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Notas sobre teora de la

dennocracia y proyectos
educacionales en Chile
Carlos Ruiz
La exposicin que sigue se propone desarrollar algunas con-
sideraciones sobre las relaciones entre democracia y poltica y
sociedad civil, teniendo en la mira el caso del sistema educacio-
nal en Chile.
Con este fin, se esbozan hacia el final del artculo algunos de
los problemas polticos planteados por los modelos educaciona-
les de mayor vigencia en el pas.
Al comenzar el artculo se describe muy someramente la
discusin actual sobre la democracia en Chile, con el fin de
situar estas consideraciones en el contexto de ese debate.
Como se ha afirmado recientemente, la situacin poltica
chilena actual parece marcada por el fortalecimiento del pro-
yecto poltico de la dictadura militar y por otra parte, por el
ahondamiento de las divisiones y la fragmentacin de la oposi-
cin.
Como es claro, esta situacin poltica incierta, en que pare-
cen debilitarse los espacios de libertad conquistados por las
luerzas polticas opositoras gracias a la movilizacin social,
incide muy fuertemente en el debate poltico y en el debate
sobre la democracia.
A ello se suma el peso creciente de la propaganda, las ideas
y las polticas neo-conservadoras en el mundo, que sin duda
influyen incluso sobre sus adversarios.
Adquieren importancia dos orientaciones bsicas. Para la
primera, tienden a desarrollarse de una manera reactiva las
tesis leninistas ms tradicionales sobre la democracia, conside-
rada bsicamente como valor instrumental, pero en definitiva
como una forma de dominacin de clase. Esta suerte de regre-
sin poltica, va acompaada de un reforzamiento de una opcin
militar autnoma, considerada como forma de respuesta a las
formas de guerra antipopular desencadenada por el rgimen
militar desde sus inicios. Durante los ltimos meses, esta op-
cin, que aparece a primera vista como masivamente inviable,
est siendo subordinada a un proyecto que insiste ms en la
lucha poltica.
Por otra parte, se desarrolla en otros sectores de la oposicin
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una concepcin en que predomina el "realismo poltico", lo que
se expresa en general como una tendencia que privilegia la
negociacin con las Fuerzas Armadas, e incluye de manera ms
o menos directa, la marginacln de la izquierda, en especial de
la izquierda marxista. En relacin con estas tendencias, se
desarrollan tambin, en estos mismos sectores, visiones de la
democracia que subrayan sobre todo el tema de la estabilidad
del futuro rgimen poltico. El trauma de la Unidad Popular es
aqu tan fuerte que parece relegar a un segundo plano el hecho
que las conductas que han demolido la democracia en Chile
provienen fundamentalmente de los grupos dominantes tradicio-
nales y las FF.AA. Sustituyendo a estos hechos emergen , con
rango explicativo de la crisis de la democracia en Chile, toda
una serie de elaboraciones a raz tecnocrtica sobre los exce-
sos de la "ideologizacin" de la sociedad chilena, etc. que
concluyen en una rehabilitacin de un tema dudosamente de-
mocrtico: la ingeniera poltica.
Ligadas a estas ideas aparecen tambin concepciones que
reafirman las viejas concepciones elitistas de los arios 1950
segn las cuales la existencia de lites que compiten con los
votos de los electores es una condicin suficiente de democra-
cia.
Ms inters que estas tendencias tienen otras orientaciones
que proponen nuevas formas de contractualismo y una reduc-
cin de la democracia a mecanismos de concertacin poltica (o
social en el mejor de los casos), sobre la base de la tesis de la
inexistencia de fines compartidos en la sociedad chilena.
He tratado en otra parte de mostrar algunos de los supues-
tos, los fines y los valores que implican estas concepciones
aparentemente "empricas " de la poltica y la democracia: privi-
legio, de raz hobbesiana de la paz social sobre la soberana y la
autonoma de las decisiones populares, transformacin comple-
ta de la teora democrtica, que de sistema de gobierno popular
se convierte en mecanismos de control de las lites sobre los
sectores populares, concebidos como potencialmente autorita-
rios, etc. (1).
Por ltimo, y aunque me referir ms a ellas ms adelante,
son influyentes concepciones que establecen una insalvable
distancia entre la democracia, como realidad eminente poltica
(1) Carlos Ruiz, "Tres crticas a las teoras elitistas de la democracia. C.B.
Macptierson, P. Bachracti, C. Pateman", Opciones 6, (1985) 87-105.
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y simblica, y la esfera de lo social y de la economa, por lo que
plantear preguntas sobre democratizacin econmica o demo-
cracia social aparece como un error metodolgico. Parece cla-
ro, sin embargo, que temas como estos, tan recurrentes en las
teoras de la democracia, no pueden ser declaradas rrelevantes
sino sobre la base de convenciones definiconales bastante
dudosas las que tienden, adems, a hacer aparecer a las demarv-
aas sociales en una relacin problemtica con la democracia.
S, en cierto sentido, es innegable que el problema de la
democracia es ante todo una cuestin poltica y que estamos
muy lejos de pensar lo poltico de una manera suficiente, ello no
elimina la necesidad imprescindible de articular la esfera de lo
poltico con las condiciones sociales requeridas para su ejerci-
cio autnomo. De otra manera, marginalizando las relaciones
de poder en la sociedad, la democracia puede transformarse en
un ejercicio idealista y tal vez ideolgico. (2).
En lo que sigue, voy a tratar de justificar muy brevemente una
aproximacin de un carcter muy distinto, al tema de la demo-
cracia, enfatizando su articulacin necesaria con sus condicio-
nes sociales, para concluir que me parece indispensable com-
batir al retorno del autoritarismo con ms y no con menos
democracia, en el sentido en que lo propona Frank Cunnn-
gham. Creo que esta justificacin es extremadamente importan-
te si uno quiere defender una aproximacin de la democracia
que no lo reduzca slo a un mtodo poltico entre otros posibles.
II
En lo que sigue, querra entonces tratar de argumentar sobre
la necesidad que existe de complementar la idea de democra-
cia poltica tanto con ciertas perspectivas abiertas por la idea de
democracia social como con la nocin de participacin.
(2) Franz Hinkelammert ha criticado a estas concepciones, que apuestan por
una democracia "pura y sin apellidos", con dureza, pero pertinencia en "Ei
Estado de Seguridad Nacional, su democratizacin y la democracia liberal en
Amrica Latina", en Democracia y Totalitarismo (Santiago: Amerinda, 1987).
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Entiendo aqu por democracia poltica un sistema poltico
caracterizado por la vigencia de un Estado de derecho, las
libertades civiles y polticas bsicas (conciencia, expresin, aso-
ciacin, etc.) separacin de los poderes del Estado, autoridades
(representativas) responsables y elegidas por sufragio universal
en funcin del principio de soberana popular, respecto a los
derechos de las minoras y alterancia en el poaer, derechos de
ciudadana no restringidos por criterios de clase, raza, cultura,
sexo, etc.
Esta clase de sistema poltico se funda en un conjunto de
valores entre los cuales me parecen decisivos, sobre todo dos.
En primer lugar, lo que uno podra llamar siguiendo a Claude
Lefort, la des-incorporacin del poder poltico de toda forma de
encarnacin en una persona, o en una figura de lo social. Pero
esta des-incorporacin es, a la vez, des-integracin de los lazos
del poder poltico con todas las doctrinas de carcter religioso y
con todas las formas de integrismo. El poder democrtico es un
poder esencialmente laico.
En segundo lugar, y tal vez ms radicalmente, el poder demo-
crtico tiene por cierto como valor central la libertad, entendida
como autonoma, como autogobierno. La soberana popular
emerge as como la nica forma legtima de poder donde ha
desaparecido toda forma de autoridad fundada en la naturaleza
o en la verdad. Se podra agregar aqu brevemente que este
concepto de autonoma no es esttico sino tiene carcter proce-
sual y que l se expresa bsicamente en conjuntos de institucio-
nes que constituyen espacios de in-dependencia que son frutos
de luchas histricas. Esta idea central de autonoma tiene tam-
bin como consecuencia el rechazo de toda forma paternalista
de hacer poltica: la democracia incluye necesariamente el paso
por la subjetivacin de toda poltica referente a necesidades
bsicas o intereses.
Sin embargo, estos dos valores centrales no son suficientes
para la caracterizacin de un rgimen democrtico. En espe-
cial, el valor central de la autonoma, aunque envuelve la posibi-
lidad de una eclosin de la diversidad, no nos entrega las
herramientas conceptuales para tratar con el problema de la
"condicin humana de pluralidad" en palabras de Hannh Aren-
dt, es decir, en definitiva, con el problema del otro: una alteridad
que no es adems pura conciencia u opinin sino una relacin
concreta con el mundo, que se expresa en relaciones de propie-
dad y desposesin, en diferencias raciales, culturales, sexuales,
etc.
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Creo que esta dimensin de alteridad, de reconocimiento
del otro, a la que se refiere Ch. Taylor en su artculo para este
libro, ineliminable en ningn sistema poltico, es lo que est a la
base del peso normativo de valores como el de un Estado de
Derecho, el derecho de las minoras y la alterancia en el poder,
esto es, del carcter de prescripciones universales que tienen
las normas que dan forma a la legalidad democrtica.
Ahora bien, si he intentado resumir tan rpidamente los valo-
res y los smbolos que me parecen centrales en la democracia
(en especial en sus formas de existencia poltica) es sobre todo
para justificar con qu otros conjuntos de valores ella no tiene
que ver, por lo menos centralmente. Me parece, en primer lugar,
que siendo ella misma un bien social fundamental, condicin,
junto al derecho a la vida, de todos los dems bienes sociales, la
democracia no tiene que ver necesariamente con la felicidad ni
con el bienestar, salvo en cuanto este asegura las condiciones
materiales para el ejercicio real de la autonoma.
En segundo lugar me parece histrica y lgicamente arbitra-
rio fundar la democracia poltica en la ineluctabilidad del conflic-
to (o la divisin social), aunque estos valores conformen la base
del carcter universal de las normas de un Estado de derecho.
Tampoco nociones como las de finitud o falibilidad, tericamen-
te vecinas de la idea de conflicto, me parecen suficientes.
Puede bastar para cuestionar su aparente legitimidad conside-
rar las consecuencias polticas autoritarias o totalitarias que
Kierl<egaard o Heidegger extraen de la nocin de finitud y Hayek
de la idea de falibilidad.
Por ltimo, no veo claras las razones por las que haya que
pensar a la democracia poltica a partir de utopas como la del
consenso, aunque la versin que J. Habermas propone del ideal
de un consenso no distorsionado implica consecuencias simila-
res a las que intentar extraer ms adelante.
Es evidente y ms que en cualquier parte en Chile que
este conjunto de libertades y valores incorporados en institu-
ciones es una condicin necesaria de la democracia en cual-
quier sentido que se asigne a esta palabra, particularmente en
momentos (y sociedades) de crisis poltica y divisin social
aguda, o en momentos de movilizacin popular intensa: es parte
fundamental de lo que impide a estos procesos el ser reverti-
dos por la lgica totalitaria. Pero es evidente tambin que nin-
guna pura normatividad abstracta y general basta para mante-
ner vigente a la democracia poltica en circunstancias semejan-
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tes (3). En este sentido C, Lefort tiene razn en insistir en el
elemento de indeterminacin, en el carcter de proceso intermi-
nable que acompaa la lgica democrtica (4).
Una de las maneras posibles de mostrar esta necesidad de
complementar la democracia poltica y la llamada democracia
social (o las condiciones sociales de la existencia de la demo-
cracia) es insistir en los lazos sutiles pero mltiples que relacio-
nan de hecho a las democracias polticas existentes y sus
sociedades.
Y ya desde la partida la misma autonomizacin de la esfera
de lo poltico a partir de la sociedad civil, aunque la considere-
mos ms aparente que real es un indicio que nos muestra esta
conexin. En primer lugai, slo una forma de sociedad centrada
en el individuo es consistente con el carcter universal y abs-
tracto de la norma jurdica en un Estado de derecho. En segun-
do lugar, el desarrollo de una sociedad poltica ms o menos
autnoma que se relaciona de una manera azarosa con la
sociedad, parece sobre todo (aunque no nicamente) inteligible
como complemento de una forma de regulacin de las relacio-
nes econmicas que no requiera una cualificacin poltica de
los actores econmicos, lo que en general es el caso de una
economa de mercado.
Si uno mira, a continuacin, hacia las condiciones del acceso
a la comunidad poltica, esto es, en direccin a las teoras de la
ciudadana se nos imponen conclusiones similares.
Los requisitos para ser miembro de la comunidad poltica -un
momento esencial para (a conformacin del espacio poltico-
son casi siempre un ndice de las representaciones y las formas
de sociedad supuestas por la poltica. La exigencia de determi-
nado monto y tipo de propiedad, como condicin de la ciudada-
na as como los criterios de exclusin basados en el sexo son
los ejemplos ms elocuentes en este sentido: ellos suponen en
(3) Es importante recoger aqu la crtica hegeliana a los elaborados sistemas de
contrapeso formales entre los poderes del Estado que evitaran los abusos de
poder o, a la inversa, los abusos de la soberana popular. A Hegel le parece que
estos sistemas de contrapesos entre los organismos del Estado, o alientan una
guerra civil potencial, o debe ser posible unificar el formalismo poltico con el
desarrollo viviente y orgnico de la eticidad institucionalizada de un pueblo. Cf.
C.F.W. Hegel "Sobre tas maneras de tratar cientficamente el Derecho Natural"
(Madrid: Aguilar, 1979).
(4) Vase sobre este punto, de Claude Lefort "El problema de la democracia".
Opciones, 6 (1985) 73-86.
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los hechos -aunque indirectamente, a travs de los requisitos de
racionalidad e independencia- formas de sociedad y formas de
relaciones sociales determinadas que se transforman en condi-
ciones necesarias de pertenencia a la comunidad poltica. Esto
muestra claramante el carcter interno de las relaciones entre
el espacio poltico y el espacio social. (5).
En el mbito de los derechos humanos se plantean tambin
discusiones similares, especficamente en lo que se refiere a los
derechos econmicos, sociales y culturales. Tambin en este
sentido se puede ver que los derechos humanos clsicos (llama-
dos de la "Primera Generacin") se articulan con formas de
sociedad determinada, como lo muestra patentemente el caso
de los derechos de propiedad (6).
En general, esta tensin mltiple entre concepciones ms
polticas de la democracia y los derechos econmico-sociales o
lo que podemos llamar democracia social, se ha resuelto a
travs de la inclusin de los nuevos derechos -que suponen una
ruptura con los criterios que restringen el acceso a la comuni-
dad poltica- al espacio poltico mismo, aumentando la compleji-
dad de los actuales Estados democrticos.
Es importante recalcar aqu que esto no parece deberse
simplemente a la extensin de una sola lgica democrtica -por
lo general, en el origen , con fuertes connotaciones individualis-
tas- sino de varios principios heterogneos. El caso de los
derechos de asociacin, o la gnesis de la forma partido, por
ejemplo, (cuyas primeras expresiones parecen haber sido los
partidos socialistas) muestran esto de una manera bastante
clara (7). Hay que agregar a estas consideraciones el hecho que
como lo muestran diversos autores (8), hay un nmero muy
(5) Sobre las relaciones entre propiedad y racionalidad, ver por ejemplo de
J.G.A. Pocock "The mobility of property and the rise of eighteenth-century
socioiogy" en A. Parel y Tin. Flanagan (Eds.) Theories of property. Ahstotle to the
present, (Waterioo, Wilfried Laurier University Press, 1972).
(6) Sobre este punto, ver C.B. Macpherson "Problems of Human Rights in the
late Twentieth Century", en Ttie Rise and Fall of Economic Justice, (Oxford:
Oxford University Press, 1985), p. 25-26 C. Lefort sostiene una opinin parcial-
mente similar en "Les droits de l'homme et l'Etaf providence", en Essais sur le
Politique. XIXe-XXe sicles (Paris; Seuil, 1986).
(7) U. Cerrn! argumentaba en este sentido en "Para una teora dei partido
poltico", Cuadernos de pasado y Presente, N" 7, (Crdoba: Ediciones Pasado y
Presente, 1971).
(8) Estoy pensando aqu sobre todo en P. Bachrach, Ttie Ttieory of Democratic
Elitism. A Critique. (Boston y Toronto: Brown and Company, 1967).
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importante y creciente de instituciones de la sociedad civil
como las grandes corporaciones multinacionales, las institucio-
nes de comunicacin social, el sistema escolar y Universidades,
las iglesias, las Fuerzas Armadas etc. que cumplen funciones y
son centros de relaciones de poder que pueden considerarse
como poltico, por lo que ninguna forma de poder democrtico
puede dejar de considerar los problemas que plantea su existen-
cia como problemas de democracia.
Me parece pues haber mostrado en lo que antecede la varie-
dad y la profundidad de los lazos que relacionan a la democra-
cia en sus formas de existencia poltica con la sociedad. Subsis-
te, sin embargo, la pregunta de si estas relaciones tienen alguna
justificacin basada en consideraciones normativas.
Me parece que es posible dar razones que apoyan una res-
puesta afirmativa a esta pregunta, aunque deba argumentar
aqu, como en los puntos anteriores, de una manera muy esque-
mtica.
Al referirnos a los valores democrticos bsicos hemos ha-
blado sobre la tolerancia (o laicidad), la libertad entendida como
autonoma y el Estado de derecho. Querra basar las considera-
ciones que siguen slo en el tema de la autonoma que constitu-
ye de todos modos tal vez el valor democrtico fundamental.
Al definir muy esquemticamente lo que entendamos por
autonoma enfatizamos, por una parte, su carcter procesual y
por otra la idea de que ella estaba ligada a la estructuracin de
espacios institucionales de libertad.
Esta segunda caracterstica me parece bsica para hacer ver
por qu postulo una necesaria articulacin entre libertad y el
dominio de lo social. Tal vez la mejor manera de hacer ver esto
consiste en tomar algunos de esos espacios: pensemos, por
ejemplo, en el espacio comunicacional y en el espacio educa-
cional. Hay que decir en primer trmino que no resulta obvio
sostener que espacios como el de las comunicaciones o el de la
educacin constituyan en si mismos, independientemente de
las luchas que se desarrollan a su propsito, espacios de exis-
tencia de la libertad. Pero lo son, sin duda potencialmente: es
por sus efectos de ensanchamiento de la experiencia inmediata
de la gente, por su decisiva contribucin a la articulacin y
conformacin de las visiones de la realidad que son objeto de
luchas por su control. Esta caracterstica potencial basta para lo
que quiero mostrar: que estos espacios son condiciones de
autonoma (o dependencia) en las decisiones polticas y que por
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lo tanto plantean problemas fundamentales de democracia en el
nivel de la sociedad civil.
Por otra parte, si, en un sentido contrario, se quisiera insistir
en una distancia necesaria entre los valores y la poltica demo-
crticas y el nivel de sus realizaciones, habra que decir, en
primer lugar, que, como conjunto de prescripciones universales,
los valores democrticos trascendern siempre sus realizacio-
nes singulares.
Pero esta distancia no puede significar una separacin de
principio entre la democracia y la realidad democrtica sin
restarle a las prescripciones democrticas su carcter de tales,
(sto es, su carcter de principios para la accin, la que se
(Jesenvuelve siempre en el elemento de la singularidad. En
efecto un conjunto de valores y prescripciones relativamente
indiferentes al curso de la existencia efectiva y exterior termina
por carecer de toda seriedad, para transformarse, como lo ha
mostrado Hegel en su crtica a Kant, en una suerte de distintivo
de la pura subjetividad de los actores polticos.
Por lo dems, incluso en el dominio poltico como por ejemplo
el caso de ia igualdad, la norma democrtica no es en absoluto
indiferente a sus realizaciones: toda forma de privilegio de
nacimiento, por ejemplo, est universal y empricamente exclu-
do de cualquier orden democrtico existente.
Por ltimo me parece til hacer aqu una consideracin de
tipo histrico que avala la relacin entre lo poltico y una forma
de sociedad. Desde su origen, en los griegos, lo que llamamos
rgimen poltico (la politeia) ha estado ligado a la forma de vida
de una comunidad. Tratando de interpretar el sentido de la
politeia clsica Leo Strauss dice, por ejemplo, "La politeia es
mucho ms la distribucin del poder en una comunidad que lo
estipulado por la constitucin sobre el poder poltico". Y agrega
ms adelante: "Al hablar de politeia, los clsicos piensan en la
forma de vida de una comunidad en tanto esencialmente deter-
minada por su "forma de gobierno". Traduciremos po//fe/a por
"rgimen", entendiendo la palabra rgimen en el amplio sentido
en que la usamos a veces al referirnos, por ejemplo, al Antiguo
Rgimen, en Francia" (9).
Es este tipo de consideraciones lo que otorga significacin a
las concepciones de la democracia como democracia social.
(9) Leo Strauss, Natural Right and History (Chicago: The University of Chicago
Press, 1953) 136 y 137.
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El problema tal vez no se planteara con tanta urgencia si la
relacin entre las prescripciones polticas y la realidad social
fuera relativamente azarosa. La dificultad surge cuando hay
razones para creer que hay tendencias estructurales en los
fenmenos econmico-sociales, aunque no sean nicas y que
estas tendencias se guan por una legalidad distinta de las
prescripciones polticas: tendencias a la concentracin de la
propiedad, de los medios de comunicacin, etc. Un ejemplo
crucial en este punto es la separacin -esructual para la socie-
dad de mercado- entre capital y trabajo. Si esto es una ley
estructural del capitalismo en qu sentido puede haber exten-
sin de la lgica democrtica en los mercados de trabajo?
Entramos aqu en el terreno difcil, de prescripciones que presu-
miblemente no pueden tener una figura concreta, sin cambios
en las relaciones sociales. Este me parece que el ncleo positi-
vo del argumento por la democracia social. Es evidente por otra
parte que ella no puede subordinar a la democracia poltica sin
incurrir en una forma de paternalismo autoritario que es tambin
inconsistente con la nocin de autonoma.
Como se ha dicho en el Seminario, las concepciones sobre
democracia social estn ntimamente relacionadas con las
ideas -fuerza de igualdad y justicia distributiva. Uno de tos
problemas de estas concepciones, al decir de fvl. Walzer (10) es
que ellas apuntan casi naturalmente a demandar mayor inter-
vencin del Estado, mayor cantidad y ms calidad en las polti-
cas sociales, etc.
Sin embargo, como lo muestran varios trabajos contempor-
neos, entre otros los de Michel Foucault o Jacques Donzelot,
pero tambin, en el terreno de la educacin, los del profesor
Bernstein, esta nueva forma de promocin de lo social no es en
absoluto Incompatible con formas ms sutiles, pero ms abar-
caduras y profundas, de control social.
Es en este punto que me parece indispensable recalcar el
papel de la participacin.
La obra de John Stuart Mili me parece aqu paradigmtica,
sobre todo en la medida en que en sus trabajos se liga la
demanda por diversidad e individualidad -es decir, contra la
tocquevilliana "tirana de la mayora"- con la demanda de una
(10) Michael Walzer, Spheres of Justice. A defense o Pluralism and Equality,
(New York: Basic Books, 1983).
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sociedad participativa. En particular el argumento de On Liberty
sobre el valor de los ms diferentes "caracteres" y "experi-
mentos en las maneras de vivir" slo cobra coherencia, me
parece, a partir de esta relacin.
Como lo afirma hacia el final de su obra: "Sin esos hbitos y
poderes (en que consiste para Mili la parte prctica de la educa-
cin poltica de un pueblo libre: lo que hace a los ciudadanos
trascender el estrecho crculo del egosmo personal y familiar,'
en suma, el hbito de actuar por motivos pblicos o semi-
pblicos),...una constitucin libre no puede funcionar ni mante-
nerse; ello es ejemplificado por la naturaleza demasiado a me-
nudo transitoria de la libertad poltica en donde ella no se apoya
sobre una base suficiente de libertades locales... Las operacio-
nes del Gobierno tienden a ser por todas partes las mismas.
Slo con individuos y con las asociaciones voluntarias pueden
existir experimentos variados-y una interminable diversidad de
experiencias" (11).
De lo que Mili concluye la necesidad de la "mayor disemina-
cin del poder consitente con la eficiencia, junto a la mayor
centralizacin de informacin y su difusin desde el centro".
(12).
En verdad, el rol de la participacin es todava mucho ms
importante en una comunidad poltica democrtica. No slo
condiciona diversidad y canaliza pluralidad sino que tambin, y
sobre todo, actualiza y da vida a una forma activa de ciudada-
na. Pero no podemos desarrollar ms este punto en el marco de
este artculo.
Ahora bien, este argumento normativo por la dispersin del
poder a travs de instancias de participacin a nivel de las
"estructuras de autoridad de todos los istemas polticos" en
palabras de Carole Pateman (13), lo que incluye desde la organi-
zacin de la cultura al control de los trabajadores sobre las
unidades productivas, puede ser adems complementado por
dos otros tipos de anlisis que tienen una orientacin que puede
interpretarse como convergente. Estoy pensando aqu en los
trabajos inspirados en la concepcin gramsciana de la hegemo-
(11) John Stuart Mili, On Liberty en Utilitarianism (Glasgow: Fount paperbacks
1979), p. 244.
(12) Ibid., p. 248.
(13) Carole Pateman, Participation and Democratic Theory, (Cambridge; Cam-
bridge University Press, 1970) p. 35.
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na y en los ltimos estudios de Michel Foucault sobre el poder.
Como se sabe, los estudios que se inspiran en la nocin grams-
ciana de hegemona han desarrollado una concepcin ampliada
del Estado y la poltica para la cual las organizaciones de la
sociedad civil como los partidos polticos, las Iglesias, el siste-
ma de comunicaciones y el sistema escolar, por ejemplo, son
parte fundamantal de un sistema de poder que complemente a
la maquinaria represiva y adminstrativa que conforma la con-
cepcin ms tradicional del Estado.
Se trata de anlisis concocidos que muestran cmo, en esta
serie de instituciones relacionadas con bienes simblicos y a
travs de un conjunto de mecanismos como diferencias de
acceso o de resultados, neutralizacin de experiencias de gru-
pos sociales alternativos, imposicin de cdigos culturales de
ciertas clases o fracciones de clase, se constituye un sistema
de diferencias de poder que resignifica, legtima y hace posible
diferencias de clase (14).
Los estudios de Michel Foucault muestran tambin, desde
otra perspectiva cmo esas redes microfsicas de poder, esa
serie de micro-tecnologas de maximizacin de rendimientos y
sometimientos, al nivel ms primario, el de la socializacin de
los cuerpos y las conductas a travs de las "disciplinas", con-
forman el lado oscuro de los desarrollos discursivos del liberalis-
mo a nivel del sistema poltico en sentido restringido (15).
Todos estos estudios me parecen dar mayor fuerza a la
conclusin que el sistema de prescripciones formales y univer-
sales que implica la democracia poltica tienen que ser articula-
dos con formas de sociedad que minimicen la desigualdad y la
dependencia que son como la ley del desarrollo de determina-
das sociedades y entre ellas, muy particularmente, las socieda-
des de mercado actual.
Todas estas consideraciones plantean, por cierto, una serie
de desafos a nuestras maneras de pensar lo poltico. Creo que
es difcil expresarlos mejor que lo que lo haca Sheldon Wolin en
(14) Los anlisis ms importantes que desarrollan estas orientaciones me pare-
cen estar contenidos en Christine Buci-Glucksman, Gramsci et l'Etat (Pars:
Fauard, 1975), Ernesto Laciau, Politics and Ideology in Marxist Theory (London:
Verso, 1977) y Ch. Mouffe "Hegemony and Ideology in Gramsci", Research in
Political Economy, Vol. 2, 1-31.
(15) En el caso de Michel Foucault, los anlisis ms importantes sobre la
naturaleza del poder estn en Surveiller et Punir (Pars: Gallimard, 'i975) y
i-listoire de la Sexualit I, La Volante de Savoir (Pars: Gallimard, 1976).
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un artculo sintomticamente centrado en el surgimiento del
nuevo conservantismo: "Si no queremos que la desilusin -de-
ca Wolin- se haga ms profunda y se transforme en desespe-
lanza, entonces el pensamiento poltico y las habilidades prcti-
cas deben volcarse a la tarea de encontrar nuevas formas de
vida que despierten las energas, las competencias y el "mora-
lismo" de los individuos. Nuevas formas quiere decir no slo
nuevas relaciones de cooperacin, sino nuevos espacios cen-
trados en los lugares en donde la gente realmente vive, trabaja y
aprende. Pero estos espacios no pueden ser concebidos admi-
nistrativamente, esto es, como "unidades" descentralizadas;
deben ser concebidos polticamente, pero no al modo de las
elecciones, partidos de masas, autoridades que toman las deci-
siones finales. Debe ser una poltica basada en la vida cotidiana,
en la realidad de los lugares de trabajo, los lugares de vida y los
lugares de aprendizaje, en la realidad de la gente actuante y
dependiente" (16).
Las consideraciones que acabo de desarrollar parecieran
llevemos a concluir que no podemos pensar la democracia
disociada de las relaciones de poder a nivel de la sociedad civil.
Esta conclusin me parece particularmente vlida si uno anali-
za, desde el punto de vista de la teora de la democracia a los
.sistemas escolares en Chile y algunas caractersticas de su
historia.
Hay que partir en este anlisis por la constatacin obvia de
que los sistemas escolares con sus caractersticas actales-pu-
blicidad, universalidad, obligatoriedad y gratuidad (por lo me-
nos en el nivel primario), redes diferenciales de escolaridad
basadas fundamentalmente en la clase social-son sistemas
enormemente complejos y diferenciados en donde tienen lugar
mltiples procesos de carcter fundamentalmente simblico,
pero tambin tcnico y econmico.
Nuestro anlisis slo realzar algunos aspectos del sistema
escolar chileno que parece plantear problemas particularmente
importantes de democracia.
Pero incursionar en este tema significa ya desde la partida
una dificultad adicional: la de tratar con la relacin problemtica
y particularmente ideologizada entre eduacin, poltica y demo-
cracia. Si bien es intuitivamente verdadero que los sistemas
(16) Sheldon Wolin "The new conservatives", New York Review of Books, 5,
febrero 1976, p. 10.
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escolares son y han estado en el centro de problemas polticos
considerables los debates sobre laicidad y el rol de Estado, las
relaciones entre educacin e identidad nacional,la inclusin de
criterios de mercado y en general la relacin al mundo de la
produccin y, ltimamente, los conflictos en torno a la selec-
cin- ello no garantiza que pensemos su relacin de una manera
satisfactoria.
De una manera puramente dogmtica querra tan slo esta-
blecer aqu que por lo menos dos concepciones sobre esa
relacin me parecen especialmente problemticas.
La primera es una visin gentica en virtud de la cual el rol
asignado a la educacin es ei de, literalmente, generar (o rege-
nerar) las condiciones de la poltica: a travs de la formacin del
ciudadano, o del "hombre nuevo", o de una sociedad no-autori-
taria etc. En palabras de R.W. Emerson, estas deas confluyen
en la creencia de que "algn da aprenderemos a superar la
poltica a travs de la educacin". Aparte desconocer los evi-
dentes efectos inversos de los conflictos polticos y las deman-
das sociales y econmicas sobre la escuela, estas concepciones
no plantean tampoco de una manera justa los efectos de los
sistemas escolares sobre la vida social y poltica; centrando
todo el problema en la transmisin de imgenes, ideas y valores
estas tendencias no toman en cuenta cuestiones fundamentales
como el valor social de los ttulos y las "carreras" educaciona-
les de los estudiantes, los problemas de justicia distributiva que
implica la eduacin como un bien social cada vez ms aprecia-
do, etc. En general, estas orientaciones tienen a marginalizar
las relaciones entre educacin y poder.
La segunda concepcin es una concepcin reduccionista.
Ella se basa en una visin de la educacin que tiende a explicar
los conflictos y los problemas de la institucin escolar en fun-
cin de una relacin predominante o exclusiva a las exigencias
del aparato productivo, o al conflicto entre las clases sociales.
De nuevo se trata de visiones unilaterales que desconocen o
minimizan una cuestin esencial; la autonoma relativa respecto
de la esfera productiva, que es una condicin constitutiva de la
escuela moderna y de sus prcticas especficas. Si bien es
cierto que esta autonoma, es una forma de relacin con la
sociedad y la economa, no es menos cierto que los efectos
simblicos de la escuela, por lo menos en su forma republicana
pueden transformarla (y cada vez ms) en una institucin disfun-
cional o en permanente tensin con el aparato productivo.
Es importante subrayar, en este punto, que este tipo de
278
reduccionismo no es exclusivo de las vertientes economicistas
del marxismo. Ella est presente tambin, con la misma fuerza
aunque con una orientacin muy diferente, por cierto, en el
liberalismo extremo que entiende las relaciones educacionales
en trminos de intercambios de mercado.
En lo que sigue, querra plantear algunos problemas que
surgen de la consideracin de la histoiria del sistema escolar en
Chile y particularmente de la de los proyectos educacionales, si
uno se propone hacer un anlisis preliminar de esa historia en
funcin de sus relaciones con la poltica y la democracia.
Lo primero que llama la atencin al estudiar, aunque sea
superficialmente la historia de la educacin en Chile indepen-
diente es la relativamente temprana constitucin de un sistema
de educacin profundamente marcado por su carcter estatal.
Ya desde mediados del siglo XIX nos encontramos con un
esbozo de sistema educacional relativamente diferenciado en
tres niveles, primario, secundario y superior, cuyo promotor
fundamental es el Estado, cuestin que es ratificada incluso a
nivel constitucional por el poder conservador que impera desde
1830.
El origen intelectual de este proyecto educacional tiene que
ver con las ideas de la Ilustracin y probablemente tambin con
los proyectos educacionales surgidos en el perodo de la Revo-
lucin, en Francia.
Sin embargo, el carcter conservador que asume el rgimen
republicano vigente en Chile hasta los 1870 deja en l una huella
muy profunda. Los proyectos y las ideas ilustradas o revolucio-
narias, que acentan la relacin entre educacin y ciudadana,
son aqu rearticuladas en torno a una concepcin ms utilitaria,
que insiste, adems, en el valor de la educacin en la manten-
cin del orden, antes que en la regeneracin o transformacin
de la sociedad tradicional. A nivel de los resultados, se trata de
un sistema construido desde y en funcin del Liceo secundario y
la Universidad. No se parte ni se incentiva, desde los comienzos
ni la educacin primaria como ocurre, por ejemplo, en los
Estados Unidos ni, por cierto, la educacin de las clases traba-
jadoras ni la de las mujeres (17).
Se trata adems de un sistema explcitamente dual con un
subsistema educacional para las clases dirigentes y un segundo
subsistema mucho menos desarrollado y que alcanza slo al
nivel primario para los sectores populares. Un sistema pues
explcita y extremadamente excluyente que se adapta y es
funcional al "orden" establecido en una sociedad de carcter
279
muy tradicional, que coexiste, sin embargo, con un rgimen
poltico moderadamente modernizador. Un proyecto educacio-
nal que tiene bastante xito en neutralizar las tensiones que ya
se manifiestan en su contra, desde sectores tradicionales y
eclesisticos, justamente por el predominio conservador a nivel
del estado, lo que atena estas tensiones y resistencias, sobre
las base de concesiones al orden social y cultural tradicional.
El nivel de la organizacin misma de los estudios es todava un
compromiso entre la pedagoga simultnea, propia de la etapa
pre-moderna y una pedagoga ms atenta a las sucesiones y la
separacin de los grupos de edad. Los representantes ms
caractersticos de esta etapa son intelectuales como A. Bello, I.
Domeyko, M. Montt y A. Varas.
A partir de fines de los 1870 los nuevos gobiernos liberales,
gracias a la inmensa expansin de recursos estatales y gasto
pblico que hace posible el desarrollo de la industria del salitre,
impulsan una expansin de los servicios educacionales (con un
nfasis ms fuerte en las escuelas tcnicas y femeninas), las
que ahora son abiertamente resistidas, por el Partido Conserva-
dor y -en ese momento- la Iglesia Catlica. En este perodo, el
conflicto tiende a tomar la forma de una oposicin directa entre
Estado modernizador versus Iglesia y Partido Conservador
como representante de los valores y la sociedad tradicional. Ello
fortalece an ms la presencia del Estado en todo el campo de
la educacin.
Se trata de una nueva etapa en la modernizacin y la liberali-
zacin de la sociedad a nivel de los valores y las representacio-
nes en la sociedad civil, que es conducida ahora ms decidida-
mente desde el Estado lo que produce un choque frontal con las
posiciones ultramontanas que se hacen cada vez ms fuertes
en la Iglesia Catlica desde la dcada de los 1860 (18).
(17) Para ilustrar este punto se puede recordar por ejemplo que en el ao 1845,
el gasto pblico en la educacin primaria representa el 21 % del gasto en
educacin, mientras el gasto en educacin secundaria y superior (lo que es
poco ms que el gasto en el Instituto Nacional) representa el 49%. Debo estos
datos a una investigacin en curso de Sol Serrano. Sobre todo el perodo,
todava la mejor obra de consulta es, Amanda Labarca, Historia de la Enseanza
en Chile (Santiago: Publicaciones de la Universidad de Chile, 1939).
(18) Sobre esta evolucin del integrismo en la Iglesia, ver, T. Halperin Donghi,
Historia Contempornea de Amrica Latina (Madrid. Alianza Editorial, 1970)
228-233.
280
Mltiples conflictos expresan esta pugna a nivel del sistema
escolar, que ha sido adenns, uno de los primeros mbitos en
donde l se manifiesta. Particularmente sintomticos son, por
ejemplo, los debates sobre el curriculum que enfrentan a un
discurso pedaggico de races clsicas y que enfatiza las hu-
manidades y el latn, y los partidarios de un curriculum centrado
en la ciencia como valor simblico bsico (19). O tal vez ms,
las discusiones a menudo violentas sobre la enseanza de la
religin en las escuelas pblicas o sobre la educacin de la
mujer en establecimientos pblicos.
Esta sumaria descripcin basta tal vez para sugerir, todava
muy incipientemente, como lo que est en juego en este primer
perodo de la evolucin del sistema escolar chileno -rasgo que
se mantiene en parte hasta hoy-es uno de los elementos bsicos
de nuestra identidad democrtica, la cuestin del carcter laico
de los valores predominantes en las instituciones fundamenta-
les de la sociedad. Ello nos permite ver cmo un componente
fundamental de la poltica democrtica se constituye por lo
menos parcialmente, a nivel de la sociedad, en torno a luchas
que tienen por centro las instituciones de la sociedad civil.
El hecho que sea el Estado quien impulsa estas transforma-
ciones es justificado en el perodo sobre la base de tres lneas
de argumentacin. La primera es de carcter pragmtico y
emprico: todas las experiencias educacionales importantes y
exitosas de la poca (Prusia, Estados Unidos y luego Japn) se
hacen sobre la base de una intervencin masiva y permanente
del Estado. La segunda lnea de argumentacin tiene que ver
con la idea de que el Estado es el nico ente capaz de asegurar
el carcter no sectario de la educacin pblica. Por ltimo, se
argumenta tambin en el sentido del rol de la educacin en la
(19) Puede ser instructivo a este respecto recordar un texto de Spencer que
Valentn Letelier cita en uno de sus artculos con aprobacin: "...el estudio de
las lenguas propende a perpetuar el respeto indebido que se tributa a la
autoridad. Esta palabra significa tal cosa, dice el profesor o el diccionario; esta
es la regla en tal caso, dice la gramtica; y el alumno acepta como indiscutible
lo que se le ensea: el estado habitual de su espritu es el de la sumisin a la
enseanza dogmtica. Por la inversa, la instruccin cientfica pone en ejercicio
continuo la razn del educando, todo lo somete a un juicio, y an le exige no
prestar... (su aprobacin) sino a aquello que se le demuestre". Valentn Letelier,
"De la Instruccin" en El Atacama 10-14 septiembre 1880. (Texto citado en, R.
Krebs y colaboradores. Catolicismo y Laicismo (Santiago: Ediciones de la
Universidad Catlica, 1981), 236.
281
formacin del ciudadano e, incluso, en trnninos de un derecho
a la educacin.
El avance en la institucin de una identidad democrtica (o
por lo menos liberal) en la educacin -que pronto (1874) comen-
zar a reemplazar a las exigencias de propiedad como requisis-
tos de ciudadana- no debe hacernos olvidar el carcter funda-
mentalmente oligrquico y socialmente muy elitista del sistema
en su conjunto (20). Pero su importancia radica en el carcter
estructurante de la forma escuela que all se desarrolla, para la
evolucin posterior.
La justificacin de este segundo modelo educacional puede
encontrarse sobre todo en la obra fundacional de D.F. Sarmien-
to y los hermanos Amuntegui. La obra de Valentn Letelier es
representativa de la etapa de ms densa elaboracin filosfica y
terica del proyecto.
Segn lo sealan los historiadores del tema, a partir de los
1920 tienen lugar dos fenmenos paralelos: por una parte un
aumento cuantitativo decisivo en la cobertura de los servicios
educacionales (21); por otra parte, se produce un cambio funda-
mental: progresivamente son partidos, actores e ideologas de
los sectores medios de la sociedad chilena, cuya identidad es
gran medida un efecto de la extensin de la escolarizacin, los
que comienzan a predominar cada vez ms en el campo educa-
cional.
Por otra parte, a partir de ese momento, las clases dirigentes
tienden a apartarse del sistema pblico y a refortalecer el
sistema de educacin privada, particularmente el que est bajo
control de rdenes religiosas o colegios de comunidades loca-
les de inmigrantes europeos.
Desde el punto de vista de las "teoras" educacionales, este
cambio en las formas de control social tiene que ver con la
democratizacin del liberalismo y el republicanismo originales y
con su sutitucin por una teora que podramos llamar de "res-
(20) En 1853, por ejemplo, slo un 10% de los nios del grupo de edad
correspondiente al nivel primario, est en el sistema. En 1907, despus de un
enorme esfuerzo que entre 1890 y 1900 triplica la cobertura del nivel primarlo,
este porcentaje se eleva slo al 33,5% de los nios. A esto hay que agregar que,
como lo sostienen numerosos especialistas, el problema mayor del sistema es
el altsimo nivel de desercin escolar en los sectores populares.
(21) En 1920 se dicta la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria. Mientras en
1907 un 66% de la poblacin es analfabeta, en 1930 las cifras han descendido
hasta alrededor de un 44%.
282
ponsabilidad social" (22) que subraya la funcin social de la
educacin, en contraposicin a su sola laicizacin. Hay autores
que con razones fundadas hacen remontarse el origen de estas
concepciones de "responsabilidad social" al siglo XIX y en
especial a la obra de Valentn Letelier. Como tendencia domi-
nante, sin embargo, parece difcil que negar que ella data ms
bien por lo menos de la dcada de 1940 y que tiene su apogeo
durante el perodo de Frei.
Una experiencia paradigmtica que muestra el despliegue de
estas tendencias es la Reforma Eduacional de 1965.
De nuevo fiay que subrayar en esta experiencia la inmensa
expansin de la matrcula, especialmente la bsica y la universi-
taria, aunque persistan enormes desequilibrios respecto de la
"red" tcnico-profesional y la educacin de adultos (23).
Pero la reforma educacional de la democracia cristiana no
slo expande la matrcula y el sistema entero en enorme propor-
cin (24). Ampla adems el ciclo bsico y suprime en gran
medida los obstculos que dificultan el paso de la educacin
primaria a la secundaria y de la red tcnico-profesional a la
Universitaria. Hay tambin un ensayo importante de integrar la
red primaria y las escuelas normales -que en general constitu-
yen el lugar preeminente de diferenciacin educacional segn
lneas de clase- al sistema global.
A nivel de las transmisiones, es decir de los mensajes bsi-
cos al interior del sistema, las transformaciones son tambin
notables, sobre todo a nivel de la evaluacin.el rol ms activo de
los alumnos y el discurso pedaggico, el que conforma en gran
medida las ideas dominantes entre los profesores hoy, (a pesar
de su origen bastante estrechamente conductista,con escasa
(22) utilizamos aqu la nocin de "teora educacional" sobre la base de una
analoga con la nocin vecina de "teoras de prensa", tal como la definen. F.
Siebert, T. Peterson y W. Sctiramm en su libro Four Theories of the Press
(Urbana, III; University of Illinois Press, 1956).
(23) Vase sobre este tema Cristian Cox, Continuity, Contiict and Cliange in
Cliilean Education: the pedagogicai projects of the Chrstian Democrat and
Popular Unity Goverments, Ph. D. Thesis, Universidad de Londres, 1984, publi-
cada en Coliected Original Resources n Education, CORE Vol. 10, N 2 Oxford,
1986.
(24) Por ejemplo la educacin primarla llega a cubrir prcticamente el 100% de
IOS alumnos del grupo de edad correspondiente. El nivel secundario pasa de
cubrir el 17,8% del grupo de edad al 33,5% y el sistema universitario del 5,3%
al 9,2%. Estos datos estn contenidos en el trabajo de C. Cox citado en la nota
anterior.
283
elaboracin original, lo que debilita su alcance terico general y
su capacidad de informar la prctica docente).
Es innegable que el proyecto democratacristiano marca un
claro progreso y ampliacin de las lneas estructurales del siste-
ma histrico. La enorme expansin del acceso a la educacin y
el claro nfasis en la disminucin de la diferenciacin social que
la educacin chilena legitima, son una prueba de esto. Sin
embargo, el proyecto no persigue cambiar la estructura de las
diferenciaciones y jerarquas sociales bsicas que subsisten al
interior de la educacin. Se trata de un proyecto que apunta a la
constitucin de una meritocracia cuya base es individual y cuyo
principio ms general es el de igualdad de oportunidades.
Como principio democrtico, sin embargo, la idea de igualdad
de oportunidades y, en general, las tendencias meritocrticas,
tienen serios problemas. Variados tipos de argumento se esgri-
men hoy en contra de estas ideas. Uno de ellos dira por ejemplo
que lo que un principio como el de igualdad de oportunidades
altera es la composicin de las lites, pero no la divisin de la
sociedad en masas y lites (25). Adems, y de una manera
menos extrema, uno podra dudar que un principio como este,
aplicado estrictamente, pudiera tener algn efecto sobre las
races de clase en la constitucin de las masas y las lites (26).
Pero lo que nos importa destacar aqu, ms all del carcter
democrtico o insuficientemente democrtico de la igualdad de
oportunidades y de la idea de meritocracia,es el tipo de relacin
entre escuela y poltica que se revela en todo este proceso largo
que va desde los aos 1920 a los 1970.
Como lo sugeramos ms arriba, este nuevo tipo de relacin
es un momento de un proceso de transformacin ms global
que transforma a los Estados liberales en Estados sociales,que
(25) Sobre este punto, vase de Peter Bachrach, The Theory of Democratic
Elitism. A critique (Boston y Toronto: Littie Brown and Company, 1967).
(26) Pero adems, desde las ideas de Rawis, por ejenaplo, es posible hacer una
crtica ms devastadora de la meritocracia, a partir de la idea de que no existe
ninguna base o elemento pre-poltico en los individuos que pueda constituir un
mrito que la sociedad tenga que recompensar. Si esto es as, entonces,
contina el argumento, la forma ms plausiblemente justa de distribuir los
talentos y capacitaciones individuales es la que se basa en considerarlos como
bienes de carcter social. Sobre este tema, puede consultarse de J. Rawis, A
Theory of Justice, (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1971). Para una
crtica ver M. Sandel, Liberalism and the Limits of Justice (Cambridge: Cambrid-
ge University Press, 1982).
284
suponen cambios tambin drsticos en las formas de control
social.
Estos procesos (que a su vez expresan e interactan con
cambios en la economa y la sociedad: el desarrollo de la clase
obrera y los sectores medios y los procesos de urbanizacin,
por ejemplo) terminan por transformar tambin la cualidad mis-
ma de la poltica en Cfile. Todo ocurre como si, de una ciudada-
na posible a fines del siglo XIX, transitremos a una ciudadana
real entre 1970 y 1973, entre otros factores como producto de
los procesos y las polticas sociales recin descritas.
Lo que estoy tratando de sostener entonces es por una parte
que, a partir de estos cambios, nos encontramos en Chile frente
a otra comunidad poltica, a otros criterios de acceso a la
comunidad poltica y a otra ciudadana. Por otra parte, me
parece que estos cambios no resultan solamente de la exten-
sin de una lgica poltica de la democracia sino que tambin
son el punto de profundas rearticulaciones que los cambios en
la sociedad imponen a la poltica.
Estos cambios resultan aparentemente de dos tipos de proce-
sos. El primero tienen que ver con demandas que apuntan a la
realizacin efectiva de prescripciones formales universales,a la
transformacin de prescripciones universales abstractas en
concretas. Este sera, por ejemplo, el caso de la evolucin de
las polticas educacionales y su relacin con los principios
polticos constitucionales que garantizaban en la letra de los
cdigos educacin pblica gratuita y universal desde los aos
1860. Pero esta realizacin efectiva transforma cualitativamen-
te el contenido de la cuidadana y la comunidad poltica, como lo
hemos dicho.
Un segundo tipo de procesos tiene que ver con la aparicin
de lo que uno podra llamar nuevas figuras o nuevos rostros del
poder, lo que hace aparecer su carcter de relacin poltica que
debe ser regulada tambin polticamente. Este es probablemen-
te el caso de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria y las
reformas posteriores fundada en la tesis general de una funcin
social de la educacin, lo que se transforma en la tesis de un
derecho inclusivo a la educacin.
Desde un punto de vista poltico, -y este no es el nico
objetivo de las tendencias que venimos describiendo: hay otros
que tienen que ver con la eficiencia productiva etc.- lo que estas
concepciones sobre la funcin social de la educacin subrayan
en definitiva es el hecho que la educacin, como la propiedad o
las comunicaciones, da lugar a demandas que tienen la forma
285
de derechos, esto es, relaciones polticas entre los nniembros
de la sociedad, no reductibles a contratos entre individuos y que
deben ser por lo tanto objeto de deliberacin y decisin colecti-
vas.
Aunque la justificacin normativa de la transformacin de
estas demandas en derechos est muchas veces implcita en
las formulaciones del perodo, me parece que es posible expre-
sarla en trminos como condiciones sociales para el autodesa-
rrollo,o como condiciones sociales de la autonoma, esto es, en
definitiva como condiciones institucionales y sociales de la de-
mocracia. Desde una perspectiva ms ligada a una concepcin
negativa de la libertad, y los derechos uno podra fundar esta
transformacin en la necesidad general de lmites al poder y a
los centros de poder en la sociedad, lo que se refiere, en este
caso al sistema educacional (27).
No podemos, en el marco de estas notas, extendernos sobre
el proyecto educacional de la Unidad Popular, la Escuela Nacio-
nal Unificada. Digamos, por lo menos que lo que est en el
trasfondo de la discusin sobre este proyecto ms all de lo
conyuntural, es que l propone por primera vez en Chile la
necesidad de un cambio de cdigo en trminos de las ideas del
profesor B. Bernstein, de un cambio radical en la divisin social
del trabajo, una alteracin profunda de la separacin (constituti-
va de la autonoma relativa de la educacin) entre educacin y
produccin (28).
Como lo hemos implicado a lo largo de la ltima parte del
trabajo, es difcilmente negable que hay un evidente sesgo
clasista en la forma cmo el sistema educacional asume y se
adapta a esta separacin. Tambin lo es, en Chile, que el
sistema escolar, funcional a los sectores medios, impone cdi-
gos culturales con claros sesgos de clase a los sectores popula-
res. Sin embargo, lo que la experiencia chilena pone en eviden-
cia parece ser que, si bien es cierto que ninguna democratiza-
cin de la educacin puede hacerse sin alteracin de estos
cdigos profundos, esto es, sin cambios a nivel de la estructura
social (propiedad, o, por lo menos control de los trabajadores
(27) Tomo esta idea de "lmites al poder" de la conferencia de Ernst Tugendhat
"Los derechos humanos desde una perspectiva tica" (septiembre 1987, CER-
CAHC).
(28) Sobre los conceptos utilizados aqu, vase de Basil Bernstein, Class, Codes
and Control Vol. III (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1977).
286
sobre las unidades productivas bsicas), este cambio no parece
asegurar tampoco, de ninguna manera, el cambio del cdigo
cultural, ni asegura diversidad y participacin.
Pero adems, el proyecto de reforma educacional de la Uni-
dad Popular, con su nfasis en la idea de escuela unificada y su
orientacin hacia el trmino de la diferenciacin basada en la
separacin trabajo manual-intelectual, tendi tambin a desco-
nocer la funcin poltica fundamental del sistema escolar, en
especial, en el nivel medio cientfico-humanista y en el de la
educacin superior.
Hay aqu una clara minimizacin del hecho de que las polti-
cas democratizadoras del sistema escolar en Chile lo han trans-
formado en un sistema complejo y en cierta medida contradicto-
rio, a la vez funcional a los valores de los grupos medios y altos
y, por sus niveles de acceso y por sus valores igualitarios, en un
factor muy importante en la articulacin del discurso, las de-
mandas, y las resistencia de los sectores populares frente de
orden social y poltico vigente.
Es precisamente el desmantelamiento de este segundo ele-
mento del sistema el que va a ser el centro de la poltica
educacional del rgimen militar, a la que tambin vamos a
referirnos aqu slo muy esquemticamente.
Lo que muestran numerosos estudios sobre esta poltica, es
que la lgica bsica del proyecto del rgimen militar es la del
control poltico sobre el conjunto del sistema educacional. Esta
lgica tiene por lo menos dos caras. La primera es la represin
en todas sus formas, desde las ms brutales, a las expulsiones
masivas de docentes y estudiantes, la intervensin militar direc-
ta de unidades juzgadas conflictivas etc. Este control externo es
un aspecto permanente, adems, de ese proyecto, el que conti-
na, con menos virulencia, incluso hoy (29). La segunda cara es
el control interno de las unidades educacionales, lo que se logra
fundamentalmente a travs del nombramiento de autoridades y
el aumento de sus atribuciones discrecionales.
Ahora bien, esta lgica del control es, por cierto, resultado y
sntoma de una radical insuficiencia hegemnica del rgimen,
por lo que su dimensin de poder real es muy desigual, habien-
(29) Sobre el control poltico del sistema educacional por el rgimen militar
vase PIIE, Las Transformaciones Educacionales bajo el Rgimen Militar, espe-
cialmente los captulos 2 y 4 Vol. I. (Santiago: PIIE, 1984).
287
do primado durante largos perodos una cierta continuidad con
las lneas fundamentales del sistema existente.
Esta incapacidad de direccin "intelectual y moral" en una
institucin central para la consolidacin de la hegemona ha
tratado de superarse sobre la base del esquema neo-liberal. No
debe olvidarse que este tipo de pensamiento est singularmente
bien dolado para realizar este propsito: el neo-liberalismo co-
mienza su desarrollo en Europa y EE.UU. a nivel de los aos 40,
principalmente como ideologa anti-socialista y anti-Estado de
bienestar, antes de su transformacin retrica en "economa
positiva".
La fuerza relativa de estas polticas al interior del rgimen
proviene en parte, al parecer, de esta dualidad caracterstica
del neo-liberalismo que hace prcticamente inseparable la res-
tauracin capitalista (bajo la forma de la transformacin de la
lgica del mercado en la matriz bsica de regulacin social), de
la lgica disciplinaria de la individualizacin y la atomizacin
que apuntan destruir las formas de asociacin democrtica.
A nivel del sistema escolar mismo, estos intentos de transfor-
macin drstica y global se expresan sobre todo en hechos
como el control autoritario sobre las unidades educacionales a
travs de toda una serie de medidas (la ltima de las cuales es
la Municipalizacin), la reversin de la tendencia a la expansin
que caracteriz al sistema por lo menos desde comienzos del
siglo XX, el libre curso a la diferenciacin social, el control poltico
sobre el curriculum y la tendencia global a reemplazar el rol
fundamental del Estado por el del mercado, tanto en la eduacin
bsica y media cientfico-humanista como en la tcnico-profe-
sional (30). Hay aqu en juego visiones globales que significan
una ruptura radical con los principios que guan la historia
educacional de Chile, a pesar de que su aplicacin haya sido
(30) Sobre el conjunto de estas transformaciones pueden consultarse, aparte el
articulo de Cristian Cox incluido en este volumen, los trabajos siguientes: PIIE,
Las Transformaciones Educacionales bajo el Rgimen Militar, (2 Vol. (Santiago,
PIIE: 1984) y G. Labarca, Educacin y Sociedad: Chile 1964-1984) (Amstendam-
CEDLA, 1985).
De todos modos es importante recalcar que el porcentaje del gasto fiscal en
educacin, que lleg hasta el 19,7% del gasto fiscal total en 1972 cae hasta el
10,9% en 1975, para alcanzar el nivel de 1967 slo en 1980. Estos porcentajes
se refieren, adems, a un gasto fiscal total que en s mismo ha sufrido una
importante disminucin. La cobertura del grupo de edad 0-24 aos cae de un
54,5% en 1973 al 50,6% en 1985.
288
lenta y problemtica. Este cambio fundamental tiene que ver
con el reemplazo de la idea de que la educacin es una funcin
social por la tesis segn la cual los bienes educacionales deben
ser distribuidos por el mercado. Un cambio radical entonces a
nivel de los principios distributivos, que trae aparejada conse-
cuencias aparentemente contradictorias en la relacin entre
educacin y poltica.
Por una parte, la educacin es vista en la teora como un bien
social de carcter no poltico, transable a nivel de las relaciones
mercantiles. Pero, por otra parte, el sistema educacional com-
pleto es polticamente intervenido y puesto bajo vigilancia conti-
nua. Como lo sugeramos antes, la contradiccin es ms apa-
rente que real. En defintiva, slo el control autoritario hace
posible las transformaciones socialmente muy regresivas que
ha significado el rgimen militar en una institucin socialmente
progresista; por otra, estas mismas transformaciones y la subor-
dinacin al mercado refuerzan la lgica de la exclusin y el
bloqueo militar a la expansin cuantitativa y cualitativa de la
educacin. Se trata pues, en suma,a travs de la denegacin de
la importancia poltica de la educacin, del fin de la relacin
entre eduacin y democracia y de la interrupcin de un proceso
cultural que haca posible una creciente autonoma de las deci-
siones polticas y que estaba en marcha en la sociedad chilena
hasta 1973.
En conclusin la poltica educacional del rgimen militar con-
tradice uno por uno los valores que habamos considerado
centrales para la democracia. Es un intento -aunque negativo, a
partir de la exclusin- de control totalitario sobre los contenidos
y los agentes de la educacin que destruye su carcter no
sectario y laico. Es un proyecto que acenta el carcter social-
mente diferenciador del sistema, a travs de un conjunto de
mecanismos que van desde el nfasis social en la sola educa-
cin bsica, pasando por la disminucin de la educacin tcni-
co-profesional, hasta la introduccin de los criterios de mercado
en las privatizaciones {que son aparentemente el futuro de la
Municipalizacin) y el carcter de selectividad econmica que
se acrecienta en la educacin superior. Por ltimo, al tratar de
eliminar su incidencia poltica en la formacin del ciudadano, la
educacin pretende ser transformada en bien puramente instru-
mental, desligada de su fundamental contribucin a un proceso
ms autnomo de formacin de voluntad individual y colectiva,
esto es, desligada de su conexin en las condiciones de una
comunidad poltica valiosa. Al realizarse esta doble tirana, del
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mercado y las FF. AA., sobre la educacin esta deja de ser un
potencial de liberacin, una condicin de ciudadana y un dere-
cho.
Al concluir estas notas querra hacer an unas pocas consi-
deraciones orientadas hacia el esclarecimiento de algunas de
las inmensas tareas o desafos que plantear -ms temprano
que tarde- la reconquista de la democracia al campo educacio-
nal.
El primer desafo es, precisamente, creo, el de desarrollar las
exigencias que implica pensar la educacin fundamentalmente
desde la perspectiva de la democracia. Ello supone una relacin
fuerte y en sostenida expansin entre aumento de la escolariza-
cion -por lo menos hasta el fin de nivel medio- y condiciones de
la autonoma de las decisiones polticas. Es evidente que esta
condicin no es una condicin suficiente para una sociedad
democrtica, la que exige igualdad de acceso a los medios de
vida y en definitiva igualdad de poder, la que, a su vez, no puede
existir sin una democracia econmica. Pero es necesario subra-
yar tambin que, a la inversa, una medica sustancial de demo-
cracia econmica no conduce automticamente -los ejemplos
de los llamados "socialismos reales" lo muestran suficiente-
mente- ni a la democracia poltica, ni al acercamiento a la utopa
de la igualdad de poder.
El segundo desafo -ms modesto, pero no ms fcil ni menos
importante- que surge de este breve recuento de la historia de
los proyectos educacionales en Chile es el de lograr conciliar el
carcter pblico de la educacin con una medida mucho mayor
de participacin tanto de la comunidad en la gestin educacio-
nal, como de los agentes educacionales directos en la autoges-
tin del proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata aqu, por
una parte, de disminuir el centralismo estatal -que fue necesario
para laicizar y democratizar el sistema- pero tambin de evitar
las tendencias corporativas que tienden a desarrollarse a partir
de la participacin local. No se trata, pues, de minimizar la
presencia del Estado en la educacin, de la que dependen
cuestiones importantes como la identidad de una comunidad
poltica y que no podra desaparecer si consideramos a la
educacin como un derecho y, por tanto, como una relacin
poltica. Pero el nfasis en la participacin parece tambin
crucial en un sistema escolar como el chileno que ha exhibido
tendencias fuertemente autoritarias tanto a partir de la lgica
estatal como de la mercantil.
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