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Influencias de las concepciones del


maestro sobre la naturaleza de las
matemticas escolares

Artculo que explora los diferentes conceptos dados sobre
la naturaleza de las matemticas, e invita a su reflexin
por parte de los maestros.
Autor: Tommy Dvila Ustriz. Asesora pedaggica de
FUCAI en los proyectos de la Fundacin Promigas.



Numerosas investigaciones sobre didctica de las matemticas dan fe sobre las
implicaciones que tienen las concepciones de los docentes acerca de la
naturaleza de las matemticas y de los objetos matemticos, en la enseanza
de estas. En este artculo se desarrolla una reflexin sobre estos aspectos con
la finalidad de invitar a los maestros a reflexionar sobre sus propias creencias y
actitudes hacia las matemticas y promover en ellos una visin constructiva y
sociocultural de las mismas.
Influencias de las creencias docentes

Si bien es cierto que es muy es importante el conocimiento de la disciplina en la
enseanza, partimos del hecho de que tambin son factores que condicionan
la actuacin de los profesores en la clase: la creencia sobre la naturaleza de las
matemticas y de los objetos que constituyen su cuerpo terico; el
conocimiento matemtico en la escuela; el cmo ensear las matemticas y el
cmo construye el conocimiento matemtico el estudiante.
De ah la importancia de que los maestros reflexionen en profundidad y en
forma documentada sobre estos aspectos. Sin embargo como estas creencias
generalmente son implcitas, nacidas de nuestras vivencias como estudiantes y
como docentes, no las identificamos como factores importantes en nuestra
prctica. Se cree que la preocupacin sobre qu es un cierto conocimiento y
como se construye, le compete a los profesores o estudiantes de filosofa.

Al respecto Godino (2003) seala:
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En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas
habrn surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemticas, la
actividad matemtica y la capacidad para aprender matemticas. Pudiera
parecer que esta discusin est muy alejada de los intereses prcticos del
profesor, interesado fundamentalmente por cmo hacer ms efectiva la
enseanza de las matemticas (u otro tema) a sus alumnos (p. 15).
La concepcin idealista platnica y la enseanza tradicional

Diferentes investigaciones dan fe de las incidencias que tienen en la enseanza
de las matemticas las creencias de los profesores acerca de su naturaleza y
de sus objetos.
Supongamos, por ejemplo, que un profesor cree que las Matemticas son un
sistema de verdades infalibles, que han existido siempre y que los objetos
matemticos tienen una existencia propia. Para l, objetos tales como crculo,
suma, fracciones, probabilidad, existen, tal como los planetas. En este
caso, su enseanza se limita a ayudar a los nios a descubrirlos, ya que son
independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se
aplican, e incluso de la cultura. Para este profesor, la mejor forma de ensear
matemticas sera la presentacin de estos objetos y/o ensear sus
definiciones y propiedades. Las aplicaciones de los conceptos o la resolucin
de problemas matemticos vendran despus como una aplicacin del saber
matemtico (definiciones y propiedades).
Esta concepcin viene de la concepcin idealista platnica, la cual, se describe
en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional (1998)
as:
considera las matemticas como un sistema de verdades que han
existido desde siempre e independientemente del hombre. La tarea del
matemtico es descubrir esas verdades matemticas, ya que en cierto
sentido est sometido a ellas y las tiene que obedecer El Platonismo
reconoce que las figuras geomtricas, las operaciones y las relaciones
aritmticas nos resultan en alguna forma misteriosas; que tienen
propiedades que descubrimos slo a costa de un gran esfuerzo; que tienen
otras que nos esforzamos por descubrir pero no lo conseguimos, y que
existen otras que ni siquiera sospechamos, ya que las matemticas
trascienden la mente humana, y existen fuera de ella como una realidad
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ideal independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros
conocimientos previos. (p.10)
Otra creencia que se desprende de la teora platnica es la relacin entre las
matemticas y sus aplicaciones y sobre el papel de sta en la enseanza y el
aprendizaje, que se mantuvo entre muchos profesores matemticos hasta hace
unos aos. Considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras
fundamentales de las matemticas de forma axiomtica para que luego le sea
fcil resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten. Segn esta
visin las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus
aplicaciones en la naturaleza y sociedad. Las aplicaciones de las matemticas
seran un complemento en el estudio de las matemticas, de modo que no se
produciran ningn perjuicio si este complemento no es tenido en cuenta por el
estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que las matemticas
son una disciplina autnoma. Podramos desarrollar las matemticas sin tener
en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas
internos a las matemticas. Con esta concepcin es sencillo construir un
currculo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras
reas.
La concepcin constructivista y social y la enseanza
contempornea

Hay otro grupo de profesores con creencias opuestas a las anteriores, para
quines las matemticas son un resultado del ingenio y la actividad humana y
como tal son falibles y construidas socialmente por la necesidad de resolver
diferentes problemas surgidos de sus necesidades o curiosidades, como por
intercambio de objetos en la actividad comercial, el clculo del tiempo para la
agricultura, los mapas para la ubicacin y en general para la construccin,
ingeniera, astronoma, biologa etc.
Para estos maestros los objetos matemticos existen porque han sido creados
por personas mediante un proceso de negociacin social, donde se han
establecidos acuerdos en cuanto a sus reglas de funcionamiento. Tambin son
conscientes que la historia muestra que la construccin del conocimiento
matemtico es un proceso de indagacin, creacin e invencin en donde ha
habido ensayo y error; las definiciones, propiedades y teoremas enunciados por
matemticos famosos tambin son falibles y estn sujetos a evolucin, como
ejemplo la evolucin que ha tenido la geometra euclidiana hacia otras
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geometras como la geometra fractal, creada al inicio de los aos setenta por
Benoit Mandelbrot, pensando en las formas y procesos naturales de la
naturaleza.
El maestro con esta concepcin, ha roto su esquema de transmisor de
conocimiento, por el contrario es un facilitador del proceso de construccin del
conocimiento de sus estudiantes, y es consciente que esta construccin se da a
partir de los esquemas que el estudiante posee (conocimientos previos) y a
travs de la interaccin con los objetos y con otros sujetos, por consiguiente
promueve el trabajo en equipo, el uso de material concreto dentro de
situaciones problmica. Adems ve como natural que los alumnos tengan
dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y cree que se
puede aprender de ellos.
Los maestros con esta visin, tambin consideran importante mostrar a los
alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas antes de que les sea
presentada. Para ellos, los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada
parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad., ejemplo: para
introducir los nmeros naturales, se puede poner a los nios en situaciones de
intercambio donde tengan necesidad de comparar, contar y ordenar
colecciones de objetos, para de esta manera identifiquen la necesidad de los
nmeros naturales. El proceso de enseanza lo inician con el planteamiento de
problemas del inters de los estudiantes (juegos, problemas de su entorno
fsico, biolgico, social y cultural y problemas de las otras reas del
conocimiento) que les permitan a estos crear sus propios procesos y
procedimientos para resolverlos y llegar a la abstraccin de los conceptos.
Estas concepciones vienen de la posicin constructivista acerca de la
naturaleza de la matemtica y de su aprendizaje. Esta considera que el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin mental del
ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya
posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin
con el medio que lo rodea y a partir de ellos realiza nuevas construcciones. El
aprendizaje no es pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo,
que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
Invitamos a los profesores a identificar en cuales de estas dos posiciones, se
encuentran sus creencias sobre la naturaleza, los objetos y el aprendizaje de
las matemticas y cmo influyen estas creencias en su proceso de enseanza
en el aula.
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La enseanza constructivista de las matemticas

A continuacin exponemos algunos planteamientos constructivistas con
respecto a la enseanza aprendizaje de las matemticas:

- El aprendizaje de las matemticas es un proceso de construccin individual,
que se produce a travs de las interacciones individuales y grupales que se
realizan en el aula

- Existen diferentes ritmos y maneras de construir los diferentes tipos de
contenidos matemticos (conceptos, procedimientos y actitudes) y diferentes
maneras de construir y aprender de los propios alumnos/as, los cuales se
deben tener en cuenta en la enseanza.

- El aprendizaje que el estudiante puede interiorizar y construir est
condicionado por lo que ya sabe y por la calidad del proceso de aprendizaje.
De tal manera que es imprescindible la comprensin y la actividad mental en
el proceso matemtico.

- El aprendizaje cooperativo es el centro de la actividad y contexto de los
aprendizajes matemticos.

- El papel que el profesor/a debe desempear en el aula es de mediador, de
persona que dialoga para aprender, que tienen suficiente paciencia
pedaggica para dejar que sean sus estudiantes los que construyan y
reconstruyan su conocimiento matemtico (las cosas nunca se aprenden de
una vez), incluidos por supuesto los omnipresentes y maltratados algoritmos
(suma, resta, multiplicacin, divisin....), de manera que los conviertan en
un conocimiento til y funcional, pleno de sentido y significado y que sirva
para resolver distintos tipos de problemas en diferentes contextos
educativos.

- Las actitudes hacia las matemticas, tanto por parte del profesor(a) como del
alumno(a), son un elemento bsico para el aprendizaje. Una de las maneras
de lograrlo es valorar la importancia de las matemticas en la vida, tener una
actitud de reflexin, de discusin y de valoracin de las opiniones y de los
saberes de los dems (verdaderos elementos motivadores hacia las
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matemticas). Las situaciones problmicas deben ser el medio para que los
estudiantes construyan aprendizaje significativo.

- Los juegos como situaciones de aprendizaje, en la lnea de trabajo
constructivista, tienen una importancia relevante tanto en educacin infantil
como en primaria y secundaria, ya que, adems de potenciar el gusto por las
matemticas pueden ser un contexto adecuado para la construccin de los
diferentes objetos matemticos, (conceptos, procesos y procedimientos),
adems permiten trabajar la resolucin de problemas, buscando y
analizando estrategias ganadoras y perdedoras, investigando lo que ocurre
si introducimos modificaciones en las reglas.

Las Matemticas como creacin humana

Tanto los Lineamientos como los Estndares invitan, en primer lugar a tener
una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de la
actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un
periodo de tiempo determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo,
provisoria, contingente y en constante cambio. (Estndares, Ministerio de
Educacin Nacional, 2006, pg. 48).
Y en segundo lugar, invitan al licenciado en matemticas, al educador y al
etnoeducador, en el aula de clase, a .... comenzar por la identificacin del
conocimiento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las
actividades prcticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las
matemticas no es una cuestin relacionada nicamente con aspectos
cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados
con contextos de aprendizaje particulares. (Ministerio de Educacin Nacional,
2006, pg. 47)
La perspectiva histrica y los lineamientos y estndares curriculares del
Ministerio de Educacin nacional, nos convocan a los profesores a, proponer y
realizar en el aula actividades prcticas del entorno de los estudiantes, en
primer lugar porque resultan significativas para estos y en segundo lugar les
permiten a los docentes identificar el conocimientos matemtico informal de los
estudiantes en relacin con estas actividades. Adems les permite comprobar
que el aprendizaje de las matemticas no se relaciona nicamente con
aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social,
vinculados con contextos de aprendizaje particulares.
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Para fundamentar la importancia de las matemticas en la vida, la perspectiva
histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de
conocimientos en evolucin continua y en la el desarrollo de estos saberes
desempea un papel de primer orden la necesidad de resolver problemas
prcticos de la vida cotidiana, (o internos a las propias matemticas) y de otras
reas de conocimiento. Al respecto los siguientes ejemplos:
Los orgenes de la estadstica son muy antiguos, se han encontrado pruebas de
recoleccin de datos sobre poblacin, bienes y produccin en las civilizaciones
china (aproximadamente 1000 aos a. C.), sumeria y egipcia. En la Biblia, en el
libro de Nmeros aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de
servicio militar. Fue un censo, segn el Evangelio, lo que motiv el viaje de
Jos y Mara a Beln. Los censos propiamente dichos eran ya una institucin
en el siglo IV a.C. en el Imperio romano. Sin embargo, slo muy recientemente
la estadstica ha adquirido la categora de ciencia.
La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los
problemas que plantean los juegos de azar.
Muchos aspectos de la geometra responden en sus orgenes histricos, a la
necesidad de resolver problemas de agricultura, de ubicacin y de arquitectura.
Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la
necesidad de buscar notaciones que permitan agilizar los clculos aritmticos
para contar y medir en situaciones de cambios y medidas respectivamente.
Adems, esa perspectiva histrica nos muestra que el origen del conocimiento
matemtico, no se dio solamente en Grecia, sino tambin en grupos culturales,
entre ellos indgenas que al igual que los griegos desarrollaron pensamiento
matemtico (Etnomatemtica); existen numerosos trabajos de investigacin que
dan fe de esto, como por ejemplo, el trabajo de grado de Aldo Parra (2004),
Acercamiento a la Etnomatemtica, donde se indaga sobre las prcticas
matemticas de contar, medir, disear y explicar en el resguardo de Macedonia,
que est compuesto en su mayora por indgenas de la etnia Tikuna del
Amazona.
Palabras finales

Como conclusin, es importante que los docentes de matemticas reflexionen
preguntas tales como: qu son las matemticas?, cmo surgen las
matemticas?, en qu consiste la actividad matemtica en la escuela?, qu
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relacin se establece entre las matemticas y la cultura?, para qu y cmo se
ensean las matemticas?, qu tipo de problemas implican aprendizaje
significativo?

BIBLIOGRAFIA:

- Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos curriculares:
Matemticas. Bogot, Colombia: Creamos Alternativas.
- Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot,
Colombia: Ministerio de Educacin Nacional.
- Godino, J.D., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas para maestros. Espaa. Granada:
Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada
- Blanco, H. (2008). La Educacin Matemtica desde un punto de vista
sociocultural y la formacin de Licenciados en Matemticas y
Etnoeducadores con nfasis en matemticas. Boletn ASOCOLME ,
http://asocolme.com/ecme9/documento/boletin01.pdf