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Curso Didctica-prctica I. Profa.

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Ficha de Lectura
Entre el autor, su texto y nuestras reflexiones
para el anlisis de la prctica de enseanza de la historia.

1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: autor/es; ao de edicin; ttulo; ciudad; editorial.
Avila, R - La Observacin. Una Palabra para Desbaratar y Re-Significar. Hacia una epistemologa de la observacin.
Texto de la leccin inaugural del Seminario sobre La observacin y los sistemas observadores en investigacin cualitativa, ofrecido a los estudiantes de la
Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, de Bogot, Colombia, con algunos ajustes hechos con vistas a su publicacin.
2. CONTEXTO DEL AUTOR: Disciplinas en uso, obras, si las hay: referencias del grupo de investigacin.
RAFAEL AVILA, "La cultura, modos de comprensin e investigacin" En: Colombia 2001. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, MARINA CAMARGO AVELLO, "La utopa de los PEI en el laberinto escolar" En: Colombia 1999. ed: Instituto Colombiano para el Desarrollo
de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas
RAFAEL AVILA, "Las concepciones sobre el PEI, convergencias y divergencias Colombia 1999. ed: Arte y Fotolito
RAFAEL AVILA, "Organizacin y gestin de la investigacin en la universidad" En: Colombia 1998. ed: Pontificia Universidad Javeriana
RAFAEL AVILA, "Sujeto, cultura y dinmica social" En: Colombia 2005. ed.: Antropos
RAFAEL AVILA, "La educacin y el proyecto de la modernidad" En: Colombia 1994. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, "Pedagoga y autorregulacin cultural" En: Colombia 1991. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, "Qu es pedagoga?" En: Colombia 1988. ed: Ediciones Nueva Amrica
RAFAEL AVILA, "Emile Durkheim Qu es educacin?" En: Colombia 1986. ed: Ediciones Nueva Amrica
RAFAEL AVILA, "Religin y sociedad poltica en Nicaragua" En: Colombia 1998. ed: UPOLI-CETRI
RAFAEL AVILA, "La formacin de subjetividades. Un escenario de luchas culturales" En: Colombia 2007. ed: Ediciones Antropos
3. EXTRAE IDEAS NODALES DEL TEXTO: realizar citas textuales y titularlas y/o subtitularlas temticamente.

APORTES EN EL CAMPO EPISTEMOLGICO (nueva representacin de la ciencia)
pensarla como un proceso [] de reconstruccin y reevaluacin de paradigmas (Kuhn).
Se han removido los fundamentos tradicionales de:
o validacin del conocimiento cientfico (Popper).
o pretensin de objetividad (escuela de Frankfurt).
o el monismo metodolgico y la distincin ntida entre ciencia e ideologa (Feyerabend).
nuestros objetos de estudio son ms construcciones socioculturales que realidades ontolgicas (Berger y Luckmann),
el cientfico, la teora, o el mismo objeto de estudio (estn ubicados) en un campo de fuerzas (Bourdieu).
"La teora, [] parte de la lucha social por el control de los significados" (Castro-Gmez 2000:97).

OBJETIVOS DE LA EXPOSICIN
observar la observacin [] para ampliar el campo de observacin. [} Si la observacin se redujera a una colocacin pasiva
del sujeto frente al objeto [], tradicin epistmica que ha insistido en que la ciencia se deriva de los hechos (Chalmers 1984), en
que la observacin es el camino privilegiado de acceso a los hechos, y en que el investigador tiene el papel de recoger los datos.
Es que acaso la categora "hechos", la categora "datos", y la categora "recoleccin" son inocentes?

Precisamente porque se trata de algo complejo, el primer propsito de este Seminario es el de
contribuir a disolver (desaprender) una concepcin y una prctica ingenuas de la observacin.
someter a examen los axiomas, premisas y supuestos epistmicos que la mantienen anclada a las expectativas de la
tradicin empirista, hoy radicalmente cuestionadas por la redefinicin de la ciencia en las epistemologas de inspiracin
constructivista.

LA OBSERVACIN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIO-CULTURALES
Las ciencias experimentales [] (lo que) han hecho es tomar en serio la observacin como una base confiable para la
formulacin de leyes generales. [] La cultura occidental ha privilegiado el sentido de la vista para observar y este privilegio se
ha extendido al dominio de la ciencia; [] La epistemologa de la ciencia occidental, pero sobretodo bajo la versin de las
ciencias naturales, est montada sobre el ojo. [...] El sujeto no hace nada, es la luz la que lleva las imgenes. La retina las registra,
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estos registros son un reflejo del mundo en el sujeto [].

LA DISTINCIN ENTRE VER Y MIRAR
El que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado, culturalmente socializado, con ms o menos experiencia o
conocimiento. [] En suma: el sujeto aprende a hacer diferentes usos de sus globos oculares, y puede aprender siempre nuevas
formas de mirar. todas son resultado de aprendizajes realizados en los procesos de interaccin con otros sujetos []

"El ver es natural, [] ; el mirar, en cambio, es cultural, mediato, determinado, intencional. Con el ver se nace, el mirar hay que
aprenderlo. (Vsquez 2002:78).

EL QUE OBSERVA ES UN SUJETO desde una perspectiva
[] tenemos que insistir en que el observador est presente, est implicado, modifica lo que observa por el solo hecho de
observarlo [] no hay conocimiento sin sujeto, [].

[] los sujetos que observan lo hacen desde un punto de vista particular, [] perspectiva.

[] los sujetos no tienen verdades sino versiones construidas desde un particular punto de vista o perspectiva. Aunque
parezca paradjico, "la objetividad nace de la confrontacin de las subjetividades" (Postic y De Ketele 1992:40)

DISCURSO CIENTFICO Y PODER
Todas estas miradas, [] Han sido entrenadas para mirar objetos. Y, cuando esta manera de mirar se convierte en habitus,
[] parece natural pero no lo es
Esta manera de mirar, connatural y habitual en el paradigma positivista, se convierte en obstculo epistemolgico en el
paradigma comprensivo
[] Y el Profesor Foucault se atrevi a comparar la mirada objetivante con la arquitectura de los panpticos []
Un torren en el centro, desde donde se vigila. []. []la arquitectura de la mirada objetivante se despliega en dos planos,
distintos pero complementarios, el conocimiento regulatorio y, por otra, construye una relacin de subordinacin que
asegura su hegemona en el mbito poltico

MIRAR SUJETOS
[] en este campo de conocimiento observamos sujetos, y no objetos. Observamos sujetos que, a su vez, son observadores
de... y que, frecuentemente, se observan mutuamente. []Ms an: podemos ser observadores de nosotros mismos, lo cual
significa tener la posibilidad de ser sujetos y objetos de la observacin,[]. Ello significa, ni ms ni menos, estar dispuestos a
emprender la difcil tarea de re-educar nuestra mirada.

OBSERVAR SITUACIONES EDUCATIVAS
El actor y la accin siempre estn ubicados en una situacin, en un contexto. [] un escenario complejo atravesado por
diferentes culturas y por diversas tensiones entre actores con intereses diferentes.
Cmo seleccionar entre esta madeja de interacciones, lo que nos interesa observar? el proyecto de formacin de investigadores
debe crear las condiciones para construir una cierta "familiaridad" con los objetos propios de su campo de saber. Y esto solo es
posible en ambientes adecuados y en perodos de larga duracin

CONCLUSIONES
[] la prctica investigativa (no es) un saber puramente instrumental, mecnicamente orientado por la rigidez de un monismo
metodolgico. sobre todo, que me interesaba reivindicar dos aspectos:
a) la inclusin del sujeto en el proceso de construccin del conocimiento (versus exclusin del sujeto como garanta de
objetividad en el paradigma positivista).
b) la especificidad de la investigacin en ciencias humanas (versus monismo terico y metodolgico).

La comprensin de los sujetos, de la subjetividad y de la intersubjetividad constitutiva del tejido societal, nos impone una doble
tarea:
a) construir otra manera de mirar, ms adecuada a la especificidad de las ciencias humanas [].
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b) imaginar otra manera de validar el conocimiento, ya no por la supuesta correspondencia entre los datos y los hechos, sino
ms bien por la confrontacin entre las subjetividades. El sujeto no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde
un particular punto de vista (perspectiva).

[]fuentes para problematizar la concepcin y la prctica de la observacin:
matriz epistmica, es decir: [], Se hace necesario pasar de una epistemologa sin sujeto a una epistemologa con sujeto,
[] (que) valora la distincin entre verdad y versiones. Se hace necesario pasar [] a una epistemologa que valora la
construccin de la mirada.
La segunda, relacionada con los procesos de formacin de los investigadores. La formacin de un investigador de sujetos no
puede calcar la formacin de investigadores de objetos.
Su mirada debe ser educada (o reeducada)
Este aprendizaje no puede ocurrir en cualquier ambiente. (sino en) los grupos de investigacin con proyectos en curso.
Es all, en ese muy especfico "locus cultural", donde el "semillero de investigadores" puede iniciar su socializacin en las
convenciones propias de la labor investigativa y en su lenguaje especfico (tecnolecto), de modo que pueda participar
activamente en sus prcticas de interlocucin y de experimentacin, como tambin en la gramtica de su produccin escritural.

No son suficientes, en consecuencia, las herramientas tericas o metodolgicas, para formar un sujeto investigador de sujetos.
Hay que trabajar, en primer lugar, su dimensin subjetiva, [] En suma: todo un trabajo actitudinal, para complementar el
componente aptitudinal.
4. QU APORTES DEL AUTOR CONTRIBUYEN A PENSAR TU PRCTICA DE ENSEANZA O HACEN INTELIGIBLE LA DEL
ADSCRIPTOR/A?
El autor Afirma que la investigacin en gral, y principalmente en las ciencias sociales, debe partir de un posicionamiento
epistemolgico basado en los avances y nuevos aportes de dicha rama de la filosofa (resignificacin de los conceptos de:
validacin, objetividad, metodologa y hasta lo que implica la lucha social por el poder que implica la construccin y
apropiacin del discurso cientfico). Desde la perspectiva del autor el conocimiento es una construccin intersubjetiva e
histrica atravesada por intereses sociales que no representa verdades incontrovertibles.

Gracias a estos aportes de la epistemologa el investigador en ciencias sociales, propone Avila, debe reaprender a observar,
es decir, generar conocimiento desde una perspectiva cientfica o disciplinaria nueva que tenga en cuenta, por ejemplo, la
subjetividades del los observadores.

Para que esta perspectiva sea naturalizada por los investigadores afirma que se debe socializar las convenciones,
especficas de cada disciplina, y esto se logra incluyndolos en los proceso de generacin de conocimiento durante su
formacin.

Se puede plantear una analoga entre, el futuro cientfico en formacin del que habla vila, por un lado -que observa como
los grupos de investigacin ,que integra, observan y generan conocimiento, con el fin de reeducar su perspectiva- y por otro
lado un estudiante de formacin -que observa a su adscriptor o a s mismo.

En este punto el cientfico en formacin como el estudiante de educacin adapta su perspectiva para posteriormente poder
generar su propio conocimiento o su propia prctica profesional. Palabras que dichas en unas pocas lneas no significan
nada. Porque deberamos conceptualizar los trminos perspectiva y conocimiento.
Cul es la perspectiva en enseanza, es decir, que debo observar, o no?
Seguramente observe desde mis prejuicios y preconceptos o representaciones de lo que se debera hacer en la prctica de la
enseanza. Pero mi discurso debera estar sostenido y argumentado para que no sea solo una opinin o manifestacin de
deseo.
Esa argumentacin debera estar fundada en algo as como una epistemologa de la enseanza. Debera poder erguir un
discurso de enseanza basado en determinados principios.
Y esos principios de esta epistemologa de la educacin debera pasar si o si por: conocer los aportes de la epistemologa (es
decir para entender lo que el conocimiento es), debera pasar por un anlisis de mi subjetividad y si se quiere, entrar en el
terreno de la tica, para generar un posicionamiento que me llevara a preguntarme, por ejemplo ahora que se cuales son
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las fuentes y limites del conocimiento, que decisiones tomo en mi practica de enseanza?

Porque me pregunto: hasta qu punto es adecuado conocer los oscuros secretos del santuario del conocimiento, los hilos
y engranajes del artefacto divinizado del cientificismo y seguir insistiendo con el discurso homogeneizador del
conocimiento monoltico y encima enfocado desde un tipo de enseanza unidireccional? No es cosificar al individuo
inoculndolo de un conocimiento a prueba de dudas y fantstico?
Acaso cuando se estudia el teocentrismo no se lo posiciona dentro de una teora del conocimiento propio de la edad media?
Entonces porque en la actualidad cuando se dictan los cursos, de nuestra asignatura o de cualquier otra, con los datos ms
pertinentes no se hace la misma ubicacin? Pero acordemos que toda exposicin de conocimiento est sustentada en una
posicin epistmica aunque no se explicite y ese es el caso que creo que est generalizado. Es que enseamos desde
nuestro relacionamiento con el conocimiento. Pensamos errneamente que el conocimiento que tenemos hoy en da es
definitivo y as lo enseamos.

Me pregunto si se ha entendido que antes que el discurso cientfico, antes que la obra, existen campos culturales que
definen el discurso, que existen implicancias en tener el dominio del discurso? Si Avila, contemporneo, apunta a que se
renueve la observacin es que las preguntas anteriores aparentemente se clausuran con un rotundo no. creo que no se
puede dictar una clase sin ese posicionamiento y debera ser explicitado.
Qu es lo que rescato de Avila para entender mi practica? rescato del texto de autor el recordatorio que cuando
transmitimos discursos de esto que llamamos ciencia o disciplina sera sensato empezar con un hasta ahora se piensa
que segn tal autor, basndonos en esta corriente... y desterrar frases como estos son los hechos, postura que
en el plano epistmico est superada ampliamente, ya que la perspectiva con lo que se analizan y describen los modifican y
las palabras que yerguen discursos nunca son casuales.

En definitiva dos cosas me genera el texto de Avila. La primera es que antes de entender y ensear los datos del
conocimiento debemos entender o concientizar lo que el conocimiento es y cmo debe ser considerado y pensado, la
segunda es que si ese discurso monoltico es reforzado por una enseanza directiva no se genera un espritu crtico.