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NUESTRA VIDA - NUESTROS CONOCIMIENTOS

Pueblo Mosetn de Covendo


Captulo
Consideraciones
tericas y metodolgicas de
la construccin curricular
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l presente informe de investigacin ha consi-
derado necesario hacer algunas reexiones
tericas acerca del currculo y la educacin
indgena que han orientado el trabajo. Es
importante notar que cuando nos referimos a
consideraciones tericas no nos limitamos a
referencias bibliogrcas, sino que tambin se
incorporan todas aquellas reexiones que los
mismos actores sociales hacen sobre sus propias
prcticas educativas y las demandas de las
organizaciones indgenas; las mismas han sido
recopiladas en conversaciones informales, talleres y
entrevistas realizadas por el equipo de investigacin
en estos dos aos de trabajo. Estas reexiones
tericas tienen pues tres orgenes diferentes: las
investigaciones bibliogrcas, las reexiones y
transformaciones tericas que se han desarrollado
en los diez aos de trabajo en el PROEIB Andes,
y las teoras y pensamientos priorizados en
esta investigacin etnogrca que surgen de
los propios pueblos indgenas participantes del
proyecto EIBAMAZ. En cuanto a la metodologa de
trabajo, sta es explicada con detalle en la segunda
parte de este captulo.
Fundamentos curriculares
El programa curricular de los pueblos indgenas
takana, tsimane y mosetn denominado
Educacin, Identidad y Territorio surge ante la
necesidad de elevar la calidad y eciencia de las
escuelas apostadas en la Tierras Comunitarias de
Origen (TCO) de estos pueblos, y ante la urgencia
de responder a las demandas de las poblaciones
indgenas amaznicas mediante una propuesta
educativa social, cultural y lingsticamente
sensible a la cultura local y a las necesidades de
aprendizajes signicativos de nios y nias de
la regin. Responde tambin al objetivo tres de
la propuesta de ley de educacin Avelino Siani,
que seala Desarrollar planes y programas
educativos pertinentes a las caractersticas de cada
contexto socio cultural, ecolgico y geogrco a
travs de diseos curriculares propios de acuerdo
a la sabidura, pensar, sentir, hacer y ser de los
bolivianos y bolivianas en el marco de los procesos
de interculturalidad. En este marco, el programa se
nutre de una serie de pautas culturales, lingsticas,
polticas, econmicas y sociales propias de los
pueblos takana, tsimane y mosetn; las cuales
fueron identicadas y organizadas en talleres,
autodiagnsticos e investigaciones etnogrcas
realizadas el 2006 - 2007. Todas estas actividades
se llevaron adelante a n de plasmar en el currculo
la visin y las categoras lgicas de y desde las
propias poblaciones indgenas. Este currculo se
alimenta tambin de una reexin realizada por las
organizaciones polticas y por los sabios de cada
comunidad sobre las potencialidades educativas
de la cultura local, las necesidades de aprendizaje
de los nios y nias de la regin, los factores que
inciden en la baja calidad educativa y en la poca
atencin a las demandas locales por parte de los
centros educativos existentes en los territorios
takana, tsimane y mosetn.
De esta forma, con el presente programa
curricular damos una respuesta concreta a
la necesidad de atender con un modelo de
educacin propio a aquellas poblaciones
indgenas que hasta el momento no tuvieron
acceso a un servicio educativo, cultural y
lingsticamente pertinente, o que, por factores
geogrcos o econmicos, actualmente no
participan en los procesos de educacin escolar
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realizados en otras comunidades y, por ende,
estn marginados de los innegables benecios
polticos, sociales y econmicos que una educacin
adecuada, signicativa y oportuna tiene para las
diversas sociedades del pas.
Sin duda, la demanda de los pueblos indgenas
de construccin de su currculo propio no olvida y
ms bien impulsa la articulacin y complementacin
epistemolgica con los saberes nacionales y globales
de sociedades que experimentan acelerados y
profundos cambios en la construccin social de los
conocimientos que no pueden ser dejados de lado
en esta nueva propuesta curricular nacida de los
pueblos indgenas involucrados en el proyecto.
En este sentido, el carcter abierto y exible del
currculo escolar (con competencias, contenidos,
materiales y metodologas claramente denidas, pero
susceptibles de ser ajustadas y enriquecidas por los
actores educativos locales segn las especicidades
de su contexto social y medioambiental) y la nueva
disposicin temporal y espacial de las clases (con un
calendario escolar acorde con las actividades socio-
productivas realizadas por la poblacin amaznica y
con la modalidad dentro y fuera de aula para aquellos
nios que, estando en edad escolar, no asisten a
la escuela debido a la distancia existente entre su
vivienda y la escuela ms prxima) se plantean como
ejes articuladores de un nuevo tipo de educacin
escolar. Asimismo, una nueva manera de abordar
tanto la educacin de los pueblos indgenas de la
Amazona boliviana como la necesidad de construir
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos
culturales posedos por los nios y nias que asisten
a las aulas escolares.
Fundamentos legales
Antes de presentar el marco legal en el cual
se desarrolla nuestra propuesta curricular,
subrayamos que en la actualidad Bolivia atraviesa
por un periodo de modicaciones signicativas en
cuanto a las polticas educativas del Estado. Estos
cambios dieron un giro a la direccin que desde
1985 emprenda el pas con la implementacin
del modelo neoliberal en el aparato estatal
1
.
Este proceso de cambio iniciado por la llegada
a la Presidencia de Evo Morales Ayma, indgena
aimara del departamento de Oruro tiene como
caractersticas principales: la recuperacin del
51% de las acciones petroleras por parte del
Estado, la recuperacin de tierras improductivas
de manos de terratenientes y especuladores en
el oriente boliviano, la reactivacin de la minera
y la refundacin de empresas estratgicas para
la economa del pas, la ampliacin de la reserva
scal y la disminucin de la deuda externa.
Adems, las modicaciones a los artculos
referidos al derecho laboral en el Decreto
Supremo 21060, y la inminente abrogacin de
la ley de Reforma Educativa de 1994 por una
nueva ley de educacin, an no aprobada por
el Parlamento boliviano porque no logra el
consenso de actores nacionales corporativos
como las federaciones de maestros.
Si bien las dicultades polticas y sociales
surgidas en el seno de la Asamblea Constituyente
fueron evidentes, sus diferentes comisiones
emitieron los informes, por mayora y por minora,
en relacin al trabajo realizado para su tratamiento
y aprobacin en la plenaria de la misma
Asamblea. Entre los informes de las mencionadas
comisiones se destac el texto propuesto por la
Comisin de Educacin e Interculturalidad; el
mismo resalt la existencia de un Currculum
Nacional Base a partir del cual cada una de las
regiones y de las naciones indgenas del pas
podr desarrollar su propio currculo escolar. De
esta manera, el nuevo escenario poltico del pas
no altera signicativamente las lneas generales
del anterior marco legal en cuanto a la educacin
1 A mediados de la dcada del ochenta como en otras regiones de Latinoamrica y del mundo en Bolivia se implementaron
programas de ajuste estructural que modicaron substancialmente las polticas de Estado y, en el plano educativo, acompaaron
el nacimiento y la ejecucin de la Ley de Reforma Educativa, desde 1994.
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escolar, pues en analoga con el tronco comn
y las ramas diversicadas los conceptos de
Currculum Nacional Base y currculos locales
resultan insucientes, si es que la elaboracin de
cada uno de estos currculos locales depende
nicamente de la iniciativa y de la voluntad
poltica del asesor de la formulacin legal de
las ramas diversicadas como en la Reforma
Educativa de 1994. La ausencia de procesos de
diversicacin curricular en las escuelas del pas
testimonia, claramente, que tanto los maestros
como las organizaciones sociales del pas deben
tomar la iniciativa para dirigir la construccin de
currculos propios, dentro de un nuevo marco
normativo y desarrollar polticas educativas claras
y descentralizadas.
De esta forma, aunque hasta el momento
no se aprob la nueva ley educativa en el pas,
existe una propuesta elaborada por el Congreso
Nacional de Educacin y apoyada por el gobierno
y las principales organizaciones sociales de
Bolivia. La propuesta de ley denominada Avelino
Siani y Elizardo Prez
2
establece puntualmente
que los pueblos indgenas de Bolivia tienen
derecho a contar con una educacin propia
que les permita revitalizar su identidad cultural,
desarrollar su proyecto de vida y relacionarse
justa y equitativamente con la sociedad criollo-
mestiza y con otras sociedades de Bolivia. En este
sentido, el Artculo 2.3 (Captulo II) del citado
anteproyecto de ley prev lo siguiente:
Cada pueblo indgena originario, afro
descendiente o regin, desarrolla su currculo
a partir de los conocimientos y saberes
propios, incorporando de manera gradual
los conocimientos y saberes considerados
universales, asumiendo que lengua y
cultura son elementos complementarios e
ntimamente ligados.
En este contexto, el artculo precedente da cuenta
del reconocimiento estatal de la importancia poltica,
pedaggica y lingstica que tiene para el pas el
hecho de que cada pueblo preserve y desarrolle su
lengua y sus sistemas epistemolgicos en un marco
social idneo. As tambin, los currculos propios
se constituyen en un avance signicativo en las
relaciones entre el Estado y los pueblos indgenas,
puesto que ms all de introducir en la escuela
rural elementos propios de la cultura local para
obtener avances pedaggicos en sus estudiantes
indgenas esto plantea que la cultura, la lengua y la
realidad de los nios indgenas sustentar y guiar,
nalmente, sus propios procesos formativos en el
servicio de educacin escolar estatal al que asisten.
Esto signica que, si bien en el actual proyecto
de ley an permanece vigente el concepto de
conocimientos y saberes universales y se insta
para que sean incorporados de manera gradual en
el currculo escolar, lejos de ver a esta poltica como
un culturalismo de transicin (el cual, haciendo
una analoga con el bilingismo de transicin,
supone la extincin y el abandono gradual de
la cultura y los valores propios para asumir los
patrones de la cultura universal), asumimos en
esta propuesta elaborada por las organizaciones
indgenas y sabios y comunidades en general,
apoyados por los investigadores indgenas y el
equipo tcnico del PROEIB Andes en el marco de
un acuerdo rmado entre UNICEF y la UMSS que
la exploracin de los conocimientos, los valores y
las habilidades propias de la cultura occidental,
as como de otras culturas de nuestro universo,
se desarrollar disociando dichos elementos
de los estereotipos y de los juicios de valor que
habitualmente los acompaan y legitiman el
poder y la hegemona de la sociedad que los
construy. Proponemos, en este sentido, que
estos conocimientos y saberes sean examinados
a la luz del contexto histrico, social y econmico
2 Este anteproyecto de ley fue elaborado por la Comisin Nacional de la Nueva Ley de Educacin Boliviana, la cual fue conformada
por el Ministerio de Educacin y Culturas, la Central Obrera Boliviana, las confederaciones de los maestros rurales y urbanos y
otras 19 organizaciones sociales y econmicas del pas.
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en el cual se desarrollaron y en el cual actualmente
tienen sentido. De esta manera, los nios y
nias indgenas podrn consolidar su identidad
individual y grupal valorando y comprendiendo
su propia cultura en el marco de la ecologa del
lenguaje y las epistemologas indgenas. Dicho
esto, a continuacin presentamos el marco legal
en el que surge y se desarrolla el currculo de los
pueblos indgenas takana, tsimane y mosetn.
Los pueblos indgenas y la legislacin vigente
Los derechos de los pueblos indgenas constituyen
en la actualidad la expresin de un proceso socio-
poltico gigantesco de transformacin del enfoque
que las sociedades nacionales y los Estados
nacin tenan de aquellas poblaciones que pese
a la colonizacin y a los procesos de integracin
promovidos por los estados republicanos y
contemporneos continuaron reproduciendo
sus propias formas de construccin, organizacin,
interpretacin y representacin de la realidad.
Dichos elementos se transformaron con el devenir
del tiempo, pero continuaron siendo autnticos
y diferentes a los rasgos culturales propios de la
sociedad mestiza que, desde las ciudades y los
centros de poder mundial, propugnaron la unvoca
concepcin de cultura universal. Dicho enfoque
transmutado debido a la incesante lucha poltica
de los pueblos indgenas por la conquista de sus
derechos, la globalizacin informtica y econmica,
la equitativa distribucin de las riquezas y la
descentralizacin del poder poltico mundial fue
acompaado por numerosos eventos sociales de
carcter nacional e internacional. Esta nueva visin
poltica se caracteriza ahora por considerar que
las mltiples expresiones culturales y lingsticas
de los pueblos indgenas no son una limitante en
la consolidacin de los Estados ni una amenaza
para la seguridad de sus fronteras, sino ms bien
constituyen, todas ellas, numerosas respuestas
a la necesidad de reencauzar la relacin entre
las diversas sociedades y entre el hombre y
la sociedad, incluida la naturaleza. La misma,
siguiendo los patrones de vida de la cultura, se
deterior peligrosamente en el ltimo siglo debido
a su patrn productivo y a su modelo de desarrollo,
provocando la extincin de numerosas especies
animales y vegetales y causando serios daos al
medio ambiente (caracterizado por un cambio
climtico que amenaza actualmente la misma
existencia de vida en el globo terrqueo).
Desde esta perspectiva ecolgica, instancias
internacionales como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT) dieron pie al reconocimiento
universal de los derechos de los pueblos
indgenas mediante una serie de resoluciones y
recomendaciones de sus convenciones. En 1921,
por ejemplo, ya se plante la realizacin de estudios
sobre las condiciones laborales de los trabajadores
indgenas; en 1926 se cre la Comisin de Expertos
en Trabajo Nativo, en el seno de la OIT; en 1936,
como fruto de la Primera Conferencia de los
Estados de Amrica, se recomend a los pases
asociados a esta organizacin la elaboracin de
informes nacionales sobre la situacin econmica
y social de los indgenas en sus pases. El
Convenio 107 de 1957 recomienda la proteccin
e integracin de las poblaciones indgenas y de
otras poblaciones tribales y semitribales en los
pases independientes, y el reconocimiento de su
derecho a ser alfabetizados en su propia lengua.
Sin embargo, este convenio y los subsiguientes
consideran todava que los indgenas son grupos
en proceso de integracin y, por tanto, plantean
el reconocimiento a los derechos de estas
poblaciones siempre y cuando no contradigan
las normas legales del Estado. Esta mirada
colonialista habra de cambiar en 1989 debido
a que, en el Convenio 169 sobre los pueblos
indgenas y tribales en pases independientes, la
OIT se desmarca de esta mirada asimilacionista
y en su lugar promueve el derecho de los
pueblos indgenas a su autonoma; es decir, a
decidir sobre su presente y futuro y a participar
en el diseo y seguimiento de los programas
gubernamentales que los afecten. De esta
forma, como lo expresa la misma resolucin, el
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Convenio 169 reorienta las polticas pblicas en
relacin a los pueblos indgenas Reconociendo
las aspiraciones de esos pueblos a asumir el
control de sus propias instituciones y formas de
vida y de su desarrollo econmico y a mantener
y a fortalecer sus identidades, lenguas y religin,
dentro del marco de los estados en que viven. En
cuanto a la educacin, dicha resolucin resalta el
derecho de los pueblos indgenas a participar en
la formulacin e implementacin de programas
educativos, y a recibir una educacin escolar en su
lengua materna y en la lengua nacional.
Aunque muchas de estas resoluciones,
declaraciones y convenios internacionales
fueron raticados por los pases a travs de
las instancias correspondientes (en Bolivia el
Convenio 169 fue ratificado en 1991 con la
ley 1257), la administracin de los Estados
que tradicionalmente fueron gobernados por
pequeas oligarquas criollo-mestizas hizo caso
omiso de dichas recomendaciones y continu
subyugando a los indgenas implementando
polticas asimilacionistas. En el caso de Bolivia,
por ejemplo, al interior del rgano encargado de
la elaboracin de la nueva Constitucin Poltica
del Estado (la Asamblea Constituyente), entre
los asamblestas de los partidos conservadores
hubo un rechazo generalizado del proyecto
autonmico para los pueblos indgenas; pero
su actitud no fue la misma cuando se trat el
proyecto autonmico para los departamentos,
los cuales histricamente son gobernados por
estas lites criollo-mestizas desde las ciudades
capitales. En ese contexto, fue oportuna la
aprobacin de la Declaracin de Derechos de
los Pueblos Indgenas por parte de la Asamblea
General de las Naciones Unidas (ONU) el 13 de
septiembre de 2007, puesto que ella cuestion
los argumentos utilizados por los detractores
del proyecto autonmico indgena y ms bien
fortaleci el apoyo nacional e internacional
al proyecto planteado por numerosas
organizaciones originarias y por la gestin del
Presidente Evo Morales.
Entre los segmentos ms sobresalientes de la
Declaracin de los Derechos de los Pueblos
Indgenas resalta el reconocimiento de su derecho
a la propiedad de la tierra y al acceso a recursos
naturales existentes en los territorios en donde se
asientan. De igual manera, se reconoce su derecho
a la preservacin del patrimonio cultural y la libre
determinacin, la autonoma y el autogobierno. Se
ratica el compromiso de conservar y reforzar sus
propias instituciones, no sufrir la asimilacin forzada
o la destruccin de su cultura, pertenecer a una
comunidad o nacin indgena, practicar y revitalizar
sus costumbres y tradiciones culturales, as como
mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones
pasadas, presentes y futuras de sus culturas. En
cuanto a la educacin, la Declaracin reconoce el
derecho que asiste a los indgenas a compartir la
crianza, la formacin, la educacin y el bienestar de
sus hijos con el Estado, en el marco de los derechos
universales del nio y la nia. De forma particular,
los artculos 14 y 15 de dicha Declaracin reconocen
el derecho de los nios indgenas a contar con una
educacin en la cual su lengua y su cultura sean la base
de su formacin social e individual. Por la relevancia
de la Declaracin Universal sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas, en la consolidacin de nuestra
propuesta curricular, a continuacin presentamos los
dos artculos mencionados:
Artculo 14. 1. Los pueblos indgenas tienen
derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educacin
en sus propios idiomas, en consonancia con sus
mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.
2. Las personas indgenas, en particular los
nios indgenas, tienen derecho a todos los
niveles y formas de educacin del Estado
sin discriminacin.
3. Los Estados adoptarn medidas ecaces, junto
con los pueblos indgenas, para que las personas
indgenas, en particular los nios, incluidos los
que viven fuera de sus comunidades, tengan
acceso, cuando sea posible, a la educacin en
su propia cultura y en su propio idioma.
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Artculo 15. 1. Los pueblos indgenas tienen
derecho a que la dignidad y diversidad de sus
culturas, tradiciones, historias y aspiraciones
queden debidamente reejadas en la
educacin pblica y los medios de informacin
pblicos. 2. Los Estados adoptarn medidas
ecaces, en consulta y cooperacin con los
pueblos indgenas interesados, para combatir
los prejuicios y eliminar la discriminacin y
promover la tolerancia, la comprensin y las
buenas relaciones entre los pueblos indgenas
y todos los dems sectores de la sociedad.
Se debe recordar que si bien estas declaraciones
no son vinculantes a las polticas de los Estados que
componen la Organizacin de Naciones Unidas,
constituyen un marco referencial y moral para la
renovacin del sistema jurdico de los Estados y,
en particular, en el caso boliviano, para guiar los
procesos de planicacin e implementacin de
polticas educativas pertinentes con las poblaciones
indgenas. De igual forma, nos interesa resaltar
que este acuerdo multilateral refuerza el trabajo
que las organizaciones polticas indgenas y los
organismos descentralizados del Estado han
venido desarrollando en favor de la educacin de
nios y nias indgenas de la Amazona. De este
modo, el planteamiento de educacin en lengua
propia y a travs de metodologas de enseanza
y de aprendizaje igualmente propios se concreta y
realiza en la propuesta curricular aqu presente.
Estas normativas internacionales han
permitido un avance significativo de los
movimientos indgenas en Amrica Latina y, al
mismo tiempo, este nuevo marco jurdico es
fruto de las demandas de los pueblos indgenas
y sus planteamientos constantes en foros
internacionales sobre los diversos colectivos de los
pueblos indgenas.
Regresando al contexto local podemos
apreciar que las relaciones comerciales, sociales
y culturales entre las poblaciones criollo-
mestizas y las poblaciones indgenas fueron,
generalmente, conictivas y desventajosas para
las segundas; sin embargo, en la actualidad dichos
rasgos coloniales estn cambiando. Aunque las
poblaciones indgenas existentes en Bolivia fueron
histricamente marginadas y relegadas de las
instancias de poder que disearon y dirigieron las
polticas pblicas referidas a su salud, economa,
educacin, territorio o los recursos naturales que
en l existen, hoy en da la marginacin econmica,
social, cultural y lingstica por parte de las
sociedades criollo-mestizas urbanas del pas parece
haber sido contenida por los grupos subalternos.
La historia de Bolivia parece haber dado un viraje
inusitado en la direccin que llevaba, pues los
pueblos indgenas consiguieron que su existencia
fuera legitimada por la sociedad dominante y
por el Estado mediante una serie de conquistas
materiales, simblicas y legales que se traducen
en mayores derechos civiles y en mejores servicios
institucionales para las poblaciones indgenas.
Las huellas de dicho proceso reivindicativo son
perceptibles - adems de la profusa documentacin
contenida en los archivos judiciales o en los medios
de comunicacin orales y escritos de la regin - en
los convenios internacionales homologados por
el Estado, los decretos supremos emitidos por los
gobiernos de turno, las leyes promulgadas por el
poder legislativo y los mltiples artculos de la actual
Constitucin Poltica del Estado Plurinacional.
En este entendido, al reconocer que
coexisten diversos pueblos y culturas en su
territorio, el Estado da un salto denitivo hacia
una revolucin paradigmtica de escala mundial
que observa la diversidad como una ventaja y no
como un problema que se debe resolver para
alcanzar el anhelado desarrollo. Asimismo, se
abandonan tambin, aunque en muchos casos
slo en el plano formal, posturas de integracin
y asimilacin por parte de planicadores y
gestores de polticas pblicas en economa, salud
o educacin. Dicho sea de paso, estas posturas
fueron las mismas que, antao, inspiraron
a mandatarios y a burcratas estadistas la
promulgacin de leyes y reformas liberales en la
primera mitad del siglo XX..
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El reconocimiento, respeto y proteccin de los
derechos de los pueblos indgenas fue tambin
sancionado en el artculo 171 de la antigua
Constitucin Poltica del Estado. En dicho artculo,
ms all de reconocer condicionadamente la
eventual compatibilidad de los sistemas jurdicos
indgenas frente al sistema jurdico del Estado en
problemas de fcil solucin y que no contradigan
las leyes nacionales y de legitimar la autoridad
de las organizaciones polticas indgenas en sus
circunscripciones, se garantiz a los pueblos
indgenas su personalidad jurdica y su derecho
a mantener y desarrollar su propia realidad;
es decir, el Estado les reconoci el derecho
a mantener su identidad, lengua, valores,
costumbres e instituciones sociales propias en el
marco de un territorio que les provea los recursos
naturales sucientes y necesarios para asegurar la
supervivencia y el desarrollo del grupo mediante
un aprovechamiento sostenible y planicado de
los recursos naturales. En general, se plantea el
respeto y la proteccin de los derechos sociales,
econmicos y culturales de los pueblos indgenas
del pas haciendo hincapi en sus derechos sobre
los territorios que ocupan y cuya propiedad fue
restituida por el Estado a travs de la gura jurdica
denominada Tierra Comunitaria de Origen
(TCO). La denicin de este nuevo concepto
poltico-geogrco es anunciada claramente en el
Artculo 41. I. 5. de la Ley INRA, el cual a la letra
explica lo siguiente:
Las Tierras Comunitarias de Origen son
los espacios geogrcos que constituyen
el hbitat de los pueblos y comunidades
indgenas y originarias, a los cuales han
tenido tradicionalmente acceso y donde
mantienen y desarrollan sus propias
formas de organizacin econmica, social
y cultural, de modo que aseguran su
sobrevivencia y desarrollo. Son inalienables,
indivisibles, irreversibles, colectivas, com-
puestas por comunidades o mancomunidades,
inembargables e imprescriptibles.
Un elemento importante en la denicin planteada
es el concepto de continuidad histrica, el cual se
reere a la ocupacin continua de determinado
pueblo indgena en un territorio especco. De este
modo, a partir de la ltima dcada del siglo pasado,
el Estado comienza a entregar ttulos de propiedad
colectiva a aquellas poblaciones que mediante un
trmite burocrtico prolongado ante el INRA logran
demostrar la ocupacin continua de la geografa que
reclaman, as como tambin la relacin estrecha
de dicho territorio con sus modos tradicionales de
produccin econmica, social y cultural.
En este mismo sentido, el Artculo 158. III de
la Ley de Municipalidades expresa Los Municipios
cuya poblacin tuviera pueblos indgenas o pueblos
originarios podrn conformar mancomunidades a
efectos de establecer o restituir la unidad tnica y
cultural de dichos pueblos. Se debe resaltar que,
aunque los pueblos indgenas de la Amazona
apelaron pocas veces a esta instancia del poder
ministerial para consolidar la cohesin del grupo
tnico, s lo hicieron a travs de las TCO para
fortalecer su unidad territorial y su identidad cultural,
y ejercer el control sobre los recursos naturales. Para
este efecto, muchos pueblos indgenas instauraron
instituciones polticas denominadas Organizaciones
Indgenas o Consejos Regionales, que aglutinaron
a un conjunto de comunidades asentadas
en la misma zona y, sobre todo, estuvieron
interesadas en conformar la misma TCO. De esta
manera, actualmente existen consejos regionales
conformados por uno o por ms pueblos indgenas
articulados en torno a la misma TCO. En el caso
del Consejo Regional Tsimn-Mosetn, se trata de
una organizacin conformada por comunidades
tsimane y mosetenes asentadas a lo largo del
ro Quiquibey y de la carretera que conecta las
poblaciones de Yucumo y Rurrenabaque, en el
departamento de Beni. En este caso se debe aclarar
que, aunque dichas comunidades se identiquen
como miembros del pueblo tsimane o mosetn,
stas cohabitan el mismo territorio y en ciertos
casos la misma comunidad. Las lenguas que
emplean son inteligibles entre ellas, y comparten
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similares actividades de subsistencia y anes
acervos culturales. En el caso de esta TCO, tambin
hay que destacar su doble estatus jurdico de TCO
y de Reserva de la Biosfera Piln Lajas, declarado
por la UNESCO en 1977. Esta doble estructura
una vez superados los primeros problemas,
relacionados con las organizaciones indgenas
y la administracin de esa rea protegida ha
permitido una mayor proteccin del territorio y un
constante fortalecimiento del control cultural; es el
caso de las comunidades asentadas en Asuncin
del Quiquibey.
Nuestra propuesta curricular en el marco
de la ley vigente
Debido a que todava no se ha aprobado una
nueva ley de educacin, para el presente anlisis
utilizamos como referente normativo la Ley de la
Reforma Educativa de 1994, pues sta ha denido
tcnica y legalmente las principales referencias a
la diversicacin curricular y su articulacin con
el sistema poltico de educacin escolar. Habr
que esperar no slo la aprobacin por parte de
la Asamblea Plurinacional de la nueva ley de
educacin, sino tambin la promulgacin de
toda la reglamentacin pertinente para tener un
referente legal alternativo.
Partiendo del reconocimiento del carcter
multitnico, pluricultural y multilinge del pas,
la ley 1565 de Reforma Educativa de 1994
inaugura una nueva etapa en la historia de la
educacin en Bolivia. A diferencia del Cdigo
de 1955, el cual fue escrito con una prescripcin
cuya escrupulosa estrictez y detalle imposibilit
su aplicacin en un contexto demogrfico de
tal heterognea composicin cultural como el
nuestro, la nueva ley es concebida como una
ley marco que de forma general seala los
aspectos ms esenciales de la poltica educativa
asumida por el pas para luego dar pie a su
enriquecimiento posterior por parte de las
dems instancias institucionales y sociales del
Estado (Lpez 2005).
Otro aspecto caracterstico es que inscribe el
concepto de Participacin Popular en el rea
educativa incluyendo tanto a padres de familia
como a autoridades locales en la gestin
pedaggico administrativa de las unidades
escolares, y se reconoce la participacin de
las organizaciones indgenas por medio de los
Consejos Educativos de los Pueblos Originarios
(CEPOS) en las polticas pblicas educativas. De
este modo, el Artculo 6 numeral 5 establece
la participacin indgena en el Consejo
Educativo Nacional: Los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios, que atendiendo al
concepto de la transterritorialidad, tendrn
carcter nacional y estn organizados en: Aimara,
Quechua, Guaran y Amaznico multitnico
y otros. Participarn en la formulacin de
las polticas educativas y velarn por su
adecuada ejecucin, particularmente sobre
interculturalidad y bilingismo.
As tambin, la ley educativa de 1994
se desmarca de la orientacin pedaggica
conductista del Cdigo de 1955, hasta entonces
vigente, para asumir un enfoque constructivista
del aprendizaje; el mismo concede su justo
valor tanto al nio como a su sociedad,
puesto que los reconoce como protagonistas
del proceso educativo. Al respecto, Lpez
explica Con ello los nios y nias indgenas,
junto a sus identidades diferenciadas y a
sus manifestaciones culturales y lingsticas,
adquieren una visibilidad y reconocimiento de
los cuales carecan (2005: 202). De esta manera,
segn el Captulo 1 numeral 5 la educacin de
Bolivia es intercultural y bilinge porque asume
la heterogeneidad socio-cultural del pas en un
ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres. En referencia al carcter
intercultural y bilinge del sistema educativo
nacional, es preciso realizar algunas precisiones
de orden poltico e histrico. Asumiendo la
profunda marginacin y discriminacin que
sufran los pueblos indgenas por parte de
la sociedad mestizo-occidental durante un
11
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largo proceso de colonizacin, numerosas
organizaciones indgenas como la Asamblea del
Pueblo Guaran (APG), la Central Indgena del
Oriente Boliviano (CIDOB) o la Confederacin
Sindical de Trabajadores Campesinos de
Bolivia (CSUTCB), despus de muchos aos
de resistencia y de lucha movilizada, pudieron
introducir en la poltica educativa nacional el
carcter intercultural y bilinge de la educacin.
Esto signic a la postre que la diversidad cultural
y lingstica del pas sea concebida ya no como
un problema a resolver mediante una educacin
escolar homogenizadora y castellanizante,
sino ms bien como un derecho y un recurso
estratgico para dinamizar el currculo escolar
y generar procesos de dilogo y de desarrollo
propios de una nacin multicultural como Bolivia.
Al respecto, el prembulo al instrumento tcnico
que operativiz la nueva ley educativa, Decreto
Supremo No. 23950 de Organizacin Curricular,
de 1ro de febrero de 1995, expresa
Que habida cuenta de la heterogeneidad
ecolgica, socioeconmica, sociolingstica,
sociocultural y regional del pas y la necesidad
de otorgar mayores responsabilidades
y autonoma de gestin a las diversas
regiones etnoculturales y reparticiones
poltico-geogrcas del pas, el Cdigo de la
Educacin concibe la interculturalidad como
a un recurso y como una ventaja comparativa
para promover un nuevo y armnico
desarrollo personal y social de todos los
educandos del pas, as como para construir
un sistema educativo nacional que a la vez
asegure su unidad y respete, reconozca y
valore la diversidad.
En este contexto, la nueva mirada hacia los viejos
problemas del pas es un intento de enjuiciar las
actitudes de discriminacin y de marginacin social
protagonizadas generalmente por las sociedades
criollo-mestizas de las ciudades en contra de las
sociedades indgenas, tanto en el rea urbana
como en el rea rural; aunque en muchos casos
dichas actitudes negativas sean legitimadas o, peor
an, protagonizadas por muchos indgenas que
lograron adaptarse a las condiciones impuestas por
la sociedad dominante y mimetizarse en ella. As, la
propuesta intercultural en principio reconoce que
el proceso educativo escolar no es neutral, sino
ms bien conictivo puesto que en l se reeja la
injusta distribucin del poder poltico y econmico
instaurado en Bolivia desde la poca colonial.
Es por estos motivos que las organizaciones
indgenas siempre reivindicaron la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) como una propuesta
fundamentalmente poltica; vieron en ella la
posibilidad de construccin de ciudadana por
tratarse de un nuevo Estado y una transformacin
del sistema de relaciones sociales entre diferentes
grupos culturales (que lo haga ms equitativo y,
aunque respete las diferencias, tambin otorgue
iguales oportunidades).
En realidad, la EIB o actualmente EIIP
(Educacin Intracultural, Intercultural Pluringe) es
parte de un complejo proceso de reconocimiento
de derechos colectivos de los pueblos indgenas.
En este sentido, la relacin que en la escuela se
desarrolla entre los distintos agentes educativos
y la colectividad local es heterognea y desde
luego est marcada por posicionamientos de
orden cultural, religioso, lingstico, econmico y
social. Aunque dichas diferencias no se traduzcan
necesariamente en conictos de clase, etnia o
gnero, cuando ellas no han sido trabajadas
adecuada ni sucientemente por las instituciones
educativas, los estereotipos construidos en torno
a los rasgos propios del otro profundizan los
problemas de comunicacin con l y dicultan la
construccin de escenarios de dilogo y de respeto
mutuo que son la base para la construccin
integral de sujetos interculturales. Por otra parte,
estos problemas de comunicacin no afectan slo
a las lenguas y al derecho que tienen los nios
a ser educados en su propia lengua, sino que
abarcan tambin la necesidad de integrar sistemas
epistemolgicos muy diferentes.
12
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
Asimismo, al igual que en el caso de los
conceptos de interculturalidad y bilingismo
(que en principio fueron planteados para
universos educativos indgenas y no indgenas),
la ley 1565 bas su planicacin curricular en
el concepto desarrollado en la conferencia
mundial sobre educacin para todos,
celebrado en Jontien en 1990 Necesidades
Bsicas de Aprendizaje (Nebas), el cual es
denido en el diseo curricular para el nivel
de educacin primaria como:
Las necesidades bsicas de aprendizaje son
aquellos requerimientos fundamentales
que la sociedad demanda a la educacin
[institucionalizada] para que las personas
desarrollen aprendizajes que generen
actitudes, conocimientos, habilidades y
destrezas que les permitan solucionar
problemas, enfrentar desafos, exigidos por
el entorno social y el medio ambiente, para
as alcanzar el bienestar propio y contribuir
al desarrollo social y econmico del pas
(Ministerio de Educacin 2003: 20).
Sin embargo, la identicacin de las necesidades
bsicas de aprendizaje en el pas sufri varias
reconceptualizaciones y fue realizada con el
aporte de las investigaciones, propuestas y
experiencias hechas por instituciones como la
Confederacin Nacional de Maestros de Educacin
Rural de Bolivia (CONMERB), la Confederacin
Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia
(CSUTCB), la Confederacin de Indgenas del
Oriente Boliviano (CIDOB), la Central Obrera
Boliviana (COB) y la Comisin Episcopal de
Educacin (CEE)
3
, entre otras. Vale decir que
dichas necesidades bsicas fueron recolectadas
mediante diversos procesos de consulta pblica
efectuados en diferentes oportunidades; dichos
procesos son la base que sustenta la elaboracin
de los planes y programas de los distintos grados,
ciclos y niveles de la educacin escolarizada. Se
debe aclarar que, habindose planteado en forma
general y para ser aplicado en todas las escuelas
del pas mediante el currculo denominado
tronco comn, el diseo curricular de nivel
primario se torna nuevamente en una instancia
educativa culturalmente descontextualizada y
sensiblemente extraa a la realidad local y a las
formas propias de aprendizaje comunitario de
los pueblos indgenas, puesto que pasa por alto
las particularidades epistemolgicas de cada
una de las sociedades que habitan Bolivia, las
formas propias en que se organizan y distribuyen
los conocimientos al interior del grupo y las
relaciones sociales que ello implica, as como
las selecciones metodolgicas realizadas por los
actores sociales involucrados.
De esta manera, la Reforma Educativa de
1994 permiti que tanto el Estado como la
sociedad hegemnica comiencen a visualizar
al componente indgena del pas y afronten su
marginacin y su discriminacin (a causa de
largos procesos de dominacin sostenidos, de la
estraticacin social y de la diglosia existentes)
mediante una propuesta poltica, pedaggica y
lingstica que entre otras acciones se concreta
a) diseando una nueva estructura curricular
en la que se establece el tronco comn y las
ramas diversicadas; b) elaborando y otorgando
materiales educativos gratuitos para el aprendizaje
en lengua indgena; c) implementando Educacin
Intercultural Bilinge en escuelas rurales con
poblacin hablante de lenguas indgenas; d)
construyendo o refaccionando la infraestructura
escolar; e) diseando y ejecutando programas
de formacin docente, unos bajo el enfoque
de la EIB y otros en la modalidad monolinge,
pero bajo el paradigma constructivista; f)
incorporando la participacin popular como
mecanismo de inclusin de la sociedad civil en el
desarrollo educativo local, lo que ha dado lugar
al reconocimiento de las juntas escolares como
instancias de participacin social en la educacin
3 Diseo Curricular para el nivel de educacin primaria. Ministerio de Educacin 2003: 8.
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y a la institucionalizacin de los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS),
los cuales conjuntamente con el Ministerio de
Educacin determinan las polticas pblicas en
educacin intercultural bilinge en el pas.
La propuesta de la ley de educacin Avelino
Siani pretende profundizar ese proceso y ya se
reere a un sistema educativo plurinacional; este
proyecto de ley seala en el objetivo 9: Consolidar
el sistema educativo plurinacional con la directa
participacin de las organizaciones sociales,
sindicatos populares, pueblos, naciones indgenas
originarios y afro boliviano en la formulacin
de polticas, planicacin, organizacin, gestin,
seguimiento y evaluacin del proceso educativo.
Fundamentos histricos y polticos
Los tsimane, mosetenes y takanas mantienen,
segn fuentes documentales, una ocupacin
continua sobre Piln Lajas y principalmente sobre
el rea circundante a los ros Quiquibey, Maniqui,
Madre de Dios, Madidi y Tuichi, durante los dife-
rentes periodos histricos de la regin. En el
periodo precolombino, por ejemplo, estas pobla-
ciones indgenas se asentaron alrededor de ros y
arroyos de la zona para proveerse de alimentos
y de otros bienes materiales necesarios para la
subsistencia, gracias a la abundancia de recursos
naturales en estas zonas. Segn Piland (citado
en el Plan de Vida de RBTCO Piln Lajas 2006),
los asentamientos de dichos pueblos en este
periodo fueron pequeos, exista alta movilidad
en su poblacin y los monocultivos realizados en
pequeas parcelas caracterizaban su agricultura,
la cual se complementaba con prcticas de caza,
pesca y recoleccin.
En el periodo colonial, el contacto de los
tres pueblos amaznicos con el Estado espaol
se realiz recin a nes del siglo XVII, puesto
que los anteriores intentos europeos por ejercer
control sobre la regin y sus mticas riquezas
aurferas fracasaron. En 1693 los misioneros
jesuitas incursionan en el territorio amaznico
para fundar la misin de San Francisco de Borja
en las faldas de la actual Serrana de Marimonos.
La reduccin de los indgenas de la regin en las
misiones jesuitas habra de concluir en 1791, pues
ese ao dichos misioneros fueron expulsados
de la colonia. A partir de este periodo, algunos
indgenas tsimane que escapaban de los abusos
de la colonia se dispersaron en la regin de Piln
Lajas; otros, en cambio, se mantuvieron en San
Borja (Bogado 1989) o manteniendo relaciones
de intercambio comercial con sus vecinos.
La fundacin de las Misiones de Apolobamba,
realizada entre los aos 1680 y 1721, favoreci
la reduccin de los indgenas takana por parte
de la colonia. As, las misiones de San Juan de
Buena Vista, Apolo, San Jos de Uchupiamonas,
la Santsima Trinidad de Yariapo, Tumupasa, San
Antonio de Ixiamas y Santa Cruz de Valle Ameno
consiguieron incorporar a la economa colonial a
los indgenas takana y a otros (CIPTA-WCS 2001)
mediante el pago en cacao silvestre, vainilla,
tabaco y otros productos naturales entregados
como tributo al Estado espaol. En el caso de los
mosetenes, quienes se asentaron a lo largo del ro
La Paz, la relacin con la colonia comenz recin
a inicios del siglo XIX, pues la misin de Muchanes
se fund en 1804, la de Santa Ana de Huachi en
1815 y la de Covendo en 1845. Pese a que estas
misiones se fundaron al concluir la colonia, los
misioneros cristianos continuaron utilizando
a los indgenas para recolectar productos
naturales que luego eran comercializados.
Respecto a la situacin de los pueblos indgenas
de la Amazona en el periodo colonial, se debe
resaltar que, si bien los indgenas mantuvieron
contactos prolongados con la colonia espaola y
sus representantes (llegando en algn momento
a variar sus modelos productivos tradicionales),
sus hbitos de vida, su lengua y su cultura fueron
conservados y reproducidos en las prcticas
sociales y productivas de subsistencia. Incluso
algunas veces debieron ocultar o mimetizar
sus prcticas culturales, cuando no pasarlas a la
clandestinidad (es el caso, sobre todo, de sus
14
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
expresiones religiosas); pero en esas condiciones
adversas continuaron reproducindose.
Ya en el periodo republicano, la intervencin
del Estado sobre el territorio amaznico se
incrementara, logrando alterar los modos de vida
indgenas y los sistemas propios de subsistencia.
El auge industrial de la goma y de la quina (entre
1870 y 1920) provoc la disminucin de las
poblaciones indgenas de los tres pueblos debido
a que grandes cantidades de indgenas fueron
forzados a abandonar sus lugares de origen y a
trabajar gratuitamente en la recoleccin de caucho
y de la corteza del rbol de quina en el norte del
pas. Dcadas ms tarde, entre 1920 y 1950, las
demandas externas por la castaa y la incursin de
empresas ganaderas en zonas aledaas a San Borja,
Reyes y Rurrenabaque para abastecer las minas de
Potos y de Oruro, y la ciudad de La Paz habran
de recongurar la geografa natural de la regin de
los takanas, mosetenes y tsimane: grandes zonas
boscosas y numerosas variedades animales habran
de desaparecer para dar paso a nuevos centros
urbanos, y debido a la signicativa expansin de la
frontera agrcola en esa poca.
En este contexto, se sucedieron continua y
permanentemente olas migratorias de colonos
andinos o de pobladores amaznicos de otras
etnias hacia el territorio de los tres pueblos
indgenas. Los mayores procesos migratorios
hacia la Amazona se realizan a nales de la
dcada del cincuenta en razn de polticas
pblicas de colonizacin, sobre todo del norte
de La Paz, impulsadas por el Estado nacional y
el gobierno del MNR. Desde 1965 hacia delante,
los gobiernos militares protagonizaron despidos
masivos en los centros mineros del altiplano,
ocasionando que grandes contingentes mineros
abandonaran sus campamentos para unirse a
quienes migraron a los Yungas y Beni; este hecho,
junto con la construccin de los caminos Yucumo
- Rurrenabaque y Palos Blancos - San Borja,
provoca otra gran ola migratoria. Posteriormente,
otros procesos migratorios en la regin fueron
el resultado de polticas estatales para colonizar
la regin amaznica, como el Proyecto de
Colonizacin Rurrenabaque - Scure (Plan de
Manejo RBTCO Piln Lajas 2006). Fenmenos
naturales como las sequas y las inundaciones
de inicios de 1980 impulsaron la movilizacin de
poblaciones andinas hacia el oriente y los Yungas.
Asimismo, la relocalizacin de las minas despido
masivo desarrollado a mediados de la dcada del
ochenta debido a la crisis del estao y a polticas
neoliberales ocasion que una enorme poblacin
andina se dirija hacia las frtiles zonas agrcolas
de los Yungas y el Chapare (Salinas 2001); a ello
habra que sumar la creciente presin sobre la tierra
en la regin andina, debido a que la generacin
posterior a la reforma agraria se fue multiplicando
y, all donde la reforma haba otorgado una
parcela a un agricultor, ahora haba cinco o seis
hijos compartiendo el mismo pedazo de tierra. A
todo ello debe sumarse la creciente erosin de
las tierras productivas en los Andes en razn del
sobre pastoreo, la erosin hdrica y ecolgica, y el
sistema de riego por inundacin, que provocaron
una signicativa prdida de tierras agrcolas y la
consiguiente migracin de la poblacin hacia las
tierras lejanas de la Amazona. De esta forma,
la presin de las migraciones andinas sobre el
hbitat y la cultura indgena es clara: deforestacin
del bosque, reduccin de reas destinadas a la
caza, matrimonios intertnicos, modicacin
de los modelos de produccin socioeconmica
propia. De igual forma, el trabajo uniformador
de las escuelas estatales, fundadas desde 1938
en la regin, habra de apoyar el proceso de
debilitamiento de la identidad, la lengua y la cultura
indgena, pues muchos mosetenes, tsimane y
takanas optaran por interrumpir la transmisin
intergeneracional de los elementos ms visibles de
su cultura, y abandonar nalmente sus patrones de
vida tradicionales (entre ellos la lengua materna).
El proceso de titulacin del territorio indgena
amaznico a nombre de terceros se realiz
mediante el Instituto Nacional de Colonizacin,
institucin gubernamental que entreg ttulos
colectivos a asentamientos de colonizadores.
15
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Igualmente, tanto gobiernos militares como civiles
entregaron ttulos de propiedad a sus colaboradores
polticos y a agentes represivos principalmente
durante las dcadas del sesenta, setenta y ochenta.
Actualmente, estos predios son cuestionados por el
movimiento indgena y algunos estn en proceso
de revisin por parte del Estado en el saneamiento
de tierras llevado a cabo por el INRA.
Frente al continuo avasallamiento del territorio
por parte de los denominados terceros y ante
la necesidad de establecer mejores niveles en la
relacin con el Estado o con el resto de la poblacin
del pas, a partir de 1990 los pueblos indgenas de
la Amazona iniciaron un proceso de reivindicacin
poltico territorial mediante movilizaciones que
iban a transformar denitivamente las relaciones
entre los indgenas de tierras bajas y el Estado.
En este contexto sistmico, en julio de 1990
se desarroll la Marcha por el Territorio y la
Dignidad, la cual lleg hasta la ciudad de La Paz
desde diversas comunidades amaznicas. Esta
marcha estuvo organizada por la Confederacin
de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB) y fue
protagonizada por moxeos, tsimane, mosetenes,
takanas y otros indgenas de tierras bajas. Las
principales demandas del movimiento indgena
estuvieron dirigidas a lograr el reconocimiento de
los derechos indgenas sobre su territorio. A partir
de 1991, los indgenas del oriente consiguieron la
promulgacin de numerosos decretos supremos
a favor de sus pueblos; los principales fueron
aquellos que reconocan las demandas indgenas
sobre el territorio y los derechos culturales. As, en
1990, el Estado reconoci las demandas territoriales
tsimane, mosetn y takana; en 1991 se ratic el
Convenio 169 de la OIT, el cual rectica el derecho
de los pueblos indgenas a sus territorios ocupados
ancestralmente. En 1996, con la promulgacin
de la ley INRA, se reconoci la mayora de las
demandas territoriales de los pueblos indgenas de
la Amazona.
Por lo expuesto, subrayamos que la relacin
entre el Estado (primero colonial y luego
republicano) y los pueblos amaznicos fue,
histricamente, conictiva y desafortunada. En
este sentido, adems de ignorar habitualmente las
demandas indgenas y de disponer injustamente
del territorio amaznico para satisfacer la ambicin
de los gobernantes de turno o para llevar a cabo
improvisadas polticas de desarrollo humano en
la regin, el Estado boliviano permanentemente
conculc los derechos de los pueblos indgenas
de la Amazona, impidindoles concretar la
preservacin y el desarrollo de su lengua y de su
cultura, a partir de procesos educativos ajenos y
descontextualizados. As, por ejemplo, pese a que
la Constitucin Poltica vigente reconoce, en teora,
que Bolivia es multi-tnica y pluricultural, en los
hechos las diversas instancias del Estado siguen
siendo de dominio casi exclusivo de la sociedad
mestiza castellano hablante de las ciudades
capitales, puesto que ni las instituciones estatales
ni los procesos que se desarrollan en ellas (legales,
mdicos, religiosos, educativos, entre otros) se
realizan en lenguas nativas o segn patrones de
vida indgenas.
En el campo educativo, las experiencias
curriculares y de socializacin desarrolladas en
el mbito familiar y comunitario estuvieron,
generalmente, al margen de la formacin escolar
de los nios y nias indgenas; razn por la cual
su cultura, su lengua y sus conocimientos fueron
proscritos y llevados a la clandestinidad de la
educacin denominada informal slo por
motivos etnocntricos, cuando no racistas.
Por todo esto, los currculos de los pueblos
mosetn, tsimane y takana se perlan como la
instancia institucional que permitir iniciar un
proceso de revitalizacin tanto de la cultura y de
la lengua indgena como del plan de vida y de los
planes de manejo que cada pueblo ha proyectado
para s en el devenir del tiempo. Este proceso
requiere de la articulacin de competencias,
contenidos, metodologas, materiales y escenarios
de aprendizaje propios de la cultura local con
aquellos desarrollados por la escuela, en el
marco del perl del sujeto boliviano planteado
por el Estado y de las necesidades bsicas de
16
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
aprendizaje de los nios de todo el pas. Sin
embargo, no se trata de juntar mecnicamente
dos proyectos de vida distintos (los planteados
por quienes planican la educacin en el pas
con base en el contexto nacional e internacional,
y los relativos al imaginario social indgena
planteado en trminos de demandas locales
y de aspiraciones regionales) ni de equiparar
articialmente formas de organizar, de interpretar
y de vivir realidades diferentes. Se trata ms bien
de construir un proyecto curricular intercultural
capaz de comprender y aprovechar las diferencias
culturales y lingsticas de estos proyectos de vida,
y de encontrar tambin complementaciones que
generen la ciudadana compleja de individuos
culturalmente diferentes. En este sentido, el
carcter abierto de los currculos takana, tsimane
y mosetn permite que los distintos actores
educativos comunitarios, en cada una de las
instancias correspondientes, participen en el
diseo y en el desarrollo educativo de los nios y
nias de su grupo social.
Fundamentos pedaggicos
[El que venga] A veces quisiramos que sea
un profesor de nuestra cultura, para que
ensee bien y sea capacitado, por ahorita
este profesor de aqu es burlesco, hasta con
los padres de familia, con los alumnos, les
habla malas palabras, como del sexo, pero
las chicas no entienden lo que dice y por lo
que se ren ya parecera como si le estuviesen
aceptando y [l] se aprovecha de eso. Para
eso queremos que se cambie, y nosotros
podemos estar aqu para siempre metiendo
a nuestros hijos en la escuela, y que los nios
aprendan. Porque con estos profesores apoc
[mestizos], que no son de nuestra lengua, se
aburren nuestros nios y tambin nosotros,
de lo que nos hacen a nuestros nios, la
escuela misma nos aburre y [por eso] parece
que cada uno se va por su lado (Javier Apo,
Comunidad San Luis Chico, 03/09/07).
Con mirada crtica podemos subrayar que en su
generalidad los pueblos tsimane, mosetn y
takana, como otros grupos tnicos que habitan
Bolivia, inicialmente concibieron la escuela como
la institucin estatal que les permitira acceder al
castellano y a otras tecnologas de origen occidental
4
para comunicarse, hacer negociaciones equitativas
con la poblacin no indgena y, en denitiva,
mejorar su calidad de vida. Por tales razones, la
expectativa social en el rea rural provoc que
generalmente las colectividades nativas lucharan
por conseguir el establecimiento de escuelas
en sus poblados o que, en muchas ocasiones,
fueran las mismas comunidades indgenas las
que se hicieran cargo de la construccin de
infraestructura escolar y de la manutencin de
los maestros, tanto de sus salarios como de su
alimentacin
5
. Pese a estos esfuerzos, de acuerdo
con los estudios de lnea de base realizados por
el equipo de investigacin de EIBAMAZ, el ao
2006, pudimos advertir que, como resultado de
la aplicacin de currculos descontextualizados
o de la enseanza disciplinar en una lengua que
no es la habitualmente empleada por los nios
para comunicarse y adquirir conocimientos, el
aprendizaje escolar y los logros acadmicos en
contextos indgenas son desalentadores.
4 Aunque sabemos que en rigor las sociedades europeas y norteamericanas no estn ubicadas al occidente de nuestro pas,
empleamos el trmino acuado por los habitantes de los continentes asitico e ndico colonizados por pases europeos.
5 Hay que apuntar que en la mayora de las escuelas de la TCO son los padres de familia y la comunidad quienes proveen
alimentacin y vivienda gratuitas a los maestros forasteros. Por otro lado, para citar un ejemplo reciente, sealamos el caso de
la comunidad indgena de La Embocada; la cual, pese a que an no cuenta con la autorizacin del Ministerio de Educacin,
desde inicios de 2007, se encarga de sustentar el trabajo y la alimentacin de una maestra particular en la escuela que la misma
poblacin construy.
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De igual manera, debemos sealar que a causa
de la paulatina apropiacin de la escuela por parte
de las poblaciones indgenas y gracias a la continua
lucha social que busc reivindicar las lenguas y
las culturas indgenas en el pas para los pueblos
indgenas contemporneos el rol de la escuela no
se limita nicamente a la enseanza del castellano y
la tecnologa occidental. La escuela hoy es asumida
como la institucin comunitaria que debe propiciar
aprendizajes signicativos a partir de la cultura local;
es decir, a partir de los conocimientos, las destrezas y
los valores desarrollados por los nios en el contexto
cultural, histrico, social y natural de su comunidad.
As, la escuela se perla como la instancia que
ayudar a revitalizar las culturas, las lenguas y las
identidades indgenas, restituyendo en parte lo que
el Estado y las sociedades dominantes despojaron.
En este sentido, las demandas educativas de los
pueblos indgenas han sufrido una transformacin
cualitativa signicativa: ya no se demanda cobertura
escolar, sino una educacin propia que contribuya a
encontrar y consolidar procesos propios de desarrollo
y de autodeterminacin en los territorios indgenas.
Pese a las tendencias homogeneizadoras,
integradoras y colonizadoras de las polticas
educativas del pasado, los pueblos indgenas
mantuvieron vigentes sus propias instituciones
educativas comunitarias. stas, al igual que la
escuela, propician y conducen la formacin social
de sus nios a partir de currculos que organizan
y estructuran el aprendizaje formal e informal de
saberes (saber ser y saber hacer) y conocimientos
(informaciones y discursos), los cuales se aplican
en procesos educativos articulados con la
realizacin de las actividades productivas de sus
sociedades. De esta forma, la participacin infantil
en la agricultura, la caza, la pesca, la recoleccin,
la artesana o la etnomedicina permiti que desde
hace mucho las nuevas generaciones aprendieran
a usar los sistemas tecnolgicos con los que sta
se asocia, a estar conscientes de la organizacin
social que ella demanda, a conocer el medio
fsico y los ecosistemas con los que dicha prctica
se vincula y, en general, a construir sus propios
aprendizajes con respecto a la realidad de su
sociedad, a proyectarse al futuro jados en sus
propios objetivos educativos.
La intervencin de los nios en las actividades
culturales de su comunidad facilita tambin su
desarrollo sociocognitivo y psicomotriz a travs
de las interacciones pedaggicas que en dichas
actividades y escenarios se concretan. As, por
ejemplo, se puede subrayar la interaccin aprendiz
- aprendiz(ces); aprendiz - agente(s) educativo(s);
aprendiz - contexto medioambiental; aprendiz
- material educativo; aprendiz - informacin
medioambiental; aprendiz - aprendices - agente
educativo - material educativo - medio ambiente, o
viceversa. En ese contexto, tanto aprendices como
agentes educativos adecuan sus intervenciones
pedaggicas unos escuchando, observando,
preguntando, practicando y reexionando; otros
elaborando discursos pertinentes, explicitando sus
conocimientos, demostrando en la prctica sus
mtodos de trabajo, respondiendo a las preguntas
oportunamente, planicando y conduciendo los
procesos de aprendizaje, fortaleciendo o en su
defecto corrigiendo las conductas de los nios y
nias que son evaluados permanentemente segn
los requerimientos especcos de las actividades
realizadas; esto permite que los educadores
acompaen el proceso de aprendizaje de sus nios
y pongan en prctica sus enseanzas, las cuales en
este caso son situadas y ajustadas (Bixio 2002) a las
caractersticas especcas de sus aprendices y a los
problemas que en la vida social enfrentan.
De similar modo, interactuar con el entorno
natural y con una sociedad que incluye a los dueos
del monte y a otros seres espirituales permite a
los nios desarrollar aprendizajes socialmente
signicativos y contextualmente relevantes. Es all
donde los pequeos pueden ejercitar los diversos
movimientos requeridos para el desarrollo de
las actividades de subsistencia y de recreacin
realizadas por el grupo familiar: pueden internalizar
conceptos, comportamientos y hbitos socialmente
aceptados, inferir y asumir roles institucionales
(incluso en sus juegos, practican conductas
18
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
sociales y acopian informacin relacionada con el
funcionamiento de las instituciones de su grupo
social), y construir estructuras cognitivas respecto
a los sistemas de conocimiento comunitarios, etc.
De igual modo, como en la vida social las personas
hacen explcita su concepcin de la realidad,
sus caractersticas idiosincrsicas o el lugar que
ocupan en las estructuras de poder de su grupo,
en ella los nios construyen su subjetividad
y comprenden la subjetividad de los otros en
un proceso permanente de confrontacin,
articulacin y transformacin de su realidad.
Fundamentos culturales
Como otras sociedades tnicas de Bolivia, las
sociedades takana, mosetn y tsimane poseen sus
propias formas de vivir, interpretar y construir la
realidad. Estos constructos culturales son producto
de largos procesos de aprendizaje social sobre
los espacios y tiempos especcos del ecosistema
amaznico. Si bien como lo explicamos desde
el periodo colonial existi un permanente contacto
entre los pueblos indgenas de la Amazona y los
miembros de la sociedad nacional (denominados
carayanas por los nativos), recin a partir de
los ltimos treinta aos (con la construccin
de caminos, la implementacin de polticas
demogrcas del Estado para poblar el Oriente, la
migracin desde el altiplano y la implementacin
de escuelas en la regin) se desatan con mayor
fuerza procesos de debilitamiento de los patrones
de vida ancestrales, debido al mayor prestigio que,
tanto en las comunidades indgenas como en las
instituciones estatales, reciben la lengua hispana
y la cultura occidental. De esta forma, el capital
simblico acumulado por los miembros de las
sociedades inmigrantes (cultura material e ideal
con mayor prestigio social) ocasion que, por un
lado, estas personas consiguieran poder y prestigio
entre la poblacin local y, por otro lado, que tanto
la lengua como otros rasgos de la cultura indgena
paulatinamente fueran sustituidos por el castellano
y los patrones de vida de la sociedad occidental.
Pese al paulatino retroceso de las culturas y
las lenguas takana, mosetn y tsimane frente
al progresivo crecimiento del castellano y de
la cultura occidental, ahondado en las ltimas
dcadas, el uso de la lengua indgena contina
siendo predominante en las interacciones sociales
en las comunidades tsimane y mosetn; no as en
las comunidades takana, donde los nios y nias
ya casi no hablan lengua indgena pues su uso se
ha reducido casi exclusivamente a las personas
adultas. En este marco, la realizacin de las diversas
actividades culturales efectuadas por adultos y nios
indgenas es el escenario espacio-temporal donde
lengua, religiosidad, estructura poltica, red social,
tecnologa y conocimiento ancestral adquieren
sentido social. En este contexto, actividades como
la caza, la pesca, la agricultura, el arte o la medicina
involucran una serie de conocimientos, habilidades
y valores que son transmitidos y desarrollados de
generacin en generacin.
Como se puede apreciar, gracias a que las
actividades socioproductivas tradicionales an estn
vigentes en la vida social de los tres pueblos indgenas
citados, tanto adultos como nios de los diversos
pueblos tienen la oportunidad de reconstruir,
desarrollar o legitimar los conocimientos y la
cosmovisin ancestral a travs de la interaccin con
el medio natural y social circundante. En este sentido,
la tecnologa, la ritualidad, los modos de actuar, la
forma de organizar los elementos de la realidad
o las maneras de comunicarse son aprendidas y
transmitidas por los indgenas amaznicos mediante
un proceso de interaccin educativa permanente
denominado socializacin. La socializacin es el
proceso por el cual los nuevos miembros de un
grupo social determinado se integran a su grupo y
llegan a compartir con ellos estructuras simblicas
y semnticas mediante actividades construidas
socialmente. En consecuencia, mediante el proceso
de socializacin los nios incorporan en su vida
diaria las concepciones de mundo de su sociedad,
construyen conocimientos, habilidades y patrones
de conducta necesarios para comunicarse y
relacionarse interactivamente con su grupo social y
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
su contexto natural. Por ello, creemos seriamente
en la necesidad de que la escuela se complemente
con estos procesos comunales de formacin de la
personalidad del nio y la nia.
Consideraciones metodolgicas
del trabajo
El trabajo tiene un claro perl etnogrco en cuanto
pretende comprender lo que hacen, dicen y piensan
las personas en el contexto de sus lazos culturales,
simblicos, sociales y econmicos. La investigacin
se hizo en la vida cotidiana y en la realidad de las
comunidades indgenas con las cuales se trabaja.
Sin embargo, no slo se trata de abordar el
fenmeno en el espacio natural donde acontece,
sino, de manera fundamental, de imprimir una
perspectiva cualitativa y holstica a la investigacin
para que preste especial atencin a las relaciones
intersubjetivas que ocurren en la comunidad
(como un proceso de construccin social de la
realidad y de las relaciones epistemolgicas en
las comunidades y en el territorio de los pueblos
indgenas involucrados). De esta manera, la
investigacin pretende comprender los fenmenos
estudiados desde el punto de vista de las mismas
comunidades y a pesar de las dicultades que ello
supone y tal vez de su imposibilidad radical se han
realizado intentos metodolgicos para acercarse lo
ms posible a una visin mica de los fenmenos
epistemolgicos estudiados. Esta perspectiva
mica de la investigacin busca comprender las
ideas y los comportamientos humanos desde
el punto de vista de los actores sociales; es una
perspectiva de interpretacin que busca situarse
desde adentro, en vez de la perspectiva exgena
de los investigadores acadmicos tradicionales. La
investigacin busca comprender por qu la gente
hace lo que hace, desde su propia perspectiva,
e interpretar lo que los mosetenes, tsimane
y takanas piensan y conocen desde su propia
lengua y matriz cultural. La investigacin es una
presentacin de lo que dicen los protagonistas:
existe un anlisis de texto sobre las expresiones
tanto verbales como no verbales de los actores,
reconstruidas mediante tcnicas de observacin
participativas y no participativas. Sin embargo,
ms que hacer un anlisis textual de los hechos, el
trabajo ha ordenado las respuestas colectivas que
los tres pueblos indgenas dan a las condiciones
de vida del entorno ecolgico, a las relaciones
intersubjetivas que involucra la vida en sociedad,
a la forma cmo stas se reconstruyen de una
generacin a otra y a las metodologas utilizadas
por cada sociedad para generar su reproduccin
social en la historia. Se ha prestado principal
atencin a los signicados sociales que sirven para
guiar comportamientos, entender a los dems
miembros de la sociedad y hacerse entender por
ellos. Estos signicados son reproducidos, pero
al mismo tiempo modicados, en la interaccin
social que viven los nios indgenas, donde la
investigacin se ha centrado tratando de entender
los mecanismos de socializacin utilizados por los
pueblos indgenas en sus procesos educativos y
sus formas de reproduccin social.
Desde esta perspectiva mica de la
investigacin, otro aspecto metodolgico que
debe destacarse en el proceso es la participacin
de investigadores takanas, mosetenes y tsimane.
Es importante sealar que debido la necesidad
de profundizar en la investigacin etnogrca
sobre los conocimientos indgenas el nmero
de investigadores indgenas fue de nueve, tres
por cada uno de los pueblos, acompaados por
un investigador universitario para cada pueblo. Sin
embargo, se debe notar que esto no solamente
se debi a la importancia de la lengua indgena
para entender los procesos de construccin
de conocimientos al interior de cada pueblo,
sino, de manera fundamental, para responder
al desafo metodolgico y epistemolgico de
trabajar a partir del propio horizonte cultural y
mental de los actores sociales. De esa manera,
los investigadores indgenas no fueron meros
traductores de la lengua indgena, sino que en
el proceso de la investigacin se convirtieron en
portavoces de sus pueblos, al mismo tiempo que
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
facilitaban la expresin directa de los ancianos
y de otras personas lderes de opinin en sus
comunidades. As, estos investigadores indgenas
han permitido plasmar las propias categoras de
pensamiento de su cultura en una visin ms
mica y propia, lo cual supera largamente el rol
de simples traductores y ayudantes asignado a
los investigadores indgenas por la investigacin
etnogrca tradicional. Los investigadores takanas,
mosetenes y tsimanecon gran experiencia en
otros trabajos de investigacin, y con legitimidad
social y alto prestigio en cada uno de sus pueblos
han permitido no slo el acceso a las comunidades
y a las conversaciones con los ancianos, sino que
en el transcurso de la investigacin impulsados
por la coordinacin del equipo y los principios
etnogrcos de la investigacin han trabajado
en forma autnoma, han desarrollado sus
propias metodologas de acuerdo con su cultura
y han introducido en la investigacin las categoras
culturales de explicacin del universo, sobre todo
en relacin a cmo ven y reexionan los mismos
indgenas los procesos de aprendizaje de sus hijos
y las metodologas empleadas por los adultos para
reproducir sus sistemas de conocimiento en las
generaciones ms jvenes.
Dada la importancia del concepto indgena
de territorio en la construccin de la identidad
cultural y del conocimiento, nuestra investigacin
hizo nfasis en comprender cul es la relacin
que ste tiene con la formacin social de los
individuos y la reproduccin de los distintos
patrones culturales de los tres pueblos indgenas.
En talleres comunales, entrevistas grupales e
individuales, abordamos la temtica a partir de
preguntas referidas a los escenarios de aprendizaje
y los contextos espaciales y temporales en los que
se realizan las actividades productivas y cognitivas
de los tres pueblos participantes del EIBAMAZ. De
este modo, pudimos advertir que cada pueblo
posee su propio calendario y mapa epistemolgico
de los tiempos y los espacios en los que no slo la
comunidad realiza sus actividades culturales, sino
tambin se suscitan los distintos acontecimientos
de la naturaleza. As por ejemplo, podemos citar
que los habitantes del pueblo tsimane y mosetn
del Piln Lajas conocen perfectamente cundo
orece el cosorio y dnde encontrarlo para
cazar a los monos maneches, los taitetes o los
chanchos de tropa que se acercan a l para comer
los frutos producidos en tiempo seco. Asimismo,
los takanas saben que en eclipse de luna las
plantaciones agrcolas se secan y conocen otros
indicadores climticos, los cuales les sealan que
cuando va a llover las hojas del rbol de ambaibo
se voltean o que el tucn canta. Saben en qu
sectores especcos del monte y cundo se puede
recolectar semillas de ji jaja (semilla de pachi
uvilla), en el mes de agosto, y en otros sitios
las semillas de umere jaja (semilla de palma
marl), que orecen en octubre y noviembre.
Adems de tener una informacin minuciosa
sobre las profusas relaciones establecidas entre
los animales, las plantas, los hombres y los
ecosistemas en relacin con los ciclos climticos,
los tsimane y mosetenes saben tambin que el
tiempo y el espacio se transmutan mutuamente.
As, por ejemplo, conocen que el mejor momento
para ensear a hablar y caminar a los nios es
cuando salen los primeros rayos del sol; por el
contrario, cuando los rayos del sol todava estn
ausentes del rmamento o cuando ha anochecido,
los comunarios saben que sus mujeres y nios
no pueden salir de su vivienda pues los espritus
habitantes del monte podran enfermarlos.
En este sentido, en los pueblos indgenas
visitados, el espacio y el tiempo constituyen una
sola unidad que organiza y ajusta las actividades
epistemolgicas y productivas de sus habitantes. As,
cuando se examinan los ciclos de desarrollo fsicos
y cognitivos de los nios indgenas, el territorio
juega un rol preponderante, pues l como
relacin de espacio y tiempo se constituye en el
escenario que no slo propicia los aprendizajes y las
enseanzas culturales, sino tambin activa dichos
procesos. Cuando un nio nace y meses despus
es puesto al cuidado de sus hermanos mayores,
el entorno territorial en donde se desenvuelve se
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
ampla desde el dominio de su madre hasta el
de sus hermanos mayores y, posteriormente, del
padre. En este proceso, las actividades realizadas
por el nio y los lugares frecuentados cambian ya
que, al depender de su madre y por el rol social
que ella desempea, es expuesto a las prcticas y
los escenarios comunitarios con los que su madre
se vincula. De tal manera, su forma de participacin
social tiene directa relacin con los espacios donde
acta y socializa. Con sus hermanos y hermanas
mayores, en cambio, los escenarios de aprendizaje
cambian segn los momentos y los sitios por
ellos manejados; all tambin su actuacin social
y sus aprendizajes dependern de las reglas que
impongan las condiciones del ambiente donde se
encuentran, y de sus cuidadores y las interacciones
sociales. De igual modo, cuando los nios y nias
son puestos al cuidado de los abuelos, el dominio
territorial en el que se desenvuelven cambia: los
acompaarn o participarn en las actividades
conducidas por ellos, escucharn los relatos
signicativos para ellos, recibirn informacin,
normas de conducta y valores estticos concretos
de su realidad; en sntesis, el rea de desempeo y
de aprendizaje ser dominado por los ancianos. As,
cada lugar al que los nios tienen acceso durante
su participacin en la vida social de la comunidad
est organizado territorialmente. Esta construccin
epistemolgica del territorio es ms notoria cuando
se trata de los sistemas productivos y los procesos
cognitivos que estas prcticas generan. Se puede
armar que la organizacin de los saberes de estos
tres pueblos indgenas est articulada en relacin a
las estaciones climticas de pocas de lluvia y sequa,
el orecimiento de frutos en pocas determinadas y
las variables de los ecosistemas que la precipitacin
pluvial produce; dicha organizacin condiciona las
prcticas productivas no solamente agrcolas, sino
tambin de caza, pesca y recoleccin de frutas
silvestres. Cada estacin del ao condiciona no slo
las actividades productivas, sino tambin los espacios
de concentracin de las actividades humanas en el
territorio y los consiguientes procesos cognitivos
que se desarrollan en esos escenarios. De este
modo, advertimos que con el cambio climtico
no slo cambia el paisaje en donde se desarrolla
la vida comunitaria, sino que tambin se modican
las condiciones materiales de produccin cultural;
en este sentido, cambian tambin las respuestas de
las comunidades respecto a su medio ambiente y
se modica la intervencin de cada individuo sobre
la vida social en la que participa. Este permanente
cambio de escenario, tanto fsico como temporal,
ocasiona tambin la emergencia de conocimientos
especcos sobre las relaciones intersubjetivas
concretas del individuo con el medio que le rodea;
por esta razn, en el mbito indgena la ayuda que
un cuidador otorga a su aprendiz cuando ste se
enfrenta con un determinado problema de su
realidad slo se comprende y tiene sentido en el
marco del contexto territorial en el que se desarrolla.
As, la organizacin del currculo est marcada por
los distintos momentos de las estaciones del ao
y determinada por el territorio donde se realizan
las actividades productivas y los consiguientes
procesos de aprendizaje que se activan en los nios
y nias indgenas. El territorio es una construccin
social y epistemolgica. Una reexin metafrica
permitira considerar al territorio una inmensa
escuela, donde las estaciones del ao jugaran un
papel distribuidor del tiempo de los aprendizajes
similar al cumplido por el horario en las aulas
escolares. Este trabajo precisamente ha tratado de
develar esa intrincada y compleja relacin entre el
territorio, los ciclos climticos y las construcciones
epistemolgicas que se generan en las sociedades
mosetn, tsimane y takana.
La orientacin de este trabajo de investigacin
de dos aos preparatorio para una fase de
intervencin educativa ha pretendido superar una
visin culturalista de la diversicacin curricular,
centrada sobre todo en la recopilacin de cuentos
y plasmada en las escuelas en las frecuentemente
distorsionadas prcticas musicales que no
respetan el calendario comunal y se limitan a ser
representaciones escolares con trajes tpicos que
slo lindan con el folklore, sin representar realmente
el profundo sentido simblico expresado por las
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sociedades indgenas en su vestimenta, tejidos y
msica. Este trabajo responde ms bien a la demanda
de los pueblos indgenas involucrados en el proyecto
de fortalecer los procesos de gestin indgena de sus
territorios. En este sentido, el espritu del proyecto
se acerca a la formulacin de la propuesta de ley
de Educacin Avelino Siani que en su base N 7
arma que la educacin Es productiva y territorial,
orientada al trabajo y desarrollo sostenible que
garantice procesos de produccin, conservacin,
manejo y defensa de todos los recursos naturales,
fortaleciendo la gestin y control territorial de los
pueblos y naciones indgenas originarias (http://
www.constituyentesoberana.org). As, el trabajo se ha
realizado en cuatro Tierras Comunitarias de Origen
de los tres pueblos y donde las organizaciones
indgenas, una vez logrado el reconocimiento legal
de la propiedad de la tierra por parte del Estado
boliviano, se encuentran impulsando los planes de
gestin territorial indgena. De comn acuerdo con
el Consejo Regional Tsimane Mosetn (CRTM), el
equipo de investigacin ha elaborado el programa
de educacin como un componente del Plan de
Vida que ha desarrollado la organizacin indgena
y se encuentra en su fase de implementacin.
Similar situacin, aunque manteniendo las
diferencias sociohistricas de cada pueblo, sucede
en el caso de la Central Indgena del Pueblo Takana
(CIPTA), la Organizacin de pueblos indgenas
mosetenes (OPIM) y el Gran Consejo Tsimane. Es
importante notar que estas propuestas de currculos
comunitarios se introducen en una propuesta
socioeconmica integrada que es impulsada por
cada uno de estos pueblos. La educacin est al
servicio de la vida y de la reproduccin histrica
de cada una de estas sociedades indgenas y de
sus visones de mundo, de sus tecnologas y sus
sistemas productivos.
Por todos estos motivos, y respondiendo a la
histrica demanda de los pueblos indgenas de
una educacin productiva, la investigacin sobre
los sistemas de saberes de takanas, mosetenes y
tsimane se enfoca en sus principales sistemas
socioeconmicos. Los sistemas de saberes elegidos
en asambleas comunales y en conversaciones
con ancianos de las comunidades visitadas
consensuados como los ms representativos por
parte de las organizaciones indgenas son: caza,
pesca, agricultura, recoleccin de frutas silvestres,
medicina y arte. Si bien dependi del pueblo e
incluso de las diferentes regiones del mismo la
priorizacin de cada sistema productivo, es claro que
en los tres pueblos los sistemas elegidos son a los
que socialmente se asigna una mayor importancia,
tanto simblica como econmicamente. Estos
sistemas epistemolgicos y productivos estn, con
mayor o menor intensidad, presentes en los tres
pueblos; algunos, segn las caractersticas concretas
del ecosistema donde viven, su cercana con los
ros u otra diferencia del entorno, privilegiarn la
caza, la pesca, o la agricultura, pero comparten la
caracterstica de que dichos sistemas productivos
son parte fundamental de su vida econmica y
sus intercambios simblicos. Por otra parte, se
considera que esta seleccin de los sistemas de
conocimiento sita el problema del desarrollo
curricular propio desde una ptica productiva,
de generacin de ingresos econmicos para las
comunidades y de gestin territorial indgena
de las tierras reconocidas legalmente por el
Estado boliviano mediante la ley del Instituto
Nacional de Reforma Agraria (INRA). Al mismo
tiempo, esta perspectiva terica y metodolgica
del trabajo lo aleja de visones culturalistas que
generalmente simplifican y distorsionan los
saberes indgenas reducindolos a simples
manifestaciones musicales y literarias que
olvidan la complejidad del pensamiento
indgena; el mismo no slo se articula con la
vida cotidiana de las comunidades, sino que
ordena desde sus ciclos agrcolas y productivos
hasta sus sistemas de administracin de justicia
y las normativas de acceso a los recursos naturales
de manera sostenible, adems de articularse con
prcticas religiosas que conguran un universo
sagrado que determina y condiciona las elecciones
y prcticas ticas de los individuos pertenecientes
a estas culturas. En realidad, en este contexto, la
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T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
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a estas culturas. En realidad, en este contexto, la
cultura y la lengua deben ser vistas como sistemas
generativos de comportamiento, pensamiento y
sentimientos tanto personales como colectivos. De
esta manera, los sistemas de saberes no slo se
relacionan con la produccin de las comunidades,
sino que son parte de una educacin indgena que,
adems de transmitir informacin y contenidos
tcnicos, forma a los nios y nias en el sistema de
valores morales y religiosos de su cultura, el cual
se reproduce y transforma mediante sus prcticas
educativas.El objetivo central del trabajo ha sido,
por un lado, plantear la educacin indgena tambin
como un sistema formal e institucional y, por otro,
mostrar cmo las sociedades indgenas legitiman
socialmente a sus propios agentes educativos,
construyen e institucionalizan sus escenarios de
aprendizaje y, en ellos, implementan sus propias
metodologas de enseanza y estrategias de
aprendizaje, al mismo tiempo que desarrollan
sus propios sistemas de evaluacin del proceso
educativo en el cual participan los nios, sus
familiares y los adultos de la comunidad. Es en este
sentido que se ha denominado a esta sistematizacin
currculo comunitario pues se considera que se trata
de un proceso educativo formal, planicado segn las
edades de los nios y metodologas que reproducen,
de acuerdo con el desarrollo cognitivo del nio y la
nia, las actividades propias de su sexo y el desarrollo
tanto lingstico como simblico adecuado a su edad.
Currculo porque los agentes educativos locales han
construido histricamente escenarios de aprendizaje
donde los nios y nias son socializados en las
principales estructuras mentales y productivas de su
sociedad, as como en el sistema afectivo y de valores
que sus mayores practican. Comunitario porque es
la vida en comunidad la que ordena y organiza las
prcticas culturales y los conocimientos.
Antes de realizar cualquier intervencin
educativa, prevista en el proyecto EIBAMAZ, se
ha preferido trabajar y sistematizar los currculos
comunitarios para evitar subordinaciones del saber
indgena a las estructuras escolares, los contenidos
y las metodologas del orden civilizatorio de las
sociedades industrializadas. Por supuesto se
considera tambin la necesidad de trabajar los
sistemas de conocimientos nacional y global para
que el desarrollo de currculos propios o locales
que se pretende realizar no produzca nuevamente
sistemas de exclusin social de los nios indgenas
que trabajan con dichos currculos. Sin embargo,
se considera que esa ser la labor de la tercera
fase del proyecto, cuando a travs del trabajo
en escuelas piloto y, una vez ms, con amplios y
verdaderos procesos participativos de los propios
actores sociales, como son las organizaciones
indgenas, los maestros, los nios y los padres de
familia ser necesario ver cmo se articulan estos
currculos comunitarios con el currculo escolar
para producir as transformaciones signicativas
en las prcticas de aula que generen una mejora
de la calidad educativa en los nios indgenas. Se
trata de respetar los dos sistemas y visibilizar sus
diferencias, pero tender puentes epistemolgicos
entre ellos. La posibilidad de construir estos
puentes se establece en los planes de aula que, a
modo de ejemplos orientadores para los maestros,
se presentan en Anexos. Cabe sealar que algunos
de estos planes de aula fueron elaborados por los
propios maestros durante los talleres realizados
en el transcurso de las investigaciones y otros,
propuestos por el equipo de investigacin.
La construccin de los currculos comunitarios
ha sido una labor colectiva realizada con base en
talleres comunales donde se privilegiaron los
sistemas de conocimientos considerados ms
importantes para la vida de los pueblos indgenas
y se llenaron las matrices sobre qu sabe el nio:
Qu hace? Cmo ha aprendido? Quines le
ensearon? Qu materiales se utilizan en la
enseanza? Dnde ha aprendido? Estas matrices
acerca de los conocimientos de los nios indgenas
y de las metodologas de enseanza y aprendizaje
se reelaboraron una y otra vez en las comunidades
visitadas con base en entrevistas tanto individuales
como grupales a miembros de los distintos
pueblos y a las complementaciones realizadas
por los investigadores indgenas. Posteriormente,
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ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
despus de rehacer el trabajo hasta obtener una
matriz considerada representativa del pueblo
indgena, las diferentes matrices fueron validadas
en asambleas de corregidores donde asistieron la
mayora de las autoridades de las comunidades
que conforman las TCO y sus delegados de base.
La elaboracin de estas matrices ha permitido
identicar claramente a los principales agentes
educativos locales, las metodologas utilizadas
en los procesos de aprendizaje de los nios
indgenas, los escenarios donde se producen estos
procesos cognitivos y los materiales utilizados
en la enseanza. Sin duda alguna, todo esto
nos permiti comprender que las metodologas
activas con las cuales aprenden los nios y
nias indgenas en la familia fcilmente pueden
orientar las prcticas de aula y ayudar a superar
esa educacin basada en la copia, el dictado y el
aprendizaje memorstico, denominada educacin
bancaria por Paulo Freire. La identicacin de
agentes educativos locales y de escenarios de
aprendizaje comunitarios puede plantear posibles
actividades didcticas fuera de aula con el
propsito de producir un necesario acercamiento
de la escuela a la vida de las comunidades
indgenas. Finalmente, el trabajo acerca de los
materiales educativos utilizados por los pueblos
indgenas puede ayudar a superar la cultura
escolar que espera todo del Estado, y contribuir a
que los mismos maestros planteen sus materiales
didcticos a partir de los insumos existentes en
las comunidades. Estas reexiones pueden ser
tambin un aporte decisivo al componente de
produccin de materiales del EIBAMAZ.
Las primeras matrices elaboradas en este
proceso de reconstruccin y visibilizacin
de los conocimientos indgenas, vigentes en
las comunidades visitadas, se orientaron a la
sistematizacin de las competencias desarrolladas
por los nios mosetenes, tsimane y takanas, y de
las metodologas con las que ellos desarrollan esas
competencias. La tercera columna de la matriz
se refera al sistema de valores que interiorizan
los nios indgenas durante su socializacin.
Dichos valores, en denitiva, son considerados
fundamentales en la educacin indgena puesto
que su tarea no es slo transmitir informacin,
sino ms bien formar personas con valores de
solidaridad, reciprocidad, libertad e iniciativa
personal. Esa primera matriz estaba ligada
estrechamente con el dato etnogrco basado en
entrevistas realizadas a personas adultas y nios
de las comunidades visitadas. A modo de ejemplo,
presentamos esta primera matriz generadora (pp.
25 - 26) que fue complementada en una nueva
matriz de sistemas de conocimientos segn ciclos
etreos que trata de sistematizar Qu sabe y qu
hace el nio? Orientndose a la metodologa con
la pregunta Cmo lo hace? Quin le ensea?
Cmo aprende?, y sistematiza, una vez ms,
el uso de materiales y de los escenarios de
aprendizaje. Todas estas actividades cognitivas de
los nios y nias mosetenes, tsimane y takanas
han sido reconstruidas en lengua indgena y
en base a los ciclos de vida existentes en cada
pueblo. En este sentido, los ciclos de vida son
verdaderos orientadores del desarrollo cognitivo
del nio indgena y con seguridad pueden ser
de gran ayuda para la planicacin y el trabajo
de los maestros de las escuelas con poblacin
indgena, puesto que pueden informarles sobre
los conocimientos y los valores culturales de
sus estudiantes. Por otra parte, presentamos
tambin, a modo de ejemplo, una matriz de
estos sistemas de conocimiento del pueblo
mosetn (pp. 27):
25
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C ONS I DE R A C I ONE S T E R I C A S Y
ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
De este modo, se debe apuntar que en todos
los casos se elaboraron matrices de los seis
sistemas de conocimiento y en ellas se concentr
la informacin concerniente a cada ciclo de vida
de los pueblos takana, tsimane y mosetn. Estas
matrices, en denitiva, han servido como base para
elaborar los currculos comunitarios. Ms all de la
importancia de los ciclos de vida como indicadores
del desarrollo cognitivo de los nios indgenas, es
importante sealar que en la educacin indgena
no son determinantes ni homogenizadores del
proceso cognitivo infantil. Por el contrario, en los
pueblos indgenas, el aprendizaje infantil en gran
parte es estimulado por los padres y madres de
familia para que el conocimiento sea construido
por el nio y nia a partir de sus desarrollos e
inquietudes individuales. Dichas inquietudes
frecuentemente son ms determinantes que los
ciclos de vida; y los padres, adems de considerar
la edad de los nios, fomentan e incentivan la
curiosidad y el inters personal de cada uno y en
esa direccin van sus esfuerzos educativos.
Cabe tambin aclarar que el trmino saberes,
que va en la primera columna orientando de alguna
manera la horizontalidad del currculo en relacin a
los contenidos y a las metodologas, se aproxima
ms al concepto de competencias utilizado por
las reformas educativas latinoamericanas y por
las nuevas tendencias pedaggicas; fue elegido
por los propios indgenas debido a que la palabra
competencia denotaba fuertemente competitividad.
En todo caso, saberes que en las matrices se han
distinguido como habilidades (H) conocimientos
(C) y valores (V) son las aptitudes que un nio
o nia puede reproducir en distintas circunstancias
y tiempos a lo largo de su vida, lo cual tambin
es central en el concepto de competencia. Por
otra parte, se ha utilizado el trmino de currculo
comunitario para destacar que la educacin de estos
pueblos indgenas es tambin formal, planicada
e institucionalizada por las mismas sociedades
indgenas, y que seguir caracterizndola como
informal no es sino un resabio del pensamiento
etnocntrico y colonial.
En realidad, la Educacin Intracultural Intercultural
y Plurilinge es una apuesta terica y metodolgica
para mejorar la calidad educativa a partir de la
cultura y la lengua propias de los nios y nias
indgenas que asisten a las escuelas. Se pretende
lograr menor desercin escolar y disminuir los
ndices de repeticin en las escuelas, pero el
desafo es construir tambin nuevos indicadores de
calidad educativa que contemplen variables como
la satisfaccin del nio y nia por hablar su lengua
y tratar los conocimientos de sus mayores en
aulas cada vez ms democrticas. De este modo,
en vez de despreciar su cultura, los nios tienen
la oportunidad de fortalecer su identidad tnica y
desarrollar su autoestima en las escuelas que, hasta
ahora, los han negado sistemticamente como
personas y como colectividad cultural y lingstica.
Slo as se podr lograr que los nios indgenas
aprendan a gusto en las escuelas y, al n, puedan
apropiarse de la escritura para utilizar su temible
poder; el cual fue buscado sistemticamente
por los pueblos indgenas en el transcurso de la
historia, desde las experiencias de las escuelas
clandestinas aimaras organizadas por los caciques
apoderados de principios del siglo XX (1910-1930),
que llevaron a cabo una lucha contra la expansin
de la hacienda sobre las tierras comunales basada
precisamente en los ttulos escritos otorgados
durante la colonia a las comunidades indgenas,
en los cuales se reconocan sus derechos sobre las
tierras. Desde entonces hasta las ms recientes
experiencias de las campaas de alfabetizacin
bilinge de adultos llevadas a cabo por la
Asamblea del Pueblo Guaran (APG), la escritura
estuvo relacionada con la lucha por la tierra y
el reconocimiento del Estado boliviano de las
Tierras Comunitarias de Origen y de los derechos
colectivos de los indgenas como ciudadanos de
Bolivia. Una vez ms, con base en las demandas
de las organizaciones mosetn, tsimane y takana,
este proceso educativo pretende ligarse con la
administracin de las Tierras Comunitarias de
Origen de estos pueblos y con la gestin de los
recursos naturales que practican.
29
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Por otra parte, se debe destacar que el trabajo,
debido a la continua referencia de ancianos y
organizaciones indgenas, recupera la demanda
de una educacin que no slo transmite
conocimientos, sino que, de manera fundamental,
forma personas. Una de las crticas constantes de
los adultos indgenas al sistema escolar se concreta
cuando sus nios han perdido el respeto y ya no
saben saludar a sus parientes ni a las personas
mayores. Ms all del testimonio de este reclamo a
travs de l los adultos, y sobre todo los ancianos,
expresan una profunda crtica al sistema escolar
que, al despreciar la cultura de los padres y
abuelos, provoca que los nios les pierdan respeto,
desatiendan las normas de conducta de la cultura
de los mayores y, frecuentemente, olviden quines
son sus parientes y desprecien su cultura. stos son
aspectos fundamentales en sociedades dispersas
como las mosetn, tsimane y takana, pues en
ellas las relaciones de parentesco son esenciales
para mantener la cohesin del grupo social y,
consiguientemente, la forma de relacionarse entre
personas es tan importante que incluso existen
marcadores lingsticos de gnero que determinan
distintas formas de hablar para hombres y mujeres
cuando se reeren a sus parientes. La formacin de
valores de reciprocidad, solidaridad y honestidad
es uno de los principales objetivos de la educacin
indgena; dichos valores hasta hace poco fueron
trabajados en las escuelas estatales basndose
solamente en currculos ocultos y normas
individualistas ajenas a la racionalidad indgena.
En este sentido, esta propuesta de currculos
comunitarios recupera como objetivo central de
la educacin indgena el carcter formativo de
personas y de valores sociales y ticos en los nios
que viven los procesos de socializacin dirigidos
por las personas mayores, aunque siempre
modicados y recreados por los propios nios y su
contexto histrico actual.
Es pertinente sealar que, en razn de las
caractersticas mismas del proyecto EIBAMAZ, para
trabajar a partir de los conocimientos indgenas
existe la necesidad de desarrollar nuevos y ms
imaginativos indicadores de impacto educativo.
El desarrollo de currculos indgenas enfrenta el
desafo de construir nuevos sistemas de evaluacin
educativa. Desde el momento que incursionamos
en estos sistemas educativos comunales se busca
una profunda descentralizacin epistemolgica
que no slo valore los conocimientos indgenas
(tan menospreciados hasta hoy en las escuelas
estatales), sino que paralelamente plantee la
necesidad de construir nuevos conceptos para
medir los impactos de la intervencin educativa
a largo plazo, como la que se propone el
EIBAMAZ. Ya no es posible trabajar solamente
con los tradicionales indicadores educativos.
La construccin social de nuevos indicadores
educativos, que respondan a esa descentralizacin
epistemolgica, ser una labor prioritaria de la
futura intervencin educativa y deber realizarse
conjuntamente con los agentes educativos
indgenas y los actores sociales involucrados en el
proceso de desarrollo del proyecto: los maestros,
los nios, las nias, los padres y madres de familia.
Nios y nias mosetenes atentos a la clase. Comunidad
de San Jos (Foto: Ana Evi Sulcata)
30
C ONS I DE R A C I ONE S T E R I C A S Y
ME T ODOL GI C A S DE L A C ONS T R UC C I N C U R R I C U L A R
Nios y nias en hora de lectura, en el huerto escolar. U.E. San Jos (Foto: Ana Evi Sulcata)
Nios y nias mosetenes jugando con materiales didcticos contextualizados. U.E. San Jos (Foto: Ana Evi Sulcata)
Captulo
Historia del Pueblo Mosetn
de Covendo y sus relaciones
con la sociedad nacional
2
33
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
n el plan de Gestin Territorial Indgena
Mosetn (OPIM 2006) se hace una
descripcin somera pero signicativa de la
vida de los mosetenes antes de la Colonia. Los
mosetenes se asentaron en las mrgenes de los ros
Alto Beni, Santa Elena, Cotacajes, hasta el ro Kaaka;
vivan dispersos en grupos y eran temporalmente
nmadas, las familias estaban dirigidas por un jefe
o lder, su medio de subsistencia era la caza, la
pesca y la recoleccin de frutas, por ello siempre
se establecan donde haba estos recursos. Los
padres impartan los conocimientos de caza, pesca
y lucha a los hijos y las hijas; las madres enseaban
a cocinar, recolectar, frutas y tejer vestimentas
(OPIM 2006: 5), actividades que permanecen y, si
bien han sufrido cambios con el paso de los aos,
estn vigentes en su cotidiano vivir y son parte
fundamental de su economa.
La historia de la regin amaznica en su
conjunto es relativamente poco conocida, ms an
en su fase prehispnica. Si bien no existen muchos
datos histricos del pueblo Mosetn que sealen
cmo surgi y se desarroll su historia, algunos
autores como Roberto Choque maniestan que
los mosetenes tuvieron contacto con los Inkas
antes de la conquista, se conoce la existencia de
varios grupos tnicos nativos en la mencionada
regin selvtica pacea desde la poca del
Tawantinsuyu, puesto que los Inkas, con el afn de
extender sus conquistas territoriales, penetraron
a la regin de los llanos hmedos para someter
a los grupos humanos que vivan desde tiempos
inmemoriales (Choque 1990: 9).
Por otro lado, segn los relatos orales de los
comunarios de Covendo, se sabe que los
mosetenes tenan encuentros violentos con los
Lecos,
9
vecinos que invadan sus territorios para
robarles a esposas e hijas; llegaban del ro Tata, del
otro lado del ro Mapiri (entrevista a Juan Huasna,
San Jos, 2007). Los mismos habitantes actuales de
la TCO desconocen el signicado del nombre del
pueblo mosetn y arman que falta encontrarlo,
pues probablemente no proviene de su lengua. Sin
embargo, la tradicin oral reconoce la existencia
de dos pueblos de los cuales descienden los
mosetenes actuales. El primero de ellos se llamaba
Tiyocoyan, como el arroyo que estaba entre Santa
Elena y el ro Alatamachi. A los habitantes del otro
poblado los llamaban Ibiris Chetisin; vivan a
los pies del cerro llamado Ibiri (entrevista a Juan
Huasna, Cochabamba, marzo de 2008).
En la poca de la Conquista, los espaoles,
luego de explorar las zonas del altiplano y de
los valles, penetraron a la selva boliviana con el
propsito de encontrar el Gran Paititi.
10
La ambicin
por el oro los llev hasta las zonas hmedas de los
Yungas paceos. La historia de esas conquistas no
fue fcil y muchos de los exploradores espaoles
padecieron enfermedades propias de las regiones
selvticas y tuvieron encuentros violentos con los
aborgenes. Uno de los primeros conquistadores
fue Pedro de Candia, quien fue enviado por Pizarro
para explorar la parte amaznica de La Paz. Segn
cuenta la historia, no tuvo xito pues diez de sus
hombres fueron aniquilados por los pobladores
nativos (dem). A medida que transcurra el tiempo,
E
9 Pueblo indgena ubicado en la parte amaznica al norte del departamento de La Paz.
10 Ciudad de oro, de ubicacin desconocida, que foment una visin mtica de los llanos amaznicos, decisiva para las sucesivas
incursiones y conquistas de esos territorios por los espaoles.
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cambi el espritu de la Conquista y los prximos
en animarse a explorar las zonas yungueas de
La Paz fueron los franciscanos, cuya misin era
evangelizar a los habitantes de esas regiones.
Con el afn de expandir el imperio, los religiosos
se animaron a penetrar en la selva. El primer
franciscano en contactar a los mosetenes fue el
padre Gregorio Bolvar, en 1620. Posteriormente, en
1790 los franciscanos Jos Jorquera y Agustn Marti
ingresaron por el ro Mapiri (actualmente conocido
como ro Kaka) a la regin de los mosetenes;
emplearon una balsa y llevaron indgenas lecos ya
evangelizados como guas.
La evangelizacin de los mosetenes durante
la Colonia es relativamente tarda; casi cien aos
despus de la fundacin de las primeras misiones
entre los takanas y tsimane, a principios del siglo
XIX se fundan misiones en territorio mosetn:
Muchanes en 1804, Santa Ana de Mosetenes en
1815 y Covendo en 1842, ya en la poca temprana
de la Repblica.
11
Como ocurri con otros pueblos
amaznicos, este primer contacto signic una
drstica disminucin de la poblacin indgena,
la cual se vio afectada por enfermedades hasta
ese momento desconocidas (como la viruela,
el sarampin y la escarlatina). La integracin a la
economa colonial de los mosetenes, como la de
takanas y tsimane, se efectu a travs del pago
de tributo al Estado eclesial colonial empleando
recursos naturales privilegiados, como el cacao
silvestre (principal producto econmico en ese
entonces), y otros como la vainilla, el tabaco, el
incienso, el copal y el caf. Dicha explotacin en
las misiones es recordada muy claramente en la
tradicin oral actual:
Los mosetenes se esclavizaron noms, tiene su
hacienda el padre y trabajan ah los mosetenes.
Y ms antes, dicen que siempre han sido
esclavos del Padre, que hacan construcciones
antes, semejantes construcciones, como por
ejemplo, como ya les dije, conventos, no?
Una iglesia, de dnde se ha sacado tanta
piedra, acaso haba carretillas?, puro hombres.
Por ejemplo, la siembra, la siembra del Padre
tenan por hectreas, la siembra de cacao,
caf, viajes en botes. Para m, los curas no nos
han dado un benecio; ms mejor, nos han
explotado, o qu benecios han dejado en el
pueblo? (Juan Huasna, San Jos, 07/09/07)
Pese a que los mosetenes ya tenan una religin
y un Dios a quien adorar, los franciscanos no la
respetaron. Entendan que los mosetenes eran
ineles a quienes se deba acercar a la religin
catlica, lo cual implicaba la extirpacin de sus
creencias. Una de las prcticas para este n
adoptada tambin en otros lugares fue destruir
los antiguos recintos sagrados para sustituirlos
por templos catlicos. Otra forma de aniquilar la
religin de los mosetenes fue enviar en balsa ro
abajo a los sabios o sacerdotes mosetenes para
hacerlos desaparecer, como cuenta el siguiente
testimonio:
Y lo han despachado en balsa para que no
haya ms, seguro haya sido interesante eso,
no s tanto de su sabidura de ese abuelo.
Fabin era su nombre, era famoso de esa
actividad de dominio de cerros, hablaba con
los cerros. Y todo eso lo han hecho perder los
curas (Juan Huasna, San Jos, 07/09/07).
Una vez aniquilada la religin local de los mose-
tenes, los franciscanos los agruparon en peque-
as poblaciones con caractersticas europeas. Es
decir, posean una estructura urbana propia de
las ciudades espaolas: en el centro haba una
plaza rectangular frente a una iglesia de estilo
occidental, con una torre a un costado. Las casas
estaban agrupadas en manzanos y separadas por
calles; fuera del poblado se encontraban, por lo
11 Plan de manejo Plan de vida Reserva de la Biosfera Tierra Comunitaria de Origen Piln Lajas. Consejo Regional Tsimane Mosetn
(CRTM) WCS. Rurrenabaque, 2006.
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general, las plantaciones agrcolas. La tradicin
oral seala Han hecho pista, ganadera. Desde ah
empezaron a esclavizar a la gente, a recoger a la
gente del monte, porque hay esa historia de que
los padres mandaban aretes, peines, espejos, no
s qu ms, para que venga la gente ms arriba
de Covendo, del ro Santa Elena, de los arroyos,
porque ah vivan, de ibirichi bajaban (Juan Huasna,
Cochabamba, marzo de 2008).
Los franciscanos no solamente les ensearon
a vestirse de otra manera, sino tambin a usar
instrumentos musicales europeos, como el
violn durante las festividades patronales. Con el
transcurrir de los aos, los propios mosetenes
ensearon a tocar violn a las futuras generaciones.
Nosotros cuando ramos chicos bamos a la iglesia
cada maana a rezar; domingo era obligatorio
cantar (dem).
En esos tiempos, las autoridades mosetenes,
caciques denominados Mochoye en lengua
mosetn, eran nominados por los curas de la
misin, quienes dentro la comunidad ponan
orden y asuman el mando en la esta de pascua
en Semana Santa. A manera de controlar y
normar a los pobladores para mantener el poder
misional, se castigaban las faltas graves con el
cepo (especie de prensa que detena las piernas
dejndo inmvil al infractor por el tiempo que
duraba el castigo). Otra forma de castigo consista
en dar latigazos (arrobadas),
12
generalmente en la
puerta de la iglesia o en la plaza pblica. Gracias
al chicote son ricos los curas dice Juan Huasna,
comunario de San Jos. Sin embargo, es tambin
importante notar que las formas de resistencia a
veces violentas, como cuando se incendiaban las
misiones emergan de forma cclica. El testimonio
de un mosetn recogido en el mencionado plan
de manejo de la OPIM es un claro ejemplo de ello:
Segn nos cuentan nuestros abuelos, los
curas sometan a las mujeres a trabajos: las
reunan en la parroquia y les separaban por
edades para realizar trabajos artesanales,
slo por las tardes regresaban a sus casas
mientras que los hijos estaban abandonados
sin ningn cuidado. Un da descubrieron
que el cura se meti con nuestras mujeres
e hijas, la poblacin se levant furiosamente
sacricando al cura como una muestra de
escarmiento (Gabriel Natte, 2003).
Tan fuerte fue el proceso de aculturacin y la
agresin religiosa y lingstica que sufrieron los
mosetenes en la misin que fueron obligados
incluso a cambiar de nombres, como seala este
testimonio de dos mosetenes, recogido en el plan
de manejo de la OPIM:
Mi padre deca que eran apellidos mosetenes,
pero hay otra versin que dice que son
signicados de cada familias: Shewa`wadye`
signicaba tostado de maz; Tutsdyimai`,
tejido de palma; Motsoreno, una especie
de barro de color con que pintaban los
cntaros; Toto`nini es una vitaca color
amarillo, usaban para teir; Jarijyakeno es la
palmera de majo, se dedicaban a sacar aceite
de majo; We`ijyakeno quiere decir que
son un puado de arena del ro Santa Elena;
Shishipai, ajis picantes; Kawij es un lodo
especial; as presentaban a los curas (Juan
Huasna, Anatalio Tahe).
En la misin estos apellidos mosetenes se
transformaron y al presente se designan de la
forma indicada entre parntesis: Shewa`wadye`
(Wasna), Tutsdyimai (Miros), Motsoreno, Toto`nini,
Jarijyakeno Misanjes, We`ijyakeno (Chairiques),
Shishipai, Kawij (Natte).
Sin embargo, recin en la poca republicana,
a nes del siglo XIX y principios del XX, se produce
la gran invasin de la sociedad nacional sobre
los territorios indgenas amaznicos para lograr
controlar tres recursos de alta demanda en los
12 Una arroba equivale a 25 latigazos.
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mercados internacionales: el caucho, la quina y
la castaa. En el desarrollo de estas actividades
econmicas, la habilidad de los mosetenes para
navegar los ros en sus callapos
13
era apreciada tanto
por misioneros como por empresarios. El primer
recurso natural explotado en la regin alcanzaba
un alto precio en los mercados internacionales,
debido a sus propiedades medicinales fue la
quina. En la explotacin de esos recursos, los
misioneros jugaron un importante papel, como lo
muestra el testimonio de Antonio Vaca Dez, quien
en 1876 escribe desde Rurrenabaque: El ro Beni
es conocido hasta este puerto en su parte superior,
pasa por muchos pueblos de misiones servidos
por padres recolectos [franciscanos]: La principal
industria de estos pueblos es la quina o cascarilla
Las misiones que mejor quina recolectan son
las de Covendo y Guachi (Iamale, 2001). Este
testimonio muestra la doble funcin desempeada
por las misiones de la regin: econmica, adems
de espiritual. La memoria oral de los mosetenes
mantiene frescas aquellas pocas de explotacin.
Mi padre trabajaba en la quina y, cuando yo
tena mis nueve aos, claro que me llevaba.
Siempre me contaba como era antes. Toda
la gente de Santa Ana iba a trabajar la quina,
mucho trabajo era; tenan que subir los cerros,
recin llegando al cerro ms alto haba quina,
en el cerro bajito no hay. Iban, pelaban troncas
de todo tamao sacaban slo la corteza.
Despus de pelar, embolsaban la quina y la
llevaban al secadero Despus de secar la
corteza, la ponan en las bolsas antiguas, los
gangochos; las cargaban en la espalda, las
amarraban bien y caminaban cargando por
todo el Cerro Marimono, el Cerro Pelado y
otros cerros hasta Santa Ana. Ah haba un
almacen que rescataba la quina; haba como
depsitos ah de donde los compradores
despachaban la quina a La Paz. Antiguamente
la llevaban con mulas o cargada a la espalda
Ms tarde, cuando haba avin, transportaban
la corteza por callapo hasta Rurrenabaque y
de ah volaban a La Paz (Hilario Chinari, citado
por Iamale, 2001).
Otro testimonio del la historia oral actual del pueblo
Mosetn muestra claramente que los misioneros
eran los encargados del negocio de la quina:
Ms tarde mis paps trabajaban con el
padre Eugenio. El cura organizaba todos los
trabajos Nosotros cargbamos en la espalda y
caminbamos hasta donde esperaban las mulas.
Nosostros noms cargando, porque la mulas
no podan subir a las cumbres. Algunos de los
seores eran malos pues ponan mucha corteza
y pesada era. Despus lleg el avin a Covendo,
los Padres redentoristas hicieron construir la
pista y estos seores transportaban la quina
por la pista de la misin y pagaban al Padre
En la misin mandaba el Padre; despus haba
el cacique, despus el capitn, la polica de las
mujeres, tambin haba el maestro de msica,
de todo haba. El cura indicaba el trabajo
que haba que hacer y el cacique mandaba
al capitn para manejar todo el pueblo El
Padre, el hermano Rodolfo, tambin estaba y de
ah pues ya comenz el transporte de cacao, de
las pepitas de cacao, de caf (Raimundo Natte,
citado por Iamale, 2001).
La poca de auge de la extraccin del caucho o goma
(1860 - 1920) gener una dinmica econmica
y social de severas consecuencias para estos
pueblos indgenas amaznicos. Si aparentemente
los tsimane lograron mantenerse al margen de
este proceso, los takanas, y en menor grado los
mosetenes, fueron reclutados forzosamente para
trabajar en los gomales del norte amaznico de
Bolivia. El testimonio de un mosetn seala que
aquella poca todava est presente en la historia
oral de este pueblo.
13 Barcazas hechas de troncos amarrados con lianas de mora, que todava se siguen usando.
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Antes saban sacar goma. Aqu pasando el
Suazi, en ese lado sacaban. Mi padre me
cuenta que los antiguos trabajaban en la
goma, l tambin durante cuatro aos ha
trabajado en la goma. Sacaban como sacan
los siringueros: con un instrumento rayan el
rbol y ocupan un quichero, una cosita como
un vaso con un caito que tiene su pico lo.
La resina de la goma baja, a veces tiene harta
resina la goma, y se llena ese vaso y otra
vuelta. Lo vacan en un balde de diez litros
hasta que est lleno. Despus hacen la goma:
con fuego hacen bolas grandes de un quintal,
de dos quintales. Tienen un palo especial con
el que ensartan la bola por el medio; entonces,
sobre ese palo bajan la resina dando vuelta
al palo en [el] humo de fuego As varias
veces, hasta que la bola est grande y despus
lo llevan para vender. De Rurrenabaque, ro
abajo haba barracas con harta gente; llegaban
botes grandes a la barraca, se iban a Riberalta
y all descargaban. Metan una soga por el
hueco en la bola y as revolcando la llevaban,
la amontonaban y vena el carro grande. La
metan all y la cargaban para llevarla al Brasil
(Nicols Cuata, citado por Iamale, 2001).
Si no era de forma forzosa, obligados por los
corregidores de las antiguas misiones, los
indgenas eran reclutados mediante el perverso
sistema econmico del habilito o enganche: los
patrones entregaban vveres y otras mercancas a
los indgenas que iban a trabajar en las barracas
y, de esta manera, los endeudaban obligndolos
a trabajar permanentemente a su servicio para
pagar sus deudas. Sin embargo, la tradicin oral
distingue entre lo sucedido en Covendo y la zona
de Santa Ana: pero en Covendo mayormente no
han trabajado eso, han trabajado otras cosas, como
despresa de coco. Los que han trabajado harto
en la goma son los de Santa Ana, son mosetenes
tambin, porque tenan un lugar donde haba
bastante goma. (Juan Huasna, Cochabamba,
marzo de 2008).
Entre 1920 y 1940, debido a la introduccin del
plstico sinttico y al cambio de la matriz productiva
en las sociedades industrializadas, sucede la
desarticulacin lenta y denitiva de la industria
gomera y de la conocida Casa Surez, principal
rma exportadora de goma en Bolivia. Si bien esto
produjo una signicativa recuperacin demogrca
de las poblaciones, todos aquellos migrantes y
comerciantes que llegaron fueron asentndose
en la regin en detrimento de los territorios
mosetenes. Por otra parte, el Estado empez a
impulsar polticas pblicas de ocupacin de las
tierras bajas en Bolivia, entonces consideradas
baldas. A partir de 1940, se produce el auge de la
ganadera beniana y las zonas comprendidas entre
San Borja, Rurrenabaque, Reyes y en menor medida
Palos Blancos donde la conversin ganadera es
reciente debido al agotamiento de los suelos
comienzan a despertar grandes intereses en la
sociedad nacional para producir y comercializar
ganado hacia las zonas mineras y la ciudad de La
Paz. En un primer momento, el ganado era enviado
por avin a las tierras altas y a partir de los ochenta,
con la construccin de la carretera Rurrenabaque -
La Paz, empieza a ser transportado en camiones
14
.
Pero es a partir del Estado del 52 que se
implementan claras polticas de colonizacin de
la Amazona boliviana por medio del Instituto
Nacional de Colonizacin. Los primeros impactos
de este proceso de colonizacin dirigida ocurren
en la zona de los mosetenes de Covendo, donde
llegan a conformarse grandes centros poblados
de emigrantes andinos (como ocurri en Palos
Blancos). Por otra parte, la memoria oral no percibe
grandes cambios con la reforma agraria en la
regin: En esos pueblos segua la esclavitud, yo fui
al Beni a mis catorce aos, en el 67, yo he visto la
esclavitud en el Beni, seguan huasqueando, dando
tarea, no haba Reforma Agraria como dicen. No
hubo cambio, han llegado tractores para la ayuda
14 dem.
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de los mosetenes, pero los curas se lo han metido
en sus haciendas, recin noms hemos llegado a
saber que era ayuda para los mosetenes (Juan
Huasna, Cochabamba, marzo, 2008).
En la regin mosetn recin a principios de la
dcada del setenta concluye el rgimen misional
y se posibilita un mayor contacto con la sociedad
nacional; comienza entonces la insercin paulatina
de los mosetenes al mercado regional y se
formalizan los trmites ante la prefectura de La Paz
para la apertura del camino San Miguel de Huachi
- Covendo, que empieza a vincular por carretera
las comunidades mosetenes. Sin duda alguna,
el proceso de colonizacin gener un fuerte
proceso de aculturacin y de desplazamiento de
la lengua mosetn; el mismo ya se haba iniciado
con las misiones, se agudiz con la colonizacin
y se arm con la apertura de escuelas que, en
un primer momento (1960), se encontraba a
cargo de monjas de la misin. Recin en 1972 se
tramit tem ante el gobierno boliviano para la
apertura de una escuela scal en Covendo, que
todava dependa de Palos Blancos; pero en 1986,
debido a la cantidad de estudiantes mosetenes e
hijos de colonos asistentes, se convirti en ncleo
escolar para luego funcionar como ciclo medio.
La escuela complet ecientemente el proceso
de castellanizacin y aculturacin comenzado por
los misioneros.
Recin aos despus la migracin andina
(esta vez espontnea, debido a la construccin del
camino Yucumo - Rurrenabaque en 1978) empieza
a incrementarse y a incursionar ms al sur, para
disputar las antiguas tierras de mosetenes,
tsimane y takanas. Tambin se construy el
camino que une Palos Blancos con San Borja
(1976), para favorecer la comercializacin de los
ganaderos benianos ya asentados en los antiguos
territorios indgenas. La construccin de este
camino signic una gran oleada de colonizacin
espontnea de migantes quechuas y aimaras hacia
las antiguas tierras de los mosetenes.
A partir de 1983, debido a la sequa en la zona
andina de Potos y Oruro, y a la denominada
relocalizacin de trabajadores mineros, se produce
un ingreso signicativo de nuevos colonos
15
.
Esta migracin estrechamente vinculada con la
construccin y el mejoramiento de caminos no
slo signic una expansin de la frontera agrcola
para las actividades econmicas de los colonos,
sino que paralelamente empez un proceso de
explotacin irracional de los recursos naturales
de la regin, principalmente la explotacin ilegal
de madera (empleando modernas motosierras a
diesel o gasolina). Esta actividad ilcita tuvo su auge
en toda la dcada de los noventa e involucraba a
colonos e indgenas, quienes eran y siguen siendo
contratados por empresarios madereros, al igual
que los pobladores urbanos de Palos Blancos,
Rurrenabaque y San Borja. Luego de la cada de
la actividad econmica vinculada con la cocana y
de la contraccin que ello signic, la explotacin
irracional de otros recursos naturales se increment
con la comercializacin de pieles de animales
silvestres e incluso mascotas vivas, comercializadas
en ciudades bolivianas y en el exterior.
Esta situacin general de explotacin y
expansin de la sociedad nacional sobre las
tierras indgenas impuls a los indgenas del
oriente boliviano a organizarse. As, en 1982,
surgi la Confederacin Indgena del Oriente
Boliviano (CIDOB), que aglutinaba a todos los
pueblos indgenas de las tierras bajas de Bolivia.
Fue la CIDOB precisamente la que empez a
demandar del Estado boliviano el respeto por los
territorios indgenas y su derecho a poseerlos en
tanto primeros habitantes de esas regiones. Los
actuales mosetenes todava recuerdan sus antiguas
formas de organizacin, como seala el siguiente
testimonio: Anteriormente, en diferentes formas
se organizaban, haba el Cacique, el Segundo
Cacique, Capataz, Capitn de las mujeres, Capitn
de los trabajos. As, puro de capitn hablbamos,
de diferentes cosas, hasta Capitn de la acequia, la
15 dem.
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acequia tena su propio capitn, haba Capitn de
trabajo, de la escuela (A.T., Covendo, 23/07/06).
Sin embargo, esa antigua organizacin mosetn
haba sufrido un proceso de etngenesis y, para
impulsar sus demandas de tierra en el contexto de la
Reforma Agraria impulsada por el Estado del 52, se
haba convertido al sindicalismo; no obstante, por
iniciativa de dirigentes de la CIDOB, los mosetenes
se desaliaron de la Federacin de Colonizadores
y fundaron la Organizacin de Pueblos Indgenas
Mosetn (OPIM). Esta articulacin social y poltica
de las demandas territoriales y de la defensa de
los recursos naturales de la Amazona gener, en
1990, la Marcha por el Territorio y la Dignidad,
iniciada en Beni con indgenas moxeos del
Territorio Indgena y Parque Nacional Isiboro
Scure (TIPNIS), del Bosque Tsimane y con la
participacin de los mosetenes. Esta marcha
interpela a la sociedad nacional sobre los derechos
de los pueblos indgenas amaznicos y demuestra
terminantemente que esas tierras no fueron nunca
baldas; al llegar a La Paz negocia una serie de
Decretos Supremos emitidos entre 1991 y 1993, los
cuales reconocen las demandas territoriales de los
indgenas amaznicos, y se reconoce tambin el
derecho al territorio de los dos bloques de la TCO
mosetn. Con estas movilizaciones y la marcha a
pie hasta la ciudad de La Paz, que dur casi un
mes, los indgenas lograron el reconocimiento de
la TCO y la aprobacin de la ley INRA en 1996.
Cabe sealar que, como la mayora de las
TCO en la Amazona, la mosetn es tambin una
realidad multitnica. La presencia ms signicativa
es de trinitarios; incluso hay dos poblaciones
(Simay y San Pedro de Cogotay) donde se habla
ms trinitario y esta etnia es mayoritaria. Si bien
muchos de los trinitarios se autodenominaron
mosetenes para la titulacin de la TCO, siempre
han mantenido una fuerte delidad lingstica y
entre ellos hablan su lengua. Sus antiguos vecinos
(lecos), con quienes mantuvieron una historia de
conictos, tienen tambin una presencia minoritaria
en la TCO y algunos de sus descendientes
viven actualmente en Santa Ana e Inicua. La
llegada de los trinitarios a tierras mosetenes est
relacionada con la estructura mtica de bsqueda
de la Loma Santa, que peridicamente impulsa a
estos pueblos de Moxos a movilizarse en busca
de la regeneracin de sus sociedades y de los
ecosistemas intervenidos por ellas, logrando as
un nuevo equilibrio social y permitiendo una
regeneracin del monte (Lehm, 1999).
Cuando ya pasaron muchos aos, con el
tiempo ya, los carayanas han comenzado a
invadir, a afrontar con la gente indgena. Se
defendieron ellos, creo que ya estaban por
vencerlos, pero el cura los hayga apoyado a
los carayanas. No s si el cura ha hecho esa
carta o tal vez hayan hecho los guarayos, hay
dos versiones de eso. Resulta que, en plena
misa, el cura haba sacado esa carta y haba
dicho que Dios haba dejado esta carta para
los trinitarios. Indica esta carta que Dios ha
mandado, indicando que ustedes tienen una
Tierra Santa, no van a morir, tienen riqueza,
tienen ganado, tienen una cruz de oro, en el
medio de esa ciudad, as les haba dicho el
cura en pleno sermn; ese es el motivo que
los trinitarios han salido de ah, vendiendo
sus ganados, todo. De esa razn dice que
los trinitarios se han venido a buscar la Tierra
Santa. Mi suegra esa vez era joven dice pues,
en el ao 1940, algo por ah, haba inundado
la ciudad de Trinidad dice, el agua estaba en
la iglesia, como 60 centimetros. Dice con eso
ms el cura, dice que les haba dicho que se
vayan noms a buscar terreno, porque Dios
les ha castigado, que no es su pueblo: tienen
su pueblo. De ese motivo se haban andado
por todos esos bajos desde Trinidad hasta
llegar a esta arrinconada de este pueblo; no
s cuntos pueblos haban hecho, que mi
mujer naci dice en una comunidad que se
haban hecho los trinitarios. Carmen se
llama esa comunidad que estaban haciendo
dice, asentando. Bueno, seguan viniendo
dice pues, seguan arrimndose a este lado,
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buscando la Tierra Santa; de ese motivo han
llegado a este pueblo, aqu por el ro Ipiri
haban llegado. Eso es el ao 70 o 71, pero
bien han hecho los trinitarios. Dice que un ao
caminan muy lejos, siembran todo ah, para
mover sus gentes, un lugar, llegan ah y todo
tienen. Nosotros nunca hemos caminado, de
aqu noms siempre ramos (Juan Huasna,
San Jos, 19/07/06).
Como se ve, si bien el Estado del 52 plante un
nuevo escenario para la colonizacin y el desarrollo
del oriente boliviano, otorgando grandes exten-
siones de tierras para la implementacin de la
agroindustria y la diversicacin econmica del
pas, a partir de la dcada del noventa como
respuesta los indgenas del Oriente y las tierras
bajas, recurriendo a sus estructuras mticas y
polticas, se organizaron para defenderse de la
desconcentracin de la poblacin andina asentada
en el Occidente y de las polticas estatales de
desarrollo de la Amazona. Luego de la titulacin
de la Tierra Comunitaria de Origen en el ao
2001, las comunidades mosetenes contraen retos
para cuidarla y lograr un desarrollo con identidad
propia; motivo por el cual en el 2002 se canaliza
nanciamiento a travs de la Cooperacin Danesa
para desarrollar la estrategia de Gestin del
Territorio Indgena Mosetn. Es precisamente
orientados en esta perspectiva de gestin territorial
que la presente propuesta educativa y el currculo
comunitario pretenden articularse de manera
integrada; la educacin no es sino una respuesta
epistemolgica a una visin de vida y de desarrollo
poseda por los mosetenes que habitan este
territorio. Para poner en contexto geogrco nuestro
estudio, a continuacin presentamos el mapa de la
TCO mosetn en sus dos bloques: A y B.
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Mapa de la TCO Mosetn
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S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
1.6. Currculo comunitario
Es claro que todas las culturas comparten la
necesidad de incorporar a los nuevos miembros
de su grupo en la vida social de la comunidad (es
decir, a sus normas, sus formas discursivas, sus
saberes y tecnologas, sus epistemologas y sus
estticas histricas singulares): es la condicin de su
reproduccin social, de su existencia en el tiempo y
de su conformacin como sujeto histrico. Autores
como Berger y Luckmann (1979) denominan
a estos procesos socializacin. Otros autores,
como Brbara Rogoff, acentan ms los aspectos
educativos y hablan de participacin guiada cuando
argumentan que se presenta como un proceso en
el cual los papeles que desempean el nio y su
cuidador estn entrelazados, de tal manera que
las interacciones rutinarias entre ellos y la forma
en que habitualmente se organiza la actividad
proporcionan al nio oportunidades de aprendizaje
tanto implcitas como explcitas (1993: 97). A
partir de estos planteamientos tericos podemos
puntualizar que, si bien la sociedad incentiva a los
nios y nias para que por propia cuenta desarrollen
determinadas aptitudes para comprender y asumir
los distintos papeles e instituciones que les son
presentados, desarrollan tambin estrategias de
aprendizaje para interiorizarse en las distintas
dinmicas de su sociedad. Del mismo modo,
podemos sealar que todas las culturas establecen
instituciones y mecanismos para reproducirse
socialmente y desarrollan para ello sus propios
objetivos pedaggicos, sus propias metodologas,
sus propios escenarios de aprendizaje y sus propios
agentes educativos.
A diferencia de los planteamientos de la escuela
tradicional de la Ilustracin y de la Modernidad,
se debe sealar que los conocimientos no son
universales y que cada sociedad ja sus metas
epistemolgicas en su particular horizonte cultural,
poltico y ecolgico. El desarrollo cognitivo de los
nios est relacionado con los problemas concretos
que dependen del ecosistema en donde habitan
que su singular sociedad debe resolver, para lo
cual ha heredado y desarrollado instrumentos
intelectuales y tecnolgicos de las generaciones
anteriores. La educacin es precisamente esa
dinmica entre reproduccin y creacin que
dene la historia singular de cada sociedad y
los ideales locales que se piensan alcanzar en
el proceso educativo. Como pensaba Vigotsky,
el desarrollo cognitivo del nio no puede ser
explicado slo como algo que tiene lugar apoyado
socialmente en la interaccin con otros, sino que
igualmente est relacionado con instrumentos y
tecnologas propias de su cultura, que se generan
sociohistricamente y mediatizan constantemente
la actividad intelectual de los nios (Rogoff, 1993).
Este trabajo ha pretendido plasmar precisamente
esas tecnologas y herramientas utilizadas por
los mosetenes, as como reexionar sobre esas
metas pedaggicas y sobre las metodologas de
enseanza y aprendizaje utilizadas por este pueblo
para reproducirse socialmente en el marco de una
realidad abigarrada y diversa como la boliviana
(en ella conuyen distintos objetivos educativos y
principios loscos, que orientan la produccin y
transmisin de conocimientos, y el desarrollo de
los consiguientes sistemas educativos). En este
contexto, hay una multiplicidad de horizontes
epistemolgicos y este trabajo no pretende slo
visibilizarlos tericamente, sino que a partir de
ellos ha realizado la reconstruccin del currculo
comunitario para orientar las futuras prcticas
pedaggicas en las escuelas de la TCO Mosetn
de Covendo.
En este sentido, se ha denominado currculo
comunitario a esta seleccin de objetivos
pedaggicos realizada por la sociedad mosetn y a
su forma histrica de institucionalizar los espacios
de aprendizaje, al modo de legitimar socialmente a
los agentes educativos locales y a la forma en que
desarrollan sus propias metodologas de enseanza,
que se complementan con las estrategias de
aprendizaje generadas por los nios y nias
indgenas y con los sistemas sociales de evaluacin
de los procesos educativos y de los aprendizajes
desarrollados en el mbito comunitario.
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Respecto a los espacios educativos instituciona-
lizados por los mosetenes, como es el caso de
otros pueblos amaznicos, se debe destacar que
el fogn, donde se asa la comida, es tambin el
lugar donde se conversa, se narran los mitos que
todava quedan en la memoria de los hombres y las
mujeres ms antiguos de la comunidad, se cuenta
el origen de las plantas alimenticias, la historia de
las comunidades y de sus guerras; pero tambin
se realiza la planicacin familiar de la agricultura,
de la recoleccin de frutos silvestres, del acopio de
palmas y maderas para la elaboracin de piezas
artsticas, de la realizacin de prcticas de pesca
colectiva a partir del barbasco o plantas ictiotxicas
tales como la sacha y el solimn. Pero, as como
el fogn es la instancia de reproduccin mtica y
de la planicacin familiar, existen otros escenarios
de aprendizaje construidos e institucionalizados
por la sociedad mosetn en generaciones pasadas.
Uno de ellos es el chaco agrcola, lugar en donde
el nio aprende a seleccionar los diferentes tipos
de suelo existentes en su comunidad, a identicar
cul de ellos es el ms apropiado para el producto
que desea cultivar, a seleccionar, sembrar o
almacenar las mejores semillas y a determinar las
distancias propicias para cada tipo de siembra. En
concordancia con los sistemas de conocimiento
desarrollados por su pueblo, junto al fogn y al
chaco agrcola, el mosetn ha institucionalizado
otros escenarios de enseanza y aprendizaje, tales
como el monte, los ros Cotacajes y La Paz, y los
numerosos arroyos que cursan la TCO. En el monte,
el nio aprender las pocas del ao y los lugares
donde los animales asisten a comer, adems de
los nombres y las principales caractersticas de las
frutas que consume cada animal, los lugares donde
se van a baar o acuden a comer sal (lugares
propicios en determinadas pocas del ao para
cazar con xito).
Al igual que los tsimane y mosetenes de la
TCO de Piln Lajas, los mosetenes de Covendo
poseen su propio sistema taxonmico y sus propios
criterios de clasicacin de animales. De este
modo, podemos sealar que en el imaginario local
existen distintas formas de clasicar los animales
del monte. Estas formas se relacionan con los
lugares que habitan, los alimentos que consumen,
sus hbitos de vida, su aspecto fsico, etc. A
continuacin, presentamos una categorizacin
referida a los animales de monte, realizada tanto
por miembros del pueblo mosetn como por
investigadores de este pueblo indgena:
Ruj durukhansi jebakdyein (tipos de animales
existentes en el monte)
Sana mi isi in (reptiles)
Jntom miya nas in (variedad de vboras)
Jn tom moya okoko in (sapos)
Jntom moya tsijtsi in (variedad de murcilagos)
Chhewesi duruchhesi jebakdye in (animales
de los rboles)
Mijy mi isi jebakdye in (animales del suelo)
Naisiin (animales del aire)
Jebakdye bojwisiin (animales trepadores)
Jebakdye yomosi in (animales nocturnos)
Maij misi jebakdyein (animales diurnos)
Jebakdye kidyetik dyesi akakhan (animales que
se cran en la casa)
Simo miisi jebajdye in (animales que andan
en grupo)
Jebakdye farejyesi win (animales que
abandonan a sus cras)
Jebakdyejebesi sikdye in (animales que ingresan
a los cultivos)
Cabe apuntar que en el grupo presentado nica-
mente se exponen las nominaciones genricas
relacionadas con las aves, los mamferos y los
reptiles; no as con los peces ni con los insectos.
De igual modo, debe resaltarse que a diferencia
de las ciencias naturales, propias de la sociedad
occidental los mosetenes poseen sus propios
criterios de clasicacin y en su esfuerzo por
ordenar los elementos de la naturaleza apelan al
modo cmo los animales se interrelacionan con el
medio que habitan, es decir, a la forma en la que
participan en el mundo vivido por los mosetenes.
En este contexto, sorprende observar la facilidad de
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los miembros del pueblo mosetn para describir
y citar a los distintos animales existentes en su
territorio, adems de sus variados recursos para
ordenarlos de una u otra forma. Ahora bien, en el
marco del currculo comunitario es decir, de los
objetivos, contenidos, metodologas, materiales,
escenarios y evaluaciones propias de la cultura
mosetn interesa saber cmo aprenden los
nios y las nias toda la gama de conocimientos,
habilidades, destrezas y valores propios?
En cuanto a los conocimientos relacionados
con su territorio, se debe sealar que es en el
mismo monte asistiendo a las prcticas de caza
desarrolladas por su padre o participando en otras
actividades desarrolladas por su pueblo donde
el nio mosetn adquiere los conocimientos
relacionados con los lugares existentes en el
territorio de su comunidad, las caractersticas de
las plantas y los hbitos de los animales. All el nio
mosetn aprender ms de los animales y de las
plantas que con las enseanzas frecuentemente
estriles que el maestro le proporciona basndose
en lminas de animales y plantas ajenas a su
realidad, y empleando metodologas de enseanza
extraas a las formas en que los agentes educativos
de su comunidad habitualmente le ensean. En
este sentido, el presente currculo comunitario
puede ser de gran utilidad para mejorar la calidad
educativa de las escuelas en el territorio mosetn
y para enriquecer tambin el trabajo de los
maestros, pues les abre la posibilidad no slo de
diversicar el currculo nacional, sino ms bien de
coadyuvar con la construccin de una educacin
propia basada en una enseanza cultural y
lingsticamente pertinente.
Por otro lado, se debe apuntar que si
bien el currculo comunitario es una suerte de
reconstruccin de los procesos comunitarios de
enseanza y aprendizaje de saberes propios (es
decir, de la formacin social, cultural y lingstica
de los miembros del pueblo mosetn), el
desarrollo de dicho instrumento en las escuelas
de la TCO Mosetn no implica el desarrollo de un
culturalismo de transicin para aquellos estudiantes
que no pertenezcan a dicho pueblo, pues como
sabemos algunas poblaciones de la TCO cuentan
con representantes de otras vertientes culturales
(producto de la migracin de personas provenientes
de otros contextos culturales y regionales).
Sin embargo, reconociendo que, adems de
complejos procesos histricos, la cultura mosetn
es el resultado de la adaptacin del hombre a
condiciones materiales de produccin especcas,
consideramos de gran importancia el aprendizaje
de conocimientos ligados con el medio ambiente
amaznico, de los valores morales que desde
hace mucho aseguran una convivencia armnica y
equilibrada entre el hombre y los otros habitantes
del territorio mosetn, y de las competencias fsicas
que tradicionalmente estuvieron acordes a las
demandas del contexto fsico del pueblo citado;
dichos aprendizajes permitirn revitalizar la ya
maltratada naturaleza.
En este contexto, podemos sealar que el
currculo comunitario entra en vigencia incluso
desde que los nios y las nias mosetenes
nacen. En el pueblo mosetn se considera que
el aprendizaje de conocimientos, de aptitudes
y de actitudes necesarios para desarrollarse
plenamente en su realidad comienza desde el
momento del nacimiento, y que los recin nacidos
tienen capacidad de aprender, aunque en este
periodo son frgiles y vctimas potenciales del
ataque de espritus malignos o de los embrujos
de los enemigos de los padres. En este sentido,
desde que el nio mosetn nace es sujeto de
prcticas mgico-religiosas relacionadas con la
prevencin de las enfermedades. En este periodo
los nios y las nias usan pequeos amuletos en
el cuello (dientes de melero, millo, ajo, patas y
cola de ardilla, plumas de tucn o de tsi, luisito y
shoke) con el n de ahuyentar las enfermedades.
El millo y el diente de melero tienen el objetivo
de protegerlos de los espritus que habitan en
el mapajo o en otros rboles grandes a los que
tarde o temprano llegarn. Las patas de ardilla son
puestas en los cuellos de los nios para que de
grandes sean buenos trepadores, el pico de tucn
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para que sus gritos sean fuertes y potentes, las
semillas de jmrk para perfumarlos, las semillas
de yjn para que el maz que en su juventud
cosechen no sea duro de comer. As, cada uno de
los elementos rituales empleados por los padres o
abuelos para despertar competencias en los nios
tiene propsitos pedaggicos especcos. Se debe
subrayar que dichos propsitos estn directamente
relacionados con las necesidades de aprendizaje
infantil identicadas por los padres y familiares
para que sus nios y nias sean capaces de
subsistir en el territorio que ocupan y de participar
plenamente en las actividades econmicas y
culturales desarrolladas por su sociedad.
Esta relacin sagrada con el entorno es
permanente y se maniesta cuando los comunarios
van de cacera o cortan un rbol. A continuacin,
presentamos un cuadro que expresa claramente
lo expuesto:
Tsintyi katyi jike jn poroma ti-ij sheshejwintyi
Sheshejwintyi (es Dios de los mosetenes y
creador del mundo Mosetn)
ij chhome sn durminsi tom (los rboles
tienen sus amos: bibosi, mara, mapajo, or de
mayo, motac, solimn)
Mi chhome mij durmintyi tom (las piedras
grandes de los cerros tambin tienen amos)
Duruijyamij kdyeme jebakdye mi wiya mku
Marij (cuando vas al monte, tienes que pedir
animales a)
Marij (abuelo cerro)
Phatiya sn dursi jemoe pheityak
(para tumbar rboles grandes, tienes que pedir
permiso a sus amos: mo in)
mo durusi in (amo de los rboles)
Es preciso sealar sin embargo que, paralelamente
y en forma complementaria a este saber religioso,
los mosetenes tambin han desarrollado un
preciso conocimiento en torno a las propiedades
curativas de las plantas y las sustancias animales.
La variedad de grasas utilizadas en la medicina
mosetn es un claro ejemplo de la complejidad de
este conocimiento, que es transmitido a las nuevas
generaciones mediante sus propios sistemas
educativos comunales.
Grasas curativas:
Chhudye Pisi (grasas que curan)
tsks (grasa de tigre)
Chhudye chedyesi (grasa de pac)
Chhudye etatasi (grasa de leopardo)
Chhudye chhisi (grasa de tejn)
Chhudye shsi (grasa de anta)
Chhudye odyosi (grasa de marimono)
Chhudye tsjsi (grasa de carachupa)
Chhudye jiyityiesi (grasa de oso)
Chhudye krs (grasa de melero)
Chhudye kijbosi (grasa de tortuga)
Chhudye kitsasi(grasa de iguana)
Chhudye nssi (grasa de vbora)
Chhudye bijjasi chhome ktyasi (grasa de
tuyu-tuyu y de iguana)
Chhudye isinisi (grasa de pez raya)
En esos escenarios de aprendizaje, conformados
socialmente en torno a las actividades productivas
de los mosetenes, se han constituido agentes
educativos especcos que aplican metodologas
de enseanza concretas para lograr la reproduccin
de estas sociedades indgenas y alcanzar el
desarrollo etreo de los nios. El cazador ser
entonces el encargado de ensear a los nios el
arte de la caza y el pescador ensear los secretos
de la buena pesca. Aquellos agricultores que se
destacan en la comunidad sern consultados sobre
pocas de siembra y tcnicas de reproduccin
y almacenamiento de semillas, as como irn
transmitiendo a las nuevas generaciones el saber
agrcola. Cada actividad productiva y pedaggica
tendr su especialista, legitimado socialmente para
ensear a los nios y nias los artes de su ocio y
la tcnica que domina.
Cada agente educativo aplicar su propia
metodologa de enseanza, generalmente
orientada a que el propio nio y nia construya
sus conocimientos a partir de la observacin, la
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prctica y el permanente aprendizaje verbal. As,
el nio aprende de las explicaciones del padre
respecto a los materiales y herramientas que
debe preparar para ir al monte. La observacin
del medio natural y social es fundamental para el
aprendizaje del nio mosetn. En este sentido, los
nios aprendern observando las actividades que
desarrollan sus padres, jugando e imitndolos,
y llevando a la prctica los conocimientos que
permanentemente los adultos comunican a los
nios mediante el discurso y la enseanza verbal;
complementan as sus aprendizajes prcticos.
Claramente, al mismo tiempo que herramientas
y tecnologas, con esa metodologa se transmiten
contenidos. El agente educativo local es el que
transmite conocimientos con una determinada
metodologa. En los escenarios didcticos
analizados anteriormente, esos agentes aplican
determinadas formas de enseanza, junto con
las estrategias de aprendizaje que desarrollan los
nios. En cada comunidad hay un especialista
en agricultura, alguien que sabe de las semillas
y los suelos, junto a otros que saben de hierbas
medicinales o de prediccin climtica para
planicar la siembra.
Las metodologas que aplican los educadores
y educadoras mosetenes son complejas y
dispersas porque no estn centradas en la escritura
y la memoria; responden incluso a una lgica
diferente de la basada en la escritura alfabtica y
poseen otros medios de jar materialmente sus
pensamientos y smbolos sociales. A pesar de
esta multiplicidad, un elemento predominante y
presente tambin en los mosetenes como en los
otros pueblos estudiados es el autoaprendizaje;
los padres frecuentemente dicen l solo aprende
cuando se reeren a sus hijos y sus procesos
didcticos. El nio es quien debe ser curioso,
preguntar, observar; en realidad, los adultos y los
padres incentivan la inquietud de los nios para
indagar y experimentar. Paralelamente, desarrollan
la memoria de los nios para interpretar o actuar
en el mundo segn las normas colectivas,
al mismo tiempo que los nios aspecto
frecuentemente olvidado tambin desarrollan
su sistema individual de expresin de ese mundo
circundante y de la cultura en la que han nacido.
El nio siempre introduce innovaciones y es
parte de la dinmica de etnognesis del pueblo
mosetn. La capacidad de atencin del nio es
importante en esta educacin indgena porque l
debe construir su propio conocimiento mirando y
escuchando; el padre es un artista para mostrar,
dar ejemplos y aconsejarlo constantemente sobre
las actividades que realiza y sobre el sistema de
valores familiares y comunales. Sin embargo,
es importante sealar que, paralelamente a
estas tcnicas de enseanza de la atencin,
tambin existen herramientas, inseparables de
las tecnologas, que la cultura entrega a los nios
y nias. Los mosetenes se han preocupado por
institucionalizar una educacin comunitaria para
que sus hijos aprendan ecientemente y con
calidad todos los conocimientos y sistemas de
valores y tcnicas que este pueblo cultiva.
Es evidente que todas las metodologas
utilizadas en el sistema educativo mosetn estn
de acuerdo con la edad del nio y la nia porque
la educacin indgena ha sido tambin planicada
de forma etrea y el currculo comunitario supone
una organizacin de saberes y metodologas
segn la edad. De esa manera, los padres asignan
responsabilidades y actividades a cada nio segn
su edad; inicialmente son bastante sencillas y
prximas al hogar, luego se alejan de los mbitos
familiares y de la comunidad, y paulatinamente
los habilitan para entrar al monte y realizar
actividades cada vez ms dicultosas. Los ciclos de
vida construidos colectivamente por comunarios e
investigadores mosetenes son los siguientes:
Denominacin en mosetn con descripcin
en castellano
kd (nia y nio entre 1 y 8 aos de edad)
Bantyi (muchacho entre 8 y 13 aos de edad)
Bansi (muchacha entre 8 y 13 aos de edad)
Nanatyi (joven entre 13 y 18 aos de edad)
Nanasi (mujer entre 13 y 18 aos de edad)
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Finalmente, es importante sealar que esta edu-
cacin comunitaria postulada tericamente tiene
su propio sistema de evaluacin. En este contexto,
los padres permanentemente estn evaluando
y corrigiendo los aprendizajes de sus hijos y
de otros nios de su comunidad. Asimismo,
observan la pertinencia de los materiales y
herramientas que los nios planican cuando
van de cacera, la resistencia que demuestran al
caminar en el monte o al transportar las presas
cazadas, las maneras de descuartizarlas o de
extraer el cuero, el silencio que deben guardar
durante la caza o su habilidad para reconocer
los sonidos y el tipo de animal que los emite.
El nio mosetn es constantemente evaluado
en las actividades que realiza por los adultos,
quienes estn dispuestos a corregir esas prcticas
en un sistema de evaluacin ms formativo que
correctivo y disciplinar. En la actividad agrcola,
frecuentemente compartida por padres e hijos,
es cuando los padres incentivan las enseanzas
verbales para corregir las prcticas agrcolas que
sus hijos u otros nios estn realizando.
En los eventos de cacera, los padres,
adems de indicar y ensear verbalmente a los
nios, los evalan en la prctica: miran cmo
el nio agarra el fusil, comprueban su sentido
de orientacin incluso en los das nublados
o ven su habilidad para reconocer las huellas
de los animales en la arena del monte. En esta
educacin mosetn tambin podemos hablar
del concepto de evaluacin continua. Los
nios permanentemente son observados por
los adultos cuando realizan sus actividades
productivas o cuando muestran comportamientos
ticos no adecuados con las normas colectivas.
Esta educacin indgena es un sistema completo
e institucionalizado y posee sus propios agentes
educativos; ellos desarrollan singulares estrategias
de aprendizaje y metodologas de enseanza, han
institucionalizado escenarios de aprendizaje como
el monte o el chaco, y poseen tambin sistemas
de evaluacin de los aprendizajes realizados por
los nios. Este trabajo es precisamente el intento
de evidenciar ese sistema educativo comunal o
currculo comunitario y se pretende mostrar,
adems de los contenidos, los escenarios de
aprendizaje, identicar a los agentes educativos
locales y describir sus metodologas de enseanza
junto con las estrategias de aprendizaje
implementadas por los nios mosetenes. Se
debe considerar tambin que el sentido de esta
sistematizacin es orientar experiencias piloto
de intervencin educativa e investigar cmo este
currculo comunitario descrito y vigente an en
las comunidades mosetenes puede contribuir a
mejorar la calidad educativa en las escuelas de la
TCO Mosetn de Covendo.
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Orillas del ro Alto Beni (Foto: Ana Evi Sulcata)
Puerto de Palos Blancos en el ro Alto Beni (Foto: Ana Evi Sulcata)
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s como la pesca, la agricultura o la
recoleccin de frutos, la cacera constituye
otra de las principales actividades culturales
y econmicas desarrolladas por el pueblo
mosetn. Esta actividad, adems de proveer la
carne suciente para asegurar la reproduccin
social de las comunidades indgenas, plantea todo
un sistema de conocimientos ligados con el monte
y sus diversos recursos naturales. Dicho sistema
de conocimiento, as como el conjunto de valores
comunitarios desarrollado por los mosetenes
para interrelacionarse y relacionarse con el medio
ambiente que habitan, es aprendido y enseado
mediante un proceso interactivo denominado
proceso de socializacin. En l, los saberes que se
ensean y aprenden son dosicados y organizados
de acuerdo con los ciclos de vida de los individuos,
es decir, con los periodos de desarrollo fsico
y psquico de los aprendices, puesto que en la
sociedad mosetn los contenidos, las metodologas,
los materiales de aprendizaje, los escenarios de
aprendizaje, etc., varan segn las capacidades de
aprendizaje concretas de los sujetos. Cabe apuntar
tambin que dicha diferenciacin en la enseanza
de saberes locales vara segn el sexo de los
individuos, pues tanto hombres como mujeres son
depositarios de saberes especcos de su gnero.
Partiendo de estas consideraciones y de constatar
que la educacin a travs de las prcticas productivas
no slo est dirigida a la enseanza de teoras y
de destrezas fsicas relacionadas con los sistemas
de conocimiento, sino tambin a la formacin de
sujetos solidarios, respetuosos, responsables y
cooperativos tanto con la humanidad como con la
naturaleza, a continuacin explicaremos cmo se
desarrolla el aprendizaje de conocimientos ligados
con la cacera en cada ciclo de vida.
Considerando que el aprendizaje en la sociedad
mosetn no slo es el resultado de un proceso
cognitivo individual, sino que principalmente es
fruto de un esfuerzo colectivo en el que tanto el
aprendiz como los maestros se esfuerzan por
lograr aprendizajes substanciales, se debe apuntar
que desde su nacimiento un mosetn comienza su
recorrido por numerosas instituciones educativas
de carcter mgico-religiosas denominadas
curaciones; las mismas estn orientadas a
hacer resistente al futuro cazador ante amenazas
concretas de la cacera, tanto de las enfermedades
como de las alimaas a las cuales en el monte estar
expuesto. De igual modo, estas curaciones tienen
el objetivo de generar procesos de aprendizaje de
normas y de reglas de su comunidad, de tcnicas
de uso y elaboracin de instrumentos de caza, de
indicadores climticos, de la fauna de la regin, etc.
En este sentido, cuando los nios se encuentran en
el periodo de vida denominado kd
16
, sus madres
los curan con insumos medicinales extrados
en el monte o con plantas cultivadas en torno al
espacio comunal. As por ejemplo, para que los
nios puedan hablar fcilmente, sus padres o sus
abuelos les dan de tomar caldo de loro. Cuando
los pequeos empiezan a dar sus primeros pasos
o a emitir sus primeras palabras, los padres y los
familiares realizan rituales curativos destinados a
facilitar su desarrollo oral o a hacer que los pies
de los pequeos sean resistentes a las distintas
supercies del territorio comunal.
A
16 En las comunidades mosetenes, los kd son nios y nias que tienen entre uno a ocho aos de edad.
Sistema de conocimiento:
Durudye (Caza)
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Se debe destacar que en el pueblo mosetn
el aprendizaje de conocimientos ligados con
la cacera es constante, pues tanto los padres
como los hermanos mayores permanentemente
ponen en prctica sus conocimientos y organizan
actividades de aprendizaje para que los nios al
observarlas y al realizarlas construyan sus propios
conocimientos. Es en este sentido que cuando
los pequeos presencian procesos familiares
relacionados con la cacera van familiarizndose
con las tcnicas y los instrumentos empleados, as
como con los animales que sus padres han cazado.
Aunque a la edad de un ao o ms los
nios no participan de manera directa en el
descuartizamiento de los animales, la distribucin
de la carne o la preparacin de los alimentos, al
estar presentes en estos eventos y al ser llevados
por sus madres o sus hermanos mayores a los
escenarios comunitarios donde se efectan prcticas
relacionadas con la cacera, paulatinamente se van
familiarizando con dicha actividad.
Aproximadamente a los tres aos de edad,
los nios y las nias participan por primera vez en
actividades relacionadas con la cacera; as, mientras
las madres preparan pltanos cocidos, tostado de
maz u otras meriendas (wite suksidyesi) para el
cazador, los nios colaboran con sus progenitores
alcanzndoles sus linternas o pasndoles bolsas
tejidas de algodn (denominadas saraij) para
transportar sus presas desde el monte hasta la
comunidad. De este modo, observamos que uno
de los primeros recursos empleados por los nios
para incorporarse en las dinmicas de su grupo
familiar y comprender el mundo de vida en el que
ste se desplaza consiste en participar e intervenir
en sus actividades cotidianas.
Cuando el cazador regresa victorioso a su
comunidad despus de andar por el monte todo el
da en bsqueda de su presa, retorna a su vivienda
cargando algn chancho tropero o venado sobre
su espalda. La esposa pide a sus hijos que vayan
al arroyo ms prximo de la casa en bsqueda
de agua para lavar la carne trada por el cazador
mientras ste y sus hijos mayores le ayudan a
descuartizar la presa. Paralelamente, la esposa
y las hijas mayores se encargan de encender y
mantener ardiendo el fogn en el cual asarn
la carne y hervirn el agua para pelarla y lavarla,
mientras las kd se responsabilizan de cuidar
que sus hermanos menores no se aproximen a la
presa, puesto que de hacerlo se mancharan con
sangre o podran sufrir accidentes con los cuchillos
o el agua hirviente.
Cuando han descuartizado al chancho tropero,
las madres distribuyen la presa en dos partes; la
primera es entregada por los kd de a sus abuelos,
sus tos, sus hermanos mayores y otros parientes
que habitan en viviendas cercanas. La otra parte
es destinada al consumo familiar en la vivienda del
cazador; con este n, la carne es transformada en
charque o es cocinada junto con otros alimentos
para que por la noche el cazador y su familia
compartan alimentos y bebida con los vecinos de
la comunidad. En dicho evento, el padre relata a
su familia los problemas que enfrent para atrapar
su presa, las sendas por las cuales camin y cmo
utiliz sus herramientas de caza. Estos relatos son
escuchados e interpretados por los pequeos kd
de como parte de las experiencias vividas por ellos.
De esa manera, el simple hecho de escuchar e
imaginar situaciones familiares hace posible que
los nios reconstruyan idealmente escenarios
socio-espaciales conocidos y se identiquen con el
narrador y su discurso.
Por otro lado, como en otras sociedades de
la regin, los pobladores del pueblo mosetn
reproducen sus conocimientos, valores, mitos,
cosmovisin y otros elementos de su cultura
por medio de la oralidad. As, las diferentes
conversaciones desarrolladas durante las
actividades relacionadas con la cacera, al igual
que las interacciones verbales efectuadas en otros
momentos de la vida de la comunidad mosetn,
son fuente valiosa de aprendizaje de conocimientos
para los nios y nias.
Como mencionamos, cuando los nios
atraviesan el periodo de vida denominado kd no
solamente pueden identicar los escenarios de
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T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
caza prximos a su comunidad, sino tambin los
alejados de ella. Uno de estos lugares es el chaco,
pues chanchos de tropa y otros animales dainos
para los cultivos agrcolas habitualmente merodean
por las plantaciones. Un nio del pueblo mosetn
de Muchanes expone sus conocimientos sobre la
presencia de animales de monte en el chaco de
sus padres:
[Cristian, qu caza tu pap?] Chancho, mono,
pava. [Tu pap te lleva al monte?] S. [Dnde
te lleva?] En mi chaco igual llegan troperos.
[Dnde es tu chaco?] All arriba. [Qu
plantan en tu chaco?] Papaya, pltano, ya no
hay harto maz, hemos matado un tropero en
el chaco. [Cmo lo han matado?] De aquicito
le ha disparado. [Qu ms ha ido a cazar?]
Con escopeta era, un huaso ms ha cazado
de da. [Has visto?] S. [Cmo es el huaso?]
De este tamaito, en su cabeza le ha dado.
[En la noche qu han hecho con la carne?]
Hemos comido. [Quin ha cocinado?] Mi
mam. [Quin ha cortado la carne?] Mi pap
ha pelado, ha cortado, mi mam ha ponido la
olla para cocinar. [Con qu han comido?] Con
arroz, mi pap sabe mechear pasados dos, ha
sacado un huaso, un loro, un chancho. [El
loro se come?] S (nio Domingo Chinare,
Muchanes, 22/08/07).
De esa manera, podemos constatar que gracias a
que los nios cotidianamente acuden a los chacos
tienen la posibilidad de conocer con ms detalle
la vida de los animales cazados por sus padres;
los pequeos aprenden cmo viven los animales,
cules son sus alimentos preferidos, cmo son sus
huellas, cul es su recorrido diario, en qu horarios
se alimentan, si viven en grupo o solos, etc. En este
mismo sentido, cuando los nios pasan al ciclo de
vida denominado bantyi, para varones, y bansi
17
,
para mujeres, adquieren mayor protagonismo en
los procesos de caza, pues adems de acudir a los
chacos de su comunidad para informarse sobre los
animales del monte comienzan a acompaar a sus
padres cuando se internan al monte para cazar.
Es en dicho proceso de interaccin, tanto con el
experto cazador como con el contexto de caza, que
los nios desarrollan sus propios conocimientos y
estrategias para caminar en el monte sin espantar a
las presas. De igual modo, a partir de este ciclo de
vida los nios comienzan a practicar con el arco y
la echa reconstruyendo procesos de caza durante
las prcticas de juego organizadas con nios de
la misma edad. Para este efecto, los pequeos se
ubican en las pendientes de su comunidad y uno
de ellos lanza una papaya rodando cuesta abajo,
mientras los dems, desde un costado, tratan de
ensartar sus echas en la fruta. Para los mosetenes
es importante y necesario que la resina de la papaya
brote, debido a que en su imaginario se entiende
esta accin como una forma de prepararse para
el futuro; es decir, signica que de adultos sern
tan buenos cazadores que sus presas corrern la
misma suerte (la resina de la papaya representa
la sangre de la presa). Segn el testimonio de
los miembros ms viejos del pueblo mosetn, la
prctica de la puntera con frutos que contienen
resina es una actividad cultural ancestral.
Si bien muchas actividades pedaggicas
relacionadas con la cacera continan vigentes
en la vida de los mosetenes, muchas otras
lastimosamente han desaparecido a causa de
dinmicas internas y externas. La aparicin de
armas de fuego y de otros instrumentos de caza
occidentales rompieron el equilibrio de la vida
silvestre en el territorio indgena; ello facilit la
captura de presas y la depredacin porque la
presin cultural y econmica ejercida por los
empresarios madereros y los colonos andinos
de la regin fue satisfecha con la carne obtenida
gracias a las nuevas condiciones materiales de
la cacera. De igual modo, el cambio tecnolgico
17 Segundo ciclo de la vida en lengua mosetn; se reere al periodo de vida consistente entre los ocho hasta los trece aos
de edad.
52
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
citado ha ocasionado profundas transformaciones
epistemolgicas en la sociedad indgena, pues la
elaboracin y el empleo tradicional de las echas
se relacionaba, por ejemplo, con saberes vinculados
a la ubicacin de maderos de puyuma y de chonta
en el monte, la dimensin y forma de los arcos y
de las echas, la seleccin y empleo de las plumas
adecuadas para lograr un buen desplazamiento de
las echas en el aire, etc. En este sentido, el cambio de
tecnologas por parte de los mosetenes en muchos
casos ocasion la ruptura de la cadena tradicional de
transmisin de conocimientos, puesto que muchos
padres dejaron de fabricar echas y arcos para sus
hijos y, por tanto, tambin dejaron de ensear
las tcnicas y los conocimientos ligados con esta
actividad. En otros casos, sin embargo, la enseanza
de las tcnicas de elaboracin de arcos y de echas,
as como los mtodos de caza desarrollados por
los antiguos mosetenes, permanecen vigentes y
se siguen transmitiendo incluso entre los mismos
nios. El siguiente testimonio ilustra con exactitud
esta situacin:
[Y t, hermano mayor tienes?] S, tiene
quince. [Y quin te ha enseado a cazar?]
Mi hermano, me ha hecho disparar a un
motac, sete hombre me ha dicho, le he
apuntado y le he bajado en un cachito. Mi
hermano me ha enseado y desde esa vez
he podido. [Cuntos aos tenas cuando has
baleado?] Ocho aos. [Y qu tal haba sido?]
Despacito noms. [Y con echa has cazado?]
No, nunca. [Slo con escopeta?] No, no s
balear, un changuito sabe. [Entonces, con
qu has matado al uchi (variedad de ave)?]
Con rie. [No es pesada?] No, livianita haba
sido, con apoyo noms puedo balear, as
parado [me] puedo volcar (nio Aldo ngel,
Inicua, 24/08/07).
Ms all de constatar que a diferencia del
arco y la echa el uso del rie y de la escopeta
requiere que los nios cuenten con suciente
fuerza y destreza fsica para sostener, manipular
y emplear correctamente las armas, observamos
que la interaccin de los bantyi con sus
hermanos mayores les permite intervenir en
actividades reales de caza, y en el proceso
pueden construir sus propios conocimientos
sobre las maneras de manejar las armas de
fuego y las tcnicas de caza empleadas por su
pueblo. En consecuencia, podemos advertir que
en situaciones especcas los hermanos mayores
se convierten en verdaderos agentes educativos,
pues asumen la tarea de guiar a sus hermanos
menores organizando y dirigiendo actividades de
aprendizaje. Por ltimo, en el testimonio de Aldo
ngel comprobamos que los nios mosetenes
aprenden a cazar realizando actividades ldicas
en compaa de sus amigos o de sus hermanos
mayores. Los juegos como ya mencionamos se
realizan en espacios abiertos como los chacos y
los huertos familiares, pues all abundan las frutas
y las aves silvestres. Materiales como las frutas y
las echas son los insumos necesarios para que
los bantyi de manera autnoma construyan
sus conocimientos sobre cacera. Debido a que
muchos miembros de la sociedad mosetn
consideran que el uso de las armas de fuego
es atribucin exclusiva del gnero masculino,
las bansi de las comunidades indgenas por lo
regular no protagonizan prcticas de tiro con rie
y escopeta; sin embargo, observan la prctica
realizada por sus hermanos, ayudan a descuartizar
a las presas, preparan alimentos con carne de
monte, fortalecen las relaciones de parentesco
entregando a sus familiares y vecinos las piezas
de carne entregadas por sus madres, etctera.
Volviendo al caso de los bansi, se debe
apuntar que ellos continan siendo beneciarios
de diversos rituales curativos realizados por sus
padres y abuelos para hacer que los pequeos
sean resistentes a las enfermedades del monte y
lograr que en el futuro se conviertan en expertos
y valientes cazadores. Los padres hierven cortezas
de guayabochi, de iyopo y de waitya, y en
noches de luna nueva baan a sus hijos con esta
infusin. Segn los mosetenes, las curaciones no
53
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
son iguales entre s, cada curacin tiene su objetivo
y su signicado. Por ejemplo, para especializarse
en la caza de marimonos se recomienda gotear
en el ojo del cazador la hiel del marimono; esta
actividad se realiza para que los futuros cazadores
no fracasen en su intento durante una jornada
de caza de marimonos. En el mismo sentido, los
bantyi estn obligados a respetar las normas y las
reglas que van regulando su conducta frente a las
actividades de caza. Segn el testimonio de una
mujer del pueblo mosetn, una de estas normas
consiste en depositar los huesos de los animales
en una chipata, en lugar de echarlos a la basura. La
seora citada maniesta:
No dejaban los viejitos y [las] viejitas que
botemos los huesos donde quiera, porque no
es bueno. A veces las mujeres pueden pisar el
hueso o pueden orinar o cuando las mujeres
estn con sus periodos pasan encima del
hueso, el hombre cazador se vuelve qinchoso,
se vuelve sin suerte (Micaela Canare, Santa
Ana del mosetn, 18/05/07).
De tal manera, observamos que en la sociedad
mosetn la prctica de la cacera no se circunscribe
nicamente a la internacin en el monte y a la
posterior caza de los animales, sino que involucra la
construccin y preservacin de estados corporales
y espirituales ideales para la captura de presas en
el monte. De este modo, la habilidad que poseen
los cazadores para sorprender a sus presas no
slo se relaciona con su entrenamiento fsico, sino
tambin con su estado espiritual.
Por otro lado, debido a que la cacera
ocasiona una serie de peligros, tanto para el ms
experimentado cazador como para los aprendices,
el pueblo mosetn considera que los bansi an no
estn capacitados para asumir por cuenta propia
la prctica de la cacera en el monte. El siguiente
testimonio pone de relieve los peligros a los cuales
estn sujetos los cazadores y expresa tambin que
los nios estn concientes de los peligros a los que
se exponen en el monte:
Hay chancho tropero, ese te puede matar.
Aparte, te pueden comer, tienes que subir al
rbol, porque si no te puede comer, le tumban
al rbol, le orinan, as est, todo comido est el
palo, todo siempre. Si vos eres vivo te corres, ya
nadie te hace nada. De mi abuelo dos perros
ya han muerto, los troperos lo han comido,
as estaba mi abuelo, casi lo han comido, as
estaba su mano, todo rasmillado, si ests en el
rbol en la rama te salta (Domingo Chinare,
Muchanes, 20/8/07).
Adems de constatar que los bansi tienen
conciencia de las problemticas enfrentadas por
los cazadores de su comunidad, se debe resaltar
que en este periodo de vida los nios saben
exactamente cmo reaccionar ante el ataque
intempestivo de los animales salvajes. Por otro lado,
debemos sealar que los evidentes peligros a los
que constantemente estn expuestos los cazadores,
as como la insuciente resistencia fsica de los nios
menores de doce aos para caminar en el monte o
cargar bultos pesados, inuyen para que los padres
de familia decidan no llevarlos al monte antes de
esta edad, pues recin a partir de este momento los
nios pueden caminar por tiempos prolongados
y son ms resistentes a las picaduras de los
insectos y a la inuencia de los diversos entes de
la naturaleza. Debido a que en el pueblo indgena
mosetn la asignacin de responsabilidades y la
enseanza de conocimientos de cacera no slo
se distribuye de acuerdo con la edad, sino que
principalmente se otorga segn el nivel real de
aprendizaje de los nios (es decir, segn lo que el
nio puede realizar y aprender), la enseanza es
el resultado de una evaluacin permanente de los
conocimientos previos y del desarrollo psquico y
fsico de los infantes. De ese modo, si por un lado
observamos que existe una pauta cultural regional
para la internacin en el monte a partir de los doce
aos, en otros casos nios de menor edad son
incorporados por sus padres en las actividades
de cacera propias de su gnero. En este mismo
sentido, doa Florentina argumenta lo siguiente:
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S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Desde sus 10 aos se iba a cazar, bien cola
de su pap era ese chico. [Dnde le llevaba?]
Arriba en San Jos, a pescar, a cazar venado,
jochi, saben traer. Una vez cuando tena ocho
o diez aos le ha hecho cargar venado, apenas
ha llegado con su venadito, pequeo era mi
hijo (Florentina Miro, Covendo, 28/08/07).
As, podemos constatar que en el pueblo mosetn
la edad exacta de ingreso al monte no es uniforme,
varia de familia a familia y de comunidad a
comunidad. Por ejemplo, en la comunidad de
Muchanes se puede evidenciar que los nios de
diez aos todava no ingresan al monte a cazar
animales. Por su parte, en la comunidad de
Covendo los nios que atravesaron los diez aos
de edad estn capacitados para acompaar a su
padre; en este sentido, los nios no solamente
van a reconocer los lugares de caza o a aprender
algunas estrategias de caza, sino que tambin
participan en el transporte de las presas.
Los nantyi y las nanasi
18
son jvenes que
antes de ir a cazar ya han pasado por todo un
proceso de preparacin destinado a la prctica
de caza. Aun as, antes de ingresar al monte los
jvenes deben conocer los distintos escenarios de
su territorio y los animales que viven all; asimismo,
deben saber fabricar sus propios instrumentos
de caza y cazar bajo la gua de sus padres. Una
de las actividades que comparten padres e hijos
es visitar los salitrales, los fruteros, los baeros y
otros escenarios de caza en su comunidad; para
trasladarse hasta esos lugares, caminan detrs de
sus padres, quienes van observando y percibiendo
en su camino la presencia de vboras venenosas
(naba y nababa), chanchos troperos y otras
posibles amenazas para su seguridad fsica. Antes
de llegar a los salitrales o los baeros, tanto el
padre como el nanatyi caminan despacio para no
provocar ruido; de hacerlo, los chanchos troperos
y los dems animales presentes en estos sitios
podran huir intempestivamente. Otra tcnica
que en las comunidades indgenas se emplea
para cazar es caminar contra el viento para que el
olor del cazador no llegue prematuramente a los
animales y stos escapen de su dominio.
En el trayecto hacia el interior del monte, los
cazadores cortan pequeos rboles de la senda
en la que se encuentran; dichos cortes tienen la
nalidad de ayudar a identicar la ruta de regreso
hacia el hogar. Del mismo modo, as como saben
que la posicin del sol les indicar el camino hacia
sus hogares, para no perderse en el monte durante
los das nublados ubican las cuchillas de los cerros,
pues estos montculos conducen a los arroyos y los
mismos tambin les orientan hacia sus viviendas
por la direccin de la corriente del agua. Cabe
apuntar que los padres de los nanatyi acompaan
y guan a sus hijos durante su aprendizaje. Despus
de matar algn chancho tropero u otro animal
cerca de los salitrales, padres e hijos le quitan las
vsceras para alivianar el peso. Si el nanatyi tiene
doce aos o ms, su padre le entrega la cabeza del
chancho o las patas para que ste las traslade hasta
su comunidad. Ya en su vivienda, los nios ayudan
a su madre en el procesamiento de la carne.
Otra actividad realizada por los nios de esta
edad es la fabricacin de los instrumentos de caza;
con este n los mosetenes se dirigen al monte,
extraen madera chonta y puyuma, y dan forma
a las echas. En este proceso, los pequeos kd
ponen especial atencin a sus extremos, los cuales
tienen diversas formas; as por ejemplo, existen
echas con aperturas, con puntas de lanza y con el
extremo superior en forma cuadrada o semicircular
(segn los cazadores, estas ltimas tienen el n de
no desangrar a sus presas, las cuales por lo general
son pjaros). Por otra parte, el arco est fabricado
de chonta y tiene aproximadamente un metro y
medio de largo. En los extremos de este arco se
encuentra tesado un cordel hecho habitualmente
de bra de piriccho.
18 Tercer ciclo de la vida en lengua mosetn, que se reere al varn y a la mujer de 13 a 18 aos de edad.
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
A los catorce o quince aos, los nanatyi entran
solos o en grupo a los lugares de caza en el monte.
Ya pueden manipular la escopeta, reconocen las
tcnicas para cazar, se trasladan con facilidad por
las sendas de caza hasta los salitrales y en el monte
fabrican trampas para pjaros y otros animales.
Asimismo, los jvenes cazadores saben
que deben cumplir ciertos ritos vinculados con
la caza antes de ingresar al monte. Entre estos
ritos se destaca aquel destinado a pedir permiso
al amo de los animales, denominado Marij, para
que l disponga algn animal en benecio de la
familia del cazador, pues es el dueo de todos los
animales que viven en los cerros y en las bajuras.
El cazador habla con Marij de la siguiente forma:
beyt wy Marij tyiti jebakdye; esta frase se
traduce como: Por favor, abuelo Marij, dame tus
animales. Marij protege a los animales de aquellas
personas que cazan por ambicin o lucro. Lo cual
signica que no se debe cazar por lucro, sino slo
para el sustento familiar; por el contrario, si alguien
va diariamente al monte para cazar, ser castigado
por Marij, el cual le espantar proriendo ruidos
extraos similares al taido de alguna campana o
mostrndole un venado agusanado por la mitad
o con aspecto cadavrico en alguna parte. A esta
edad, el joven sabe interpretar los sueos para la
realizacin de la cacera; en el pueblo mosetn,
observamos que en la tradicin local persiste la
creencia en apariciones misteriosas.
Este proceso de aprendizaje de saberes desa-
rrollado en torno a la cacera muestra que existe un
sistema claro de educacin. Este sistema educativo
adems de poseer sus propios contenidos,
escenarios educativos, estrategias metodolgicas,
agentes educativos, distribuciones etreas,
asignaciones de tiempo, etc. basa muchas de sus
enseanzas en la transmisin oral de conocimientos.
Esto permite que, adems de preservar y mantener
su historia y sus conocimientos, la educacin
propia asegure la reproduccin de los saberes y los
valores considerados tradicionalmente necesarios
para el logro de una convivencia armnica entre los
componentes del mismo pueblo. En las siguientes
pginas presentamos precisamente cmo la cacera
en tanto sistema de conocimiento, ms que como
actividad productiva propiamente dicha explicita
este sistema educativo y, adems, cmo en torno
a ella emergen patrones de organizacin curricular
claramente establecidos.
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S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Taitet cazado. Comunidad de Covendo (Foto: Ana Evi Sulcata)
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Contenidos de Caza
1) Tykyasi rij chhdye (recurso natural)
Ruj durukhansi jebakdyein (tipos de animales
del monte)
Sana mi isi in (reptiles)
Kitsa (peni iguana)
Bikaj (muyaviri o lagarto)
Atyapi (lagarto grande)
Inini (variedad de muyaviri)
Yuru (camalen)
Wwijkr (lagartos trepadores de la pea)
jtsadye (lagarto de mal agero)
Tsiisi naisiin (mamferos que vuelan)
Jntom moya tsijtsi in (variedad de murcilagos)
Kokowani (murcilago grande)
Kw kw (variedad de murcilago)
Ts (vampiro)
Tsjtsij (murcilago que habitualmente
merodea en los techos de las casas)
Tsjtsi peretyisi (murcilago que come
pltano maduro)
Jebakdye jebkdyesi (animales que se cazan
para consumo)
Naisiin (aves)
pa (mutn)
Emej (pava roncadora)
Tyowi (pava campanilla)
Mrs (waracahi)
Shiij (yacami)
Yowijwi (tucn)
Iwa (variedad de paraba)
Iipaj (variedad de paraba)
ty (paloma)
Mamaij (guila del cerro)
Mijy mi isi jebakdye in (animales
cuadrpedos)
Sh (anta)
Mimiji (chancho de tropa)
ej (venado)
Kiti (taitet)
Tajtadye (pejichi)
Wush (tat)
Naka (jochi)
Shutij (sari)
ntt (liebre)
Yishi (oso bandera)
Sjskm (perro del monte)
Khij (jochi con cola)
tsk (tigre)
Dytsi (tigrecillo)
etata (leopardo)
Kijbo (tortuga)
Chhewesi duruchhesi jebakdye in (animales de
los rboles que se consumen)
Odyo (marimono)
Iri (maneche)
y (mono silbador)
ts (mono nocturno)
Buku (ardilla)
Woyo (busito)
Shf (huicho)
Jebakdye jam jebakdyesi (animales que no se cazan)
Naisiin (aves)
Kayei (gallinazo)
Shie (sucha)
Shy (variedad de sucha)
Kirij (cndor)
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Kiyare (guila de la playa)
Tyi (alcamario)
ris (pjaro viudita)
Mijdyere (garza blanca)
Jaba (garza blanca)
Jokoyi (variedad de garza)
Oboyo (bho)
Ejojo (wajoj)
Kyw (kuyabo)
Ddo (paspa)
Jori (pava liri)
Boij in (variedad de guilas)
Mamaij (guila mamani)
Somontyi (guila)
Jo (guila come gallina)
Tytyyityi (variedad de guila)
Pinei (variedad de guila)
jkry (variedad de guila)
Kiyare (guila de la playa)
sheshe (chuwi)
Clasicacin de halcones
Chfj (variedad de halcn)
Yereyere (halcn)
Sojso (halconcito)
Oboyoin (variedad de bho)
Oboyo (bho)
Shikij shikij yityi (variedad de bho,
pronosticador, canta para avisar la llegada de
la familia de mucho tiempo)
Shon (lechuza)
Roro in (variedad de loros)
Iwa (loro paraba rojo)
Iya (loro paraba amarillo)
Iipaj (loro paraba verde)
Shiwa (loritos tarechis)
rij (variedad de tarechis)
Chy (pacula)
Shere (variedad loritos)
chkmnsi jaijtyiin (variedades de pajaritos)
Fufu (paloma chaisita)
Fdy (variedad de palomita chaisita)
Shoke (aimaristo)
Wiri (burgo)
Pjpts (no tiene traduccin
en castellano)
Ok (hornerito)
Chwnkyo (hornero)
Wijwiya (siringuero)
Pch (no tiene traduccin en castellano)
Tsi (no tiene traduccin en castellano)
ris (mauri)
Wii (luisito)
Konoya (pjaro carpintero)
mjrk (variedad de carpintero)
jshrj (variedad de carpintero)
Jkchijchi (variedad de carpintero)
Jaijtyi piririsi (no tiene traduccin en
castellano)
Kotej (no tiene traduccin en castellano)
Chbji (paloma del cerro)
By (no tiene traduccin en castellano)
Fjfr (pjaro de mal agero)
Chichikore (chicholiru)
Koko (pjaro boliviano)
Kyr (tivan culum)
Fdyrj (pecho amarillo)
Chy (pajarito que come arroz)
Chch (picaor)
Bsty (picaor pequeo)
Chomojroko (no tiene traduccin
en castellano)
Dkdkj (pajarito autero)
Kijsoyoyo (pjaro ataquiento)
Chjchirm in (variedades de golondrinas)
Susun (no tiene traduccin
en castellano)
Biik (no tiene traduccin en castellano)
Chjchrm (golondrina)
Wk (variedad de golondrina)
Br (variedad de golondrina)
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w in (variedad de gaviotas)
Kawakawa (gaviota rayadora)
w (gaviota)
Yywtij (gaviota pequea)
Cherek (martn pescador)
Jchch (martn pescador pequeo)
Kyw in (cuyavos)
Ejojo (wajoj)
Ddo (paspa cuyavo)
Kyw (cuyavo)
Brw (de la variedad del cuyavo)
Sana miisi in, (reptiles)
Jntom miya nas in (variedades de vboras)
Chowatajta (boa)
Nabaj (pucarara)
kbna (de la variedad del churiri)
Bibire (churiri vbora cacique)
Bach (boye)
Sawatyi (vbora lora)
Nababa (vbora sapo o yoperojovovo)
Bmatyi (vbora hilo)
Fajdye (variedad de coral)
Phidyetyi nas (vbora color verde)
Khafejdyetyi nas (vbora color caf)
Motok (vbora de mal agero)
Bach (culebra)
Wojrodye (similar al churiri de color negro)
Kitsa (iguana)
Bikaj (muyaviri)
Nas (vbora)
Tsitsintyi (animales de mal agero)
Jn tom moya okoko in (variedades
de sapos)
Simidye (sapo grande)
Okoko (sapo mediano)
Okoko pokor pokor yisi (sapo pronosticador
de la rebaja del agua del ro)
Bir (de la variedad del sapo)
Wntojto (sapo mediano de las serranas)
Rabaraba (de la variedad del sapo)
Wijki (sapo ladrador)
Jntom moya tti in (variedades de ranas)
Yere (de la variedad de las ranas)
Dede (de la variedad de las ranas)
Shwwdy (de la variedad de la ranita)
Tti (de la variedad de la ranita)
Kty (rana pronosticadora del tiempo; avisa
que ya no llover y que bajarn las aguas del ro)
Sana miisi in (variedades de lagartos)
Kitsa (iguana)
Bikaj muyaviri (lagarto)
Inini (lagarto de piel na)
Wwjkre (lagarto de las peas)
Yuruj (camalen)
Ajtsadye (lagarto de mal agero)
Mijy mi isi jebakdye in (animales cuadrpedos
que no se comen)
Sjskm (perro del cerro)
Chijkyy (zorro)
Warej (variedad de perro silvestre)
jtyisi (lobitos)
sh (perico)
Ichipo (oso hormiguero)
Dyjts (tigrecillo)
Bobowi (ratn grande)
Clasicacin de los animales segn
su ubicacin en el monte
Duruchhesi jebakdye in (animales
de los rboles)
Odyo (marimono)
Iri (maneche)
y (mono silbador)
ts (mono nocturno)
Buku (ardilla)
Woyo (mono nocturno busito)
Shfa (mono nocturno)
rs (variedad de ardilla)
w (variedad de ardilla)
Mijy miisi jebakdye in (animales del suelo)
Sh (anta)
Mimiji (chancho de tropa)
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ej (venado)
Kiti (taitet)
Tajtadye (pejichi)
Wush (tat)
Naka (jochi)
Shutij (sari)
ntt (liebre)
Yishi (oso bandera)
Sjskm (perro del monte)
Khij (jochi con cola)
Ware (variedad de perro del monte)
Otyo (capiguara)
Chjtynono (variedad de perro del monte)
Naisiin (animales del aire)
pa (mutn)
Emej (pava roncadora)
Tyowi (pava campanilla)
Mrs (waracachi)
Shiij (yacami)
Yowijwi (tucn)
Iwa (loro paraba guacamayo)
Iipaj (loro paraba)
Iya (loro paraba)
Shiwa (lorito tarechi)
Chy (lorito pacula)
ri (variedad de lorito)
Shere (variedad de lorito)
ty (paloma)
Mamaij (guila del cerro)
Jo (guila)
Chf (guila halcn)
Yereyere (halcn mediano)
Sojso (guila)
Jebakdye bojwisiin (animales trepadores)
Jiyityie (oso o jucumari)
Ichipo (oso hormiguero)
kr (melero)
Ch (tejn)
tskj (tigre)
Dyjtsj (tigrecillo)
sh (perezoso)
etata (leopardo)
ts (carachupa o comadreja)
Tara tara (tara-tara)
Buku (ardilla)
Ts (comadreja)
Bobojwi (rata grande)
Jebakdye yomomiisi in (animales nocturnos)
Sh (anta)
ej (venado)
Naka (jochi)
tskj (tigre)
etata (leopardo)
Dyjtsi (tigrecillo)
ts (mono nocturno)
Woyo (mono busito)
Shf (mono wuicho)
Khi (jochi con cola)
Ts (comadreja)
ntyty (liebre)
Otyo (capiguara)
Jebakdye maij miisiin (animales diurnos)
Kiti (taitet)
Shutij (sari)
Odyo (marimono)
Iri (maneche)
y (mono silbador)
Bukuj (ardilla)
Ch (tejn)
kre (melero)
Yishi (oso bandera)
Jebakdye kidyetik dyesi akakhan (animales
que se cran en la casa)
Odyo (marimono)
Iri (maneche)
y (mono silbador)
Sh (anta)
Mimiji (chancho de tropa)
Kiti (taitet)
Naka (jochi)
ts (mono nocturno)
Woyo (busito)
Buku (ardilla)
61
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Kijbo (tortuga)
pa (mutn)
Emej (pava roncadora)
Tyowi (pava campanilla)
Mrs (huaracachi)
Roro (loro)
Chy (lorito pacula)
Tskmw ji buisiin (las garzas que viven
en las orillas del ro y arroyos)
Yorishi (cigea)
Karajpe (garza)
Wapeyo (garza morena)
Jaba (garza blanca)
Mjdyr (variedad de garza)
Jokoyi (variedad de garza)
Jododye (variedad de garza)
Kojchiro (variedad de garza)
Suo (variedad de garza)
Jori (pava lira)
Chiwiya (caracore)
Kishosho (no tiene traduccin en castellano)
Dywj (tiwilinco)
j j (no tiene traduccin en
castellano)
Brj brj (no tiene traduccin en castellano)
Simo miisi jebajdye in (animales que andan
en grupos de ms de diez)
Mimij i in (chanchos troperos)
Kiti in (taitetes)
Odyo in (marimonos)
Iri in (maneches)
y in (monos silbadores)
Ch in (tejones)
ts in (nocturnos)
Jrs mi isi jebakdye in (animales que
andan solos)
Sh (anta)
ej (venado)
Naka (jochi)
Shutij (sari)
Wush (tat)
Tajtadye (pejichi)
Buku (ardilla)
Kijbo (tortuga)
Jebakdye farejyesi win (animales que
abandonan a sus cras)
Sh (anta)
Kijbo (tortuga)
Jebakdye jebesi sikdye in (animales que
ingresan a los cultivos)
Sh (anta)
Mimiji (chancho de tropa)
Otyo (capiguara)
ej (venado)
Naka (jochi)
Shutij (sari)
Kiti (taitet)
Chy (loritos)
So (tordo)
Me jebakdye yok yok chhiyak (caractersticas
de los animales)
Yokdyedye rj in (colores)
Jnki minsiin (tamaos)
Jii siin (formas)
Jumdyi jebakdyesiin (sabores)
Phoki (olores)
Jn miiin (movimientos)
Jtjyi mi (sonido)
Suksedye moin (alimentos)
Jna buiin (lugares donde viven)
Shiishya jebakdyein (partes de los animales)
Jityi (cabeza)
Jij (nariz)
Chhn (oreja)
Chh (boca)
Ja (pestaas)
Sasa (seso)
Modyn (diente)
jchdytyyi (colmillos)
Kaka (muelas)
Nm (lengua)
62
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
kn (nuca)
Tj (pescuezo o cuello)
Tururutyi (garganta)
Sakjkdye (esfago)
Shababatyi (bofe, pulmn)
Khojtyi (corazn)
Nktyi (hgado)
Tiribityi (estmago)
Wokoj (vsceras o tripas)
Kdy (matriz)
Shajraka (prstata)
Wusedye (ano)
Kd (cola)
Fn (pelo)
Watyajtya (omplato)
Mrin (costillas)
Mirijri (lomo)
Mirijrichhe (espalda)
fe (pecho de ave)
Tiktika (pecho de animal)
Juauk (piernas)
Patyi (pezuas)
Fefn (testculos)
Wus (excremento)
Chhik (orn)
Shiishya naisiin (partes de las aves)
Phn (plumas)
Chh (pico)
Pshdy (cresta)
fe (pecho)
Mirijri (espinazo o cadera)
Ndy (ala)
Shibej (pierna)
Wokoj (tripas)
Kdye (rin)
Yij (patas)
Tiribityi (estmago)
Jtyoj (wito wito)
Shuksedye jebakdyesi (alimentos que comen
los animales)
Shibo (chonta loro)
Wuij (chima)
Bikij (oje)
Moko (cedrillo)
Ty (manzana del monte)
Shewijriki (sululu)
shb (papaya del monte)
Jajri (majo)
Manaij (motac)
Dyj dy (laurel)
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T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Clasicacin de los animales segn su alimentacin
Wush shiri shirisi, jebe jebakdye (animales que se alimentan de frutos del limoncillo)
Kidi'
Naka'
ej
Shaetij
Marzo Cu c h i l l a s
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Taitet
Jochi
Venado
Sari
ej
Sh'
Naka'
Shaetij
Kidi'
Che'
Octubre y noviembre Planuras, cuchillas y
chacos
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Venado
Anta
Jochi
Sari
Taitet
Tejn
Wesh tysi jebakdye jebe (animales que se alimentan de manzana de monte)
Wush dydys jebe jebakdye in (animales que se alimentan de frutos del laurel)
Naka'
Kidi'
ej
Shaetij
Marzo y abril Cuchillas, cerros, planuras
y orillas de los arroyos
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Jochi
Taitet
Venado
Sari
Sh'
ej
Kijbo
Loro
Abril Planuras, cuchillas, cerros
y orillas de los ros
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Anta
Venado
Tortuga
Loro
Wush mokosi jebe jebakdyel (animales que se alimentan de frutos del cedrillo)
64
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Waeijsi waesh jebete jebakdye in (animales que comen chima)
Naka'
Shaetij
ej
Kidi'
Sh'
pa
Emej
Tyowi
Roro
Iipa
Shiwe
Febrero y marzo Planuras, charal
y barbechos
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Jochi
Sari
Venado
Taitet
Anta
Mutn
Pava roncadora
Pava campanilla
Loro
Parabas
Parabachi
Wush ashabasi durukhamsi jebe jebakdye in (animales que se alimentan de papaya de monte)
ej
Sh'
Kijbo
Naka'
Shutij
Kidi'
Mimiji
Ch'
'kre'
Marzo y abril Cerros, cuchillas,
planuras y barbechos
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Venado
Anta
Tortuga
Jochi
Sari
Taitet
Chancho tropero
Tejn
Melero
Mama si wush jebete jebakdye (animales que se alimentan de frutos de motac)
Kidi'
Mimiji
Naka'
Shaetij
Baekae
Agosto y
septiembre
Orillas de los arroyos
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Taitet
Chancho tropero
Jochi
Sari
Ardilla
65
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Wush peresi jisi jebe jebakdye (animales que se alimentan de pltano)
Sh'
Kidi'
ej
Naka'
Sheti
Che
e'kre'
Tyowi
Emej
pa
Yo'wijwi
Mra'se'
'tyo'
Nojoij
De abril a julio Planuras
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Anta
Taitet
Venado
Jochi
Sari
Tejn
Melero
Pava campanilla
Pava roncadora
Mutn
Tucn
Huaracachi
Paloma torcasa
Perdiz
Wush jebakdye jebe bikini wush (animales que se alimentan de frutos del oje)
Sh'
Naka'
ej
Kidi'
Mimiji
Wojo'
Che'
e'kre'
Tres veces al ao:
1ro diciembre -
enero
2do mayo - junio
3ro septiembre -
octubre
Chaco, cerros, planuras
y cuchillas
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Anta
Jochi
Venado
Taitet
Chancho tropero
Bucito
Tejn
Melero
66
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Wush kajnasi jebete jebakdye in (animales que se alimentan de chima chimita)
Kidi'
Naka'
Shutij
Mimiji
Febrero y marzo Cuchillas
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Taitet
Jochi
Sari
Chancho tropero
Wush jarjkhisi jebakdye jebete (animales que se alimentan de frutos de conguillo)
Kidi'
Naka'
ej
Mimiji
Kijbo
Sh'
Abril y mayo Planuras
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Taitet
Jochi
Venado
Chancho tropero
Tortuga
Anta
Wush shibosi jebete jebakdye in (animales que comen frutos de la chonta loro)
Sh'
ej
Kidi'
Mimiji
Kijbo
Abril y mayo En todas partes
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Anta
Venado
Taitet
Chancho tropero
Tortuga
67
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Wush pomosi jebakdye jebe (animales que se alimentan de sulupa)
Sh'
ej
Kidi'
Naka'
Odyo'
y
Iri
Woyo
pa
Emej
Tyowi
Octubre Cerros
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Anta
Venado
Taitet
Jochi
Marimono
Mono silbador
Maneche
Busito
Mutn
Pava roncadora
Pava campanilla
Ijstysi wusch jebe jebakdaye in (animales que se alimentan de frutos amalilo)
Kidi'
Naka'
ej
Sh'
Roro
Emej
Tyowi
pa
Septiembre y
octubre
Planuras, cerros y
cuchillas
Animales Meses de
maduracin
de la fruta
Lugar de
produccin
del fruto Mosetn Castellano
Taitet
Jochi
Venado
Anta
Loro
Pava roncadora
Pava campanilla
Mutn
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Mnkdy wisi jebakdyein (animales
que chamuscamos)
Kiti (taitet)
Mimiji (chancho de tropa)
Naka (jochi)
Shutij (sari)
Odyo (marimono)
Iri (maneche)
y (mono)
Buku (ardilla)
Ch (tejn)
ts (mono nocturno)
Otyo (capiguara)
Khij (jochi con cola)
Tshakanakdye weisi jebakdyein (animales
a los que se quita el cuero)
ej (venado)
Sh (anta)
Kiti (taitet)
Mimiji (chancho de tropa)
kr (melero)
Kitsa (iguana)
tsk (tigre)
etata (leopardo)
Dytsi (tigrecillo)
Jiyityie (oso)
Yishi (oso bandera)
Ichipo (oso hormiguero)
Moya piidye jebakdyesiin (partes de los
animales que sirven para curar enfermedades)
Chhudye (grasa)
Phan mo (pelos o plumas)
Jin mo (huesos)
Ptyimo (pezuas)
Tshinmo (cuero)
Modyn (dientes)
Khotyi (corazn)
Yij (patas)
Patyi (garras
2) Suwudye (medio ambiente) Jn dykk
jebakdye durukhansi in (lugares donde se
encuentran los animales)
Yoyara jebakdye jk (lugares de caza)
Poedye khan (baero)
Sich khan (salitral)
Jajridye khan (magial)
Sinwe (orillas de los ros y arroyos)
Bakei khan (chaparrales)
Tadye khan (bejucales)
Wuijdye khan (chimal)
Mana i dye khan (motacuzal)
Wush durusi (frutero)
Km khan (barbechal)
Baedye khan (tacuaral)
Jinakchhe (arroyo)
Rokchhe (cuchillas)
Mkya (serranas)
Tyo khan (agujeros)
Pocho khan (charal)
Clasicacin de los animales que se cazan de
acuerdo con el lugar donde se encuentran
Poedyekhan jak jebakdye jeej ij kivi
mimiji (los animales que se cazan en
baeros son taitet y chancho de tropa)
Jebakdye jak sichkhan, sh, ej, kiti mimji,
naka, odyo, iri, opa, eme, tyowij (los
animales que se cazan en salitrales son
anta, venado, taitet, chancho tropero, jochi.
Cuando estamos lejos, en los cerros se caza
marimono, maneche y aves como el mutn, la
pava roncadora y la pava campanilla)
Jaridye khan, jak jebak dye jej moe kivi,
ej, sh oyo, iji odyo ch (los animales que
se cazan en magiales son mono silbador,
maneche, peta, marimono y tejn)
Sinwe jimak sinws ji ujak jebakdye, naka,
wush, kivi, ej iri ch (los animales que se
cazan en las orillas de los arroyos y ros son
jochi, tat, taitet, venado, maneche y tejn)
69
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Ta dye khan jak jebkdye: Jeej oij kivi, wej
(los animales que se cazan en bejucales son
venado y taitet)
Jebakdye jak wuijdyekhan jeej oij naka jak
yomo, ej jak yomo kivi ujak mai pamin
chhoure shokam, shutij jak maij (los animales
que se cazan en chimales son jochi, que se
caza por la noche, y taitet, que se caza de da
en la maana y en la tarde)
Jebakdye jak mama iya, moya kivi may
naka yomo shutij may (el animal que se
caza en el motac es el taitet, durante las
maanas y las tardes)
Sh bikijya, simaya tyya ashabaya yomo:
come ja ej yomo bikijya simaya tyya
shbya shirishiri come mokoya (los
animales que se cazan en los frutales son anta,
venado y jochi)
Jebakdye jak mkya odyo, iri, yo, sh, ej,
kiti mimiji, pa, emej tyowi, jiyityie shirj
(los animales que se cazan en las serranas
son marimono, maneche, mono silbador,
venado, taitet, chancho tropero, mutn, pava
roncadora, pava campanilla y oso)
Jebakdye jak tyo khan, kivi, naka, shutij,
kitsa (los animales que se cazan en los huecos
son taitet, jochi, sari y peni)
Jndyera chhuyiti durudyesi (calendario de caza)
Durudye tsiedyewe (cacera en tiempo seco)
Mo durudye tsiedyewe mi w yakchhiti:
kholio, agosto, septiembre, octubre aj
marayeban jebakdye in jeej iriin yo in
choomekitiin mimiji in, itski iwa septiembre
aj sh dyiij aj jinak khan khaki moya dyai
aj mej chhi fer aj jindye meki mi sh mej
jajekhaokiti jikhan mati chhybik mayedye
mi w aj come jjtsemin sh in come aj
chhuij (la cacera en tiempo seco es en julio,
agosto, septiembre y octubre. Donde los
animales estn acos, como ser mono silbador,
maneches, marimonos, chanchos troperos,
venados, mico y anta. Durante el mes de
septiembre engordan y las hembras estn
preadas; en estos meses se baan en las
pozas de los arroyos y tambin es cuando
aparece bastante el tbano y el anta de color.
Los animales obligadamente van al agua a
zambullirse, entonces los cazadores van muy
temprano para atraparlos. Al igual que los
taitetes, los venados van a tomar agua por el
calor en sus baeros, durante los tres meses.
Durante octubre, calma el calor y comienzan las
lluvias y a dar fruto los rboles, lo que tambin
indica que los animales comienzan a engordar)
Jamedyewe oba duru abril, mayo,
wuijdyedye febrerokham, marzo jtisii aj
yakchhiti chhubn jebakdye jamebam oba
aj chhubam odyo oyo ruj jebakdye in come
nais in opa, emej, tyowij ruj jebakdye in
its come duru mi jamebam aj yakchhibim
chhubam febakdye ir yo mimiji (para
que los animales comiencen a engordar,
como indicadores naturales se observa el
orecimiento de la fortuna y la sulupa, durante
los meses de octubre, noviembre y diciembre.
Otra, la or de mayo, orece en los meses de
abril y mayo, indica que los monos y otros
animales estn engordando)
Wushedye duru in miya bikij in wushi in
diciembrekham enerokham miya bikij in
wushi in mayokhan, juniokhan miya bikijin
washi, septiembre, octubre shch saityi chhi
chhk min wushity miin jayeki jtsii in, jebele
sh, ej woyo its (tiempo en que los rboles de
bibosi y oje dan fruto. A diferencia del bibosi,
el oje da frutos primero en los meses de mayo,
junio, julio, segundo en septiembre y octubre,
y por ltimo en diciembre. De estos frutos se
alimentan antas, jochis, venados, monos bucito
y monos nocturnos)
Jamedye (oracin)
Wushedye (frutero)
Durudye aedyewe (cacera en tiempo de lluvia)
Duruyeja aedyewe yij jebakdyesi naijyi jum
mo yij kuchu chik pajtasa kitisi mimijisi
shsi me jak jebakdye (en tiempo de lluvia
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H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
cazan siguiendo las huellas, puede ser de
taitet, chancho tropero, anta. A veces se
encuentra a los taitetes en su cueva y ah
se los caza)
Durudye tsiwadyewe (cacera)
Wewakakhan jebakdye in (poca de
apareamiento de los animales, en tiempo
de lluvia)
Jndyewyi jebakdyein (poca de cra de
los animales, tiempo de fro)
Durudye maiisi durudye yomosi (cacera de
da y de noche)
Moch jjkn duru yen yoya durudyetsin
(distancias recorridas desde la comunidad
central hasta los lugares de caza)
Jntom mayedyera durukhan tsin (tiempo de
duracin de una actividad de caza en el monte)
Durudye tsiedyewe (cacera en tiempo de sol)
jak sh (se caza anta)
Dyiij sh jinak khan (se baa anta en arroyo)
jtsij bikij (madura la fruta de oje, se caza anta,
venado y jochi)
jtsij ty (madura la manzana del monte, se
caza anta, venado y jochi)
Poedyekhan (en el baero se caza taitetes)
Sichkhan jak (en salitrales, se caza chanchos
de tropa, taitetes, pavas, marimonos y antas)
jtsijya nofoi (madura laurel macho, se caza
jochi, venado y taitet)
jtsijya dyjdyj (madura laurel, se caza jochi,
venado y taitet)
tsijya shirishiri (madura limoncillo, se caza
jochi y venado)
Itsijya shewijriki (madura sululu, se
caza venado)
Durudye aedyewe (cacera en tiempo de lluvia)
Sich khan (en salitral se caza chancho
de tropa, anta, taitet, pava y marimono)
Wuijya (en chima se caza taitet, venado,
jochi y sari)
Manaiya (en motac se caza jochi, sari
y taitet)
Shiboya (en chonta se caza taitet,
venado y sari)
Mokoya (en cedrillo se caza anta y venado)
Durudye tsiwadyewe (cacera en tiempo de fro)
Oij durudye tsiwadye we jam chhuti
jebakdye in kichwakdyesi chhome
ywikdyesi jam chhiyo phititii bisak dyesi
wuijya sichkhan ruj nai si chhiin jam chhuti
jebakdye (la cacera en tiempo de fro, los
animales no son ariscos, se puede acercar
el cazador con ms facilidad, como en los
salitrales, donde los animales no sienten la
presencia de los cazadores)
jtsiijyabikij wenchh jebakdye jm chhome
jebe pere in (madura oje, bajan los animales
a comer pltano)
Jndyera jak jebakdye in (indicadores de caza)
Wesh durusiin (rboles frutales)
Bikij (bibosi)
Shirishiri (limoncillo)
Ty (manzana del monte)
Dydy (laurel)
Shewirikii (sululu)
Moko (cedrillo)
shb durukhansi (papaya del monte)
Mana ij (motac)
Wuij (palmera chima)
Kajna (chima-chima)
Arijkhi (conguillo)
Sima (bibosi colorado)
Shibo (chonta)
Wishirij (pacay siquili)
Poomo (sulupa)
jstyj (amalilo)
Pere (pltano)
Dyy (guineo)
Chokrati (cacao)
Mete ij (tomatillo)
Mwi (variedad de ambaibo)
Tsn (variedad de ambaibo)
Basho (no tiene traduccin en castellano)
Biwei (simayo)
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NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Tiribi (guapomo)
Ijri (variedad de simayo)
bjk (chapi simayo)
Jame durusi jebakdyedyesiin (las ores
como indicadores de caza)
Jamiya ba chhui jebakdyein (la or de
mayo indica la llegada del tiempo de gordura
de los animales)
Jamiya kajpa marai jebakdyein (la or de
cuuri indica el tiempo de enaquecimiento
de los animales)
Jamiya pjpirim marai jebakdyein (la
or de toco indica la llegada del tiempo de
enaquecimiento de los animales de monte)
Phoi naisiin (canto de aves)
pa phoi (el canto del mutn, de julio
a diciembre, avisa que es tiempo de
enaquecimiento de los animales del monte)
3) Jnr duruyeja tsn (organizacin
socio-espacial)
Wortye miyasi pheyakdye kd in chhibin
wntykya yomodye in jdyy khanam
yomodye ktseyain (palabras que aprenden los y
las kd desde los dos hasta los cinco aos)
Aj yakchhiti wortye pheyakdye yodyesi shewe
pheyakiya jenmi o tse mo (a la edad de dos
aos repite las palabras que su padre o su madre
pronuncian en las conversaciones de caza)
Kaweya shiish chokoyi inya papayij wortye
(el nio de dos aos apunta la presa que su
padre ha cazado llamndola papa)
Tse o jen mi jaji chhuyiti ij pheyakdye
(pronuncia los nombres de las partes de los
animales con su madre o su padre)
Kts ya aj chhibin yomodye nanatyi o
nanasi (cuando los nios y las nias ya tienen
tres aos de edad)
Yakchhiti shuksi khi chhome aj chhiij kawe
jedye (puede comer solo o sola y tambin
distinguir la carne)
Yakchhiti shuksi khi chhome aj chhii kawe
jedye (los nios y las nias de tres aos ya
pueden comer solos)
Worti jum mama nono dyochi ji
(pronuncia palabras como pap, mam y agua)
Kdyete jen jnr jijkai (pregunta a su
padre dnde est yendo)
Aj khanam yomodyemi aj chii wortye
pheyedye (a los cinco aos el nio ya habla)
Mi kd kdyte jen jna ja mo jebakdye
(el nio, al ver que su padre va a cazar, le
pregunta dnde caz)
Mi kd kwtej jen jn jejaye shiish o
jijie jebakdye (el nio observa a su padre
mientras descuartiza al animal)
Kdyete jen chhome traphchhiki tyaphchhi
jebakdye (pregunta al padre y le ayuda a
agarrar la presa)
Kdyte jen jedyemo tii jebakdye
(pregunta a su padre el nombre del animal)
Kdyte jen jedye jebemo jebakdye
durukhan (pregunta a su padre qu come ese
animal en el monte)
Mi jen jichhiyete w jnisi jebakdye
tsukiyi (el padre le dice al nio qu animales
son peligrosos en el monte)
Jedye jumitye soi (tareas de caza
desempeadas por los hombres)
Piriri, machiti, sara ij jdyy tyojyisi
(prepara sus herramientas de caza: escopeta,
machete y su marico)
Kdyete mkin (piden a los cerros diciendo
Mari, dame a tus animales)
Durui (va al monte)
Sewe (distingue sonidos)
Phokedye jebakdyesi (distingue los olores de
animales como el chancho de tropa y el taitet)
Jiye jebakdye (imita sonidos de los animales
como marimono, mono silbador y anta)
ja jebakdye (caza animales)
ja jiris jebakdye jektye woko in wekdyesi
(en el monte, retira las vsceras del animal
para alivianar el peso)
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H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Manakdye wisiin (chamusca los animales
cazados, como taitet, chancho de tropa,
jochi, sari, marimono, maneche, mono, arilla,
tejn nocturno)
Tshakanak jebakdye (quita el cuero de
venado, anta, taitet, chancho de tropa,
melero e iguana)
Piidye jebakdyesi in chhudye, phanmo
jin mo ptyimo, jin mo, ptyimo, jdy
ya tshinmo (extrae medicinas naturales de
algunas partes de los animales cazados, como
grasas, huesos, pelos, cueros y pezuas)
Jumyk bkhan titsoki tyak shjshwe
akasiwe jdyeya ojdyokhan tyk chhome
wkikak ojikhan pajkira jam washarayeja
(los huesos de los animales se guardan en
chipatas o en tola, luego se botan al ro o al
arroyo para que el cazador no sea hechizado)
Jedye jumitye phen in (tareas de caza
desempeadas por las mujeres)
19

Sn jeke jaojtyakdyesi shiish (recolectar lea
del monte para chapapear carne)
Kentyaki sn jirakdyesi tshij (atizar lea)
Jekak shan mana i si o peresi natstyakdyesi
(sacar hojas de pltano y de motac para
tender al suelo)
Ma mo jebakdye (chamuscar los
animales pequeos)
tyak shanchhe jebakdye foyakdyesi
(colocar los animales muertos para despellejar)
jai foyak khiikij jijinak (destripar al animal
muerto)
Jekak wokomo tiribityi (sacar sus vsceras)
Khiiki jejayak shiish (descuartizar al animal)
Jekbik mr jitstyakdyetyi (sacar la costilla
para asar)
Mij aj mr khiikij suksen (hacer cocer las
costillas para que su familia coma)
jayn sukseja khiikij charkeyeja o
jaotyakha (chapapear la carne
del animal)
Me jaotyakdye jiya jemoekij jtija
(traer charos verdes o palos verdes delgados
para chapapear)
Me ruj jumi mo manakdye jdyy
jejayakdye shiish (despellejar y descuartizar
la carne)
Jichhanak charque tsiinya (secar la carne al sol)
Jmk shiish (hacer cocer la carne)
Khiikij jumyak shiish mksi bkhn (guardar
la carne cocida en chipatas)
Jedye jumitye w sityi (tarea de caza
desempeada por el kd desde los ocho aos
de edad)
Notye tsein tii sn in (ayudar a traer lea a
su madre)
Shan jekein (traer hojas para descuartizar los
animales)
ji tiki in fwkdyesi (traer agua del arroyo
para lavar la carne)
Notyete jen tshakanakdye o foyakdye
(ayudar a despellejar o pelar los cueros de los
animales junto con sus padres)
Notyakij typhchhi jebakdye jejayakdyesi
(ayudar a agarrar al animal para
descuartizarlo)
Notye tsein farai pere in (ayudar a hacer
purca, pltano cocido en la brasa, junto
con su madre)
Notyaki je tshij (ayudar a ventear el fuego)
otyaki sowe shiish (empacumutar la carne)
Notyaki jmk shiish (ayudar a hacer cocer
la carne)
Notyaki seye shiish (ayudar a cortar carne)
Notye tse jaotyakdye (ayudar a su madre a
chapapear la carne)
Notye tse tiki pere (ayudar a su madre a
traer pltano)
Notye tse jejmitidye (ayudar a su madre a
cocinar carne)
Notye tse jejm oya (ayudar a su madre a
lavar el pltano)
19 En la cacera, la mujer realiza todas las actividades con animales pequeos.
73
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Jedye jumitye w phensi (tarea de caza
desempeada por la kd desde los 8 aos
de edad)
Notye tsein farai pere in (ayudar a asar
pltano junto con su madre)
Notyaki je tshij (ayudar a ventear el fuego)
otyaki sowe shiish (preparar la carne para
hacer pacumutu)
Notyaki jmk shiish (ayudar a hacer cocer
la carne)
Notyaki seye shiish (ayudar a cortar carne)
Tiki ji (traer agua del arroyo)
Tiki sn (traer lea)
Notye tse jaotyakdye (ayudar a su madre a
chapapear la carne)
Notye tse tiki pere (ayudar a su madre a
traer pltano)
Notye tse jejmitidye (ayudar a su madre a
cocinar la carne)
Notye tse jejm oya (ayudar a su madre lavar
el pltano)
Jedye jumitye w sityi tyk puru
yomodyewijtyi in (tareas de caza desempeadas
por el bantyi desde los 12 aos)
Jumtye midye jebakdyedyesi (fabricar
trampas para coger animales)
Yjshi chhii naisidysi (fabricar trampas
para pjaros)
Chhiy aj jebakdye chhutedyii (reconocer los
sonidos de los animales)
Chhiy phokedye jabakdyesi (reconocer los
olores de los animales en el monte)
ja jebakdye khityi tom jen (cazar con
su pap)
Chhy aj durudyesi (saber ubicarse en
el monte)
Chhiye aj jna rij durudyesi (conocer los
lugares de caza)
Jijie jebakdye durukhan (ayudar a destripar
al animal en el monte)
Chhii aj weban shiish (transportar la carne)
yomo ja jebakdye (cazar de noche)
Mai ja jebakdye (cazar de da)
Chhy jedyera iwaj jum durudyesi (conocer
la poca de caza)

Chhuyiti mo duru (lenguajes de la naturaleza)
Tyamis chhuyiti (lenguaje de los sueos)
Chhuyiti phoiya jaijtyi (lenguaje de los
animales o pjaros)
Chhuyiti yatya in pdysi (lenguaje de
las plantas)
Chhuyiti jiin (lenguaje del agua)
Chhuyiti phitijti (lenguaje del viento)
Chhuyiti mik jebakdyesi (lenguaje de los
sonidos de los animales)
Chhiyaksebija yij jebakdyesi (lenguaje de
las huellas)
Misi w tyuuwe w (luna nueva y
luna llena)
4) Jumtyak ywkdys (tecnologa)
Chhidye tsin durudyesi (tcnicas de caza)
Duruyeja piriritom (caza con armas de fuego)
Maij duruyeja (de da)
Chhijnakha yomo (de noche, la mechada)
Duruij achujtom (caza con perro)
Dyechetyakdye piririkhan jdyy jibejkhan
(caza con trampas tejidas de palo y escopeta)
Jiyak jebakdyein (imitan los sonidos de
los animales)
Bisakha jtsiy sima bikij wuij (esperar que
las frutas del monte aparezcan: bibosi, oje
y chima)
Bisakdyesi yomo jumtyak waracha chhewe
(para cazar de noche en los fruteros se fabrica
una waracha en los rboles)
Kwk wj jebakdyesi chhjnakhaya yomo
(distinguir el brillo de los ojos en la noche)
Sewak jum jebakdye wenchhi bikijya
(escuchar el sonido que producen los animales
cuando se acercan a los fruteros)
Duruye1ja piriritom jdyy saln (uso de
armas de fuego: saln, escopeta)
Mechhti kidy jdyy ijme (uso de arcos
y echas; existen cuatro tipos de echas: dos
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H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
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echas de tacuara, una angosta para echar por
lo alto y otra ancha para animales grandes)
Midye jakdyesi jebakdye (trampas que
se usan para cazar animales)
Jibe muidye (trampas aplastadoras)
Jumtyak muidye piririkhan (trampas que
emplean escopeta)
Jumtyak muidye ijmeya (trampas que se
fabrican con echas)
Jumtyak ijme kidy chhome jibej in
(construccin de arcos y echas)
(para hacer las echas y los arcos con chonta,
las echas para el monte son construidas con
plumas de tres clases, una con dardos, otra de
tacuara y otra con una bola en la punta para
desmayar pjaros. Los arcos son de madera
chonta y cordel)
Jumtyak muidye skwnsisikhan tidy
(trampas ahorcadoras hechas de cordel)
Jumtye kakaphdyein (realizacin de jaulas)
Jumtye jibej in (trampas aplastadoras)
Chhome jumtye yojshi in nisidyesi (carpas
para cazar aves)
Chhome jumtye dy in (pozos que se usan
como trampas)
Midye jaityidyesichy (trampas que se usan
para cazar pjaros que comen arroz)
Jekak chhush mjpsi khiikij ntsak shan
inosi khiiki kafontyak motom chhush khiiki
jumityak panak snchhechkmschhe
yoya arosh jebaki moya utyak mochhe iti
chyain peyitiin (se saca la resina del rbol
llamado leche-leche, luego se consiguen hojas
de aj; se mezclan ambos productos. En unos
palos se coloca esta resina mezclada para que
se vayan pegando los pjaros. Esta trampa se
arma en los chacos donde hay arroz maduro)
Jn tsin chhuyiti pajki jam monja durukhan
(estrategias para no perderse en el monte)
Shewi kajijkati pajki jam monja (se van
cortando rboles pequeos con machete)
Kwk roktyi o mek, jinak in ichki minsi
(ubicar los pequeos arroyos que bajan de los
cerros y ubicar las cuchillas para no perderse)
Chhome kwk jemoe tsin juna sitij (jarse
la posicin del Sol para ubicarse)
Jn tsin chhuyiti duru dyakdyi jebakdye (normas
de caza)
Phn khisi nijtyya tipidyein jam jemoe
ie jebakdyein jaksi (la mujer no debe tocar
animales muertos si est con su periodo)
Jam jemoe ete yajsi in (la mujer que est
con su menstruacin no debe tocar la echa
ni el arco del pap)
Jemoe jam jn dyeets tyak yajsi, kidye,
tdye, ijme, phen in o soiin (est prohibido
que el hombre y la mujer pasen sobre la
echa y el arco)
5) Jn tsin kdyakha jebakdye duruyenya
(religiosidad y tradicin oral)
Pidyesi pajki jam monja durukhan
(curaciones para no perderse en el mote)
Pititikha koromasiya`fen (khojrnk
jityikhan misiw w (frotarse en
la cabeza los huevos de la abeja
en noches de luna nueva)
Pdye moya jam noiyedyesi durukhan
(curaciones para no tener miedo en el monte)
Kijbotyi khojtyi jemoe khointyak (tragar el
corazn de la tortuga)
Yktyi piititi ewojya jipachiti jachhein
(hacerse picar con la hormiga tigrecilla
en la frente)
Pndye moya pajkira jam shijja duruyen
(curaciones para ser buen cazador)
Dyijja shankhan ijaresi paminkhakhan
(baarse con hojas de oripondio)
Chhome dyijja shankhan ks si (baarse con
hojas de tabaco)
Chhome wojko sn tnenetyi mikhan dyija
(baarse con la corteza de guayabochi)
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T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Jn pntik chuj in pajki chhii jijchhakaki in
(curaciones para que los perros sean buenos
cazadores)
Kirisi jityi jikshayak khiiki ntsk (darle al
perro la cabeza del cndor quemada y molida
en su comida)
Jnyak am pitik (cmo se hacen curaciones)
tsomak chusikhjan jij (gotear en la nariz
del perro)
Chhome moya yatya kiti kiti moya tsomak
jijkhan (sacar la raz de la planta llamada
kiti kiti y molerla, para luego hacer gotear el
extracto en la nariz del perro)
Khojktyi jebakdyein (amos de los animales)
Marij (dueo de los animales del monte)
Forma de pedir permiso a Marij: beyt
wy marij tyiti jebakdye (por favor, abuelo
Marij, dame tus animales)
Kidyitij jebakdye mk mej duruyenya (mitos y
rituales dentro de la cacera)
Chhuyiti mo duru (lenguajes de la
naturaleza)
Chhuyiti tyamis (lenguaje de los sueos, por
ejemplo: soar con la esposa manteniendo
relacin con otro hombre, soar comiendo
pan junto a otras personas)
Chhuyiti phoiya jaijtyiin jdyy
jebakdyein (lenguaje de los animales del
monte y las aves)
Chhuyiti yatya in ptikdysi (lenguaje de las
plantas)
Chhuyiti jiin (lenguaje del agua)
Chhuyiti phitijti (lenguaje del viento)
Chhuyiti mik jebakdyesi (lenguaje de los
sonidos de los animales. Sonidos de los
chanchos de tropa, taitetes y los animales de
los rboles)
Chhiyaksebija yij jebakdyesi (lenguaje de
las huellas)
Misi w tyuuwe w (luna nueva y
luna llena)
Khi duru tomtyiin (amos del monte)
Khi wy mku (dueo del cerro)
Khjktyi jebakdye wiya marij (el que cuida a
los animales, el abuelo Marij)
Kidyiti jebakdyemk mej duruyenya (pedimos
animales a los cerros cuando vamos al monte)
Duruijya tsin kdyaki jebakdyetsin (cuando
salimos a cazar, pedimos animales)
Odyoya yekiyatsin kdytetsin mi wy marij
(cuando vamos a cazar, le pedimos al
abuelo Marij)
Yoshropai yte tsin mi wy mk jiy
jebakdye tsin (cuando cazamos animal, le
damos gracias al abuelo cerro)
Yoshyorpai yt tsin mi w marij odyoya
yekiyatsin (cuando cazamos marimonos, le
damos gracias al abuelo Marij)
Ksaaa wy marij jmr tyjaij odyo mij
(abuelo Marij, no vas a atajar tus marimonos)
Wy marij kiwij atsij tsin sobeteyak tsebk
jebakdye (abuelo Marij, otra vez venimos a
visitarte, pedimos que nos des tu animal)
Jmr tyji mij jebakdye (no vas a mezquinar
tus animales)
Jdyak jy tsin odyo tykr jiriya tyebajsha
shokdye (si cazamos tus marimonos, juntos nos
vamos a ir a tomar chicha)
Miy odyo jay (cuando cazan marimono
por primera vez)
Tuts yty kdi in chheityakdyesi
sonkhan tnesikhan (cortan la cola del
marimono en la punta, para colocar en
palos resbalosos)
Pajkira odyo tyojeya jam titsojtso tsi
tykches (cuando baleemos marimonos, evitar
que se queden colgados en los rboles)
Yoya jchha odyo fiyin jektye tsjtyin
(donde cae el marimono, lo destripan y sacan
su hiel)
Tsomtyakdyetyi wej khan (la hiel es para gotear
al ojo)
Pajkira chhij odyoyayi in (para que sean
buenos cazadores)
Jekbi odyosi jn in chks nwesi (sacan su
hueso del brazo, el ms delgado)
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H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Moyakij phochhiti in nwe in pajki jam bjy
in (con ese hueso se sunchan sus brazos, para
que sean buenos cazadores)
Jumyak jn bkhan pajkira jam tyij kewe
chhijam chiketyein (guardan los huesos en
una chipata para que no sean pisoteados ni
orinados por nadie)
Wakikk jn jikhan pajkira jam washaraij
in (botar los huesos en el agua para que sea
khenchado el cazador)
Bibinwe dursiwe ridyityak jn palkira jam
moi odyoin (en garrones de los rboles
grandes entierran los huesos para que no se
pierdan los marimonos)
Jam jn wisdyak pere faradye mky (en
cerros no se puede raspar la purca)
Khkir wiste yijwe wy marij in chhomera
dyifete jityikhan in wisdyakdyeya (porque
el pie del abuelo Marij pueden rasparlo o
empolvar su cabello)
Jambidye kawkya odyoin jamjemoe
itsti phen in (antes de ir a cazar marimono,
se ayuna y no se debe tener relaciones)
Chhome paminkhan de dyiij in
wiyujkurekhan, shan, kssi, jdyy
ijarekhan (tambin se baan temprano en
hojas de tabaco y hojas de oripondio)
6) Jn jibiti shiish (consumo)
Jts sisi (asado)
Sowaksi (pacumuto)
Komonsisi shankhan (carne envuelta
en hoja)
Jaojtyaksi (chapapeado)
Jejemksi(cocinado en agua)
Jiwainaksi (hervido)
Tiki ji (trae agua del arroyo)
Tiki sn (trae lea)
Notye tse jaotyakdye (ayuda a su madre a
chapapear la carne)
Notye tse tiki pere (ayuda a su madre a
traer pltano)
Notye tse jejmitidye (ayuda a su madre a
cocinar carne)
Notye tse jejm oya (ayuda a su madre a
lavar el pltano)
Aroshtam jejmk (la carne se cocina
con arroz)
Oyatam jejmk (la carne se cocina con lawa
de pltano)
Ichhajtom jejmk (la carne se cocina con lawa
de maz)
Juyutom jejmk (la carne se cocina
con frjol)
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S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Cocina mosetn. Comunidad de Covendo (Foto: Ana Evi Sulcata)
107
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
n el universo de conocimientos desarrollados
por el pueblo mosetn, los conocimientos
ligados con la pesca, as como aquellos
ligados con la agricultura o la cacera, son
considerados de mucha importancia para la
reproduccin fsica y cultural de las familias
mosetenes, puesto que adems de permitirles
acceder a la carne de pescado la cual enriquece
y balancea su nutricin les permite tambin
reproducir su identidad individual y de grupo. De
este modo, adems de la ya importante tecnologa
local ligada con la obtencin de carne de pescado,
la pesca plantea la vigencia de otros sistemas
culturales interconectados entre s, tales como los
polticos, los econmicos, los pedaggicos, etc.
Adems de reconstruir minuciosamente el sistema
de conocimientos indgenas sobre la pesca, sobre
los recursos naturales existentes en torno a los
espejos de agua del territorio indgena y sobre sus
mltiples interrelaciones, nos interesa subrayar
cmo la pesca plantea todo un sistema educativo
a lo largo de la vida de cada componente del
pueblo mosetn. As, desde que los mosetenes
nacen son beneciarios de mltiples enseanzas
por parte de su sociedad. En lneas generales,
podemos decir que dichas enseanzas son
organizadas segn los periodos de desarrollo
atravesados por los mosetenes desde su niez,
es decir, segn los ciclos de vida (culturalmente
determinados) de los nios y nias; as tambin,
esta educacin se establece de acuerdo con el
sexo de los aprendices, puesto que los contenidos,
las metodologas, los agentes educativos, etc.,
dieren para hombres y para mujeres durante las
distintas etapas de crecimiento.
Rerindonos a los procesos de enseanza de
conocimientos relacionados con la pesca, podemos
decir que en Villa Concepcin, Covendo, Muchanes
y otras comunidades mosetenes de la TCO Mosetn,
cuando los kd
21
(de un ao de edad) son llevados
por sus madres hasta los arroyos de su comunidad
son sujetos de rituales mgico religiosos realizados
por ellas para que los dioses de este territorio no
les arrebaten su espritu. Antes de sumergirlos en el
agua de estos arroyos sus madres cuelgan dientes
de melero o millos en el cuello de los nios, para
que los amos de las piedras y de las pozas no los
enfermen. Paralelamente a este suceso, antes de
que el nio entre en contacto con el arroyo, las
madres se dirigen al agua exclamando: A wy
tiyeye jiris p beyti jamra farajtimij [Abuelo,
te traigo a tu patito, por favor no lo hechices]. De
este modo, cabe que destacar que en el mundo
mosetn la relacin establecida entre la naturaleza
y el hombre es horizontal; lo cual signica que una
persona puede comunicarse con los elementos
de la naturaleza tal como lo hace con otro
miembro de su comunidad y, por ello, espera una
respuesta positiva o negativa del ser con el que
se comunica. Resaltamos, de esta forma, que en
la cosmovisin mosetn las piedras y las pozas de
agua de los arroyos, as como otros elementos de
la naturaleza, no son solamente objetos inertes,
sino que cobran vida y tienen el poder de inuir en
el estado corporal de los comunarios; de ah surge
el respeto y miedo hacia estos lugares y sus amos.
Despus de pedir permiso a las piedras y las pozas,
los nios de un ao de edad ya pueden entrar en
los arroyos; pero siempre bajo vigilancia de sus
madres o de sus hermanos mayores. En este caso,
E
Sistema de conocimiento:
Tybkha (Pesca)
21 En las comunidades mosetenes, los kd son nios y nias que tienen entre uno a ocho aos de edad.
108
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
mientras sus padres pescan los nios se quedan
sentados en las orillas de los arroyos, jugando con
los pescados pequeos que sus padres atraparon
en la jornada o con los peces que nadan en la
zona donde los pequeos reposan. El siguiente
testimonio evidencia lo antes mencionado:
[Qu hace el nio en el arroyo?] Se lo sienta,
ah est, se lo pone debajo de un rbol. [Qu
hace un nio de un ao?] Juega, araa tierra,
grita, no pesca, le damos pescado para que
juegue. [Qu pescadito le dan para que
juegue?] Caranchito. [No muerde?] Quitando
sus espinas, lo sacamos su aletita. [Qu peces
ms le dan para que juegue?] Listis. [De qu
tamao es?] Pequeo. [Al ro le llevan al
nio?] S, sentadito igual (Florentina Miro,
Covendo, 28/9/07).
El testimonio de doa Florentina muestra clara-
mente cmo desde muy pequeos los nios
mosetenes se van familiarizando con los peces en
los arroyos y los ros de su comunidad; de igual
modo, se evidencia que en el proceso los pequeos
aprenden a identicar peces palpndolos con las
manos y observndolos en su propio contexto.
Por otro lado, se debe destacar que las orillas de
los arroyos y de los ros se constituyen en claros
escenarios de aprendizaje, puesto que all los nios
aprenden a conocer el hbitat de los peces de los
que se alimentan, y a reconocer las caractersticas y
las variedades de los peces en su territorio.
En otros eventos de pesca, evidenciamos por
el contrario que, mientras los nios de un ao
de edad juegan con sus hermanas y hermanos
mayores, sus padres y sus hermanos mayores se
encuentran barbasqueando
22
el agua con chityo
(una de las variedades del barbasco). En este
contexto, durante el barbasqueado los kd no se
encuentran solos, sino ms bien acompaados y
observados permanentemente por sus hermanos
mayores. Si en este proceso el nio se pone a
llorar, es la madre quien lo carga en una kepia
(tela blanca usada en el pueblo mosetn para
cargar a los bebs) y contina recogiendo los
peces envenenados en una chipata (bolsa tejida
con cogollo de motac), exclamando: Sun,
bojmo, mojwadye, inajmari, shj, kotyij, jitirij.
Despus de la jornada de pesca, el nio, su madre
y sus hermanos mayores retornan a su comunidad.
Las madres cargan sobre sus espaldas a sus hijos,
y desde ah los pequeos van reconociendo los
senderos por donde su familia transita cuando se
dirige a los arroyos y los ros de su comunidad.
A los dos o tres aos, los pequeos van
caminando con sus madres hasta los arroyos
donde los llevan para pescar. A esta edad, los
nios continan usando en sus cuellos dientes de
melero, millos y ajos para protegerse de los seres
malignos que habitan en ros, arroyos y pozas, as
como en piedras y rboles grandes situados en las
orillas de las fuentes de agua.
Durante la jornada de pesca con barbasco, los
kd de tres aos entran al agua para recoger con la
mano yuris, listis, mojarras y otros peces pequeos.
Esta actividad es dirigida por sus madres y otros
adultos de su familia; los nios permanentemente
interactan con ellos para preguntarles sobre
los nombres y las particularidades de los peces
atrapados. De esta manera, los nios y nias van
conociendo los peces que habitan en los arroyos,
en las pozas y en los ros del territorio circundante
a su comunidad, aumentando as su vocabulario
y sus conocimientos respecto a la pesca. El kd
aprende los nombres de los peces escuchando
a su madre y a su padre durante la jornada de
pesca, cuando hablan sobre las variedades de
peces que han matado o sobre los riesgos que
implica la pesca; estas conversaciones son
asimiladas por los nios y las nias. Por ejemplo,
22 Tcnica de pesca que consiste en envenenar el agua de un arroyo, de una poza o de un ro con la sustancia qumica txica de
una planta denominada rotenona. De igual modo, para envenenar el agua los nativos de la regin emplean hojas molidas de
sacha, soliman, mora y otras plantas existentes en su territorio.
109
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
los padres les ensean sobre los grisos, los listis
y otros peces que representan un peligro para
su seguridad fsica, puesto que bajo sus aletas
poseen pas que podran causar mucho dao y
dolor. Para evitar que estos peces lastimen a los
nios, la madre se encarga de romper las pas
con sus propias manos.
Una vez en el hogar, la madre quita las
escamas de los peces con un cuchillo. La nia
observa a su madre e imita sus movimientos,
agarrando un cuchillo y comenzando a quitar
las escamas de los sbalos y de otros pescados
con escamas. Aunque en este periodo de vida
las nias an no han desarrollado las destrezas
fsicas sucientes para realizar ecazmente su
labor, subrayamos que el manejo del cuchillo, con
todos los cuidados que ello implica, es parte de
un proceso educativo culturalmente planicado
para los kd. De igual modo, se debe resaltar que,
adems de adquirir conocimientos relacionados
con la pesca en los arroyos o en los ros de la
comunidad, los kd aprenden tambin en el
hogar y la cocina. En relacin a esta actividad, se
debe apuntar que el descamado es una actividad
generalmente reservada para las mujeres; los
varones, en cambio, se encargan de traer agua
del arroyo, partir lea, etc. De esta forma, se
debe sealar tambin que estas actividades son
complementarias y no excluyentes.
A los cinco y seis aos de edad, el kd y sus
hermanos mayores ingresan a los arroyos para
caranchear, es decir, para coger con las manos
los peces llamados caranchos. Los caranchos
generalmente se encuentran debajo de las piedras
en los arroyos; por tanto, el trabajo de los nios
consiste en escudriar con ambas extremidades por
debajo de las piedras. En este proceso es comn
que los nios sufran picaduras de grisos o de
araas acuticas, pero sin mayores consecuencias.
Otra forma empleada por los nios para atrapar
caranchos consiste en golpear una piedra contra
otra; de esa forma, los nios evitan ser picados por
las vboras y araas existentes debajo de las rocas.
A los siete aos, los padres de familia se encargan
de realizar rituales de curacin para que sus hijos
sean expertos en pesca. Uno de estos rituales se
realiza con el pico y la pata de la cigea: en noches
de luna nueva los padres ponen a la brasa el pico y
la pata del animal, y luego frotan estos elementos
en los pies de sus hijos. Este ritual curativo se
realiza para que los nios no provoquen ruido al
caminar por las piedras mientras se encuentran
pescando sbalos. Otra de las curaciones rituales
desarrolladas por los mosetenes en torno a la
pesca consiste en que los comunarios hacen comer
el corazn del surub a sus hijos para que pierdan
el miedo al agua y entren con facilidad a nadar en
arroyos y ros.
Al igual que los nios, las nias tambin son
curadas simblicamente por sus padres para que
sean expertas en la actividad del carancheado.
Con este objetivo, los padres de las nias ponen
las muecas de sus pequeas en el esfago de una
variedad de patos silvestres denominada kjano.
Finalmente, para que cuando coman pescado los
nios no se atoren con los huesos, los comunarios
emplean la carne del suchi para curar ritualmente
tanto a nios como a nias. En este caso, los padres
extraen la carne del estmago de las aves citadas,
la cocinan con hojas de patuj y dan de comer
a sus nios. A partir de la siguiente etapa de vida,
las tareas de los nios no se limitarn a la simple
observacin de procesos de pesca, sino que ms
bien se irn ampliando hasta llegar a conducir los
procesos de pesca.
A partir de los ocho aos y antes de los trece, la
comunidad denomina bantyi
23
a los nios y bansi
a las nias. A esta edad, los nios comienzan a usar
arcos y echas de pesca para entrenar su puntera
y sus destrezas fsicas, apuntando y lanzando
sus echas a frutas o a troncos verdes. Con este
objetivo, los nios se agrupan y se dirigen hacia los
arroyos del territorio comunal; all lanzan papayas
al agua y esperan a que sean arrastradas por la
23 Segundo ciclo de la vida en lengua mosetn, que se reere al muchacho y la muchacha de 8 a 13 aos de edad.
110
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
corriente; cuando los frutos comienzan a otar,
los nios comienzan a lanzar sus echas desde
las orillas procurando ensartarlas. Otra manera de
desarrollar la puntera es ir con sus padres hasta
los arroyos cuando el grupo familiar se encuentra
barbasqueado. Gracias a esta actividad, los sbalos
van saliendo a la supercie adormecidos por los
efectos del barbasco, y esta ocasin es aprovechada
por los nios para lanzar sus echas a los cuerpos
de los peces.
Para adquirir conocimientos relacionados
con la pesca, los nios de ocho o ms aos van
presenciando actividades de pesca y participando
en ellas. En este sentido, podemos decir que para
los nios la prctica constituye una instancia que
les permite aprender y desarrollar conocimientos
propios. Los nios participan y organizan prcticas
de pesca en los ros y arroyos de su comunidad;
en estas circunstancias los ms experimentados del
grupo comparten sus conocimientos dialogando
y exponiendo en la prctica sus aprendizajes.
Asimismo, cuando se encuentran pescando en
las fuentes de agua, van repitiendo e imitando
las actividades realizadas por sus padres. El
juego se convierte as en un medio que no slo
les permite desarrollar sus aprendizajes sobre el
funcionamiento de su comunidad y sobre los roles
y las funciones institucionales de su pueblo, sino
tambin perfeccionar sus habilidades en la pesca.
Entre estas habilidades podemos mencionar las
formas de usar las echas, las formas de caminar
por las piedras y los modos adecuados de identicar
los diferentes sitios en donde viven los peces.
Despus de haber concentrado los distintos
rituales curativos relacionados con la pesca, los
nios de diez o doce aos de edad, denominados
bantyi, estn en capacidad de pescar con
echas pequeas en los arroyos porque, adems
de tener las destrezas manuales y visuales
sucientes para atravesar con sus echas a
los peces, se desplazan sin dicultad sobre las
piedras de los ros. Al respecto, don Anastasio
Wasna, miembro de la comunidad mosetn de
Covendo, seala lo siguiente:
[Desde qu edad ha aprendido a pescar?]
Desde mis doce aos he aprendido a echar,
mi padre me lo haca un arco de este tamao
y una echa as gordito, s ir a matar sbalo,
lo ensarto y lo agarro este tamaito. Yo he
aprendido a echar, mi hermano tambin
sabe [Cmo ha aprendido?] Bueno, mi
padre me ensea, estuvimos palomeando.
[pescando palometas], ste es sbalo, encima
sale a la cola, dale ah, ms abajito. Ya basta
que mates, ya te gusta pues pescar. La primera
vez con mi pap he ido, l me ha indicado,
en turbin tambin s matar, casi red no
ocupo, de red a veces me presto, no compro,
con echa noms, a veces seis, siete mato en
turbin, as noms se pesca (Anastasio Wasna,
Covendo 30/8/07).
En la cita resalta que el padre de familia mosetn
participa permanentemente en los procesos de
aprendizaje infantil. De igual forma, constatamos
que los comunarios proporcionan instrumentos
adecuados para la edad y el desarrollo fsico-
cognitivo de sus hijos; as por ejemplo, los padres
construyen arcos y echas pequeas para que sus
hijos de doce o ms aos realicen la pesca en los
arroyos. En el caso de otras fuentes de agua o de
otro periodo climtico, evidenciamos tambin
la existencia de lineadas delgadas y de anzuelos
pequeos; segn miembros del pueblo, estos
elementos son usados para que los peces grandes
no piquen, porque al hacerlo podran arrastrar y
lastimar a sus hijos.
Otra de las modalidades de pesca en las que
los bantyi participan, adems de la pesca con
echa y arco en los arroyos de la comunidad,
consiste en el uso de barbasco de hoja en fuentes
de agua cercadas con hojas, piedras y ramas
de rbol. Para este efecto, los nios entran a los
chacos o a los barbechos en donde se encuentran
los barbascos; all solamente recolectan barbascos
de hoja y de mora, pero no as de la resina de
solimn (otro tipo de barbasco), la cual con slo
una gota en los ojos podra provocarles intenso
111
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
dolor y una ceguera de corto plazo. Esta actividad
est ligada con la comunidad en su conjunto, pues
es la encargada de realizar el barbasqueado en
las fechas convenidas. El siguiente testimonio nos
muestra claramente cmo se organizan y dirigen
las actividades de pesca con barbasco:
Entonces, ordena el Cacique que saque la
resina del solimn, cada comunario puede
sacar quince, a veinte litros leche de solimn, y
jan una fecha y da, as hacen el barbasqueado
comn, entonces la mayor parte de la gente
con sus hijos, mujer y todos en general van,
y todo el arroyo lo envenenan. Saben dnde
va a ser el lugar de concentracin, para reunir
a la gente, a partir de la diez de la maana
ya estn todos en el lugar. Una vez que ya
estn todos los comunarios, da la orden el
cacique, para preparar la leche de solimn,
mezclado con tierra, y los hacen barro con
solimn, y ese barro remojado lo ponen
en chipata y lo ponen en agua, comienzan
a batirle barro, hacen como unos cinco
preparados o ms, todo tienen que acabar,
la leche de solimn. Terminan todo y luego
toda la gente comienzan a pescar, porque
los pescados ya estn borrachos o muertos,
todos con su chipata, hombre y mujer, y
nios, nias, jvenes, jovencitas. Los varones
todos con sus echas para echar, sbalos,
tolosinas y otros pescados. Las mujeres con
sus machetes, saqueadores, sabamos sacar
bastante pescado, todo es una esta de
pesca. A las tres o cuatro de la tarde, cada
familia hace sus fogatas para comer pescado
en braza, hacemos phuti o llevamos maz
tostado, bueno, en realidad comemos de
la pesca de todo, el plato que nos gusta.
Despus ya nos volvemos a casa, a chapapear
el pescado, si sacamos sbalos lo hacemos
charque y [si son] tolocimas lo chapapeamos
en dos varillas de charro ensartando y tambin
chapapeamos en hojas de patuj o de hojas
de charo, a eso le dicen duno (Nicacia Icona,
Villa Concepcin, 6/05/07).
Como se haba mencionado, el proceso de
aprendizaje vinculado con la pesca es constante
y dinmico. En este contexto, apuntamos que
los nios son parte substancial en la pesca
comunitaria pues colaboran con sus padres en
la identicacin de los lugares, los tiempos, los
tipos de trampas que se deben preparar y los
instrumentos que se deben emplear segn los
peces que se pretende atrapar.
A los catorce o quince aos, los jvenes
denominados nanatyi y nanasi
24
estn capa-
citados para construir sus propias trampas e
instrumentos de pesca, tales como el atajado y la
chapapa (grande y pequea). El primer paso para
construir las chapapas consiste en identicar los
lugares ms angostos de los arroyos; luego de ello,
los jvenes junto con sus padres y madres entran
a los chacos y los barbechos para recolectar moras,
palos, hojas de charo y otros elementos. Con
las ramas y las hojas recolectadas clavan cuatro
estacas y construyen en ellas un armazn hecho
con charo; luego, en la parte de arriba fabrican una
cabecera con palos y hojas de motac, para que
permita el ingreso del agua; nalmente se hacen
dos paredes de piedra para que conduzcan el agua
y los peces a la chapapa. La chapapa se fabrica en
los meses de febrero, marzo y abril; consiste en
una trampa hecha con hojas de patuj. Con este
ltimo instrumento los jvenes atrapan los sbalos,
las tawallas, los sochis, los yuris y los caranchos
que vienen bajando por los arroyos.
Otra modalidad de pesca empleada por los
mosetenes de la Tierra Comunitaria de Origen
Mosetn es el atajado. Para este tipo de trampa
los jvenes inicialmente realizan un recorrido por
las orillas de los ros con el objetivo de elegir los
24 Tercer ciclo de la vida en lengua mosetn, que se reere al varn y la mujer de 13 a 18 aos.
112
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sitios ms adecuados para la construccin de sus
trampas, habitualmente stos son los brazos y los
desvos de los ros; a continuacin, los comunarios
se dirigen a los chacos y a los barbechos para
recolectar las hojas y las ramas de charo con las que
construirn caballetes. Antes de su uso en el ro, los
jvenes mosetenes dejan asolear el charo de los
caballetes (de dos metros de altura) por lo menos
durante tres das; luego de este proceso, colocan
en el ro el nmero necesario de estos soportes
segn la anchura del brazo elegido. Despus, los
comunarios ponen los cernidores denominados
esterillas sobre los caballetes. Estos instrumentos
son tejidos con charo, y se asemejan a la estera
empleada para reposar en el suelo.
Antes de colocar la esterilla sobre los
caballetes, la familia de los jvenes constructores
se dirige hacia las orillas del ro sobre el cual se
fabric la trampa para acampar en una casa que
improvisan en el lugar. Se dirigen a estos sitios
llevando sus utensilios domsticos y la provisin
necesaria de vveres para permanecer all por dos o
ms das. Aproximadamente a partir de las ocho de
la noche, los padres de familia se ponen alertas a
los ruidos que provocan los sbalos; esto les indica
que inmediatamente deben poner las esterillas y
las hojas de patuj en los sitios por donde el agua
ingresa al brazo del ro cercado. Despus de haber
cercado el brazo del ro, los hombres entran al agua
para matar a los sbalos con sus machetes (como
se menciona en el anterior testimonio).
El atajado es una actividad que se realiza
generalmente durante las noches de luna llena;
sin embargo, cuando no es as y la oscuridad de
la noche impide visualizar lo que hay en el ro,
los pescadores portan antorchas que iluminan la
zona en la cual realizan su labor. Por otra parte, las
mujeres preparan phuti (pltano cocido en agua)
y arroz para acompaar el producto de la pesca
con atajado. Al da siguiente, las madres y las hijas
mayores procesan el producto obtenido: destripan
los pescados, ponen sal en la carne y nalmente la
exponen al sol para deshidratarla.
Para terminar, se debe mencionar que en
las actividades de pesca con barbasco, chapapa y
atajado los comunarios pueden comunicarse con
los seres tutelares que por vez primera emplearon
estas herramientas de pesca. Como ejemplo,
citamos las palabras de don Pedro Vani:
El Noko era que haca estas clases de
trampas o el atajo, cuando estaba todava
en la tierra, por eso nosotros lo alzamos su
nombre. Repetimos esta palabra Noko, as
decimos, quiere decir: Noko poroma jike
ijya mij [antes cuando hacas el atajo],
Noko poroma jike ara chhii tybdye mij
[cuando sabas atrapar los peces], Noko
poroma jike jichhyaksy mityiin ijya
mij [cuando enseabas a la gente a hacer el
atajo], as ms o menos dicen (Pedro Vani,
Villa Concepcin, 8/5/07).
Segn la mitologa de los mosetenes, Noko era
una vbora gigante que se posaba en los ros,
atajando de esa manera el paso del agua; luego,
Noko decidi irse al cielo para convertirse en lo
que ahora se conoce como la Va Lctea. Desde
aquella vez, cuando los mosetenes observan la Va
Lctea en el cielo recuerdan su historia.
Este proceso de aprendizaje de saberes
desarrollado muestra que existe un sistema
claro de educacin en el cual an se mantiene
la transmisin de conocimientos por medio del
lenguaje oral; el mismo ha permitido a lo largo de
su historia preservar y mantener sus conocimientos,
saberes y valores. A continuacin, se mostrar los
contenidos de pesca y seguidamente el currculo
comunitario mosetn segn los ciclos de vida
mencionados anteriormente.
113
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Contenidos de Pesca
1) Tykyasi rij chhdye (recurso natural)
Jntom tybdy moya chhyk (clasicacin
de los peces)
chkmins tybdy (peces pequeos)
shj (suchicito)
Jitirij (gris)
Kk (suchicito pintadito)
Kotyij (listi)
Kiii (iwuili)
Moijwadye (pez torito)
Witij (yuri)
Chowo (de la variedad del yuri)
Kpe (de la variedad del yuri)
Shaka (de la variedad del yuri)
Bojmo (bomo)
Sina (mojarra)
Shiare (pez silica)
Inajmari (tolosina)
Tsore (de la variedad del bomo)
Tyobiri (no tiene traduccin en castellano)
Km (mojarritas)
Shrj (de la variedad de la tolosina)
Chhchhdysi (pequeas sardinas)
Tybdy modyntomsiin
(peces que tienen dientes)
Chedye (pac)
Kiwijwityi (belea)
Josa (mamuri)
Boyadye (ruta)
Ijyiyij (chachao)
Shshre (ventn)
kpinatyi (palometa)
Nbtyi (cachorro)
Sina (mojarra)
Tyobirij (pez pintado)
Merij, (pez cuatro ojos)
Shiare (pez silica)
Irimo (palometa mediana)
Ybdy drsi modyn in
(peces que no tienen dientes)
Khuwudye (suchi)
Konodye (pez lampa o surub)
Sonar (surub)
Shwjnrtyi (cocinero)
Wirijwirij (de la variedad del tachac)
Tawawaj (de la variedad del tachac)
mr (tavalla o lampita)
Pdye (pez blanquillo)
shj (suchisito)
Jitirij (gris)
Kk (suchisito pintadito)
Kotyij (listi)
Moijwadye (pez torito)
Witij (yuri)
Chowo (de la variedad del yuri)
Mao (carancho)
Sun (sbalo)
Inajmari (tolosina)
Isini (pez raya)
Bojmo (bojmo)
Itsoj (pez vbora)
114
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S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Tybdy phaphotomsiin (peces con escamas)
Kiwijwityi (belea)
Chedye (pac)
Nabatyi (pez cachorro)
Ijyiyij (chachao)
Sun (sbalo)
Josa (mamuri)
Boyadye (ruta)
kpinatyi (palometa)
Shreshre (ventn)
Meri (pez cuatro ojos)
Bojmo (bojmo)
Inajmari (tolosina)
Sina (mojarra)
Tsore (maurecillo)
Shiare (silica)
Tybdy drsi phpho in
(peces que no tienen escamas)
Khuwudye (suchi)
Konodye (pez lampa o surub)
Sonr (surub)
Tawawa (de la variedad del tachac)
Wirijwirij (de la variedad del tachac)
Shwjnrtyi (cocinero)
mr (tavalla o pez lampita)
Pdye (pez blanquillo)
Kk (suchisito pintadito)
shj (suchisito)
Isini (pez raya)
Moijwadye (pez torito)
Kotyij (listi)
Kiii (iwuili)
Bijmimi (pez ciego)
Itsoj (pez vbora)
Jitirij (griso)
Clasicacin de los peces segn su alimentacin:
Tybdy jebesi wush in (peces que se
alimentan de frutos)
Kiwijwityi (belea)
Chedye (pac)
Josa (mamuri)
Boyadya (ruta)
Sina (mojarra)
kpina (palometa)
Shreshre (ventn)
Tawawa (tachac)
Irimo (pez palometita)
Tyobiri (pez pintado)
Ijyiyij (chachao)
Shiare (silica)
Tybdy jebesi shiish in
(peces que se alimentan de carne)
Kiwijwityi (balea)
Chedye (pac)
Josa (mamuri)
Boyadye (ruta)
Ijyiyij (chachao)
Shreshre (ventn)
Shiare (silica)
Sina (mojarra)
Km (sardinitas)
Tyobiri (pez pintadito)
Tybdy jebesi bjkin
(peces que se alimentan de lodo)
Sun (sbalo)
Wirijwiri (pez tachac)
Bojmo (bojmo)
Witij (yuri)
Chovo (de la variedad del yuri)
Mao (carancho)
Shaka (de la variedad del yuri)
Kape (de la variedad del yuri)
Clasicacin de los peces segn su procesamiento:
Jam charketik si tybdyein (peces que no se
charquean)
Isini (pez raya)
Witij (yuri)
Mao (carancho)
Kape (de la variedad del yuri)
Shaka (de la variedad del yuri)
Chowo (de la variedad del yuri)
Nabaty (pez cachorro)
kmin (mojarritas)
115
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Charketik si tybdye (peces que se
charquean)
Kuwudye (suchi)
Konodye (pez lampa)
Sonare (surub)
Kiwijwityi (belea)
Wirijwirij (de la variedad del tachac)
Tawawa (tachac)
Shwjnrtyi (cocinero)
Josa (mamuri)
Boyadye (ruta)
Ijyiyij (chachao)
Sun (sbalos)
mr (tavalla)
Sina (mojarra)
Bojmo (bojmo)
Inajmari (tolosina)
Shiare (silica)
kpinatyi (palometa)
Clasicacin de los peces segn
las tcnicas que se usan para pescarlos:
Fidyekhan chhk tybdy
(peces que se atrapan con el atajo)
Khuwudye (suchi)
Wirijwirij (de la variedad del tachac)
Sonare (surub)
Konodye (de la variedad del surub)
Sun (sbalo)
mr (tavalla)
Isini (pez raya)
Sjchhe chhk tybdy
(peces que se atrapan con saqueador)
Inajmari (tolosina)
Bojmo (bojmo)
Mao (carancho)
Chhchhdysi (de la variedad de
las sardinas)
Porom (de la variedad de las mojarras)
Khm (sardina)
Dyutsi (camarn)
Kotyij (listi)
Tybdy jakdyesi jmeya
(peces que se atrapan con la echa)
Khuwudye (suchi)
Kiwijwityi (belea)
Konodye (de la variedad del surub)
Sonr (surub)
Josa (mamuri)
Sun (sbalo)
Ijyiyij (chachao)
Wirijwirij (pez)
Shwjnrtyi (cocinero)
Bojmo (bojmo)
Inajmari (tolosina)
Witij (yuri)
Mao (carancho)
Chowo (par de yuri)
Sinaj (mojarra)
shj (suchisito)
Kotyi (listi)
Jitiri (griso)
Tsore (maurecillo)
Kk (suchisito pintado)
Yowichhe jekaksi tybdyin
(peces que se atrapan con anzuelo)
Khuwudye (suchi)
Sonr (surub)
Konodye (de la variedad del surub)
Kiwijwityi (belea)
CHedye (pac)
Tawawa (tachac)
Wirijwirij (de la variedad del tachac)
Shwjnrtyi (pez cocinero)
mr (pez lampita)
Josa (mamuri)
Boyadye (ruta)
Ijyiyij (chachao)
Shreshre (ventn)
shj (suchisito)
Kotyij (listi)
Jitirij (griso)
Isini (pez raya)
Sinaj (mojarra)
Kk (pez suchisito)
116
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Kubnsi tybdy phoijchhe durtyichhe
(peces que se atrapan con la chapapa grande)
Kuwudye (suchi)
Sonare (surub)
Konodye (variedad de surub)
Kiwijwtyi (belea)
Chedye (pac)
Josa (mamuri)
Shwjnrtyi (cocinero)
Boyadye (ruta)
Sun (sbalo)
mr (tavalla o lampita)
Pdye (blanquillo)
Ijyiyij (chachao)
Witij (yuri)
shj (suchisito)
Sinaj (mojarra)
Inajmari (tolosina)
Kk (suchisito pintado)
Shiare (silica)
Moijwadye (pez torito)
Isini (pez raya)
Shrshre (ventn)
chktychhe bebe kubin tybdy
chkminsi (peces que se atrapan con la
chapapa pequea)
Witij (yuri)
Mao (carancho)
Kape (de la variedad del carancho)
Km (de la variedad de las mojarritas
pequeas)
Chhchhdye (de la variedad de las mojarritas
pequeas)
Porm (de la variedad de las mojarritas
pequeas)
Kiii (iwuili)
Inajmari (tolosina)
Sina (mojarra)
Eyo (pez machete)
Kotyij (listi)
Bijmimij (pez ciego)
Bojmo (bojmo)
Pjkshi (variedad de listi)
Tsore (maurecillo)
Sisj (simbao)
Merij (pez cuatro ojos)
Yodyesi tybdye jeshikak itstidyeya
(peces que se envenenan con barbasco)
Sun (sbalo)
Bojmo (bojmo)
Mojwadye (pez torito)
Inajmari (tolosina)
shj (suchisito)
Kotyij (listi)
Jitirij (griso)
Kk (suchisito pintado)
Witij (yuri)
Mao (carancho)
Kape (de la variedad del carancho)
Chowo (de la variedad del yuri)
Sinaj (mojarra)
Km (sardinitas)
Porom (de la variedad de las mojarras)
Chhchhdysi (de la variedad
de las sardinas)
Tybdy pdysi (peces que se usan
como remedios curativos)
Chhudye chedyesi (grasa de pac)
Chhudye josasi (grasa de mamuri)
Chhudye khuwudyesi mechadyesi
(grasa de suchi)
Chhudye boyadyesi (grasa de ruta)
Yitij isinisi jdyy chhudyemi
(aguijn o puga del pez raya y la grasa
que contiene)
2) Ruj jedye jajbutisi (medio ambiente)
Yoyaya tybja (lugares de pesca)
Weiwej (ros)
Jinak khan (arroyos)
Tsk khan (lagos)
Benkhukhan (pozas)
Shirijowe (brazos)
Yochowe (bolsillos)
117
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Jna moya jekakdyesi itstidye
(ubicacin de los barbascos)
Moya kmkhan (en los barbechos)
Moya durukhan (en el monte)
Moya kutidye (cultivados en el patio
de la casa)
Kijjdyekhan (cultivados en los chacos)
Jsi moya itstidyein (tipos de barbasco)
Kijtsij (hojas de sacha)
Chityo (hojas de sacha)
Chityosyi (raz de sacha)
Waijshi (barbasco de mora)
Shkk (barbasco de mora)
Konojtosi chhush (resina del rbol solimn)
3) Wajmiya jumitikha (organizacin
socio-espacial)
Jedye jumitye phen ntsyiya
(tareas de pesca desempeadas por las mujeres)
Kewaki sn (busca lea)
Tiki sn chhaesi (trae lea seca)
Tshii (atiza fuego)
Jikhoshaki w (hace dormir a la nia)
Photii (hace puti)
Jekte kijtsij chhome chityo wtom
(recoge sachas con sus hijos)
Khojchhete kijtsi o chityo
(machuca hojas de sacha en tac)
Khiiki sakyi kaweke shirijo
(va al ro a tapar una parte)
Khiiki kafoe chityo (echa barbasco en los ros)
Jn soi tstyij (tareas de pesca
desempeadas por los hombres)
Kw shirijo o benku (detecta los brazos
y las pozas)
Khiiki jeke shkk (recolecta barbasco
del monte)
Wnjj moshirijo kure name tyasye
(tapa los arroyos con piedra)
Khiiki pakeshikk (machuca el barbasco)
khiidyem tybj Rui tybdy jekak
khiidyem b<n in (recoge los pescados
muertos y los lleva a su casa)
Jichuyiti nanatyiin jn tyabi in
(tareas de pesca desempeadas por los kd de
seis a ocho aos)
Notyaki chiknaki in (ayudan a remojar
los barbascos)
Shikiya tyabedye tybi in (pescan los peces
que se marean con el barbasco)
Chhibe tyabedye (echan a los peces)
Shuisi tybdy tsimein (recogen los
pescados muertos)
Saraij khan weban tybdyin (cargan los
pescados en su mari)

Jn tyabi nanasi in khen khan yomodyesi
(tareas de pesca desempeadas por las kd
de seis a ocho aos)
Notye tsein (ayudan a su madre)
Tshi-i (atizan el fuego)
Photii chhome farai (hacen phuti o purca)
Khiiki tyabi (pescan)
Tsime tybdy suesi (recogen los pescados
muertos por efecto del barbasco)
Jedye jumtye in its nanatyiin khenkhan
yomodyeityi in chhome tyak puru yomodyeity
in (tareas de pesca desempeadas por los bantyi
y bansi de 8 a 12 aos)
Chhiij aj jijkata jn jinakwe (siguen a su padre
a los arroyos)
Chhii aj tyabi jirtyi ntstyedyekhan (pescan
solos durante el barbasqueo)
Chhiye tybdy jedye ti-i (conocen los
nombres de los peces)
Notyete jn kafoe itstidye (ayudan a sus
padres a echar barbasco en los arroyos)
Jiriti aj chhii ywity (emplean solos el anzuelo)
Jichhuyiti kheite dyis (aprenden a hacer echas)
Chhiye itstidye (reconocen las sachas)
Jrtyi jiwe jijkai (van al ro solos)
118
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Jedye jumtye nanatyiin (tareas de pesca
desempeadas por los nanatyi, de 13 a 18 aos)
Chhiij aj chhibe sunin ts tyedyekhan
(aprenden a echar en el proceso del
barbasqueado; de este modo pescan peces
como sbalo, tolosina, bojmo, yuri, carancho,
griso y otros ms pequeos)
ja shun yajsiya ts tyedyekhan
(matan sbalos empleando echas durante
el barbasqueo)
Jrtyi aj chhii tstyij (van solos a barbasquear)
Chhii aj yowityi dursiya yowi (usan lineadas
gruesas y anzuelos grandes)
Chhiij aj ij chksw shirijo (saben trancar
brazos pequeos)
Tybj chhii yomo (pescan de noche)
Chhiij aj chamaki yajsiya (ubican al sbalo en
el agua turbia)
Chhiij aj kwwke sen dyirya ji
(ubican a los sbalos en el agua clara)
Chhiij sabeke yowi (usan anzuelo a modo de
trampa)
Chhiij tektye rety chhome rety yayi (tesan y
emplean la red)
Chhiij weban sen (cargan sbalos hasta sus
viviendas)
Chhiij khijumte aj yajsi (raspan madera de
chonta para elaborar echas)
Chhiij aj tidyei (elaboran cordeles con
la cortezas de queaco y de pirijcho,
las cuales son lavadas, secadas y
posteriormente tejidas)
Mo nanasi chhiye aj jumtye jedye (tareas de
pesca desempeadas por las nanasi,
de 13 a 18 aos)
Chhiye tybdy aj dur minsi (conoce
pescados grandes)
Chhii a wisdye sun (sabe descamar sbalos)
Chhii aj jijie sen (sabe destripar sbalos)
Mo nanasi a jirsiya aj chhii jaojtyaki (all,
slo puede chapapear)
Chhii aj pareje tybdy (selecciona
sbalos)
Chhii aj jitstyaki (sabe asar sbalos)
4) Jumtyak ywkdys (tecnologa)

Insectos que pronostican pocas de pesca
shnpamin khandye phoij (madrugador,
canta por las madrugadas, cuando las aguas
del arroyo rebajan y es tiempo de hacer
la chapapa)
Swi (variedad de madrugador, canta las
madrugadas del mes de febrero anunciando
el tiempo de hacer chapapas)
na (cuando este insecto aparece, pronostica
que ya bajan los sbalos de los arroyos
en febrero)
Midye tyabedyedyesi (trampas para pescar)
Phoi durtyi (chapapa grande)
Bebe chkityi (chapapa pequea)
Dyochhorij dursi (caballete grande)
Shjen tyakdye (atajos en los arroyos)
Shjentyakdye yochowe (tapar los bolsillos
de los ros)
Rety. Ya chhome iktyak (uso de redes)
Tcnicas de pesca
Yomo iktyakha (durante el da se hacen
trampas para pescar)
Yomo ja (durante la noche se arman
atajos)
Yomo yowityeja (durante la noche se pesca
con anzuelo)
Mij chhome yowityeja (durante el da se
pesca con anzuelo)
Maij chhome ja (durante el da se trancan
los brazos del ro)
Maij natsti bebe (durante el da se arman
pequeas chapapas)
Shokam saphtyekak yowi (durante la tarde
se dejan los anzuelos en el ro)
119
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Jedye dyash karnatik (variedad de carnadas)
Shiish (carne)
Sun (sbalo)
Bojmo (bojmo)
Witi (yuri)
Mao (carancho)
Ojchichi (lombriz)
Inajmari (tolosina)
Km (sardinitas)
Kmtya (tuyutuyu)
Kchjchsi w (cra de chuturivi)
Marakha (naranja)
Pere jtssi (pltano maduro)
Shibo (chonta)
Jusa (gusano)
Piidye pajki chhii tyb in (elementos naturales
empleados para realizar los rituales de curacin
destinados a formar buenos pescadores)
Ks (tabaco)
Ijare (oripondio)
Shan konojtosi (hojas de solimn)
Jame opitosi (or de arco iris)
Jame tjsha chhesi (or de playa)
jwewerisi jityi (cabeza de alondra)
Ijtyisisi jityi (cabeza de lobito)
Tshn ijtyisisi (cuero de lobito)
Yij rorishisi (patas de cigea)
Chh yorishisi (pico de cigea)
Kajnotyi jijkakdye sontikadyetyi
(manillas de pata, cuervo)
Wapeyosi yij (patas de garza morena)
Chhyak shiishya tybdyein (partes
de los peces)
Jityi (cabeza)
Sasa (seso)
Wej (ojo)
Chh (boca)
Jij (nariz)
Shawa (agalla)
Nm (lengua)
Phaphao (escamas)
Chikidye (aletas laterales)
Shipijpi (aletas de la cola)
Siwijwi (aletas del lomo)
Phi (aletas de la cola)
Dyitis (bigotes)
Tiribityi (panza)
Khojtyi (corazn)
Tsjtyi (hiel)
Nktyi (hgado)
Wokoj (tripa)
j (huevos)
Jutis (no tiene traduccin en castellano)
Mkj (churiki)
Bishejtyi (no tiene traduccin en castellano)
Bchya (ombligo)
Tybdy ptikk dyesi
(partes de los peces que sirven como medicina)
Chedye (pac, se usa su grasa)
Isini (raya, se usa su espina)
Josa (mamuri, se usa su grasa)
Boyadye (ruta, se usa su grasa)
Khuwudye (grasa de suchi para mechero)
5) Jn tsin kdyakha jebakdye duruyenya
(religiosidad y tradicin oral)
Tyamis in (sueos que predicen la buena pesca)
Phentom tyamieja (soar con mujeres)
Fiyete penej tyamiswe (soar jalando balsa)
Fiye sn tyamiswe (soar jalando palos)
Khjktyi tybdy in (amos de los peces)
Noko (va lctea)
Kaya (peas)
Mij (piedras)
Opito (arco iris)
Dyochhoretyi (arco iris)
Idowore (amo de los peces)
Formas de suplicar y de solicitar la colaboracin
de los amos del monte
Khosaaaa wy noko poroma ijya
mij pajwk jam tyiriphtyaki dye y
(escucha, abuelo Noko: te pido que no se
120
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
rompa mi caballete, que dure como antes
lo hacan)
Wya kayaaa jamra farajti mi (abuelo pea:
no me vas a hechizar)
Wyaaaa mj jamra farati mi (abuelo piedra:
no me vas a hechizar)
Fiijraaa tsiii pajnawi yukuj chhiti tsinsi
dyochhorij (vamos a tapar, quiero que
resistan los caballetes)
Khosaaaa wy phoij anikra jik tybdye
mi (abuelo chapapa: te pido que hagas que
entren los pescados)
Jnr khijkati phn ts tydyekhan (normas
de ingreso a los lugares de pesca)
Mo Phen jimkhan jedye jibamyamo jam
jmoe jime nts tydywe in (la mujer que est
embarazada no debe estar cerca de donde se
realiza el barbasqueo)
Mej tipij naibaiy phn in jam jemoe jime
stydyewe in (cuando la mujer est con su
periodo menstrual no debe estar cerca
del barbasqueo)
Mo phn jam jemoe ie yowi yajsi piriri kisi
naijbanyin (la mujer que est con su periodo
menstrual no debe tocar los instrumentos de
pesca de los hombres para no darles mala suerte).
Mi soi tye shan shojtyosi jityikhan mej
tstyiy (el hombre se coloca hojas de
motac en la cabeza para barbasquear cuando
su mujer est embarazada)
6) Jn jebak (consumo)
Sn ysi (sbalo crudo)
Chipisisi (duno)
j mkesi (huevo cocido)
j ysi (huevos crudos de sbalo)
Fi inajmarisi (caldo de tolosina)
Fi bojmosi (sopa de bojmo)
Fi witisi (sopa de yuri)
Simrechhesi (chapapeado en
charos raspados)
Jaojtyaksi sun (sbalo chapapeado)
Jichhanaksi tsiinya (secado al sol)
Oya tybwdye tom (lawa de pltano verde
con pescado)
Ichhj tybdye tom (lawa de maz
con pescado)
Dyaba (lawa de man)
Shaoshao sisi oyi khan (picado de yuca
en caldo)
Fi fuyu si shiishtom (caldo de frjol con carne)
Baekhansi (chapapeado en tacuara)
Trampa con caballetes para atrapar pescados. Comunidad de Covendo (Foto: Ana Evi Sulcata)
121
T S I NS I T S S I T S I NS I C H H UY I T I DY E
NU E S T R A V I DA NU E S T R OS C ONOC I MI E NT OS
Flecha para pescar en el ro. Ccomunidad de Inicua Bajo (Foto: Ana Evi Sulcata)
Trampa con caballetes de tacuara para pescar sbalos.
Comunidad de Covendo (Foto: Ana Evi Sulcata)
Esterillas utilizadas en las trampas de caballete
(Foto: Ana Evi Sulcata)
122
H I S T OR I A DE L P U E B LO MOS E T N Y
S U S R E L A C I ONE S C ON L A S OC I E DA D NA C I ONA L
Bote que traslada papaya para comercializacin. Playa de Sararia (Foto: Ana Evi Sulcata)
Saqueador de algodn para pescar (Foto: Ana Evi Sulcata) Pescado. Comunidad de Inicua Bajo
(Foto: Ana Evi Sulcata)
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