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Universidad Nacional del Litoral

Secretara Acadmica
Direccin de Articulacin, Ingreso y Permanencia
Ao 2014
Pensar la lectura y la escritura
Un acercamiento a los textos de estudio,
investigacin y divulgacin cientfca
Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trmite
1 Programa de Ingreso UNL / Curso de Articulacin Disciplinar: Lectura y escritura de textos acadmicos
1. El contexto sociosubjetivo
El objetivo de este apartado es construir una primera perspectiva de observacin para
considerar los textos propios y ajenos. Una perspectiva que permita comprender que
la actividad humana es una actividad de lenguaje, que se organiza en discursos y pro-
duce textos que mediatizan las actividades sociales.
En primer lugar, atenderemos a que cada texto es una accin de lenguaje. Por lo
tanto no hay texto sin contexto de produccin. Hay muchsimos factores que infuyen
en la organizacin de un texto, destacaremos aquellos que infuyen en mayor medida
en la toma de decisiones que un autor realiza al planifcar, escribir y revisar un texto. Se
trata de factores simultneos que son de carcter fsico, social y subjetivo.
El contexto fsico o situacional refere a la situacin espaciotemporal: lugar de pro-
duccin, de publicacin, de circulacin del texto producido; la poca y la fecha; el
autor que produce el texto y el lector que lo percibe concretamente.
El contexto sociosubjetivo implica atender a cuatro cuestiones principales:
el lugar social (formacin social, institucin, modo de interaccin),
la posicin social del productor (que le confere el estatuto de enunciador),
la posicin social del receptor, y
la fnalidad de la interaccin (cul es, desde el punto de vista del enunciador el
efecto o los efectos que el texto es capaz de producir en el destinatario?).
Poner en palabras ideas y pensamientos, entonces, no resulta slo un problema
lingstico sino que involucra dimensiones psicolgicas y sociodiscursivas. No se trata
slo de pensar qu decir sino cmo decirlo en funcin del destinatario y la situacin de
comunicacin.
Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje


Adriana Falchini
2 Programa de Ingreso UNL / Curso de Articulacin Disciplinar: Lectura y escritura de textos acadmicos
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje
Las primeras decisiones de los autores se orientan a construir contexto en el pro-
pio texto: las operaciones de contextualizacin. Por eso, resulta tan difcil el principio de
cualquier texto. Iniciar el texto es iniciar la conversacin con el lector y empezar a cons-
truir el espacio mental colectivo (tal como lo defne Bronckart).
Los textos tienen las marcas del contexto y cada autor producir, a su vez, las ope-
raciones de contextualizacin necesarias para que el escrito se encuadre en la situa-
cin que l se ha representado. El autor tiene en cuenta durante todo el proceso de
escritura, el contexto y, a su vez, lo construye en el propio texto. Pero, no es tan senci-
llo reponer esas marcas de contextualizacin para los lectores. En muchas oportuni-
dades, esas marcas no son tan explcitas y en esos casos los lectores deben realizar
un esfuerzo por reponer informacin supuesta o implcita. Y, adems, en el estudio nos
enfrentamos, muchas veces, con textos que no fueron escritos para estudiantes sino
para otros destinatarios. En esos casos, en la tarea de la lectura se producen vacos
o lapsus que son necesarios de completar a travs de preguntas a los profesores, de
otras lecturas, de indagaciones respecto del contexto histrico y cultural. En general,
los mismos textos nos dirigen hacia otros. Si no los hemos ledo ni tenemos referencias
es necesario reponer ese recorrido.
Observemos de qu modo son visibles esas operaciones en el prefacio de La Fsica,
aventura del pensamiento de Albert Einstein y Leopold Infeld:
Antes de empezar la lectura, espera usted, con derecho, que se le conteste a preguntas muy sen-
cillas: con qu propsito ha sido escrito este libro?; quin es el lector imaginario para el cual se
escribi?
Es difcil empezar contestando a estas preguntas de modo claro y convincente. Esto sera mucho
ms fcil, aunque superfuo, al fnal del libro. Nos resulta ms sencillo decir lo que este libro no
pretende ser. No hemos escrito un texto de fsica. Aqu no se encontrar un curso elemental de
hechos y teoras fsicas. Nuestra intencin fue, ms bien, describir a grandes rasgos las tentativas
de la mente humana para encontrar una conexin entre el mundo de las ideas y el mundo de los
fenmenos. (2004:5)
En este caso se explicita claramente un pacto de lectura o, en otras palabras, un
contrato comunicativo que organiza la escritura pero tambin la lectura.
Mientras escribamos este libro hemos tenido largas discusiones sobre las caractersticas de nues-
tro lector ideal y nos hemos preocupado bastante de l. Lo imaginbamos falto de todo conoci-
miento concreto de fsica y matemticas, pero lleno de un gran nmero de virtudes. Lo encontrba-
mos interesado en las ideas fsicas y flosfcas y nos veamos forzados a admirar la paciencia con
que luchara para entender los pasajes de menor inters y de mayor difcultad. Se dara cuenta de
que para comprender cualquier pgina tendra que haber ledo cuidadosamente todas las anterio-
res. Sabra que un libro cientfco, aunque popular, no debe leerse como una novela. (Ibdem)
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Pensar la lectura y la escritura / Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje
Los autores y los lectores se construyen en el texto como sujetos discursivos que
empiezan a dialogar en la virtualidad del texto. El autor planifca una forma en el escrito
que intenta ser una gua para la produccin de signifcado y que le debe permitir al lec-
tor escribir su propio texto. El texto se actualiza en la operacin de la lectura y, tam-
bin, se re contextualiza en una nueva situacin comunicativa.
Este dilogo se organiza de una forma determinada, en el ejemplo citado se dice
que un libro cientfco no debe leerse como una novela. La actividad de pensar, investi-
gar, estudiar genera un modo de escribir particular: una escritura de ideas y conceptos
que adopta distintos estilos segn las disciplinas y segn la interaccin comunicativa
(congresos, clase, exposiciones orales, libros, revistas cientfcas, peridicos, suple-
mentos de divulgacin cientfca, entre muchos otros casos). Por lo tanto, la posibilidad
de entrar en el pacto de lectura propuesto por Einstein e Infeld tiene que ver, tambin,
con la experiencia que el lector tenga de este tipo de textos.
2. Los textos como ejemplares de un gnero
Una funcin determinada (cientfca, periodstica, cotidiana, acadmica, religiosa, entre
otras) y unas condiciones determinadas especfcas para cada esfera de la comunica-
cin discursiva generan determinados gneros de textos, es decir, unos tipos temti-
cos, composicionales y estilsticos de enunciados relativamente estables. El conjunto de
gneros elaborados por las generaciones precedentes y las formas que las formacio-
nes sociales contemporneas utilizan, transforman o reelaboran forman un intertexto.
Los gneros son instrumentos construidos sociohistricamente en funcin de
mediatizar y organizar las distintas actividades humanas. Por eso, la apropiacin de los
gneros constituye un mecanismo fundamental de socializacin y de insercin prc-
tica en esas actividades. El modo en que cada persona se representa la situacin de
accin infuye la eleccin de uno u otro. Pero, no elegimos sobre la base de la intertex-
tualidad propiamente dicha sino sobre la base del propio conocimiento efectivo de los
gneros y de sus condiciones de utilizacin.
En el caso que nos ocupa, la escritura vinculada a la actividad de estudio, resulta
necesario revisar si cuando leemos o escribimos prestamos atencin al estilo genrico
de las producciones escritas. Sucede muchas veces que al decir tengo que escribir o
leer un texto se piensa en que todos los textos son iguales. Y se atiende, as, slo a las
cuestiones lingsticas o textuales.
Sucede lo mismo cuando decimos, por ejemplo, textos narrativos o textos des-
criptivos sin atender a la dimensin discursiva. La narracin y la descripcin no fun-
cionan igual en un informe, en un cuento o en una publicidad.
Reponer la dimensin discursiva en la observacin de textos propios y ajenos implica
considerar que un texto es un ejemplar de un gnero. Pensar en el contexto de un texto
es, sin duda, tener en cuenta las formaciones sociodiscursivas ya construidas previa-
mente por generaciones anteriores como producto de la accin cultural de los grupos
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y comunidades. La manera en que resuelve este problema cada escritor tendr que ver
con su conocimiento y experiencia social, es decir cuntos textos ha ledo?, cmo los
ha ledo?, qu tipos de textos ha frecuentado? y, tambin, cuntos ha escrito y cmo lo
ha hecho. Y, como hemos referido en la introduccin, tambin depender de cunto ha
podido refexionar y sistematizar acerca de lo que ha escrito y ledo.
Por esa razn, insistiremos en todo el libro acerca de la necesidad de construir hbi-
tos de lector curioso, interesado y autnomo. Los estudiantes (vs. alumnos) no leen
slo los materiales textuales que indican los profesores sino que participan de otras
experiencias sociales de lectura y, a veces, de escritura. Por ejemplo, tienen seleccio-
nados en su computadora (en favoritos o carpetas) sitios, revistas electrnicas, foros,
links (o vnculos) o estn suscriptos a peridicos, instituciones, centros de investiga-
cin, de archivos de los que reciben noticias e informaciones. De ese modo, se parti-
cipa de una manera ms activa en la conversacin disciplinar que est distribuida en
una gran variedad de textos y de publicaciones.
En esta experiencia de lector se forma un saber prctico y experiencial que infuye
favorablemente en la actividad de estudio ms formalizada. En el artculo escrito por
Anabella Cislaghi se puede encontrar, a modo de ejemplo, recorridos posibles para
dinamizar el saber acerca de las disciplinas proyectuales. Tomando esta referencia,
cada estudiante en el marco de la disciplina que ha elegido puede indagar en la
web y empezar a construir su biblioteca virtual.
En este proceso se adquieren conocimientos indispensables en la actividad de la
lectura y la escritura. Estos conocimientos se activan, justamente, para organizar la
comunicacin entre autores y lectores. Y, resultan imprescindibles para poder empezar
a escribir un texto en contexto. El comienzo de un texto dice No Jitrik implica un
deseo de organizacin de un conjunto de informaciones muy diversas y desordenadas.
Ese desorden empieza a tomar alguna forma en lo que podemos llamar un esfuerzo de
contextualizacin. Este autor explica el proceso de la siguiente manera:
En suma, la aparicin del deseo de organizacin ya es el comienzo si no de la escritura al menos
de su proceso, y aquello a que fnalmente da lugar es lo que llamamos texto o lo que va a ser
texto que, como se dijo, tendr o intentar tener una forma peculiar, que le sea privativa pero tam-
bin objetivable y reconocible; por eso, si bien cuando se quiere escribir se quiere que lo que se
escriba sea propio, es decir algo que resulte de un proceso , la forma de lo que resulte estar vin-
culada con formas preexistentes. Cuando alguien dice quiero escribir y aade un complemento
de objeto a ese verbo por lo general piensa, sin duda por fuertes razones culturales, en determina-
das estructuras, un poema, o una novela, por ms que sea concebible y factible un deseo de escri-
tura en general. Cuando Vallejo
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aparenta confesar: Quiero escribir, pero me sale espuma,/quiero
decir muchsimo y me atollo/quiero escribir, pero me siento puma:/quiero laurearme, pero me
encebollo juega con esta idea, presenta la escena de la escritura como si fuera un estado puro,
pero lo hace en defnitiva en la estructura del soneto. (2000:99)
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Csar Vallejo es un poeta y recurre a las formas discursivas propias de su ofcio.
No Jitrik refere al mismo tema pero lo resuelve apelando a otro intertexto: las formas
de la escritura terica que ha aprendido a lo largo de muchos aos en su ofcio
de investigador. Jitrik escribe en el contexto de otra actividad: pensar y conceptualizar
acerca de la escritura. As lo explica a los lectores estudiosos o investigadores de la
escritura en el prlogo:

Los trabajos aqu recogidos circulan desde hace un tiempo; algunos muy pocos, ya fueron publi-
cados, los otros fueron dados a conocer en circunstancias muy gratas, a personas realmente inte-
resadas en una indagacin semejante. Creo reconocer, aqu y all, algunas ideas ya formuladas en
esos textos, lo que de ninguna manea afecta la coherencia de este conjunto [] Todos los traba-
jos reunidos aqu son sobre escritura; en otros lugares los he prolongado en relacin con la escri-
tura potica [] En ese amplio conjunto, que est en este libro y ms all de l, entiendo que for-
man parte del mismo gesto terico aunque poseen una dimensin analtica que est ausente en
los otros. En el conjunto, pretendo poner sobre la mesa un tema que, como deca el flsofo, por
conocido nos es desconocido y cuyo conocimiento puede ser, contra todo pragmatismo de la
imposibilidad, intentado. (2000:1112)
La autora de este artculo tambin intenta exponer un razonamiento sobre la escri-
tura pero lo0 hace pensando en otros destinatarios: estudiantes ingresantes a la uni-
versidad. Se apela, en este caso, al estilo genrico de la divulgacin cientfca. Otro
contexto, otros destinatarios, otro perfl de autor, otra intencionalidad: otro gnero de
texto. Este artculo se encuadra en lneas generales en el estilo propio de la divul-
gacin cientfca. En un tipo de divulgacin cientfca hay muchos caracterstico de
los intercambios acadmicos ms formalizados, en este caso: el aula universitaria.
Vallejo, Jitrik, Falchini referen al mismo tema pero lo contextualizan de manera dife-
rente y esa contextualizacin tiene consecuencias en el modo en el que se escribe y,
por supuesto, en el modo en que se lee. Como se puede observar, en este texto hay
varias voces porque, justamente, las actividades de teorizar, pensar, exponer, divulgar
se hacen en relacin con lo que se ha dicho o pensado antes. Siempre sucede as en
los intercambios comunicativos pero en el caso de los contextos acadmicos ese di-
logo se hace visible para que el lector pueda observar cmo y con quines se cons-
truy el razonamiento que se presenta. Y, adems, pueda continuarlo. De eso, se trata.
Por esa razn, se consignan datos completos de las fuentes utilizadas y se realizan
observaciones al lector. Esa polifona e intertextualidad organizada por la autora en este
artculo les permite reconocer a los lectores directos (estudiantes) e indirectos (profeso-
res e investigadores interesados por el tema) la perspectiva desde la que se aborda el
tema de la escritura. Hay muchos modos de entender la escritura y de abordarla didc-
ticamente, la que aqu se elige es la propuesta por una lnea terica: el interaccionismo
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sociodiscursivo. Este marco resulta pertinente para pensar la escritura no slo como un
trabajo lingstico e integrar, as, dimensiones psicolgicas y sociolgicas.
Los autores toman distintas decisiones teniendo en cuenta el contexto sociosubje-
tivo y el contenido temtico, entre otras variables. Adems, actualmente existen muchos
casos de mixtura y reelaboracin de gneros. Se puede realizar una tipifcacin de
caractersticas de algunos gneros ms estables pero sin la pretensin de establecer
una normativa rgida que se aleje de la realidad dinmica de los escritos en sus distin-
tos contextos de produccin. Esta cuestin es retomada por Anala Gerbaudo, quien
advierte sobre los riesgos de las clasifcaciones esquemticas.
Los gneros de textos que organizan y comunican el estudio de las disciplinas son
muchos y diversos. En primer lugar, plantearemos algunas cuestiones que tienen en
comn y, en segundo lugar, realizaremos algunas especifcaciones.
Volveremos a la observacin realizada por Einstein e Infeld: un libro cientfco, aun-
que popular, no debe leerse como una novela. Esta distincin resulta fundamental
para comprender la materialidad de los textos provenientes del discurso terico que
sustenta cada disciplina. Como ya hemos hecho referencia en la introduccin, un texto
producido por un investigador, un profesor, un estudiante es visto como una posibi-
lidad de razonar acerca de los objetos y problemas de un campo del conocimiento.
Esta cuestin es comn pero se diferencian en la intencionalidad, en grados de origi-
nalidad, en los destinatarios y, lgicamente, en la forma de la exposicin.
Los textos que se generan en los mbitos de investigacin, por ejemplo el de Jitrik;
en los mbitos de enseanza, por ejemplo el de Anala Gerbaudo o el de Cadina Pala-
chi; en las aulas (textos producidos por los estudiantes y profesores); en revistas o
peridicos especializados, como revistas Conciencia y Todava o el peridico El Para-
ninfo; en la divulgacin periodstica de temas cientfcos, como revista de Clarn o
suplemento Futuro del Pgina/12; en congresos, paneles, simposios como conferen-
cias, ponencias, abstract, charlas, debates, tienen algunas cuestiones comunes.
Todos ellos contextualizan y recontextualizan discursos tericos y disciplinares. En
ese proceso de escribir y reescribir se inscriben en lo que Bronckart denomina el orden
del exponer. Este autor distingue dos tipos de actividades verbales (tipos de discurso)
de los seres humanos: el orden del exponer y el orden del contar. Estas actividades
promueven formas de organizacin lingstica a partir de las cuales se componen los
gneros textuales y asumen, segn los contextos, mltiples variantes. Estos dos tipos
de discurso organizan el pensamiento y la experiencia humana de maneras muy distin-
tas. El lenguaje es la forma ms poderosa para organizar la experiencia y, en trminos
de Bruner, para constituir realidades. Una modalidad de pensamiento es, tambin,
una manea de construir mundos posibles.
El orden del contar nos resulta ms familiar porque desde pequeos estamos fami-
liarizados con producir y escuchar relatos y, adems, porque en la vida cotidiana ape-
lamos, muchas veces, a la narrativizacin con el sentido de contar o, tambin, como
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modo de explicar. La oralidad depende, tambin, de la narrativa para poder grafcar
ideas y construir contexto compartido. Paul Ricoeur (cf. Bruner, 2004:25) sostiene que
la narrativa se basa en la preocupacin por la condicin humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cmicos o absurdos mientras que los argumentos tericos son
sencillamente convincentes o no convincentes.
Estas dos formas de la experiencia y del pensamiento son las ms importantes en
la actividad humana y, segn los contextos, se actualiza una u otra. Tambin se combi-
nan y se mixturan. Entender la forma de los textos desde esta perspectiva resulta funda-
mental para comprender cmo construimos los textos. Se dice que, en muchas opor-
tunidades, los estudiantes cuentan el texto ms que exponerlo o que escriben como
hablan. Y con esos datos de la realidad se dice los estudiantes no escriben o no leen
bien. En este libro, no lo consideramos as sino que nos interesa analizar por qu se
escribe y se lee as? Si las formas de escribir y de leer tienen que ver con las experien-
cias y los modos de construir la realidad ser necesario, entonces, comprender qu tipo
de experiencia y razonamiento supone la actividad de estudio y de investigacin.
No se trata de incorporar externamente informacin sobre otro tipo de textos (aca-
dmicos o cientfcos) sino de entender que es necesario tener en cuenta la relacin
entre una forma de pensar/una forma de escribir/una forma de leer.
El orden del exponer supone una forma de razonamiento que Bruner, en referen-
cia a una modalidad de pensamiento, denomin lgicocientfco. Esta modalidad se
caracteriza por su intencin explicativa y por la utilizacin de operaciones de concep-
tualizacin y de categorizacin. Los hechos y contextos particulares son estudiados,
analizados e interpretados en funcin de proposiciones generales que continan, refu-
tan o amplan otras. Las palabras se seleccionan y combinan con el objeto de asegu-
rar una referencia clara y defnida, por esta razn se explica de diferentes maneras la
acepcin de un trmino y las implicancias de los mismos en un razonamiento acerca
de un objeto de estudio. Estas operaciones son muy reconocibles en los textos que
producen los investigadores y pensadores (ver Foucault, Kant, Hobsbawn
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).
El discurso terico es susceptible de mltiples reescrituras y, de acuerdo con los
contextos de produccin, se inserta en distintos gneros de textos y asume diferentes
formas textuales y lingsticas. En todos los casos, los autores asumen una intencin
explicativa pero el modo de organizar esa explicacin vara considerablemente segn
los contextos, las expectativas de los destinatarios y los pactos de lectura implcitos
en los textos. Observemos los ejemplos que presenta Sara Gallardo en el texto Galileo
y Fontenelle, precursores en la divulgacin de la ciencia publicado en la revista Con-
ciencia (UNL).
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A grandes rasgos podemos sealar algunos circuitos principales:
La produccin cientfca tiene su mbito en las universidades y en centros de
investigacin. Los equipos de investigadores realizan sus comunicaciones a travs de
diferentes formatos: publicaciones, presentaciones en congresos, conferencias. Los
investigadores son los autores del material y se dirigen a otros investigadores. Los
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autores y lectores comparten el mismo mbito de trabajo del mismo modo que los
marcos referenciales de las disciplinas.
La intencionalidad de los autores es no slo presentar resultados de sus investigacio-
nes sino el razonamiento que le ha permitido llegar a ellos. Algunos ejemplos de gne-
ros utilizados: ponencias, ensayos acadmicos, tesis, artculos cientfcos, entre otros.
La divulgacin cientfca es una actividad importante que se realiza de diferen-
tes formas: libros, revistas especializadas o periodismo cientfco. Los autores pueden
ser investigadores, profesores o periodistas especializados. El pblico lector se ampla
respecto de los anteriores y no necesariamente comparten el mbito de trabajo y el
mismo conocimiento respecto de los temas disciplinares.
El estilo genrico vara segn el contexto pero, en general, se adopta la estructura
de un artculo expositivo y/o argumentativo menos estructurado que el artculo cient-
fco (que tiene en cuenta la metodologa de investigacin propia del campo). Podemos
distinguir diveros tipos de divulgacin segn los destinatarios: otros investigadores,
pblico interesado en el tema, lectores con escaso conocimiento acerca de los temas
que se tratan. En cada caso, varan las formas y los lugares de publicacin. Ver las dife-
rencias de la actividad de divulgacin en la revista Conciencia, en el peridico El Para-
ninfo, suplemento Futuro 12, en la revista Todava y en el libro de Einstein y Infeld.
La enseanza de la disciplina tambin supone produccin de materiales: revistas
especializadas, libros, produccin de materiales pedaggicos, artculos periodsticos.
Tambin es una forma de divulgacin y adquiere distintas formas segn los destinata-
rios: profesores o estudiantes. Ver, a modo de ejemplo, las distintas modalidades de
explicacin que los autores de este libro han construido.
La actividad del aula se organiza a travs de diferentes gneros de textos: infor-
mes, ensayos, trabajos monogrfcos, reseas, tesis, artculos. Los autores y lectores
comparten los objetos de estudio pero se diferencian en la experiencia de lectura y en
el conocimiento acerca de los mismos. La observacin de los textos propios y los de
los compaeros va a resultar fundamental para pensar temas y problemas de los escri-
tos producidos en las aulas.
A partir del reconocimiento de diferentes circuitos y modos de circulacin de los tex-
tos podemos esbozar una diferenciacin general con el fn de ordenar nuestra conver-
sacin. Retomaremos acuerdos realizados en la edicin anterior del libro de Lectura
y Escritura de Textos Acadmicos (Manni y otros, 2010) del Programa de Ingreso. En
primer lugar denominaremos textosepistme (en lugar de cientfcos) a aquellos que
contribuyen al desarrollo de una disciplina o ciencia. Citamos, a continuacin, un frag-
mento de una conversacin electrnica entre Calosso, quien nos ayud a precisar este
trmino, y uno de los autores, Hctor Manni:
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Esta palabra, epistme, signifca literalmente: ciencia, arte, saber, habilidad, conocimiento cient-
fco y se opone, como te dije antes, al concepto dxa, que describe el saber popular y se traduce
generalmente como opinin. Si bien todos los flsofos refexionan sobre este tema, es Platn el
que ms se concentra en l, en la Repblica, libro IV. Epistme es equiparable, en general, a sofa,
que quiere decir saber o sabidura.
Bien, por su parte, Foucault usa el trmino epistme en su Arqueologa de las ciencias humanas,
que describe las transformaciones en la confguracin del saber desde la poca clsica hasta la
moderna. El concepto de epistme se refere al haz de relaciones a travs del cual las prcticas
discursivas alcanzan una unidad como fguras, ciencias y, posiblemente, sistemas epistemolgi-
cos formalizados. (2010:43)
Manni explica los motivos de la decisin de adherir a la nocin de textoepistme
Vamos a hacer algunas observaciones acerca del adjetivo cientfco. En apariencia, que hace refe-
rencia a la actividad de desarrollo de la ciencia. Sin embargo, nosotros observamos que no todas
las producciones de textos que circulan entre los especialistas forman parte del quehacer de una
ciencia, segn se tome una u otra concepcin respecto de la ciencia Qu es lo que hace que
algo sea cientfco o no? sta es una pregunta que no podemos responder en este lugar, pero s
sabemos de los grandes debates sobre el tema. Podemos decir que la Teora Literaria es una
ciencia? Entendemos que no todos estaran de acuerdo en responder afrmativamente. Del mismo
modo qu sucede con los textos donde se expone refexin flosfca? []
Entendimos que el adjetivo cientfco nos generaba un problema de conceptualizacin, ya que
podra dejar afuera, segn la concepcin de ciencia que se adopte, a muchos textos que circu-
lan entre expertos de disciplinas que podran no ser considerados ciencias. Preocupados por esta
cuestin, nos pusimos en la tarea de inventar un nuevo trmino que sirviera de paraguas a los
textos con estas caractersticas. (Ibdem)
En segundo lugar, utilizaremos la denominacin textos acadmicos para referirnos
a los textos que son supervisados o controlados por la comunidad disciplinar a la que
pertenecen. Son textos producidos en mbitos formalizados e institucionalizados de
investigacin y de enseanza: congresos, revistas cientfcas, escuelas, universidades,
entre otros. Al respecto, Hctor Manni explica:
Quienes comparten una misma disciplina es decir, estn relacionados por la especifcidad de
una disciplina como la qumica, las ciencias sociales, la fsica, la teora literaria, etc. conforman
una comunidad discursiva y producen sus propios gneros discursivos, en el sentido de Bajtn. Si
bien estas comunidades tienen sus peculiaridades que las diferencian es fcil observar que los
qumicos tienen una manera de escribir sus textos diferente de como lo hacen los historiadores o
los juristas es posible encontrar una propiedad comn a todas sus producciones textuales de
identidad disciplinar. Textos producidos ya sea por un fsico, o un cientista social, o un terico de la
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literatura, aunque se diferencien por su temtica, su forma de escritura y su forma de argumentar,
presentan un patrn comn: la informacin, las ideas o el conocimiento proporcionados en tales
escritos son conocimientos controlados por la propia comunidad disciplinar. Esto es, ningn cono-
cimiento circular entre los textos producidos en estos mbitos si no est legitimado y controlado
por los mecanismos propios de los expertos en la disciplina de la que se trate. En general, antes
de incorporarlo al circuito de difusin, un conocimiento producido por la investigacin es sometido
a discusin y debate entre los miembros de la comunidad disciplinar. Son presentados en con-
gresos, simposios, revistas especializadas, tesis que son evaluadas por expertos, etc. El conoci-
miento puede ser aceptado por algunos, rechazado por otros, compartido en parte o totalmente;
no importa cmo se lo tome, el conocimiento tiene legitimidad porque fue sometido a evaluacin
en la comunidad disciplinar.
Este rasgo de control de la informacin proporcionada es lo que caracteriza, a nuestro modo de
ver, los textos acadmicos. Segn esta defnicin, no cualquier texto puede ser acadmico. Por
ejemplo, muchos textos periodsticos se parecen a los textos acadmicos, pero si el conocimiento
que proporcionan no tiene el control de la comunidad disciplinar entonces no se tratar de un texto
acadmico, slo ser periodstico. (op. cit)

Por ltimo, una tercera variable que consideraremos es la actividad de divulgacin
cientfca. Como ya hemos hecho referencia es un campo muy amplio y diverso. La
caracterstica principal de estos textos es la relacin dispar entre los conocimientos
que tiene el autor y los conocimientos que tienen los lectores. El contexto de cada
texto permite observar la forma que el pacto de lectura adopta segn la situacionali-
dad: textos acadmicos de divulgacin, textos de divulgacin cientfca periodsticos,
textos periodsticos de temas de ciencia, entre muchas formas. Estas modalidades
dependen de quin escribe, quin lee, quin edita y cmo circula ese texto. Es decir,
depende de sus condiciones de produccin.
Esta somera categorizacin es slo una orientacin general ya que intentar aprehen-
der la dinmica comunicacional de la conversacin que supone el discurso de una dis-
ciplina es una tarea imposible e infructuosa. Adems, estaramos desconociendo los
desafos actuales que muchos investigadores e instituciones han emprendido en fun-
cin de poder desarmar la separacin tradicional entre academia y sociedad. En los
textos ejemplares que hemos seleccionado podemos asomarnos a esta discusin.
Moledo parte de la premisa de que la ciencia es comunicacin y que la comunica-
cin hace que la ciencia se constituya como tal. El director del suplemento de ciencia
Futuro 12 no distingue entre hacer y comunicar y al respecto consigna la ciencia es un
lenguaje que uno tiene que aprender a hablar para comunicar cosas, y como todo len-
guaje tiene su gramtica, tiene su sintaxis, tiene su ortografa, tiene su literatura.
Desde otra perspectiva, Ral Zaffaroni advierte acerca de los riesgos de pensar lo
acadmico al margen de su comunicacin y, en ese sentido, refere a ciertas escrituras
como dialectos incomprensibles para el resto de los seres humanos.
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Atendiendo a estas cuestiones, no se trata de que los estudiantes ingresantes apren-
dan un dialecto sino que pueda reconocer en los textos que lee el esfuerzo por cons-
truir un razonamiento y, a la vez, construya sus propios razonamientos en la lectura y en
la escritura de esas lecturas. El estudiante es, de alguna manera, un divulgador porque
en mltiples ocasiones tiene que explicar explicaciones a otros lectores u oyentes. La
tarea de escribir lecturas implica un trabajo de recontextualizacin; podemos decir un
trabajo de traduccin del texto fuente a otro gnero de texto. Por ejemplo, no resulta
tarea sencilla explicar a otros el razonamiento que estructura el texto Qu es la Ilustra-
cin? de Immanuel Kant. En esa reescritura se necesita reponer el contexto, desmon-
tar la explicacin, identifcar las ideas globales y la relacin que entre ellas se establece.
Y, luego, asumir un yo expositor que construya una nueva explicacin.
Tambin resulta difcil encontrar denominaciones aplicables a todos los casos. En
esta propuesta de acercamiento a los textos de estudio e investigacin podemos con-
siderar algunas con el fn de ordenar la observacin y el anlisis de textos propios y
ajenos. Pero sin perder de vista que lo que ms nos interesa es que se comprenda por
qu los textos tienen una forma determinada y por qu los escritores deciden un estilo
u otro. La escritura en la actividad de estudio y de investigacin es como ya hemos
dicho una escritura epistmica: no es un medio sino que es una operacin de pen-
samiento dirigida hacia otro interlocutor.
La descripcin que Daniel Molina
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produce acerca de la escritura de Michel Foucault
resulta ejemplifcadora de la relacin indisoluble entre pensamiento y lenguaje:
El punto de vista original que caracteriza la indagacin foucaultiana, su mirada poco habitual en el
mundo del pensamiento es, sin embargo, frecuente en el universo de la literatura. Se podra decir
que Foucault es el ms literario de los flsofos o el ms flosfco de los escritores. Muchas de
sus referencias tericas son literarias [] El estilo de Foucault (pero el estilo no es secundario, el
estilo es el hombre) es literario: desde la inclusin de micronarraciones que son esenciales para el
desarrollo del argumento hasta el trabajo con la escritura (una escritura que abunda en metforas,
una escritura que apela a transformar muchas de sus frases en epigramas, casi en versos, y a sus
prrafos en aforismos) hacen de Foucault un escritor, antes que un pensador.
No se trata de adoptar normativamente formas o pautas de escritura sino entender
qu es lo que hace posible que un texto se convierta en un acontecimiento comunica-
tivo. La escritura no es un objeto dado de antemano ni un aprendizaje de una vez y
para siempre, tal como refere Bronckart:
La apropiacin de las estructuras discursivas es un proceso difcil y largo que se prolonga mucho
a travs del cual el humano aprende a reconfgurar las acciones, es decir a dar un estatus a las
intenciones y a las razones de los dems. Y, al tiempo, a comprenderse a s mismo, es decir a
comprender el rol que l mismo desempea en las acciones en las que participa. (1997:73)
12 Programa de Ingreso UNL / Curso de Articulacin Disciplinar: Lectura y escritura de textos acadmicos
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje
1. Csar Vallejo es un poeta peruano (Santiago de
Chuco, 1892 Pars, 1938) y el fragmento perte-
nece a Intensidad y altura en Poemas Humanos.
2. En el desarrollo del libro aludiremos a textos
ejemplares seleccionados para ejemplifcar nocio-
nes tericas y para organizar las actividades de
observacin. Se indicarn los sitios web donde
estn publicados en funcin de su disponibili-
dad. En este caso, los textos a los que nos referi-
Nota
Bronckart, J.P. (1997): Teoras de la accin, len-
guaje, lenguas naturales y discurso. En La mente
sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas
(ed. por Wertsch, James; Del Ro, Pablo y lvarez,
Amelia). Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
(2004): Actividad verbal, textos y discursos.
Por un interaccionismo discursivo. Madrid: Funda-
cin Infancia y Aprendizaje.
(2007): Desarrollo del lenguaje y didctica
de las lenguas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Bibliografa
Bruner, J. (1989): Accin, pensamiento y lengua-
je. Madrid: Alianza.
(2004): Realidad mental y mundos posibles.
Barcelona: Gedisa.
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ra del pensamiento. Buenos Aires: Losada.
Jitrik, N. (2000): Los grados de la escritura. Bue-
nos Aires: Manantial.
Manni, H. (ed.) (2010): Lectura y escritura de tex-
tos acadmicos para el ingreso. Santa Fe: UNL.
mos estn disponibles en: <http://www.pagina12.
com.ar/diario/psicologia/9-159531-2010-12-30.
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glo-xx->
3. Disponible en <http://bibliotecavirtual.unl.edu.
ar:8180/publicaciones/handle/1/1885>.
4. Disponible en <http://edant.clarin.com/suple-
mentos/cultura/1999/04/25/e-00401d.htm>.