC !.cnicas (ipnosugestivas en conjunci&n con %rases racionales.
'AS&S G&N&%AL&S /&L P%OC&SO T&%APDUTICO
4edicaremos este cap'tulo al proceso terap.utico. Con ello nos re%erimos a como
desarrollar la psicoterapia cognitiva para la consecuci&n de sus objetivos. Como
modelo general escogeremos la C.! de 8ecF -=KHB/ por contar esta modalidad de
terapia cognitiva con un respaldo cient'%ico y metodol&gico lo bastante su%iciente y
relevante para servir de modelo general. Para ello vamos a seguir la %orma de
proceder descrita por 8ecF -=KHB/, 9eic(enbaum -=K>>/ y . 9aldonado -=KK</.
)l proceso de la psicoterapia cognitiva -9eic(enbaum, =K>>/ supone recorrer tres
etapas di%erenciadasC
+. Primera etapa' conceptuali!acin del proceso y la observacin.
. 2inalidadC )ntrenar al paciente para ser un mejor observador de su conducta.
9ediosC
a/ ,ede%inir el problema presenteC
)n t.rminos de relaci&n pensamiento+ a%ecto+conducta -P++C/.
b/ ,econceptuali$ar el proceso de intervenci&nC
+ 9odi%icar los c'rculos viciosos P++C 0ue mantienen el problema.
+ Eacer el sujeto menos vulnerable a ciertas situaciones y disminuir las
reca'das.
c/ ,ecogida de datos y autoobservaci&nC
+ Conceptuali$ar los problemas cognitivamente.
+ 4e%inir etapas y objetivos graduales de intervenci&n.
+ )legir un problema para la autoobservaci&nC e*plicar al sujeto los autorregistros.
,. =egunda etapa' generar alternativas.
. 2inalidadC yudar al paciente a desarrollar pensamientos y conductas alternativas
adaptativas incompatibles con los c'rculos viciosos P++C anteriores y
problem7ticos.
9ediosC
a/ Cambio de conductas mani%iestasC t.cnicas conductuales y cognitivas.
b/ Cambio de la actividad autorreguladora -pensamientos y emociones/C t.cnicas
conductuales y cognitivas.
c/ Cambio de estructuras cognitivas o creencias t7citas sobre el si mismo y el
mundoC t.cnicas conductuales y cognitivas.
30
/. Tercera etapa' mantenimiento, generali!acin y prevencin de recadas.
2inalidadC Consolidar, mantener y generali$ar los cambios logrados y disminuir la
probabilidad de reca'das.
9ediosC
a/ tribuir los logros terap.uticos al trabajo del paciente, sobre la base de sus tareas
para casa. -tribuci&n interna de los cambios/.
b/ Identi%icar con antelaci&n situaciones de alto riesgo %uturo y desarrollar (abilidades
preventivas de tipo cognitivo+conductual.
P%I!&%A 'AS&+ &VALUACI(N8 CONC&PTUALIEACI(N F SOCIALIEACI(N
T&%AP&GTICA
;C O,B&TIVOS G&N&%AL&S /& LA &VALUACI(N+
Los objetivos generales de la C.! -8ecF, =KHB, 9aldonado, =KK</ sonC
-=/ )licitar los pensamientos autom7ticos y signi%icados asociados ideosincr7ticos.
-I/ 8uscar evidencias para los pensamientos autom7ticos y signi%icados personales.
-:/ 4iseNar e*perimentos conductuales para probar la valide$ de los pensamientos
autom7ticos y signi%icados personales.
4entro del conte*to de objetivos de la C.! el primer paso consiste en evaluar los
problemas 0ue el paciente trae a consulta y conceptuali$arlos en t.rminos
cognitivos+conductuales. Los objetivos generales de la evaluaci&n y
conceptuali$aci&n ser'anC
=^ 4eterminar las 7reas problem7ticas del sujeto en t.rminos de componentes
conductuales -Conductuales, )mocionales, Cognitivos, 9otivaciones y 2'sicos/. )llo
supone traducir las e*presiones de malestar Asintom7ticaA a t.rminos conductuales.
)sto se (a denominado en el campo de la modi%icaci&n de conducta con el t.rmino
de An7lisis topogr7%icoA -p.e Paterson, =KBH/.
I^ 4eterminar 0u. 7reas relacionales a%ectan y se ven a%ectadas por los As'ntomasA
del sujeto, y el como est7n a%ectadas. )sto se suele (acer mediante el llamado
An7lisis %uncional conductualA -p.e. .Godoy, =KK=/.
:^ ,ecogida de datos sobre la Eistoria del problema -4esarrollo, 2actores
precipitantes, tratamientos anteriores/ y otros datos socio%amiliares -antecedentes
%amiliares../.
J^ Conceptuali$aci&n cognitiva de los problemas. )ste punto es propio de la C.!, ya
0ue los tres anteriores son similares a los reali$ados en otras orientaciones
conductuales. Los problemas se agrupan y clasi%ican en categor'as Ain%erencialesA
cognitivasR %undamentalmente en t.rminos de (ip&tesis sobre distorsiones cognitivas
y supuestos personales.
?C !DTO/OS G&N&%AL&S /& LA &VALUACI(N+
Los m.todos de evaluaci&n empleados en la C.! son diversos. Los m7s
empleados suelen ser la EIS!O,I CLNIC -cognitiva+conductual/, LOS
#!O,,)GIS!,OS y los C#)S!ION,IOS -tanto de tipo cognitivo+conductual
como psicom.tricos/. La primac'a de emplear estos m.todos -p.e en ve$ de la
31
observaci&n directa/ viene dada por la relevancia de los aspectos subjetivos
-cognitivos, emocionales/ en este en%o0ue.
La (istoria cl'nica suele tener el siguiente %ormatoC -. 9aldonado, =KK<R
Garataos, =KK=/ -2ig.=</
C Historia clnica .ara la C)TC 9'ig) ;-6
;) /ATOS /& 'ILIACI(N -Nombre, edad, trabajo..etc/
?) &NU!&%ACI(N /& LOS SNTO!AS+
+ Nivel cognitivo
+ Nivel a%ectivo
+ Nivel conductual
+ Nivel motivacional
+ Nivel %'sico
.4atos objetivos -p.e 8.4.I/
.4iagnostico -p.e 4S9+I"QCI)+=</
@) #%&AS A'&CTA/AS &N LA VI/A /&L SUB&TO -!rabajo, %amilia../
A) HISTO%IA /& LA IU&BA ACTUAL F &PISO/IOS P%&VIOS+
+ tribuci&n sobre los problemas.
+ Eistoria del problema.
+ )pisodios previos similares.
+ !ratamientos anteriores y otros tratamientos actuales.
J) OT%OS P%O,L&!AS -!rabajo, matrimonio../
K) HISTO%IA 'A!ILIA%+
+ ntecedentes ps'0uicos y %'sicos. !ratamientos seguidos.
+ ,elaciones del paciente con sus %amiliares y percepci&n 0ue tiene de
ellos
-car7cter, apoyo../.
L) HISTO%IA P&%SONAL+
+ Conceptuali$aciones del paciente -p.e atribuciones, categori$aciones/.
+ Eistoria %amiliar, social, laboral, educacional y se*ual+a%ectiva.
)n cuanto a los autorregistros, estos deben ser adaptados al nivel de
comprensi&n del paciente y su nivel evolutivo -p.e niNos/. 0u' presentamos una
adaptaci&n del autorregistro %ormulado por 8ecF -=KHB/ -2ig.==/. !ambi.n es
%recuente 0ue los cl'nicos adapten los autorregistros al tipo de problema tratado -p.e
obsesiones, %obias, etc/.
-2IG#, ==/ -daptaci&n ,ui$.=KK</
SITUACI(N F
ACONT&CI!I&N
TO
&STA/O
&!OCION
AL
.Intensidad
-<+=</
P&NSA!I&N
TO
AUTO!#TIC
O
.Grado de
creencia -<+
=</
CON/UCT
A F
%&SULTA
/O
CA!,IO /&
P&NSA!I&N
TO
AUTO!#TIC
O
.Grado de
creencia -<+
=</
CA!,IO
/&
CON/UC
TA
NU&VO
&STA/O
&!OCION
AL
.Intensidad
-<+</

Los cuestionarios utili$ados en la C.! van dirigidos a recoger in%ormaci&n de los
c'rculos interactivos o viciosos entre pensamientos+ a%ectos y conductas, la
intensidad de estos componentes y las distorsiones y supuestos cognitivos
subyacentes. nivel conductual se utili$an escalas como las de evaluaci&n de la
asertividad, (abilidades sociales o autonom'a personal, seg6n el caso. nivel
emocional se utili$an escalas para la medici&n de estados emocionales -como el
32
inventario de depresi&n de 8ecF, la escala de ansiedad de ?ung, etc/. nivel
cognitivo son %recuentes los inventarios de pensamientos autom7ticos, distorsiones
cognitivas y Supuestos o creencias. 4atos al respecto pueden consultarse de
manera sobrada en las obras de ,.2ern7nde$ 8allesteros -=K>H/. Nosotros vamos a
re%erir algunas escalas o cuestionarios cognitivos generales usados con %recuencia.
-=/ Cuestionario de creencias irracionales de &llis -adaptaci&n de 4avis, 9acFay
y )s(elman, =K>I/. Consiste en =<< items 0ue %ormulan creencias racionales e
irracionales, organi$ados al a$ar y 0ue el sujeto punt6a en %unci&n del grado de
acuerdo con los mismos. )l cl'nico punt6a las agrupaciones en las =< creencias
irracionales protot'picas re%eridas por )llis -=KBI/, detectando las mas relevantes.
-I/ &scala de actitudes dis4uncionales de Meisman. Consiste en :; items 0ue
agrupan H tipos de creencias dis%uncionales o supuestos personales, a semejan$a
de las re%eridas por 8ecF -p.e =KHB/. )l paciente punt6a el grado de acuerdo de los
distintos items. )l cl'nico agrupa las puntuaciones en
%unci&n de la puntuaci&n total para cada creencia.
-:/ Cuestionario de .ensamientos negatios -!@. Eollon y Gendall, =K></.
Consiste en :< items donde el paciente punt6a la %recuencia en 0ue lo piensa en la
actualidad. )l cl'nico los agrupa por los contenidos tipos de pensamientos
autom7ticos puntuados.
)n cuanto a las escalas o cuestionarios psicom.tricos el m7s usado es el 9.9.P.I
y versiones del mismo -p.e 8ecF, =KHB, Cottrau*, =KK=/. )ste cuestionario puede ser
usado para in%erencias psicopatol&gicas y para determinar 7reas problem7ticas 0ue
pueden ser evaluadas mas precisamente
tras su detecci&n -p.e utili$ando escalas conductuales/.
ctualmente los tests proyectivos -p.e !..!/ est7n siendo reconsiderados como
procedimientos 6tiles para la recogida de datos cognitivos+conductuales, al permitir
0ue el sujeto utilice mas libremente sus signi%icados personales 0ue en pruebas mas
estandari$adas -p.e. 9eic(enbaum, =KHHR vila )spada, =K>>/.
@C &L 'O%!ATO /& CONC&PTUALIEACI(N /& ,&C2+
#na ve$ evaluados los problemas, el cl'nico cognitivo puede agruparlos en una
especie de ta*onom'a cognitiva, 0ue le v7 a permitir diseNar intervenciones precisas.
8ecF, utili$a en la C.! el siguiente %ormato de conceptuali$aci&n de los problemasC
-2ig.=I/
33
CCONC&PTUALIEACI(N /& LOS P%O,L&!AS 9'ig);?6C
;) &VALUACION&S INA/&CUA/AS /& LOS H&CHOS+ Se re%iere al
tipo de distorsiones cognitivas 0ue aparecen en el sujeto+problema en
cuesti&n.
?) AT%I,UCION&S INA/&CUA/AS+ Se re%iere a atribuciones causales
err&neas 0ue mantiene el sujeto sobre su conducta, la de los dem7s y
los eventos. Creencias causales err&neas.
@) AUTO&VALUACION&S INA/&CUA/AS+ Se re%iere a los conceptos,
im7genes y autovaloraciones err&neas 0ue mantiene el sujeto al
describirse as' mismo.
A) &NP&CTATIVAS I%%&ALISTAS+ Se re%iere a las predicciones
err&neas o inadecuadas 0ue mantiene el sujeto sobre lo 0ue puede
esperar de los dem7s, el terapeuta o la terapia.
J) CON/UCTAS !ALA/APTATIVAS+ Se re%iere a las estrategias de
acci&n inadecuadas o de%icientes usadas o de%icientes usadas por el
sujeto para resolver sus problemas -p.e evitaci&n/.
K) N&C&SI/A/&S /& %&SOLUCI(N /& P%O,L&!AS %&AL&S+ Se
re%iere a condiciones reales de de%iciencia o inadecuaci&n -p.e
problemas legales o econ&micos y 0ue el terapeuta puede orientar para
su resoluci&n -p.e derivaci&n a servicios sociales, polic'a, etc/.
L) SUPU&STOS P&%SONAL&S+ Se re%iere a las creencias t7citas,
asunciones o reglas 0ue el sujeto utili$a para conceptuali$ar su realidad
y as' mismo, y 0ue constituye el %actor nuclear de vulnerabilidad
personal.
=) &SIU&!AS T&!P%ANOS+ Se re%iere a asunciones o supuestos
relacionados con el Supuesto Central del problema y 0ue se generaron
en .pocas tempranas de la vida del sujeto.
AC LA P%OG%A!ACI(N /& LAS S&SION&S+
Otra de las caracter'sticas di%erentes de la C.! de 8ecF respecto a otras terapias
es la programaci&n del contenido de las sesiones. La preparaci&n de las llamadas
AgendasA -p.e Earrison, =K>=/ permite al terapeuta plani%icar cada sesi&n y al
proceso terap.utico. Se debe de tener en cuenta 0ue la duraci&n media de la C.! es
de una media de =< a I< sesiones de apro*imadamente J; minutos cada una
-aun0ue en problemas cl'nicos mas severos como los trastornos de personalidad y
la es0ui$o%renia se pueden emplear >< y m7s sesionesR p.e Perris, =K>>R 2reeman,
=K>>/.
)stas sesiones suelen tener una %recuencia semanal de media. La con%ecci&n de
la Aagenda del d'aA suele ser comentada con el paciente en los primeros minutos de
la sesi&n, estableciendo ambos un
contenido apropiado para el tiempo disponible -8ecF, =KHKR Earrison y 8ecF, =K>I/.
"amos a presentar uno de los registros de ANotas terap.uticasA usados para la
recogida de in%ormaci&n de cada sesi&n
-Earrison y 8ecF, =K>I/C -2ig.=:/
34
C NOTAS T&%APDUTICAS C 9'ig);@6
PCI)N!)C 2)CEC S)SIWN N^
4atos objetivos -84I, )?, etc../C
Plan para esta sesi&nC
gendaC
Sumario narrativo -Continuar por detr7s si es necesario/C
!areas para casaC
Otros datos -9edicaci&n, contactos tele%&nicos, contactos colaterales,
etc/C
!ambi.n presentamos una adaptaci&n de la estructura general de una sesi&n en
la C.! -2ig.=J/ y de la programaci&n general de las sesiones -una a una/ de una C.!
de =< sesiones media -2ig.=;/ -8ecF, =KHB, =KHKR Earrison y 8ecF, =K>IR .
9aldonado, =KK</C
C &ST%UCTU%A TPICA /& UNA S&SI(N C)T C 9'ig);A6
I) 'ase inicial+
=+ )stablecer el rapportC empe$ar y acabar positivamente.
I+ )stablecer la agenda de trabajo con el paciente.
:+ "alorar la evoluci&n de los problemas -p.e 84I/
J+ Programar n6mero de sesiones -generalmente =<R si 0uedan
problemas por tratar se pueden programar (asta I</.
;+ ObjetivoC No son las mejor'as transitorias, sino el aumento de los
intervalos de reca'das.
II) 'ase de desarrollo+
=+ )*plicar tareas para casa. 4emostraci&n de las mismas.
I+ )ducaci&n en conceptos cognitivos aplicados a los problemas.
:+ 4iscusi&n de I problemas como m7*imo por sesi&n -%ocali$aci&n/.
III) 'ase terminal+
=+ Programar trabajo para casaC tareas como Apruebas de realidadA para
los pensamientos autom7ticos y los signi%icados asociados.
I+ ,esumen de la sesi&nC Se pide al paciente 0ue lo (aga. Se le da
%eedbacF al respecto.
35
C P%OG%A!ACI(N PO% S&SION&S &N LA C)T C 9'ig);J6
NO;+
=+ )*plicaci&n al paciente de la relaci&n pensamiento+a%ecto+conducta.
2eedbacF.
I+ prendi$aje de la (oja de autoobservaci&n por el paciente.
:+ )*plicaci&n al paciente del proceso y objetivos terap.uticos.
2eedbacF.
J+ !rabajo para casaC aplicaci&n de la (oja de autorregistro a un
problema.
;+ 2eedbacF de comprensi&n de la sesi&n.
NO?+
=+ trav.s de la (oja de autoobservaci&n introducir la di%erencia entre
pensamiento y realidadC pruebas de realidad.
I+ )*plicaci&n de la %ocali$aci&n gradual de los problemas.
:+ !areas para casaC Nadir en el autorregistro ACorrecto+Incorrecto para
el pensamiento autom7tico y tarea conductual graduada. 2eedbacF
resumen de la sesi&n.
NO@+
=+ nali$ar con el paciente los problemas entre sesiones y programar
con .l la agenda. 2ocali$aci&n en I problemas por sesi&n como
m7*imo.
I+ Pedir evidencias para pensamientos autom7ticos anali$ados.
:+ ,evisi&n de tarea conductual. 2eedbacF y ensayo conductual.
,elaci&n de la tarea conductual con la modi%icaci&n de los pensamientos
autom7ticos.
J+ !areas para casaC Nadir a las pruebas de realidad para los
pensamientos autom7ticos ACorrecto+Incorrectos, a(ora o siempreA y
nuevas tareas conductuales graduadas. 2eedbacF resumen de la
sesi&n.
NOA
=+ 2inali$ar con el paciente problemas entre sesiones y programar la
agenda.
I+ Introducir la At.cnica de la doble columnaA en el autorregistro
-alternativas a los pensamientos autom7ticos/. Se escogen I
pensamientos autom7ticos de los registrados por el paciente
-pre%erentemente los dos aparentemente m7s %7ciles de modi%icar
inicialmente/.
:+ ,evisi&n de tarea conductual. ,elaci&n con la modi%icaci&n de los
pensamientos autom7ticos.
J+ !areas para casaC 4oble columna y nueva tarea conductual
graduada. 2eedbacF resumen de la sesi&n.
NOJ8 K F L+ Similar a la N^J.
NO=8 < F ;-+
=+ n7lisis de los Supuestos personales.
I+ !areas para casaC A)*perimentos personalesA para comprobar el
grado de realidad de los supuestos personales. !areas cognitivas
conductuales. ,evisi&n y %eedbacF.
NO;;8 ;? $ ;@+ Sesiones de seguimiento. Se programan con intervalos
crecientes de tiempo -p.e : meses, B meses y = aNo/. Se revisa la
evoluci&n, reca'das y prevenci&n.

JC SOCIALIEACI(N T&%AP&GTICA+
)s %recuente en la C.! utili$ar la primera sesi&n para introducir al paciente en el
modelo de trabajo a utili$ar en esta terapia. esta tarea aludimos con la
Asociali$aci&n terape6ticaA. Sobre esta actividad se va a construir la base del
36
Aempirismo colaborativoA entre el paciente y el terapeuta. La agenda de la primera
sesi&n contiene los siguientes puntosC
=+ )*plicar la relaci&n pensamiento+a%ecto+conducta. Pedir %eedbacF de
comprensi&n.
I+ #tili$ar una secuencia personal del paciente de pensamientoQa%ectoQconducta de
una situaci&n anterior vivida con malestar por el paciente. #tili$arla para apoyar la
relaci&n pensamiento+a%ecto+
conducta y como primera (ip&tesis sobre distorsiones cognitivas y supuestos
asociados -signi%icados personales/. Pedir %eedbacF de comprensi&n.
:+ )*plicar la (oja de autorregistroC partir de la situaci&n actual de consulta se le
pide al paciente 0ue genere sus pensamientos+a%ectos+ conductas presentes, Aa0u' y
a(oraA. )sta in%ormaci&n suele ser relevante como Ain%ormaci&n trans%erencialA.
J+ )*plicar el proceso terap.uticoC %rontamiento o aprendi$aje de resoluci&n de
problemas. )*plicar el proceso normal de las A%luctuacionesA o reca'das y el progreso
terap.utico como un aumento de los intervalos de reca'da. Pedir %eedbacF de
comprensi&n.
;+ )*plicar tareas para casaC 2ocali$ar un problema y registrar su presentaci&n con
la (oja de autorregistro. Incluir un ejemplo.
B+ 2inali$ar la sesi&nC Opiniones, 4udas. Comprensi&n. Pedir al paciente 0ue resuma
la sesi&n. 2eedbacF.
KC P%O,L&!AS '%&CU&NT&S /U%ANT& LA P%I!&%A S&SI(N) !AN&BO+
4urante la primera sesi&n es %recuente 0ue se presenten uno o mas de los tres
problemas reseNados a continuaci&n. )*ponemos estos problemas y algunas
estrategias para su manejoC
=^ )l paciente no identi%ica los pensamientos autom7ticos -AMo no pienso nada
cuando me siento as'A/ )l terapeuta puede usar un listado de pensamientos t'picos
para ese tipo de problemas -p.e Algunas personas 0ue (e tratado, en situaciones
similares suelen pensar..A, o un listado por escrito, cuestionario..etc/ y preguntar al
paciente a cuales se parece sus pensamientos.
I^ )l paciente dice no poder identi%icar los pensamientos autom7ticos por0ue est7
muy trastornado -A)stoy muy mal y a(ora no puedo pensar en nadaA/ )l terapeuta
puede utili$ar la distracci&n cognitiva -p.e relajaci&n, concentrarse en un est'mulo de
la (abitaci&n durante un rato, etc/ y cuando el paciente est. mas calmado pedirle de
nuevo esa in%ormaci&n.
:^ )l paciente mani%iesta 0ue el registrar los pensamientos autom7ticos le
trastornar7 aun m7s -ASi yo tomo nota de esas cosas me pondr. peorA/. )l terapeuta
puede usar alguna de las siguientes opcionesC
a$ Cuestionar' AZPor 0u. se va a poner peor[. ntes no los recog'a y Zno le daba
vueltas[A
b$ Cuestionar' APuede 0ue ocurra lo 0ue usted dice. ZPodemos comprobar si usted
es un paciente de los 0ue al (acer esta tarea empeora o no lo (ace[A
c$ >ndicar' APodr'a usted recoger sus pensamientos = o I veces al d'a y el resto
cuando le asalte alguno usar alguna t.cnica de distracci&n -p.e relajaci&n, parada y
alternativas de pensamientos, etc/A.
37
S&GUN/A 'AS& /&L P%OC&SO T&%APDUTICO+ ALT&%NATIVAS COGNITIVAS
F CON/UCTUAL&S A LOS C%CULOS VICIOSOS INT&%ACTIVOS F LOS
SUPU&STOS P&%SONAL&S
#na ve$ 0ue el paciente (a entendido la base del procedimiento de autorregistro
y la relaci&n pensamiento+a%ecto+conducta, el terapeuta puede comen$ar a trabajar
con .ste la b6s0ueda de alternativas cognitivas+ conductuales a las interacciones
problemas, las distorsiones cognitivas y los
signi%icados personales subyacentes -p.e ver cap'tulo I de este volumen re%erente a
la C.!/.
Nosotros vamos a e*poner en este apartado una clasi%icaci&n de las estrategias
b7sicas para la generaci&n de alternativas cognitivas+ conductuales.
;C &ST%AT&GIAS COGNITIVAS+
a- Mtodos que utilia el repertorio cognitivo del paciente!
a.+. :istinguir pensamiento de realidad ?situacin@'
;C Uso de situaciones imaginarias+ AP.e vas por la calle, ves a un conocido y no te
saluda. Z@u. pensar'as[. Z@u. otras cosas podr'as (aber pensado[A. !ambi.n
puede utili$arse un listado de situaciones imaginarias con distintas interpretaciones a
las mismas y preguntar despu.s por las consecuencias emocionales y conductuales
de cada interpretaci&n.
?C Uso de situaciones .ersonales+ Pensar en situaciones similares a las
anali$adas pero con distinta respuesta emocional y conductual. Preguntar por
pensamientos asociados. AP.e Z!e (a ocurrido antes algo parecido a esto, y sin
embargo te sentiste y actuaste de una manera m7s tran0uila[. Si responde 0ue si,
preguntarleC ZM 0u. pensaste entonces[A.
@C Uso de situaciones .ersonales .ero .ensando en otra .ersona actuando
ante ella con una res.uesta emocional $ conductual mas ada.tatia+ AP.e
piensa por un momento en una persona 0ue ante esta situaci&n se sintiera y actuara
de la %orma D. Z@u. podr'a pensar para lograr eso[A. !ambi.n el terapeuta puede
plantearle al paciente si alg6n conocido (a pasado por una situaci&n similar y
reaccion& de una manera mas adaptativa, o reali$ar un rol+playing con el paciente
-P.e AMo voy a (acer de un amigo suyo, p.e ntonio, 8ien..yo (e vivido una situaci&n
parecida a la suya -se describe/ y me (e sentido D y actuando de la %orma DR y a(ora
le pregunto, Z@u. me aconsejas para superar esta situaci&n[A.
AC Uso de situaciones .ersonales induciendo erbalmente o .or escrito un
listado de .ensamientos di4erentes a los mantenidos .or el su1eto ante esa
situaci5nR y preguntando por sus e%ectos posibles, emocionales y conductuales.
4espu.s de usar una o varias de estas estrategias el terapeuta puede re%erirle al
paciente como conclusi&nC ALo 0ue 0uiero 0ue vea es lo siguienteC La situaci&n es
e*actamente la misma, pero cuando te vienten los pensamientos D, tu te sientes D y
act6as de la %orma DR y cuando te vienen los pensamientos M, piensas de la %orma M,
tu te sientes M act6as de la %orma M. La di%erencia est7 en el pensamiento, la
situaci&n, la realidad sigue siendo la misma. dem7s el tipo de pensamiento 0ue
viene a la cabe$a condiciona tanto la %orma en 0ue tu te sientes y act6as, en uno y
otro casoA -. 9aldonado, =KK</.
a.,. >dentificar el proceso de error o distorsin cognitiva'
Se usan tanto situaciones personales como imaginarias.
=+ Presentamos al sujeto una lista de pensamientos t'picos en esas situaciones -p.e
Adepresivas, ansi&genas..A/. Le pedimos al paciente 0ue elija en esas situaciones
imaginarias los pensamientos mas adaptativos en %unci&n de sus consecuencias
emocionales y conductuales, y le preguntamos por 0u. (a seleccionado esos y no
38
otros.
I+ Sobre el autorregistro del sujeto intentamos ir elicitando una lista de pensamientos
a la misma situaci&n, y entre ellos le pedimos al sujeto 0ue seleccione los mas
adaptativos en %unci&n de sus consecuencias emocionales y conductuales, y le
preguntamos por 0u. eligi& esos y no otros.
4espu.s de usar estas estrategias, y si la selecci&n (a sido realmente adaptativa
lo contrastamos con su pensamiento autom7tico original y sus consecuencias
emocionales y conductuales. )sto nos ser7 de gran ayuda para programar las tareas
para casa -. 9aldonado, =KK</.
a.: Aenerar pensamientos y conductas alternativas
b- Mtodos centrados en las preguntas empricas!
b.=. Petici5n de .ruebas .ara mantener los .ensamientos autom*ticos o
su.uestos .ersonales -P.e AZ@u. pruebas tiene para creer 0ue ..[ ZEay alguna
prueba de lo contrario[A/
b.I. Petici5n de alternatias inter.retatias a los .ensamientos autom*ticos o
su.uestos .ersonales -P.e AZPodr'a (aber otra interpretaci&n distinta para ese
suceso[A..AZPodr'a (aber otra %orma de ver esa situaci&n[A/.
b.:. Consecuencias emocionales de mantener un .ensamiento autom*tico o
su.uesto .ersonal -P.e AZ 0u. le lleva pensar eso[..ZLe ayuda en algo[A/.
b.J Com.robar la graedad de las .redicciones negatias -P.e AZ@u.
posibilidades (ay de 0ue ocurra eso[..Suponiendo 0ue ocurriese cuanto durar'an
sus e%ectos[..ZPodr'a (acerse algo[A/.
b.; Conceptuali$ar pensamientos o supuestos vagos en su %ormulaci&nC -P.e AZ@u.
0uiere decir con..[A/.
?C &ST%AT&GIAS CON/UCTUAL&S+
Se utili$an las estrategias conductuales 0ue se (an mostrado e%ectivas para cada
tipo de trastorno -p.e e*posici&n en las %obias/ y como v'a de contraste de (ip&tesis
de pensamientos autom7ticos y supuestos personales -e*perimentos personales/.
"er cap'tulo I al respecto.
@C &ST%AT&GIAS COGNITIVOCCON/UCTUAL&S G%UPAL&S+
La C.! tambi.n se (a utili$ado como estrategia grupal -p.e 1essler, =KK=R Most y
cols, =K>BR 8ecF, =KHB/. Nosotros e*pondremos brevemente el A%ormatoA de estos
grupos -. 9aldonado, =KK</C -2ig.=B/
39
C PSICOT&%APIA COGNITIVA G%UPAL 9'ig);K6 C
;) &SP&CI'ICI/A/ /& LOS G%UPOS+
a+ Grupos de psicopatolog'a (omog.nea, pre%erentemente, ya 0ue se
trata de modi%icar distorsiones y supuestos cognitivos similares.
b+ 2ormados por un grupo de ; a =< sujetos, siendo K lo ideal.
c+ Suelen tener un periodo de =; sesiones como m'nimo.
d+ La duraci&n media de las sesiones suele ser de I (oras.
e+ Sesiones semanales.
?) NIV&L&S /& T%A,ABO &N &L G%UPO+
)*isten dos niveles de trabajoC
a);6 Traba1o indiidual+ Se seleccionan : problemas de : pacientes y
se les dedica unos I< minutos a cada pacienteR el resto del grupo
escuc(a, a menos 0ue el terapeuta pida su intervenci&n -p.e Z!6 0ue
(ubieras pensado en esa situaci&n[.. ZComo piensas 0ue actu&, como
crees 0ue tu (ubieses actuado[..Z alguno de vosotros le (a ocurrido
algo parecido[
a) ?) Traba1o de rondas+ Se revisan progresos, autorregistros
individuales, tareas para casa. Para la ronda, se le piden a los pacientes
0ue seleccionen = o I situaciones para anali$ar su a%rontamiento
cognitivo+conductual.
@) &ST%UCTU%A TPICA /& LA S&SI(N COGNITIVACG%UPAL+
;P 'ase+ Introducci&n de elementos conceptuales y pr7cticos de la
terapia, de modo progresivoC
+ !.cnicas cognitivas.
+ !.cnicas conductuales.
?P 'ase+ ,evisi&n de las tareas para casaC
+ !rabajo por ,ondas.
+ !rabajo individual.
@P 'ase+ ,esumen y programaci&n de tareas para casaC
+ !areas individuales.
+ !areas grupales -comunes/.

40
T&%C&%A 'AS& /&L P%OC&SO T&%APDUTICO+ T&%!INACI(N8
S&GUI!I&NTO F P%&V&NCI(N /& %&CA/AS
;C P%O,L&!AS %&LACIONA/OS CON LA T&%!INACI(N /& LA T&%APIA+
8ecF -=KHB/ (a identi%icado una serie de di%icultades 0ue suelen surgir cuando el
%in de la terapia est7 pr&*imo y la manera de manejarlosC
AC La .reocu.aci5n del .aciente res.ecto a no estar 3com.letamente curado3)
)l terapeuta puede utili$ar en este caso varias estrategiasC
a.=. )*plicar 0ue la salud mental no es un constructo dicot&mico sino un continuo
integrado de varios puntos. 4espu.s demuestra con los datos de la evoluci&n del
paciente como este (a avan$ado dentro de ese continuo.
a.I. 9ostrar al paciente 0ue el objetivo de la terapia es aprender a resolver mas
e%ica$mente los problemas y no curarle, ni reestructurar la personalidad, ni evitar
todos los problemas vitales posibles. continuaci&n mostrar al paciente sus
progresos al respecto.
,C La .reocu.aci5n del .aciente res.ecto a 3oler a recaer $ eQ.erimentar de
nueo el .roblema3. )l terapeuta a0u' tambi.n puede utili$ar alguna de las
siguientes estrategiasC
b.=. 4evolver al paciente 0ue ello es posible, pero 0ue puede ser una oportunidad
para aplicar lo aprendido.
b.I. !rabajar con el paciente, con antelaci&n en base a las distorsiones cognitivas y
supuestos personales 0ue tipo de situaciones podr'an (acerle recaer y ensayar
cognitivamente -mentalmente/ 0ue estrategias podr'a usar para su a%rontamiento.
CC Terminaci5n .rematura de la tera.ia+ )l terapeuta si puede preveer 0ue el
paciente -por el %eedbacF de las sesiones p.e/ est7 deseando poner %in a la sesi&n
puede averiguar las posibles ra$ones a la base y a%rontarlas. Son %recuentesC
c.= ,eacciones negativas (acia el terapeuta -por0ue est. molesto o en desacuerdo
con el terapeuta/. )l terapeuta puede elicitar, con tacto, las reacciones negativas e
intentar de clari%icarlas. Si el paciente abandona puede ser 6til una llamada
tele%&nica o carta, invit7ndole a volver cuando
desee.
c.I. 9ejor'a r7pida de los s'ntomas. )s %recuente 0ue muc(os pacientes al dejar de
e*perimentar el malestar de sus s'ntomas ya no se vean motivados para continuar la
terapia. )l terapeuta puede a0u' desaconsejar la terminaci&n al no (aberse aun
trabajado los %actores predisponentes, incluso
anticipar la posibilidad de una reca'da pr&*ima -para ganar as' %iabilidad si sucede/.
Si el paciente decide, a pesar de lo anterior, abandonar, igualmente se le da la
posibilidad de volver cuando desee.
c.: usencia de mejor'as signi%icativas durante el tratamiento o reca'das durante el
mismo. )l terapeuta puede e*plicar 0ue las reca'das son %recuentes durante el
tratamiento, 0ue este raramente supone una mejor'a lineal, y 0ue las reca'das
pueden ser aprovec(adas para detectar pensamientos autom7ticos y signi%icados
relevantes.
Nosotros a este listado aNadimos otra serie de di%icultades 0ue pueden aparecer
relacionadas con la terminaci&n de una terapia breve, bas7ndonos en la detecci&n
de estos problemas, aun0ue no en su
interpretaci&n, por autores relacionados con la psicoterapia breve psicodin7mica -p.e
9alan, =KHKR 8raier, =K></C
/C &l .aciente est* .reocu.ado .or ser abandonado $ tener "l solo que
a4rontar las di4icultades itales) )l terapeuta puede optar por una terminaci&n
gradual, o detectar las cogniciones y supuestos de la necesidad de la presencia del
terapeuta y contrastarlo con sus progresos personales y a%rontamientos aut&nomos.
&C &l .aciente desarrolla 4uertes sentimientos .ositios >acia el tera.euta
9trans4erencia .ositia6 o el tera.euta >acia el .aciente8 no deseando la
terminaci5n de la tera.ia) )n este caso el terapeuta puede buscar Apruebas de
realidadA para esos sentimientos y abordarlos con el paciente si responden a
41
distorsiones cognitivas. )n estos casos es deseable 0ue el terapeuta pregunte al
paciente -o a si mismo/ sobre 0ue base (a desarrollado tales sentimientos y clari%icar
su base cognitiva.
?C P%&V&NCI(N /& SITUACION&S /& %I&SGO+
)l terapeuta con el paciente pueden detectar situaciones predecibles y pr&*imas
o ensayar posibles situaciones de riesgo potencial -p.e utili$ando el rol+playing/
relacionadas con los %actores de vulnerabilidad personal trabajados -distorsiones y
supuestos/ y practicar con el paciente alternativas
cognitivas+conductuales. !ambi.n estas sesiones pueden ser grabadas en casetes o
apuntes para su recuerdo -p.e )llis, =KK</. Igualmente un seguimiento
posterapeutico gradual puede servir al mismo %in -por ejemplo, a los : meses de la
terminaci&n, a los B meses y = aNo/.
LA T&%APIA %ACIONAL &!OTIVA /& &LLIS+
42
lbert )llis -=K=:+ / -=K=:+ / recibi& su t'tulo de graduado de psicolog'a en =K:J
en el City College de Nueva MorF. Nueve aNos m7s tarde, en =KJ: obtuvo el t'tulo de
A9asterA y en =KJH el de 4octor, estos dos 6ltimos en la #niversidad de Columbia.
Ma en =KJ: (ab'a comen$ado su labor cl'nica en consultas privadas, tratando
problemas matrimoniales, %amiliares y se*uales. l poco tiempo empe$& a
interesarse por el psicoan7lisis, y procur& instruirse en este tipo de psicoterapia,
pasando : aNos de an7lisis personal. )n esta .poca ocup& varios cargos y
dedicaciones como psic&logo cl'nico en un centro de salud mental anejo a un
(ospital estatal, %ue adem7s psic&logo je%e del centro de diagn&stico del
departamento de Nueva MorF de Instituciones y gencias, tambi.n %ue pro%esor de
las #niversidades de ,utgers y Nueva MorF, pero podemos decir 0ue la mayor parte
de su vida la dedic& a la pr7ctica privada de la psicoterapia.
Su pr7ctica privada %ue inicialmente psicoanal'tica, con .n%asis en la teor'a de
Garen Eorney. ,evisando los resultados de su trabajo, estim& 0ue el ;<_ de sus
pacientes mejoraban y el H<_ de los pacientes neur&ticos -ci%ras similares al resto
de los psicoanalistas/. Pero )llis no estaba satis%ec(o con estas ci%ras ni con la
teor'a psicoanal'tica 0ue %undamentaba su trabajo. Sus puntos de cuestionamiento a
esta teor'a se centraban en la e*cesiva pasividad del terapeuta y del paciente y la
lentitud del procedimiento. Para ello acerc& m7s su labor psicoterap.utica a un
en%o0ue Aneo%reudianoA, obteniendo un B:_ de mejor'a en sus pacientes y un H<_
en sus pacientes neur&ticos. !odo esto se (ab'a conseguido con menos tiempo y
menos entrevistas. Pero a6n as', observ& 0ue sus pacientes se sol'an estancar en la
mera comprensi&n de su conducta -AIns(igtsA/ sin 0ue la modi%icasen
necesariamente. )n este punto empe$& a buscar m.todos m7s activos en la teor'a
del aprendi$aje y las t.cnicas de condicionamiento. Sus resultados mejoraron a6n
m7s. Pero no estaba todav'a satis%ec(o del todo. 2u. en =K;; cuando comen$& a
desarrollar su en%o0ue racional+emotivo de la psicoterapia. )n =K;> public& por
primera ve$ su %amoso modelo +8+C para la terapia, donde e*pon'a 0ue los
trastornos emocionales derivaban de un continuo AautodoctrinamientoA en e*igencias
irracionales. La terapia ten'a as' como %in, no solo tomar conciencia de este
autodoctrinamiento en creencias irracionales, sino tambi.n en su sustituci&n activa
por creencias m7s racionales anti+e*igenciales y anti+absolutistas y su puesta en
pr7ctica conductual mediante tareas %uera de la consulta.
)ntre =K;< y =KB; publica una serie de obras centradas pre%erencialmente en el
7rea se*ual -p.e Ase*o sin culpaA, =K;>, Arte y !.cnica del morA, =KB< y ALa
enciclopedia de la conducta se*ualA, =KB=/, 0ue le (icieron ocupar un lugar relevante
en este 7rea. !ambi.n en =KBI publica su primera obra relevante en el campo de la
psicoterapia -A,a$&n y )moci&n en PsicoterapiaA/ donde e*pone e*tensamente su
modelo de la terapia racional+emotiva. partir de los sesenta, )llis se dedic& a
pro%undi$ar y ampliar las aplicaciones cl'nicas de su modelo, publicando una gran
cantidad de obras, 0ue ten'an como eje central convertirse en Am.todos de
autoayudaA.
(ora vamos a e*poner los principales conceptos de su obra -)llis,
=KBI,=K>=,=K>K y =KK</.
43
;C Princi.ales conce.tos te5ricos
"- MET"# $ %"C&'(")&*"*!
Los (ombres son m7s %elices cuando se proponen metas y se es%uer$an por
alcan$arlas racionalmente. Las principales metas (umanas se pueden englobar enC
a+ Supervivencia.
b+ La %elicidad. )sta 6ltima puede ser perseguida a trav.s de una o varias de las
siguientes submetasC
+ probaci&n o a%ecto.
+ L*ito y Competencia personal en diversos asuntos.
+ 8ienestar %'sico, emocional o social.
)n este punto, )llis, destaca la %uerte concepci&n %ilos&%ica de su terapia
-siguiendo en gran medida la tradici&n estoica/ donde los (umanos son seres
propositivos en busca de metas personales, 0ue constituyen a su ve$, las A%iloso%'as
personalesA de cada cual.
+- C',(&C&-( $ P%'CE#'# P#&C')-,&C'#!
a+ Pensamiento, a%ecto y conducta est7n interrelacionados, a%ect7ndose
mutuamente.
Pensamiento %ecto Conducta
b+ Los principales componentes de la salud y los trastornos psicol&gicos se
encuentran a nivel del pensamiento, a nivel cognitivo. )stos componentes
determinantes sonC
+ Las Creencias Irracionales -)*igencias/ en los procesos de trastorno psicol&gico.
+ Las Creencias ,acionales -Pre%erencias/ en los procesos de salud psicol&gica.
C-.(F"#&# /0M"(&#T"-F&)'#-F&C' *E) M'*E)'!
a+ Las personas, en cierto modo, su%ren por de%ender %iloso%'as vitales centradas en
perseguir sus metas personales de modo e*igente, absolutista e irracional.
b+ Las personas son m7s %elices, de modo general, cuando persiguen sus metas de
modo anti+e*igente, anti+absolutista, pre%erencialmente o de manera racional.
44
?C &l modelo AC,CC del 4uncionamiento .sicol5gico
La mayor'a de las personas suelen mantener un modelo atribucional o causal
sobre su propia conducta centrado en los eventos e*ternos. Podemos representar
ese modeloC
C Llam.mosle acontecimientos. CC Llam.mosle consecuencias
4e modo 0ue pod'amos representarloC
A+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++C
-Acontecimiento/ -Consecuencia/
.!emporales C
.)mocionales
+ctuales -p.e Adespido laboralA/ -p.e AansiedadA,Adepresi&nA/
+Pasados o (ist&ricos -p.e AniNe$ sin a%ectoA/
.Conductuales
.)spaciales -p.e Aevitaci&n socialA, AllantoA/
+)*ternos -p.e Arec(a$o amorosoA/ .Cognitivos
+Interno -p.e Arecuerdos negativosA/ -p.e AobsesionesA,Aautocr'ticasA/
)l modelo de la terapia racional+emotiva propone 0ue el proceso 0ue lleva a
producir la AconductaA ola AsaludA o Atrastorno emocionalA es bien distinto, ya 0ue
proponeC
A+++++++++++++++++++++++++,++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++C
-Acontecimiento/ -A,elie%ACCreencia sobre / -Consecuencias/
.!emporalesC .C,))NCIS
PasadosQctuales +,acionales
.)mocionales +Irracionales
.)spaciales .Cognitivas
.4istorsiones cognitivas o in%erencias
situacionales derivadas de las creencias
.Conductuales
)*ternosQInternos
)n resumen, no son los acontecimientos e*ternos por lo general -salvo eventos
e*ternos o internos e*tremosC p.e AterremotoA, Adolor e*tremoA/ los 0ue producen las
consecuencias conductuales, emocionales y cognitivas. 97s bien el propio sujeto,
aplicando su proceso de valoraci&n personal sobre esos eventos, es 0ui.n en ultima
instancia produce esas consecuencias ante esos eventos.
)l 0ue esos eventos tengan una mayor o menor resonancia en sus consecuencias,
es decir produ$can estados emocionales perturbadores e*tremos e irracionales o
racionales depender7 %undamentalmente de las actitudes valorativas -creencias/ de
ese sujeto particular.
)sos acontecimientos ser7n valorados en tanto y en cuanto impli0uen a las
metas personales del sujeto. (ora bien esas metas podr7n ser perseguidas de
modo irracional, produciendo un Aprocesamiento de la in%ormaci&n absolutistaA y
consecuencias psicol&gicas trastornantes, a bien siguiendo un Aprocesamiento de la
in%ormaci&n pre%erencialA -Campell,=KK</ y consecuencias emocionales saludables.
)l 0ue predomine uno u otro Aprocesamiento de la in%ormaci&nA (ar7 0ue el per%il
Asalud psicol&gicaQtrastorno psicol&gicoA var'e en cada caso.
@C La naturale0a de la salud $ las alteraciones .sicol5gicas
45
)l trastorno psicol&gico, como ya (a 0uedado e*puesto, deriva de las
C,))NCIS I,,CIONL)S. #na creencia irracional se caracteri$a por perseguir
una meta personal de modo e*igente, absolutista y no %le*ible.
)llis -=KBI, =K>=, =K>K y =KK</ propone 0ue las tres principales creencias
irracionales -C,))NCIS I,,CIONL)S P,I9,IS/ sonC
a+ ,e%erente a la meta de probaci&nQ%ectoC
A!engo 0ue conseguir el a%ecto o aprobaci&n de las personas importantes para miA.
b+ ,e%erente a la meta de L*itoQCompetencia o Eabilidad personalC
A!engo 0ue ser competente -o tener muc(o .*ito/, no cometer errores y conseguir
mis objetivosA.
c+ ,e%erente a la meta de 8ienestarC
A!engo 0ue conseguir %7cilmente lo 0ue deseo -bienes materiales, emocionales o
sociales/ y no su%rir por elloA.
)stas e*periencias entrecomilladas ser'an representaciones+modelos de las tres
principales creencias irracionales 0ue (acen "#LN),8L) a las personas a
padecer !,S!O,NO )9OCIONL en los aspectos implicados en esas metas.
Eay tres creencias irracionales, derivadas de las primarias -C,))NCIS
S)C#N4,IS/, 0ue a veces son primarias, 0ue constituir'an el segundo eslab&n
cognitivo del Aprocesamiento irracional de la in%ormaci&nAC
a+ ,e%erente al valor aversivo de la situaci&nC !,)9)N4IS9O.
A)sto es (orroroso, no puede ser tan malo como pareceA.
b+ ,e%erente a la capacidad para a%rontar la situaci&n desagradableC
INSOPO,!8ILI44.
ANo puedo soportarlo, no puedo e*perimentar ning6n malestar nuncaA.
c+ ,e%erente a la valoraci&n de si mismo y otros a partir del acontecimientoC
CON4)N.
ASoyQ)sQSon...un D negativo -p.e in6til, desgraciado.../ por0ue (agoQ(ace+n algo
indebidoA.
)n un tercer eslab&n cognitivo, y menos central para determinar las
consecuencias emocionales, estar'an las 4IS!O,SION)S COGNI!I"S o errores
in%erenciales del pensamiento y 0ue ser'an evaluaciones cognitivas m7s ligadas a
las situaciones espec'%icas y no tan centradas como las creencias irracionales. -"er
apartado re%erente al modelo de 8ecF/.
La salud psicol&gica, por su parte estar'a ligada a las C,))NCIS
,CIONL)S. )llis, es el 6nico terapeuta cognitivo 0ue llega a distinguir entre
consecuencias emocionales negativas y apropiadas o patol&gicas. )l (ec(o de
e*perimentar emociones negativas no convierte ese estado en irracional
necesariamente, ni la racionalidad de la terapia racional emotiva -,.).!/ puede ser
con%undida con un estado Aap7tico, %r'o o insensibleA del sujeto. Lo 0ue determina si
una emoci&n negativa es o no patol&gica es su base cognitiva y el grado de malestar
derivado de sus consecuencias. s' en la ,.).! se distingue entreC
)9OCION)S CV&%SUSC )9OCION)S
INP,OPI4S P,OPI4S
12T%&#TE3"! 4erivada de la Creencia ,acionalC 6-s malo &aber sufrido esta
p.rdida, pero no &ay
ninguna ra!n por la %ue no debera &aber ocurrido6
+"),S#S+
12*EP%E#&-(! 4erivada de la Creencia IrracionalC 6(o debera &aber sufrido esta
p.rdida, y es
terrible %ue sea as6. Si se cree responsable de la p.rdida se condenaC ANo soy
buenoA, y si la cree %uera de control las condiciones de vida son C 6-s terrible6
42&(50&ET0*! 4erivada de la Creencia ,acionalC 6-spero %ue eso no suceda y
46
seria mala suerte si
sucediera6
+"),S#S+
42"(#&E*"*! 4erivada de la Creencia IrracionalC 6-so no debera ocurrir, seria
&orrible si ocurre6
62*')'%! 4erivada de la Creencia ,acionalC 6Prefiero no &acer las cosas mal,
intentar. &acerlas me"or,si no ocurre Bmala suerteB6
+"),S#S+
62C0)P"! 4erivada de la Creencia IrracionalC 6(o debo &acer las cosas mal y si las
&ago soy MalvadoCa6
72*&#,0#T'! 4erivada de la Creencia ,acionalC 6(o me gusta lo %ue &a &ec&o, y
me gustara %ue no
&ubiese ocurrido, pero otros pueden romper mis normas.6
+"),S#S+
72&%"! 4erivada de la Creencia IrracionalC 6(o debera &aber &ec&o eso. (o lo
soporto y es un malvado por ello.6
Las principales C%&&NCIAS %ACIONAL&S P%I!A%IAS ser'anC
aC %e4erentes a la A.robaci5nRA4ecto+
6Me gustara tener el afecto de las personas importantes para mi6.
bC %e4erentes al DQitoRCom.etencia o Habilidad .ersonal+
6Me gustara &acer las cosas bien y no cometer errores6.
cC %e4erente al ,ienestar+
6Me gustara conseguir f4cilmente lo %ue deseo6.
Las principales C%&&NCIAS %ACIONAL&S S&CUN/A%IAS ser'anC
aC %e4erentes al alor aersio de la situaci5n+ &VALUA% LO N&GATIVO)
6(o conseguir lo %ue %uiero es malo, pero no &orroroso6.
bC %e4erentes a la ca.acidad de a4rontar la situaci5n desagradable+
TOL&%ANCIA)
6(o me gusta lo %ue sucedi pero puedo soportarlo, o modificarlo si me es posible6.
cC %e4erentes a la aloraci5n de si mismo $ otros en el eento+ AC&PTACI(N)
6(o me gusta este aspecto de m o de otros, o de la situacin, pero acepto como es,
y si puedo la cambiar.6.
)stas creencias %acilitar'an la consecuci&n de las metas personales, aun0ue no
siempre, y al no producirse disminuir'an su impacto sobre el sujeto. La salud
psicol&gica ser'a todo a0uello 0ue contribuir'a a 0ue el sujeto consiguiera sus metas
con m7s probabilidadR es decir el autodoctrinamiento en las creencias racionales y
su pr7ctica conductual.
AC Adquisici5n $ mantenimiento de los trastornos .sicol5gicos)
47
)llis -=K>K/ di%erencia entre la 4@#ISICIWN de las creencias irracionales y el
9N!)NI9I)N!O de las mismas. Con el t.rmino ad0uisici&n (ace re%erencia a los
%actores 0ue %acilitan su aparici&n en la
vida del sujeto. )stos ser'anC
aC Tendencia innata de los >umanos a la irracionalidad+
Los seres (umanos tienen en sus cerebros sectores precorticales productos de
su evoluci&n como especie 0ue %acilitan la aparici&n de tendencias irracionales en su
conducta.
bC Historia de a.rendi0a1e+
Los seres (umanos, sobretodo, en la .poca de sociali$aci&n in%antil, pueden
aprender de su e*periencia directa o de modelos socio+%amiliares determinadas
creencias irracionales.
!ambi.n se destaca en este punto 0ue una persona puede (aber aprendido
creencias y conductas racionales 0ue le (acen tener una actitud pre%erencial o de
deseo ante determinados objetivos, pero debido a sus tendencias innatas puede
convertirlas en creencias irracionales o e*igencias.
4e otro lado con el t.rmino mantenimiento )llis se re%iere a los %actores 0ue
e*plican la permanencia de las creencias irracionales una ve$ ad0uiridas. Se
destacan tres %actores -)llis, =K>K/C
a+ 8aja tolerancia a la %rustraci&nC La persona, siguiendo sus e*igencias de
bienestar, practica un (edonismo a corto pla$o -A!engo 0ue estar bien ya`A/ 0ue le
(acen no es%or$arse por cambiar -A4eber'a ser m7s %7cilA/.
b+ 9ecanismos de de%ensa psicol&gicosC 4erivados de la baja tolerancia a la
%rustraci&n y de la intolerancia al malestar.
c+ S'ntomas secundariosC 4erivados tambi.n de la baja tolerancia a la %rustraci&n y
de la intolerancia al malestar. Constituyen problemas secundarios y consisten en
A)S!, P),!#,84OS PO, L P),!#,8CIWNA -p.e ansiedad por estar
ansiosoC A)stoy ansioso y no
deber'a estarloA/.
)n resumen se destaca el papel de la baja tolerancia a la %rustraci&n derivado de
una creencia irracional de bienestar e*igente o inmediato.
JC Teora del cambio tera."utico+
48
)n la ,.).! se distingue varios %ocos y niveles de cambio -)llis, =K>=, =K>K y
=KK</C
)n cuanto a los %ocos del cambio, estos pueden estar enC
a+ spectos situacionales o ambientales implicados en el trastorno emocional -p.e
%acilitar a un %&bico social un ambiente con personas no rec(a$antes y re%or$antes
de la conducta pro+social/. Ser'a un cambio en el punto del modelo +8+C.
b+ Consecuencias emocionales, conductuales y cognitivas o sintom7ticas del
trastorno emocional -p.e en el mismo %&bico medicar su ansiedad, enseNarle
relajaci&n para manejar su ansiedad, autorre%or$arse positivamente sus logros
sociales y e*ponerse gradualmente a las situaciones evitadas. Ser'a un cambio en el
punto C del modelo +8+C.
c+ )n las evaluaciones cognitivas del sujeto implicadas en el trastorno emocional.
0u' se distinguir'an a su ve$ dos %ocosC
c.=. 4istorsiones cognitivas o in%erencias anti+emp'ricas -p.e A9e voy a poner muy
nervioso y no voy a poder 0uedarme en la situaci&nA/
c.I. Creencias irracionales -p.e. ANecesito tener el a%ecto de la gente importante para
mi... y no soporto 0ue me rec(acenA/.
Ser'an cambios en el punto 8 del modelo +8+C.
Para )llis -=K>=, =K>K y =KK</ los tres %ocos pueden, y suelen producir
modi%icaciones emocionales, cognitivas y conductuales. M de (ec(o los tres %ocos se
suelen trabajar conjuntamente en una terapia del tipo ,.).!. Pero el %oco m7s
relevante para el cambio est7 en el punto 8 del modelo +8+C, sobretodo en la
modi%icaci&n de creencias irracionales.
Por otro lado e*isten di%erentes niveles en cuanto a la Apro%undidadA y
generabilidad del cambio. )stos niveles ser'anC
+ INSEIG! N^ =C @ue el sujeto tome conciencia de 0ue su trastorno deriva de 8
-Irracional/ y no directamente de .
+ INSEIG! N^ IC @ue el sujeto tome conciencia de como .l mismo por
autodoctrinaci&n o autorre%uer$o mantiene la creencia irracional.
+ INSEIG! N^ :C @ue el sujeto trabaje activamente la sustituci&n de las creencias
irracionales por creencias irracionales mediante taras intersesiones de tipo
conductual, cognitivo y emocional.
La terapia ,.).!. en suma, recorre secuencialmente esos tres nivelesR soliendo
ser muy directiva -aun0ue no siempre/ en los primeros niveles y permitiendo
convertirse en un m.todo de autoayuda, m7s cercano al %in del tercer nivel.
KC Princi.ales t"cnicas de tratamiento en la %)&)T)
49
)llis -=K>K/ clasi%ica las principales t.cnicas de la ,)! en %unci&n de los procesos
cognitivos, emocionales y conductuales implicados en ellasC
AC TDCNICAS COGNITIVAS+
+$ :eteccin' Consiste en buscar las Creencias irracionales 0ue llevan a las
emociones y conductas perturbadoras. Para ello se suele utili$ar autorregistros 0ue
llevan un listado de creencias irracionales, permitiendo su identi%icaci&n -p.e el 4I8S/
o un %ormato de autoQpreguntas para el mismo %in.
,$ 3efutacin' Consiste en una serie de preguntas 0ue el terapeuta emplea para
contrastar las creencias irracionales -y 0ue posteriormente puede emplear el
paciente/. )stas suelen ser del tipoC AZ@u. evidencia tiene para mantener 0ue[A,
AZ4&nde est7 escrito 0ue eso es as'[A, AZPor 0u. ser'a eso
el %in del mundo[A, etc.
/$ :iscriminacin' )l terapeuta enseNa al paciente, mediante ejemplos, la di%erencia
entre las creencias racionales o irracionales.
1$ Tareas cognitivas para casa' Se utili$an con pro%usi&n los autorregistros de
eventos con gu'as de re%utaci&n -p.e el 4I8S/, Cintas de casete con las sesiones
donde se (a utili$ado ,e%utaci&n, Cintas de casetes sobre temas generales de ,)!
y biblioterapia ,)!.
2$ :efinicin' Se enseNa a utili$ar el lenguaje al paciente de manera m7s racional y
correcta -Ap.e en ve$ de decir No puedo, decir, !odav'a no pude..A/
;$ T.cnicas referenciales' Se anima al paciente (a (acer un listado de aspectos
positivos de una caracter'stica o conducta, para evitar generali$aciones polari$antes.
<$ T.cnicas de imaginacin' Se utili$an, sobretodo, tres modalidadesC
-=/ La Imaginaci&n ,acional )motiva -I,)/ donde el paciente mantiene la misma
imagen del suceso aversivo -)lemento , del 8C/ y modi%ica su respuesta
emocional en C, desde una emoci&n inapropiada a otra apropiada, aprendiendo a
descubrir su cambio de la creencia irracional.
-I/ La proyecci&n en el tiempoC dl paciente se ve a%rontando con .*ito eventos
pasados o esperados negativos a pesar de su valoraci&n catastro%ista.
-:/ EipnosisC !.cnicas (ipnosugestivas en conjunci&n con %rases racionales.
,C TDCNICAS &!OTIVAS+
=+ #so de la aceptaci&n incondicional con el pacienteC Se acepta al paciente a pesar
de lo negativa 0ue sea su conducta como base o modelo de su propia
autoaceptaci&n.
I+ 9.todos (umor'sticosC Con ellos se anima a los pacientes a descentrarse de su
visi&n e*tremadamente dram7tica de los (ec(os.
:+ utodescubrimientoC )l terapeuta puede mostrar 0ue ellos tambi.n son (umanos
y (an tenido problemas similares a los del paciente, para as' %omentar un
acercamiento y modelado superador, pero imper%ecto.
J+ #so de modelado vicarioC Se emplea (istorias, leyendas, par7bolas, etc... para
mostrar las creencias irracionales y su modi%icaci&n.
;+ Inversi&n del rol racionalC Se pide al paciente 0ue adopte el papel de representar
el uso de la creencia racional en una situaci&n simulada y comprobar as' sus nuevos
e%ectos.
B+ )jercicio de ata0ue a la vergOen$aC Se anima al cliente a comportarse en p6blico
de %orma voluntariamente vergon$osa, para tolerar as' los e%ectos de ello. -p.e APedir
tabaco en una %ruter'aA/
H+ )jercicio de riesgoC Se anima al paciente a asumir riesgos calculados -p.e (ablar a
varias mujeres para superar el miedo al rec(a$o/.
>+ ,epetici&n de %rases racionales a modo de autoinstrucciones.
K+ Construcci&n de canciones, redacciones, ensayos o poes'asC Se anima al
paciente a construir te*tos racionales y de distanciamiento (umor'stico de los
irracionales.
CCTDCNICAS CON/UCTUAL&S+
=+ !areas para casa del tipo e*posici&n a situaciones evitadas.
50
I+ !.cnica de A@uedarse all'AC Se anima al paciente a recordar (ec(os inc&modos
como manera de tolerarlos.
:+ )jercicios de no demorar tareasC Se anima al paciente a no dejar tareas para
AmaNanaA para no evitar la incomodidad.
J+ #so de recompensas y castigosC Se anima al paciente a re%or$arse sus
a%rontamientos racionales y a castigarse sus conductas irracionales.
;+ )ntrenamiento en (abilidades sociales, especialmente en asertividad.
L);) HISTO%IA CLNICA+
51
;6 /atos de identi4icaci5n+
. C(ica de =H aNos. Soltera. )studiante prepa
. 4erivada por el m.dico de cabecera al )0uipo de Salud 9ental.
?6 !otio de consulta+
)st7 triste, no deja de llorar. No 0uiere salir de la casa. )l aNo pasado (i$o un
tratamiento para la obesidad. 4esde entonces come muy poco. l principio perdi& =I
Gg, pero a(ora los (a recuperado y no los pierde -B; Filos/. No tiene trastornos
menstruales. Le pide a la %amilia 0ue no la dejen sola por0ue tiene Amalos
pensamientosA. Lleva as' unos I< d'asR aun0ue la triste$a la tiene desde el aNo
pasado a ra'$ de no conseguir perder peso. La triste$a actual la relaciona con (aber
suspendido una asignatura.
@6 Sintomatologa+
. CognitivaC
+ Pensamientos sobre la muerte -A)s mejor morirseA/. No son intensos, ni van
acompaNados de una clara intenci&n suicida.
+ utocr'ticasC A9e veo gordaA, A)stoy muy malA, ASoy una in6tilA.
. %ectivaC
+ !riste$a.
+ Irritabilidad.
+ Llanto.
. 9otivacionalC
+ P.rdida de inter.s por actividades cotidianas -sociales, comunicaci&n con su
%amilia, relaciones sociales/.
. 2isiol&gicaC
+ Obesidad moderada.
+ P.rdida de apetito.
. ConductualC
+ )vitaci&n de situaciones sociales -relaciones con amistades/.
A6 Historia del .roblema $ tratamientos anteriores+
. Se encuentra triste a ra'$ de su %racaso para adelga$ar desde el aNo
pasado.
. )ste episodio a ra'$ de sus notas malas en los estudios.
. Ea tomado un psico%7rmaco durante dos meses -!o%ranil I;C <+<+=/ sin 0ue le (aya
sido de ayuda. )l tratamiento %ue prescrito por un psi0uiatra del )S94.
J6 Historia .ersonal $ 4amiliar+
. 8uena relaci&n con su (ermano -=J a. Ea terminado >^ de )G8/.
. Su madre tratada de Adepresiones en la primavera, (ace =< aNos por un psi0uiatra.
La madre re%iere 0ue Atodo lo 0ue tiene es 0ue 0uiere adelga$arA, la paciente
responde 0ue eso es cierto, pero no es eso tan solo.
. Nade la paciente 0ue con su madre nunca se (a entendido bien. Con su padre
disiente en el tema del tabaco. ASiempre (a intentado (acer lo 0ue ellos 0uer'an,
pero nunca (e estado cerca -con%ian$a/ y no me importabaA.
. No novio. Ea estado saliendo con varios, pero nunca (a durado la relaci&nC Al
52
principio te gusta muc(o y cuando lo consigues, lo ves igual 0ue t6, y ya no me
interesaA. )lla cort& la 6ltima relaci&n, de acuerdo con su pareja.
. !engo ganas de llorar todo el d'a, o sino me acuesto y es peorA. AEe llegado a un
punto 0ue no me importaba nada, ni ropa, ni estudiosA.
. s' desde 0ue acab& el curso -el verano pasado igual/. ACuando estoy entretenida
me siento bien A. APienso en 0ue no (e (ec(o nada, 0ue no sirvo para nada...lo 0ue
(ago bien es por0ue lo s. (acer y no tiene importanciaA...
AImportante ser'a (acer algo 0ue te (iciera sentir orgullosaA.
. Se ve gorda y rellenita, sin sentirse a gusto con su cuerpo. La madre (ace r.gimen
para adelga$ar con el mismo endocrino.
. Su padre le dice 0ue lo 0ue tiene Ason tonter'asA y su madre le anima para 0ue
salga, aun0ue ella no tiene ganas.
O%I&NTACION&S T&(%ICAS &N LA PSICOT&%APIA COGNITIVA
Se proponen seis orientaciones te&ricas actuales en la psicoterapia cognitivaC -=/
!erapia cognitiva conductual, -I/ !erapia cognitiva+ din7mica, -:/ !erapia cognitiva+
(umanista, -J/ !erapia cognitiva+procesual, -;/ !erapia cognitiva+sist.mica y -B/
!erapia cognitiva+constructivista.
;) T&%APIA COGNITIVACCON/UCTUAL
53
Parte de la tradici&n de la modi%icaci&n de conducta y la importancia de los
procesos de aprendi$aje (umano. La conducta (umana ser'a aprendida, pero ese
aprendi$aje no consiste en un v'nculo asociativo entre est'mulos y respuestas o
respuestas+consecuencias -conductismo/ sino en la %ormaci&n de relaciones de
signi%icado personales, es0uemas cognitivos o reglas. Igualmente los aspectos
cognitivos, a%ectivos y conductuales est7n interrelacionados, de modo 0ue un
cambio en uno de ellos a%ecta a los otros dos componentes. )n esa relaci&n mutua
las estructuras de signi%icado -es0uemas cognitivos/ tendr'an un peso %undamental,
pues ellas representan la organi$aci&n ideosincr7tica 0ue tiene cada persona sobre
lo 0ue signi%ica su e*periencia, los otros y el si mismo.
)sas estructuras de signi%icado regular'an los procesos de pensamiento, emoci&n
y conducta, y su interrelaci&n. 87sicamente, los (umanos tendr'an dos grandes
sistemas estructurales de signi%icados personalesC un sistema racional o re%le*ivo
-constituido por procedimientos re%le*ivos y de an7lisis de problemas, y tambi.n por
sus pre%erencias personales/ y un sistema primitivo o irracional -constituido por
signi%icados t7citos ad0uiridos en otras etapas psicoevolutivas anteriores, y 0ue
a(ora se muestran r'gidos y dis%uncionales/. Cuando los signi%icados t7citos se
activan por diversas circunstancias pueden competir con el sistema re%le*ivo y
ganarle en preponderancia, produciendo Ac'rculos viciososA r'gidos y repetitivos de
interacciones pensamiento+a%ecto+conducta, de psicopatolog'a.
La terapia consistir'a en 0ue el paciente tomara conciencia de como sus
signi%icados dis%uncionales o irracionales est7n sesgando su e*periencia y
produci.ndole trastorno emocional. )l siguiente paso -a veces paralelo y progresivo/
consistir'a en poner a prueba esos signi%icados dis%uncionales para comprobar su
valide$ actual o su ajuste %uncional. )sto se (ar'a b7sicamente mediante
procedimientos cognitivos -an7lisis de distorsiones cognitivas y signi%icados
asociados y generaci&n de alternativas/ y conductuales -ensayo real de alternativas
o puesta a prueba de las predicciones derivadas de los signi%icados dis%uncionales/.
Podemos distinguir dos en%o0ues generales dentro de la orientaci&n cognitiva+
conductual -9eic(enbaum, =K>K/C -=/ !erapias cognitivas sem7nticas y -I/ !eor'a
del aprendi$aje social -actualmente denominada como sociocognitiva/.
9;6 Tera.ias cognitias sem*nticas+ ,epresentadas %undamentalmente por la
!erapia ,acional )motiva -,.).!/ de )llis y la !erapia cognitiva -C.!/ de 8ecF. )n el
cap'tulo I de esta obra se recogen sus premisas b7sicas.
9?6 Teora del a.rendi0a1e social 9Teora sociocognitia6+ ,epresentada
sobretodo por 8andura -=K>J, =KK</. Su teor'a trata de conjugar la importancia de
los %actores ambientales -conductismo/ y personales -cognitivismo/ en la
determinaci&n de la conducta en el conte*to del aprendi$aje social.
Los principales conceptos de la teor'a del aprendi$aje social sonC
18 *eterminismo recproco tradico! La conducta, los %actores cognitivos y las
in%luencias ambientales operan como determinantes unidos y rec'procos 0ue
determinan el comportamiento -pensamiento, a%ecto, conducta/ de la persona. )l
peso de cada %actor var'a para cada comportamiento y persona dada, as' como para
cada circunstancia.
48 )os 9umanos aprenden su comportamiento en un conte:to social mediante
tres tipos de e:periencias de aprendia;e! condicionamiento cl7sico -relaci&n de
acontecimientos entre siR predicciones/R condicionamiento operante -relaci&n de un
modelo observado y los resultados/. )stas %ormas de aprendi$aje est7n mediadas
cognitivamente, las personas aprenden relaciones entre eventos y resultados, y esas
relaciones son representadas mentalmente mediante reglas o creencias personales.
Igualmente esas e*periencias de aprendi$aje pueden ser AdistorsionadasA por
reglas previas, de modo 0ue las representaciones no se correspondan con la
ArealidadA. Los aprendi$ajes (umanos m7s complejos y signi%icativos depender'an
del aprendi$aje mediante modelosR ese aprendi$aje estar'a regulado cognitivamente
54
-atenci&n, memoria, codi%icaci&n, etc./ en su ad0uisici&n, aun0ue su ejecuci&n
depender'a m7s de claves ambientales -re%uer$o, castigo, etc./.
68 )a terapia consiste bsicamente en proporcionar un aprendia;e correctivo2
)se aprendi$aje correctivo est7 mediado cognitivamenteR pero la modi%icaci&n
cognitiva se %acilita muc(o m7s cuando se proporciona al paciente e*periencias de
(abilidad como resultado de dominio de actividades, 0ue cuando la terapia se 0ueda
solo a nivel de intercambio verbal. Cual0uier procedimiento psicoterap.utico trata de
modi%icar las e*pectativas del sujeto respecto a su propia e%icacia personal
-e*pectativas de autoe%icaciaC creencia del sujeto de 0ue puede e%ectuar cambios
con .*ito mediante determinadas conductas/. 8andura -=K>J/ clasi%ica los
procedimientos terap.uticos en %unci&n del grado en 0ue pueden lograr
modi%icaciones en las e*pectativas de autoe%icaciaC los menos potentes para
producir estas modi%icaciones ser'an los procedimientos de persuasi&n verbal
-interpretativos, sugestiones, debate verbal, etc./, algo mas e%icaces ser'an los
procedimientos basados en producir activaci&n emocional -e*posici&n,
desensibili$aci&n/R y los m7s e%icaces ser'an los procedimientos basados en el
aprendi$aje vicario -modelado/, y sobretodo los basados en el logro de ejecuci&n
-modelado participante, e*posici&n en vivo, ensayo real de conducta, etc/. 9ediante
el modelado y la participaci&n activa del sujeto se logran los cambios cognitivos m7s
r7pidos y e%icaces. 4esde este punto de vista no se rec(a$an los otros
procedimientos -0ue suelen ser complementarios de la terapia/, pero si se mati$an
su contribuci&n real al cambio.
?) T&%APIA COGNITIVAC/IN#!ICA
Los autores m7s signi%icativos de este en%o0ue sonC rieti, Peter%reund y 8o5lby.
!odos ellos parten de la pr7ctica cl'nica del psicoan7lisis y de sus limitaciones
te&ricas. )ncuentran 0ue la teor'a cognitiva es m7s abarcadora en su poder
e*plicativo y m7s co(erente con los datos de investigaci&n. )l antecedente m7s
remoto de esta l'nea de pensamiento es Lung5it$, psicoanalista alem7n, 0ue en sus
obras ALe(rbuc( der psyc(obiologieA -=K::/ y A)rFennist(erapieA -=K;;Q=K></
en%ati$a una apro*imaci&n cognitiva a la psicoterapia. )l terapeuta, meta%&ricamente
(ablando, ser'a como un gu'a de montaNismo para el paciente -rol educador/R el
paciente su%rir'a emocionalmente debido a 0ue (abr'a desarrollado concepciones o
creencias err&neas en su etapa in%antil en relaci&n con sus progenitores, y 0ue son
a(ora inconscientes y activasR y el terapeuta asignar'a actividades entre las sesiones
para la correcci&n de estas concepciones err&neas -tareas para casa/.
)l desarrollo de esta corriente coincide con las cr'ticas y abandono de la terapia
psicoanal'tica de )llis y 8ecF, los principales %undadores de la terapia cognitiva. Se
genera un conte*to de disidencia con el psicoan7lisis ortodo*o %reudiano alrededor
de los aNos ;< de este siglo, 0ue en los aNos H< da lugar a una escuela de
psicolog'a din7mica -paralela a la psicolog'a del yo y el neopsicoan7lisis/ llamada
A)scuela cognitiva+volicionalA -rieti, =KHJ y =K>:/C
a/ ,ec(a$o, m7s o menos e*tremo, de la meta+psicolog'a %reudiana.
b/ ceptaci&n de la relevancia de ciertos %actores cl'nicos de la pr7ctica
psicoanal'tica -(istoria personal, %actores inconscientes, trans%erencia y
contratrans%erencia.../.
c/ #tili$aci&n de las teor'as y lenguaje de la psicolog'a cognitiva y del procesamiento
de la in%ormaci&n como una apro*imaci&n m7s cient'%ica a la psicopatolog'a y la
psicoterapia.
Por otro lado rieti -=K></ a%irma 0ue el a*ioma b7sico de los psicoanalistas
cognitivos es 0ue en el ser (umano e*istir'an pocos con%lictos si este no %uera capa$
de pensar, de %ormular ideas, de asimilarlas, de (acerlas parte de si mismo, de
en%rentarlas y compararlas, de distorsionarlas, de atribuirlas a otros y, %inalmente de
reprimirlas. !anto 8o5lby -=KHK/ como rieti -=K></ conceden un papel capital a las
e*periencias in%antiles en el desarrollo de la psicopatolog'a. Las e*periencias
55
negativas con los progenitores producir'an con%licto cognitivo inconsciente 0ue ser'a
repetido en determinadas situaciones interpersonales -trans%erencia/. La terapia
consistir'a b7sicamente en -8o5lby, =KHK/C
=^ )stablecer la cone*i&n adecuada entre los s'ntomas y su %uente originalC
e*periencias in%antiles y las repercusiones de estas en la %ormaci&n de creencias
inconscientes.
I^ yudar al paciente a tomar conciencia del conte*to e*periencial bajo el 0ue se
%ormaron esas creencias inconscientes.
:^ yudar al paciente a descubrir como aplica de modo err&neo estas creencias a
distintas situaciones -trans%erencia (acia otros y el terapeuta a partir de la
e*periencia con sus progenitores/ y permitir 0ue el paciente e*perimente alternativas
a esas concepciones err&neas.
)stos autores mantendr'an 0ue las concepciones de sus AcolegasA cognitivos+
sem7nticos sobre los signi%icados personales responder'an a niveles cognitivos mas
pre+conscientesR y ellos de%ender'an niveles m7s inconscientes 0ue estar'an a la
base de la psicopatolog'a. Por ejemploC la ansiedad ayuda y cr&nica ser'a una
respuesta a la creencia inconsciente de tipo amena$ante de 0ue la e*presi&n de
ciertos deseos personales conlleva autom7ticamente el abandono a%ectivo de los
padres yQu otros signi%icativosR y la depresi&n cr&nica responder'a a 0ue la persona
cree 0ue (abr'a sido abandonaba deliberadamente como un castigo de la persona
%allecida -se est7 (ablando en realidad del duelo complicado/.
Otros planteamientos cognitivos+din7micos se re%ieren en el cap'tulo =.
@) T&%APIA COGNITIVACHU!ANISTA
un0ue )llis -=K>K/ relaciona la ,.).! con un en%o0ue (umanista de la
psicoterapia, un an7lisis detenido de sus planteamientos la sit6an m7s bien como
terapia cognitiva+conductual, aun0ue asuma muc(o de los planteamientos
(umanistas de la psicoterapia.
#n planteamiento cognitivo+(umanista m7s desarrollado puede encontrarse en
8o(art -=K>I, =KK< y =KK=/. 4esde esta perspectiva se considera al ser (umano
como propositivo y constructor activo de su e*perienciaR e*periencia 0ue va siendo
modi%icada en %unci&n de su viabilidad. La psicopatolog'a ser'a b7sicamente el
producto de procesos dis%uncionales de tipo cognitivo de relaci&n del sujeto consigo
mismo. Los problemas psicol&gicos ser'an el resultado de estrategias dis%uncionales
de soluci&n de problemas aplicadas a problemas vitales. )sas estrategias ser'an
dis%uncionales por0ue el individuo es incapa$ de aprender del %eedbacF procedente
de sus encuentros %allidos con las situaciones problemas. )se %allo en el %eedbacF
e*periencial ser'a consecuencia no de un %allo perceptivo o distorsi&n cognitiva, sino
de 0ue el sujeto es incapa$ de darse cuenta de 0ue percibe mal y de corregir esa
percepci&n. )sa incapacidad de darse cuenta del %eedbacF err&neo se produce
como un desarrollo improductivo de relaciones con uno mismo -0ue re%leja en %ormas
improductivas de a%rontar los problemas/. )sas %ormas improductivas ser'anC como
amena$antes sin ninguna ganancia, lo 0ue (ar'a 0ue no las atendiera y no
aprendiera de ellas y -I/ ,elaciones de uno consigo mismoC no aceptaci&n del
malestar sentido o de las de%iciencias para a%rontarlo.
)l planteamiento terap.utico implicar'a 0ue el terapeuta (a de ser Apaciente con
su cliente y tolerar el, malestar presentado, los blo0ueos y reca'dasR y ve los de una
%orma aceptante mas 0ue eliminarlos cuando aparecen inmediatamente, ya 0ue el
an7lisis de estas e*periencias permite corregir los errores en el %eedbacF
e*periencial. Por otro lado no es necesario 0ue la terapia elimine los problemas o
modi%i0ue los es0uemas cognitivos nucleares para producir cambios relevantes.
Ciertos cambios en es0uemas cognitivos peri%.ricos pueden ser su%icientes y muy
relevantes -p.e el trabajo de auto+aceptaci&n de ciertas caracter'sticas personales,
tendencias, ArasgosA o es0uemas nucleares/.
56
A) T&%APIA COGNITIVACP%OC&SUAL
)ste en%o0ue estar'a directamente relacionado con la psicolog'a del
procesamiento de la in%ormaci&n. 87sicamente parte de la idea de 0ue la
psicopatolog'a responder'a m7s a procesos u operaciones mentales dis%uncionales
de procesamiento de la in%ormaci&n 0ue a sus contenidos cognitivos. )sta corriente
(a tenido relativamente pocas aplicaciones cl'nicas, e*ceptuando algunos elementos
terap.uticos de trastornos psic&ticos en adultos, niNos, el campo de la de%iciencia
mental y otros trastornos neuropsicol&gicos. -"er cap'tulo =K/. )ste en%o0ue
pretende ser el verdadero representante cognitivo 0ue relaciona la psicolog'a
te&rica+ e*perimental del procesamiento de la in%ormaci&n y el campo cl'nico. Sin
embargo la psicoterapia cognitiva y la psicolog'a cognitiva no se puede reducir a
este en%o0ue -9a(oney, =KHJ/.
J) T&%APIA COGNITIVACSIST&!#TICA
)*isten dos grandes l'neas 0ue relacionan los en%o0ues cognitivos y sist.micosC
9;6 La tera.ia 4amiliar racional emotia 9T'%&6+ )llis -=KH>/ present& un %ormato
de terapia ,.).! aplicable al grupo %amiliar 0ue %undamentalmente segu'a las l'neas
cognitivas+conductuales de su en%o0ue terap.utico.
87sicamente este en%o0ue consist'a en detectar el acontecimiento perturbador
para la %amilia -/, las respuestas emocionales y conductuales de cada miembro
ante el mismo de tipo irracional o perturbador -C/ y las creencias irracionales -8/ 0ue
pod'an estar manteniendo cada miembro para contribuir al problema com6n. #na
ve$ detectada la secuencia +8+C, se debat'an -4/ las creencias irracionales y se
generaban alternativas cognitivas, emotivas y conductuales a las mismas -)/.
Posteriormente Nina 1oul% -=K>:/ no solo aplic& la !.,.) en terapia %amiliar sino
0ue combin& este en%o0ue con el sist.mico en el tratamiento de problemas in%anto+
juveniles. )sta autora conceptuali$a 0ue una de las tareas de la %amilia -los padres
%undamentalmente/ es llevar a cabo la tarea de %acilitar el desarrollo de la
personalidad e inserci&n social del niNo. Para ello el subsistema parental tiene 0ue
%uncionar de modo cooperador y ser capaces de modi%icar las reglas y e*pectativas
a medida 0ue el niNo va creciendo. dem7s (an de ser capaces de mantener las
%ronteras, l'mites y responsabilidades de cada subsistema %amiliar. Cuando aparece
un niNo identi%icado como Apaciente identi%icado en la consulta casi siempre casi
siempre es un producto de una o varias alteraciones en los puntos y %unciones
%amiliares antes mencionados. su ve$ esas alteraciones %uncionales y
organi$acionales de la %amilia son el resultado de las creencias irracionales
mantenidas por cada uno de los miembros de la %amilia. menudo las creencias
mas irracionales 0ue a%ectan al %uncionamiento %amiliar suelen ser compartidas por
los miembros de este sistema -p.e A)l otro debe solucionar este problemaA/. )l,
terapeuta detecta estas creencias y sus repercusiones sobre los intentos de soluci&n
%allidos, las presenta a las %amilias como (ip&tesis y sugiere tareas o actividades
%uera de la sesi&n para su modi%icaci&n. Normalmente aparecen AresistenciasA antes
estas tareas.
Lejos de ser esto un gran inconveniente se convierte el la v'a principal para
detectar las creencias irracionales m7s b7sicas y preparar alternativas a las mismas.
Euber y 8arut( -=KK=/ (an desarrollado a6n m7s este modelo, e*tendi.ndolo a la
terapia en general, y no solo al campo in%anto+juvenil -ver cap'tulo K/ -aun0ue en
esta obra se recomienda su uso en este campo en especial/.
9?6 &n4oque sist"mico constructiista+ ,elaciona los en%o0ues sist.micos y
constructivistas de la psicoterapia. Sus representantes %undamentales son los
italianos 8oscolo y Cecc(in -=K>H/. La %inalidad de la terapia es comprender la
(istoria 0ue cuenta la %amilia en relaci&n a la conducta de%inida como problema, y las
premisas y mitos %amiliares 0ue (an contribuido a tal de%inici&n o eti0uetaci&n
-construcci&n/. )l terapeuta a base de preguntas circulares a la %amilia va
detectando las circunstancias (ist&ricas 0ue determinaron tal eti0uetaci&n y las
57
creencias o mitos %amiliares 0ue le sirven de base. #na ve$ reali$ada esta tarea se
va presentando una (ip&tesis alternativa 0ue cuestiona los mitos y permite
reconstruir la (istoria y las conductas eti0uetadas como problema de %orma
alternativa. Eo%%man -=K>>/ en la misma l'nea sinteti$a este en%o0ue apuntando 0ue
el %oco inicial de la terapia sist.mica se centr& en las pautas interacci&nales
-conductuales/ y 0ue se (a ido despla$ando (acia los signi%icados compartidos de la
%amilia -cogniciones, mitos, creencias, construcciones/. 2ei*as y "illegas -=KK</
resumen espl.ndidamente este en%o0ue en el conte*to de los en%o0ues
constructivistas.
K) T&%APIA COGNITIVACCONST%UCTIVISTA
2ei*as y "illegas -=KK</ recogen los %undamentos de este en%o0ue y el tipo de
psicoterapia 0ue proponen. )l autor originario de esta corriente ser'a G. Gelly y su
psicolog'a de los constructos personales -Gelly, =K;;/, y los representantes mas
destacados actualmente ser'an Neimeyer -en la l'nea de Gelly/, Guidano y Liotti
-relacionados con el en%o0ue cognitivo+ sem7ntico/ y 9a(oney. 87sicamente estas
teor'as tienen un alto inter.s epistemol&gico -teor'a del conocimiento/ y cuestionan
el AestatusA de lo 0ue denominamos como ArealA.
)l ser (umano construye continuamente Asu realidadA, como un cient'%ico %ormula
(ip&tesis sobre su e*periencia en %orma de constructos -representaciones cognitivas
organi$adas de la e*periencia/ y utili$a estos constructos como %orma de manejar las
e*periencias venideras. Se cuestiona la valide$ de las teor'as cognitivas 0ue
de%ienden la e*istencia de un sistema racional cognitivo y otro sistema irracional o
primitivo, pues suelen mantener el Aprincipio de realidadA como %orma de veri%icar las
(ip&tesis derivadas del sistema primitivoR cuando ese Aprincipio de realidadA tambi.n
es una construcci&n personal yQo social particular mas 0ue un (ec(o trascendente e
independiente del sujeto. Lo real pues ser'a inaprensible e incognoscible
independientemente del sujeto 0ue siempre est7 construyendo Asu realidadA
presionando m7s o menos por determinados grupos socio+%amiliares y momentos
(ist&ricos.
La psicopatolog'a ser'a el producto de incongruencias en los sistemas de
construcci&n personal o en su inutilidad para predecir los (ec(os e*perienciales.
Constructos r'gidos o demasiado la*os impedir'an 0ue el sujeto revisara
adecuadamente sus e*periencias -ciclo de e*periencia/R el terapeuta ayudar'a al
sujeto a reorgani$ar sus constructos de modo 0ue estos puedan seguir siendo 6tiles
en su revisi&n e*periencial. Las tareas del terapeuta ser'anC -=/ detectar el sistema
de constructos implicados en el problema y su organi$aci&n -p.e la*o, r'gido../, -I/
determinar el Ablo0ueoA del ciclo de e*periencia, en 0ue punto se (a producido
-anticipaci&n, implicaci&n, encuentro, validaci&n y revisi&n/ y -:/ ayudar a su cliente a
reali$ar una revisi&n del sistema de constructos 0ue sea mas %uncional para este.
!otiaci5n
58
Los aprendi$ajes son mayores y mejores cuando la persona 0uiere aprender,
dispone de recursos para monitorear y controlar su aprendi$aje se empeNa en esa
tarea. La in%luencia de los docentes es decisiva en este proceso.
La motivaci&n puede ser e*tr'nseca -recompensas y castigos/ e intr'nseca
-satis%acci&n personal a trav.s de la competencia, la actuaci&n y la identi%icaci&n/.
4espertar, activaci&n o arousal. spectos neurol&gicos y psicol&gicos 0ue
determinan el nivel de conciencia o atenci&n en relaci&n al ambiente y el nivel de
activaci&n del sistema nervioso. Su%ren la in%luencia de %actores ambientales. Las
temperaturas e*tremas, las pr7cticas repetitivas y mon&tonas o la %alta de sueNo
disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.
)l aprendi$aje se %acilita por un nivel adecuado de activaci&n. La motivaci&n eleva el
nivel de activaci&n, %avoreciendo la e%iciencia la concentraci&n, el estado de alerta y
la captaci&n de in%ormaci&n.
%ecomendaciones
!raducir la motivaci&n en t.rminos de recompensas atractivas para los estudiantes.
No siempre lo 0ue signi%ica recompensa para un alumno %unciona con otros. pli0ue
el principio del re%or$amiento positivo. Si es consistentemente seguido de re%uer$o,
se %ortalece. !ambi.n pueden usarse para disminuir la %recuencia de
comportamientos indeseables. Cuidado con los e%ectos colaterales del castigo.
Satis%acer la motivaci&n del alumno cuando el comportamiento es apropiado.
No abandonar al alumno 0ue parece no tener motivaciones. yudarlo.
La %orma de ser del docente %rente a sus alumnos es un %actor motivacional
signi%icativo. Los docentes entusiastas, simp7ticos, 0ue tienen buena relaci&n con
sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene mejores resultados 0ue el
(ipercr'tico, irritado y 0ue subestima la capacidad de sus alumnos.
Los docentes 0ue nunca cambian el %ormato de sus clases y (acen de la monoton'a
una constante de su %orma de enseNar, generan desatenci&n y perjudican el
aprendi$aje.
Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.
Planeamiento de la enseSan0a) &aluaci5n) &4ectiidad del .ro4esor $
creaci5n de ambientes de enseSan0aCa.rendi0a1e
#na e*periencia integral de aprendi$aje es, por regla, una transici&n de un estado
inicial de docilidad, subordinaci&n y aceptaci&n sistem7tica de orientaciones, ayudas
y cr'ticas e*ternas, (acia un estado %inal de independencia. l inicio, aprender,
signi%ica aceptar con empeNo y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento
sistem7tico -con poca creatividad/ en la adopci&n y utili$aci&n de instrumentos y
(erramientas b7sicas, como la lectura y escritura de caracteres e*traNos,
pronunciaci&n correcta, vocabulario b7sico y operaciones matem7ticas simples, con
la ayuda del docente y el material did7ctico.
l inicio del aprendi$aje sistem7tico de in%ormaci&n e instrumentos novedosos, el
aprendi$ depende %undamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentaci&n
inmediata, es%uer$os mnem&nicos y asistencia directa, proporcionados por docentes
competentes y materiales especialmente diseNados y estructurados. )n estadios
m7s avan$ados, se presume 0ue el aprendi$ es capa$ de trabajar
independientemente o con un m'nimo de ayuda e*terna, capa$ de buscar
in%ormaci&n.
)l aprendi$aje escolar puede ser %avorecido por la manipulaci&n de %actores o
procesos de los aprendices.
Procesos eQternos
Se debe considerar la dimensi&n espacial -optimi$aci&n de con%iguraciones visuales
para %acilitar la captaci&n de puntos relevantes, la comprensi&n de relaciones o la
observaci&n de detalles particulares/ y temporal -secuencia de presentaci&n/ de la
in%ormaci&n previamente estructurada. La elaboraci&n de material did7ctico, las
ilustraciones y la preparaci&n de te*tos adecuados aumentan la e%icacia del
aprendi$aje.
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!res procesos e*ternos controlablesC
ContigidadC es la ocurrencia de respuestas inmediatamente despu.s de la
presentaci&n del est'mulo 0ue se enseNa. )l alumno no se debe limitar a ver u o'r
pasivamente una secuencia de in%ormaciones, sino 0ue debe incentivarse el trabajo
mental, la relaci&n con conocimientos anteriores, la generaci&n de anotaciones y
es0uemas.
%epeticinC Se deben repetir o practicar los conocimientos ad0uiridos, con el objeto
de asegurar la retenci&n de los aprendi$aje y su per%eccionamiento. Para evitar el
olvido se sugiere la repetici&n sistem7tica, oral o escrita, de los conocimientos
ad0uiridos.
%e<ueroC Las respuestas se %ijan o eliminan de acuerdo a los e%ectos o
consecuencias 0ue producen. sume la %orma de %eedbacF para la correcci&n o
%ijaci&n de conocimientos.
Procesos internos
)structuras, reglas y estados mentales. lgunos de los estados directamente al
aprendi$aje sonC
In%ormaci&n %actualC conocimientos aprendidos anteriormente.
Eabilidades intelectualesC o competencias como leer, escribir, reali$ar las
operaciones matem7ticas b7sicas, evocadas a partir de aprendi$ajes anteriores.
)strategias cognitivasC gobiernan los procesos internos de aprendi$aje como la
concentraci&n de la atenci&n, el almacenamiento y la recuperaci&n de in%ormaci&n, la
organi$aci&n de soluciones de problemas, la toma de decisi&n.
9otivaci&n y actitudC re%eridas al deseo de aprender, al nivel de empeNo, aspiraci&n,
motivos y deseos de ad0uirir competencias. Se debe resaltar el para 0u..
)l aprendi$aje escolar comprende tanto la acumulaci&n de una gran variedad y
cantidad de conocimientos en la estructura cognitiva del alumno cuanto el desarrollo
y el per%eccionamiento de procesos para trabajar con esos conocimientos y
aplicarlos al an7lisis y la resoluci&n de problemas de todos los tipos.
Se deber'a plani%icar la enseNan$a de modo sistem7tico, a partir de objetivos bien
de%inidos y basarlo en principios derivados de la teor'a y la investigaci&n cient'%ica.
)sta plani%icaci&n puede ser concebida como una serie de etapas 0ue ayudan al
aprendi$ a trasladarse de una etapa inicial de no saber (acer a una condici&n %inal
de competencia e independencia, en la cual es capa$ de (acer, decir, aplicar, etc.
Las etapas %undamentales de la plani%icaci&n de la enseNan$a orientada por un
docente comprendeC
=. La especi%icaci&n de competencias, resultados u objetivos 0ue deber7
alcan$ar el aprendi$
No e*iste enseNan$a si el docente no sabe lo 0ue va a enseNar. )l t.rmino
competencias es aplicado a una gran variedad de desempeNos y resultados 0ue
e*isten en las curr'culas y programas, como el conocimiento espec'%ico de t.rminos,
(ec(os, reglas, principios, utili$aci&n de procesos, estrategias, instrumentos,
destre$as motoras, etc.
I. La especi%icaci&n de criterios, pruebas y otros medios necesarios para
veri%icar si el aprendi$ ad0uiri& las competencias deseadas, los conocimientos o
(abilidades 0ue se pretend'a.
:. La especi%icaci&n de las condiciones 0ue ser7n observadas durante el
proceso de enseNan$a, 0ue involucra a/ an7lisis de la estructura de conocimiento,
proceso o (abilidad a ser enseNada y aprendida, con .n%asis en los conceptosR b/
determinaci&n de la secuencia de enseNan$a m7s adecuadaR c/ selecci&n o
preparaci&n de materiales, e0uipamientos y procedimientos de enseNan$a+
aprendi$aje y d/ revisi&n de la plani%icaci&n, antes y despu.s de su utili$aci&n.
!&!O%IA
!emoria >umana
La memoria gu'a nuestras acciones y es %undamental para el aprendi$aje. )s un
proceso psicol&gico 0ue sirve para ad0uirir y registrar in%ormaci&n, reteni.ndola a
60
veces durante toda la vida. Pero es poco 6til si la in%ormaci&n registrada en la
memoria no pudiera ser recuperada cuando la necesitamos. )n general, la
recuperaci&n se reali$a con rapide$ y precisi&n y sin es%uer$o aparente. Sin
embargo, en ocasiones, la in%ormaci&n est7 oculta en alg6n lugar de nuestra
memoria y es necesario reali$ar un gran es%uer$o para conseguirla. La memoria
puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.
)structurasC memoria sensorial T memoria corto pla$o T memoria largo pla$o
ProcesosC codi%icaci&n T almacenamiento + recuperaci&n
&structuras de la memoria)
Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. )s pre+categ&rica. 4os
tipos m7s estudiadosC ic&nica -visual/ y ec&ica -auditiva/. ,econocen patrones. La
in%ormaci&n llega primero a los registros sensoriales, donde se mantiene
apro*imadamente J segundos, para percibir y reconocer los est'mulos. Permiten 0ue
la in%ormaci&n sensorial en bruto persista durante el tiempo necesario para ser
organi$ada. La 0ue (a sido atendida, se sigue procesando y llega al siguiente
almac.n, el de la memoria a corto pla$o.
!emoria a Corto Pla0o 9!CP6 $ memoria de traba1o. )s un sistema de capacidad
limitada en el 0ue se mantiene durante un tiempo breve -aI< segundos/ la
in%ormaci&n proveniente de los registros sensoriales. La in%ormaci&n perdura en
virtud de su repetici&n. )n esta instancia se pasa a tener control consciente sobre la
in%ormaci&n. ,eali$a %unciones de control como la repetici&n y la codi%icaci&n de la
in%ormaci&n. Selecciona la in%ormaci&n 0ue pasar7 a la memoria a largo pla$o o
memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto pla$o -9iller, =K;B/ siete b+
dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un d'gito o cual0uier
cosa 0ue tenga una representaci&n unitaria en el almacenamiento.
!ambi.n se la considera como una memoria de trabajo -8addeley y Eitc(, =KHJ/ 0ue
reali$a di%erentes %unciones. La dividen en C
+ )jecutivo central o parte principal 0ue reali$ar'a las %unciones de control ejercido
por la atenci&n, con capacidad limitada.
+ 8ucle %onol&gico 0ue almacena in%ormaci&n verbal de %orma temporal. )st7
%ormado por un almac.n %onol&gico a corto pla$o -O'do interno/y un proceso de
control basado en la repetici&n articulatoria -"o$ interior/. Cu7ndo el contenido de
una lectura es complejo, la supresi&n del bucle %onol&gico tendr7 un e%ecto muy
perjudicial sobre el recuerdo posterior. Se recomienda uso de estrategias como
repetici&n y organi$aci&n para mejorar la amplitud de la memoria, as', se pueden
repetir m7s palabras antes de 0ue decaiga la in%ormaci&n. La di%icultad para
aprender a leer y a escribir, probablemente se asocia a la inmadure$ en el desarrollo
del bucle %onol&gico. #n d.%icit en su %uncionamiento puede ser el responsable de
los trastornos del lenguaje.
!emoria a Largo Pla0o 9!CP6. Se la concibe como un dep&sito de conocimientos y
(abilidades relativamente permanente, cuya capacidad es pr7cticamente ilimitada.
Permite retener de modo permanente o casi permanente (ec(os signi%icativos. La
repetici&n y la organi$aci&n son particularmente importantes en el almacenamiento
de la in%ormaci&n. ctualmente se supone 0ue e*isten distintos sistemas de memoria
a largo pla$o.
9emoria Procedimental, de (abilidades y destre$as, 0ue tiene 0ue ver con el saber
(acer cosas.
9emoria 4eclarativa, 0ue almacena in%ormaci&n en un %ormato de proposiciones o
im7genes mentales, ayuda a %ijar conocimientos ad0uiridos -e%ectos del aprendi$aje/
y a recordar sucesos relacionados con la vida personal. Para !ulving -=KHI/ esta
memoria se divide en memoria epis&dica, 0ue registra e*periencias personales y
est7 %ormada por acontecimientos espec'%icos y una memoria sem7ntica relacionada
con el lenguaje e incluye el conocimiento general 0ue se tiene sobre el mundo.
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Memoria sem4ntica. Se re%iere a conocimientos de palabras, conceptos y relaciones
entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o conte*to en el 0ue %ueron ad0uiridos.
Incluye el signi%icado de palabras, conceptos, normas gramaticales reglas y
principios. Se pone a prueba en los e*7menes y se eval6a a trav.s de pruebas de
recuerdo y de reconocimiento. )s %undamental para el uso del lenguaje. )s posible
articular contenidos almacenados en ella para producir nuevos conocimientos. No es
est7tica.
Memoria episdica. Se re%iere a las e*periencias perceptivas personales, asociadas
a un tiempo, lugar y conte*to espec'%ico, 0ue pertenecen a la biogra%'a de cada
individuo.
!emoria im.lcita $ memoria eQ.lcita
Se llama memoria impl'cita a un tipo de memoria inconsciente 0ue se mani%iesta a
trav.s de la %acilitaci&n perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las 0ue no
se pide a los observadores 0ue recuperen voluntariamente in%ormaci&n previamente
almacenada en su memoria. )st7 %ormada por un conjunto de mecanismos 0ue se
ad0uieren y se recuperan de %orma no intencional. )s muy resistente al olvido. No
var'a con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo vital.
La memoria e*pl'cita es una memoria de larga duraci&n 0ue supone la recuperaci&n
intencional y consciente de la e*periencia previa. %ectada por el olvido. "ar'a con la
edad.
Nieles de .rocesamiento de la in4ormaci5n
La idea b7sica es 0ue el tipo de procesamiento al 0ue se somete la in%ormaci&n
produce distintos modos de aprendi$aje y retenci&n. Cuanto m7s pro%undamente se
estudia una in%ormaci&n, m7s duradera es la (uella 0ue deja en la memoria a largo
pla$o. La in%ormaci&n procesada %onol&gicamente -por caracter'sticas %'sicas o por
rima/ deja una (uella m7s super%icial y decae m7s r7pidamente 0ue la in%ormaci&n
procesada sem7nticamente -signi%icado/. La in%ormaci&n 0ue se recuerda depende
de la %orma en c&mo se procesa. CraiF y LocF(art distinguen dos tipos de repetici&nC
,epetici&n de mantenimiento en la memoria activa, 0ue no garanti$a la trans%erencia
a la memoria permanente. ,epetici&n elaborativa, 0ue supone concentrarse en el
signi%icado y en la b6s0ueda activa de establecer relaciones con otros contenidos.
Procesos de memoria
La codi%icaci&n se re%iere a la %orma en la 0ue se tras%orman los 'nputs %'sicos y
sensoriales en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. )l
almacenamiento se re%iere a la %orma en c&mo se mantiene la in%ormaci&n codi%icada
en al memoria. La recuperaci&n se re%iere a la %orma en como se obtiene el acceso
a la in%ormaci&n almacenada. )stos procesos interact6an rec'procamente y son
interdependientes.
CodificacinC la in%ormaci&n almacenada en la memoria de corto pla$o es codi%icada
b7sicamente en %orma ac6stica. Por lo tanto, cuando cometemos errores en la
recuperaci&n de palabras de la memoria a corto pla$o, esos errores tienden a re%lejar
con%usiones sonoras. La in%ormaci&n almacenada en la memoria a largo pla$o
parece ser b7sicamente codi%icada sem7nticamente, aun0ue tambi.n e*isten
evidencias de 0ue e*iste una codi%icaci&n visual.
9lvido de la informacinC )*isten dos teor'as. !eor'a de la inter%erencia
-in%ormaciones competidoras nos llevan a olvidar/ y !eor'a de la degradaci&n -ocurre
con el paso del tiempo/.
!eor'a de la inter%erenciaC )l olvido sucede por0ue la nueva in%ormaci&n inter%iere
con la in%ormaci&n antigua y %inalmente la despla$a en la memoria a corto pla$o.
)*isten dos tipos de inter%erenciaC la retroactiva, causada por la actividad 0ue ocurre
despu.s 0ue aprendemos alguna cosa y antes de 0ue se necesite su evocaci&n, y la
proactiva 0ue ocurre cuando el contenido inter%iere antes del aprendi$aje. Las
palabras en el %inal de una lista est7n sujetas a una inter%erencia preactiva, en
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cuanto 0ue las palabras ubicadas al inicio de una lista est7n sujetas a la inter%erencia
retroactiva. Las palabras ubicadas en el medio de una lista est7n sujetas a las dos
inter%erencias.
)l e%ecto de primac'a implica la evocaci&n de palabras ubicadas en el %inal de una
lista.
)l e%ecto de recencia implica la evocaci&n de palabras ubicadas al principio de una
lista.
!eor'a de la degradaci&nC %irma 0ue la in%ormaci&n se olvida debido a la
desaparici&n gradual de los tra$os de memoria, en ve$ de su despla$amiento, a
menos 0ue se (aga algo para retenerla.
Transferencia de informacin.
La trans%erencia de in%ormaci&n para la memoria de largo involucra a varios
procesos. #n m.todo para trans%erir la in%ormaci&n es prestar atenci&n a la
in%ormaci&n, con el objeto de comprenderla. O (acer asociaciones o cone*iones
entre la in%ormaci&n nueva y lo 0ue ya sabemos o entendemos. )ste proceso de
integrar los nuevos conocimientos a la in%ormaci&n 0ue ya se encuentra
almacenada, se denomina consolidaci&n.. Para preservar o aumentar la integridad
de la memoria durante la consolidaci&n podemos usar estrategias de metamemoria,
en las 0ue re%le*ionamos sobre nuestros propios procesos de memoria, con la
perspectiva de mejorarlos, por ejemplo, la repetici&n. La repetici&n, recitaci&n
repetida de un 'tem, es la t.cnica clave para conservar la in%ormaci&n. Los e%ectos
de esa repetici&n, se denominan e%ectos de pr7ctica.. La repetici&n puede ser abierta
-vo$ alta/ u oculta -silenciosa/. La pr7ctica distribuida -varias sesiones espaciadas en
el tiempo/ es m7s e%ectiva 0ue la pr7ctica aglomerada -sesiones continuas/. La
in%ormaci&n se evocar7 por mayor tiempo si se distribuye el aprendi$aje y se var'a el
conte*to para la codi%icaci&n en ve$ de tratar de aglomerar todo en un corto per'odo
de tiempo.
3ecuperacin de la informacin
)s muy complejo estudiar la recuperaci&n de la in%ormaci&n en la memoria a corto
pla$o, debido a la di%icultad de di%erenciar la recuperaci&n de otros procesos de
memoria. La recuperaci&n de la in%ormaci&n en la memoria corto pla$o parece darse
bajo la %orma de tratamiento seriado e*(austivo, lo 0ue implica 0ue las personas
busca todas las in%ormaciones en una lista.
2allos en los procesos de ad0uisici&n o aprendi$aje + 2alta de atenci&n
2allos en los procesos de retenci&n o almacenamiento T 4ecaimiento temporal o
con%usi&n con otras in%ormaciones
2allos en los procesos de recuperaci&n T )strategias inadecuadas
&strategias .ara me1orar la memoria
#na cuesti&n muy importante es reali$ar una evaluaci&n precisa de la capacidad de
la memoria. S&lo al conocer de %orma objetiva cu7l es la capacidad real ser7 posible
diseNar una estrategia para ayudarla a mejorar su memoria.
)*isten numerosos cuestionarios y tests 0ue se utili$an para evaluar la percepci&n
subjetiva sobre la capacidad de memoria. Sin embargo, estas medidas no son
demasiado con%iables, por0ue, justamente, eval6an lo 0ue la persona cree 0ue es
capa$ de recordar. #na %orma simple de saber c&mo es nuestra memoria, basada en
tareas simples 0ue pueden registrarse en un cuaderno. Por ejemplo, algunas de
ellas son la capacidad de recuerdo de aprendi$ajes, datos recientes, nombres de
personas conocidas, acontecimientos recientes, intenciones sobre lo 0ue se va a
(acer u olvido de objetos. Se deben registrar los aspectos en los 0ue la memoria
%alla con mayor %recuencia. Cada ve$ 0ue %alla, debe anotarlo.
La mejor %orma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en 0ue la in%ormaci&n
0ue se desea almacenar tenga signi%icado para 0ui.n aprende. La comprensi&n
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resulta imprescindible para el buen aprendi$aje y el recuerdo posterior. Cuando una
persona escuc(a una e*plicaci&n, mira el pi$arr&n, toca el material, se interesa por
el tema y es capa$ de relacionar el conocimiento nuevo con conocimientos previos,
aprende y codi%ica la nueva in%ormaci&n en la memoria permanente. Si la
in%ormaci&n retenida unos segundos en la memoria a corto pla$o se traspasa
correctamente a la memoria permanente, se crea un tra$o en el cerebro, donde se
representa esa in%ormaci&n. Si la in%ormaci&n 0ue llega al cerebro es conocida, el
tra$o se %ortalece y aumenta la probabilidad de recuerdo.
Las estrategias de memoria suponen la puesta en marc(a de procesos mentales
0ue e*igen es%uer$o. ,e0uieren de atenci&n y motivaci&n. Se utili$an para aprender
a ad0uirir nueva in%ormaci&n, para codi%icarla adecuadamente, para almacenarla en
%orma e%ica$ y para recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la e%icacia de las
estrategias se desarrollan con la edad. Por lo general las estrategias se aprenden
con la pr7ctica y la enseNan$a. )stas estrategias comien$an a utili$arse alrededor de
los dos aNos de edad. La memoria e*pl'cita -conciente/ mejora con la edad y decae
durante la veje$.
Cuando se proporcionan pistas, la actuaci&n en tareas de memoria mejora
considerablemente.
La estrategia principal para aumentar la %uer$a de los tra$os de memoria en el
cerebro consiste en la %ocali$aci&n de la atenci&n. Si desea recordar algo, primero
debe prestar atenci&n. La memoria depende de la atenci&n prestada a la in%ormaci&n
0ue se desea aprender.
)n el momento del aprendi$aje o estudio, se debe dar un procesamiento activo, se
debe repetir el material, se debe organi$ar y elaborar.
Procesamiento activo. Si se desea 0ue los estudiantes aprendan m7s y mejoren la
retenci&n de contenidos es necesario lograr 0ue se impli0uen activamente en el
proceso de aprendi$aje. l tomar una posici&n activa, se ponen en marc(a una serie
de procesos mentales tales como la atenci&n selectiva y continuada, el inter.s y la
motivaci&n. !odas las estrategias 0ue impli0uen 0ue el estudiante tome una postura
activa, son e%ectivas. Por ejemplo, subrayar palabras o ideas principales y resumirlas
en dos o tres palabras mientras se lee o e*presar lo aprendido con palabras propias.
3epeticin del material. Cuando se enseNa a utili$ar la estrategia de la repetici&n,
se observa una mejora en la actuaci&n en pruebas de memoria. )s la %orma m7s
%recuente de aprender. Eay 0ue enseNar a los niNos pe0ueNos a repetir el material
para 0ue se den cuenta de 0ue es un buen procedimiento para aprender y recordar.
#na buena t7ctica del docente es asegurarse 0ue los niNos utili$an la t.cnica de la
repetici&n del material 0ue deben aprender. )s necesario generar el (7bito. )sta
estrategia es m7s 6til, cuando la in%ormaci&n es m7s di%'cil.
9rgani!acin del material. Se (a observado 0ue cuando se presentan est'mulos
pertenecientes a varias categor'as al a$ar, se tiende a recordarlos por categor'as.
0uellos 0ue organi$aci&n la in%ormaci&n de esta manera recuerdan m7s 0ue
a0uellas 0ue no la organi$an. Easta los =< u == aNos, los niNos no tienden a
organi$ar de %orma espont7nea el material en categor'as. Por lo tanto, conviene
organi$ar la in%ormaci&n 0ue se debe aprender en categor'as.
-laboracin del material. a necesidad de establecer relaciones significativas. )l
aprendi$aje es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones 0ue e*isten entre la
nueva in%ormaci&n y sus conocimientos previos. #na estrategia e%ica$ consiste en
%ormar una asociaci&n entre varios est'mulos de %orma 0ue se cree una
representaci&n mental 0ue los una de alguna manera. Por ejemplo, el estudiante
puede construir una %rase 0ue recoja los nombres de los di%erentes est'mulos 0ue
desee retener o puede crear una imagen mental estra%alaria relacionada con dic(os
est'mulos. Otra %orma de establecer una asociaci&n consiste en construir una %rase
en la 0ue aparecen las palabras 0ue se desea recordar.
-strategias para la recuperacin de informacin. Son a0uellas operaciones 0ue los
alumnos ponen en marc(a de %orma voluntaria y consciente para traer a su mente
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in%ormaci&n almacenada en la memoria a largo pla$o. Cuando la recuperaci&n se
reali$a utili$ando pruebas de reconocimiento, la presentaci&n de los est'mulos
originales %avorece la recuperaci&n. Las di%icultades para recuperar in%ormaci&n
pueden deberse a 0ue no se utili$an claves internas o e*ternas 0ue le ayudan a
recordar o por0ue se carece de las estrategias necesarias para locali$ar en la
memoria el material a recordar. Lindsay y Norman dan tres consejos para mejorar la
recuperaci&n de la in%ormaci&nC =/ !rabaje. )s di%'cil memori$ar. ,e0uiere atenci&n
dedicada al material, es%uer$o y (abilidad. I/ Comprenda. Sepa lo 0ue pretende
(acer. Sepa como se relaciona con otras cosas. :/ Organice. 4ivida el material en
peda$os, comb'nelos con lo 0ue sabe, trate de captar la estructura del material,
utilice t.cnicas mnemot.cnicas.
9inimi$ar las demandas en (abilidades de memoria de trabajo
)vitar el uso de %rases demasiado complejas
Solicitar 0ue se repitan las instrucciones inmediatamente despu.s de (aberlas
escuc(ado
)n matem7tica usar presentaci&n dual -auditiva y visual/ simult7nea.
Condiciones 4sicas $ ambientales que inter4ieren con la memoria
4e acuerdo a Eerrmann et. al -=KKB/ las en%ermedades, la ingesti&n de substancias
estimulantes 0ue deterioran la atenci&n, los niveles inadecuados de actividad, la
alimentaci&n dese0uilibrada, los estados de somnolencia, la %atiga por %alta de
descanso, los estados emocionales inestables -ansiosos o depresivos/, la %alta de
motivaci&n o el estr.s a%ectan directamente a la memoria y al aprendi$aje.
!nem5t"cnica
Los sistemas mnem&nicos son t.cnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo.
)l uso de sistemas mnem&nicos torna al aprendi$a menos dependiente del ensayo,
0ue es el componente principal de la memori$aci&n de material por repetici&n. #n
ejemplo simple de la t.cnica mnem&nica es la conversi&n de una secuencia de
s'mbolos en una %rase, por ejemplo, un estudiante puede recordar las iniciales de los
componentes de una cadena de 4N -Citosina, Guanina, denina y !imina/ con la
%rase Carlos Gardel T nibal !roilo. #na t.cnica mnem&nica bien establecida es el
m.todo de los loci -de lugares/. Consiste en establecer un arreglo espacial
ordenado, asociado al material 0ue se debe aprender. Por ejemplo, un estudiante
puede imaginar un paseo sistem7tico por todos los locales de su escuela -aulas,
baNos, biblioteca, etc./. Para aprender los 'tems de una serie ordenada, el estudiante
imagina cada 'tem en cada lugar sucesivo. Para recordar las series, el estudiante
(ace el recorrido imaginario, recordando cada 'tem en cada lugar.
lgunas t.cnicas son desarrolladas de %orma tal 0ue los 'tems abstractos puedan ser
convertidos en 'tems concretos. La t.cnica de la rima convierte los n6meros en
secuencias 0ue pueden ser visuali$adas como por ejemplo, uno, dos, carne con
arro$, etc. )ntonces, se puede aprender una lista ordenada imaginando cada 'tem
junto a un objeto. )ste sistema tiene una ventaja sobre el m.todo de los loci, por0ue
el sujeto puede recordar el 'tem en cual0uier posici&n, sin tener 0ue comen$ar por el
inicio de la lista.
Las t.cnicas mnem&nicas pueden ser suplementos e%icaces para otros m.todos de
estudio
Otras t.cnicas son
0grupamiento categrico, 0ue consiste en organi$ar una lista de 'tems en un
conjunto menor de categor'as. -lec(e, pan, manteca, lec(uga, tomates, 0ueso, en
LC!)OS, 2,#!S M PNI2IC4OS/.
>m4genes interactivas, consiste en crear im7genes 0ue asocian palabras aisladas en
una lista -perro, mesa, l7pi$, imagina un perro, sentado en una mesa, con un l7pi$
en la mano/.
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0crnimos, consiste en delinear una palabra o e*presi&n en la cual cada letra
representa otra palabra o concepto -Citosina, Guanina, denina y !imina con Carlos
Gardel Anibal Troilo/.
0crsticos, consiste en %ormar una %rase, en ve$ de una 6nica palabra para recordar
palabras nuevas -martillo T (oja T cora$&n T perro con la %rase !i Hermana Come
Pan0ue0ues/.
AT&NCI(N8 P&%C&PCI(N F L&CTU%A
Atenci5n
Atenci5n $ conciencia
La atenci&n es un %en&meno por el cual procesamos activamente una cantidad
limitada de la gran cantidad de in%ormaci&n 0ue se encuentra disponible a trav.s de
nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. )*isten
l'mites para nuestros recursos mentales y para la cantidad de in%ormaci&n 0ue
pueden manejar. )l %en&meno psicol&gico de la atenci&n nos posibilita el uso
criterioso de nuestros limitados recursos mentales.
ntiguamente, se cre'a 0ue la atenci&n era lo mismo 0ue la conciencia, el %en&meno
por el cual no solo procesamos activamente la in%ormaci&n, sino 0ue tambi.n
estamos concientes de ello. Eoy en d'a, los psic&logos reconocen 0ue alg6n
procesamiento activo de la in%ormaci&n sensorial, de la in%ormaci&n evocada y de la
in%ormaci&n cognitiva sucede sin nuestro conocimiento conciente. Los bene%icios de
la atenci&n son particularmente evidentes cuando nos re%erimos a los procesos de
atenci&n conciente. dem7s del valor general de la atenci&n, la atenci&n conciente
satis%ace otros tres objetivosC -=/ monitorear nuestras interacciones con el ambiente,
manteniendo nuestra conciencia de c&mo nos adaptamos a la situaci&n en la 0ue
estamosR -I/ unir nuestro pasado -memoria/ a nuestro presente -sensaciones/ para
darnos un sentido de continuidad de la e*perienciaR y -:/ controlar y plani%icar
nuestras acciones %uturas, con base en la in%ormaci&n del monitoreo y de las
cone*iones entre las memorias pasadas y las sensaciones presentes.
)l t.rmino atenci&n engloba un conjunto de %en&menos diversos. 4e acuerdo a
Posner y 8oies -=KH=/ se destacan tres tipos de %en&menosC -=/ la atenci&n como
mecanismo de selecci&n de in%ormaci&nR -I/ la atenci&n como mecanismo de
capacidad limitadaR y -:/ la atenci&n como mecanismo de alerta.
La atenci&n nos permite sincroni$ar nuestros procesos mentales con una %racci&n
del %lujo de inputs 0ue recibimos a cada instante. )n este sentido act6a como un
mecanismo de selecci&n o %iltro. Los mecanismos de atenci&n permiten seleccionar
una %racci&n relevante de todos los mensajes concurrentes, y procesarla
intencionalmente, mientras 0ue el resto de la in%ormaci&n -eventualmente
irrelevante/ 0uedar7 UamortiguadaV y recibir7 un procesamiento m'nimo o nulo. )s,
por lo tanto, un mecanismo de control activo 0ue permite al procesador una toma de
posici&n ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de in%ormaci&n, sino 0ue
selecciona y decide a cada instante 0u. aspectos del entorno son relevantes y
re0uieren una elaboraci&n cognitiva.
Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuesti&n 0ue resulta obvia en
nuestra e*periencia cotidiana. Si tratamos de reali$ar simult7neamente dos tareas
relativamente complejas, probablemente encontraremos serias di%icultades.
Naturalmente se puede emplear una estrategia bastante e%ica$ consistente en
cambiar el %oco de atenci&n alternativamente de un mensaje a otro. Si ambos son
sencillos, el resultado ser7 una comprensi&n aceptable de ambos. Se debe destacar
0ue NO podemos procesar el signi%icado de dos mensajes verbales
simult7neamente, aun0ue 0ueramos (acerlo. )n general, no podemos reali$ar
e%ica$mente dos tareas complejas al mismo tiempo, produci.ndose inter%erencias y
bajo rendimiento. Eay una e*cepci&n aparente a esta reglaC a veces podemos
66
reali$ar correctamente dos tareas complejas, como por ejemplo, manejar un
autom&vil y llevar una conversaci&n co(erente. #na de las tareas se reali$a
autom7ticamente y la atenci&n 0ueda disponible para emplearla en la otra tarea
concurrente.
)n tercer lugar, se puede concebir a la atenci&n como un mecanismo end&geno de
alerta. La alerta es una disposici&n general del organismo para procesar
in%ormaci&n. #n sujeto en estado de vigilia es capa$ de responder a mensajes y
ejecutar multitud de tareas 0ue re0uieren (abilidades, mientras 0ue un sujeto con un
nivel bajo de alerta -dormido/ presenta una conducta desorgani$ada y poco e%ica$, o
no responde en absoluto.
Los estados de alerta %luct6an considerablemente con oscilaciones r7pidas -alerta
%7sica/ o lentas -alerta t&nica/. La alerta %7sica en un estado transitorio de
preparaci&n para procesar un est'mulo en una situaci&n espec'%ica. La alerta t&nica
supone cambios muc(o m7s lentos en la disponibilidad del organismo para procesar
est'mulos. #na mani%estaci&n t'pica son los ritmos diurnos. 4urante el d'a, se da un
incremento gradual, siendo in%erior en (oras de la maNana y se incrementa de %orma
constante (asta las 6ltimas (oras de la tarde. !ambi.n su%re cambios durante el
ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los aNos. !ambi.n
decae con la presentaci&n de est'mulos repetitivos y mon&tonos. Para un
rendimiento &ptimo se re0uiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulaci&n
ambiental 0ue mantenga el estado de alerta de los sujetos. )n casos e*tremos, la
ca'da del rendimiento se produce tan solo a los 0uince minutos.
Los tres tipos de %en&menos atencionales est7n estrec(amente relacionados, por lo
0ue se puede concluir 0ue la atenci&n es un sistema de capacidad limitada 0ue
reali$a operaciones de selecci&n de in%ormaci&n y cuya disponibilidad o estado de
alerta %luct6a considerablemente.
La di%erenciaci&n entre atenci&n y conciencia, plantea la dicotom'a entre procesos
controlados y procesos autom7ticos. Los procesos controlados, tambi.n
denominados concientes, son operaciones reali$adas bajo control voluntario del
sujeto, 0ue re0uieren gasto de recursos atencionales y 0ue el sujeto percibe
subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son sensibles a las limitaciones de los
recursos disponibles. Son especialmente adecuados para en%rentar situaciones
novedosas y problem7ticas. No son tan r7pidos ni e%icaces como los procesos
autom7ticos. )n cambio, el sujeto tiene acceso m7s directo a ellos y percibe las
sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados
generan aprendi$aje y almacenamiento de nueva in%ormaci&n. Intervienen en
operaciones cognitivas de alto nivel -como mecanismo de control Trepetici&n,
recodi%icaci&n, im7genes mentales+/ y, en general, todas a0uellas estrategias
UinteligentesV 0ue desarrollamos de %orma conciente y con una impresi&n subjetiva
de es%uer$o.
Los procesos autom7ticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas 0ue se
reali$an sin control voluntario, sin intencionalidad, no utili$an recursos atencionales y
el sujeto no es conciente de su reali$aci&n. Son el resultado de un aprendi$aje
bastante laborioso y se ad0uieren como consecuencia de la repetici&n %recuente de
una tarea o proceso 0ue inicialmente re0uer'a atenci&n controlada. #na ve$
ad0uiridos son di%'ciles de modi%icar. )l rendimiento en tareas autom7ticas ad0uiere
un nivel asint&tico, de modo 0ue la pr7ctica, a partir de cierto momento, no produce
mejoras sustanciales. Implican considerable autonom'a para el procesador. !ambi.n
se los denomina U&4bitosV.
)*iste un criterio de inter%erencia sobre nuevos aprendi$aje 0ue indica 0ue cuando
e*iste un proceso autom7tico asociado a un determinado input, ser7 muy di%'cil
ad0uirir un nuevo aprendi$aje ante dic(o input, ya 0ue el proceso autom7tico inicial
genera inter%erencia.
Otro criterio 0ue vincula a los procesos atencionales es el de inter%erencia entre dos
tareas concurrentes. )stipula 0ue, dadas dos tareas simult7neas, pueden ocurrir
67
varias pautas emp'ricas de inter%erencia entre ellas.C a/ aditividad estad'stica, 0ue se
mani%iesta en el (ec(o de 0ue la tarea secundaria produce un deterioro constante en
la tarea primariaR b/ interacci&n divergente, cuando el e%ecto de inter%erencia de la
tarea secundaria aumenta a medida 0ue se incrementa el grado de di%icultad de la
tarea primariaR y c/ interacci&n convergente, cuando el e%ecto de inter%erencia en la
tarea secundaria, disminuye a medida 0ue se incrementa el grado de di%icultad de la
tarea primaria.
Las tareas autom7ticas tienden a reali$arse en paralelo, con independencia del
n6mero de alternativasR generan una gran inter%erencia con aprendi$aje nuevos
asociados a la misma con%iguraci&n de est'mulos, y no inter%ieren sensiblemente
cuando se reali$an simult7neamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos
controlados implican un proceso secuencial, son procesos %le*ibles 0ue no
inter%ieren con nuevos aprendi$ajes e inter%ieren o son inter%eridos por la reali$aci&n
de otra tarea concurrente.
Procesamiento .reCconciente
lgunas in%ormaciones est7n %uera de nuestro conocimiento aun0ue puedan ser
accesibles para la conciencia o, como m'nimo, para los procesos cognitivos. )sta
in%ormaci&n se encuentra en un nivel pre+conciente del conocimiento. #na %orma de
este procesamiento es el %en&meno de percepci&n subliminal, por la cual, una
persona procesa mentalmente est'mulos espec'%icos sin estar conciente de ello. Se
trata de un ejemplo de una clase m7s amplia de %en&menos, denominado priming.
)n el priming, est'mulos espec'%icos activan rutas mentales 0ue aumentan la
capacidad para procesar est'mulos subsecuentes conectados de alguna manera, a
los est'mulos del priming. 9uc(as veces no resulta sencillo atraer la in%ormaci&n pre+
conciente para el conocimiento conciente. Por ejemplo, ya (emos e*perimentado el
%en&meno Upunta de la lenguaV, 0ue sucede cuando tratamos de recordar algo 0ue
sabemos, pero 0ue no podemos evocar completamente.
'unciones de la atenci5n
Las cuatro %unciones principales de la atenci&n sonC =/ atenci&n selectiva, en la 0ue
elegimos prestar atenci&n a algunos est'mulos e ignorar otrosR I/ vigilancia, en la
0ue esperamos atentamente detectar la aparici&n de un est'mulo espec'%icoR :/
sondeo, en la 0ue buscamos activamente est'mulos particularesR y J/ atenci&n
dividida, en la 0ue distribuimos nuestros recursos de atenci&n para coordinar nuestro
desempeNo en m7s de una tarea al mismo tiempo.
0tencin selectiva. Constantemente estamos (aciendo elecciones con relaci&n a los
est'mulos a los 0ue prestaremos atenci&n y a los 0ue ignoraremos. Ignorando
algunos de ellos o disminuyendo el .n%asis sobre ellos, %ocali$amos los est'mulos
particularmente notables. )l %oco de atenci&n concentrado en est'mulos in%ormativos
espec'%icos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos
cognitivos como la comprensi&n verbal o la resoluci&n de problemas. Por ejemplo,
podemos prestar atenci&n a la lectura de un te*to, ignorando el sonido de una radio
o un televisor.
Digilancia y deteccin de seEales. Se re%iere a la capacidad de una persona para
estr presente en un campo de estimulaci&n durante un per'odo prolongado,
esperando la aparici&n de una seNal. !'picamente, es necesaria en ambientes en los
0ue un determinado est'mulo sucede raramente, pero 0ue e*ige atenci&n inmediata
cuando aparece. )stos procesos se encuentran altamente in%luenciados por las
e*pectativas, a%ectando %uertemente la e%iciencia de la respuesta. )n muc(as
ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una seNal, un determinado
est'mulo de inter.s particular. trav.s de la vigilancia para detectar seNales
estamos preparados para actuar r7pidamente cuando detectamos el est'mulo. Por
ejemplo, en una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos
indeseables.
68
=ondeo. 9ientras 0ue la vigilancia involucra pasivamente la espera de 0ue apare$ca
un est'mulo, el sondeo involucra la b6s0ueda activa de un est'mulo.
)spec'%icamente, se re%iere a un e*amen atento del ambiente en relaci&n a aspectos
espec'%icos. )l n6mero de est'mulos y la cantidad de distractores, a%ectan el
rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto determinado en las g&ndolas del
supermercado, o si detectamos (umo -como consecuencia de nuestro sondeo/
podemos involucrarnos en un sondeo activo con relaci&n al origen del (umo.
0tencin dividida. Con %recuencia conseguimos reali$ar mas de una tarea a la ve$ y
despla$ar nuestros recursos de atenci&n para distribuirlos prudentemente, de
acuerdo a las necesidades. Por ejemplo conductores con e*periencia pueden
conversar mientras manejan y cuando se acerca otro ve('culo, r7pidamente
despla$an su atenci&n de la conversaci&n a las maniobras.
69
Perce.ci5n
Se trata del %en&meno complejo por el 0u. reconocemos, organi$amos y
entendemos las sensaciones recibidas de los est'mulos ambientales. La e*istencia
de ilusiones perceptivas sugiere 0ue lo 0ue percibimos en nuestros &rganos
sensoriales no es necesariamente lo 0ue comprendemos en nuestras mentes. )l
sistema cognitivo debe estar captando in%ormaci&n sensorial 0ue se encuentra
disponible y manipul7ndola de alg6n modo para crear representaciones mentales de
objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente.
Los tres procesos perceptivos m7s importantes son los de detecci&n, discriminaci&n
e identi%icaci&n de los est'mulos del medio. )l primero consiste en distinguir los
est'mulos en el ambiente 0ue nos rodea. 9uc(as veces no se trata s&lo de detectar
la presencia o ausencia de un est'mulo en el medio, sino 0ue resulta necesario
reali$ar un procesamiento algo m7s re%inado y preciso, denominado discriminaci&n,
por0ue implica distinguir uno entre varios est'mulos, m7s o menos similares. Se trata
de un proceso algo m7s complejo 0ue el de detecci&n por0ue no s&lo se trata de
percibir su presencia o ausencia sino 0ue (ay 0ue distinguir uno entre los varios
posibles. 2inalmente, debe destacarse 0ue, a veces, no resulta su%iciente detectar y
discriminar un objeto, sino 0ue para poder identi%icar con .*ito un objeto entre otros
muc(os, debemos reconocer de 0ue objeto se trata. )ste es el 6ltimo de los
procesos perceptivosC la identi%icaci&n. ,econocemos un objeto, no solo por su
%orma, color o tamaNo, sino 0ue lo identi%icamos y clasi%icamos como miembro de
una determinada categor'a y actuamos de acuerdo con este conocimiento.
Para 8allesteros -I<<I/, la percepci&n es un proceso psicol&gico, a trav.s del cual el
perceptor interpreta y atribuye un sentido a la in%ormaci&n 0ue le llega a trav.s de
distintas modalidades sensoriales -vista, o'do, tacto, ol%ato, gusto/. Por estos
procesos, el perceptor ad0uiere conocimiento sobre las %ormas y objetos e*istentes
en el medio 0ue le rodea, procesando la in%ormaci&n contenida en la estimulaci&n
%'sica 0ue llega a los receptores sensoriales especiali$ados.
Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de %orma visual, codi%icamos in%ormaci&n
a lo largo de m6ltiples dimensiones elementales, tales como el tamaNo, la %orma, el
color, la te*tura, su locali$aci&n respecto de otros objetos, e incluso su disposici&n
temporal respecto a otros eventos. )ste car7cter multidimensional de la codi%icaci&n
de los est'mulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos
autom7ticos. Eas(er y ?acFs -=KHK/ y ?acFs et al -=K>I/, bas7ndose en 0ue no
e*isten di%erencias individuales en %unci&n de la edad de los sujetos, sugieren 0ue la
codi%icaci&n de la %recuencia de los sucesos, la locali$aci&n espacial y la ordenaci&n
temporal son automatismos b7sicos innatos. 9uc(as otras propiedades del input,
tales como el color, la %orma, la direcci&n del movimiento, etc, parecen recibir
igualmente una codi%icaci&n autom7tica. Por tanto, 4e "ega -=K>J/ concluye 0ue la
codi%icaci&n de los est'mulos perceptivos es, en t.rminos generales, autom7tica. Sin
embargo, Zla percepci&n resultante de los procesos de codi%icaci&n, tambi.n es
autom7tica[ La respuesta es negativa, ya 0ue la percepci&n resulta m7s compleja
0ue la codi%icaci&n. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese
a la simplicidad e inmediate$ aparentes de la e*periencia perceptiva. )n el proceso
perceptivo, de acuerdo a Neisser -=KBH/ se pueden distinguir una %ase anal'tica y
una %ase sint.tica. La %ase anal'tica corresponde a la codi%icaci&n en paralelo de los
rasgos o dimensiones b7sicas del input. Sin embargo, el %en&meno perceptivo
culmina cuando se sinteti$an o integran dic(os rasgos b7sicos para producir una
con%iguraci&n signi%icativa asimilable a los objetos. )sta %ase sint.tica, re0uiere de
atenci&n controlada. 4e acuerdo a !reisman y Gelade -=K></ y !reisman y Sc(midt
-=K>I/, la atenci&n actuar'a como pegamento 0ue conecta las propiedades
previamente codi%icadas en una unidad. )sto implica 0ue los inputs 0ue no reciben
atenci&n se presentar'an al individuo como un conjunto de caracter'sticas incone*as
0ue %luctuar'an aleatoriamente sin llegar a con%igurar objetos.
70
Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de
0ue la imagen 0ue producen los est'mulos var'a al cambiar la orientaci&n, la
distancia, la iluminaci&n, etc. Para e*plicar por 0u. percibimos objetos de %orma
constante, a pesar de los cambios producidos en la in%ormaci&n sensorial 0ue llega a
nuestros sentidos, es necesario (acer uso del concepto de representaci&n mental.
Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales 0ue
e*isten en el mundo %'sico.
4e acuerdo a 4e "ega -=K>J/, la percepci&n es un sistema e*teroceptivo, de modo
0ue el producto perceptivo tiene un %uerte componente Uguiado por los datosV. l
menos en los estadios peri%.ricos, las operaciones est7n determinadas por la
con%iguraci&n del est'mulo, no in%luyendo las e*pectativas o conocimientos del
sistema cognitivo. Por su parte, 8allesteros -I<<I/ considera 0ue la percepci&n es el
resultado de dos tipos de procesos 0ue act6an conjuntamenteC los procesos abajo+
arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la in%ormaci&n %'sica y los
procesos arriba+abajo guiados conceptualmente 0ue integran y dan sentido a esa
in%ormaci&n.
)*isten numerosas teor'as relacionadas a la percepci&n. Los psic&logos
estructuralistas, con 1undt, sosten'an 0ue las percepciones se %ormaban a partir de
la uni&n de sensaciones elementales simples. Por el contrario, los representantes de
la )scuela de Gestalt -1ert(eimer, Go%%Fa, GX(ler/ consideraban 0ue la %orma o
con%iguraci&n es l unidad b7sica y primitiva de la percepci&n. Seg6n ellos, para
poder entender la percepci&n era necesario conocer como el cerebro organi$a los
est'mulos visuales de modo natural. Seg6n la Gestalt, el UtodoV, la %orma global o
con%iguraci&n, presenta propiedades emergentes 0ue no tienen sus partes
elementales. )sta organi$aci&n perceptiva era de car7cter innato. !rataron de
e*plicar la percepci&n en %unci&n de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin
embargo, estudios posteriores demostraron 0ue las ideas de la Gestalt sobre el
isomor%ismo est'mulo+cerebro no se sosten'an.
Opuestamente a lo 0ue sosten'a la Gestalt, Gibson -=KHK/ sosten'a 0ue la
comprensi&n de la percepci&n se deber'a conseguir estudiando el medio ambiente
en el 0ue vive el individuo y no en el laboratorio. La !eor'a de la Wptica )col&gica o
!eor'a de la Percepci&n 4irecta propuesta por Gibson, destaca el papel activo del
perceptor 0ue e*plora el ambiente y capta la in%ormaci&n de modo directo. 4e esta
%orma, el perceptor activo 0ue se mueve en el ambiente recibe in%ormaci&n &ptica
su%iciente para captar de %orma correcta los est'mulos del medio sin necesidad de
0ue intervenga procesos y representaciones mentales internos.
Por su parte, Eelm(olt$, contempor7neo de 1undt, propuso 0ue para e*plicar la
percepci&n visual era necesario admitir la e*istencia de procesos de in%erencia
capaces de trans%ormar la in%ormaci&n insu%iciente de las im7genes retinianas en
interpretaciones co(erentes del espacio tridimensional. Psic&logos m7s modernos
-Eoc(berg, ,ocF o Gregory/ 0ue aceptan el concepto de in%erencias inconscientes
propuesto por Eelm(olt$, constituyen la base de las !eor'as Constructivistas de la
Percepci&n, proponiendo 0ue la mayor'a de nuestras percepciones se construyen a
partir de in%erencias 0ue reali$amos sobre el mundo real. Son nuestras e*pectativas
y e*periencias sobre c&mo debe parecer el mundo e*terno lo 0ue gu'a nuestra
percepci&n. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arriba+
abajo.
)n%o0ues m7s recientes de la percepci&n, basados en el procesamiento de la
in%ormaci&n, (an determinado la parici&n de una perspectiva computacional. )sta
perspectiva, basada en la utili$aci&n de computadoras para simular procesos
psicol&gicos complejos, desarrolla teor'as sobre el %uncionamiento de la mente
(umana 0ue trata de probar a trav.s de esta simulaci&n. )l modelo computacional
m7s importante, encaminado a crear programas de visi&n por ordenador se debe al
matem7tico 4avid 9arr del 9I!. Su trabajo ten'a como objetivo e*plicar como
obtener in%ormaci&n 6til de una escena visual partiendo de la imagen bidimensional
71
0ue llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Seg6n su
modelo, el conocimiento general 0ue tenemos sobre el mundo %'sico en 0ue vivimos
sirve para procesar las im7genes retinianas. S&lo en un estadio muy posterior del
procesamiento de la imagen entran en juego (ip&tesis sobre los objetos. )n el
procesamiento temprano de la imagen visual, la in%ormaci&n contenida en el
est'mulo y ciertas suposiciones derivadas de nuestro conocimiento general del
mundo 0ue podr'an darse de %orma innata son su%icientes, lo 0ue apoya la idea de
un procesamiento predominantemente abajo+arriba.
)l desarrollo m7s reciente de las simulaciones por ordenador de la percepci&n visual
est7 constituido por lo 0ue se denomina el )n%o0ue Cone*ionista. Se basan en la
idea de 0ue la percepci&n visual se debe a la interacci&n simult7nea de muc(as
unidades simples densamente interconectadas entre si, trabajando cada una de
ellas como una neurona simpli%icada -2eldman, =K>=R 2eldman y 8allard, =K>IRC
Einton y nderson, =K>=/. )llos suponen 0ue es poco probable 0ue la actividad de la
neuronas sea en %orma serial. La actividad, en los modelos cone*ionistas, surge de
la %uer$a e*istente entre las cone*iones de las unidades simples 0ue %orman el
sistema, en ve$ de surgir a partir de operaciones reali$adas con s'mbolos e*istentes
dentro del sistema como proponen los psic&logos computacionales. )stos modelos,
tambi.n se denominan 9odelos de Procesamiento 4istribuido en Paralelo.
Eemos visto 0ue de todas las modalidades sensoriales, la m7s estudiada por los
psic&logos (a sido la visi&n. La pregunta principal 0ue se plantean los te&ricos de la
percepci&n visual es c&mo podemos percibir con tanta rapide$ y precisi&n escenas
tridimensionales complejas, si lo 6nico 0ue llega a nuestros ojos es un patr&n
bidimensional de lu$. Pero en la visi&n no solo est7n implicados %en&menos %'sicos y
%isiol&gicos 0ue producen e*periencias visuales, sino tambi.n la puesta en marc(a
de procesos cognitivos complejos.
)l campo visual en nuestra percepci&n tiene caracter'sticas estructurales bastante
e*ploradas y conocidas. !iene %orma ovalada, con el eje (ori$ontal m7s alargado
0ue el vertical. La agude$a visual es mayor en el centro 0ue en la peri%eria, lo 0ue
determina 0ue el 7ngulo visual es mayor cuanto menor es la %recuencia espacial, por
eso, cuanto m7s %inos son los detalles, menos discriminables son los bordes del
campo. -Eubel y 1iesel, =KHKR 8reitmeyer y Gan$, =KHB/.
#na peculiaridad interesante del sistema visual (umano es 0ue a veces se producen
ciertos %en&menos ilusorios denominados pose%ectos. Por ejemplo, si observamos
durante alg6n tiempo un objeto 0ue gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando
.ste se pare repentinamente, nos parecer7 0ue gira en el sentido contrario.
72
L&CTU%A
)s un (ec(o incuestionable 0ue el aprendi$aje de la lectura y la escritura es una de
las tareas del desarrollo m7s importante de la escuela, ya 0ue nuestra cultura le
asigna un gran valor a lo verbal. Son (erramientas %undamentales para el progreso
de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la ad0uisici&n
de conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilaci&n
depender7 en alguna medida el .*ito o el %racaso de niNos y adolescentes.
)l origen de la lectura y la escritura se remonta a unos ;.<<< aNos atr7s, cuando los
sumerios desarrollaron un c&digo de uso general impreso en tablillas de barro. Las
escrituras primitivas eran logo+sil7bicas, es decir, 0ue empleaban una me$cla de
s'mbolos palabra -donde cada uno representaba una idea/ y s'mbolos sil7bicos.
Siglos m7s tarde, los %enicios idearon un sistema donde las unidades gr7%icas eran
los componentes %on.ticos elementales de la s'laba. )sta escritura al%ab.tica se
populari$& y %ue adoptada por la mayor'a de las culturas subsiguientes. La escritura
logogr7%ica -cada s'mbolo una palabra/ es %7cil e intuitiva, pues la decodi%icaci&n solo
re0uiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura sil7bica utili$a
unidades %on.ticas intuitivamente discriminables. Pero estas %&rmulas tienen algunas
desventajas psicol&gicas. Por un lado, se re0uieren miles de s'mbolos palabra en la
memoria para poder e*presar o interpretar mensajes de contenidos variables,
inclusive las escrituras sil7bicas re0uieren al menos :<< s'labas b7sicas. Por otro
lado, para no incrementar el n6mero de unidades, estas escrituras poseen cierta
ambigOedad, y cada s'mbolo ad0uiere signi%icados di%erentes seg6n el conte*to.
Por su parte, la lectura al%ab.tica demandas muy pocos recursos de memoria -I< o
:< s'mbolos/ y la decodi%icaci&n es un proceso objetivo 0ue puede ejecutarse
correctamente sin necesidad de apoyarse en el conte*to sem7ntico, aplicando solo
reglas de codi%icaci&n de letras, s'labas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura
al%ab.tica es muc(o m7s e*igente en procesos de c&mputo 0ue las versiones
primitivas. )n un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir %on.ticamente
cada palabra del te*to a partir de unidades elementales abstractas. La di%icultad se
mani%iesta en el lento aprendi$aje escolar y en los di%erentes tipos de %racaso
observados. !odo ello implica 0ue las demandas cognitivas de la al%abeti$aci&n son
complejas. la di%icultad de la decodi%icaci&n al%ab.tica se une la necesidad de
ciertas destre$as conceptuales, motivaciones y (7bitos.
La lectura es un proceso altamente complejo, din7mico y progresivo en el 0ue
operan conductas psico+neurol&gicas, neuromotoras, cognitivas, precept6ales,
psico+socio+a%ectivas ambientales y culturales. )s una (abilidad lingO'stica, entre las
cuales se encuentran el escuc(ar, (ablar, leer y escribir -,ioseco, ?illiani e
Irarr7$aval, I<<</. Se concibe a la lectura -Goodman, "ellutino y 8ravo, =K><, =K>=,
=KK<, =KK;/ como un proceso verbal activo 0ue re0uiere primordialmente de la
comprensi&n del signo percibido, lo 0ue supone una reconstrucci&n del mensaje
representado por s'mbolos gr7%icos. )sta comprensi&n depende de m6ltiples
variables entre las 0ue se encuentran un desarrollo psico+lingO'stico adecuado 0ue
permita la ad0uisici&n de las %unciones sem7nticas, sint7cticas y %onol&gicas del
lenguaje.
Cuneado un lector se en%renta a un te*to escrito, e*perimenta un proceso de
comprensi&n. )n primer lugar, el %lujo de in%ormaci&n del te*to s&lo es accesible
cuando el lector (ace uso de sus destre$as lectoras -de codi%icaci&n de letras,
s'labas, etc./. )llo supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, 0ue debe
ejecutar simult7neamente las operaciones de decodi%icaci&n y comprensi&n. )n
segundo lugar, las destre$as del lector tienen car7cter de arte%acto cultural y
re0uieren un aprendi$aje laborioso con la ayuda de alg6n agente educativo, lo 0ue
contrasta con el car7cter natural de la comprensi&n oral 0ue se desarrolla
espont7neamente en la interacci&n social. )n tercer lugar, el lector puede controlar
73
la velocidad del input, de modo 0ue un sujeto e*perimentado puede
autoadministrarse la in%ormaci&n m7s r7pido 0ue el ine*perto.
4urante la lectura, operan simult7neamente varios niveles de procesamiento. )l
an7lisis m7s b7sico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. )l
sistema visual anali$a las caracter'sticas elementales de los tra$os -inclinaci&n,
l'neas curvas o rectas, 7ngulos/ y sinteti$a las letras. Las letras se integran en
patrones sil7bicos. 2inalmente, las letras y s'labas se agrupan en palabras. La
codi%icaci&n de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la
memoria sem7ntica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas
sint7cticas y, para ello, utili$a su conocimiento gramatical impl'cito en la lectura de
te*tos, de modo 0ue si lee un art'culo, inmediatamente se activa la e*pectativa de
0ue la siguiente palabra ser7 un sustantivo. )l lector no s&lo lee e interpreta %rases,
sino 0ue construye un modelo co(erente e integrado del te*to global. )llo supone la
utili$aci&n activa de es0uemas tem7ticos y %ormales 0ue gu'an la comprensi&n.
)l individuo 0ue reali$a una lectura comprensiva opera simult7neamente en todos
los nivele de procesamiento. Se suelen categori$ar como microprocesos, a a0uellos
directamente relacionados con la decodi%icaci&n m7s o menos mec7nica del te*to
-reconocimiento de letras, construcci&n sil7bica, codi%icaci&n de palabras,
procesamiento sint7ctico/R y son macroprocesos las operaciones de alto nivel
asociados a la comprensi&n del te*to -integraci&n de proposiciones en es0uemas,
in%erencias, uso de metas en la lectura/. Los dos niveles son esenciales para 0ue un
individuo pueda considerarse un buen lector. Las di%erencias individuales entre
lectores buenos y malos de derivan de su grado de e%iciencia tanto en los micro
cuanto en los macroprocesos.
Como m'nimo, de acuerdo a Sternberg -=KKB/ la lectura involucra al lenguaje, la
memoria, el pensamiento y la inteligencia, adem7s de la percepci&n. La capacidad
para leer puede ser considerada una (abilidad e*traordinaria. Primero se deben
detectar las letras correctas, 0ue suelen estar presentadas en di%erentes estilos
tipogr7%icos, en may6sculas y min6sculas y (asta en %ormas cursivas. 4espu.s, se
debe traducir la letra en un sonido. )sa traducci&n no es sencilla, ya 0ue no siempre
e*iste una correspondencia directa entre una letra y un sonido. 4espu.s 0ue se
consigue traducir los s'mbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los sonidos y
%ormar una palabraR se la identi%ica y se establece su signi%icado pasando a la
pr&*ima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los
lectores iniciales tienen 0ue llegar a dominar dos %ormas b7sicas de procesosC los
procesos l.*icos y los procesos de comprensi&n. Los procesos l.*icos son utili$ados
para identi%icar las letras y las palabrasR tambi.n activan la in%ormaci&n relevante
sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de comprensi&n son utili$ados
para entender el te*to como una totalidad, estableciendo relaciones entre
signi%icados de palabras.
P,OC)SOS LLDICOS O 9IC,OP,OC)SOS
2ijaciones y velocidad de lectura
l leer, los ojos no se mueven uni%ormemente a lo largo de una p7gina o a lo largo
de una l'nea de te*to. Los ojos tiene movimientos sac7dicos T movimientos
regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida 0ue se %ijan en peda$os sucesivos
del te*to. Se describe -PollasteF c ,ayner, =K>K/ a estas %ijaciones como una serie
de instant7neas. )stas %ijaciones tienen una longitud variable. )l tiempo de %ijaci&n
es el per'odo transcurrido entre dos movimientos sac7dicos, mientras 0ue la mirada
es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias
%ijaciones sac7dicas. Las %ijaciones duran m7s, cuanto m7s larga y cuanto menos
conocida es la palabra. La 6ltima palabra de una %rase tambi.n recibe un tiempo de
%ijaci&n e*tralargo, 0ue se considera como un tiempo para resumir la %rase.
74
No todas las palabras son %ijadas. Los lectores %ijan apro*imadamente el ><_ de las
palabras esenciales -verbos, nombres y otras 0ue traen aparejado un volumen de
in%ormaci&n/ en un te*to. Pareciera 0ue podemos e*traer in%ormaci&n 6til de una
ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la i$0uierda de un
punto de %ijaci&n y de apro*imadamente =Jv o =; caracteres a la derec(a. Los
movimientos sac7dicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre
%ijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediate$ supone 0ue el lector trata de
sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra le'da. La poca
in%ormaci&n 0ue pueda e*traerse es preparatoria para la %ijaci&n subsiguiente. )l
presupuesto ojo+mente, asume 0ue el ojo permanece %ijado en una palabra (asta
0ue esta (a sido procesada en todos sus niveles. Cuando se lee m7s velo$mente,
se dan menos %ijaciones y m7s cortas aun0ue, aparentemente, el aumento de
velocidad se da a costa de la comprensi&n.
cceso L.*ico
)l acceso l.*ico implica la identi%icaci&n de una palabra, 0ue nos permite tener
acceso al signi%icado a partir de la in%ormaci&n almacenada en la memoria.
)*isten di%erentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan
una distribuci&n estrictamente jer7r0uica de los niveles, de modo 0ue la lectura
supone el an7lisis de rasgos visuales, 0ue sirve de base al reconocimiento de letras,
y estas, son a su ve$, el input para la integraci&n sil7bica, etc. Easta llegar al
procesamiento sem7ntico del te*to. )l signi%icado se construye de abajo (acia arriba,
sin ninguna dependencia %uncional en direcci&n contraria.
Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relaci&n bidireccional entre los
niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por
los in%eriores, pero tambi.n es cierto lo contrarioR las letras se reconocen m7s r7pido
si se integran en %rases, y las %rases se leen y se entienden mejor si se encuentran
en conte*tos co(erentes. s', la lectura supone una interacci&n %uncional de niveles
0ue incluye proceso de abajo+arriba y procesos de arriba+abajo.
ctualmente, se cree 0ue el acceso l.*ico es un proceso interactivo 0ue combina la
in%ormaci&n de m6ltiples niveles de procesamiento, tales como las caracter'sticas de
las letras, las propias letras y las palabras compuestas por las letras.
,umel(art y 9cClelland -=K>=,=K>I/ de%ienden la (ip&tesis de 0ue la activaci&n de
elementos l.*icos espec'%icos ocurre en m6ltiples niveles y en cada nivel, la
actividad es interactiva. 4istinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input
visualC el nivel de la caracter'stica, el de la letra y el de la palabra. )l modelo de
activaci&n interactiva supone 0ue la in%ormaci&n en cada nivel est7 representada
separadamente en la memoria y 0ue esa in%ormaci&n pasa de un nivel al otro
bidireccionalmente. )n otras palabras, el procesamiento se da tanto de manera
ascendente -comen$ando con los datos sensoriales y avan$ando gradualmente a los
niveles superiores de procesamiento cognitivo/ cuanto descendente -iniciado en la
cognici&n de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las
e*periencias relacionadas con un determinado conte*to/. )sta visi&n interactiva
supone 0ue no solo usamos las caracter'sticas sensorialmente perceptibles de las
letras, como ayuda para identi%icar las palabras, sino 0ue tambi.n utili$amos los
aspectos 0ue ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identi%icar las
letras. Otros te&ricos -9eyer y Sc(vaneveldt, =KHBR Paap, Ne5sonme, 9c4onald y
Sc(vaneveldt, =K>I/ sugirieron alternativas a este modelo. mbos modelos de
reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un e%ecto de superioridad de
la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual las letras son le'das con mayor
%acilidad cuando est7n encajadas en palabras 0ue cuando son presentadas
aisladamente o con letras 0ue no %orman palabras. Caracter'sticamente, este e%ecto
de superioridad de la palabra se observa en un paradigma e*perimental conocido
como tareas de decisi&n l.*ica, en el 0ue se presenta muy brevemente una serie de
letras, 0ue son eliminadas o cubiertas por una m7scara visual, y se solicita a una
persona 0ue decida sobre esa serie de letras.
75
Parece 0ue los e%ectos del conte*to %uncionan tanto en un nivel conciente cuanto pre
conciente. )n el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del conte*to
para determinar el signi%icado de las palabras, en cuanto 0ue en el nivel pre+
conciente, el uso del conte*to probablemente es autom7tico y e*terno al control
activo.
P,OC)SOS 4) CO9P,)NSIWN O 9C,OP,OC)SOS
Son los medios por los cuales comprendemos lo 0ue leemos. Operan simult7nea e
interactivamente con los procesos l.*icos. )l proceso de comprensi&n de la lectura
es sumamente complejo y por ello solo en%ocaremos a0u' algunos de ellos, como la
codi%icaci&n sem7ntica, la ad0uisici&n de vocabulario, la comprensi&n de ideas del
te*to, la creaci&n de modelos mentales del te*to y la comprensi&n del te*to basado
en el conte*to y en el punto de vista.
Codi%icaci&n sem7nticaC )vocando el signi%icado de la palabra a partir de la memoria
La codi%icaci&n sem7ntica es un proceso por el cu7l traducimos la in%ormaci&n
sensorial en una representaci&n signi%icativa 0ue percibimos, bas7ndonos en nuestra
comprensi&n de los signi%icados de las palabras. )n el acceso l.*ico, identi%icamos
las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria
relacionada a las palabras, en cuanto 0ue en la codi%icaci&n sem7ntica obtenemos
acceso al signi%icado almacenado en la memoria. Si el signi%icado no e*iste en la
memoria, buscamos otro camino para derivar la signi%icaci&n, como por ejemplo, la
observaci&n del conte*to en el 0ue las leemos.
)l conocimiento del signi%icado de las palabras -vocabulario/ se relaciona
'ntimamente a la capacidad para comprender un te*to. Las personas 0ue son
instruidas en cuanto al signi%icado de las palabras tienden a ser buenos lectores y
viceversa. No se puede comprender un te*to, a menos 0ue se comprendan las
palabras 0ue lo componen. Eunt -=KH>/ sugiri& 0ue las personas con vocabulario
m7s amplio son capaces de tener acceso a la in%ormaci&n l.*ica, m7s r7pidamente
0ue a0uellas con vocabularios m7s reducidos. Consecuentemente, la persona 0ue
tiene un acceso m7s velo$ a la in%ormaci&n l.*ica, puede procesar m7s in%ormaci&n
por unidad de tiempo.
d0uisici&n de vocabularioC 4erivaci&n de signi%icados de palabras a partir del
conte*to
Otra %orma por la cual la posesi&n de un vocabulario m7s amplio contribuye en la
comprensi&n de un te*to es la del aprendi$aje seg6n el conte*to. Cuando no
podemos codi%icar sem7nticamente una palabra por0ue su signi%icado todav'a no
est7 almacenado en la memoria, debemos utili$ar alg6n tipo de estrategia para
derivar su signi%icado a partir del te*to. )n general, tenemos 0ue buscar un
signi%icado usando recursos e*ternos como un diccionario o un pro%esor, o %ormular
un signi%icado bas7ndonos en la in%ormaci&n e*istente almacenada en la memoria y
utili$ando los indicios del conte*to. 4e acuerdo a 1erner y Gaplan -=K;I/ las
personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso
de recurso e*ternos, sino concibiendo los signi%icados de los %lidges de in%ormaci&n
circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra %lidge en el diccionario, no la van a
encontrar. 4e acuerdo a la estructura de la %rase, es posible imaginar 0ue es un
sustantivo y, de acuerdo al conte*to, se puede calcular 0ue tiene algo 0ue ver con
palabras o con vocabulario. )n realidad, %lidges es una palabra sin sentido 0ue se
usa en este te*to como Uguarda+lugarV para la palabra palabras con el objeto de
mostrar como es posible tener idea de su signi%icado a partir del conte*to. Los
individuos 0ue tienen un vocabulario amplio reali$an un m7s an7lisis pro%undo de las
posibilidades para el signi%icado de una nueva palabra 0ue los sujetos con un
vocabulario reducido. #san una estrategia bien %ormulada para imaginar los
signi%icados, en cuanto 0ue los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna
76
estrategia. Sternberg y Po5ell -=K>:/ presentan una teor'a sobre como se in%ieren
los signi%icados de las palabras a partir de conte*tos verbales, utili$ando tres
procesos principalesC =/ veri%icando los indicios relevantes del conte*toR I/
relacionando esos indicios con la in%ormaci&n disponible sobre el mundoR y :/
combinando los indicios en una representaci&n mental uni%icada del signi%icado. Los
indicios pueden ser temporales, 0ue e*presan el momento en 0ue algo ocurreR
%uncionales, 0ue indican lo 0ue una cosa puede (acerR o de cualidad de clase, 0ue
especi%ican una o m7s clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.
Comprensi&n de las palabras de un te*toC ,epresentaciones proposicionales
Cuando leemos tratamos de conservar el m7*imo de in%ormaci&n posible en la
memoria %uncional -activa/, con el objeto de comprender lo 0ue leemos. Sin
embargo, no tratamos de almacenar las palabras e*actas, sino 0ue tratamos de
e*traer las ideas %undamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en
una %orma de representaci&n simpli%icada. La %orma de representaci&n para esas
ideas %undamentales es la proposici&n. Las proposiciones se de%inen como la menor
unidad del lenguaje 0ue puede ser considerada verdadera o %alsa. )n general, las
proposiciones implican o una acci&n o una relaci&n. Como la memoria de trabajo
conserva proposiciones en ve$ de palabras, sus l'mites se ampl'an. s', cuando una
serie de palabras en el te*to e*ige mantener un gran n6mero de proposiciones en la
memoria %uncional, se di%iculta su comprensi&n Cuando la in%ormaci&n permanece en
esta memoria por m7s tiempo, se comprende y evoca mejor. 4ebido a las
limitaciones de la memoria %uncional, cierta in%ormaci&n debe ser eliminada para dar
lugar a nueva in%ormaci&n. Las proposiciones 0ue son tem7ticamente %undamentales
para la comprensi&n del te*to -llamadas macroproposiciones/ permanecen en la
memoria %uncional por m7s tiempo.
,epresentaci&n del te*to en 9odelos 9entales
#na ve$ 0ue las palabras son codi%icadas sem7nticamente o su signi%icado es
derivado a partir del conte*to, el lector debe crear un modelo mental del te*to 0ue
lee, 0ue simula el mundo, en ve$ de las palabras espec'%icas utili$adas para
describirlo. #n modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo
%uncional interno de de la situaci&n descrita en el te*to en %unci&n de la comprensi&n
del lector. )n otras palabras, el lector crea una especie de representaci&n mental
0ue contiene en su interior los elementos principales, e*presados de %orma 0ue sea
m7s %7cil comprenderlo.
#n determinado peda$o de te*to puede dar lugar a m7s de un modelo mental. Para
reali$ar modelos mentales se deben (acer, al menos, in%erencias e*perimentales
sobre lo 0ue no est7 escrito. La construcci&n de modelos mentales indica 0ue,
adem7s de comprender las palabras, precisamos entender como se combinan en
representaciones signi%icativamente integradas de narraciones o e*posiciones. Los
modelos 0ue llevan a un 6nico modelo mental sin ambigOedad, son m7s sencillas de
comprender 0ue a0uellas 0ue pueden llevar a modelos mentales m6ltiples.
Comprensi&n del te*to basada en el conte*to y en el punto de vista
Lo 0ue recordamos de un te*to depende de nuestro punto de vista. Nuestra
comprensi&n sobre lo 0ue leemos depende de diversas capacidadesC a/ tener
acceso a los signi%icados de las palabras, sea a partir de la memoria, sea basados
en el conte*toR b/ derivar el digni%icado de las ideas principales de lo 0ue leemosR c/
construir modelos mentales 0ue simulen las situaciones sobre las 0ue leemosR y d/
e*traer la in%ormaci&n relevante del te*to basados en el conte*to en el 0ue leemos y
en las %ormas en 0ue utili$aremos lo 0ue leemos.
ZComo investigar los procesos mentales 0ue utili$a el lector[
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#na posibilidad es pedir 0ue lea en vo$ alta un te*to. )l an7lisis de pausas y errores
podr'a proporcionarnos indicios de los procesos de decodi%icaci&n sil7bica,
percepci&n de palabras, etc. Pero es dudoso 0ue tenga utilidad con lectores
e*perimentados, con pocos errores y pausas 0ue obedecen a signos de puntuaci&n
o a demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es investigar la lectura silenciosa
0ue no est7 mediati$ada por procesos articulatorios.
)l 'ndice m7s directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos
oculares, a trav.s del estudio de los movimientos sac7dicos y las miradas
Conclusiones
Los procesos de lectura la muestran como un proceso e*traordinariamente
din7mico, en 0ue se ejecutan m6ltiples operaciones de c&mputo %uncionalmente
relacionadas, bajo %uertes restricciones temporales. )l modo interactivo de operar
nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del
%uncionamiento general de .ste. )l lector no es un procesador limpio 0ue ejecuta
una operaci&n totalmente antes de pasar a la siguiente. )n lugar de esto, utili$a una
estrategia de apostar por la mejor (ip&tesis, bas7ndose en evidencias incompletas y
en sus propios conocimientos. La in%ormaci&n sinteti$ada por los distintos niveles de
procesamiento sirve de input a todos los dem7sR de modo 0ue el procesamiento es
bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. )l lector no est7 totalmente guiado
por procesos de arriba+abajo, pues en ese caso, la lectura se convertir'a en una
sarta de invenciones, donde las e*pectativas ortogr7%icas, gramaticales y sem7nticas
sustituir'an lo 0ue dice el te*to. Por el contrario, el lector es realista y utili$a con
%idelidad los datos 0ue emergen del te*to. Los procesos arriba+abajo generan
anticipaciones 0ue despu.s se con%irman en el te*to.
Los datos de investigaciones indican 0ue os buenos y los malos lectores no se
di%erencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos.
Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos
sint7cticos de modo anticipatorio, pero, en cambio, son menos e%icientes en las
destre$as de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodi%icaci&n de
s'labas y palabras. Por esta ra$&n, los malos lectores cometen errores de sustituci&n
0ue son sem7ntica y gramaticalmente plausibles.
ZC&mo intervenir en los proceso de aprendi$aje lector[
Por un lado, las concepciones seriales proponen m.todos anal'ticos, de modo 0ue
las destre$as lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenaci&n
jer7r0uica. )s decir, primero se enseNar7 a discriminar letras, luego a decodi%icar
s'labas, etc. )l lector debe llegar a automati$ar estos procesos, pues s&lo cuando la
decodi%icaci&n y la integraci&n dejen de consumir recursos atencionales, estos
pueden conducir a los procesos de comprensi&n de alto nivel.
)n contrapartida, los te&ricos interaccionistas proponen m.todos globales, en los
0ue el lector se en%renta desde el inicio a unidades lingO'sticas complejas, puesto
0ue entonces podr7 utili$ar e%ica$mente sus procesos de arriba+abajo. Sin embrago,
se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas
pedag&gicas no deben ser simplistas. Los m.todos anal'ticos tienen ra$&n al
en%ati$ar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automati$aci&n, pero
olvidan 0ue tambi.n intervienen activamente procesos de arriba+abajo. Los m.todos
globales retrasan muc(o la ad0uisici&n de automatismos lectores al en%rentar al
aprendi$ con toda la complejidad de la tarea. La decodi%icaci&n podr'a ad0uirirse con
m.todos m7s o menos anal'ticos para garanti$ar la automati$aci&nR pero
simult7neamente se deber'a entrenar al sujeto en alguna %orma de lectura
comprensiva, lo 0ue supone la selecci&n did7ctica de te*tos para cada nivel de
conocimiento del niNo.
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