Programa de Estudio 8° Básico - Orientacion (Año 2000)

Programa de Estudio
Octavo Ao Bsico
Orientacin
Educacin Bsica
8
Orientacin
Programa de Estudi o
Octavo Ao Bsi co / NB6
Orientacin
Programa de Estudio Octavo Ao Bsico / Nivel Bsico 6
Educacin Bsica, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-84-7
Registro de Propiedad Intelectual N 122.800
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2001
Segunda Edicin 2004
Santi ago, novi embre de 2001
Esti mados profesores y profesoras:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Octavo Ao Bsi co ha si do elaborado por la
Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo
Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca, por los estableci mi entos que eli jan
apli carlo, en el ao escolar 2002.
En sus objeti vos, conteni dos y acti vi dades, busca responder a un doble propsi to: arti cular
a lo largo del ao una experi enci a de aprendi zaje acorde con las defi ni ci ones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsi ca, defi ni do en el Decreto N 240, de juni o de 1999, y ofrecer la mejor herrami enta de
apoyo a la profesora o profesor que har posi ble su puesta en prcti ca.
Los nuevos programas para Octavo Ao Bsi co plantean objeti vos de aprendi zaje de mayor
ni vel que los del pasado, porque la vi da futura, tanto a ni vel de las personas como del pas,
establece mayores requeri mi entos formati vos. A la vez, ofrecen descri pci ones detalladas de
los cami nos pedaggi cos para llegar a estas metas ms altas. As, al i gual que en el caso de
los programas del ni vel precedente, los correspondi entes a Octavo Ao Bsi co i ncluyen
numerosas acti vi dades y ejempl os de trabajo con al umnos y al umnas, consi stentes en
experi enci as concretas, real i zabl es e nti mamente l i gadas al l ogro de l os aprendi zajes
esperados. Su multi pli ci dad busca enri quecer y abri r posi bi li dades, no recargar ni ri gi di zar;
en mlti ples puntos requi eren que la profesora o el profesor di sci erna y opte por lo que es
ms adecuado al contexto, momento y caractersti cas de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Octavo Ao Bsico para ejecutar
una nueva obra, que si n su concurso no es reali zable. Estos programas demandan cambi os
i mportantes en las prcti cas docentes. Ello consti tuye un desafo grande, de preparaci n y
estudi o, de fe en la vocaci n formadora, y de ri gor en la gradual puesta en prcti ca de lo
nuevo. Lo que i mporta en el momento i ni ci al es la aceptaci n del desafo y la confi anza en
los resultados del trabajo hecho con cari o y profesi onali smo.
M A RI A NA AYL WI N OYARZUN
Mi ni st ra de Educaci n
Octavo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales 13
Objetivos Fundamentales Transversales: Cuadro sinptico 14
Contenidos y aprendizajes esperados: Cuadro sinptico 16
Unidad: Identidad juvenil 19
Actividades genricas 22
Unidad: Afectividad y sexualidad 31
Unidad: Prevencin del consumo de drogas 55
Unidad: La Educacin Bsica y sus proyecciones 63
Anexo 1: Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas 73
Anexo 2: J uventud, historia y proyecto de vida (textos) 76
Anexo 3: Prevencin escolar 80
Anexo 4: Consumo de drogas: factores protectores y factores de riesgo 82
Anexo 5: Consumo de drogas ilcitas en la poblacin escolar de Chile 84
Anexo 6: Preparando las reuniones de apoderados 93
Anexo 7: El rock y la contracultura 97
Anexo 8: El consejo de curso 106
Anexo 9: Cuadros sinpticos unidades Subsector Orientacin NB3-NB6 109
Bibliografa 115
Objetivos Fundamentales: Quinto a Octavo Ao Bsico 117
Presentacin
EN EL MARCO DE LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES
y los Objeti vos Transversales de la Educaci n
General Bsi ca, el programa del subsect or
Ori ent aci n para Oct avo Ao Bsi co t i ene
como base el trabajo ya reali zado con los alum-
nos y las alumnas a travs de los programas de
l os aos ant eri ores (NB3- NB4- NB5). (Ver
Anexo 9, Cuadro sinptico unidades Subsec-
tor Orientacin NB3-NB6).
Los Objeti vos Fundamentales para el ni vel 8
Bsi co (NB6) ponen sus nfasi s en:
Los cambi os bi olgi cos y madurati vos que
enfrentan los alumnos y las alumnas.
El surgi mi ento del grupo de pares como el
referente que les i nfluye posi ti va o negati va-
mente respecto de sus comportami entos, ac-
ti tudes y valores.
El desarrollo del jui ci o moral para clari fi car
valores y fundamentar sus comportami entos
y deci si ones, frente a si tuaci ones que i mpli -
can di lemas morales.
El i denti fi car las expectati vas respecto de su
futuro, considerando que hay decisiones y ac-
ti tudes de su vi da actual que obstaculi zarn
o favorecern su proceso de desarrollo y rea-
li zaci n personal.
En el contexto de lo anteri or el programa para
8 Ao Bsi co (NB6) i ncluye cuatro uni dades
de trabajo que abordan temti cas tales como:
La formaci n de la i denti dad juveni l a parti r
de los grupos de pertenenci a.
La vi venci a responsable de la sexuali dad y el
desarrollo de habi li dades para enfrentar si -
tuaci ones de ri esgo en el contexto de su pro-
yecto de vi da.
El desarrollo de habi li dades para la preven-
ci n del consumo de drogas.
El trabajo escolar, el proyecto de vi da perso-
nal y su relaci n con las expectati vas del fu-
turo al termi nar la enseanza bsi ca.
Para el subci clo de 7 y 8 Ao Bsi co, al sector
de Ori entaci n se le ha asi gnado un mni mo de
dos horas semanales. El presente programa para
NB6 ha si do formulado para ser desarrollado
en una de estas dos horas.
1
Lo anteri or si gni fi -
ca que se debe complementar con el trabajo del
Consejo de Curso, de manera de asi gnar al
menos una hora pedaggi ca al desarrol lo del
programa y una hora pedaggi ca semanal a la
reali zaci n del Consejo de Curso.
El presente programa ofrece una vari ada gama
de ejemplos de acti vi dades, de manera que el
profesor o la profesora jefe pueda hacer una
selecci n de aquellas que son ms perti nentes a
la reali dad de su curso y a las necesi dades que
ste presenta. Esta selecci n debe asegurar el
cumpli mi ento de los Objeti vos Fundamentales
del subsector en los tiempos definidos en el plan
de estudi o.
Todas las actividades propuestas han sido pensa-
das de manera de poder realizarlas en el tiempo
mnimo asignado al subsector. No obstante, en su
desarrollo, muchas de ellas plantean o dejan la
1
Decreto N 240/ 1999.
10 Octavo Ao Bsico Orientacin Ministerio de Educacin
posibilidad de seguir ahondando o profundizan-
do en una determinada temtica o problemtica
relevante para los alumnos y las alumnas.
En este sentido, el profesor o profesora jefe jun-
to con hacer una seleccin de las actividades y de-
terminar la secuencia y progresin que le dar al
tratamiento de los contenidos propuestos pue-
de recurrir a otros tiempos del curriculum como
son las horas de li bre di sposi ci n y las acti vi da-
des complementari as en las que puede reali zar
jornadas, encuentros u otro ti po de acti vi dades
especi ales, una por semestre, por ejemplo, de
manera de contar con un espaci o, ti empo y am-
bi ente ms propi ci o para desarrollar en profun-
didad alguno de los contenidos o temticas pro-
puestos en el programa.
Tal como se seal ms arri ba, se espera que
una de las horas semanales asignadas a este sub-
sector sean uti li zadas para la acti vi dad de Con-
sejo de Curso. El Decreto N 240/ 1999 expli -
ci ta claramente que la acti vi dad de Consejo de
Curso est llamada a cumpli r un deci si vo papel
en el proceso formati vo de los alumnos, como
espaci o de reflexi n y debate de las necesi da-
des, problemas y expectati vas de los alumnos, y
de la plani fi caci n comparti da de los trabajos a
reali zar para sati sfacer di chas demandas.
Al respecto es i mportante sealar que dado el
carcter de la acti vi dad Consejo de Curso, la
que se consi dera como propi a de los alumnos y
alumnas, no se han desarrollado acti vi dades ni
conteni dos especfi cos en este programa para
di cha i nstanci a. No obstante, muchos de los
temas y acti vi dades propuestas en el presente
programa pueden ser trabajadas y profundi za-
das en el Consejo de Curso. Es conveni ente
recordar que las acti vi dades y deci si ones que se
tomen respecto del Consejo de Curso debern
apuntar al Objeti vo Fundamental del subsec-
tor que plantea:
Participar en la organizacin delos estudian-
tes, valorndola como un espacio deconviven-
cia democrtica.
Por lti mo, como una forma de apoyar la labor
medi adora del profesor y profesora jefe, se ha
i nclui do un Anexo que otorga algunos cri teri os
y bi bl i ografa recomendada para apoyar esta
actividad con los estudiantes. (Anexo 8, El con-
sejo de curso).
Ejes del programa
El programa del subsector de Ori entaci n se
ha elaborado consi derando los si gui entes ejes:
ESTIMULA EL DESARROLLO PERSONAL: El pro-
grama fomenta la autonoma, la capaci dad de
asumi r y responder ante las responsabi li dades;
refuerza la autoesti ma y la i ni ci ati va personal,
el logro de la i denti dad personal, junto con el
desarrollo de la capaci dad de crti ca y autocr-
ti ca que permi ten establecer relaci ones aserti -
vas con los dems y su entorno.
FAVORECE UN TRABAJO COLABORATIVO Y PARTI-
CIPATIVO: El programa reconoce y valora la par-
ti ci paci n y colaboraci n de los di sti ntos acto-
res vi nculados al proceso formati vo: alumnos y
alumnas, profesores y profesoras, fami li a.
Alumnas y alumnos: El programa fomenta
la organi zaci n de grupos en los que se for-
talece el trabajo cooperati vo, la colaboraci n
y la solidaridad entre pares, la capacidad para
comuni car i deas y soluci ones frente a los de-
safos que plantea una acti vi dad; el compar-
ti r responsabi li dades, confi ar en las capaci -
dades de los dems, asumi r tareas en bi en de
un objeti vo comn y la resoluci n de con-
fli ctos a travs del di logo. Todas estas capa-
ci dades y habi li dades buscan fortalecer una
convivencia social de carcter democrtico en
la escuela.
Profesoras y profesores: Por el carcter del
sector, tanto los temas trabajados en l como
la metodologa uti li zada deben estar presen-
tes en todas las experi enci as y si tuaci ones de
la vi da escolar; por ello, todos los profesores
y profesoras de los di sti ntos subsectores de
aprendi zaje estn convocados a conti nuar
profundi zando cada una de estas temti cas,
tanto desde el espaci o de ti empo que com-
parten con el curso como a parti r de la vi -
si n que cada di sci pli na aporta a ellas.
Por lo anteri or, el Programa de Ori entaci n
basa su acci n en una colaboraci n constan-
te entre los profesores y profesoras jefes del
ni vel, de manera de i ntercambi ar y coordi -
nar actividades, aprendizajes, estrategias me-
todolgi cas, etc. desarrol ladas con sus cur-
sos. Adems, requi ere de una parti ci paci n y
col aboraci n permanent e de part e de l os
docentes de los otros sectores de aprendi za-
je, de manera que stos estn al tanto del
proceso formati vo que vi ven ni as y ni os
en el curso y puedan acoger i nqui etudes o
aprovechar los propi os conteni dos y acti vi -
dades de su sector para profundi zar temas
que se estn trabajando desde el subsector
de Ori entaci n.
Relacin familia y escuela: Promueve una
estrecha relaci n con la fami li a, la que debe
estar i nformada de los objeti vos, los conte-
ni dos y las acti vi dades que se desarrol lan. Es
i mportante i ncorporar al programa las nece-
si dades de los padres y apoderados de modo
que puedan parti ci par en forma acti va en el
proceso formati vo de ni as y ni os. (Ver
Anexo 6, Preparando las reuniones de apo-
derados).
PROMUEVE EL RESPETO A LA DI VERSI DAD: El
programa reconoce y respeta la diversidad como
un valor que debe estar presente en la acci n
educati va. Para ello:
Prepara a ni os y ni as, en el di ari o vi vi r, en
torno a valores como el comparti r, el respeto
y la apertura al di logo.
Promueve la integracin de nios y nias, re-
conociendo y respetando sus diferencias; re-
chazando discriminaciones y desigualdades.
Asume y valora la di versi dad entre los alum-
nos y alumnas, reconoci endo las di ferenci as
entre ellos para aprender y parti ci par, las di -
ferenci as de personali dad, en el rendi mi en-
to, en la di sci pli na, de manera que stas se
transformen en un elemento posi ti vo y pro-
pi o del proceso de crecer.
ASUME UNA PERSPECTIVA DE PROCESO: El pro-
grama reconoce que el desarrollo i ntelectual y
personal requi ere de un ti empo de maduraci n
que va ms all de lo que supone la experi enci a
de un curso e i ncluso un ci clo. Por ello, i nvi ta a
los docentes a observar cmo se van asumi en-
do las conductas, valores y cules son las pri n-
ci pales di fi cultades en el proceso, y plantea ac-
ti vi dades y metodologas que se adaptan a la
etapa del desarrollo de ni os y ni as.
Desarrollo de las unidades
La organi zaci n del programa es de carcter
flexi ble, por lo que el profesor o profesora jefe
tendr que dar una lectura completa de las uni -
dades de modo que pueda hacer una selecci n
apropi ada y ajustada a las necesi dades de sus
alumnas y alumnos, pudi endo adaptar o agre-
gar nuevas acti vi dades y/ o ejemplos que com-
plementen este programa.
Cada unidad del programa est organizada con:
aprendi zajes esperados, conteni dos, y acti vi da-
des genri cas, las que a su vez ti enen una seri e
de ejemplos que debern ser organizados y prio-
ri zados por el profesor o profesora jefe, aten-
di endo a las necesi dades y reali dad de su curso.
Aprendizajes esperados: Los aprendi zajes
esperados ori entan al docente en la observa-
ci n del proceso formati vo. Han si do formu-
lados como conductas, acti tudes, valoraci o-
nes, i nt ereses y l ogros que ni os y ni as
podran experi mentar, a parti r del desarrollo
de las di sti ntas uni dades. Estos aprendi zajes
son un punto de referenci a para tomar deci -
si ones respecto de lo que se debe reforzar o
lo que debe ser modi fi cado para esti mular y
mejorar el trabajo en cada uni dad.
Contenidos: Los conteni dos selecci onados
para cada uni dad consi deran la edad de los
ni os y ni as, la etapa de desarrol lo con sus
confli ctos ms comunes y la necesi dad de
ofrecerles oportunidades variadas y ricas para
su creci mi ento y desarrol lo personal y soci al.
Actividades genricas: Las acti vi dades ge-
nri cas se han formulado consi derando que
son acci ones bsi cas para lograr los aprendi -
zajes esperados y por ello se presentan en una
relati va secuenci a al i nteri or de cada uni dad.
Ejemplos: Los ejemplos que conti enen las
actividades genricas se deben utilizar en for-
ma flexi ble de acuerdo a las necesi dades y
caractersti cas sealadas anteri ormente y el
ti empo de que se di spone para desarrol lar el
programa. Por lo tanto, el profesor o profe-
sora jefe deber selecci onar aquellos que se
ajustan ms a las necesi dades de su curso y/ o
formular otros.
Objetivos Fundamentales
Profundizar la reflexin respecto de las inquietudes y sentimientos
relacionados con los cambios fsicos y emocionales que caracterizan
la etapa de la pubertad, favoreciendo la aceptacin y valoracin de
s mismo y de los dems.
Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirn resolver
conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presentan
en distintas situaciones de su vida personal, escolar y familiar.
Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y actitudes
discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana, comprendiendo
los efectos que stos tienen en la valoracin y respeto hacia las
personas.
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el mbito
personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo que hay
decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarn o
favorecern su proceso de desarrollo y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
Participar en la organizacin de los estudiantes, valorndola como
un espacio de convivencia democrtica.
Identidad juvenil
Formacin tica
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de
las propias y reconocer el dilogo como fuente
permanente de humanizacin, de superacin de
diferencias y de aproximacin a la verdad.
Crecimiento y autoafirmacin personal
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las
opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
propias, con claridad y eficacia.
Promover una adecuada autoestima, la confianza en
s mismo y un sentido positivo ante la vida.
Af ec tividad y sexualidad
Formacin tica
Ejercer de modo responsable grados crecientes de
libertad y autonoma personal y realizar
habitualmente actos de generosidad y solidaridad,
dentro del marco del reconocimiento y respeto por la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien
comn.
Promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en
un contexto de respeto y valoracin por la vida y el
cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene
personal y social, y de cumplimiento de normas de
seguridad.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el
sentido de crtica y autocrtica.
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las
La persona y su entorno
Comprender y apreciar la importancia que tienen las
dimensiones afectivas y espirituales y los principios
y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado
desarrollo sexual personal.
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual
de la familia y de la institucionalidad matrimonial.
Objetivos Fundamentales Transversales
Cuadro sinptico
Unidades
Ambitos
Prevenc in del c onsumo de drogas
Formacin tica
Ejercer de modo responsable grados crecientes de
libertad y autonoma personal, y realizar
habitualmente actos de generosidad y solidaridad,
dentro del marco del reconocimiento y respeto a la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien
comn.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el
sentido de crtica y autocrtica.
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar
Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la
creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.
La Educacin Bsica y sus proyecciones
Formacin tica
Reconocer, respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales de todas las personas, sin
distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia,
religin o situacin econmica.
La persona y su entorno
Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en
equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la
importancia del trabajo como forma de contribucin
al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento
personal, en el contexto de los procesos de
produccin, circulacin y consumo de bienes y
servicios.
Identidad juvenil
La identidad: tensin entre la diferenciacin y
homogeneizacin.
Los grupos de pertenencia.
Cultura juvenil, sus expresiones y propuestas.
Valoran la convivencia social como un proceso que
fortalece la autonoma y el desarrollo de la propia
identidad.
Comprenden cules son algunos de los factores que
permiten desarrollar la autonoma personal
(conocimiento de s, autoestima, valores, contexto
social e histrico, etc.).
Reconocen y evalan crticamente diversos factores
que influyen en el comportamiento individual.
Identifican algunas caractersticas y propuestas de
la cultura juvenil en la que viven.
Reflexionan respecto de cmo desean vivir la
experiencia de ser adolescente: qu tipo de joven
se desea llegar a ser?
Contenidos y aprendizajes esperados
Cuadro sinptico
Af ec tividad y sexualidad
Cmo se vive la afectividad y las primeras relaciones
de pareja o enamoramientos.
Las etapas del amor de pareja: desde gustarse,
hasta el amor de pareja maduro.
Manejo asertivo ante situaciones de presin y
persuasin.
Proyecto de vida y situaciones de riesgos.
Distinguen entre las etapas de gustarse, enamorarse
y formar una pareja.
Reconocen actitudes y formas de comunicacin que
favorecen una buena relacin de pareja.
Descubren la importancia de fundar la relacin en el
respeto y responsabilidad en relacin a s mismos y a
la pareja.
Reflexionan sobre valores y criterios que orientan la
toma de decisiones responsables en torno a la
vivencia de la sexualidad y afectividad en esta etapa
del desarrollo.
Refuerzan habilidades que les permitan manejar
situaciones de presin, ya sea de pares, como del
entorno, relacionadas con la vivencia de la
sexualidad en esta etapa.
Unidades
Contenidos
Aprendizajes esperados
Prevenc in del c onsumo de drogas
Estrategias de prevencin que favorecen el rechazo
al consumo de drogas.
Variables, causas y elementos que inducen al inicio
del consumo de drogas.
Habilidades sociales y habilidades de resistencia
frente a la invitacin al consumo.
Identifican y analizan cmo a travs de los medios
de comunicacin social se influye y promueve el
consumo de drogas.
Reconocen la situacin del consumo de drogas
como un problema que afecta a su comunidad.
Reconocen los factores de proteccin y los factores
de riesgo asociados al consumo de drogas.
Analizan los efectos y consecuencias a nivel fsico,
cognitivo y emocional que el consumo de drogas
tiene para las personas, su dignidad y la convivencia
social.
Se informan acerca de las posibilidades de
prevencin y/o tratamiento, y de algunos lugares
adecuados a los que se puede recurrir en busca de
ayuda.
La Educ ac in Bsic a y sus proyec c iones
El proyecto de vida personal.
El trabajo escolar y sus proyecciones al mundo
laboral.
Alternativas para continuacin de estudios en la
Educacin Media.
Valoran la igualdad de oportunidad de acceso a la
educacin de mujeres y hombres.
Reconocen y valoran los factores que inciden en la
capacidad de elegir y proyectar el propio futuro.
Conocen diferentes alternativas para la continuacin
de estudios en la Educacin Media Humanstico-
Cientfica y/o Tcnico-Profesional.
Unidad 1
I dentidad juvenil
Uno de los desafos ms i mportantes de lograr en esta etapa del desarrollo lo consti tuye el logro de
la i denti dad. Ya se ha dejado atrs la i denti dad i nfanti l y se est en medi o de un proceso de
consoli dar una i denti dad juveni l, en que el adolescente requi ere establecer una di stanci a de lo que
los adultos di cen de cmo l o ella debe ser. De esta manera, el grupo de pares se consti tuye en un
referente muy i mportante en el proceso de responder a la pregunta Qui n soy yo?, Qu ti po de
joven qui si era l legar a ser y por qu?.
Por lo anteri or, si bi en se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de proyectarse a medi ano
y ms largo plazo, esta uni dad hace especi al hi ncapi en el hecho de que los adolescentes puedan
reflexi onar respecto de que aquel lo que desean l legar a ser lo comi enzan a construi r y a trabajar
desde ahora. Es deci r, que sean capaces de i denti fi car aquellas deci si ones y acci ones que van a
favorecer el logro de las metas y proyectos que ti enen y, por otro lado, que reconozcan aquellas
si tuaci ones en que ponen en ri esgo hoy el logro de di chos objeti vos.
Por lo anteri or se hace necesari o recordar algunos aspectos fundamentales referi dos a la forma o
caractersti cas de las relaci ones i nterpersonales en esta edad:
La relacin con los iguales: se convi erte para los adolescentes en un tema y una necesi dad fun-
damental. Para ellos y ellas, senti rse aceptados y formar parte de un grupo consti tuye la medi da
absoluta de los senti mi entos de xi to o fracaso a ni vel personal y soci al.
Lograr la integracin social: supone desplegar una seri e de capaci dades y destrezas, tanto cog-
ni ti vas como afecti vas, adecuadas a los di versos contextos soci ales. Junto con ello, esta i ntegra-
ci n supone una conti nua tensi n entre la li bertad personal y lo que los otros esperan, demandan
y a veces i ntentan i mponer, generando en algunos casos problemas de sumi si n, dependenci a e
i nseguri dad.
Los conflictos y tensiones propias de las relaciones interpersonales: stas son percibidas muchas
veces como amenazantes para la convivencia o la armona y tienden a ser interpretadas como un
problema. Por ello es importante que alumnos y alumnas comprendan que estas tensiones son
propias de la convivencia entre las personas. La presencia de conflictos en la sala de clases o en la
escuela no debe ser visto como algo negativo, sino como una oportunidad que les permite aprender
a valorar y respetar las diferencias, constituyndose estos problemas en experiencias que fortalecen
la propia identidad y permiten desarrollar la tolerancia, el dilogo y el respeto por el otro.
Estos confli ctos suponen asumi r y prever las tensi ones entre la autonoma personal y la depen-
dencia grupal o familiar, entre el bien personal y las demandas y presiones que el grupo ejerza, la
necesidad de recibir la aprobacin y aceptacin del grupo frente a la actitud de rechazo y marginacin.
La interaccin social en el contexto escolar: el la i mpli ca la apertura a una reali dad di versa a la
propi a, en la cual los i ntercambi os con personas di ferentes consti tuyen una ri queza, un desafo,
un aporte y una tensi n coti di ana.
Durante los aos anteri ores, en el Programa de Ori entaci n se ha promovi do una seri e de aprendi -
zajes que apuntan al fortaleci mi ento de las relaci ones i nterpersonales y de la convi venci a escolar.
Tambi n se ha abordado el tema de la formaci n del autoconcepto, el fortaleci mi ento de la autoes-
ti ma y la i denti dad, desde la perspecti va de cada i ndi vi duo. Algunas de las acti vi dades desarrolladas
en el Programa de 7 Ao Bsi co buscaban i ni ci ar una reflexi n respecto de la i nfluenci a del grupo
en el logro de la propi a i denti dad; por el lo se i nvi taba a los alumnos y alumnas a organi zarse en
grupos segn la afi ni dad de i ntereses: por afi ni dades en la msi ca, en el aspecto acadmi co, en el
deporte, en el equi po de ftbol, etc.
A parti r de lo reali zado en los aos anteri ores, el desafo planteado para 8 Ao Bsi co, es que los
estudi antes vi suali cen que la i denti dad se consti tuye no slo a parti r de los rasgos y caractersti cas
i ndi vi duales. Es central en este ni vel enfati zar aun ms el hecho de que su i denti dad tambi n est
consti tui da por la llamada i denti dad soci al, es deci r, por aquellos aspectos que se deri van de la
pertenenci a a grupos o categora soci ales. As, por ejemplo, las personas se reconocen como hom-
bres o mujeres de una determi nada clase soci al, grupo tni co, grupo profesi onal o de trabajo, con
una ori entaci n polti ca, reli gi osa, etc. Di chas categoras dan senti do de pertenenci a y, ms i mpor-
tante i ncluso, consti tuyen las fuentes pri nci pales de la i denti dad soci al y del comportami ento colec-
ti vo. Descubri r las di versas membresas grupales en la autodefi ni ci n soci al permi ti r a los alumnos
y alumnas, por una parte, entender la i mportanci a que poseen di chos grupos soci ales en su vi da y,
por otra, adqui ri r una mi rada ms crti ca al vi ncular este concepto con el ori gen de muchos confli c-
tos, tensi ones y sesgos que emergen entre mi embros de di sti ntos grupos y categoras soci ales.
Tambi n es necesari o explorar los prejui ci os y estereoti pos en las relaci ones entre grupos. La i den-
ti dad personal representa una ci erta tensi n con los otros: al defi ni r aquello que somos, por oposi -
ci n, se defi ne aquel lo que no somos. Al defi ni rnos como nosotros, estamos defi ni endo a los
otros. Es i mportante que los estudi antes reconozcan estas relaci ones de manera de poder hacer
vi si ble los prejui ci os y estereoti pos con que generalmente se defi ne a los otros, lo cual puede generar
tensi n y problemas en la forma de relaci onarse.
A parti r de lo anteri or, en esta uni dad se propone una seri e de acti vi dades que apuntan a i ni ci ar un
proceso reflexi vo en torno a la i nfluenci a de los grupos en la formaci n de la i denti dad. Consi deran-
do las caractersti cas de la etapa del desarrollo en que se encuentran las alumnas y alumnos de 8
Ao Bsi co, se ha pri vi legi ado el desarrollo de acti vi dades que permi tan reconocer los di sti ntos
grupos que exi sten en el curso, i denti fi car sus pri nci pales caractersti cas y valorar la di versi dad como
un aporte para las relaci ones i nterpersonales.
Es fundamental que el profesor o profesora jefe selecci one los ejemplos ms apropi ados para desa-
rrol lar, consi derando las caractersti cas de su curso y las necesi dades ms relevantes que sus estu-
di antes ti enen acerca del tema. No es necesari o reali zar todos los ejemplos de acti vi dades propues-
tas; lo i mportante es poder selecci onar las ms adecuadas para poder desarrol lar los aprendi zajes
esperados.
Para un mejor desarrol lo de esta uni dad, se sugi ere preparar un ambi ente de confi anza y seguri dad
en el curso, de manera que los alumnos y las alumnas se si entan confi ados para comparti r sus expe-
ri enci as, emoci ones y vi venci as en el tema, y no si entan que son observados con sospecha o son
enjui ci ados por los adultos al respecto. El profesor o profesora deber cui dar el no hacer jui ci os, ni
demostrar acti tudes de i ntoleranci a frente a las di sti ntas expresi ones juveni les que plantean sus
estudiantes.
Tambi n se sugi ere reali zar una o dos reuni ones de apoderados en las cuales los alumnos y alumnas
puedan comparti r con ellos las di sti ntas expresi ones de i denti dad juveni l que hay en el curso, de
manera de establecer un di logo franco y respetuoso que permi ta un mayor acercami ento entre
ambas generaci ones.
Para el desarrollo de esta uni dad pueden vi si tar la pgi na web: www.mi neduc.cl e i ngresar a Zona
de jvenes. All encontrarn materi al e i nformaci n que les puede ayudar a complementar las acti -
vi dades propuestas.
Contenidos
La i denti dad: tensi n entre la di ferenci aci n y homogenei zaci n.
Los grupos de pertenenci a.
Cultura juveni l, sus expresi ones y propuestas.
Valoran la convivencia social como un proceso que fortalece la autonoma y el desarrollo
de la propi a i denti dad.
Comprenden cules son algunos de los factores que permi ten desarrollar la autonoma
personal (conoci mi ento de s, autoesti ma, valores, contexto soci al e hi stri co, etc.).
Reconocen y evalan crticamente diversos factores que influyen en el comportamiento
i ndi vi dual.
I denti fi can algunas caractersti cas y propuestas de la cultura juveni l en la que vi ven.
Reflexi onan respecto de cmo desean vi vi r la experi enci a de ser adolescente: qu ti po
de joven se desea llegar a ser?
Actividades genricas
Actividad 1
Reconocer y analizar las distintas imgenes acerca de la juventud que estn presentes
en la sociedad, reflexionando respecto de cmo influyen en la formacin de la propia
identidad juvenil.
Ejemplo A
1
Se forman grupos de trabajo cada uno de los cuales investigar acerca de las visiones de
grupos e instituciones sociales respecto de la juventud actual.
Grupo 1: investigar respecto de las imgenes y percepciones que existen de los jvenes
en su colegio: en el equipo directivo, profesores y profesoras, alumnos y alumnas.
Grupo 2: investigar la visin que transmiten los medios de comunicacin: escritos,
televisivos y radiales, respecto de la juventud actual.
Grupo 3: la visin que tienen las familias acerca de la juventud.
Grupo 4: la visin que se transmite de la juventud en la publicidad.
Grupo 5: la visin que tienen propios jvenes sobre lo que significa y representa ser joven
en la actualidad.
Para dar comienzo a la actividad, los grupos pueden partir haciendo una lluvia de ideas
respecto de lo que creen que la institucin o grupo que les toc investigar piensa de los
jvenes. Luego, con la ayuda del profesor o profesora jefe, determinan la forma en que
conseguirn la informacin: a travs de entrevistas, haciendo una encuesta, revisando
documentos escritos y/o visuales, etc. Es importante sealar que la idea es que rescaten
todas las percepciones e imgenes que hay de los jvenes, independientemente si el grupo
est o no de acuerdo con ellas.
Una vez que han concluido la investigacin, presentan su trabajo al resto del curso a
travs de un papelgrafo u otro medio que les parezca ms novedoso. Concluida la
presentacin, el profesor o profesora jefe invita al curso a dar su opinin respecto de la
visin que se tiene en los distintos grupos e instituciones sociales respecto de la juventud.
Se puede hacer un anlisis acerca de por qu se tienen esas imgenes, si ellos estn de
acuerdo o no, cul es su propia visin acerca de los jvenes de hoy, analizar si stas
imgenes o percepciones que tienen los dems se parecen no a la visin que ellos tienen
de s mismos, etc.
1
Adaptado de Ral I rrazbal y Astri d Oyarzn (2000), Manual deAsignatura Juvenil para Segundo Ao Medio. Edi tado por
CI DPA. 5 edi ci n. Pg 24.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Una vari ante de esta acti vi dad podra ser reali zar un foro debate con los resultados de la i nvesti -
gaci n de cada grupo.
La i dea de la acti vi dad es poder reconocer cules son las vi si ones que exi sten en nuestra soci edad
respecto de los jvenes y cmo stas i nfluyen en la propi a i denti dad.
Se recomi enda cui dar que los grupos queden consti tui dos por hombres y mujeres de manera de
favorecer la vi si n de ambos en la bsqueda de la i nformaci n.
Tambi n es i mportante procurar que en la exposi ci n de los resultados de la i nvesti gaci n parti -
ci pen equi tati vamente hombres y mujeres, de este modo se favorece y legi ti ma las mi radas, nfa-
si s y valoraci ones que hace cada sexo respecto de la temti ca, valorando las coi nci denci as y las
diferencias.
Ejemplo B
2
Se forman grupos de trabajo. Cada grupo recibe una cantidad de diarios y revistas. Entre
todos debern contar las fotos en que aparecen jvenes y en qu circunstancias;
establecer en cuntos artculos o noticias se habla de los jvenes e identificar los temas.
Realizan un anlisis de las fotos y artculos seleccionados y, a partir de ello, determinan
qu imagen general acerca de la juventud presentan estos medios de comunicacin. Para
la presentacin de su trabajo pueden realizar un collage con fotos, extractos de los
artculos, frases y/o palabras alusivas a los jvenes encontradas en los medios revisados
y que reflejen la imagen que stos proyectan acerca de la juventud. Tambin se puede
sugerir realizar una investigacin en revistas electrnicas, como por ejemplo:
www.revistas.cl; www.tvgrama.cl; www.cinegrama.cl; www.miss17.cl; www.caras.cl;
www.cosas.cl; etc.
Esta acti vi dad se puede ampli ar i ncorporando una anli si s de otros medi os de comuni caci n como
la televi si n y la radi o. Tambi n se podra focali zar en hacer un anli si s de los programas juveni les
de TV y radi o y las revi stas juveni les respecto de cul es la i magen que stos proyectan y promueven
acerca de la juventud.
Ejemplo C
3
Se preparan distintas historias y testimonios de personas que relatan episodios relativos
a su juventud. stas se pueden buscar en libros, entrevistas a personajes antiguos,
entrevistando a personas de la tercera edad y adultos, etc. Se han reproducido algunos
testimonios en el Anexo 2, J uventud, historia y proyecto de vida.
Se forman grupos, de manera que cada uno analice una de las historias. Para el anlisis
se pueden responder preguntas como por ejemplo:
2
Tomado de: Ral I rrazbal y Astri d Oyarzn (2000), Manual deAsignatura Juvenil para Primer Ao Medio. Edi tado por
CI DPA. 5 edi ci n. Pg 26.
3
Tomado y adaptado de Ral I rrazbal y Astri d Oyarzn (2000), Manual deAsignatura Juvenil para Tercer Ao Medio.
Edi tado por CI DPA. 5 edi ci n. Pg 44.
Cmo viva la persona en su poca su juventud? Hagan una breve descripcin.
Cul es la visin que sta tiene respecto de su vivencias de juventud, positivas y
negativas? Por qu?
Qu similitudes y qu diferencias perciben entre la juventud de esa poca y la juventud
actual? (Por ejemplo, en relacin a la msica, a la moda, a cmo usaban su tiempo libre,
qu consuman, etc.).
Elaborar un relato en el que describan las principales vivencias y caractersticas de ustedes
como jvenes.
Pueden utilizar un procesador de texto para escribir los relatos y entrevistas realizadas a
las personas de la comunidad. Tambin pueden transformar este trabajo en un boletn o
una revista, para lo cual escanean fotografas de las personas entrevistadas o imgenes
prediseadas que complementen la investigacin desarrollada.
Ejemplo D Reflexionan respecto a los mensajes que estn presentes en frases que generalmente
usan los adultos evocando la juventud, como por ejemplo: Todo tiempo pasado fue mejor,
J uventud divino tesoro, Los 15 aos son los mejores aos de la vida, La juventud se
lleva en el alma, no depende de la edad que uno tenga. A partir de esas frases u otras,
con la ayuda del profesor o profesora realizan una reflexin respecto de la imagen cultural
y social que se transmite respecto del hecho de ser joven, la valoracin que se da a esta
etapa de la vida y las expectativas que la sociedad les transmite al respecto. Cmo se
sienten frente a ellas?
Para complementar esta actividad pueden recopilar todas las frases y sus reflexiones en
un libro o folleto, el cual pueden producir a travs de un programa de procesador de textos,
de diseo, de dibujo, etc.
Esta acti vi dad se puede complementar con el subsector de Estudi o y Comprensi n de la Soci edad
reali zando una i nvesti gaci n respecto de cmo surge el concepto de adolescenci a, desde cundo se
ha estableci do como una etapa formal dentro del desarrollo evoluti vo de la persona, qu i mpli caci o-
nes tena el hecho de que en aos anteri ores se pasaba de la ni ez a la adultez, cmo se ha asumi do
esta etapa en la soci edad.
Actividad 2
Conocer los distintos grupos y movimientos juveniles, sus expresiones y propuestas.
Ejemplo A Para la realizacin de esta actividad se sugiere partir pidiendo a los alumnos y alumnas
que identifiquen los grupos juveniles, movimientos y/o asociaciones que ellos conocen y
con los cuales se sienten representados. Se forman grupos mixtos, que comparten el gusto
o afinidad, por ejemplo:
Intereses por movimientos musicales: hip hop, rap, heavy metal, tekno, grunge, hard core
y trash, pop, rock latino, entre otros.
Intereses por el deporte, roller, skate, ftbol, atletismo, gimnasia.
Pertenencia a grupos: barras de ftbol, barras del colegio, scouts, movimientos de iglesia,
movimientos ecolgicos, partidos polticos, asociaciones de estudiantes, grupos
folclricos, de danza, de teatro, capoeira, batucadas, entre otros.
Intereses artsticos: graffitis, cmics, escultura, dibujo.
Intereses acadmicos: grupos cientficos, grupos literarios.
Una vez que se han identificado los grupos por intereses y afinidad, se les pide que
organicen una presentacin sobre el grupo o movimiento que representan, destacando
cules son las caractersticas particulares de cada grupo, las motivaciones que los unen
y cmo se relacionan con los dems a partir de su originalidad.
El profesor o profesora jefe puede elaborar una pauta con algunos aspectos generales
para que cada grupo busque la informacin necesaria para la presentacin. En conjunto
con los grupos se establece una fecha de presentacin de cada uno. Se estimula a los
grupos para que su presentacin sea lo ms creativa posible (dramatizaciones, boletines,
presentaciones musicales, paneles artsticos, videos, presentaciones en power point, etc.)
Al finalizar las presentaciones, el profesor o profesora jefe motiva una reflexin respecto
de la valoracin de la diversidad de manifestaciones juveniles; rescatando la creatividad
y particularidad que hay en cada una de ellas y que, en su conjunto, dan cuenta de las
caractersticas de la juventud. Se puede profundizar en aspectos como el hecho de que a
travs de las distintas expresiones y movimientos juveniles se abre un espacio para que
los jvenes canalicen sus crticas a la sociedad actual, poniendo de relieve aspectos como
la injusticia, los problemas sociales, la consecuencia entre las palabras y los hechos, etc.
Esta capacidad crtica es una caracterstica propia de esta etapa del desarrollo, por lo
que podran seleccionar canciones de sus grupos musicales preferidos, literatura, cine,
etc. que representen aquellas crticas, demandas y visiones que ellos y ellas tienen hoy
de la sociedad actual.
Es i mportante favorecer que se genere un cli ma de respeto y confi anza para poder mani festar la
adhesi n a las di sti ntas expresi ones juveni les, evi tando en los alumnos y alumnas acti tudes de
burla, di scri mi naci n o prejui ci o frente al compaero o compaera que se i denti fi ca con un gru-
po di sti nto al propi o.
Esta actividad se puede trabajar complementariamente con los subsectores de: Lenguaje y Comuni-
cacin, I dioma Extranjero, Estudio y Comprensin de la Sociedad, Artes Musicales, Artes Visuales.
Para la presentaci n de los di sti ntos grupos se puede i nvi tar a los apoderados del curso y a otros
mi embros de la comuni dad educati va.
Se sugi ere leer antes el Anexo 7, El rock y la contracultura.
Es i mportante velar por que se d una parti ci paci n equi tati va entre hombres y mujeres, tanto en
la bsqueda de i nformaci n, la proposi ci n de i deas creati vas para la presentaci n, como en su
desarrollo. Es i mportante superar prejui ci os y estereoti pos como, por ejemplo, que a las ni as no
les i nteresa el ftbol y las barras, o que a los muchachos no les i nteresa la msi ca pop o parti ci par
en grupos de folclor.
Al gunos si ti os de i nternet que pueden expl orar sobre grupos juveni l es son: www.scout.cl ;
www3.grati sweb.com/ crc juventud/ ; www.l atabl a.com; www.i cari to.cl / verano/ 2001/ musi ca/
i ndex.htm.; www.hi phop.cl; www.i nj.cl; entre otros.
Al defi ni r los grupos i denti tari os que exi sten en el curso, se recomi enda que el profesor o profe-
sora jefe est atento frente a la exi stenci a de grupos representantes de mi noras: tni cas, di scapa-
ci tados, extranjeros, etc. Puede ocurri r que en el curso algn ti po de asoci aci n o agrupaci n
juveni l est dado por estas caractersti cas. En estos casos el profesor o profesora jefe ti ene la
oportuni dad de profundi zar en el tema de la no di scri mi naci n y la toleranci a y el respeto como
acti tudes fundamentales en el seno de una soci edad democrti ca.
En este mi smo senti do, se puede abri r un espaci o para anali zar y conversar respecto de las si tua-
ci ones de di scri mi naci n que vi ven estos u otros jvenes en nuestra soci edad, i denti fi cando ex-
presi ones y si tuaci ones concretas de la vi da coti di ana en las que se mani fi esta di cha di scri mi na-
ci n. El profesor o profesora podr i ncenti var a su curso para establecer cri teri os y compromi sos
haci a la no di scri mi naci n.
El profesor o profesora jefe deber consi derar la posi bi li dad de que algunos de sus alumnos o
alumnas no se si entan parte de ni ngn grupo en parti cular. En este caso una posi bi li dad es ayu-
darlos a que hagan una reflexi n: no se i denti fi can?, se si enten margi nados?, se automargi nan?
Se deber velar por generar un ambi ente pri vado y confi able para reali zar esta conversaci n de
manera que el alumno o alumna pueda explayarse con tranqui li dad respecto de lo que est vi -
vi endo al respecto. Se recomi enda evi tar prejui ci os tales como: Este ni o no se junta con nadi e
porque es un anti soci al ; se debe consi derar que aunque esta etapa se caracteri za por la soci abi li -
dad, muchos adolescentes si enten temor, vergenza o no saben bi en qu y cmo hacer para ser
aceptados en los grupos.
Por otra parte, no se debe consi derar como algo negati vo el hecho de que algunos alumnos o
alumnas no pertenezcan a ni ngn grupo en el curso, o bi en que se cambi en de grupos. Ello
responde a la necesi dad de i r conti nuamente buscando en las di sti ntas formas de ser y expresarse
aquel lo que es ms coherente con la propi a i denti dad.
Ejemplo B En grupos analizan el siguiente testimonio de dos alumnos de un liceo:
Roberto: Entonces, como que tens que ser ms grande, a ver qu podemos hacer.
Quiero pertenecer a un grupo y que sea un grupo bacn. No era por eso,
nosotros hacamos cosas pa que lesearamos todos con algo.
Pablo: Para que todos tuviramos algo en comn.
Roberto: Porque si leseabamos con algo sin sentido, bamos a irnos todos pa cualquier
parte. En cambio, si lo hacamos todos en un margen, todos en un mismo
sentido...
Pablo: Todos pa un mismo lado.
Roberto: Entonces era como ms divertido, cachai?
Extrado de: Cerda, A.M; Assal, J.; Cebal los, F.; Sepl veda, R. (2000) Joven y alumno: confli cto de
i denti dad?Edi ci ones LOM-PI I E. Pg. 78.
Con la ayuda del profesor o profesora, analizan las declaraciones de Roberto y Pablo respecto
de qu es lo que los motiva a constituirse y pertenecer a este grupo. Para concluir se puede
preparar una pauta de reflexin personal en la que las alumnas y alumnos respondan
preguntas tales como: Pertenezco yo a algn grupo determinado en el curso?, cul?, qu
caracteriza a ese grupo y lo diferencia de otros?, cul es mi motivacin para seguir en el
grupo y no estar en otro?, cmo nos relacionamos con los dems grupos que existen en el
curso?, qu influencia tiene el grupo en la definicin de mi propia identidad?
Al parecer el proceso de consti tuci n de i denti dad (en los y las adolescentes) se da a travs de una
di nmi ca de di ferenci aci n que ti ene un carcter ldi co. El grupo Meteteula, nos cuenta que su
moti vaci n i ni ci al para consti tui rse como grupo, era si mplemente la necesi dad de tener un nombre
frente a otros, consti tuyendo de esta forma una i denti dad propi a. Su i denti fi caci n no sale de la
nada, pues por el hecho de ser compaeros de curso tenan una hi stori a comn, comparti eron acti -
vi dades que los unan y que, al mi smo ti empo, los di ferenci aban de otros grupos. El grupo i denti ta-
ri o responda a una necesi dad de cohesi n y reconoci mi ento por parte del espaci o soci al respecto de
la especi fi ci dad que ellos pretendan encarnar.
4
4
Cerda, A.M; Assal, J.; Ceballos, F.; Seplveda, R. (2000), Joven y alumno: conflictodeidentidad? Ediciones LOM-PI I E. Pg. 78.
Ejemplo C En forma personal revisan experiencias vividas por ellos, identifican situaciones en que
estiman que la presin del grupo ha significado que hicieran o dijeran cosas que no queran;
a la vez, situaciones en que han hecho prevalecer su propio punto de vista o decisin a
pesar de la presin que haya ejercido el grupo.
Ejemplo D En grupos comentan situaciones conocidas o elaboran ejemplos de casos en que la presin
del grupo ha llevado a una persona a hacer cosas con las cuales no est de acuerdo o no
quiere hacer. Por ejemplo: consumir drogas y alcohol, participar en peleas y acciones
violentas, burlarse de otro compaero o compaera.
Una vez que los grupos han dramatizado la situacin, con la ayuda del profesor o profesora
jefe, realizan un anlisis de la situacin planteada, identificando los mecanismos de presin
y/o persuasin utilizados por el grupo. Para concluir el anlisis de cada situacin, se puede
pedir a los alumnos y alumnas que propongan una forma en que el o la protagonista pueda
resistir a la presin del grupo.
Para el desarrol lo de esta acti vi dad se sugi ere revi sar el Anexo 1, Resistiendo a la presin del me-
dio: estrategias asertivas y el Anexo 4, Consumo de drogas: Factores protectores y factores de
riesgo. Tambi n puede ser de uti li dad revi sar en el Programa de Ori entaci n de 7 Ao Bsi co el
Anexo 1, Tcnicas para la educacin moral.
Ejemplo E Buscan testimonios de personas que pertenecen a grupos y/o movimientos. Para ello
pueden buscar informacin en la prensa y/o revistas especializadas de msica, deporte,
cientficas, etc. Realizan un anlisis en torno a aspectos tales como:
Caractersticas del movimiento o grupo juvenil.
Valores que promueve.
Motivaciones, metas y propsitos que tiene.
Qu implica para la vida de sus miembros el pertenecer a este grupo?
Tipo de liderazgo que predomina en el grupo.
Formas de interactuar con otros grupos.
Qu caractersticas tienen los jvenes que pertenecen a este grupo?
Algunos ejemplos de testimonios son:
5
5
Selecci n de entrevi stas tomadas de:
Ferrada, R.; Len, C.; Meza, M.; Rojas, P.; Valdebeni to, M T., (2001) I denti dad juveni l a parti r de la experi enci a de las
barras bravas, el servi ci o mi li tar, y el movi mi ento scout. Semi nari o para optar al grado acadmi co de Li cenci ado en
Trabajo Soci al y al Ttulo Profesi onal de Asi stente Soci al. Departamento de Trabajo Soci al. Facultad de Ci enci as Soci a-
les. Uni versi dad Catli ca Ral Si l va Henrquez. Santi ago de Chi le.
Revi sta La tabla Santi ago de Chi le. (www.latabla.com)
Cerda, A.M; Assal, J.; Ceballos, F.; Sepl veda, R. (2000), Joven y alumno: conflicto de identidad?Ediciones LOM-PI I E.
Para mi participar de la barra lo siento como algo de corazn. (...) En el grupo son todos
bacanes (sic) es decir buena tela, buena onda, amigos que estn en todas con uno, vamos
pa todos lados juntos, casi todos aqu se ven como hermanos (...) Yo soy barrista pa
alentar, alentar harto al equipo, pa tener sentimiento de barra.
(Lalo, estudiante. Miembro de la Barra Brava Colo-Colo Garra Blanca)
Para mi es importante el movimiento porque aqu estn mis amigos, aqu crezco como
persona, comparto con gente y aprendo cosas de los dems.(...) El grupo me inspira
confianza, lealtad porque al yo sentir confianza por mis pares de mi grupo, creo que al ver
a una persona que est con un paoln o una camisa de scout, me da confianza, creo que
puedo confiar en l son personas con los mismo colores que yo.
(Marcos, estudiante educacin superior. Miembro Movimiento Scout)
Pensando en el skate y todas las cosas que he vivido con l, me he dado cuenta de cmo
todo ha ido cambiando para m. La forma de sentir y ver la vida es diferente, ahora me fijo
en otras cosas. Miro las ciudades desde otra perspectiva y me fijo en las cosas que sta
me da para andarlas y es bacn darse cuenta de cmo cualquiera de estos lugares me
puede hacer ms feliz que cualquier otra cosa. Es bacn ver cmo mi tabla va formando
parte de uno, en ella se reflejan mis amigos, mis mejores momentos, oportunidades de
conocer y muchas puertas que se han abierto gracias a esto. SKATE ES MI VIDA.
(Annimo)
Mira, a m me parece sper buena onda, porque yo tena ganas de quedar en el centro de
alumnos (...) O sea yo pens qu rico!, porque otras personas no tienen las cualidades de
uno. No, porque otras personas tambin tienen cualidades, y mejores. Pero viendo a la
escuela, yo dije qu bueno que quedamos de nuevo, porque ahora s que vamos a arrasar
y vamos a hacer todos los planes, porque nos estn apoyando todos. (....) a m me gusta
este movimiento.
(Rina, Miembro de un Centro de Alumnos)
A partir de esta actividad se puede introducir con el curso el tema de los conflictos generacionales que
les provocan las distintas manifestaciones juveniles. Es importante que los alumnos y las alumnas
entiendan qu cosas les pueden llegar a molestar a los adultos respecto de su vestimenta, preferencias
musicales, tipos de actividades que realizan, etc. Las tensiones familiares y generacionales que surgen
a esta edad pueden llevar al adolescente a aislarse y aferrarse an ms a estas identidades, puesto que
a travs de ellas encuentran respuesta a la pregunta quin soy yo? Esta misma situacin podra dar pie
para realizar un encuentro padres e hijos que permita compartir y conversar de este tema.
Unidad 1
Afectividad y sexualidad
La sexuali dad y la afecti vi dad son dos di mensi ones de la persona que se relaci onan con su di sposi -
ci n de amar y comprometerse con otro(a). stas dan cuenta de la capaci dad de sali r de s mi smos
e i r haci a el encuentro de un otro(a), de manera de poder establecer un vnculo profundo y trascen-
dente entre dos personas, el cual tambi n se relaci ona con la capaci dad de dar la vi da. Por ello es
i mportante que las adolescentes y los adolescentes tengan un espaci o para reflexi onar, comparti r e
i denti fi car un conjunto de valores que esti mulen el desarrollo de acti tudes y comportami entos en
las personas y que sean coherentes con el compromi so que ste i mpli ca.
Dentro del conjunto de experi enci as vi vi das, la sexuali dad es parte del ncleo central de la perso-
nali dad que arti cula la vi da afecti va y soci al del sujeto, en especi al su relaci n de pareja y su vi da en
fami li a. Por esta razn, una adecuada formaci n en sexuali dad debe ser una verdadera educaci n
para el amor en tanto el lo expresa la mxi ma pleni tud del desarrollo humano. En ese senti do se
debe promover la reflexi n sobre opci ones de vi da y desarrollar la capaci dad de discernir; debefavo-
recer la responsabilidad y el respeto en las relaciones afectivas y sexuales; debecontribuir a la estabi li dad
de la fami li a promovi endo una reflexi n acerca de las relaci ones de pareja, el compromi so del matri -
moni o, y la responsabi li dad para con los hi jos y su derecho i nali enable a ser protegi dos y apoyados
para su pleno desarrol lo personal y soci al.
1
Por otra parte, es i mportante recordar que la fami li a (madre, padre, hermanos y/ u otras personas
adultas que vi ven con los adolescentes y a los cuales i denti fi can como parte de su fami li a) es la
pri nci pal educadora de ni os, ni as y adolescentes en estos temas. Si n embargo, hoy da la escuela
puede ofrecer un apoyo fundamental en esta labor. Si n susti tui rla, est l lamada a acompaar el
proceso de desarrol lo y creci mi ento de ni os y ni as ofreci ndoles si tuaci ones de aprendi zaje en las
cuales puedan obtener i nformaci n, ori entaci ones y valores que les ayuden a desarrollar su afecti vi -
dad y sexuali dad de manera sana e i ntegral.
Durante los aos anteri ores el programa de Ori entaci n ha veni do desarrollando una seri e de acti -
vi dades en relaci n al tema de la afecti vi dad y sexuali dad. En 5 y 6 el nfasi s estuvo puesto en
1
MI NEDUC Poltica deeducacin en sexualidad para el mejoramiento dela calidad dela educacin. 1993. Pg. 19.
relaci onar los cambi os fsi cos y emoci onales con el fortaleci mi ento del autoconcepto y el desarrollo
de una autoesti ma posi ti va. Tambi n, durante esos ni veles se trabaj el tema de las semejanzas y
di ferenci as entre el hombre y la mujer, di sti ngui ndolas de los estereoti pos y prejui ci os sexi stas
exi stentes en nuestra soci edad y reforzando el valor de la complementari edad entre los sexos, por
sobre la oposi ci n y la i mposi ci n de uno sobre el otro.
En 7 Ao Bsi co, se plante una uni dad en la que se abord especfi camente el tema de la
afecti vi dad y la sexuali dad, de manera que ni as y ni os pudi eran i denti fi car sus pri nci pales i nqui e-
tudes respecto del tema y de los cambi os que estn experi mentando. Junto a ello se plantearon una
seri e de acti vi dades cuyo propsi to era que los estudi antes reconoci eran los valores y acti tudes que
estn en la base de una vi venci a sana y crecedora de la sexuali dad. Dado que en esa edad ya aparece
la experi enci a de senti rse atrado por el otro sexo, o especfi camente que le guste una persona en
parti cular, dando i ni ci o a las pri meras relaci ones de pareja, se consi der i mportante explorar el tema
de las expectati vas que ti enen los alumnos y alumnas respecto del pololeo y la i nti mi dad en la
relaci n de pareja. Por lti mo, se di o i ni ci o al desarrollo de habi li dades para resi sti r a la presi n del
grupo o del medi o por tener relaci ones sexuales, i denti fi cando las consecuenci as que esto puede
tener para su vi da personal actual y futura.
A parti r de lo desarrollado en los aos anteri ores, para 8 Ao Bsi co se ha retomado esta uni dad,
en la cual se plantean una seri e de acti vi dades y ejemplos, que buscan reforzar aprendi zajes y habi -
li dades desarrolladas en el ni vel anteri or, como por ejemplo:
Cmo se vi ve la afecti vi dad y las pri meras relaci ones de pareja o enamorami entos a esta edad;
hacer di sti nci ones respecto de las etapas desde gustarse, hasta el amor de pareja maduro; qu
elementos estn en la base de la elecci n de pareja y qu caractersti cas y valores el los y ellas
aspi ran encontrar en el otro/ a.
Reforzar la capaci dad de deci r que no; i denti fi car y reflexi onar en torno al propi o proyecto de
vi da y cmo ste se podra ver afectado frente a si tuaci ones de ri esgo relaci onadas con la acti vi -
dad sexual precoz; reconocer la i nconveni enci a de dar i ni ci o a las relaci ones sexuales a esta edad,
reflexi onando acerca de las razones para postergarlas.
De este modo se espera que las alumnas y alumnos di scutan y anali cen si tuaci ones de su vi da coti -
di ana, reflexi onen respecto de los valores y acti tudes que son la base de la vi venci a de la sexuali dad
y la afecti vi dad en las personas, tales como: el respeto, la responsabi li dad, la generosi dad, el cui dado
y respeto por el propi o cuerpo y por el cuerpo del otro(a), el amor y la fi deli dad, entre otros. Tam-
bi n se espera que i denti fi quen formas de enfrentar si tuaci ones de presi n y ensayen estrategi as
aserti vas para enfrentarlas.
Al i gual que en la uni dad anteri or, junto a las acti vi dades genri cas y ejemplos desarrol lados, el
profesor o profesora encontrar una seri e de i ndi caci ones, las cuales buscan ofrecer cri teri os de
nfasi s, conteni dos o aspectos metodolgi cos especfi cos que se debern consi derar en cada ejem-
plo. Si n embargo, consi derando las caractersti cas propi as de la etapa del desarrollo que estn vi -
vi endo los alumnos y alumnas de 8 Ao Bsi co, exi sten algunas recomendaci ones ms generales,
las cuales se debern tener en cuenta en el desarrol lo de toda la uni dad:
Para reali zar las acti vi dades se deber procurar generar un cli ma de confi anza y respeto en el
curso, de manera que todos se escuchen, evi tando la burla y la descali fi caci n.
Es fundamental que el profesor o profesora jefe selecci one los ejemplos ms apropi ados para
desarrol lar, consi derando las caractersti cas de su curso y las necesi dades ms relevantes que ti e-
nen acerca del tema. No es necesari o reali zar todos los ejemplos de las acti vi dades propuestas; lo
i mportante es selecci onar las ms adecuadas para poder desarrollar los aprendi zajes esperados
que se plantean en la uni dad.
Es i mportante valorar las di ferenci as en los puntos de vi sta y apreci aci ones entre hombres y
mujeres. Ms que abordarlos como una di fi cultad o un problema, se deber procurar valorar las
di ferenci as y lo parti cular de cada vi si n, evi tando la descali fi caci n y la di scri mi naci n.
El profesor o profesora deber mediar para que tanto los hombres como las mujeres tengan la oportu-
nidad de expresar sus sentimientos y pensamientos acerca del tema. Se debe procurar que ningn
alumno o alumna se quede sin poder decir lo que piensa y que las diferencias de puntos de vistas de
hombres y mujeres sean asumidas como una riqueza y no como un opuesto. El profesor o profesora
jefe deber decidir en cada actividad la conveniencia de organizar a los grupos de forma mixta o
separarlos por sexo, y luego abrir la conversacin al grupo en general. Esto ayudar a reforzar la
autoestima de los alumnos y alumnas, a afianzar su identidad y a fortalecer las habilidades para hacer
una reflexin crtica respecto de distintas situaciones y/o dilemas morales que enfrenten.
Por lti mo, se recomi enda reali zar este trabajo con el curso organi zando acti vi dades con los pa-
dres, madres y apoderados, favoreci endo un espaci o que les permi ta aclarar i nqui etudes, dudas y
aprender respecto de cmo mejorar la comuni caci n con los hi jos e hi jas sobre este tema. Por ello
se recomi enda adaptar algunas de las acti vi dades propuestas en esta uni dad para reali zarlas en
reuni ones de apoderados y as tener una vi si n ms acabada respecto de qu temti cas e i nqui e-
tudes son las ms relevantes para trabajar en el curso. Tambi n el profesor o profesora jefe puede
buscar ayuda en sus apoderados para trabajar este tema.
Contenidos
Cmo se vi ve la afecti vi dad y las pri meras relaci ones de pareja o enamorami entos.
Las etapas del amor de pareja: desde gustarse, hasta el amor de pareja maduro.
Manejo aserti vo ante si tuaci ones de presi n y persuasi n.
Proyecto de vi da y si tuaci ones de ri esgo.
Di sti nguen entre las etapas de gustarse, enamorarse y formar una pareja.
Reconocen acti tudes y formas de comuni caci n que favorecen una buena relaci n de pareja.
Descubren la i mportanci a de fundar la relaci n en el respeto y responsabi li dad en relaci n
a s mi smos y a la pareja.
Reflexi onan sobre valores y cri teri os que ori entan la toma de deci si ones responsables en
torno a la vi venci a de la sexuali dad y afecti vi dad en esta etapa del desarrollo.
Refuerzan habi li dades que les permi tan manejar si tuaci ones de presi n, ya sea de pares,
como del entorno, relaci onadas con la vi venci a de la sexuali dad en esta etapa.
Actividad 1
Compartir y reflexionar respecto de cmo se vive la afectividad y las primeras relaciones
de pareja o enamoramientos a esta edad, haciendo distinciones respecto de las caracte-
rsticas propias de cada etapa: desde el gustarse, hasta el amor de pareja maduro.
Ejemplo A Motivados por el profesor o profesora jefe, recuerdan el listado de nombres que ellos les
dieron a los tipos de relacin de pareja en el trabajo realizado el ao anterior
2
, como por
ejemplo: salir, andar, pololear, estar de novios, casarse, y las definiciones que elaboraron
para cada situacin. A partir de ello, se renen en parejas o tros y responden a preguntas
tales como: cmo nos sentimos cuando alguien nos gusta?, qu hacemos cuando
estamos con l/ella?, es fcil acercarse a conversar?, cundo decimos que estamos
enamorados/as?, qu es el amor? El profesor o profesora jefe pide que, en forma
voluntaria, algunas personas compartan lo conversado en el grupo pequeo. A partir de
lo compartido realiza una reflexin sobre el tema del amor.
Es muy comn pensar que este tema del amor y el senti rse enamorados les i nteresa ms a las
muchachas que a los varones. Es i mportante reconocer que tanto las ni as como los muchachos
se enamoran o se si enten atrados por el otro sexo de i gual forma a esta edad. Puede ser que la
manera de reconocerlo o expresarlo vare, pero la experi enci a de gustarse y desear gustarle al otro
les ocurre a ambos sexos.
Evi dentemente no es fci l abordar el tema de qui n me gusta, por ello el profesor o profesora
jefe deber mantener la conversacin en niveles suficientemente generales, para que ningn alumno
o alumna si enta que se est refi ri endo a l o ella en parti cular, si no que ms bi en amplen su
vi si n de lo que les est pasando como algo normal en esta edad.
Por lo anteri or se recomi enda generar un buen cli ma de confi anza y respeto para el desarrollo de
esta acti vi dad: evi tar las burlas o ri sas frente a lo que cada uno expresa o comparte, favoreci endo
el que se d una conversaci n abi erta y franca. Ser necesari o velar por que no se descali fi quen
entre los hombres y las mujeres y vi ceversa, especi almente por lo que se deca anteri ormente en
cuanto a que esta experi enci a les ocurre a ambos sexos.
Si es que el profesor o profesora jefe no ti ene la seguri dad que exi sta un cli ma de respeto y
confi anza entre los alumnos y las alumnas del curso, se puede vari ar esta acti vi dad i ndi cando que
cada persona, en forma i ndi vi dual y anni ma, responda en una hoja a las preguntas planteadas.
2
Ver Programa Ori entaci n 7 Ao Bsi co. Uni dad Afecti vi dad y sexuali dad ejemplo C de la Acti vi dad N 4. Pg. 40.
Luego, el docente recoge las respuestas, y, a parti r de ellas, elabora una reflexi n respecto al tema
de gustarse y senti rse enamorados, consi derando lo expresado por los estudi antes. En este caso
deber cui dar de uti li zar ejemplos o hacer comentari os de tal forma que no si entan que est
aludi endo a algui en del curso en parti cular, si no que se ha respetado efecti vamente su pri vaci dad.
Ejemplo B En parejas o de manera individual, reflexionan en torno al siguiente caso:
Hola, soy Pedro y te quiero contar que estoy muy aproblemado, pues estoy enamorado
de una nia de mi curso, pero yo no le gusto a ella. A veces me siento muy mal por no
sentirme correspondido en lo que yo siento. Cuando nos juntamos en la casa de amigos o
salimos en el grupo en el fin de semana ella siempre est mirando a otro compaero, no
le quita los ojos de encima! y yo no dejo de mirarla a ella. Me siento como un tonto!.
Responden preguntas tales como:
Si Pedro fuera tu amigo, qu le podras decir respecto a la situacin que est viviendo?
Qu debera hacer para no seguir sufriendo?
Alguna vez has vivido una situacin similar a la de Pedro? Cmo te sentiste? Qu hiciste?
Si no has vivido esta situacin, has conocido a alguien cercano que le haya pasado lo
mismo? Cmo se senta esa persona? Qu hizo para enfrentar la situacin?
Con la ayuda del profesor o profesora jefe, comparten las respuestas acerca de qu decirle
a Pedro para que pueda enfrentar esta situacin. Analizan las posibles respuestas y, en
conjunto, eligen la que, a su juicio, es la ms apropiada. Pueden comparar las respuestas
o consejos que proponen los hombres del curso y las de las mujeres, identificar similitudes
y diferencias, y buscar un consejo que asuma las mirada de cada sexo acerca del tema.
El senti do de esta acti vi dad es permi ti r un espaci o para hablar de la experi enci a de no ser corres-
pondi do en el amor. Esto es muy i mportante, puesto que a esta edad el temor a ser rechazados o
no ser atracti vos para el otro sexo puede ser fuente de mucha angusti a y afectar la autoesti ma de
los adolescentes.
La i dea de la acti vi dad es que los estudi antes descubran que esta si tuaci n es bastante ms comn
de lo que se i magi nan o de lo que sus ami gos o ami gas reconocen. En este senti do, se recomi enda
enfati zar en la i dea de que todos y todas estn en un proceso de aprendi zaje respecto de cmo
lograr tomar la i ni ci ati va y de atreverse a dar el pri mer paso para expresar sus senti mi entos a la
otra persona y lograr ser correspondi dos.
El profesor o profesora jefe deber consi derar que algunos de sus alumnos o alumnas no qui eran
demostrar que este tema les preocupa o les i nqui eta. Durante esta etapa, y sobre todo en relaci n
a este tema, puede ocurri r que algunos adolescentes ti endan a ocultar o a di si mular sus senti -
mi entos y preocupaci ones, pudi endo llegar a pasarlo mal. Si un alumno demuestra i nters por
alguna compaera en el grupo, puede ser catalogado por sus pares como ri dculo o arrogante; si
una ni a deja entrever que le gusta uno de sus compaeros puede ser el blanco de burlas del curso
o senti rse avergonzada.
Por lo anteri or, ser i mportante asegurar un cli ma de respeto y confi anza para el desarrol lo de la
acti vi dad, de manera que todos se si entan i nvi tados a comparti r sus respuestas acerca del caso de
Pedro, si n senti r que con ello se exponen al resto respecto de lo que les ocurre o no a s mi smos.
Ejemplo C Discuten acerca de cules son las caractersticas que esperan debe tener la persona que
les guste o de la cual se sientan enamorados o enamoradas. Para ello, primero completan
en forma individual la siguiente pauta:
Selecciona las 5 caractersticas que t aprecias en la persona que te gusta:
Que demuestre inters en m.
Que tenga sentido del humor.
Que se preocupe de lo que me pasa cuando no estoy bien.
Que no hable mal de los pololos/as anteriores.
Que se ponga en mi lugar y trate de entender mis sentimientos.
Que sea amistoso/a.
Que no me obligue a hacer cosas que van contra mis valores.
Que demuestre responsabilidad y autocontrol frente a temas como el alcohol, la droga, la
actividad sexual.
Que no ande contando nuestras intimidades.
Que se preocupe de conocer mis gustos, mis ideales, mis valores.
Que no juegue con mis sentimientos y mis emociones.
Que sea bonito o bonita.
Que sea inteligente.
Que le guste divertirse.
Otra.
Luego se renen en grupos y comparten sus resultados. En cada grupo se ponen de acuerdo
y hacen el listado de las 5 caractersticas que, a juicio del grupo, son las que debe tener la
pareja de la cual se enamoren.
A continuacin comparten en el curso el resultado del trabajo en grupos. El profesor o
profesora les ayuda a analizar lo expuesto por los grupos, destacando por ejemplo:
Comparar las caractersticas elegidas por los grupos de hombres y los de mujeres.
Reconocer los elementos comunes que se presentan en las opiniones de ambos sexos.
Si hay diferencias de opiniones, por qu ocurre esto?
Cmo se sienten los compaeros hombres respecto de las expectativas de las nias sobre
la pareja?
Cmo se sienten las compaeras respecto de las expectativas de sus compaeros sobre
la pareja?
Ejemplo D En grupos de hombres y mujeres por separado, responden preguntas tales como:
Qu cualidades esperamos que tenga un pololo/a? Hay diferencias entre lo que esperan
las mujeres de lo que esperan los hombres de la pareja ? Cules son? (Luego se pueden
comparar las respuestas dadas en los grupos de hombres y los de mujeres y hacer un
anlisis acerca de ello).
Qu cosas influyen en nuestra eleccin de pareja? Cules de esas influencias son buenas
y cules no?
Qu cosas deberamos considerar cuando elegimos una pareja de manera de poder
encontrar a la persona que realmente responda a nuestras expectativas?
Luego, con la ayuda del profesor o profesora jefe, comparten sus respuestas con el resto
del curso.
A esta edad es frecuente que la elecci n de pareja est i nflui da por lo que los otros di cen que debe
ser una buena pareja, o bi en por los mensajes reci bi dos respecto de lo que se consi dera la pareja
ideal.
Tambi n puede ocurri r que un o una adolescente se vea enfrentado a la si tuaci n de elegi r a
qui en pri mero se le presenta, por la presi n que si ente por pololear y con ello demostrarle a los
dems que puede tener xi to. Esto, si n pensar si la persona elegi da responde o no a las caracters-
ti cas o cuali dades que l o el la espera para ser feli z.
Es i mportante hacerles ver esto y ayudarles en la reflexi n para que vayan i denti fi cando aquellos
factores o si tuaci ones de presi n que estn i nfluyendo en su elecci n de pareja, contrastndolos
con aquellas cuali dades o caractersti cas que ellos y ellas van defi ni endo como las que desean
como pareja.
Ejemplo E Se forman grupos de hombres y mujeres, pueden ser mixtos o separados por sexo,
dependiendo de los niveles de respeto y confianza logrados en el desarrollo de la unidad.
A cada grupo se le entrega la siguiente situacin:
Patricia y Ral estn pololeando hace un mes. Estn muy contentos con la relacin. Este
fin de semana se juntan en la casa de Patricia y comienzan a ponerse de acuerdo respecto
de qu hacer esta noche. Patricia quiere salir al cine a ver una pelcula. Ral le insiste en
ir a la casa de sus amigos porque estn organizando una fiesta.
Cada grupo elabora un dilogo entre Patricia y Ral. Algunos ejemplos para preparar el
dialogo pueden ser:
Patricia se enoja porque Ral no quiere hacer lo que ella quiere.
Ral insiste en ir a la fiesta de sus amigos, y como Patricia no quiere ir, se va.
Patricia y Ral discuten y se gritan tratando de imponer su gusto al otro.
Ral decide aceptar ir al cine, aunque l no quiere, para no crear un problema.
Patricia decide ir con Ral donde sus amigos y acuerdan ir al cine otro da.
Cada grupo representa frente al resto del curso la situacin que le toc. Con la ayuda del
profesor o profesora jefe analizan cada situacin sealando la forma en que Patricia y
Ral intentaron ponerse de acuerdo. Entre todos proponen un final en que ambos, Patricia
y Ral, logran ponerse de acuerdo al respecto dando sus argumentos, respetando las
posturas de ambos y sin violencia.
Con esta acti vi dad se busca poner en juego las formas en que las parejas de adolescentes comn-
mente resuel ven las di ferenci as de opi ni n. Al ensayar di sti ntas formas de resol ver el problema
(unas ms agresi vas, otras en que uno de los protagoni stas asume un rol sumi so y pasi vo, otras
ms aserti vas, etc.) se espera gui ar una reflexi n que permi ta a los alumnos y alumnas ver con qu
mecani smos se ti enden a resol ver los confli ctos o las di ferenci as de opi ni n en la relaci n de
pareja, comparndolas con la forma de lograr acuerdos en forma pacfi ca y equi tati va.
Se espera que el profesor o profesora jefe acompae el proceso de esta acti vi dad de manera de i r
ayudando a los estudi antes a hacer una reflexi n crti ca respecto de cada si tuaci n para conclui r
i denti fi cando formas de ponerse de acuerdo en la pareja de manera pacfi ca.
Se recomi enda esti mular al curso para que parti ci pen tanto hombres como mujeres, ya sea en la
dramati zaci n, como en la reflexi n. Para el lo el profesor o profesora jefe deber cui dar de dar la
palabra en forma equi tati va en el plenari o, procurar que en la dramati zaci n parti ci pen hombres
y mujeres, etc.
Para complementar esta acti vi dad se puede i nvi tar a un matri moni o joven que tenga una buena
relaci n de pareja. Conversan con ellos en torno a preguntas tales como: cmo lo han hecho
para lograr una buena relaci n de pareja?, qu aspectos de la relaci n han cui dado y de qu
manera?, cmo se respetan el uno al otro?, qu cosas les gusta hacer juntos?, cuando no estn de
acuerdo en algo, cmo lo han resuelto?, etc.
Ejemplo F Con la ayuda del profesor o profesora de Artes Musicales y de Lenguaje y Comunicacin,
seleccionan poemas, trozos de canciones, escenas de una obra de teatro, etc. en las que
se describa lo que se siente al romper o terminar una relacin de pareja, ayudando a que
las alumnas y alumnos puedan hacer un anlisis respecto de por qu se termin la relacin,
cmo se sintieron afectados el o la protagonista.
De este modo, con la ayuda del profesor o profesora, conversan sobre lo que pasa a esta
edad cuando se acaba una relacin de pareja, cmo se sienten?, cul o cules son las
razones ms comunes que los llevan a terminar?, qu se puede hacer cuando uno se da
cuenta que no quiere seguir la relacin?
Un ejemplo puede ser el siguiente:
Cancin: Amor enfermizo
Intrpretes: Tiro de gracia
Me levanto por la maana y veo el rostro de quien me acompaa todos los das.
Pero ya lo veo con otros ojos, porque con cualquier cosa ya me causa enojo, ya se acab
el amor, as parece.
Por qu? Con cualquier roce cupido perece, ya muchas veces ataques fuertes, heridas
sin cura, cuando el amor es as, slo equivale penuria....
Coro: Amor enfermizo, esto equivale a que me pises, y te piso y es igual que terminar con
lo que se hizo....
Besos con mal sabor, sexo como ejercicios, eso no es amor, no, ya no lo es. Lo ves, buenos
recuerdos tal vez. Es lo vivido y lo vivido es bueno.
Ya es la hora de frenar este cupido, escupido por el diablo. Slo peleas por telfono cuando
contigo yo hablo, lgrimas tuyas, lgrimas mas, esto ya es un pan de cada da...
Coro: Amor enfermizo....
Digo recordar, digo pensar en los momentos bellos. Ellos los ayudan a curar, pronto las
heridas.
Luego la lejana, de un amor en agona, que buen gusto no tena y, a mirar pa delante, no
mirar pa atrs pa no dar a finalizar, la cosa bella del amor, sentimiento de todo hombre no?
Coro: Amor enfermizo....
Preguntas:
De qu manera el protagonista de la cancin se da cuenta que el amor que senta ya
termin?
A qu llama amor enfermizo? Qu caractersticas, segn el autor, tiene este tipo
de amor?
Analicen la siguiente estrofa: Ya es la hora de frenar este cupido, escupido por el
diablo. Slo peleas por telfono cuando contigo yo hablo, lgrimas tuyas, lgrimas
mas, esto ya es un pan de cada da....
Qu pasa cuando el amor se termina?
Cmo se puede terminar la relacin sin hacerse dao?
Esta acti vi dad busca poner de reli eve el hecho de que los pololeos a esta edad no son para toda la
vi da y que es necesari o aprender a termi nar bi en la relaci n, si n agredi rse ni descali fi cndose. Es
i mportante que los adolescentes comprendan que no es sano para ni nguno de los dos conti nuar
forzando una relaci n, pues la ruti na y el perder el senti do de por qu estar juntos hace que surjan
tensi ones entre ambos, como se muestra en el ejemplo de la canci n.
El pololear a esta edad es el i ni ci o de un cami no de bsqueda y de aprendi zaje respecto de s
mi smos y del otro, que culmi na en la elecci n de la pareja con la cual se desea construi r un
proyecto de vi da comn y comprometerse en el ti empo.
Por lo anteri or, se espera que el profesor o profesora jefe acompae y ayude a los jvenes a valorar
el pololeo a esta edad como un modo de acompaarse, de quererse, de aprender del otro, de
protegerse y canali zar la experi enci a de la afecti vi dad haci a otro.
Tambi n es necesari o consi derar a aquellos alumnos y/ o alumnas que nunca han pololeado. Se
deber cui dar de que no se si entan exclui dos o esti gmati zados por no haber vi vi do esta experi en-
ci a. Por ello se recomi enda abordar el tema como una experi enci a posi ble, que forma parte de la
etapa que empi ezan a vi vi r muchachos y muchachas a parti r de la adolescenci a y que se puede dar
a futuro. Lo i nteresante es poder reflexi onar, desde ahora, sobre lo que si gni fi can el atracti vo, el
senti rse enamorado, el pololeo.
Ejemplo G Traen revistas de la vida social y de espectculos, suplementos de los diarios, etc. Buscan
entrevistas realizadas a cantantes, actrices y actores famosos, deportistas, animadores y
animadoras de TV y radio, etc. Otra posibilidad es visitar las pginas web de personajes
famosos de la televisin, el cine, la msica, etc. (www.revistas.cl; www.aciprensa.com/
Familia; www.tvgrama.cl; www.miss17.cl; etc.).
Indagan acerca de los siguientes aspectos:
Qu dicen estos famosos o famosas acerca del amor?
Tienen alguna relacin de pareja?
Cmo hablan de su pareja o de la pareja ideal que desean encontrar?
Se proyectan a futuro en el tema de formar un proyecto de familia?
Cada grupo presenta al resto del curso el resultado de su bsqueda. Comparan las
respuestas de los personajes famosos elegidos, identifican las similitudes y las
diferencias. Con la ayuda de la profesora o profesor analizan la posibles causas de
dichas diferencias: la edad, estar comprometidos con alguien, haber formado ya una
familia, etc.
Ejemplo H Analizan canciones, poemas, etc. que hablan acerca de las caractersticas del amor adulto
y/o de la etapa de la relacin de pareja en la que se ha construido un proyecto de vida
juntos y sellado un compromiso como es el matrimonio. Responden preguntas relativas al
tema. Algunos ejemplos son:
Poema Pienso en ti
Autor: Vctor J ara
Cuando voy al trabajo
Pienso en ti;
Por las calles del barrio pienso en ti; cuando miro los rostros
Y tras el vidrio empaado
sin saber quines son, dnde van....
Pienso en ti.
Mi vida pienso en ti;
En ti, compaera de mis das
Y del porvenir,
De las horas amargas
Y la dicha de poder vivir
Labrando el comienzo de una historia
Sin saber el fin.
Cuando el turno termina
Y la tarde va
Estirando su sombra
Por el tijeral
Y al volver de la obra
Discutiendo entre amigos,
Razonando cuestiones
De este tiempo y destino
Pienso en ti,
Mi vida, pienso en ti.
Cuando llego a la casa
Y amarramos los sueos
Laborando el comienzo de una historia
Sin saber el fin
En forma personal y luego grupal hacen un anlisis del poema a travs de preguntas
tales como:
Qu sentimientos son los que expresa el autor en este poema?
Selecciona palabras del poema que reflejen lo que se siente al estar enamorado o
enamorada, segn el autor. Ests de acuerdo?, compartes algunas de esas ideas?
Qu es para ti el amor? Exprsalo a travs de un poema, una carta, un dibujo.
Poema: J untos
Autor: Khalil Gibran
Y qu nos dices del matrimonio, Maestro?
Y l contest:
J untos nacisteis y juntos estaris por siempre jams.
J untos estaris cuando las blancas alas
de la muerte dispersen vuestros das.
S; estaris juntos hasta en la silente memoria de Dios.
Pero dejad que haya espacios en medio de vuestra unin,
Y que los vientos en los cielos dancen entre uno y otro.
Amaos, pero no hagis del amor una cadena:
Antes bien, sea un bullente mar
Entre las playas de vuestras almas.
Llenaos uno a otro la copa de vino,
Mas no bebis del mismo vaso.
Compartid el pan,
Pero no comis de la misma hogaza.
Cantad y danzad juntos y regocijaos,
Pero que cada cual est a veces solo,
As como las cuerdas del lad estn solas,
Aunque vibren con la misma msica.
Entregaos el corazn, pero no para poseerlo,
Porque slo la mano de la Vida
puede contener vuestros corazones.
Y erguos juntos, mas no demasiado,
Porque los pilares del templo
Se yerguen separados unos de otros,
Y el roble y el ciprs no crecen uno a la sombra del otro.
En grupos responden preguntas tales como:
Qu caractersticas tiene el amor matrimonial segn el autor?
Qu actitudes y valores relacionados con el amor de pareja se revelan en el texto?
Para concluir pueden entrevistar a parejas de matrimonios de distintas edades para
preguntarles qu factores han influido en que su amor contine y que permanezcan
juntos. Dada su experiencia, qu les recomendaran ellos a una pareja recin casada
para que fortalecieran su amor?
Esta acti vi dad qui ere si tuar a las alumnas y alumnos en la reflexi n respecto del amor maduro, los
valores en que ste se basa y sobre las caractersti cas que va adqui ri endo el compromi so entre la
pareja cuando la relaci n se ha asumi do como parte del proyecto de vi da que desean forjar juntos.
En ese senti do, es i mportante reconocer que a esta edad los adolescentes estn i ni ci ando el cami -
no de aprender a amar y de i r reconoci endo los valores, los ni veles de i nti mi dad y compromi so
que se van requi ri endo en cada una de las etapas, hasta l legar a experi mentar el amor maduro. Por
ello, con esta acti vi dad se espera poder mi rar en perspecti va el proceso que estn vi vi endo y no
absoluti zar los pololeos o encuentros de pareja como los defi ni ti vos en la vi da de cada joven.
Cada encuentro, cada pololeo es una oportuni dad para i r aprendi endo lo que si gni fi ca ser pareja
y reconocer aquellos aspectos o cri teri os que son i mportantes en la relaci n para cada uno.
Esta acti vi dad puede ser reali zada en conjunto con el subsector de Lenguaje y Comuni caci n y el
de Artes Musi cales. Tambi n se puede ampli ar relaci onando algn texto li terari o que se est
trabajando en Lenguaje y Comuni caci n y que hable del amor de pareja.
Actividad 2
A travs del anlisis de casos, identificar formas de resistir a la presin por tener rela-
ciones sexuales.
Al desarrollar este ti po de acti vi dades, se espera que el profesor o profesora jefe maneje cri teri os
como los si gui entes:
Durante esta edad no es recomendable tener relaci ones sexuales. Es i mportante favorecer una
reflexi n con los adolescentes al respecto.
En ese mi smo senti do, es necesari o consi derar la posi bi li dad de que algunos alumnos y alumnas
ya hayan teni do relaci ones sexuales. A pesar de que el nfasi s de esta acti vi dad est puesto en que
ellos reflexi onen sobre la i nconveni enci a de tener relaci ones sexuales a esta edad, se deber cui dar
de que no se si entan exclui dos o esti gmati zados por haber vi vi do esta experi enci a. Lo desafi ante
sera que pudi eran comprender las razones que recomi endan postergar las relaci ones sexuales a
esta edad y que adqui eran las habi li dades necesari as para evi tarlas.
La experi enci a de la relaci n sexual en la pareja pone de mani fi esto, por una parte, la capaci dad
de entregarse al otro y, por otra, la capaci dad de dar vi da a un nuevo ser. En este senti do es una
experi enci a que se debe vi vi r en un marco de li bertad, respeto y responsabi li dad comparti da.
Para poder vi vi r en pleni tud la relaci n sexual, la pareja debe haber desarrollado la capaci dad de
entregarse y reci bi rse mutuamente, de hacerse cargo de las responsabi li dades que i mpli ca la rela-
ci n, de comprometerse frente a la soci edad con un proyecto de vi da estable en el ti empo, haber
adqui ri do la capaci dad para dar la vi da a otro ser y hacerse cargo de su educaci n y protecci n.
Por ello, antes de vi vi r la experi enci a de la relaci n sexual, la pareja requi ere haber vi vi do un
proceso de conoci mi ento de s mi smo y del otro, en el que se han i do profundi zando grados de
i nti mi dad y compromi so en la relaci n. En este proceso, la pareja va vi vi endo gradualmente la
expresi n de cari o y ternura, va reconoci endo el deseo que se ti ene de estar con el otro y entre-
garse mutuamente y se valora el atracti vo mutuo que exi ste entre ambos, en el contexto de un
amor maduro y responsable.
Otro aspecto i mportante a consi derar es la necesi dad de que la pareja converse respecto de cmo
van a enfrentar el tema de la paterni dad y materni dad responsable, qu si gni fi ca esto para cada
uno y cmo desean preveni r un embarazo (absti nenci a, postergando las relaci ones sexuales para
ms adelante, buscando i nformaci n con profesi onales especi ali zados de la salud respecto de los
mecani smos de prevenci n, etc.).
Se recomi enda leer previ amente en el Programa de Ori entaci n de 7 Ao Bsi co el Anexo 1,
Tcni cas para la educaci n moral y el Anexo 2, La pubertad etapa de cambi os.
Ejemplo A En grupos analizan ejemplos y/o elaboran otros en que se representan distintos tipos de
dilogos que muestran modos de persuasin para convencer al otro a tener relaciones
sexuales. Se reparte un ejemplo por cada grupo. Como una manera de empatizar ms con
la situacin se puede proponer que hagan un role playing (juego de roles) de ella. Para el
anlisis de las situaciones se puede elaborar una pauta de preguntas que les ayuden a
identificar cmo opera el mecanismo de persuasin y cmo se puede responder a ello de
manera asertiva. Algunas preguntas podran ser:
Qu piensan respecto de la respuesta que J avier le da a Carolina?
Qu le responderan ustedes a Carolina? Y a J avier?
Identifiquen en el dilogo la(s) frase(s) que representan el mecanismo de persuasin.
Qu consecuencias tendra para los protagonistas acceder a la presin?
Elaboren posibles respuestas asertivas para resistir a la presin frente a dichas frases.
Ejemplos de dilogos para repartir en los grupos
1. Maana veremos...
Carolina: Bueno, pero qu haramos si yo quedo embarazada?
J avier: Oye! Nadie queda embarazada la primera vez. Por lo dems te puedes cuidar o
no? Yo te quiero y me voy a hacer responsable de la situacin. Adems no tienes para
qu exagerar ahora, pues si pasa algo...maana veremos, no pensemos en eso ahora.
2. Ya ests bien grandecita no?
Carolina: No s... no estoy segura....Mis padres siempre me han dicho que no debo tener
relaciones sexuales antes del matrimonio. Ellos me castigaran si se enteran.
J avier: Ya ests harto grande para tomar tus propias decisiones, no te parece? Tus
viejos siempre han sido bien anticuados. Adems, me tienes a m, o no? Yo te voy a
defender.
3. Nadie lo va a saber
J avier: Tengo miedo de que alguien lo llegue a saber..... en mi casa no me apoyaran en
nada si pasa algo!
Carolina: No te preocupes, mi amor, nadie se va a enterar. Tenemos que aprovechar bien
la ocasin.
4. Todos los jvenes como nosotros lo hacen
J avier: Ests segura que est bien hacerlo a nuestra edad? Ninguno de mis amigos lo ha
hecho an y me da miedo.
Carolina: Hey! Todos los jvenes de nuestra edad lo hacen, lo que pasa es que ninguno
de tus amigos te lo ha querido contar. Hacerlo es lo ms normal que hay. Adems si no lo
hacemos, ellos van a pensar que no somos normales.
Muchas veces las deci si ones sobre las relaci ones sexuales en la adolescenci a se toman de forma
apresurada y bajo la i nfluenci a de presi ones. Es i mportante reforzar en los alumnos y alumnas la
i dea de que una buena deci si n se toma cuando uno est calmado y si n presi ones de ni ngn ti po,
as se podr tener una vi si n ms completa acerca de las consecuenci as de las propi as deci si ones.
Cabe preguntarse sobre qu factores i nfluyen para que los adolescentes tengan relaci ones sexua-
les de manera i nesperada. Estos pueden ser vari os:
Se ven sobrepasados por el i mpulso sexual y la exci taci n.
Les resulta di fci l poner lmi tes.
En algunos casos se da la ocasi n y hay que aprovecharla.
Exi ste i nqui etud respecto de si se es capaz o no, o de senti rse atracti vo/ a para el otro sexo y se
hace necesari o probar.
Predomi na un senti mi ento de soledad y baja autoesti ma, por lo que se busca i nconsci entemen-
te establecer relaci ones de mucha i nti mi dad y apego, de manera de senti rse i mportantes y ne-
cesari os/ as para otro.
El hecho de tener relaci ones sexuales los hace cambi ar de status en el grupo: pasar a ser expe-
ri mentado/ a.
En algunas ocasi ones, el tener relaci ones sexuales es un si gno claro de di stanci ami ento de las
normas y expectati vas que los padres les han transmi ti do.
A parti r de esta acti vi dad se espera reforzar en los alumnos y alumnas la i dea que si empre pueden
deci di r no tener una relaci n sexual y que pueden aprender algunas formas que les permi tan
resi sti r a la presi n de otros y a responder aserti vamente frente a la persuasi n.
Se puede culmi nar la acti vi dad uti li zando el esquema Frases hechas, posi bles respuestas del
Anexo 1, Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas.
Ejemplo B
3
En grupos, representan ejemplos de situaciones de presin ejercida para tener relaciones
sexuales, como los que se plantean en los siguientes ejemplos:
Caso 1: Luis, J uan y Ernesto estn molestando a su amigo J os porque ste an no ha
tenido relaciones sexuales con su polola, a pesar de que ya llevan unos meses pololeando.
Sus amigos se enteran que J os saldr esta noche a una fiesta con su polola y le dicen:
Esperamos que esta noche te decidas y por fin lo hagas!.
Preguntas para discutir despus de la dramatizacin:
Por qu los amigos de J os lo presionan para que tenga relaciones sexuales con su
polola?
Cmo podras manejar t la situacin que vive J os? Habras hecho algo diferente?
3
Los casos presentados y las preguntas para la di scusi n han si do adaptados de: Cmo planear mi vi da. Un programa para
el desarrollo de la juventud lati noameri cana. (1990) Asoci aci n Demogrfi ca Costarri cense y The Center for Populati on
Opti ons. Pag. 210.
Qu habra podido hacer J os para enfrentar a sus amigos y decirles que ha decidido no
tener relaciones sexuales an? Elaboran un dilogo y/o escena con dicha respuesta.
Caso 2: Guillermo y Raquel han salido varias veces. En este momento se encuentran solos
en la playa, de noche. Guillermo saca una botella de licor para que los dos tomen, pues l
cree que con unos tragos en el cuerpo Raquel estar ms dispuesta a tener relaciones
sexuales con l. Raquel duda un poco, pues piensa que no quiere perder el control de sus
actos porque no sabe hasta dnde puede llegar.
Preguntas para discutir despus de la dramatizacin:
Por qu creen ustedes que Guillermo piensa que tomando trago Raquel estar ms
dispuesta a tener relaciones sexuales con l?
Cmo debera haber manejado la situacin Raquel?
Cmo podran haber evitado llegar a esta situacin?
Cmo puede Raquel decir que no a Guillermo sin que ello signifique terminar con su
relacin? Elaboran un dilogo o una escena sobre ello.
Actividad 3
Analizar ejemplos de canciones, relatos, testimonios, casos, etc. que planteen situacio-
nes de riesgo, identificando las consecuencias que stas podran tener en sus proyectos
de vida.
Ejemplo A En grupos, analizan trozos de canciones de moda que hablen sobre el tema del embarazo
adolescente y luego reflexionan respecto a cmo les afectara en sus vidas actuales y
futuras un embarazo y la paternidad o maternidad. Para ello pueden responder a preguntas
relativas a los textos elegidos, dramatizar la situacin planteada en los ejemplos, realizar
entrevistas a personas cercanas respecto del tema, etc. Se recomienda incentivarlos a
buscar canciones de los grupos que ms les gustan. Para ello pueden buscar las letras de
las canciones a travs de internet. Una pgina web que pueden visitar es: www.icarito.cl/
verano/2001/musica/index.htm. A continuacin se presenta un ejemplo:
Ttulo de la Cancin: Eso de ser pap
Intrpretes: Grupo Tiro de Gracia
Hermano, hermana ma dedico para ti estas lneas, de todo corazn,
piensa en tu accin.
J oven pber entras a fijarte en las ricas mujeres, cosa que no hacas antes, y t, nia,
antes no tenas esos bellos pechos y empiezas a mostrar la belleza y hermosura de tu
cuerpo, y buscar nuevas sensaciones de hecho....
Te diste cuenta que no slo para dormir es tu lecho. Pero con calma!, no hagas sufrir a
otra alma.
Coro. Eso de ser pap, eso de ser mam, por favor djalo para maana.....
Preguntas para la reflexin:
Qu mensaje estn enviando los cantantes a los jvenes?
Qu piensan ustedes, respecto de ser padre o madre en esta edad? Por qu?
A qu se refieren los autores cuando dicen Te diste cuenta que no slo para dormir
es tu lecho. Pero con calma!, no hagas sufrir a otra alma?
Siguiendo el mensaje entregado en la cancin, qu le aconsejaran a jvenes de su
edad respecto de las consecuencias de las relaciones sexuales precoces?
Ejemplo B En grupos analizan situaciones como las que se plantean en el ejemplo, ponindose en el
lugar de cada uno de los protagonistas.
Testimonios
... es que como no puedo llorar.. como que me queda un nudo en la garganta y no puedo
hablar... ando triste pensando qu va a ser de m de ahora en adelante? De primera mi
mam me apoy, pero mi pap no. l me dio vuelta la espalda, quera que yo abortara y por
eso me fui de la casa. (Testimonio nia adolescente embarazada).
Yo nunca pens que iba a ser padre en ese momento. De que iba a ser padre a futuro, s.
Con ella. Pero en ese momento no. Porque cuando l naci despus yo me preguntaba:
Qu responsabilidad!, qu hago ahora?, cmo soy pap?. (Testimonio padre
adolescente).
A partir de los testimonios reflexionan en grupo respecto de las consecuencias que tiene
para los hombres y las mujeres el embarazo en la adolescencia.
Otra alternativa es pedir a los alumnos y alumnas que, en grupos, construyan dilogos o
dramaticen los testimonios presentados, de manera de poder ponerse en el lugar de su
protagonistas.
Al finalizar, con la ayuda del profesor o profesora jefe, reflexionan en torno a preguntas
tales como:
Cmo nos afectara un embarazo a esta edad?
Qu cambios experimentaramos en nuestra vida? Nombrarlos.
Cmo sera el futuro?
Qu cuidados requiere una guagua? En esta edad se est en condiciones de
entregrselos? Qu nos hace falta?
Para complementar esta actividad pueden visitar la pgina web www.lavida.cl
Ejemplo C El profesor o profesora jefe puede preparar situaciones de adolescentes referidas a temas
como por ejemplo: estar embarazada y no saber cmo decrselo a los padres; un muchacho
o muchacha ha tenido relaciones sexuales y no sabe si puede haber contrado el SIDA;
una muchacha o un muchacho que se siente presionado por sus amigos a iniciarse
sexualmente.
Se organiza al curso en grupos y se les reparte una hoja de papel, pidindoles que redacten
una carta de respuesta en la que le aconsejan al o la protagonista sobre cmo enfrentar
el problema planteado. Luego presentan los casos al resto del curso y leen sus cartas
respuestas. Con la ayuda del profesor o profesora jefe van analizando las problemticas y
la soluciones propuestas por los grupos. Una variante sera repartir la misma situacin a
todos los grupos y comparar las soluciones propuestas por cada uno, decidiendo cul es
la ms apropiada.
Para el trabajo grupal se sugi ere formar grupos separados por sexo, de manera que se si entan cmo-
dos para buscar las soluci ones y recomendaci ones al caso que les toque anali zar. Si se deci de anali zar
la mi sma si tuaci n en todos los grupos, esto permi ti r ver las semejanzas y di ferenci as en las pro-
puestas de los muchachos y las de las muchachas. Para el plenari o se recomi enda i ncenti var al curso
a respetar las opi ni ones o soluci ones otorgadas, tanto por las mujeres como por los hombres, de
manera de valorar los di sti ntos puntos de vi sta y/ o las coi nci denci as que se den.
Ejemplo D En grupos, cada alumno y alumna comparte algn dato que sabe o ha escuchado acerca
del VIH-SIDA. Anotan en una hoja todo lo que se diga en el grupo y luego se comparte con
el resto del curso en un plenario. El profesor o profesora jefe va anotando en el pizarrn
cada uno de los datos aportados por los grupos, sealando cuando uno de stos se repita
ms de una vez.
Una vez que ha completado el listado, el profesor o profesora jefe puede organizar la
visita de algn profesional especialista en el tema profesor de biologa, profesional de la
salud u otros que pueda responder a las inquietudes planteadas y ofrecer informacin
actualizada y veraz, de manera que los alumnos y alumnas revisen sus conocimientos y
amplen su informacin al respecto.
Tambi n puede vari ar esta acti vi dad colocando un buzn para que los estudi antes puedan escri bi r
anni mamente las preguntas que ti enen sobre el tema y deposi tarlas en di cho buzn. El objeti vo de
esta acti vi dad es i ndagar respecto de la i nformaci n que estn manejando las alumnas y alumnos
acerca del VI H-SI DA y tener una oportuni dad para corregi r y aclarar i nformaci n al respecto.
Sobre todo en lo que ti ene que ver con las formas de contagi o y las si tuaci ones de ri esgo a las cuales
se pueden exponer.
Ejemplo E Con la ayuda del profesor o profesora del sector de Estudio y Comprensin de la Naturaleza,
realizan una investigacin acerca del VIH-SIDA, caractersticas de la enfermedad,
situaciones de riesgo de contraerla, factores protectores, etc.
Para ampliar la informacin al respecto pueden buscar estadsticas sobre nmero de
personas portadoras del VIH en nuestro pas, qu porcentaje de ellos son jvenes, nmero
de personas que estn enfermas de SIDA en nuestro pas, nmero de jvenes, personas
que han fallecido de SIDA, edades, sexo, etc.
Tambin pueden investigar respecto de los avances cientficos que han sido desarrollados
en la bsqueda de una cura de esta enfermedad y los pronsticos que hay al respecto.
Para el desarrollo de esta acti vi dad se puede soli ci tar la ayuda del profesor o profesora del subsector
Estudi o y Comprensi n de la Naturaleza, puesto que en 7 Ao Bsi co comenzaron a i nvesti gar
sobre el tema.
Ejemplo F Realizan un debate respecto del tema de la discriminacin social que existe en nuestra
sociedad hacia las personas portadoras del VIH y hacia quienes viven con la enfermedad
del SIDA.
Para ello pueden dividirse en grupos de manera de que cada uno aborde aspectos distintos
del problema:
Situaciones de discriminacin dentro del ncleo familiar de la persona portadora.
Discriminacin en el trabajo.
Discriminacin a nivel escolar.
Discriminacin en las prestaciones de servicio de salud y a nivel de las pensiones, acceso
a tratamientos, etc.
Otra variante de esta actividad puede ser investigar el tema de la discriminacin a travs
de noticias de prensa, artculos, entrevistas a expertos, entrevistas y/o testimonios de
personas portadoras o que viven con la enfermedad del SIDA, etc. Luego realizan un mural
en la sala que d cuenta de la informacin y testimonios recogidos.
Esta actividad se puede hacer en conjunto con los subsectores de Lenguaje y
Comunicacin, Estudio y Comprensin de la Sociedad, Estudio y Comprensin de la
Naturaleza, entre otros.
Ejemplo G En forma individual responden la siguiente pauta:
Si alguien dice, yo respondo....
Completa la segunda columna con las frases de respuesta:
Si alguien te dice: T respondes:
Yo no soy homosexual y no me inyecto drogas,
de modo que no necesito preocuparme del SIDA.
No te juntes con Carlos, l tiene el SIDA y
puede contagiarte.
Si alguien te dice: T respondes:
Si te pica un mosquito puedes contagiarte de
SIDA.
Con slo mirar a alguien me puedo dar cuenta
si tiene el SIDA o no, para qu me voy a
preocupar entonces?.
No te preocupes, yo s que no tengo el SIDA,
tengamos relaciones no ms.
No hay ninguna forma de protegerse del
SIDA.
Por una vez que compartamos una jeringa no nos
va a pasar nada, ven y prueba lo bueno que es.
Tmate un trago y olvdate de eso del SIDA,
vers que se te pasa el miedo de tener relaciones
conmigo.
Luego se juntan en parejas y comparten sus respuestas. Durante el plenario y con la ayuda
del profesor o profesora jefe van buscando las respuestas ms apropiadas a las
afirmaciones que se plantean en el ejercicio. Se recomienda ir haciendo un anlisis de
cada frase de manera de ayudarles a identificar dnde est el error que los puede llevar a
confiar en lo que les estn diciendo y de esa manera correr peligro.
Esta acti vi dad puede servi r para evaluar cunto aprendi eron los alumnos y alumnas con la i nvesti -
gaci n anteri or y si son capaces de apli car los conoci mi entos adqui ri dos.
Es i mportante que los adolescentes perci ban claramente las si tuaci ones de ri esgo a las cuales pue-
den verse enfrentados y que puedan ensayar formas aserti vas de deci r que no. Para ellos tambi n se
recomi enda revi sar el Anexo 1, Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas.
Unidad 1
Prevencin del consumo de drogas
Esta uni dad conti ene un conjunto de acti vi dades que permi ti rn abordar, reflexi onar y debati r acer-
ca de cmo preveni r el consumo de drogas. Dado que es una uni dad dentro del programa del ni vel
Octavo Ao Bsi co (NB6), no consti tuye una propuesta metodolgi ca acabada en relaci n con el
tema del consumo, pero es un punto de parti da para i ni ci ati vas que pueda tomar el profesor o
profesora jefe y la escuela que permi tan focali zar la atenci n haci a el consumo de algunas drogas,
respondi endo de modo ms perti nente a la reali dad de sus estudi antes.
La mayora de los programas de prevenci n consi deran el desarrollo personal, la autoesti ma, las
relaci ones i nterpersonales, las habi li dades para la confrontaci n de i deas y la capaci dad de resi sten-
ci a a la presi n de los pares y del medi o, entre otras, como aprendi zajes claves para reforzar la
valoraci n y la autonoma personal; por lo tanto, no basta hablar o i nformar acerca de la droga y sus
negati vas consecuenci as, para hacer un trabajo de prevenci n. En este senti do tanto en este progra-
ma, como en los de los ni veles anteri ores (NB3-NB4-NB5), se ha abordado el desarrollo de estas
habi li dades desde el sector de Ori entaci n.
Asumir la problemtica del consumo de drogas significa para la escuela que, como organizacin, ne-
cesariamente deber asumir que tambin se har cargo de abordar situaciones que claramente son
identificadas como factores de riesgo: alumnos y alumnas con baja autoestima acadmica, con senti-
mientos de incompetencia, dificultades en el aprendizaje, con problemas de agresividad y conducta,
una disciplina autoritaria o la falta de lmites claros y consistentes, altas tasas de repitencia y desercin
escolar, etc. (Ver Anexo 4, Consumo de drogas: Factores protectores y factores de riesgo).
En este senti do, el ambi ente escolar es una fuente i mportante de factores protectores: alumnas y
alumnos con una alta sensaci n de logro y valoraci n personal, con relaci ones i nterpersonales sati s-
factori as que refuerzan los vnculos y el senti do de pertenenci a entre los estudi antes, sus fami li as y
la escuela, junto con un nfasi s en la clari fi caci n constante de una escala de valores y acti tudes que
favorezca la construcci n de un proyecto personal de vi da.
Consecuentemente, los nfasi s de la uni dad deben ser mi rados en el conjunto de los conteni dos y
aprendi zajes esperados del programa que, en pri mer trmi no y tambi n en aos anteri ores, faci li ta y
permi te fortalecer acti tudes y habi li dades que favorecen el desarrollo personal y la autovaloraci n,
la comuni caci n y la i ntegraci n personal en el contexto soci al.
Tambi n en esta uni dad se abordar: la i nfluenci a del medi o en la promoci n y en el consumo de
drogas, la exi stenci a de factores de protecci n y de ri esgo, los efectos o consecuenci as que el consu-
mo de drogas ti ene para la di gni dad de las personas, etc. Por lti mo, se sugi ere vi ncular el trabajo en
esta uni dad con el sector de Estudi o y Comprensi n de la Soci edad, de manera que los alumnos y
las alumnas tengan la oportuni dad de anali zar las repercusi ones a ni vel soci al y econmi co que ti ene
el tema de la droga.
rrol lar, consi derando las caractersti cas de su curso y las necesi dades ms relevantes que ti enen
acerca del tema. No es necesari o reali zar todas los ejemplos de acti vi dades propuestas; lo i mportan-
te es selecci onar las ms adecuadas para poder desarrollar los aprendi zajes esperados que se plan-
tean en la uni dad.
Tambi n se sugi ere preparar un ambi ente de confi anza y seguri dad en el curso, de manera que los
alumnos y las alumnas se si entan confi ados para comparti r sus experi enci as, emoci ones y vi venci as
en el tema, y no si entan que son observados con sospecha o son enjui ci ados por los adultos al
respecto. Hay que buscar el equi li bri o que permi ta abri rse, y, por otra parte, no dejar de estar aten-
tos a si tuaci ones ms problemti cas que puedan surgi r o ser detectadas en el transcurso del trabajo
que se reali ce en la uni dad. En este caso, el profesor o profesora jefe deber buscar la ayuda profe-
si onal adecuada y apropi ada para el alumno o alumna y su fami li a.
Como una forma de ayudar a los padres y madres en su tarea de educar y ori entar a los hi jos e hi jas,
el profesor o profesora jefe puede organi zar reuni ones de apoderados en las que se aborde el tema
del consumo de drogas en los jvenes. Para el lo se puede i nvi tar a profesi onales especi ali zados en el
tema: agentes educati vos del sector salud, psi clogos de los centros de salud comunal, mi embros de
organi zaci ones y/ o fundaci ones dedi cadas al tratami ento y rehabi li taci n de drogadi ctos, etc. Tam-
bi n se pueden reali zar acti vi dades especi ales en las cuales se convoque a padres e hi jos a una jorna-
da o talleres de conversaci n respecto de esta temti ca.
Para obtener mayor i nformaci n y materi ales de apoyo para el desarrol lo de esta uni dad, se reco-
mi enda vi si tar la pgi na web: www.mi neduc.cl/ prevenci on/ i ndex.htm. En ella se encontrar i nfor-
maci n actuali zada sobre el tema de la prevenci n del consumo de drogas, una resea de materi ales
educati vos para ser apli cados en la sala de clases y con las fami li as de los estudi antes, etc. Cabe
sealar que di chos materi ales educati vos estn di sponi bles en los Centros de Documentaci n de las
Secretaras Mi ni steri ales Regi onales.
Contenidos
Estrategi as de prevenci n que favorecen el rechazo al consumo de drogas.
Vari ables, causas y elementos que i nducen al i ni ci o del consumo de drogas.
Habi li dades soci ales y habi li dades de resi stenci a frente a la i nvi taci n al consumo.
I denti fi can y anali zan cmo a travs de los medi os de comuni caci n soci al se i nfluye y
promueve el consumo de drogas.
Reconocen la situacin del consumo de drogas como un problema que afecta a su comunidad.
Reconocen los factores de protecci n y los factores de ri esgo asoci ados al consumo de
drogas.
Anali zan los efectos y consecuenci as a ni vel fsi co, cogni ti vo y emoci onal que el consumo
de drogas ti ene para las personas, su di gni dad y la convi venci a soci al.
Se i nforman acerca de las posi bi li dades de prevenci n y/ o tratami ento y de algunos luga-
res adecuados a los que se puede recurri r en busca de ayuda.
Actividad 1
Compartir y discutir acerca de algunas de las motivaciones para el consumo de drogas.
El conjunto de estas acti vi dades con sus ejemplos permi te al docente conocer entre otras cosas, si
los alumnos y las alumnas de su curso perci ben el consumo de drogas como un problema, qu ti pos
de drogas conocen y qu tan presentes estn en su vi da coti di ana. Por otra parte, requi ere que el
profesor o profesora jefe, junto con fortalecer su rol formati vo y preventi vo, se preocupe de manejar
i nformaci n actuali zada sobre el tema.
Al abordar esta temti ca es necesari o crear un cli ma de confi anza y apertura para saber: qu pi ensan
y cmo perci ben esta problemti ca a ni vel del curso. Por ello se debe escuchar atentamente, favore-
ci endo el di logo, para luego, en lo posi ble, deci di r en conjunto con otros profesores o profesoras
del ni vel y a parti r de las polti cas del estableci mi ento, cmo abordarn y conti nuarn el trabajo
relati vo a esta temti ca en el curso o la escuela. Para esto es necesari o estar al tanto de las ofertas de
los programas preventi vos que se ofrecen. (Ver Prevenci n, Tratami ento, www.conace.cl; ver pre-
venci n del consumo de drogas en www.mi neduc.cl Zona de Jvenes o Zona de Padres).
Ejemplo A Analizan canciones en las cuales se aborda el tema del consumo de drogas y comparten
los principales mensajes que en ellas se transmiten.
Las siguientes preguntas pueden favorecer la reflexin:
Qu mensajes entregan las canciones, letras, imgenes, etc.?
Nos parecen vlidos?, por qu?
Influyen o tienen efecto estos mensajes sobre la conducta de las personas?
Para esta acti vi dad es i mportante que la profesora o el profesor moti ve al curso para que aporten
letras de canci ones, grabaci ones, vi deo-cli ps, etc. De esta manera el docente podr darse cuenta
cmo ni os y ni as reconocen o perci ben los mensajes relaci onados con el consumo de drogas y a
parti r de sus i ntereses y reali dad favorecer una acti tud crti ca. En lo posi ble se debe organi zar y
reci bi r todo el materi al para no exclui r ni ngn aporte en el trabajo que se har.
Ejemplo B Se divide el curso en grupos y comparten en torno a preguntas tales como:
Qu pasa en nuestro entorno familiar, de barrio y escolar respecto del consumo de
drogas?, es un problema que nos toca de cerca?
Es una realidad que afecta a los hombres y a las mujeres?, por qu?
Qu puede motivarnos en nuestra edad a consumir tabaco, alcohol y otro tipo de drogas?,
cules son de fcil acceso?
Se realiza un plenario con el trabajo de los grupos. El profesor o profesora ayuda a realizar
una sntesis de lo presentado. La informacin recibida se debe tener presente para abordar
las siguientes actividades de la unidad o para otras iniciativas que se tomen respecto de
esta temtica.
Actividad 2
Analizan datos estadsticos relacionados con el consumo de alcohol y drogas (legales e
ilegales) para discutir, acerca del impacto social y de salud pblica de este problema a
nivel local y del pas.
Se sugi ere que los datos que se entreguen a las alumnas y los alumnos sean selecci onados de
acuerdo a los i ntereses y a la reali dad del curso y del entorno local; esto se puede conocer a parti r
de las acti vi dades anteri ores. Este trabajo se puede hacer en conjunto con el sector de Educaci n
Matemti ca, pues algunas de las acti vi dades de esta uni dad permi ten uti li zar hojas de clculo,
confecci n de grfi cos, etc.
Tambi n es necesari o hacer las di sti nci ones entre las llamadas drogas legales (alcohol, tabaco y
frmacos y las l lamadas i legales (cocana, herona y mari huana). Se puede consultar en el si ti o
www.conace.cl o www.mi neduc.cl, Zona de jvenes, para obtener artculos referi dos a los ti pos
de drogas, su clasi fi caci n y efectos.
Un anli si s i nteresante que pueden hacer, por ejemplo, es a parti r de la encuesta de Mi neduc-
Conace de 1999: Estudi o de consumo de drogas en escolares en Chi le o hacer algunos anli si s
comparati vos con las encuestas de 1994 y 1996.
Otras direcciones: www.conace.cl, www.minsal.cl, www.injuv.cl, www.comisionantidrogaslascondes.cl,
www.i rpasi .cl , www.hogardar.cl , www.drogas.cl / dondei r.ht m, www.drogas.cl / hi st ori a.ht m,
www.mineduc.cl, Zona de Jvenes o Zona de Padres. Se sugiere revisar los links que tienen los dife-
rentes sitios pues aportan datos a nivel internacional.
Actividad 3
Conocer las repercusiones familiares, sociales y personales que tiene la adquisicin
del hbito de consumo de algunas drogas.
Ejemplo A El profesor o profesora puede invitar a quienes trabajen en distintas organizaciones locales
que se preocupan de la prevencin y rehabilitacin de personas que son consumidoras,
como por ejemplo: asociaciones de alcohlicos annimos, redes de prevencin,
profesionales del rea de la salud, etc.
Tambin se sugiere que los mismos alumnos y alumnas, en consulta con la profesora o
profesor, inviten a algunas personas que puedan compartir sus experiencias.
Es i mportante i nformar, sensi bi li zar y en lo posi ble i ncorporar a los di ferentes adultos del ncleo
fami li ar que sean cercanos y responsables de los ni os y ni as, a parti ci par en este trabajo, pues los
modelos y acti tudes, la comuni caci n, el apego fami li ar son algunos factores protectores fami li ares
vi tales para un trabajo preventi vo.
Ejemplo B En parejas, leen historias o testimonios de personas que han tenido experiencias de
adiccin y con ayuda del docente comentan los efectos que stas tuvieron en sus vidas.
Para esta actividad se puede pedir tambin colaboracin a los alumnos y las alumnas, a
sus familias, para que aporten informacin.
Ejemplo C J unto con el profesor o profesora, ven y comentan alguna pelcula que aborde el tema de
las adicciones. Ejemplo: Viaje al corazn.
1
Se sugiere buscar otras pelculas u obras de teatro relacionadas con el tema y adecuadas
a la edad de nias y nios. En ellas se puede orientar un comentario y anlisis poniendo
nfasis en los efectos que la conducta adictiva tiene para la persona en su relacin con el
entorno: familia, relacin de pareja, trabajo, relaciones interpersonales, etc.
Actividad 4
Analizar y valorar las actitudes y habilidades sociales que facilitan el tener una postura
de autonoma y libertad frente al consumo de drogas.
Estos ejemplos, que favorecen el desarrollo de acti tudes y habi li dades que permi tan rechazar el
consumo de drogas, u otras que se puedan i mplementar requi eren que el profesor o profesora ayude
a que las si tuaci ones y respuestas de los ni os y ni as sean aserti vas, perti nentes y facti bles de
asumi r en el caso de que se vean enfrentados a si tuaci ones pareci das en la experi enci a real. El obje-
ti vo es que puedan adqui ri r recursos que les ayudarn a dar respuestas claras en si tuaci ones de
presi n. (Ver Anexo 1, Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas).
1
Vi aje al corazn... La sorprendente aventura de i ngresar al centro de la vi da. Santi ago de Chi le, 1996. Vi deo produci do
por Nueva I magen, fi nanci ado por el Programa de Prevenci n del consumo de drogas del Mi ni steri o de Educaci n y
patroci nado por la UNI CEF, cuyo tema central es la prevenci n del consumo de drogas; ti ene una duraci n de 22 mi nutos
y est di ri gi do a los ni os y ni as de segundo ci clo de enseanza bsi ca. El propsi to es que a travs de una entreteni da
pelcula de di bujos ani mados se presenta una alegora fantsti ca para, en el mbi to escolar y fami li ar, i ni ci ar un vali oso
di logo sobre cules son las claves para no caer en el trampa de la droga y su falsa feli ci dad. Est di sponi ble en las Di rec-
ci ones Provi nci ales.
Ejemplo A En parejas, elaboran historias o relatos de situaciones en las cuales se invita o promueve
el consumo de drogas. Para que esta actividad sea pertinente y relevante, el profesor o
profesora debe cuidar que se elaboren situaciones crebles, cercanas y propias a la
realidad de los alumnos y las alumnas de este nivel.
Una vez terminado este trabajo se les invita a intercambiar las historias y elaborar posibles
respuestas y actitudes de rechazo a este tipo de invitaciones. Posteriormente, comparten
el trabajo realizado y discuten acerca de si son o no situaciones y respuestas realistas,
que les ayudarn a responder frente a situaciones de presin.
Ejemplo B A partir de lo trabajado en el ejemplo anterior, proponen iniciativas de prevencin que
sean posibles de implementar en el curso y la escuela.
Ejemplo C La profesora o el profesor presenta en el curso los factores protectores que permiten
fortalecer una actitud de rechazo al consumo de drogas. Invita a los alumnos y alumnas a
comentar a partir de preguntas tales como:
Qu factores de los presentados son los ms relevantes?
Cules son los que consideramos que en nuestro curso, barrio, escuela o familia estn
ms fortalecidos?, cules estn ms dbiles?
Cmo se pueden incrementar y fortalecer algunos de estos factores?
(Ver Anexo 4, Consumo de drogas: factores protectores y factores de riesgo).
Actividad 5
Analizar crticamente la influencia de los medios de comunicacin social en el consumo
de drogas.
Ejemplo A En grupos analizan los distintos mensajes publicitarios de cigarrillos, cerveza, alcohol,
etc. sealando:
A qu tipo de pblico se dirigen (sexo, edad, status econmico, etc.)?
Qu tipo de imgenes utilizan, qu expresan o representan?
Cules son los mensajes explcitos verbales o escritos que entregan? Por ejemplo:
Explora otra perspectiva, Aprovecha el da, J uega, no lo pienses tanto, Tmale el
gusto a tu lado suave, Si vas a beber, entrega las llaves, Advertencia: el consumo de
tabaco produce cncer, etc.
Ayudados por el profesor o profesora, realizan un plenario analizando cul es el impacto
que este tipo de mensajes tiene sobre las personas y cmo aportan o no a desarrollar una
actitud crtica y autnoma frente al consumo.
Ejemplo B El profesor o profesara jefe realiza y presenta al curso un video en el cual aparecen
grabados distintos comerciales que promueven el consumo de cerveza y cigarrillos
(tambin se puede pedir que esto lo preparen algunos alumnos o alumnas en forma
voluntaria).
Una vez visto este collage visual lo analizan a partir de preguntas tales como:
Qu sentimientos y estados de nimo presentan los personajes?, qu mensajes entregan
a partir de estos estados?
Adems del mensaje explcito de invitar a beber o fumar, qu otros mensajes se explicitan?
(poner especial atencin a la msica, actitudes, etc.).
Quines toman la iniciativa para invitar a consumir, los hombres o las mujeres?, qu
significados puede tener esto?
El conjunto de las acti vi dades presentadas permi ten al profesor o profesora jefe conocer en alguna
medi da las percepci ones y valoraci ones que ni os y ni as ti enen respecto al tema de las adi cci ones.
La gran preocupaci n en nuestro pas en el lti mo ti empo frente a la venta y consumo de las llama-
das drogas i lci tas (mari huana, cocana, etc.) no puede descui dar tambi n la atenci n sobre el au-
mento del consumo de alcohol y ci garri llos en los jvenes, ms aun cuando, en general, se ti ene una
mayor toleranci a soci al frente a este ti po de consumo.
Por otra parte, el tema del contexto y del si gni fi cado que se le da al consumo de, por ejemplo,
ci garros y alcohol, debe tambi n ser cui dadosamente tratado, pues no se trata de satani zar todo
consumo, si no que de preguntarse qu espaci o se le est dando al consumo a ni vel personal?
Unidad 1
L a E ducacin Bsica y sus proyecciones
Tradi ci onalmente el Octavo Ao Bsi co marca el trmi no de una etapa, en la cual alumnos y alum-
nas se han formado una i magen de s mi smos, de sus capaci dades, debi li dades y fortalezas en el
mbi to acadmi co. El rendi mi ento escolar es una vari able que i nfluye en forma i mportante en la
autoesti ma y la proyecci n que de s mi smos tengan ni as y ni os. Por ello es i mportante que
puedan valorar el trabajo escolar como un aprendi zaje que les capaci ta y les entrega herrami entas
necesari as para proyectarse al futuro.
En el contexto de la Reforma Educaci onal la gran tarea de la escuela hoy es proveer a todos de
estas destrezas: i ni ci almente un fuerte domi ni o de la lecto-escri tura y del lenguaje de la matemti -
ca, avanzando ensegui da a las destrezas culturales de segundo grado, tales como: aprender a apren-
der, aprender a cambi ar en el cambi o, aprender a buscar y procesar i nformaci n, aprender a trabajar
en equi po, domi nar algn(os) i di oma extranjero(s).
1
En este senti do cada alumno y alumna debe hacer consci ente en todo momento que su acti vi dad
escolar es tambi n una preparaci n, posi bi li dad y oportuni dad para adqui ri r competenci as desti na-
das a desarrol lar una acti vi dad que es emi nentemente soci al: el trabajo. El mundo del trabajo exi ge
a los jvenes que sean capaces de conocerse a s mi smos, i denti fi car sus debi li dades y potenci ali da-
des, que conozcan el mundo que los rodea, no slo en su di mensi n tecnolgi ca si no que tambi n
en las relaci ones soci ales.
2
A di ferenci a de las uni dades de aos anteri ores, en las cuales se abordaron las capaci dades y apti tu-
des personales, junto con el contri bui r a faci li tar y fortalecer un cli ma de trabajo escolar, aportando
al trabajo cooperati vo, en esta uni dad el nfasi s es conectar y proyectar haci a el futuro los aprendi -
zajes y destrezas logradas en la escuela. Se busca promover la capaci dad de autocrti ca para evaluar
en qu medi da cada alumno y alumna est si endo sujeto acti vo de su propi o aprendi zaje.
1
La Reforma Educacional Chilena, Edi tor Juan Eduardo Garca Hui dobro. (1999) Edi t. Popular.
2
O. Bernales, J.M. Santana, C. Espinoza ( 2000), Educacin, trabajoy desarrollo. CEI M. I mprenta Andes, Santiago de Chile.
rrol lar, consi derando las caractersti cas de su curso y las necesi dades ms relevantes que los estu-
di antes ti enen acerca del tema. No es necesari o reali zar todas los ejemplos de acti vi dades propues-
tas; lo i mportante es selecci onar las ms adecuadas para poder desarrol lar los aprendi zajes esperados
que se plantean en la uni dad.
Contenidos
El proyecto de vi da personal.
El trabajo escolar y sus proyecci ones al mundo laboral.
Alternati vas para conti nuaci n de estudi os en la Educaci n Medi a.
Valoran la i gualdad de oportuni dad de acceso a la educaci n de mujeres y hombres.
Reconocen y valoran los factores que i nci den en la capaci dad de elegi r y proyectar el pro-
pi o futuro.
Conocen di ferentes alternati vas para la conti nuaci n de estudi os en la Educaci n Medi a
Humansti co-Ci entfi ca y/ o Tcni co-Profesi onal.
Actividad 1
Analizar crticamente las oportunidades de estudio de hombres y mujeres en nuestro
pas.
Ejemplo A
3
El profesor o profesora divide al curso en grupos de no ms de seis integrantes y les
entrega el documento Hagamos algo de historia, que se incluye a continuacin, para
que realicen una lectura grupal y luego la comenten a partir de las siguientes preguntas:
Qu podemos decir acerca de la oportunidad que han tenido hombres y mujeres de acceso
a la educacin?
Por qu se negaba el acceso de la mujer a la educacin?
3
Esta actividad est adaptada del texto Hombre=Mujer Y en oportunidades? (2000) CPEI P, Mineduc, Serman. Santiago, Chile.
Por qu se defendi y finalmente aprob el acceso de las mujeres a la educacin?
Cul creen ustedes que es la situacin actual de la mujer respecto del acceso a la
educacin? Fundamenten su respuesta.
Se realiza un plenario con el trabajo de los grupos.
Hagamos algo de historia
En Chile y en la mayora de los pases de Amrica Latina, el acceso de la mujer a la
educacin no se realiz espontneamente como ocurri con los varones. Una rpida mirada
a la historia permite distinguir algunos hitos.
En los albores de la independencia, un decreto de 1812 exigi a los Cabildos y Conventos
la apertura de las escuela primarias para nias y nios. El 21 de agosto del mismo ao, el
gobierno dispuso que cada monasterio de monjas tuviera una escuela para ensear a las
nias, lo que no signific necesariamente que las nias recibieran la misma educacin
que los varones.
Durante el siglo XIX, el camino recorrido por las mujeres para lograr su acceso a la
educacin, entre otros derechos, encontr mucha resistencia; el acceso de las chilenas
a la educacin secundaria formal, a la enseanza tcnico-profesional y a la universidad
constituyen hitos histricos.
En 1860, el presidente Manuel Montt dict la Ley de instruccin primaria. Pero no
necesariamente signific una igualdad de oportunidades para las mujeres, pues pesaba
mucho ms la tradicin de que la asistencia a la escuela pblica de la nias y la adquisicin
de conocimientos formales no eran una prioridad en las decisiones familiares, ni en las
polticas de estructuracin de un sistema escolar mixto.
Hubo tambin una clara oposicin a la formacin de las llamadas preceptoras (maestras),
pues se consideraba que la obligacin y papel central de la mujer era la sumisin a sus
maridos. Menos an se consideraba la idea de facilitar dineros del Estado para la formacin
de ellas en las llamadas Escuelas Normales, destinadas a la formacin de maestros. Recin
en 1854, Manuel Montt decret en Santiago la creacin de la primera Escuela Normal
femenina.
Una vez realizado el plenario de los grupos, se invita al curso a reflexionar en torno a las
siguientes preguntas:
Qu pasa en la actualidad con la posibilidad de la mujer de acceder a la educacin?
Existen actualmente barreras o dificultades para que una mujer pueda estudiar?
Ejemplo B La profesora o profesor entrega a distintos grupos en el curso datos extrados de la
encuesta CASEN 1998, para que puedan revisar y analizar la situacin de la mujer respecto
a la igualdad de oportunidades en la educacin. www.ine.cl
Los grupos presentan sus conclusiones a partir de preguntas que dirigen el trabajo, tales como:
Qu sucede con las oportunidades de las mujeres de completar sus estudios? Por qu
se producen estas diferencias? Conocen algn caso cercano? (Cuadro 1).
Qu diferencias se producen entre hombres y mujeres frente a la posibilidad de continuar
estudios en la enseanza superior? Por qu se producen estas diferencias? Conocen
algn caso cercano? (Cuadro 2).
Qu diferencias se producen entre hombres y mujeres en la modalidad de la Enseanza
Tcnico-Profesional? Por qu se producen estas diferencias? (Cuadro 3).
El profesor o profesora puede ayudar a la reflexin haciendo lecturas entre los diferentes
cuadros, como por ejemplo, sealar que los hombres tienen porcentajes de ingresos ms
altos a la universidad (72,2%) y a la Enseanza Tcnico-Profesional (53%), lo que se
relaciona directamente con las posibilidades de insercin laboral futura.
Cuadro 1
Nivel de estudio de las mujeres, Casen 1998
Nivel de Estudio Mujeres Total
Sin educacin formal 228.807 (56,3%) 406.283
Educacin Bsica incompleta 597.770 (52%) 1.154.123
Cuadro 2
Hombres y mujeres en la Educacin Media TP, Casen 1998
Hombres Mujeres Total
Matrcula 1998 183.436 (53%) 165.706 (47%) 349.142
Rama Industrial 104.295 (93%) 7.560 (7%) 111.855
Rama Agrcola 12.585 (72%) 4.797 (28%) 17.382
Rama Martima 3.996 (63%) 2.329 (37%) 6.325
Cuadro 3
Nivel de estudio de mujeres y hombres, Casen 1998
Mujeres Hombres
Pregrado 43,9% 56,1%
Postgrado 27,8% 72,2%
Institutos Profesionales 52,7% 47,3%
Centros de Formacin Tcnica 55,3% 44,7%
Ejemplo C Utilizando correo electrnico, establecen comunicacin con nios y nias, en lo posible
de diferentes pases, para intercambiar informacin y conocer en distintos contextos
culturales cmo ha sido el proceso de insercin en el mbito laboral para hombres y
mujeres. Las siguientes direcciones pueden ser de utilidad:
www.educar.org;
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/c03/c031/publicaciones/index.html;
http://alejandria.com/00/amigos.htm; www.unicef.cl; www.unesco.org.
Actividad 2
Reconocer y valorar sus propias capacidades y estrategias de aprendizajes.
Ejemplo A En forma personal realizan un anlisis de sus actitudes y hbitos de trabajo escolar a
partir de la siguiente pauta. En ella contestan si consideran verdaderas o falsas las
afirmaciones, aplicndolas a su realidad personal.
Luego, en el curso, realizan un plenario ayudados por su profesora o profesor jefe, hacen
un resumen de las respuestas para descubrir fortalezas y debilidades y proponer algunas
estrategias para mejorar estas ltimas.
Pauta para los estudiantes
1. Cuando encuentro alguna dificultad para estudiar o no entiendo algo, me desmotivo y
lo dejo para otro momento.
2. Tengo siempre la precaucin de anotar las responsabilidades de la semana, para no
olvidar lo que tengo que hacer y planificar mi trabajo.
3. Considero que estudiar es un deber porque es a m a quien interesa obtener buenos
resultados.
4. He logrado organizar un tiempo diariamente para estudiar.
5. Las materias que no me gustan, definitivamente las dejo abandonadas.
6. Me considero buen alumno(a).
7. Creo que necesito estudiar ms en aquellas materias en las que encuentro mayor
dificultad.
8. Creo que no lograr superar algunas dificultades que tengo para estudiar.
9. Me siento capaz, pero me faltan ganas y hbitos de trabajo.
En esta edad ni os y ni as, en general, ti enden a tener una autoi magen acadmi ca ms o menos
formada, la cual puede ser posi ti va o negati va. Por el hecho de estar termi nando una etapa de estu-
di o, es i mportante ayudarles a que sean crti cos de sus hbi tos de trabajo y reforzar la i dea de que
pueden superar algunas di fi cultades si se empean y trabajan en forma si stemti ca, porque, adems
de la moti vaci n para el logro de las metas, se requi ere tambi n dedi caci n y ri gurosi dad.
Para reforzar esta acti vi dad, ni os y ni as pueden uti li zar hojas de clculo para confecci onar una
agenda personal y regi strar durante una semana su horari o personal; luego grafi can cmo uti li zan su
ti empo li bre. Se recomi endan los si gui entes si ti os web con i nformaci n que hace referenci a a hbi -
tos y tcni cas de estudi os:
www.xtec.es/ %7Ecdorado/ cdora1/ esp/ tecni q.htm;
www. i cari to.tercera.cl/ profes/ capaci taci on/ basi ca.htm.
Ejemplo B El profesor o profesora los motiva para escribir una carta a un compaero o una compaera
que elijan, pero pensando en que ya han pasado ms o menos 12 aos de vida, no se han
vuelto a ver desde ese tiempo y desean contarle cmo les ha ido. Las siguientes preguntas
pueden ayudar a la redaccin:
Qu estoy haciendo? Me gusta lo que hago? (estudi o no una carrera).
Tengo una familia? Cmo me siento?
Tengo amigos o amigas? Cmo son? Por qu soy amigo(a) de ellos(as)?
Qu recuerdos tengo del curso?
Qu aprendizajes y actitudes de la etapa escolar me han ayudado a conseguir mis metas?
Me gusta mi propia imagen de futuro?
Qu mensaje quisiera entregarle?, etc.
Ejemplo C El profesor o profesora jefe les presenta el siguiente listado de frases para ayudar a que
nios y nias se den cuenta que muchas veces tendemos a poner lmites a la realidad y
nos cuesta pensar que las cosas pueden ser diferentes. Tambin se debe sealar que es
fcil juzgar estas y otras afirmaciones cuando ya ha pasado el tiempo y se sabe qu pas
despus. Con la vida personal pasa lo mismo, por ello es bueno no pensar en uno mismo
como algo esttico, pero tambin aceptar que el futuro tiene mucho de incierto.
Posteriormente les pide que apliquen esto a su propia realidad personal. Y comparten su
reflexin en el curso. Tambin pueden trabajar en grupos, sealando qu afirmaciones
respecto de s mismos o del curso quisieran modificar.
9 citas discutibles
4
1. No existe ninguna razn para que alguien tenga una computadora en su casa.
Kenneth Olsen, presidente y fundador de la empresa digital Equipment Corporation,1977.
2. Los aviones son juguetes interesantes, pero no tienen ningn valor militar.
Mariscal Foch, estratega militar francs, 1911.
3. El hombre nunca llegar a la luna, sin importar los avances cientficos que haya en el
futuro.
Dr. Lee de Forest, inventor del tubo Audin y padre de la radio, 1967.
4. La televisin no podr conservar ningn mercado que capte. Despus de los seis
primeros meses la gente se cansar de ver una caja de madera todas las noches.
Darril Zanuck, director de 20TH Century-Fox, 1946.
5. No nos gusta su sonido, los grupos de guitarra estn pasados de moda.
Compaa disquera Decca al rechazar a los Beatles en 1962.
6. Este telfono tiene demasiados defectos para considerase seriamente como medio de
comunicacin. Por s mismo no tiene ningn valor para nosotros.
Memorndum interno de la empresa Western Union, 1876.
7. Para la mayora de la gente el tabaco tiene usos benficos.
Dr. Macdonald, cirujano, declarando en la revista Newsweek, 1969.
8. La tierra es el centro del Universo.
Ptolomeo, astrnomo, s. II d.C.
9. Todo lo que poda inventarse, ya se invent.
Charles Duell, Comisionado de Patentes de Estados Unidos, 1899.
4
Tomado de S. Covey, Gri jalbo, Mxi co (1998), Los7 hbitosdelosadolescentesaltamenteefectivos.
Actividad 3
Analizar las ofertas de trabajo y sus exigencias, reconociendo qu caractersticas del
trabajo escolar se proyectan al mundo laboral.
Ejemplo A Los alumnos y alumnas trabajan con diarios y revistas buscando las ofertas de trabajo,
las caractersticas y exigencias que tienen, clasificndolas en el siguiente cuadro que se
presenta a modo de ejemplo:
Terminado el cuadro, que en lo posible debe tener al menos 10 ofertas de trabajo, los
grupos lo analizan a partir de las siguientes preguntas:
Qu les parecen los niveles de exigencia de estas ofertas de trabajo?
Qu aprendizajes de la escuela son necesarios de tener en cuenta, pues son importantes
en el mundo laboral?
Presentan su trabajo en el plenario. Para complementar esta actividad se sugiere que
visiten la pgina web: www.trabajoschile.cl.
Ejemplo B La profesora o profesor jefe presenta el siguiente cuadro con los precios aproximados de
la hora de trabajo de diferentes personas. Dirige la reflexin de nios y nias a partir de
preguntas como las siguientes:
De qu depende el valor de la hora de trabajo de una persona (estudios, tipo de trabajo,
responsabilidad, etc.)?
Hay siempre relacin entre lo que una persona hace y el sueldo que recibe?
En el cuadro presentado, quines reciben una mayor pago por su trabajo?, hombres,
mujeres, profesional universitario?, por qu se producen estas diferencias?
Cuadro 4
Gnero y tipo de trabajo
Tipo de trabajo Hombre o Mujer Exigencias
Educacin Mujer Educadora diferencial, Especialista en lenguaje
Computacin Hombre Digitador con experiencia
Ventas Hombre Experiencia, movilizacin propia
Publicidad Hombre Creativo, capaz de trabajar en equipo, dinmico, etc.
Ejemplo C El profesor o profesora jefe invita personas que realizan distintos trabajos, en lo posible
apoderados, para contar qu hacen en ellos y de qu manera la educacin recibida en la
escuela les ayud para enfrentar el mundo laboral.
Ejemplo D Los alumnos y alumnas pueden tambin revisar el siguiente sitio web con ofertas de trabajo
de diferentes profesiones, http://www.trabajoschile.cl/, lo que les permitir visualizar las
caractersticas y exigencias que tiene cada uno de ellos.
Actividad 4
Analizan las alternativas de continuacin de estudios en la Educacin Media.
Ejemplo A La profesora o profesor jefe invita a un orientador u orientadora de un Liceo Tcnico-
Profesional y de un Liceo Humanstico-Cientfico para que les explique las alternativas de
continuidad de estudios que existen y sus proyecciones hacia la enseanza superior.
Si esta actividad se realiza con alumnos y alumnas que ya estn en un Liceo, se debe
considerar que de acuerdo a la reforma educacional el plan diferenciado comienza en
tercero medio, por tanto la eleccin definitiva es en ese nivel.
Dependi endo de la reali dad de cada escuela, se pueden i mplementar di versas estrategi as para que
los alumnos y alumnas se i nformen acerca de las alternati vas de conti nuaci n de estudi os que
ti enen: vi si tar un li ceo, i nvi tar a alumnos y alumnas de las di sti ntas modali dades para que les
cuenten el por qu de su deci si n, i nvi tar a profesores o profesoras, etc.
Cuadro 5
Cunto vale su hora de trabajo?
Datos tomados de la Revista Paula N 824, septiembre, 2000
Se tom como promedio un mes de trabajo de 4,5 semanas
Tipo de trabajo Sueldo mensual $ Valor de su hora de trabajo $
Empleada domstica 200.000 501
Futbolista 3.000.000 15.873
Chofer de micro 300.000 1.388
Copero 120.000 635
Profesora 346.820 1.926
Auxiliar paramdico 220.000 1.018
Empresario de la vega 10.000.000 25.252
Ministro del trabajo 1.395.272 5.167
Si n embargo, tambi n es i mportante, proyectar estas opci ones con las posi bi li dades de estudi os
superi ores y carreras con las que se puede conti nuar, por ejemplo, en una formaci n tcni co-
profesional.
Es necesari o que alumnas y alumnos conozcan y trabajen con el si ti o web del Mi ni steri o de
Educaci n con el objeti vo de conocer los Planes y Programas de la Educaci n Medi a y algunos
benefi ci os y derechos: www.mi neduc.cl; www.mi neduc.cl/ reforma/ reformacurri cular/ medi a.htm.
Anexo 1: Resistiendo a la presin del medio:
estrategias asertivas
Algunos adolescentes, tanto hombres como mujeres, mani fi estan que llegaron a tener relaci ones
sexuales por presi n externa: i nvi taci n di recta de ami gos o sugerenci a de la pareja. Por ello, es
preci so desarrollar esti los de conducta que favorezcan la autonoma personal. Las estrategi as aserti -
vas son muy necesari as para desenvol verse li bremente en la vi da, cualqui era sea el rea en que se
deban tomar deci si ones.
Aserti vi dad es la capaci dad de poner lmi tes y de mantenerlos. Es un esti lo de comportami ento que
nos permi te actuar pensando en nuestro propi o bi enestar, en forma fi rme y deci di da, ejerci endo
nuestros derechos y respetando a la vez los derechos de los dems. I mpli ca deci r SI a aquello que
queremos y ser capaz de deci r NO a lo que no nos parece. No es aserti va una persona que no se
si ente cmoda di ci endo no y opta en cambi o, por i rse por la tangente medi ante evasi vas tales
como: Miiiiira, ... no s...mejor despus tecontesto o ... a lo mejor... quizs, pero....
Uno de los aspectos i mportantes de consi derar cuando se habla de aserti vi dad es que los seres hu-
manos no nos comportamos de manera i dnti ca en todas las ci rcunstanci as. As, hay personas a las
que les cuesta actuar en forma aserti va en algunas si tuaci ones especfi cas. Por ejemplo, habr jve-
nes que se comportan muy aserti vamente con su hermano menor, pero muy poco aserti vamente con
los ami gos o el pololo o profesores. Por lo tanto, hay que estar atento y observar en qu reas y con
qu personas ti ene uno que trabajar la aserti vi dad.
Hay gente que confunde la aserti vi dad con la agresi vi dad o si n ser rudo o grosero. Una persona
aserti va es respetuosa de los senti mi entos ajenos; si n embargo, es capaz de poner lmi tes entre los
deseo del otro y la propi a voluntad, entre lo que los otros sugi eren y lo que se pi ensa es lo correcto.
Es capaz de deci r s o no con fi rmeza si n agredi r ni ofender al otro.
Fuente: Mni ca Si l va R. (1996) Sexualidad y adolescencia, Tpicosen Psicologa, Edi ci ones Uni versi dad Catli ca de Chi le.
Santi ago de Chi le. Pgs. 53- 54.
Frases hechas y... posibles respuestas
No puedes quedar embarazada la primera vez.
No estars pensando que tengo alguna
enfermedad, no?
Vamos. Ya no eres ningn niito...
Pero nosotros somos ms que amigos.
Yo te amo!
Vamos! Tmate un trago y vers cmo te
decides...
Nadie lo va a saber...
Mira, que ya no me puedo aguantar ms. Ser
mejor que te decidas...
Oye, quizs no vuelvas a tener una oportunidad
como esta...
Todo el mundo lo est haciendo.
Una vez es suficiente para que me pase.
Esto no es una broma. No quiero quedar
embarazada ni contraer alguna enfermedad de
transmisin sexual (ETS).
Mira, de verdad no pienso tener relaciones
sexuales hasta que no sea mayor.
Yo tambin te quiero, pero preferira esperar.
No necesito un trago! Simplemente no quiero
tener relaciones sexuales.
No. Pero yo s lo sabr...
No puedo darte una respuesta bajo presin.
Me voy y cuando ests ms calmada te digo lo
que pienso.
No s. Pero no voy a arriesgarme ahora.
Yo confo en m y no quiero tener relaciones
sexuales. Adems, yo s que no todo el mundo
las tiene.
Fuente: OPS- OMS- UNESCO, 1995 Educacin en salud en lasescuelaspara prevenir el SI DA y lasETS. Gua del profesor y
Cuaderno de acti vi dades de los estudi antes. Pgi na 32.
Anexo1: Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas 75
Qu dices t cuando ellos...
Los dems no siempre estarn de acuerdo contigo cuando te pongas firme. Puede ser que te interrumpan,
que intenten desviarte del tema o traten de persuadirte para que hagas algo que no quieres. Por ello es
importante que aprendas a responder a estas situaciones.
1. Qu dices t cuando ellos... tratan de sacarte del tema?
En todos los casos cuando una persona trata de hacerte cambiar tu actitud decidida y firme, vuelve al
tema de origen:
Por favor, djame terminar lo que estaba diciendo.
Por favor, no me interrumpas hasta que no haya terminado.
Eso est bien, pero escucha lo que quiero decirte.
S lo que piensas... pero djame terminar lo que estaba dicindote.
2. Qu dices t cuando ellos... tratan de persuadirte?
Si otra persona trata de convencerte de hacer algo que t no quieres:
RECHAZA: di que no claramente y, si es necesario, aljate:
No, no. Realmente te estoy diciendo que no.
No, no gracias.
No. Y me voy.
POSTERGA: Posterga tu decisin hasta que puedas pensar ms calmadamente en ella:
No estoy lista(o) todava.
Tal vez podamos hablar ms adelante.
Me gustara hablar con un amigo primero ok?
NEGOCIA Trata de tomar una decisin que les guste a ambos:
Hagamos.... en vez de...
Yo no har esto, pero tal vez podramos hacer...
Qu nos hara feliz a ambos?
Fuente: OPS- OMS- UNESCO, (1995). Cuaderno de acti vi dades de los estudi antes. op ci t Pg. 44.
Anexo 2: J uventud, historia y proyecto de vida
(textos)
A continuacin presentamos a ustedes diferentes relatos correspondientes a diversas pocas, selecciona-
dos por el profesor Igor Goicovic, que son testimonios de hombres y mujeres de Via del Mar sobre sus
experiencias de vida juvenil. stas han sido seleccionadas como ejemplo para el trabajo de anlisis de los
diferentes grupos.
Leopoldo: Ser joven en Via del Mar a mediados de la
dcada de 1930
Mevinea Via del Mar porquetena un hermano ac, a fines de1923. Viva en un citqueestaba a un
costado dela industria Gratry, ah en 15 Norte, dondeest el Ekono. Sepagaba arriendo. Era una pieza
grandey una chica, no haba cocina, setena quecocinar en el bracero. Haba un piln, ah lavaba la gente,
no tena bao, eran baos en comn. En Via mi primer trabajo fuetintorero en Gratry, ah trabajcomo
7 aos, despus entra la Shell. Mecasel 7 demarzo de1930, con Mercedes, la conoc en la fbrica Gratry
dondetrabajaba, tuve7 hijos, 4 hombres y 3 mujeres... Siendo nio pa poder ganarmela comida trabajaba
en un hotel, metrataban igual quea un perro, mehacan dormir debajo deuna escalera... En esetiempo los
hombres usaban faldones desacos quintaleros, no haba pa pantaln. Despus fui creciendo y mi abuelita
por ah mehizo unos pantalones y una chaleca, pero zapatos nada, a patita pel noms. A los 16 aos vine
a conocer los zapatos... vea a una nia y medaba vergenza. Deah vino el asunto del servicio militar,
vino la comisin deTacna. Andaba la comisin y los cabros seiban a los cerros, a las minas pa queno los
tomaran. A m mepreguntaron si meiba al servicio (tena 16 aos), yo les dijequegeno, y mefui al
servicio. Estuveun ao y tres meses. Tuvo geno pa nosotros, tenamos un billetito.
Fuente: I rrazbal, Ral y Oyarzn, Astri d (2000) Manual deAsignatura Juvenil para Tercer Ao deEducacin Media. Edi ta-
do por CI DPA. 5 edi ci n. Santi ago de Chi le.
Anexo 2: J uventud, historia y proyecto de vida 77
Pedro: Ser joven en Via del Mar a mediados de la
dcada de 1940
Vivamos en la poblacin Vergara, por entonces habitada slo por obreros dela industrias vecinas como
Sedamar, Gratry, Coia, Cray, Textil Via, Pinturas Tricolor. Yo era hijo decartero, mi padrereparti
cartas a caballo, hasta 1930, cuando toda la partealta eran bosques. Estudien la Escuela 0Hggins... De
esos aos recuerdo el tren quepasaba por (la calle) 5 Oriente, desdela Crav, para desembarcar azcar en el
muelleVergara. (Las calles) eran todas detierra y las ms importantes eran adoquinadas, el comercio se
limitaba a la calleValparaso, no exista el camino internacional y para subir slo seusaba la calleQuillota
y deah por un sendero. El plan deVia lo constituan las fbricas y las poblaciones callampas quelo
colindaban. Para acceder al otro lado del estero, o sea la partesur, haban dos puentes devehculos y uno
peatonal en calleQuinta. La locomocin era escasa y no suban ms all del cementerio Santa I ns, ah se
acababa Via. Los cines queexistan eran el Luna Park, el Oriente(hoy Premier) y el cinePrat en Santa
I ns. Eran la principal entretencin dela juventud deaquella poca, lo otro era la plaza deVia, pero
pocos podan ir, por la distancia y los pocos accesos. En el verano todos bamos a la playa... Casi todas las
fbricas tenan repartidas por el plan su cancha deftbol dondesehacan los campeonatos interbarrios o
interempresas. Tambin estaban las fiestas dela primavera, verano o Fiestas Patrias, queserealizaban de
preferencia en calleQuillota o 5 Oriente; la primera calleen pavimentarse... Por entonces la genteera
mucho ms participativa y confiada, todos pertenecamos a un mismo sector social. Otra diversin la cons-
titua el ir al Sporting Club, a dondeseacceda por los 4 costados. La juventud tena la playa, quese
extenda por todo el litoral dela ciudad, an no existan interferencias deroqueros dela avenida Per ni
menos las actuales edificaciones dealtura.
Carlos: Ser joven en Via del Mar a mediados de la
dcada de 1950
Vivamos en Santa I ns, ramos como 19 personas viviendo en 3 piezas, la casa debehaber sido deunos 4
por 4 en dos niveles, vivamos en 32 metros cuadrados. Yo dorma en un mueblequeseadaptaba como cama
en la noche. Secomparta todo, un patio chiquito, cuando nio lo vea grande, despus cuando bajaba desde
Achupallas a ver a los abuelos, ah medi cuenta delo chico del espacio dondevivamos. La mayora era
gentequetrabajaba en las industrias deentonces, meacuerdo bien, porquenos ganbamos unos pesos lle-
vando viandas a las industrias. A veces cuando estudibamos en la tardellevbamos viandas en el almuer-
zo eincluso, dependiendo del turno sellevaban en la noche. Meacuerdo dellevar viandas a la Gratry y a
la Sedamar, queestaban ac abajo en 15 Norte. ramos como semaneros, nos pagaban por la semana. La
comida haba queir a buscarla a la casa delas esposas delos trabajadores... Mi pap iba al colegio y tena
ganas deestudiar pero lleg hasta tercero depreparatoria noms, la gentedecampo prefera tener un cabro
en el campo antes demandarlo a la escuela... Yo la secundaria la hiceen el I nstituto Comercial, queestaba
en calleLimache. Despus di la Prueba, y queden la Santa Mara, ah saquun curso deTcnico en
Construccin. En esos aos no haban muchos problemas, estaban abiertas las puertas dela universidad,
haban hartas facilidades para estudiar. Era fcil congelar los aranceles o simplementepedir becas para no
pagar nada... En Santa I ns haban unos pilones deagua porqueno haba agua en las casas. Haban
hartos cabros chicos, sehacan pandillas por cuadras. Nos juntbamos el lotedeprimos y jugbamos a la
pelota. Los viejos nos echaban a pelear y deah sala el lder bamos todos los domingos y en especial el
primero denoviembrea trabajar acarreando agua en el cementerio. Partamos en grupo con los primos
para trabajar. Tambin trabajvendiendo diarios para Carlitos, quetena el principal quiosco decalle
Con Con. A m medecan El Trampa mis amigos y los tos medeca To Rico, porquesiempretena
dinero. Era comn entrelos cabros salir a vender diarios, si con Carlitos trabajbamos unos 10 nios y
cada uno reparta por calles asignadas.
Marta: Ser joven en Via del Mar a mediados de la
dcada de 1960
Con mis hermanos bamos al colegio deSanta I ns, tenamos queirnos dea pie. Antes uno iba por todo el
da a la escuela. Merecuerdo quelo quems destacaba era la vestimenta delos nios. Las nias usaban
delantal blanco plisado, amarrado atrs, sin cotona como ahora. No recuerdo gran diferencia a la forma de
ensear delos profesores deantes a los deahora, claro queahora es mucho ms complicado la materia de
estudio... En el caso mo no poda seguir estudiando, yo estudilos cursos bsicos noms, porquetena que
quedarmeen la casa, tena queayudar a m mam quetena tanto hijos y tambin muchos delos hijos que
eran carga demi pap. Meacuerdo quecuando terminel sexto bsico llamaron a mi apoderado, queera m
pap, ledieron un papel para quemematriculara en la enseanza media, humanidades para esa fecha.
Entonces fuemi mam la quedijo quelo senta mucho, pero la Marta no puedeestudiar porquea m me
sirvems queesten la casa y lo quedecan los padres, uno tena querespetarlo. Mis hermanos grandes
fueron a la escuela, pero ni siquiera sacaron la enseanza bsica. M pap les deca quepor lo menos
aprendieran las cuatro operaciones elementales dela matemtica, pero no hubo caso.
Anexo 2: J uventud, historia y proyecto de vida 79
Angela: Ser joven en los 90
Mi nombrees Angela, tengo 22, estudio Educacin Parvularia y vivo con mi mam en Forestal.
Lo quememarc a m en mi adolescencia fuecuando sal del internado, esequiebrequehubo, cuando me
echaron como a los 14, 15 aos. Mesent distinta, diferente, porqueantes era como ms alegre, confiaba en
todo el mundo, era abierta total. Como quemedesengadel mundo, detodos, dem pap igual.
En el colegio meiba super bien, pero yo deca para qutanto sacrificio, si no mesirvi para lo queyo quera.
Pero despus ms adelantecomo quecambidea poco, fui tomando confianza. Si no lo hago yo nadielo va
a hacer por m, y ah sola tratdetrabajar, dejuntar plata para hacer un preuniversitario y poder estudiar.
Trabajen varias partes, primero trabajen una casa en Valparaso al cuidado deuna nia, ah no mefue
muy bien, no juntplata. Despus cuiduna niita chica dedondemismo vivo yo, la cuidaba en la casa.
Despus trabajen Reaca, ah como quemeafirm, y la seora como quesiempremedaba nimos, lavaba
los platos y cocinaba. I ba con hartos nimos, voy a juntar plata, pero derepentemedaban como los bajones,
y ella medeca, t nunca vas a lograr lo quequieres si no trabajas, si no juntas tu plata.
Porquehubo un tiempo en quedije, ya mesalgo, no quiero nada, estoy aburrida. Y ella, no mira, hasta
incluso mesubi el sueldo. I ba a entrar recin al preuniversitario, ah meafirmy sal hasta el final y ah,
ya, lo quesea listo doy la Prueba y la doy como mevaya, para lo queyo quera y qued.
Una compaera quetena en el colegio meanduvo diciendo por ah, mira t lo quetienes quehacer es
entrar en la universidad, entra, y ah tela arreglas como puedas, hay quearriesgarsenoms, si uno no se
arriesga, siempreva a andar con eso dentro, lo pudehacer, pero no lo hicey si lo hubiera intentado?
Siempreva a andar con esa pregunta dentro.
Para m s, el poder llegar ah es difcil, o sea, en mis condiciones, porquehay gentequetienebuena fortuna,
queselo dan todo; yo a veces miraba, ella quelo tienetodo y lo desperdicia todo. Eso siemprepensaba yo, me
comparaba con otras nias, ellas no lo aprovechaban y eso, eso medola, porqueyo deca si yo puedo, yo
quiero y ellas quelo tienen no lo hacen, lo quems dola era lo injusto deeso.
Siempreheoptado por los nios, por las guaguas y despus ya, lo quevena era prvulo, y a mitad del otro
ao medije, ya prvulo, porqueeso en realidad es lo quemegusta y adems quemellevo bien con ellos. S
megustan los nios, megustan, mellevo bien y tambin es mi sueo ser mam, pero ms adelante.
Sueo en un jardn, al lado demi casa, un jardn lindo, con rboles y nios, no solamentenios ricos, s de
los quems necesitan, reforzarles el cario.
Mesiento contenta detodo lo quehelogrado hasta el momento; siempredigo hasta el momento, porqueuno
no sabelo quevienedespus.
Anexo 3: Prevencin escolar
quin es responsable?
Cul sera entonces el primer paso frente al consumo de drogas? Lo primordial es la elaboracin de una
poltica clara, la cual enfoque tanto la prevencin como aquellos casos de consumo. Esta debe ser adecua-
da a la realidad de cada escuela y elaborada por representantes de todos los estamentos.
Esta poltica debe tener como objetivo responder ciertas preguntas como, por ejemplo, en cuanto a
consumo:
Qu se debe hacer con un alumno o alumna que es sorprendido consumiendo?
Quin debe diagnosticar en qu etapa del consumo se encuentra?
Debe ser comunicado el hecho a sus padres?
El alumno o la alumna debe ser sancionado?
Qu se debe hacer con un alumno o alumna que es sorprendido vendiendo algn tipo de droga?
En lo que se refiere a prevencin:
Qu temticas se abordarn en la escuela?
Qu temticas se abordarn con la familia?
Una vez que se hayan tomado en cuenta todas las posibles situaciones que se pudiesen presentar y cmo
enfrentarlas, la poltica debe ser conocida por todos los miembros de la comunidad escolar y ser la base
del programa.
El programa en s debe contar con el apoyo de las autoridades locales con el fin de que perdure en el
tiempo y obtenga buenos resultados. Todos los estamentos deben tener un rol y una responsabilidad dentro
del programa y estar conscientes de que su funcionamiento depende del cumplimiento del compromiso
adquirido.
El Conace ordena de esta forma a los protagonistas, funciones y responsabilidades:
Los directivos debieran:
Estar sensibilizados y reconocer que el problema existe.
Estar al tanto de las ofertas preventivas para recurrir a aquella ms acorde a su realidad.
Aceptar el compromiso y velar por el cumplimiento de la poltica, planes y programas.
Ser un buen lder y gestionar el programa de la comunidad.
Propiciar la insercin del tema en la malla curricular.
Tomado de: Revi sta Conectados, Ao 4, octubre- novi embre 2000.
Anexo 3: Prevencin escolar quin es responsable? 81
Los profesores requieren:
Fortalecer su rol preventivo.
Manejar metodologas educativas innovadoras.
Fortalecer su desarrollo personal.
Manejar informacin actualizada sobre los efectos de las drogas y consecuencias del consumo de
drogas.
Diagnosticar permanentemente las percepciones y valores que tienen sus alumnos.
Conocer las caractersticas de las etapas de desarrollo.
Conocer tcnicas de manejo de la tensin, habilidades de comunicacin, manejo de situaciones
conflictivas.
Los alumnos y alumnas necesitan:
Tener instancias de autoconocimiento y desarrollo personal.
Conocer las caractersticas de su etapa de desarrollo.
Desarrollar su imagen personal y autoestima.
Desarrollar su autocuidado y autocontrol.
Desarrollar habilidades sociales tales como la comunicacin, el liderazgo, la asertividad, el proceso
de toma de decisiones.
Desarrollar la capacidad crtica accediendo a informacin sobre el tema, de acuerdo a su edad.
Los padres, madres y apoderados requieren:
Sensibilizarse sobre el tema.
Manejar informacin veraz y actualizada.
Revisar los modelos y actitudes que estn traspasando a sus hijos e hijas.
Enriquecer sus habilidades de comunicacin.
Reforzar su rol parental preventivo y protector.
El Conace ha sistematizado de esta manera los elementos que deben considerarse para la elaboracin de
un programa eficaz:
Aspectos del mbito escolar: factores y caractersticas propias del ambiente escolar que inciden en
el consumo o faciliten el consumo.
Aspectos del problema: caractersticas del consumo de distintas drogas en esa poblacin, conocer
aspectos generales sobre las motivaciones al consumo.
Aspectos del programa propiamente tal: poltica, acciones de promocin y prevencin, mecanismos
de derivacin adecuados a las caractersticas de la poblacin, estrategias de accin especficas
para grupos de mayor riesgo, formas adecuadas de evaluacin.
Anexo 4: Consumo de drogas:
factores protectores y factores de riesgo
Factores protectores
Factores socioculturales
Entrega de mensajes que promuevan modelos
positivos a travs de los medios de comunicacin.
Buena integracin a la escuela y motivacin
por las actividades escolares.
Reduccin de la disponibilidad de drogas en el
ambiente en que se vive.
A nivel de la organizacin social, dar solucio-
nes a los problemas de la comunidad, integran-
do redes sociales.
Oportunidades laborales.
Espacios de recreacin y participacin.
Prctica de valores solidarios.
Factores familiares e interpersonales
Grupo familiar estable, independiente si
corresponde al ncleo familiar bsico.
Buen nivel de comunicacin entre los miembros
de la familia.
La disciplina familiar es flexible y consistente
en el tiempo.
La familia constituye un ncleo donde se da
lugar a la ternura y al intercambio afectivo.
Entre los miembros de la familia no existe
adiccin a ningn tipo de sustancias.
Existencia de una red social de apoyo.
Protagonismo social.
Compromiso con el colegio.
Factores de riesgo
Factores socioculturales
Valoracin que hace la sociedad actual de
modelos de competitividad que incentivan el
individualismo, bloqueando los espacios de
comunicacin y participacin colectiva.
Inicio temprano en el consumo de drogas.
Disponibilidad de la droga en el ambiente.
Marginacin del sistema social.
Falta de espacios para recrearse.
Desigualdades econmicas.
Publicidad de alcohol y tabaco asociados a
modelos atractivos de vida.
Valores de consumismo.
Factores familiares e interpersonales
Inestabilidad y violencia en el ncleo familiar.
Maltrato fsico y/o sexual.
Sobreproteccin.
Disciplina familiar laxa o muy autoritaria,
inconsistente.
Abandono del hijo/a por uno o ambos padres.
Dificultad de comunicacin, contacto y espacio
afectivo, falta de ternura.
Presencia de la problemtica de uso y abuso de
sustancias en algn miembro de la familia.
Falta de normas y lmites frente al consumo del
alcohol u otras drogas.
Amigos consumidores.
Dificultad de integracin en el grupo de pares.
Capacidad recreativa generada a partir del
consumo.
Tomado del Manual para la prevenci n Sin drogas... mslibres. Mi ni steri o de Salud- Mi ni steri o de Educaci n, Chi le 1996.
Anexo 4: Consumo de drogas: factores protectores y factores de riesgo 83
Factores protectores
Factores individuales
Tener sensacin de logro y valoracin frente a
lo que uno hace (autoestima y autoeficacia).
Ser asertivo y tener una buena capacidad para
comunicarse.
Tener proyectos personales y sociales.
Poseer una escala de valores (religiosos,
polticos, etc.) que canalice las inquietudes y
otorgue un sentido a la propia vida.
Dar lugar al placer en la vida cotidiana.
Factores biolgicos-genticos
Placer fisiolgico.
Estabilidad emocional.
Destrezas neurofisiolgicas.
Factores de riesgo
Factores individuales
Baja autoestima.
Dificultades de comunicacin.
Falta de proyectos de vida.
Sensacin de vaco e intrascendencia.
Bajo rendimiento escolar.
Uso precoz de sustancias adictivas.
Personalidad rebelde.
Actitud positiva a favor de la droga.
Factores biolgicos-genticos
Placer farmacolgico.
Predisposicin a dependencia.
Bsqueda de sensaciones.
Anexo 5: Consumo de drogas ilcitas
en la poblacin escolar de Chile
Resultados del estudio en escolares de 1999
Mineduc-Conace
Introduccin
El presente resumen da cuenta de los pri nci pales resultados sobre el consumo de drogas, obteni dos
en el Estudi o Naci onal en Poblaci n Escolar de Chi le, el cual fue reali zado entre los meses de
agosto y septi embre de 1999, por el Mi ni steri o de Educaci n, el Mi ni steri o de Salud y la Secretara
Ejecuti va del Consejo Naci onal para el Control de Estupefaci entes, CONACE.
El uni verso bajo anli si s corresponde a la poblaci n escolar urbana, que en 1999 se encontraba
cursando entre el octavo ao bsi co a cuarto ao de enseanza medi a.
A di ferenci a de los anteri ores estudi os en poblaci n escolar, el estudi o de 1999 se basa en el anli si s
de muestras representati vas de la poblaci n escolar de 62 comunas selecci onadas, entre las comunas
del pas con 30.000 o ms habi tantes de poblaci n urbana. Estas comunas se caracteri zan, a excep-
ci n de Coi hai que, por presentar las ms altas concentraci ones de poblaci n del pas. El uni verso
anali zado en este estudi o es homlogo al uti li zado en el Tercer Estudi o Naci onal de Consumo de
Drogas, en poblaci n general, reali zado por la Secretara Ejecuti va del CONACE en 1998.
La muestra fue de 46.908 estudi antes, que representan a 721.989 alumnos, lo que equi vale al 72.4%
del total de 987.980 alumnos que conforman el uni verso de escolares de octavo ao bsi co a cuarto
ao medi o en todo el pas, de los tres ti pos de estableci mi entos educaci onales (muni ci pali zados,
parti culares subvenci onados y parti culares pagados), de las 62 comunas urbanas ms pobladas a
ni vel naci onal.
Resultados
El promedi o de edad del pri mer consumo de mari huana es de 14,4 aos, de pasta base es de 13,5
aos y de 14,8 aos para cocana.
En la Regi n Metropoli tana, segn el estudi o de 1999, la prevalenci a de vi da del consumo de cual-
qui er droga i lci ta en el octavo bsi co es de 14.6%, subi endo a un 47.3% en el cuarto medi o. A ni vel
naci onal, la prevalenci a de vi da del octavo bsi co es del 10.6% y del 37.1% en el cuarto medi o.
Asi mi smo, los resultados obteni dos en el estudi o de 1999 muestran que los escolares del octavo
bsi co a cuarto ao medi o presentan una prevalenci a de vi da del consumo de cualqui er droga i lci ta
(mari huana, pasta base o clorhi drato de cocana) del 23.6% (Cuadro 1).
La droga ilcita ms consumida por los escolares de Chile es la marihuana, donde casi 22 de cada 100
escolares la han consumido alguna vez en su vida (Cuadro 1). Esto concuerda con los resultados obteni-
dos en los estudios nacionales realizados por el CONACE, en poblacin de 12 a 64 aos de edad.
La brecha que separa a hombres y mujeres en el consumo de drogas i lci tas no es muy grande, pues
por cada 25 de cada 100 hombres que declararon haberlas consumi do alguna vez en su vi da, de i gual
forma lo hi ci eron 22 de cada 100 mujeres (Cuadro 2).
A medi da que se aumenta en la edad de los escolares, el consumo de drogas tambi n aumenta. Es
as como en los escolares de menos de 14 aos de edad, 9 de cada 100 declaran haber consumi do
alguna vez en la vi da drogas i lci tas. Entre los escolares de 18 aos de edad o ms, son 38 de cada
100 los que declaran haber consumi do drogas i lci tas alguna vez en su vi da (Cuadro 3).
Algo si mi lar a lo anteri or ocurre cuando el anli si s se reali za por cursos. En ci rcunstanci as que en el
octavo ao bsi co casi 11 de cada 100 alumnos declararon consumo de alguna droga i lci ta alguna
vez en su vi da, en el cuarto ao medi o lo hi ci eron 37 de cada 100 alumnos (Cuadro 4).
Sin que las diferencias sean relevantes, en los colegios particulares subvencionados los niveles de con-
sumo son ligeramente superiores que en los municipalizados y los particulares pagados (Cuadro 5).
Respecto a otras drogas i lci tas, destaca el consumo de esti mulantes y solventes volti les, con
prevalenci as de consumo alguna vez en la vi da que superan a la pasta base y a la cocana (Cuadro 6).
Al i gual que en las dems drogas i lci tas, los consumos de otras drogas entre hombres y mujeres
muestran prevalenci as de vi da si mi lares (Cuadro 7).
En cuanto al consumo en el ltimo ao, 19 de cada 100 escolares de esta poblacin urbana declararon
haber consumido en ese perodo, algunas de las tres drogas ilcitas. Tal como en otros estudios en Chile,
la marihuana da cuenta de una importante proporcin del consumo de drogas ilcitas (Cuadro 8).
Con relaci n al consumo de drogas segn gnero, edad, cursos y ti po de estableci mi entos educaci o-
nales, si bi en el consumo del lti mo ao es lgi camente i nferi or al consumo de alguna vez en la
vi da, el patrn es si mi lar al observado en este lti mo caso. Es as como en los que declararon consu-
mo en el lti mo ao se observa un li gero mayor consumo en hombres que en mujeres, un aumento
del consumo a medi da que aumenta la edad y, por lo tanto, tambi n el curso, y un li gero mayor
consumo en los colegi os parti culares subvenci onados (Cuadros 9 al 12).
Los consumos en el lti mo ao de esti mulantes y solventes volti les superan el 2% (Cuadro 13), lo
cual es si mi lar al consumo de pasta base de cocana. En general, el comportami ento de otras dro-
gas por sexo, en el lti mo ao, es si mi lar al observado para mari huana y los dos ti pos de cocana, en
el senti do de que no hay grandes di ferenci as entre el consumo de hombres y mujeres. Cuando el
anli si s se reali za por cursos, en el caso de esti mulantes y aluci ngenos el consumo aumenta en la
medi da que se avanza de octavo bsi co a cuarto medi o. Si n embargo, los solventes volti les y la
chi cota presentan su peak de consumo en el segundo ao medi o (Cuadros 14 y 15).
Por otra parte, al observar la relaci n del consumo de drogas i lci tas con drogas lci tas, parti cular-
mente alcohol y tabaco, se observa que el ri esgo de consumi r cualqui er droga i lci ta, con posteri ori -
dad al i ni ci o del consumo de alcohol, es di ez veces superi or respecto de aquel los que no han consu-
mi do alcohol. En el caso del tabaco, el ri esgo de consumo de drogas i lci tas es casi ci nco veces
mayor, respecto de qui enes no han consumi do ci garri llos (Cuadro 16).
Factores de riesgo asociados al consumo
Por factores de ri esgo se enti ende a aquellas caractersti cas i ndi vi duales, fami li ares o soci ales que
contri buyen a aumentar la posi bi li dad de generar problemas con el consumo de drogas.
Agresividad
De acuerdo a los resultados obteni dos en el estudi o en escolares de 1999, se pudo observar que a
medi da que aumenta el nmero de respuestas que reflejan ci erto ni vel de agresi vi dad en los estu-
di antes, aumenta tambi n la prevalenci a en el consumo. Es as como aquel los que respondi eron
negati vamente acerca de mani festar conductas agresi vas, presentan una prevalenci a de vi da de con-
sumo de mari huana de 16.6%, mi entras que aquellos que contestaron afi rmati vamente a las mi smas
preguntas, presentaron una prevalenci a de vi da para consumo de mari huana del 43.0%, esto es, casi
tres veces ms que los anteri ores. Di cha asoci aci n respecto al consumo de pasta base y clorhi drato
de cocana aumenta a 5 veces (Cuadro 17).
Pares consumidores
Asi mi smo, se pudo observar que a medi da que aumenta el nmero de respuestas que reflejan ci erto
ni vel de asoci aci n entre un estudi ante con ami gos que tengan ci erta experi enci a en el consumo de
drogas, aumenta tambi n la prevalenci a en el consumo. Es as como aquellos que respondi eron
negati vamente acerca de tener contacto con pares consumi dores presentan una prevalenci a de vi da
de consumo de mari huana de 3.7%, mi entras que aquellos que contestaron afi rmati vamente a las
mi smas preguntas presentaron una prevalenci a de vi da para consumo de mari huana del 52.8%, esto
es, catorce veces ms que los anteri ores. Di cho aumento en el consumo de pasta base fue de casi 7
veces y de casi 24 veces en clorhi drato de cocana (Cuadro 18).
Problemas escolares
Anali zando la escala de problemas escolares, se observa que stos se perfi lan como un i mportante
factor de ri esgo de consumo de drogas en la poblaci n escolar. Segn ello, aquellos que respondi e-
ron negati vamente acerca de tener problemas escolares presentan una prevalenci a de vi da de consu-
mo de mari huana de 12.4%, mi entras que aquellos que contestaron afi rmati vamente a las mi smas
preguntas presentaron una prevalenci a de vi da para consumo de mari huana del 38.8%, esto es, tres
veces ms que los anteri ores. Di cho aumento en el consumo de pasta base fue de casi cuatro veces y
de ci nco veces en clorhi drato de cocana (Cuadro 19).
Problemas en la familia
En la escala que mi de epi sodi os confli cti vos en el grupo fami li ar, se observa que entre aquellos
alumnos que refi eren tener algn mi embro de la fami li a con problemas de consumo de drogas o
haber vi vi do epi sodi os de elevada confli cti vi dad fami li ar, la prevalenci a de consumo de vi da se i n-
crementa consi derablemente. Es as como aquellos que contestan negati vamente a las preguntas de
confli ctos fami li ares presentan una prevalenci a de vi da de consumo de mari huana de 14.1%, contra
un 52.4% de aquellos que s refi eren problemas fami li ares, lo cual si gni fi ca un aumento de casi 4
veces. Di cho aumento es de ci nco veces en el caso de la pasta base y de casi 8 veces en el caso del
clorhi drato de cocana (Cuadro 20).
Incidencia del consumo de drogas en escolares
En cuanto al porcentaje de alumnos entre octavo ao bsi co y cuarto ao medi o, que i ni ci aron
consumo de drogas i lci tas en los lti mos 12 meses, destaca la mari huana, con la i nci denci a ms
alta, cercana al 8%. Resulta si gni fi cati vo destacar que la segunda droga i lci ta con mayores nuevos
consumi dores en el lti mo ao son los sol ventes volti les o i nhalables, con un 2.2%. Los i ni ci ados
en los lti mos 12 meses en el consumo de pasta base (1.9%) y clorhi drato de cocana (1.8%) se
ubi can en el tercer y cuarto lugar, respecti vamente (Cuadro 21).
Comentarios
Si n duda, uno de los aspectos ms i mpactantes de los resultados del estudi o en escolares de 1999 es
detectar que la brecha que separa el consumo de drogas i lci tas, entre hombres y mujeres, es muy
estrecha. Si n i r ms lejos y aunque en este resumen no se presentan cuadros estadsti cos al respecto,
en el consumo de tabaco y tranqui li zantes las mujeres ya superan a los hombres en todas las preva-
lenci as (vi da, ao y mes) y en el consumo de alcohol las di ferenci as son mni mas.
Tambi n es preocupante observar cmo otras drogas, probablemente de ms fci l acceso, como los
sol ventes volti les y los esti mulantes, van ganando espaci o entre los consumi dores en edad escolar y
a ni vel de prevalenci a de vi da sus porcentajes superan a la pasta base y a la cocana.
El consumo de drogas i lci tas entre escolares es un fenmeno naci onal. Si n embargo, las prevalen-
ci as de consumo entre las comunas de la regi n metropoli tana son realmente avasalladoras, si endo
muy pocas las que escapan a superar el promedi o de consumo naci onal. Preocupa tambi n observar
que ci udades de veraneo como I qui que, La Serena y Coqui mbo se encuentran entre las que presen-
tan prevalenci as altas de consumo en regi ones.
Fi nalmente, entre los factores de ri esgo asoci ados al consumo de drogas, preocupa pensar que los
ms relevantes ti enen que ver con agresi vi dad, pares o ami gos consumi dores, problemas escolares y
problemas de desestructuraci n fami li ar. Todo ello da cuenta de que nos encontramos frente a un
seri o problema soci al, que lamentablemente est afectando a los ms jvenes, si n respetar sexo,
edad, ni zonas de ubi caci n geogrfi ca.
Lo anteri or refuerza el hecho de que los programas de prevenci n del consumo de drogas deben
presentar un enfoque i ntegral, con una llamada haci a la parti ci paci n de todos los componentes y
actores i nvolucrados en el desarrollo soci al y en la elevaci n de la cali dad de vi da de la poblaci n.
Tablas
1

1
En este documento no se presentan todas las tablas de la encuesta. Ver www.conace.cl
Cuadro 1
Prevalencia de vida, drogas ilcitas y poblacin consumidora estimada, 1999
Sustancia Prevalencia de vida Poblacin consumidora
estimada (escolares)
Marihuana 21,7% 157.323
Cocana 4,5% 32.625
Pasta base 4,6% 33.349
Cualquier droga ilcita 23,6% 171.822
Cuadro 2
Prevalencia de vida por sexo, segn tipo de droga ilcita consumida, 1999
Sustancia Hombres Mujeres Total
Marihuana 23.3% 20.2% 21.7%
Cocana 5.0% 4.1% 4.5%
Pasta Base 4.9% 4.3% 4.6%
Cualquier droga ilcita 25.2% 22.1% 23.6%
Cuadro 3
Prevalencia de vida / grupos etreos, segn tipo de droga ilcita consumida, 1999
Sustancia Grupos de edad (aos) Total
<14 14-15 16-17 18 y +
Marihuana 7.0% 14.6% 29.7% 36.5% 21.7%
Cocana 1.5% 2.7% 6.3% 8.9% 4.5%
Pasta base 2.4% 3.8% 5.5% 6.6% 4.6%
Cualquier droga ilcita 8.9% 16.7% 31.5% 38.4% 23.6%
Cuadro 4
Prevalencia de vida por cursos, segn tipo de droga ilcita consumida, 1999
Sustancia Cursos Total
8 1 2 3 4
Marihuana 8.6% 15.4% 24.9% 30.0% 35.5% 21.7%
Cocana 1.9% 2.9% 5.1% 6.1% 8.0% 4.5%
Pasta base 3.0% 4.0% 5.4% 5.0% 6.0% 4.6%
Cualquier droga ilcita 10.6% 17.6% 26.9% 31.7% 37.1% 23.6%
Cuadro 5
Prevalencia de vida por tipo de establecimiento educacional, segn
tipo de droga consumida, 1999
Sustancia Tipo de establecimiento educacional Total
Municipal P. Subvenc. P. Pagado
Marihuana 20.6% 23.4% 20.9% 21.7%
Cocana 4.1% 5.4% 3.9% 4.5%
Pasta base 4.8% 4.9% 3.4% 4.6%
Cualquier droga ilcita 22.7% 25.5% 22.4% 23.6%
Cuadro 6
Prevalencia de vida de otras drogas ilcitas y poblacin escolarconsumidora
estimada, 1999
Estimulantes 4,7% 34.074
Solventes voltiles 5,0% 36.249
Alucingenos 2,4% 17.400
Chicota 1,5% 10.875
Cuadro 7
Prevalencia de vida por sexo, de otras drogas ilcitas, 1999
Estimulantes 4.8% 4.6% 4.7%
Solventes voltiles 5.2% 4.7% 5.0%
Alucingenos 2.6% 2.2% 2.4%
Chicota 1.8% 1.3% 1.5%
Cuadro 8
Prevalencia de consumo de drogas ilcitas en el ltimo ao y
poblacin consumidora estimada, 1999
Sustancia Prevalencia de vida (%) Poblacin consumidora
Marihuana 18.8% 127.972
Cocana 3.3% 22.492
Pasta base 2.2% 14.790
Cualquier droga ilcita 19.3% 129.557
Cuadro 9
Prevalencia de ltimo ao por sexo, segn tipo de droga ilcita
consumida, 1999
Marihuana 20.3% 17.3% 18.8%
Cocana 3.7% 2.9% 3.3%
Pasta Base 2.6% 1.8% 2.2%
Cualquier droga ilcita 20.8% 17.7% 19.3%
Cuadro 10
Prevalencia de ltimo ao por grupos etreos, segn tipo de droga
ilcita consumida, 1999
Sustancia Grupos de edad (aos) Total
<14 14-15 16-17 18 y +
Marihuana 6.4% 13.3% 25.1% 30.6% 18.8%
Cocana 1.2% 2.1% 4.4% 6.6% 3.3%
Pasta base 1.1% 1.7% 2.7% 3.5% 2.2%
Cualquier droga ilcita 6.7% 13.8% 25.6% 31.2% 19.3%
Cuadro 11
Prevalencia de ltimo ao por cursos, segn tipo de droga ilcita
consumida, 1999
Sustancia Cursos Total
8 1 2 3 4
Marihuana 8.2% 14.2% 21.9% 25.3% 28.7% 18.8%
Cocana 1.6% 2.3% 3.8% 4.5% 5.4% 3.3%
Pasta base 1.5% 1.9% 2.4% 2.6% 2.8% 2.2%
Cualquier droga ilcita 8.6% 14.8% 22.2% 25.8% 29.1% 19.3%
Cuadro 12
Prevalencia de ltimo ao por tipo de establecimiento educacional,
segn tipo de droga consumida, 1999
Sustancia Tipo de establecimiento educacional Total
Municipal P. Subvenc. P. Pagado
Marihuana 18.1% 20.3% 17.2% 18.8%
Cocana 2.9% 4.0% 3.1% 3.3%
Pasta base 2.3% 2.5% 1.5% 2.2%
Cualquier droga ilcita 18.7% 20.8% 17.5% 19.3%
Cuadro 13
Prevalencia de ltimo ao de otras drogas ilcitas y poblacin
escolar consumidora estimada, 1999
Estimulantes 2.5% 16.118
Solventes voltiles 2.2% 13.810
Alucingenos 1.2% 7.609
Chicota 1.2% 7.563
Cuadro 14
Prevalencia de ltimo ao por sexo, de otras drogas ilcitas, 1999
Estimulantes 2.6% 2.4% 2.5%
Solventes voltiles 2.4% 2.0% 2.2%
Alucingenos 1.3% 1.1% 1.2%
Chicota 1.4% 1.0% 1.2%
Cuadro 17
Factores de riesgo asociados al consumo
Escala de conducta agresiva. Prevalencia de vida de drogas
ilcitas, de acuerdo al nmero de respuestas afirmativas, 1999
Sustancia Nmero de respuestas afirmativas
0 1 2 3 4
Marihuana 16.6% 23.5% 29.3% 35.1% 43.0%
Pasta Base 3.4% 4.8% 6.9% 9.9% 17.5%
Cocana 2.9% 4.2% 6.7% 11.1% 14.7%
N 21.918 12.975 6.711 3.255 2.008
Cuadro 18
Escala de pares consumidores
Prevalencia de vida de drogas ilcitas, de acuerdo al nmero
de respuestas afirmativas, 1999
0 1 2 3 4
Marihuana 3.7% 8.9% 20.7% 35.3% 52.8%
Pasta Base 1.9% 2.5% 4.3% 6.9% 12.5%
Cocana 0.6% 0.8% 3.0% 7.1% 14.2%
N 13.786 7.545 7.640 8.964 8.964
Cuadro 19
Escala de problemas escolares
Prevalencia de vida de drogas ilcitas, de acuerdo al nmero de
respuestas afirmativas, 1999
0 1 2 3 4
Marihuana 12.4% 14.0% 19.7% 25.5% 38.8%
Pasta Base 2.7% 3.2% 4.6% 5.2% 10.6%
Cocana 2.1% 2.4% 3.7% 5.0% 10.9%
N 4.554 8.446 13.045 13.116 774
Anexo 6: Preparando las reuniones de apoderados
Este documento ha si do elaborado a parti r del texto Lasreunionesdeapoderadosde las autoras Rosari o Solar S. y
Elena Gonzlez L. Lnea de Fortaleci mi ento de Centros de Padres del MI NEDUC.
Las reuniones de apoderados constituyen uno de los espacios privilegiados para construir relaciones con las
madres, padres y apoderados orientadas a desarrollar actitudes y conductas de apoyo mutuo entre familia y
escuela, con el fin de atender a las necesidades educativas de las nias y nios.
Las reuni ones de apoderados consti tuyen una i nstanci a i mportante para:
Que padres y docentes confi rmen sus roles parentales y profesi onales respecti vamente, en el
marco de la educaci n de los ni os y las ni as.
Produci r un espaci o y di nmi ca necesari a para i nformar a los apoderados de manera que cola-
boren para que los ni os y ni as aprendan y se desarrollen de la mejor forma.
Poner en comn las expectati vas que exi sten entre docentes y apoderados con relaci n a esta
convi venci a en benefi ci o de los ni os y ni as, de manera de resguardar la coherenci a y el reco-
noci mi ento mutuo como pri nci pales educadores.
Construi r espaci os de conversaci n que permi tan que las necesi dades, tanto de la escuela como
de la fami li a, tengan la oportuni dad de expresarse y apoyarse.
Ofrecer una seri e de alternati vas de parti ci paci n a los padres y madres, segn sean sus posi bi -
li dades, los i ntereses, las necesi dades y demandas, de tal manera que se si entan i nvolucrados en
el proceso educaci onal de sus hi jos e hi jas.
Favorecer espaci os de parti ci paci n para que los padres elaboren propuestas de acci n autno-
mas, de di verso orden, que vayan en benefi ci o del desarrol lo de los ni os y ni as y de las
fami li as, con el fi n de apoyar el proceso educati vo.
Tres dimensiones a considerar en las reuniones de madres, padres y apoderados
Generar dinmicas permanentes de informacin
Se trata de que los padres manejen i nformaci n respecto de lo que sus hi jos e hi jas estn aprendi en-
do, los logros y di fi cultades que estn teni endo y cmo ellos pueden colaborar desde la coti di anei -
dad del hogar para que sus hi jos e hi jas aprendan mejor. Del mi smo modo resulta relevante i nfor-
mar a los padres respecto de los proyectos de mejorami ento educati vo del estableci mi ento y del
Proyecto Educati vo I nsti tuci onal, de manera que conozcan y di scutan en torno a las metas u obje-
ti vos que se plantean en l, de manera de favorecer un mayor compromi so con la mi si n de la
uni dad educati va.
Favorecer un clima en que los padres, madres y apoderados puedan manifestar sus intereses, necesida-
des de aprendizaje, expresar opiniones y propuestas
La reuni n es un espaci o de expresi n de padres, madres y apoderados, es un momento de pri vi legi o
para lograr acuerdos y coordi naci n conjunta, para veri fi car la i mportanci a que ti enen la suma de
esfuerzos en benefi ci o de los ni os y ni as del curso. Las reuni ones de apoderados pueden ser un
espaci o para que los padres compartan estrategi as acerca de cmo ayudar a sus hi jos e hi jas a cum-
pli r con las tareas propi as de cada etapa del desarrollo, para i ntercambi ar experi enci as respecto de
cmo asumi r la educaci n de sus hi jos en las di ferentes edades, para di alogar y comparti r respecto
de las i nqui etudes y aprensi ones que ti enen frente al creci mi ento y cambi os que stos experi mentan.
Valorar la participacin diversa, flexible y autnoma de los padres y las madres
Es i mportante tener en cuenta que los apoderados y apoderadas son adultos con di ferentes apti tu-
des e i ntereses y que cuentan con ti empo di sponi ble di ferentes. Para produci r un mayor i nters de
parti ci paci n es muy i mportante la flexi bi li dad y apertura a las di ferentes formas de parti ci paci n,
por la va del reconoci mi ento de la di versi dad que exi ste entre ellos. A algunos apoderados les gusta
colaborar en tareas concretas y predefi ni das, a otros les agrada i mplementar tareas de mayor com-
pleji dad. Se espera que el profesor o profesora jefe, junto a los apoderados, creen di ferentes espaci os
y formas de parti ci paci n para que todos tengan la posi bi li dad de escoger el lugar donde pueden
aportar y les guste ms estar.
Esquema para el desarrollo de las reuniones de apoderados a travs de un ao lectivo
Se propone que las reuniones de apoderados tengan 3 ejes con sus respectivas actividades. Un Eje
informativo, un Eje formativo y un Eje generativo, los que pueden ponerse en prctica de acuerdo a
perodos del ao, temas y/ o demandas que surjan del encuentro con las madres, padres y apoderados.
A conti nuaci n se destaca lo que parece sustanti vo. El procedi mi ento a usar y las tcni cas
grupales son i ni ci ati vas de cada profesor o profesora jefe acorde a su reali dad educati va.
Reunin
Marzo
Mayo
Eje generativo de los
propios apoderados
Presentar las principales
preocupaciones y propues-
tas de los padres, madres y
apoderados.
Se eligen los delegados.
Esta informacin es una
base importante para el
plan de trabajo de la
Directiva del curso.
Presentar un plan de
trabajo del Centro de
Padres y Apoderados.
Construir comisiones de
apoyo que trabajarn con
el docente y la directiva del
curso.
Eje informativo
Informar de la programa-
cin del ao a nivel del
curso y de la escuela.
Informar acerca de su
visin del proceso de
enseanza aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.
Identificar fortalezas y
debilidades del curso.
Es ocasin para invitar a
docentes de asignaturas
para informar aspectos
especficos.
Eje formativo
Generar una conversacin
orientada a fortalecer
condiciones bsicas para
el aprendizaje y desarrollo
de nias y nios segn el
nivel.
Generar conversaciones
entre los padres para
acoger las demandas
relacionadas con las
debilidades de los nios y
nias, sus fortalezas y
potencialidades.
Anexo 6: Preparando las reuniones de apoderados 95
Reunin
J unio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Eje informativo
Presentacin de trabajos y
proyectos de los nios y
nias.
La fuerza de esta reunin
est en el fortalecimiento
de las relaciones entre
padres y entre padres y
nios/as para el trabajo
conjunto.
Informar acerca de las
evaluaciones y retroali-
mentar el proceso.
En qu han avanzado los
alumnos y alumnas del
curso, qu es necesario
reforzar?
Informar acerca de la
programacin del segundo
semestre.
Informar acerca de la
programacin de las
diferentes materias. Lo que
falta, lo que necesitan para
terminar el ao.
Informar sintticamente
acerca del proceso del
ao: logros y desafos para
el ao siguiente.
Eje formativo
Luego de la presentacin
de los trabajos y/o proyec-
tos de los nios y nias y
de resolver las consultas
de los apoderados, se
realiza una convivencia.
Generar una conversacin
acerca de las expectativas
del profesor o profesora
respecto del rol y compro-
miso de los padres frente al
trabajo de sus hijos e hijas.
Generar espacios de
participacin para compar-
tir mtodos de estudio,
segn el nivel de los
estudiantes.
Conversar sobre temas
relacionados con la vida
familiar. Por ejemplo: la TV y
los nios y nias; las discrimi-
naciones y la convivencia de
los nios y nias; el desarrollo
afectivo y sexual, etc.
Conversar, dentro de un
contexto que beneficie el
dilogo, con el fin de
retroalimentar el trabajo
con los nios y nias, desde
las opiniones de los padres.
Promover un dilogo que
d espacio para elogios,
logros y crticas.
propios apoderados
Dar cuenta de la gestin de
las comisiones.
Organizar convivencias,
infraestructura, contenidos,
sentidos de la actividad.
Dar cuenta del trabajo
realizado por el Centro de
Padres del curso.
Sugerir al docente formas
de enfrentar los aspectos
deficitarios de los alumnos
y alumnas.
Establecer compromisos en
el trabajo del segundo
semestre.
Reorganizar las comisiones
del Centro de Padres del
curso.
Red solidaria para nios y/o
nias con bajo rendimiento.
Participar en una lluvia de
ideas, padres, madres y
apoderados, respecto a
cmo celebrar el cierre del
ao escolar.
Informar respecto de lo
logrado y lo que falta por
hacer.
Este es un buen momento
para reconocer el aporte
de las distintas comisiones.
Eje formativo
Evaluar en forma ldica el
ao escolar. Festejo de los
apoderados y los alumnos.
propios apoderados
Reconocer la participacin,
la creatividad y capacidad
de todos para llevar a cabo
las ideas.
Dialogar acerca de las
cuestiones que es necesa-
rio superar, como curso y
como personas para
alcanzar una mejor
convivencia.
Eje informativo
Informar respecto de las
proyecciones para el ao
siguiente.
Reunin
Diciembre
Anexo 7: El rock y la contracultura
Extrado de Casti l lo, Franci sco (1999). El rock: sonido, testimonio dela energa y
el desencanto generacional Editado por Universidad Catlica Cardenal Ral Silva
Henrquez. Santi ago de Chi le. Cuarta Parte.
Vari as veces hemos uti li zado el trmi no contracultura. Es hora de ocuparnos de el la. Qu es la
contracultura? Cules son sus mani festaci ones? Cul es su relaci n con el rock? En este captulo,
i ntentaremos responder estas preguntas, bosquejando un panorama central.
La brecha generacional entre jvenes y adultos no es algo reciente. Surge desde tiempos muy remotos,
por los mismos cambios biolgicos y psicolgicos experimentados por cada ser humano durante su
desarrollo. Es lo que suele llamarse crisis de la adolescencia, que evidentemente no todas las perso-
nas viven con la misma intensidad para algunos pasa desapercibida, para otros, en cambio, es total.
Esta brecha generaci onal se ha hecho ms patente desde los aos 50 con los pri meros i ndi ci os de
una rebeli n juveni l en marcha, pasando por una protesta generali zada en la dcada del 60, ate-
nundose en los aos 70 y que en la actuali dad ti ene vari adas expresi ones. En efecto, en la segunda
mi tad del si glo se empezaron a i ncubar nuevas acti tudes y concepci ones juveni les, que se rebelaron
y protestaron contra las personas mayores y contra el si stema soci al i mperante en los pases occi -
dentales, pri nci palmente en Estados Uni dos y Europa. Estos grupos y movi mi entos contestatari os
se i nscri ben dentro de un fenmeno i deolgi co y soci al llamado, en la dcada de los 60, contracul-
tura o under ground (acuamos el trmi no i deolgi co en su acepci n ms ampli a, es deci r, como
un conjunto de i deas que caracteri zaron a un grupo), que puede ser defi ni do como una alternati va a
la cultura estableci da, con la que se i roni za y desafa los valores tradi ci onales, con la pretensi n de
crear una nueva cultura ms humana, favoreci endo la soli dari dad, cooperati vi zaci n, la sexuali dad,
el derecho i ndi vi dual, la sensuali dad, el plurali smo, el placer, la creaci n artsti ca, la energa vi tal, la
descentrali zaci n, entre otros.
Las personas que parti ci paban de la contracultura pri vi legi aban entonces una cultura vi tal, energ-
ti ca e i nformal, espontnea y si n mscaras, oponi ndola a la cultura sofi sti cada, desvi tali zada y llena
de prejui ci os e i mgenes falsas (caretas) del si stema estableci do. La contracultura se margi n o por
lo menos tuvo la pretensi n de margi narse en lo posi ble de la soci edad ordenada y rgi da, creando
medi os de expresi n para sus propi os fi nes, como revi stas, peri di cos, lugares de reuni n, salas de
exposi ci ones, etctera. Pero, por qu surgi la contracultura? Acaso tuvo y ti ene su razn de ser?
La contracultura no surge como una creaci n de la nada ni por generaci n espontnea, si no que
aparece por una seri e de ci rcunstanci as hi stri cas y soci ales bi en preci sas, como todo lo humano. En
efecto, las condi ci ones que la hacen posi ble son muchas y muy vari adas. A conti nuaci n expondre-
mos algunas...
Despus de la Segunda Guerra Mundi al entre 1945 y 1955, a las generaci ones jvenes se les
llam pasi vas, si lenci osas, escpti cas. Estos jvenes estaban desgastados, defraudados y abruma-
dos por el si n senti do y el fantasma de la Gran Guerra. Aqu muri eron pri nci palmente las genera-
ci ones jvenes. As, en la posguerra Europa se convi rti en un mundo de ni os y anci anos. Estos
ni os creci eron y se transformaron en adolescentes y jvenes al termi nar la dcada del 50.
Por esos aos, en Europa, y especi almente en Estados Uni dos, se empez a desarrollar la soci edad
de consumo, que esti mula vi da e i ngeni osamente a las personas a i nverti r su di nero en placeres
pasajeros y rpi dos. Los jvenes comenzaron a trabajar en gasoli neras, en talleres de mecni ca,
reparti endo leche, peri di cos, pudi endo di sponer de di nero propi o y llevando una vi da i ndepen-
di ente de sus padres. Esta si tuaci n fue captada agudamente por los empresari os y comerci antes,
qui enes vi eron en la juventud un tremendo potenci al econmi co. Ahora bi en, no todos los jvenes
posean trabajo ni di nero, de modo que no todos podan llevar el ri tmo que i mpone la soci edad
consumi sta. As surge el Yamberri smo, como una pri mera y vi sceral rebelda frente al si stema (o el
Statu Quo, como tambi n se le ha llamado).
El si stema se va compli cando, y los jvenes, conci enti zados por i ntelectuales pi nsese en la Gene-
raci n Beat, descubren una seri e de sus caractersti cas (estamos en los 50): autori tari smo, di sci pli -
na, formali dad, burocraci a. Caractersti cas que nada ti enen que ver con la vi tali dad, el placer y la
espontanei dad propi os de la juventud. Adems, ese mi smo si stema produce la di vi si n soci al y
raci al, la explotaci n de los pases subdesarrol lados, el materi ali smo consumi sta, entre otras cosas.
Por otro lado, en esa poca se da una aguda cri si s en muchas fami li as. Las grandes fami li as de otros
ti empos han quedado reduci das a los padres e hi jos, de modo que cuando los ni os se transforman
en adolescentes ven a sus padres como representantes de la soci edad que si enten que deben cam-
bi ar. Junto a esto, la emanci paci n del sexo femeni no hi zo que las mujeres trabajaran fuera de su
hogar y no comparti eran tanto con los hi jos. Entonces, stos se vi eron i mpulsados a buscar el cari o
y la comuni caci n fuera de su fami li a, preferentemente en sus ami gos, los jvenes, sus i guales.
Todas estas ci rcunstanci as (y otras ms) hi ci eron tomar conci enci a a i ntelectuales, arti stas y gran
nmero de jvenes que haba que hacer algo contra la soci edad estableci da. De all la protesta,
pues los valores del si stema no los haca reali zarse, los ali enaba y envol va en un engranaje del que
ellos eran una pi eza ms, si n tener una autnti ca personali dad.
Al cri ti car a la soci edad, los jvenes rescataron muchas costumbres pri mi ti vas: contacto personal y
no masi fi cado, ropas estrafalari as, colori das, msi ca; y consumen drogas para ampli ar la sensi bi li -
dad y la i magi naci n (y qu mejor msi ca para remecer a la soci edad que el rock), revoluci n sexual,
tendenci a al placer, di sfrute del presente pues el futuro es i nci erto, por menci onar algunos.
El rock ha sido el portavoz de la contracultura desde sus comienzos hasta la actualidad; en otras palabras,
su expresin ms popular. Muchas veces ha tenido como misin provocar, desafiar e ironizar a la socie-
dad para despertarla y removerla de sus injusticias, de sus mscaras, sus pseudovalores, su explotacin,
sus crisis, haciendo patente hasta llegar a la exageracin, la caricatura y la desmitificacin su discon-
formidad frente a ciertos aspectos y estructuras sociales. Por ello es que a muchas personas les choca esta
msica por ser tan desafiante y con tanto desenfado en el sonido, en el ritmo, en sus inslitas vestimen-
tas, en la ambigedad sexual de ciertos msicos, en actitudes irreverentes y hasta satnicas o aparente-
mente demonacas. Sin embargo, a otros les encanta y seduce por su vitalidad, energa, apertura a nuevas
emociones, mtodo de escapismo o entretencin y por la proyeccin de lo que uno quisiera hacer o ser.
La contracultura o el underground, entonces, se ha vali do del rock para expresarse. A conti nuaci n,
mostraremos algunos grupos juveni les que pueden ser catalogados como representantes de esta con-
tracultura, por su crti ca y oposi ci n al si stema estableci do y sus exponentes musi cales.
Los rebeldes sin causa o gamberros (dcada del 50)
stos aceptaban, por un lado, el sistema; y por otro, lo rechazaban, al no poder llevar el ritmo impues-
to por la sociedad de consumo, inicialmente por no tener medios econmicos. As aparecieron las
primeras actitudes resentidas, manifestadas en el ataque a objetos que simbolizaban la sociedad.
Se solan juntar en pandi llas con sus motos y recorran las ci udades o los pequeos poblados. Gus-
taban de produci r rui dos fuertes y pasearse velozmente como si gno de energa, vi tali dad y romper
esquemas rgi dos, en especi al para molestar a la gente formal. Por sus acti tudes vi olentas y agresi vas
se les llam colri cos, trmi no que pas a si gni fi car rebeldes. Sus dolos fueron James Dean,
Marlon Brando, Elvi s Presley, Li ttle Ri chard. Usaban pantalones ajustados, casacas de cuero negro,
se pei naban haci a atrs y con gomi na en el cabello para parecer mayores.
Hippies (dcada del 60)
El trmi no hi p fue extrado de la nomenclatura del jazz y ti ene el si gni fi cado de sabi o o i ni ci a-
do. Los hi ppi es deseaban construi r una nueva soci edad basada en el amor a la naturaleza, en el
comparti r, en el placer. La vi da para los hi ppi es es un valor superi or y tambi n es un juego. Sus
mani festaci ones fueron los colores llamati vos, exti cos, las drogas, maneras suaves y pacfi cas. El
acta de naci mi ento de los hi ppi es suele si tuarse, teri camente, haci a medi ados de la dcada de los
sesenta, y la de defunci n en 1968 (s, antes de Woodstock), aunque el proceso de formaci n puede
encontrarse ya en 1960 y, por otro lado, su espri tu no lleva trazas de desaparecer 1,31. Su fi losofa
de vi da se opone al materi ali smo, la burocraci a, la competenci a, el conformi smo de la gente masi fi -
cada. Sus smbolos eran las flores, que representan la naturaleza, y su prcti ca, el amor. De all su
famoso lema haz el amor y no la guerra, que en ri gor provi ene del poeta lati no Sexto Aureli o
Properci o (54 a 15). Hay que vi vi r la exi stenci a con alegra, con espontanei dad: la vari edad es propi a
de lo natural, sosti enen los hi ppi es. Usaban cabellos largos, ropas anchas y vi stosas como muestra de
li bertad, adems vi van en comuni dad; sus cantantes preferi dos fueron Ji mmy Hendri x, Jani s Jopli n,
The Beatles, Bob Dylan y Santana, entre otros.
Gay (dcada del 70)
La revoluci n sexual, propuesta por la dcada del sesenta e i ncenti vada por el auge del femi ni smo,
llev a la eli mi naci n de las di ferenci as entre los sexos y a una mayor aceptaci n de la homosexua-
li dad. As nacen los movi mi entos homosexuales, el Gay Power, que exi gen los mi smos derechos de
los otros sexos. Si en la dcada de los sesenta se pretendi la li beraci n del espri tu a travs de los
movi mi entos si codli cos, en los setenta el acento se puso en la li beraci n del cuerpo, en su plena
uti li zaci n y goce. La msi ca rock da cuenta, por un lado, de estas tendenci as. Aparecen los cantan-
tes llenos de maqui l laje y una gran ambi gedad sexual (glam rock), comportami entos afemi nados y
vi ceversa, declaraci ones si n tapujos con respecto a vi venci as hetero y homosexuales. Una expli ca-
ci n tentati va a este fenmeno es que los roles soci ales ti enden a defi ni r claramente cmo deben
comportarse el hombre y la mujer desde los pri meros aos de vi da a travs de patrones bastante
rgi dos. Los msi cos de rock i roni zan o protestan contra estas si tuaci ones. Arti stas i mportantes
fueron Ali ce Cooper, de Estados Uni dos, y Davi d Bowi e, de I nglaterra. Si n embargo, y en estri cto
ri gor, los gay no son un movi mi ento de contracultura, pues los homosexuales han exi sti do si em-
pre. Ms bi en, la contracultura, al pri vi legi ar la li bertad de expresi n y el placer sexual si n recatos,
les permi ti hacer explci tos y vli dos sus planteami entos. En esos aos se pone de moda el Gli t-
ter, que son di mi nutas lentejuelas que se colocan en el rostro y el cuerpo.
Punk (dcada del 70)
Este movi mi ento nace en I nglaterra durante la segunda mi tad de la dcada del 70 (aunque ti ene
precedentes en Estados Uni dos un par de aos antes) como respuesta a la eleganci a del esti lo di sco
norteameri cano y al excesi vo refi nami ento y poca espontanei dad del rock si nfni co. Estos nuevos
rebeldes se denomi nan la escori a de la soci edad. Punk si gni fi ca basura, lo corrompi do, y repre-
senta lo absurdo de la exi stenci a. Protestan contra la vi olenci a del si stema, i rradi ando agresi vi dad.
Sus vesti mentas, su forma de actuar, su espectculo, son vi olentos. No pretenden cambi ar la soci e-
dad, no pretenden nada: son el ni hi li smo juveni l, un producto ms del si stema decadente, de un
mundo que ha i nstalado ci entos de armas nucleares alrededor de ellos, de modo que es una juventud
desencantada, pesi mi sta y si n futuro. Rescatan ci ertas caractersti cas del gamberri smo: ropas de
cuero, cadenas, gestos desafi antes, botas mi li tares; se ti en el cabello para demostrarle a la soci edad
su arti fi ci ali dad; sus cortes y pei nados expresan la desarmona, el desequi li bri o, el si n senti do, lo
anti estti co.
Los representantes de este movi mi ento no qui eren ser grandes dolos, porque stos se han vendi do
al si stema, se han drogado de soberbi a, alejndose de sus pri meros segui dores. Pi nsese en los gran-
des del rock: Pi nk Floyd, Yes, The Rolli ng Stones, The Beatles. Los nuevos rockeros representan la
anti msi ca, el anti di vo, la estti ca de lo feo. Sus exponentes pri nci pales fueron los Sex Pi stols, The
Clash, The Stranalers.
La mayora de los punks son gente muy joven, casi pberes. Segn esto, a los 20 aos ya se es
vi ejo, a los 25, anci ano, y pasados los 30, Qu ests haci endo vi vo?. Este modo de pensar los
convi rti en un escorpi n que se pi ncha a s mi smo... si n alcanzar la mayora de edad, pues los
aos i nexorablemente pasan... Pari entes de los punks fueron y son todava los ski nheads, chi cos
proletari os sucesores de los pri meros rockeros. Llevan la cabeza afei tada, como una reacci n a lo
que ellos consi deran un afemi nami ento decadente y estpi do de los jvenes con melena.
New Wave (fines de los 70 y dcada del 80)
Es un trmi no bastante ambi guo que engloba lo que se podra cali fi car como un punk evoluci onado,
si n la carga de agresi vi dad y negati vi dad de los anteri ores exponentes, pero con mucha i rona y gran
preocupaci n por las formas. De all que se hable de una estti ca new wave pri nci palmente en el
di seo, en las plsti cas (pi nsese en los cmi cs), en la arqui tectura y en la msi ca. La new wave se
caracteri za por la nostalgi a de pocas pasadas, en especi al por la poca de los 40 en el vesti r, y en la
dcada del 60 en la msi ca, pero ocupando los recursos de la tecnologa moderna. Las vesti mentas
son bastante formales: ternos oscuros, cami sas blancas abotonadas, corbatas delgadas, ai res elegan-
tes, moda retro y fi na, preocupada de pequeos detalles y ornamentos. Si los anteri ores movi mi en-
tos y grupos contestatari os fueron arrebatados de su conteni do y mensaje por la soci edad que slo
comerci ali z sus formas externas, la new wave aparece esenci almente como forma. Si n embargo, de
contrabando entrega una gran dosi s de creati vi dad, sensi bi li dad e i rona. La new wave es una bs-
queda de la li beraci n de las formas, una exaltaci n de la heterogenei dad y de las sensaci ones. En
sntesi s, es un movi mi ento estti co que pretende vol ver al buen gusto en di seos, ropas, pei nados y,
en general, a todo lo artsti co. El ni hi li smo y pesi mi smo de los punk da paso a una nueva sensi bi li -
dad i rni ca y crti ca haci a el si stema. Grupos i mportantes que pueden ser clasi fi cados dentro de la
new wave son: Yazoo, The Poli ce, The Smi ths, The Pretenders, The Cure, Depeche Mode, Talki na
Head y Duran Duran, entre otros. Como vemos, la gama musi cal es si n lmi tes fi jos y estereoti pa-
dos. Dentro de la new wave se destacan tres tendenci as:
New Romanti cs: Con sus elegantes di seos. Por ejemplo, Duran Duran.
Tecno Pop: Con predomi ni o de los teclados. Por ejemplo, Depeche Mode.
Dark: Con sus vesti mentas oscuras y fi losofa pesi mi sta y nostlgi ca. Por ejemplo, The Cure.
Pareci da a esta tendenci a se encuentra el movi mi ento o corri ente Gti ca, que ti ene una estti ca
vampi resca y mucho color negro. Su dolo es Drcula.
Hardcore y thrash (80-90)
Son la conti nuaci n de los punk y los heavy en los 80. Con ellos, la anarqua vuelve a rei nar. El
hardcore es una msi ca deri vada de la temti ca de protesta soci al y rapi dez del punk y la densi dad
eni gmti ca del heavy metal. Aparecen en Estados Uni dos, en Los Angeles, Cali forni a, en 1982. El
metal ms extremo se separ en vari as tendenci as pri nci pales: el speed, el tli rash y el black, entre
otros. En ri gor, estas subdi vi si ones son captadas por sus ms acrri mos segui dores.
Los representantes de este movi mi ento producen estupor y asombro en las personas mayores por
sus cortes de pelo a lo mohi cano o rapados (hardcore), o con sus melenas largas y desgreadas
(thrashers), jeans destei dos, rotos o parchados con si gnos demonacos, necrofli cos y casacas de
cuero negras. Protestan contra el si stema mezclando crti ca soci al, pornografa, si gnos satni cos,
msi ca metli ca. Despreci an a la gente burguesa, a los conformi stas, al paci fi smo dulzn e i nefi caz
de las anti guas generaci ones. Las tradi ci ones de la mal l lamada soci edad cri sti ana se resi enten
hasta la mdula con estos nuevos rebeldes. Es i nteresante hacer notar una di sti nci n entre tli rash
que si gni fi ca azote, sacudi r, devastar (la msi ca para el que no la conoce es un verdadero azote para
los odos y puede produci r una especi e de i nfarto a una persona adulta mayor), y trash (si n li ), que
si gni fi ca porquera, desecho. La di ferenci a entre los hardcore y los trashers es que los pri meros son
ms polti cos y estn preocupados de la conti ngenci a soci al; los segundos son reli gi osos (o mejor
di cho, anti rreli gi osos, en el senti do de que se oponen a la reli gi n como una i nsti tuci n de poder) y
esotri cos, tanto en su msi ca como en las acti tudes. Gustan de la magi a negra, de la brujera, de los
demoni os, el terror y la muerte como muestra del desencanto y repelenci a al si stema. Ambos grupos
son i gualmente anarqui stas y rechazan toda forma de autori tari smo y represi n. En los pri meros
aos de desarrollo del movi mi ento haba mucha crti ca a la reli gi n, ms que nada como una forma
de protestar contra la falsedad de tantas i glesi as y sus seudopredi cadores, que abusan del nombre de
Di os y de la buena di sposi ci n de la gente y su i gnoranci a. Sus reci tales son una fi esta di oni sca, un
trance grupal con una msi ca tremendamente estri dente, el soni do del Apocali psi s cayendo como
una catarata mi entras los chi cos bai lan slam (una suerte de paso marci al rapi dsi mo) y mueven la
cabeza velozmente headbanui na en senti do verti cal; adems, practi can el stage (ti rarse desde el
escenari o sobre los muchachos que estn abajo de ste como hi pnoti zados con este rock devasta-
dor), junto al moch, donde se golpean unos a otros...
Sus portavoces musicales son: Metallica, en su primera poca (speed), Venom (black), Slayer (thrash),
Mercyful Fate, Hukcr D, Sui ci dal Tendenci es, Anthrax, Megadeth, Destructi on, Dead Kennedys,
Sepultura, Pantera, etc.
Rap
El rap y la cultura hi p-hop tuvo sus pri meros antecedentes en la margi nali dad de la msi ca calleje-
ra, en la mi tad de la dcada del 70, en los barri os negros de los Estados Uni dos, pri nci palmente de
Nueva York. Algunos di sjockeys negros, cansados de la superfi ci ali dad de la msi ca di sco, comi en-
zan a hablar y contar hi stori as, mi entras hacen sonar los tornamesas, produci endo saltos repeti ti vos
y arrastrando la aguja en los di scos. As, este nuevo esti lo se caracteri z por tener un golpeteo
rtmi co bsi co, sumado con textos, algunas veces i nconexos una especi e de cotorreo li ngsti co,
rabi osos y con una fuerte carga raci al y polti ca, que daba cuenta de las poblaci ones margi nales de
negros, los famosos ghettos. Luego, el rap, ms que una entretenci n, se convi rti en los 80 en una
expresi n artsti ca y soci al de la calle, donde se hablan y expresan los problemas coti di anos de la
vi da urbana, del orgul lo de ser negro. Todo esto acompaado por una vesti menta tpi ca, en la cual se
mezclan zapati llas, buzos, poleras y, en general, ropa muy ancha, para bai lar y quebrarse (como el
esti lo breakdance) en las cal les. Adems, esta subcultura juveni l posee una estti ca de letras y di bu-
jos, plasmada en murallas, trenes, casas: los famosos graffi ti .
Actualmente, dentro del rap hay exponentes musi cales ms radi cales y pesados, pero tambi n muy
comerci ales; hay para todos los gustos. Se destacan grupos como Publi c Enerny, RUN DMC, Beas-
ti e Boys, MC Hammer y muchos ms. Tambi n los raperos ti enen una pelcula que da cuenta de
esta rabi a callejera: Do the ri ght thi ng (Haz lo correcto, di ri gi da por el clebre ci neasta negro
Spi ke Lee. All aparece uno de sus hi mnos, el tema Fi ght the power, de los Publi c Enemy, autopro-
clamados Profetas de la i ra). Hoy en da los raperos se han extendi do por todo el planeta.
Grunge
Es el fenmeno juveni l ms i mportante de los 90. Naci en Seattle, en el estado de Washi ngton, al
norte de los Estados Uni dos. El trmi no grunge provi ene de grung, fervor, y de grotty, ruta o
caverna. Luego, es una pasi n por lo pri mi ti vo, desgastado, bruto, lo que todava no est contami -
nado con la opulenta soci edad de consumo. Los grunge, surgen como una contrarrespuesta de la
juventud exi tosa de los 80 y del Glam Rock de fi nes de esa dcada; de aquella gente sana, ambi ci osa,
bella y perfectamente adaptada al consumi smo i mperante: los yuppi es. As, rehusan a hacer del
materi ali smo y de todo aquello que provena del glamour del di nero, del di seo y de una estti ca
depurada, su gran meta. El grunge comenz en los clubes, garajes y ti endas de ropa usada, accesi -
ble a los adolescentes de clase medi a, qui enes, esti mulados por jvenes msi cos callejeros, empi ezan
a promover el culto por lo feo, lo desusado, o sea la subcultura del desecho. As, la i dea es colocarse
vari os ni veles de prendas en el cuerpo, con una caractersti ca en comn: todo muy sobrecargado,
como las gui tarras de sus grupos predi lectos. La vesti menta grunge es una sntesi s entre el punk y
el hi ppi smo. Del pri mero rescatan los bototos mi li tares, y del segundo, una mezcla de colores, en la
cual destacan los gorros de lana y mucho escocs, en cami sa, chaquetas y pantalones. La msi ca es
bastante senci l la: gui tarra, bajo y batera, semejante al heavy metal, pero con una mayor preocupa-
ci n por la meloda. Entre sus bandas i mportantes muchos de Seattle estn Pearl Jam, Souri gar-
den, Ali ce i n Chai ns, Stone Temple Pi lots y, la ms grande de todas, Ni rvana, que ya i nscri bi un
nuevo hroe en la hi stori a del rock, con el sui ci di o de Kurt Cobai n, en abri l de 1994, a la si mbli ca
edad de 27 aos. Como el hi ppi smo tuvo su gran pelcula con Busco mi desti no, y la parti ci paci n
de Peter Fonda, los grunge ti enen la suya: Vi da de Solteros (Si ngles), di ri gi da por Cameron
Crowe.
El descubri dor del soni do grunge fue Jonathan Poneman, qui en, bajo el alero de su sello di scogr-
fi co Sub Pop, comenz trabajando con los pri nci pales grupos de Seattle, y defi ni este movi mi ento
como rui doso, pesado, fsi co. Te pi erdes en l. Es la anttesi s del pulcro rock corporati vo y conser-
vador. Adems, Poneman l lev a la glori a a Ni rvana. Deci mos si mbli ca porque otros grandes del
rock han muerto a esa edad: Ji mmy Hendri x (tambi n de Seattle), Jani s Jopli n y Ji m Morri son.
La New Age
Es el movimiento contracultural de mayor peso e influencia en Occidente desde que surgi a princi-
pios de los 80. Se caracteriza por unir en un todo, religin, mstica, msica, psicologa, pantesmo,
pensamientos orientales, esoterismo y agnosticismo. New Age significa Nueva Era, y tiene su libro
fundamental llamado La Conspiracin de Acuario, de Marilyn Ferguson, publicado en 1980. All se
sostiene que una nueva era optimista va a instaurarse en la Humanidad, lo cual coincide segn sus
adeptos con el paso del sol desde la constelacin de Piscis a la de Acuario.
El hombre, en este nuevo orden astrolgi co, por fi n va a abandonar el materi ali smo y va a experi -
mentar el desarrollo de su potenci al humano, dejando de lado las expli caci ones ci enti fi ci stas de la
poca moderna. El hombre pasa a vi vi r en armona con la Naturaleza y el Cosmos. La New Age se
convi erte en la nueva espi ri tuali dad de Occi dente, pero que rescata lo mejor de las reli gi ones. En
esta nueva vi si n de mundo se conci be a Di os, pri nci palmente, como una enti dad, que penetra todo
lo vi vi ente y no como un Ser Personal. Cada ser humano puede esti mular la chi spa di vi na que est
en s mi smo, bajo la conducci n de un maestro que le permi ta el conoci mi ento o gnosi s verdadero.
Si n embargo, no hay grandes lderes ni i nsti tuci ones, a los cuales adscri bi rse o segui r.
En este senti do, la msi ca New Age ti ene como gran objeti vo que cada persona o grupo al cual se
pertenece pueda relajarse, medi tar, encontrarse consi go mi smo y con el Cosmos, y adems alcanzar
el equi li bri o de su rea emoci onal, i ntui ti va y raci onal. La msi ca New Age ti ene mlti ples expo-
nentes en todo el mundo, destacndose el sui zo Andreas Voli enwei der, la cantante i rlandesa Enya y
el msi co chi leno Joaqun Bello.
Resumen
A parti r de lo expuesto, si tuvi ramos que si mpli fi car cmo ha si do la evoluci n de estos grupos
juveni les contraculturales en relaci n con la soci edad estableci da en estas ci nco lti mas dcadas, se
podra sostener que en los 50 los brotes de protesta fueron vi scerales e i nconsci entes; no haba un
proyecto soci al coherente y estructurado. En los 60 la juventud crey i ngenuamente que poda cam-
bi ar la soci edad, estructurar un mundo nuevo. Fue, en consecuenci a, una juventud rebelde, pero
paci fi sta. En los 70, la li bertad se convi rti en la li bre empresa y el i nconformi smo juveni l en adap-
taci n al si stema. Si los 60 fueron una explosi n utpi ca, dcada de la juventud, de la soli dari dad
planetari a y del hombre pbli co, los 70 fueron la dcada de la asi mi laci n de la juventud al si stema
estableci do y del i ndi vi duali smo exagerado que l lev al narci si smo y al egocentri smo.
La juventud de los 80 ya no fue tan i deali sta como la de los 60. Adems, el paci fi smo se convi rti en
agresi vi dad, apata, di spersi n y un egocentri smo mucho ms exagerado que en los 70. Qui zs lo
que ms caracteri z a esta poca fue su permi si vi dad y heterogenei dad, al no exi sti r un paradi g-
ma, un parmetro que di ctara pautas para la mayora de los jvenes. Ahora, en los 90, otras aguas
atraen a las nuevas generaci ones. Tal vez lo ms caractersti co de esta lti ma dcada ha si do la
mezcla y la i lusi n, un verdadero revolti jo de msi cas, ropas y acti tudes.
Hemos entregado un cuadro general de la contracultura o underground. Pensamos que es necesari o
hacer algunos alcances en torno a lo tratado.
En estas lti mas dcadas, la contracultura no ha consegui do cambi ar las estructuras de la soci edad,
pero s se han dado transformaci ones en ci ertos aspectos y en determi nados pases de Europa y en
Estados Uni dos. Por un lado, el mundo del comerci o ha endi osado a la juventud hasta la saci edad.
Ha comerci ali zado las formas externas del underground, colocando de moda a los hi ppi es, a los
punk, a los new wave. Estos movi mi entos crti cos del si stema son uti li zados, asi mi lados y aprove-
chados por la mi sma soci edad que cri ti can Qu i rona! El underground, desde el momento en que
tri unfa (en sus rasgos externos), adqui ere carta de ci udadana respetable y deja de ser underground.
En este senti do, cunta gente hay pri nci palmente en nuestro pas que pasa por underground por
la vesti menta y no ti ene i dea de las razones profundas de este movi mi ento! Su postura o, ms bi en,
su estti ca, es slo una pose, una i magen, una cari catura de rebelda.
Por otro lado, la soci edad de estos pases se ha vuelto mucho ms permi si va. Es la permi si vi dad por
la permi si vi dad, que en ri gor no consi gue autnti cos cambi os.
La contracultura no ha teni do un desarrol lo ni co y de i gual i ntensi dad, si no que ha dado como
resultado vari adas mani festaci ones que hasta pueden ser contradi ctori as en muchos aspectos. A
deci r verdad, no todos los subterrneos pi ensan y actan de la mi sma manera: es el caso de la
postura hi ppi e y las radi cales di ferenci as con el punk. Es deci r, el underground ti ene demandas
doctri nales ampli as y tambi n di fusas. Ahora bi en, la contracultura, por la mi sma vari edad de sus
componentes y expresi ones, nunca ha hecho explci to que el cami no para sus fi nes es ni co, de
modo que no se le puede exi gi r esta caractersti ca. En honor a la verdad, el undeground acepta en
sus fi las cualqui er demanda renovadora y cuesti onadora del si stema.
Parti endo del supuesto de que la contracultura tenga como objeti vo i roni zar a la soci edad estableci -
da para remecerla y, en defi ni ti va, construi r una cultura ms vi tal y energti ca, podemos admi ti r que
muchas de sus expresi ones y planteami entos pueden ser di scuti bles, anormales, comerci ales e i nclu-
so corrosi vos para la persona humana y una soci edad ms humani tari a. En este senti do, se estara
contradi ci endo con el fi n bsi co, desde un punto de vi sta objeti vo y no del si stema, como por ejem-
plo: fanati smo por el mal (demoni o) y por todo lo que pri vi legi a la muerte, la completa permi si vi -
dad en la sexuali dad humana, el pesi mi smo absoluto, etctera. En ri gor, todas estas si tuaci ones
extremas le si rven a la soci edad para calumni ar y di famar a la contracultura que, obvi amente, desea
su desapari ci n, su descali fi caci n o, en el mejor de los casos, slo su uti li zaci n para ganar di nero.
Si n embargo, y a pesar de sus contradi cci ones, el underground, con su especi al sensi bi li dad nos est
i ndi cando que el hombre actual si ente, pi ensa, qui ere y cree que es urgente cambi ar muchos aspec-
tos de la soci edad, pues sta no es, como deca el fi lsofo Wi lhem Lei bni z, el mejor de los mundos
posi bles. El autnti co underground, es el de la pose de un rebelde con causa y no un remedo de
rebelda. De modo que la contracultura es una forma parti cularmente vli da no la mejor, pero s
una forma vali osa de expresar las i nsufi ci enci as de la soci edad: i nsufi ci enci as que son facti bles de
superar.
Anexo 8: El consejo de curso
La reforma de la educaci n secundari a de 1965 i ntroduce el Consejo de Curso como acti vi dad
obli gatori a del nuevo Plan de estudi os (...). Desde un pri mer momento el Consejo de Curso se
plante con un doble objeti vo: pri mero el de crear oportuni dades ms vi tales para el desarrollo
i ntegral de la personali dad del alumno; segundo, el de crear oportuni dades para adqui ri r las prcti -
cas cvi cas propi as de la convi venci a democrti ca.
1
En la actual reforma curri cular, el Consejo de Curso es concebi do como un espaci o del curri cu-
lum pri vi legi ado para favorecer la reflexi n y el trabajo colecti vo, ...dentro del cual el grupo curso
estructurado como una comuni dad de trabajo de carcter democrti co plani fi ca y ejecuta proyec-
tos y acci ones que benefi ci an el desarrollo i ntegral de cada uno de los mi embros del grupo, del
grupo curso como ente colecti vo, y de la escuela como agente soci al de la educaci n.
2
Lo anteri or nos l leva a afi rmar que:
El Consejo de Curso se consti tuye en un lugar pri vi legi ado para que los alumnos y las alumnas
experi menten un espaci o de formaci n soci al, personal y de ejerci ci o de la ci udadana.
El Consejo de Curso es una acti vi dad emi nentemente de los alumnos y alumnas. Es en este
espaci o que se espera que conversen sobre sus i ntereses, aspi raci ones y problemas, construyen-
do sus propi as respuestas a parti r de la experi enci a de ser joven y estudi ante.
El apoyo y medi aci n del profesor o profesora jefe deber ori entarse a promover que los estu-
di antes asuman un rol protagni co, preparando y desarrollando cada uno de los talleres.
La hora de Consejo de Curso forma parte de las actividades propias del subsector de orientacin,
siendo por ello indispensable asignarle al menos una de las dos horas establecidas en el plan de estudio
para este subsector. De todos modos, cada establecimiento puede destinar ms horas de libre disposi-
cin para el desarrollo del Consejo de Curso, pudiendo realizarse tambin, actividades especiales como
jornadas, claustros, encuentros, etc., que apunten a fortalecer capacidades y habilidades en los alum-
nos y alumnas en relacin a la participacin, la organizacin y el ejercicio de la ciudadana.
Para efectos de este programa de estudi o, no se ha consi derado desarrollar una uni dad espec-
fi ca para el Consejo de Curso. En pri mer lugar, puesto que ese es un espaci o de los alumnos y
alumnas, por lo que sern ellos mi smos a parti r de un di agnsti co de sus necesi dades qui enes
deci dan las temti cas y problemti cas a abordar. En segundo lugar, los programas de estudi o del
subsector han i do abordando gradualmente el tema de la parti ci paci n, la organi zaci n estudi anti l
y el desarrollo de acti tudes ci udadanas, por lo que se espera que en este ni vel (8 Bsi co) los alum-
nos y alumnas estn preparados para poder llevar a cabo sus Consejos de Curso si n problemas.
1
Eduardo Castro y M Eugeni a Nordenfl ycht (1999) El consejo decurso y el rol del profesor jefeen la construccin deuna
ciudadana activa. Edi tori al S.M. Santi ago de Chi le. Pg. 21.
2
ciudadana activa. Edi tori al S.M. Santi ago de Chi le. Pg. 43.
Anexo 8: El consejo de curso 107
El rol del profesor o profesora jefe en el consejo de curso
3
El profesor o profesora jefe deber consi derar los si gui entes como desafos a asumi r en la medi aci n
del Consejo de Curso:
Conci li ar los i ntereses pedaggi cos del docente (propi os de su rol) con los i ntereses heterogneos
de los estudi antes.
Hacer parti ci par a los alumnos y alumnas en las deci si ones relati vas a la defi ni ci n de los progra-
mas de trabajo.
Defi ni r reas de su li derazgo, dejando en manos de los estudi antes aquellas que deben ser resuel-
tas por ellos mi smos.
Evi tar acti tudes autori tari as.
Faci li tar una forma de relaci n basada en el respeto mutuo (entre los alumnos y las alumnas y
entre profesor y alumno).
I ntegrar y asi mi lar las i nqui etudes propi as de la vi da de los estudi antes.
Ayudar a establecer normas de manera de faci li tar la convi venci a.
Faci li tar el cumpli mi ento de estos acuerdos, evi tando caer en acti tudes arbi trari as de i mposi ci n
de reglamentos y/ o normati vas.
Acercarse e i nteresarse por las acti vi dades y moti vaci ones de sus alumnos y alumnas, ms all de
lo propi amente acadmi co, logrando as un conoci mi ento ms i ntegral de su curso.
El consejo de curso y las exigencias de la democracia
La convivencia democrtica
desde el punto de vista de: Su expresin dentro del Consejo de Curso:
3
ciudadana activa. Edi tori al S.M. Santi ago de Chi le. Pg. 75- 76.
Los principios de la democracia
Las normas democrticas
Los valores de la democracia Reconocimiento y fomento de la dignidad personal de cada alumno/a (y de
cada profesor).
Libertad personal para expresar ideas, en un marco de respeto por los
dems.
Reconocimiento de la igualdad natural de cada alumno/a y creacin de
condiciones para asegurar a cada uno de ellos la igualdad de oportunidades
para opinar, decidir y hacer.
Soberana del curso en tanto depositario del poder para autodeterminar
su organizacin y formas de trabajo.
Mecanismos de trabajo que permitan ejercer los derechos personales y
sancionar a quienes impidan o dificulten su ejercicio.
Participacin activa de los alumnos y las alumnas en la organizacin y
ejecucin del programa del Consejo de Curso.
Designacin de la Directiva de Curso como expresin de una mayora que
respeta los derechos de las minoras.
Legitimidad de todas las opiniones y posiciones, en el marco de los derechos
personales y de las normas que emanan de la democracia.
Solucin a oposiciones y conflictos mediante el dilogo racional (critico-
reflexivo), la negociacin interpersonal y la mediacin.
Fuente: Eduardo Castro y M Eugenia Nordenflycht (1999) El consejo de curso y el rol del profesor jefe en la construccin de una ciudadana activa. Editorial S.M.
Santiago de Chile. Pg. 91. Hemos adaptado alguna terminologa respecto del texto original.
Bilbliografa y materiales educativos para apoyar el consejo de curso
1. I rrazbal, Ral y Oyarzn, Astri d (2000) Manual deAsignatura Juvenil para educacin media.
Edi tado por CI DPA. 5 edi ci n. Santi ago de Chi le. www.ci dpa.cl
2. Mi ni steri o de Educaci n. Programas Formati vos Complementari os (1988) El Consejo decurso:
gua del docente; Construyendo nuestras normas; Resolviendo nuestros conflictos; Ejerciendo nuestros
derechos departicipacin. Di vi si n General de Educaci n, Mi neduc. Santi ago de Chi le.
3. Eduardo Castro y M
a
Eugeni a Nordenfl ycht (1999) El consejo decurso y el rol del profesor jefeen la
construccin deuna ciudadana activa. Edi tori al S.M. Santi ago de Chi le.
4. www.mi neduc.cl I r a Educaci n Medi a y acceder a Asi gnatura Juveni l ; Zona Jvenes.
Anexo: Cuadros sinpticos unidades
Subsector Orientacin NB3-NB6
Contenidos y aprendizajes esperados, NB3-NB4
Cuadro sinptico
Unidades
Trabajo escolar
Autoestima acadmica.
Aptitudes y capacidades.
Hbitos de estudio y de trabajo escolar.
Trabajo cooperativo.
Identifican los factores que favorecen el tra-
bajo y el aprendizaje personal y son capaces
de mejorarlo.
Tienen un horario personal de trabajo y una or-
ganizacin adecuada de su tiempo.
Ayudan a quienes tienen dificultades para es-
tudiar.
Valoran el hecho de que hay actitudes y for-
mas de trabajar que mejoran el clima de traba-
jo en el curso.
Descubren la importancia del trabajo coope-
rativo.
Valoran el trabajo bien hecho y lo comprenden
como responsabilidad social.
Factores que influyen en el rendimiento escolar:
autoestima acadmica, estrategias personales y
grupales de trabajo y estudio, expectativas per-
sonales, condiciones y ambiente familiar.
Influencia de los intereses, habilidades, capa-
cidades y actitud en el rendimiento escolar.
Hbitos de estudio y trabajo escolar.
Fortalecen una identidad positiva en relacin
con el trabajo y rendimiento escolar.
Desarrollan las capacidades de esfuerzo y la
perseverancia como factores personales cla-
ves en el logro de las metas propuestas.
Identifican las dificultades y desafos que im-
plica el trabajo escolar y proponen acciones
concretas para enfrentarlos.
Reconocen capacidades y estrategias de
aprendizaje propias.
Colaboran en la creacin de un ambiente de
estudio y trabajo, en el que se valoran las di-
versas capacidades y los aportes personales.
Valoran el trabajo bien hecho, reconociendo su
funcin social.
Autoconocimiento y autovaloracin
El autoconcepto: Quin soy yo? Cmo he
cambiado? Qu dicen los otros que soy?: el
curso como espejo.
La autoestima: lo que me gusta de m, lo que
cambiara.
Identidad sexual: ser hombre, ser mujer.
Identidad social: ser hijo, hija, alumno o alumna,
compaero o compaera, ciudadano o ciudadana.
Identifican caractersticas personales.
Comunican al resto del grupo una imagen rea-
lista de s mismos.
Reconocen los principales cambios que estn
viviendo, expresando de diversas formas sus
sentimientos e inquietudes frente a ellos.
Cambios propios de la etapa de la pubertad en
el mbito fsico y emocional.
Expresin de sentimientos y emociones.
Ser hombre y ser mujer: diferencias, semejan-
zas y complementariedad.
Roles y estereotipos sexuales.
Relacionan los cambios que estn experimen-
tando a nivel fsico y emocional con la etapa
del desarrollo evolutivo por la que atraviesan:
la pubertad.
Demuestran empata frente a las experiencias,
emociones y sentimientos de sus compaeros
y compaeras.
Distinguen emociones y estados de nimo a ni-
vel personal y grupal y su influencia en la con-
vivencia escolar y familiar.
Valoran la ayuda mutua y colaboracin entre
hombres y mujeres como base de la comple-
mentariedad de los sexos.
Reconocen y comparten experiencias perso-
nales y de la vida cotidiana en que se ponen
en juego roles y estereotipos sexuales.
Reconocer y valorar la diversidad
Reconocer y aceptar las diferencias: en qu
nos parecemos, en qu nos diferenciamos.
Respeto y amistad: valores que nos ayudan a
convivir.
Identifican semejanzas y diferencias con sus
pares.
Aceptan y valoran las diferencias entre sus pares.
Valoran el pertenecer al curso.
Son capaces de ponerse en el lugar de otros
compaeros y compaeras.
Expresan sentimientos relacionados con situa-
ciones de discriminacin y rechazo.
Identifican actitudes y se comprometen con
acciones concretas para superar las situa-
ciones de rechazo y burla en el curso.
Aprendizajes esperados 5 Ao Bsico
Contenidos 5 Ao Bsico
Anexo 9: Cuadros sinpticos Subsector Orientacin NB3-NB6 111
Participacin y organizacin
Caractersticas y funciones de un grupo.
Liderazgo y representacin.
Tareas del grupo y organizacin.
La convivencia democrtica.
Reconocen la importancia de organizarse en
torno a intereses comunes.
Organizan el curso.
Desarrollan proyectos para desarrollar en el
curso y la comunidad.
Eligen a sus representantes.
Intercambian experiencias y proyectos con
otros cursos.
Establecen mecanismos para la participacin.
Estrategias para lograr acuerdos y proponer
soluciones.
Organizacin de un grupo.
Roles y funciones de los miembros de un grupo.
La participacin de nios y nias en el curso y
en la escuela.
El derecho a participar.
Logran trabajar en equipo en la bsqueda de
soluciones concretas y realistas a las necesi-
dades identificadas.
Escuchan y plantean con respeto y decisin
sus ideas.
Reconocen la importancia de considerar las di-
ferentes opiniones para lograr acuerdos.
Identifican los diferentes roles dentro de un
grupo.
Establecen mecanismos para la participacin
de todos.
Relaciones interpersonales
Bases de la convivencia: los acuerdos y las normas.
Aprender a resolver conflictos.
Aprender a manejar la agresividad.
Comparten con sus compaeros las expectati-
vas y necesidades que tienen como alumnos y
alumnas para lograr una convivencia armnica.
Reconocen que las normas no son arbitrarias,
sino que ayudan a obtener una convivencia
ms armnica.
Distinguen formas concretas que les permiten
hacer valer y respetar las normas establecidas
en el grupo.
Se responsabilizan del cumplimiento colectivo
de las normas acordadas.
Reconocen que actitudes como el respeto, el
dilogo, y el escuchar al otro favorecen la re-
solucin de conflictos.
Se comprometen a lograr una buena conviven-
cia a nivel escolar y familiar.
Influencia de los otros en el desarrollo y creci-
miento personal.
Autonoma y dependencia: factores de creci-
miento y riesgo en la convivencia grupal.
Reconocimiento y respeto a la diversidad.
Convivencia escolar: principios, valores y nor-
mas de la escuela.
Identifican conductas y actitudes personales
y grupales que favorecen o dificultan el desa-
rrollo y crecimiento personal.
Reconocen las conductas y actitudes que for-
talecen la convivencia escolar: tolerancia, res-
peto, solidaridad, responsabilidad.
Reconocen que los comportamientos discri-
minatorios producen dao o dolor en quienes
los reciben.
Reconocen la existencia de conflictos en la
vida del curso, proponiendo estrategias para
prevenirlos o resolverlos.
Se muestran flexibles en situaciones de conflic-
to: escuchan y entienden otros puntos de vista.
Van logrando mayores niveles de autonoma
personal frente a las opiniones y decisiones del
grupo y del curso.
Derechos de nias y nios
Carta de Los Derechos del Nio.
Difusin de los Derechos del Nio.
Conocen sus derechos.
Identifican problemas que afectan a nias y ni-
os de su edad.
Se informan acerca de lo que les pasa a nios
y nias en su comunidad y comunican aquello
que les llama la atencin.
Aprecian que junto a los derechos, la vida so-
cial implica deberes.
Reflexionan sobre sus propias necesidades y
las relacionan con los Derechos del Nio.
Derecho a expresarse.
Derecho a un buen trato.
Derecho a la educacin.
Obligaciones y responsabilidades del mundo
infantil.
Reconocen en sus vidas cotidianas la vigen-
cia de derechos.
Observan situaciones de la vida cotidiana en
que no se cumplen estos derechos de nias y
nios.
Reconocen que la vida social (familiar, comu-
nitaria, laboral) da lugar a derechos, deberes
y responsabilidades.
Identifican necesidades y dificultades que se
les presentan para el cumplimiento de sus ta-
reas y obligaciones.
Contenidos y aprendizajes esperados, NB5
Cuadro sinptico
Unidades 7 Ao Bsico
Reconocimiento de dudas y necesidades
de aprendizaje acerca de la sexualidad.
Aprendiendo a conversar sobre
sexualidad.
La sexualidad humana: una dimensin
fundamental de la persona.
Valores y sexualidad.
Autoimagen y valoracin del cuerpo.
Respeto y cuidado por el cuerpo.
Relaciones afectivas: expectativas e
inquietudes frente al pololeo.
Identifican inquietudes y dudas
relacionadas con su desarrollo afectivo y
sexual, aprendiendo a conversar sobre
ellas.
Identifican valores que estn presentes
en la sexualidad humana.
Obtienen criterios que les permiten
iniciar un proceso que apunta a la toma
de decisiones responsables frente a la
vivencia de la propia sexualidad y
afectividad.
Reconocen los estereotipos de belleza
femenina y masculina que predominan en
los medios de comunicacin, analizando
crticamente las presiones y expectativas
que esto les provoca respecto de la
aceptacin del propio cuerpo.
Reconocen distintas formas de expresar
el afecto, vinculndolas con el grado de
intimidad y de compromiso en la relacin
con los dems.
Expresan sus expectativas e inquietudes
frente a las relaciones afectivas que se
dan en esta etapa.
Comprenden el por qu no deben tener
relaciones sexuales en esta edad.
Trabajo escolar
Factores que influyen en el rendimiento
escolar: autoestima acadmica,
estrategias personales y grupales de
trabajo y estudio, expectativas
personales, condiciones y ambiente
familiar.
Influencia de los intereses, habilidades,
capacidades y actitud personal en el
rendimiento escolar.
Disciplina escolar y clima de trabajo.
Expectativas de futuro y su relacin con
el valor otorgado a la escuela.
Hbitos de estudio y trabajo escolar.
Fortalecen una identidad positiva en
relacin con el trabajo y rendimiento
escolar.
Desarrollan una actitud de cooperacin
y aceptacin responsable de tareas y
funciones en el trabajo de equipo.
Muestran inters y respeto hacia las
ideas, valores y soluciones aportadas
por otros en el trabajo escolar.
Desarrollan capacidades de esfuerzo y
perseverancia como factores personales
claves en el logro de las metas
propuestas.
Identifican dificultades y desafos que
implica el trabajo escolar y proponen
acciones concretas para enfrentarlos.
Reconocen capacidades y estrategias de
aprendizaje propias.
Establecen compromisos personales y
grupales para favorecer un clima de
trabajo adecuado.
Colaboran en la creacin de un ambiente
de estudio y trabajo en el que se valoran
las diversas capacidades, los diferentes
ritmos de aprendizaje y los aportes
personales.
Valoran y reconocen la funcin social
del trabajo.
Relaciones interpersonales
Influencia de los otros y del medio en el
desarrollo y crecimiento personal.
Autonoma y dependencia: factores de
crecimiento y riesgo en la convivencia
grupal.
Relaciones de amistad.
Resolucin de conflictos.
Logran mayores niveles de autonoma
personal frente a las opiniones y
decisiones del grupo y del curso.
Reconocen conductas y actitudes que
fortalecen la convivencia escolar tales
como: tolerancia, respeto, solidaridad,
responsabilidad.
Reconocen y entienden que existen
conflictos a nivel interpersonal y grupal,
y definen estrategias para la resolucin
de algunos de ellos.
Identifican empticamente los
sentimientos que experimentan las
personas que estn involucradas en una
situacin de conflicto interpersonal.
Valoran la atencin, la escucha activa y
el dilogo como medio y como clima
fundamental en la resolucin de
conflictos.
Anexo 9: Cuadros sinpticos Subsector Orientacin NB3-NB6 113
Prevencin del consumo
de drogas
Estrategias de prevencin
que favorecen el rechazo al
consumo de drogas.
Variables, causas y
elementos que inducen al
inicio del consumo de
drogas.
Habilidades sociales y
habilidades de resistencia
frente a la invitacin al
consumo.
Identifican y analizan cmo
a travs de los medios de
comunicacin social se
influye y promueve el
consumo de drogas.
Reconocen la situacin del
consumo de drogas como
un problema que afecta a
su comunidad.
Reconocen los factores de
proteccin y los factores de
riesgo asociados al
consumo de drogas.
Analizan los efectos y
consecuencias a nivel
fsico, cognitivo y
emocional que el consumo
de drogas tiene para las
personas, su dignidad y la
convivencia social.
Se informan acerca de las
posibilidades de promocin,
prevencin y/o tratamiento
y de algunos lugares
adecuados a los que se
puede recurrir en busca de
ayuda.
La Educacin Bsica y sus
proyecciones
El proyecto de vida personal.
El trabajo escolar y sus
proyecciones al mundo
laboral.
Alternativas para
continuacin de estudios en
la Educacin Media.
Valoran la igualdad de
oportunidad de acceso a la
educacin de mujeres y
hombres.
Reconocen y valoran los
factores que inciden en la
capacidad de elegir y
proyectar el propio futuro.
Conocen diferentes
alternativas para la
continuacin de estudios en
la Educacin Media
Humanista y/o Tcnico
Profesional.
Cmo se vive la afectividad
y las primeras relaciones
de pareja o
enamoramientos.
Las etapas del amor de
pareja: desde gustarse,
hasta el amor de pareja
maduro.
Manejo asertivo ante
situaciones de presin y
persuasin.
Proyecto de vida y
situaciones de riesgo.
Distinguen entre las etapas
de gustarse, enamorarse y
formar una pareja.
Reconocen actitudes y
formas de comunicacin
que favorecen una buena
relacin de pareja.
Descubren la importancia
de fundar la relacin en el
respeto y responsabilidad
en relacin a s mismo y a
la pareja.
Reflexionan sobre valores y
criterios que orientan la
toma de decisiones
responsables en torno a la
vivencia de la sexualidad y
afectividad en esta etapa
del desarrollo.
Refuerzan habilidades que
les permitan manejar
situaciones de presin, ya
sea de pares, como del
entorno, relacionadas con
la vivencia de la sexualidad
en esta etapa.
Identidad juvenil
La identidad: tensin entre
la diferenciacin y
homogeneizacin.
Los grupos de pertenencia.
Cultura juvenil, sus
expresiones y propuestas.
Valoran la convivencia
social como un proceso
que fortalece la autonoma
y el desarrollo de la propia
identidad.
Comprenden cules son
algunos de los factores que
permiten desarrollar la
autonoma personal
(conocimiento de s,
autoestima, valores,
contexto social e histrico,
etc.).
Reconocen y evalan
crticamente diversos
factores que influyen en el
comportamiento individual.
Identifican algunas
caractersticas y
propuestas de la cultura
juvenil en la que viven.
Reflexionan respecto de
cmo desean vivir la
experiencia de ser
adolescente: qu tipo de
joven se desea llegar a
ser?
Contenidos y aprendizajes esperados, NB6
Cuadro sinptico
Unidades 8 Ao Bsico
Bibliografa
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Catli ca de Chi le. Santi ago de Chi le
29. Vuskovi c, Chri sti an y Zamora, Sergi o. (1995) La adolescencia, alcohol y drogas. Qupuedehacer
la escuela? Edi tori al Sal vador. Santi ago de Chi le.
Objetivos Fundamentales
Quinto a Octavo Ao Bsico
SptimoyOctavoAoBsico
NB5 - NB6
Desarrollar capacidades para el conocimiento propio y para
cultivar un autoconcepto sustentador de la estima y seguri-
dad en s mismo.
Apreciar los factores que facilitan y dificultan la insercin
personal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales.
Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias
de la interaccin personal espontnea y socialmente pau-
teada.
Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que per-
mitan explorar aptitudes y disposiciones personales.
Desarrollar competencias para participar de manera acti-
va y con iniciativa en la vida del curso y de la escuela.
5
QuintoySextoAoBsico
NB3 - NB4
Profundizar la reflexin respecto de las inquietudes y senti-
mientos relacionados con los cambios fsicos y emociona-
les que caracterizan la etapa de la pubertad, favoreciendo
la aceptacin y valoracin de s mismo y de los dems.
Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permiti-
rn resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuer-
dos, que se presentan en distintas situaciones de su vida
personal, escolar y familiar.
Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y acti-
tudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana,
comprendiendo los efectos que stos tienen en la valora-
cin y respeto hacia las personas.
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el
mbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reco-
nociendo que hay decisiones y actitudes de su vida actual
que obstaculizarn o favorecern su proceso de desarrollo
y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de
la vida cotidiana que implican dilemas morales, evaluando
sus efectos.
Participar en la organizacin de los estudiantes y valorarla
como un espacio de convivencia democrtica.
y6
y8
O
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n
t
a
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O
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n
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a
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e
n
t
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...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl
O
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A
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B
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