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1 Parcial: Comunicacin y Educacin

Prof. Rafael Blanco
Alumna: Sofa Alamo
Comisin 4


1. La unidad 1 de la materia se centra en las transformaciones de las visiones acerca de la
educacin a partir del anlisis de los sistemas educativos desde una perspectiva histrica, y
de la ubicacin de corrientes y referentes destacados/as de los siglos XIX y XX. Asimismo
se establecen comparaciones con las orientaciones y problemticas de la educacin en el
siglo XXI.
1. a. Site en un eje temporal las principales corrientes y teoras del siglo XX, desde la
implantacin y consolidacin del sistema educativo moderno hasta sus propuestas de
reforma, considerando visiones clsicas y perspectivas crticas. Ensaye una lectura
comparativa a partir de algunos tpicos a eleccin: los modelos educativos, el papel
del estado, de la sociedad civil y de la familia, los dispositivos institucionales, el
vnculo educativo.
1. b. Considerando las tendencias y fenmenos educativos del siglo XX, ubique las
tensiones, dilemas y alternativas vinculados con los sistemas educativos del presente
que proponen distintos autores.
2. La unidad 2 se centra en la exploracin de la problemtica de la transmisin cultural en el
tiempo presente, los desafos que presenta, las diversas figuras que se han configurado a lo
largo del tiempo, y los dilemas y modalidades del vnculo intergeneracional tal como se
expresan y dirimen en experiencias y fenmenos educativos y culturales. Asimismo, la
indagacin de la problemtica de la transmisin cultural supone pensar la educacin, tanto
en un sentido amplio como restringido, cuestin que se ha desarrollado en la unidad 1.
2. a. A partir de alguno de los fenmenos u objetos analizados en las clases tericas
(muralismo mexicano, pintura argentina, pelculas Goodbye Lenin o Diarios de
Motocicleta, intervenciones en derechos humanos como El Siluetazo, entre otros)
desarrolle una reflexin fundamentada sobre el concepto de transmisin cultural,
teniendo en cuenta la selectividad de la tradicin, la relacin entre generaciones y la
narracin de la transmisin. Distinga y analice las dimensiones histricas, estticas,
culturales, educativas y comunicativas que se ponen en juego en todo proceso o
fenmeno de transmisin cultural.
2. b. Desarrolle una serie de argumentos respecto de los vnculos entre transmisin
cultural y educacin, desde visiones amplias y restringidas, recurriendo a los autores
que ahondan desde el punto de vista conceptual en el tema.


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1.a) Las distintas visiones que proliferaron acerca de la educacin estn
ntimamente relacionadas con el fenmeno de la escolarizacin, sucede que si
consideramos el contexto histrico y la funcin social que se le atribuy, no podemos dejar
de indagar a los sistemas de escolarizacin como lugar central a partir del cual se
batallaron las diferentes corrientes que buscaron analizar y transformar el fenmeno
educativo. Desde esta perspectiva, no podremos separar estas miradas sin tener en cuenta
los diferentes escenarios histricos desde los que se construyeron los diferentes modelos
educativos.
Los cortes histrico-temporales que nos permiten analizar los modelos educativos,
varan segn el autor. Como primera aproximacin, tomaremos como gua los tres
momentos que seala Novoa: un primer momento que surge a partir de 1870, donde se
consolida y difunde el modelo escolar que se hace extensible a todos los nios a travs de
la escolarizacin obligatoria; un segundo momento histrico, a partir de 1920, donde
comienzan a cobrar protagonismo los estudios sobre la infancia y la produccin de una
ciencia de la educacin y surge lo que conocemos como escuela nueva; y finalmente, a
partir de 1970, un tercer momento histrico donde el modelo escolar es cuestionado, ya sea
desde una serie de movimientos y corrientes que abogan por la desescolarizacin de la
sociedad, hasta corrientes que proponen ampliar las fronteras formales de la escuela como
institucin (Novoa, 2009).
Si nos centramos en nuestro contexto particular latinoamericano, Torres realiza una
divisin que en trmino de aos no se aleja tanto de la visin de Novoa, pero s de su eje de
anlisis, y a partir de la particularidad de la regin, diferentes procesos socio-polticos
afectarn el modo de concebirla. Este autor relaciona las visiones de la educacin con el
tipo de Estado que prima en Amrica Latina en cada momento histrico, ya este es un actor
importantsimo en la promocin de las polticas pblicas educativas. Desde esta
perspectiva, podremos encontrar diferentes visiones acerca de la educacin, en el contexto
de tres tipos diferentes de estados: el Estado conservador (1880-1930), el Estado
desarrollista (1940-1980) y el Estado Neoliberal (1980 en adelante). (Torres, 2001:27).
El primer momento histrico que propone Novoa coincide temporalmente con el
Estado Conservador que propone Torres. Dentro de este perodo, en Amrica Latina nos
encontramos con el normalismo. Con una lgica homogeneizadora, la escuela se consolida
como una institucin central a la hora de constituirse los estados-nacin; al nacer del estado
liberal conservador, se buscaba un sistema donde hubiera un gran nivel de control,
centralizado y basado en las premisas del federalismo. Exista un gran sentido de optimismo
en la tarea civilizadora de la escuela, sin cuestionar los fundamentos oligrquicos de los
regmenes conservadores. En un principio, este tipo de corriente no se separaba del
denominado espiritualismo pedaggico que vinculaba el espritu conservador con la lgica
positivista. El positivismo fue la corriente cientfica que se encontraba en auge, y desde su
faceta escolar se vinculaba con el normalismo ya que privilegiaba la objetividad, la
universalidad (en trminos cientficos) y la racionalidad. (Torres, 2001:31-32).
El segundo periodo descrito por Novoa no coincide especficamente en aos con el
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segundo perodo propuesto por Torres. Sin embargo, quizs por las caractersticas
particulares de Amrica Latina, que muchas veces adopta de manera posterior las
corrientes que provienen de Europa, algunas de las corrientes que el primer autor
mencionado ubica a partir de 1920, en nuestra regin encuentran manifestacin en la
dcada del 40. En este perodo se ponen de manifiesto una serie de avances en el
desarrollo de las ideas pedaggicas, y a partir de estos avances, se constituye la corriente
de la escuela nueva, de la mano del filsofo Dewey, que apunta principalmente a una
educacin integral, a alcanzar una autonoma de los educando a travs de mtodos activos
y de diferenciacin pedaggica. El nio adquiere una posicin central en la escena
educativa a fin de garantizar una educacin a su medida a travs de la accin (Novoa,
2009). Sin embargo, esta nueva corriente no socava definitivamente las posiciones del
espiritualismo y del humanismo, cuyos fundamentos principales se encuentran en la
corriente del capital humano, un modelo basado en las teoras econmicas neoclsicas que
postulan la benevolencia del auto-inters. Considera que el gasto en educacin de un
individuo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversin (Torres,
2009:33-35).
Debido a que la periodizacin de Torres no da por terminado el segundo periodo, en
relacin con el Estado Desarrollista hasta 1980, se quiebra la relacin con la periodizacin
que propone Novoa, y las corrientes que l presenta un tercer momento para concebir la
educacin, son corrientes que para Torres estn presentes en su segundo eje temporal.
En el tercer momento, teniendo en cuenta el eje conceptual de la educacin, a partir
de 1970, Novoa destaca los procesos que pugnan por la desescolarizacin de la sociedad
realizando una crtica muy profunda a cerca de la escuela en tanto institucin. Entendiendo
la educacin en un sentido ms amplio, por fuera de la escolarizacin (Buenfil Burgos, pg.
16), estas propuestas abogan por la educacin permanente, como concepto clave de este
pensamiento radical (Novoa, 2009). Ivan Illich, un sacerdote del Tercer Mundo es uno de los
que promueve una fuerte crtica a la escuela como institucin. Segn Puigross, las
comunidades educativas progresistas de la poca, compartan al menos dos temas de
discusin: el carcter reproductor o progresista de la institucin educativa y los efectos
positivos o negativos de la vinculacin del sistema escolar moderno con el mundo
productivo (Puigross, 1995).
Por otro lado, Freire y su corriente de educacin popular constituy una ruptura
epistemolgica con la representacin del sujeto pedaggico que contiene el sistema
educativo moderno. l defini el quehacer del educador y el educando como funciones
impersonales, lo cual habilit el intercambio cultural entre el campesino brasilero y el
maestro, en el contexto en el que l se desempeaba. As, ubica a la relacin educativa por
fuera del laberinto terico que presenta el reproductivismo. (Torres, 2001:36)
Finalmente, desde la periodizacin propuesta por Torres, que ya escapa la
periodizacin de Novoa, debido a la relacin particular y especfica entre el Estado
Neoliberal y la educacin en Amrica Latina. La Agenda Neoliberal como poltica pblica fue
discutida y diseada desde distintos organismos internacionales como el Banco Mundial.
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Esta tercera corriente (que en s modela pero excede el mbito educativo), llev a
privatizacin de la educacin pblica en el marco de la reduccin del gasto pblico, que en
nuestro pas se materializ con la Reforma del Estado. Se basaba en que los mercados
responden ms rpidamente a los cambios tecnolgicos y a la demanda social que el
Estado (Torres, 2001:38-39). Los organismos internacionales propusieron una serie de
reformas vinculadas con el gasto pblico como la reducir la inversin pblica en educacin y
lograr la mxima eficiencia de los programas estatales residuales, disminuir al mnimo la
masa de docentes y establecer la libertad de mercado para su contratacin, entre otras
medidas; y al mismo tiempo fijaron estndares educativos como un instrumento de control
poltico, y no como una herramienta para mejorar la educacin. De esta manera la
educacin qued reducida a un elemento del mercado cuya provisin debe regularse por la
ley de la oferta y la demanda (Puigross, 1995).
1.b) El siglo XXI encontr a la educacin en Amrica Latina en el marco que
mencionamos inmediatamente arriba. El neoliberalismo afect de manera directa la
educacin, pero tambin la economa latinoamericana. En este marco se dio visibilidad a un
aumento de la desigualdad social que excede el sistema educativo, nuevos fenmenos de
desercin escolar; que adems son afectados por un nuevo escenario socio-tcnico que
vuelve a replantear el lugar de la escuela en nuestra sociedad.
Teniendo en cuenta este escenario, Martn Barbero seala la necesidad de
ensanchar los territorios del campo de la comunicacin y la educacin como consecuencia
de la descentralizacin del saber, ya que el dominio del conocimiento ha dejado de ser
exclusivo de los intelectuales y sus herederos ms especializados, y en cambio ha pasado a
convertirse en un medio a travs del cual las sociedades se organizan y cambian. La nocin
de saber no atraviesa nicamente el mbito acadmico, sino que hay otras prcticas que
van redefiniendo el espacio de la educacin; para entender estas prcticas hay que
entender a la educacin, tal como propone Buenfil Burgos en sentido amplio (Buenfil
Burgos, pg.16), Martn Barbero plantea que hay dos territorios estratgicos por los cuales
el campo se ve ms ensanchado: el que atraviesa el saber y el de la reconfiguracin de la
poltica por la ciudadana (Martn Barbero, 2000)
En el primer territorio, propone tres fuentes de desrdenes del saber. Uno de ellos
es el saber experto que proviene de los socilogos-filsofos, que aleja a los hombres de la
tica. Otra fuente de desorden del saber son las TIC y la tecnicidad que producen las
mediaciones, que provienen de la tecnologa. As, los medios nos guan en la forma de
mirar, de construir saber. La ltima fuente de desorden que propone es el descentramiento
del saber del tiempo y del espacio escolar. El texto electrnico descentra el eje letrado de la
sociedad. La escuela debe convivir con saberes sin lugar, se trasforma el modelo de
comunicacin escolar. Segn Da Porta, las TIC configuran una escena con una gran
capacidad modalizadora y hay que tenerlas en cuenta, ms all de la inclusin exitosa, por
fuera de la lgica instrumental; es decir, es necesario integrar el potencial interpelador de
las mismas, la relacin dialgica que habilitan, rompiendo con la unidireccionalidad docente-
alumno, y entender las potencialidades de la nocin de apropiacin, aquel conjunto de
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operaciones que hacen que el dispositivo tecnolgico se vuelva un recurso propio, ms all
del mbito escolar. (Da Porta, 2011). Por ese motivo, para poder comprender y transformar
la educacin en el marco de esta descentralzacin del saber, es necesario comprender la
educacin en sentido amplio y as indagar qu es lo que hace que cualquier prctica social
pueda ser, en un momento dado, una prctica educativa, averiguar en qu radica que
cualquier espacio social pueda constituirse en una agenda educativa (Buenfil Burgos, pg.
16).
El segundo territorio planteado por Martn Barbero abarca la reconfiguracin de la
poltica por la ciudadana, desde los aos 60 se viene dando un proceso de
destradicionalizacin de la poltica y de individuacin ciudadana. En este sentido, cabe
instalar algunos de los interrogantes que plantea Carli como debates para pensar la
relacin entre educacin y poltica. En el marco de la globalizacin, es necesario
preguntarse por la relacin entre educacin y democracia, la educacin como mediacin en
la construccin de lazos sociales y comunitarios, la crisis de las fronteras entre la esfera
pblica y la esfera privada en educacin y el papel de la universidad en la generacin de
conocimiento pblico. (Carli, 2008).
Como hemos visto, el campo de la comunicacin y educacin tiene mucho para
aportar a estos interrogantes que reconfiguran los sentidos pasados, presentes y futuros de
la educacin en la complejidad de los vnculos entre Estado, sociedad y mercado, en un
escenario a la vez nacional y global.

2.a) Diarios de Motocicleta es una pelcula de Walter Salles que cuenta el viaje de
Ernesto Guevara y su amigo Granados a travs de Amrica Latina en 1952. Ms all de
intentar comprender el momento histrico en el que nos sita la pelcula, en aquel incipiente
futuro que transformara a Ernesto en el Che, nos gustara retomar la pregunta que se hace
el joven Guevara frente a las ruinas de Machu Pichu y que es retomada por Carli en su
artculo Educacin y temporalidad. Hacia una historia del presente: Cmo puede ser que
sienta nostalgia por un mundo que no conoc? (Carli, 2008). Esto nos lleva a reflexionar
cmo se contactan las distintas temporalidades en nuestro presente, por qu son
relevantes, cmo llegan a formar parte de nuestra cultura.
Vivimos atravesados por representaciones del pasado, algunas que se nos
presentan adrede, como legado de generaciones anteriores, enmarcados en contextos
histrico-polticos y otras se cuelan en la memoria en la pregunta por quines somos. El
pasado cobra una vital importancia en el mundo moderno. Tal como afirma Borsoni, no es
una mera herencia que nos antecede y slo nos importa en tanto es lo que dejamos atrs,
el pasado es importante en tanto es configurador del hoy, nos obliga a un reconocimiento
del ayer plasmado en la pertenencia a la tradicin en nuestro presente (Borsoni, 2003/4:67).
Entonces, cmo se transmite ese pasado? Qu es la transmisin y cmo
configura nuestro hoy? Hassoun propone a la transmisin como una tica, ya que este acto
de transmitir no se reduce a una simple manipulacin biolgica, sino a un conjunto de
operaciones que pone en juego ante todo los hechos de la cultura. Es decir, la transmisin
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es una tica, porque aquel que recibe esa herencia asume un rol activo, no puede
limitarse a repetir, sino que debe reconocer en ese tesoro la marca de lo que ha sido
repensado por cada generacin y proponer las propias (Hassoun, 1996:168-164)
Frelat-Kahn establece que no hay una sola forma de entender la transmisin, y
propone tres figuras que nos permite pensar las relaciones que este concepto instrumenta
con el mundo, sin duda distintas y muchas veces opuestas y que indagan la temporalidad,
territorialidad, la alteridad y la diferenciacin. La primera figura que desarrolla la autora
relaciona la identidad y la comunidad, que se vuelve clara con el ejemplo de la
supervivencia del judasmo, al describir cmo a partir de las generaciones anteriores y en
pos de la continuidad de una tradicin, se configura la identidad de la comunidad y quienes
la componen. La segunda figura, en cambio, propone un quiebre entre la transmisin del
pasado y el presente; es un tipo de transmisin propia de la modernidad: en pos de la
universalidad de la razn el individuo renuncia a toda tradicin. Por ltimo, la tercera figura
entiende a la transmisin como una bsqueda de identidad entre sujetos: La memoria como
expresin de lo sagrado es deslegitimada, las bases de este presente que vivimos y por el
cual inventamos el porvenir son contingentes. En este punto, la autora remarca que nuestro
tiempo se caracteriza por la progresiva toma de conciencia de nuestra impotencia frente al
legado cultural que circula en la sociedad. Para ella, es necesario dejar de lado la
pretensin de dominacin de lo que se quiere legar y la impostura de una comunidad de
individuos iguales.
Debray tambin alerta sobre la prdida de los horizontes temporales que segn
entiende, nos trajo la globalizacin. Partiendo de este panorama el autor contrapone los
procesos de comunicacin y educacin: atribuye a la comunicacin el acto de transportar
en el espacio y a la transmisin, el acto de transportar significados en el tiempo. En este
sentido, explica que la transmisin tiene una serie de caractersticas que son opuestas a la
comunicacin: la transmisin para el autor es diacrnica, tiene una permanencia en el
tiempo, se extiende desde el pasado y ms all del presente; es poltica: es conflictiva y
polifnica, con inclusiones y exclusiones de sentidos; es material, refiere a objetos, valores,
reservas de memoria con existencia en el mundo; y adems, es siempre una mediacin,
que atraviesa lo discursivo, y nos enlaza con el pasado (Debray, 2007).
La globalizacin, pero gracias al legado de la modernidad, cuestiona con su nueva
temporalidad el lugar de la transmisin: En un abrir y cerrar de ojos, un siglo, lo que separa
al velocpedo del supersnico, la textura del mundo vivido ha invertido sus dominantes: las
distancias se nos han vuelto indiferentes, pero la menor demora se nos vuelve insoportable
(Debray, 2007:1). Esto resulta paradjico, sin embargo, si tenemos en cuenta la
imposibilidad de la transmisin propia de esta modernidad aunada a la preocupacin
obsesiva por la memoria, propia tambin de nuestro tiempo. Como nos marca Huyssen,
frente a una cultura de la memoria, que vive de las efemrides, los aniversarios y la
bsqueda compulsiva de referencias en el pasado, la percepcin del tiempo se
desestabiliza. La obsolencia de las nuevas tecnologas, la vertiginosidad del cambio, choca
con el giro hacia el pasado, en contraposicin con la idea de progreso que caracterizaba a
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la modernidad: la memoria y la musealizacin parecieran ser invocadas para protegernos de
la profunda angustia que nos provocara este miedo a este pasar del tiempo vertiginoso que
caracteriza al mundo posmoderno (Huyssen, 2002).
2b. Entendiendo la educacin en sentido amplio, es decir ms all de la
escolarizacin, tal como propone Buenfil Burgos, no podemos dejar de entender el concepto
de transmisin enlazado con el campo educativo. Es decir, que si abordamos la educacin
en el tiempo presente identificando, en palabras de Carli, esa coexistencia de
temporalidades y sentido que ligan la experiencia educativa con distintas genealogas y
referencias del pasado lejano y del pasado reciente y el presente, no podemos dejar de
abordar la educacin como un espacio de coexistencia de distintas escalas que alcanzan la
vida familiar, la relacin con la nacin, el contacto con el mundo, ms all de la escuela.
(Carli, 2005:115).
Cabe destacar que el vnculo intergeneracional en relacin a la educacin resulta
relevante para pensar la transmisin. Mead analiza este vnculo y encuentra tres maneras
de abordar la relacin entre transmisin y generaciones. En primer lugar, describe la
transmisin que est ms ligada al legado, la herencia, la tradicin y es aquella en la cual
las generaciones mayores transmiten a los ms jvenes, esta transmisin se conoce como
postfigurativa ya que configura lo que vendr. En segundo lugar, menciona la transmisin
prefigurativa, un tipo particular de transmisin donde son los jvenes los que ofrecen su
conocimiento a los mayores, cuyo caso tpico encontramos en el uso de las nuevas
tecnologas, como el celular. Finalmente, la tercera transmisin es la cofigurativa, aquella en
la cual el conocimiento se transmite entre pares. Resulta interesante, ya que este ltimo
tipo de transmisin debe entenderse como una ruptura del sistema postfigurativo, ya que
cada vez ms este tipo de transmisin se vuelve paradigmtica. Como dice, Mead, para los
jvenes, los pares ofrecen modelos ms prcticos que los mayores, cuyo pasado les resulta
inaccesible y cuyo futuro ellos difcilmente puedan imaginar como el suyo propio. (Mead,
2002) Aqu quizs resida la preocupacin por las generaciones adultas por la memoria.
Al mismo tiempo, tal como establece Hassoun, no hay herencia sin que una parte
se pierda, no hay transmisin de cultura que no conozca esta prdida, esta porcin de
olvido que comanda la memoria, la modula y permite que a partir de la repeticin, en su
evanescencia, la modernidad pueda ser recibida (Hassoun, 1996:149). Esto es, la memoria
se construye y en esa construccin radican la lucha en la que se legitima la identidad
colectiva. Tomando los ejemplos que destaca Borsoni sobre los espacios pblicos
conmemorativos como dispositivos memoriales no monumentales, estos dispositivos
permiten la actualizacin de lo memorable de manera activa: estos espacios que sirven de
andamiajes, son un terreno sedimentado en nuestro presente, por el cual transcurrimos y
que se nos da de forma dinmica, con sus dos caras, ya que la memoria es recordar pero
tambin es olvidar. Este doble movimiento es constitutivo de la prctica educativa, que
legitima y refuerza ciertos puntos de la historia colectiva, mientras que descarta y elimina
otros.
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Esto nos lleva nuevamente a reflexionar en la tica de la transmisin que destacaba
Hassoun: es tarea irrecusable de la educacin formar sujetos polticos que puedan
reconocer su papel activo en la reconstruccin del pasado en pos de la construccin de su
presente y apropiarse de esos bienes materiales y simblicos transmitidos, a la vez que
abordarlos desde una perspectiva crtica, desde una memoria que siempre se encuentra en
el doble juego del recuerdo y el olvido.

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