UNIVERSIDAD PEDAGOGICA

NACIONAL
SEDE TENANGO DE DORIA.
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA Y
PREESCOLAR PARA EL MEDIO INDIGENA PLAN
90.
ACTIVIDAD PROPUESTA PEDAGOGICA
GRADO: 6 GRUPO: A
MATERIA:
MATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA I.
ALUMNO: VICTOR ALFONSO CHAVEZ CUVAS.
PROFESOR: FERNANDO VITAL CORONA.
TENANGO DE DORIA A 12DE DICIEMBRE DEL 2009.
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I N D I C E :
INTRODUCCIN
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
PROBLEMATIZACIN.
DEFINICIN DEL OBEJTO DE ESTUDIO.
JUSTIFICACIN.
CAPITULO II MARCO CONXTEXTUAL
LA COMUNIDAD.
LA ESCUELA
PRACTICA DOCENTE.
CAPITULO III MARCO TEORICO...
FUNDAMENTO PESICOLOGICOS.
FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS.
CAPITULO IV.
ESTRATEGIA PEDAGOGICA
ESTRATEGIA METODOLOGICA
CONTENIDO PROGRAMATICO.
OBJETIVO DE LA PROPUESTA
ESTRATEGIAS.
RECURSOS DIDACTICOS.
TIEMPO
EVALUACIN.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
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BIBLIOGRAFIAS:
INTRODUCCIN
A continuassem em el presente trabajo se dar a conocer la principal
problemtica que se tiene con los alumnos de
Tercero y Cuarto grado en la escuela primaria bilinge CUAUHTEMOC, con
CCT!"#$%&'(($, #e la comunidad de )anta Cru* Municipio de )an %artolo
Tutotepec
)e+al, la ubicaci-n geogr.ica, el aspecto institucional, sobre sus costumbres
y tradiciones, la .orma de conser/ar sus culturas, la .orma de organi*aci-n, el
aspecto pol0tico, el aspecto econ-mico y principalmente en el aspecto
institucional, abordar, sobre el principal problema que tengo con los alumnos
de tercero y cuarto grado de ni/el primario ind0gena
1a escuela primaria bilinge CUAUHTEMOC con cla/e del centro de trabajo2
!"#$%&'(($, Ubicada en la comunidad de )anta Cru*, municipio de )an
%artolo Tutotepec, Hgo, es una escuela tridocente atendiendo un ciclo cada
qui,n, de primero y segundo, con un total de &( alumnos, de tercero y cuarto,
con una matr0cula de !3 alumnos y de quinto y se4to grado, con un total de 55
alumnos
En tercer y cuarto grado se atienden la asignatura de las matemticas En
ambos grados, en los que los procesos de la interacci-n, relaci-n dentro de la
sociedad para la ense+an*a de las matemticas, se /incula muc6o con la
interacci-n que tienen los ni+os desde cuando los mandan a comprar algo en la
tienda, mas adelante anunciar, algunas de las estrategias para solucionar el
problema sobre esta asignatura, ya que por otra parte de es de muc6a
importancia, lle/arlo a cabo
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CAPITULO I.
#e acuerdo a este diagn-stico que realice con los alumnos de tercero y cuarto
grado de la escuela primaria bilinge CUAUHTEMOC con
CCT!"#$%&7(($, de la comunidad antes mencionada Teniendo una
matr0cula de !3 alumnos y de estos, 3 alumnos son los que tienen ms esta
problemtica sobre la comprensi-n del lector8 escritura
#ependiendo del diagn-stico que se lle/- con los alumnos de la escuela
primaria antes mencionada, se detect- /arias di.icultades de aprendi*aje de los
ni+os que a continuaci-n se mencionan
1a lectura de te4to en /o* alta
1a mala escritura de algunas palabras
1a comprensi-n de los di.erentes te4tos que ellos leen
1a mala redacci-n de te4tos
1a .alta de ortogra.0a de algunas palabras
Estas di.icultades son los que respectan a la asignatura de espa+ol, que es la
asignatura ms importante para poder acreditar otro grado de estudio
#esde mi punto de /ista, creo que estas di.icultades que presentan los ni+os,
)e tiene que lograr una respuesta positi/a para que los ni+os alcancen a
comprender, ya que principalmente en la lectura y la escritura de te4tos es muy
importante para que el alumno aprenda
As0 cuando estos alumnos, sigan estudiando la secundaria o tele secundaria
tengan ms conocimiento sobre el uso de la lectura y escritura, ya que por otra
parte si estas di.icultades no lo alcan*an a corregirse en la escuela primaria
lo /an a seguir teniendo cuando sigan estudiando
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Una de las principales causas es que los docentes no distribuyen el tiempo
adecuado, .alta de in/estigaci-n con los padres de .amilia, para mejorar el
aprendi*aje de los alumnos, el uso de una planeaci-n inadecuado, el uso de
una metodolog0a inadecuada, la .alta de materiales, las inasistencia que se da
por asistir a curso de T9A reuniones de super/isi-n y sindical etc
$or otra parte en lo personal, llego a .altar por problemas .amiliares y:o de
salud Esto perjudica en el aprendi*aje de los ni+os
As0 tambi,n no 6ay e4igencia por parte de los padres de .amilia 6acia sus
6ijos sobre la reali*aci-n de sus trabajos en la escuela, las tareas, e
in/estigaciones, o cuando se llegan las .iestas, por ejemplo2 cuando se llega la
celebraci-n de la .iesta de carna/al, todo santos, o la .iesta de san ;sidro
1abrador, se da muc6a inasistencia de los ni+os Esto pasa por lo mismo de
que algunos ni+os, ayudan a su mam o a su pap en las acti/idades que
reali*an entre ellos para celebrar las .iestas antes mencionadas
A /eces la mam pro/oca la inasistencia de sus 6ijos, lle/ndolos a pasear
cuando /an a recibir sus apoyos de oportunidades a su sede
correspondientes
Entre los aportes ya se mencion- anteriormente sobre quienes son los que
.orman parte de esta problemtica y a causa de el porqu, se da con estos
ni+os de la escuela primaria
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.- PROBLEMATIZACIN:
1a escuela primaria bilinge CUAUHTEMOC con CCT!"#$%&'(($,
ubicada en la comunidad de )anta Cru*, municipio de )an %artolo
Tutotepec, Hgo El principal problema que se le dio ms importancia
resol/erlo es la lector8escritura de n<meros de " a ' ci.ras con los alumnos
de tercero y cuarto grado de ni/el primaria ind0gena
$ero adems se detectan otros problemas de aprendi*aje como son los
siguientes2

1a incomprensi-n en la lectura y la escritura de te4tos
1a mala redacci-n de te4tos
1a lectura y escritura de n<meros de " a ' ci.ras
1a mala interacci-n entre ni+as y ni+os
1a interacci-n entre ni+os no/atos y ni+os e4pertos
1a resoluci-n de problemas de suma, restas, multiplicaci-n y di/isi-n
1a acomodaci-n de n<meros con puntos decimales,

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2.- DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO:
A= A);9>ATU?A2 En la asignatura que ms di.icultad tiene los alumnos para
adquirir un aprendi*aje signi.icati/o, es en matemticas, ya que es la base
para poder acreditar las dems asignaturas
%= $?O%1EMA @UE E>A?E>TA E1 $?OCE)O #E E>)EBA>CA 8
A$?E>#;CADE2
El principal problema que se en.renta en el proceso ense+an*a
aprendi*aje son las siguientes2
El uso de material didctico inadecuado
#arle seguimiento a la planeaci-n
1a impro/isaci-n
1a inasistencia al centro de trabajo
1a .alta de coordinaci-n con el personal Emaestro8maestro=
1a inasistencia de los alumnos
Aalta de apoyo de padres de .amilia
Aalta de inter,s por parte del ni+o
1a irresponsabilidad del padre de .amilia
Aalta de uso de los planes y programas
Material concreto
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FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cm m!"#$# %$ %!&'-!(&#)'*#$ +! ,-m!#( +! '#!( $ &),& &).#$( &,
%( $%*m,( '!#&!# / &*$#' 0#$+ +! !+*&$&), 1#)m$#)$ ),+20!,$3
Un mejor dominio de la clase dada para que los alumnos les sea
signi.icati/a
%uscar estrategias o m,todos para lograr que los ni+os obtengan un
mejor aprendi*aje signi.icati/o
Utili*ar una planeaci-n adecuada al conte4to
@ue el docente sea creati/o para implementar las acti/idades dentro y
.uera del aula
Utili*ar material concreto
Organi*ar al grupo de alumnos en equipos, en binas o grupal
Al inicio de cada ciclo escolar 6acer un diagn-stico, para conocer las
de.iciencias y a/ances de los ni+os
Utili*ar la lengua materna del ni+o
Utili*ar los espacios adecuados dentro del sal-n para que sea ms
moti/adora la clase
implementar dinmicas de acuerdo al tema abordado
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4.-JUSTIFICACIN2
1a importancia que tiene este problema sobre la resoluci-n de problemas,
es para que los alumnos salgan de se4to grado de primaria, sabiendo leer y
escribir los n<meros 6asta con !5 ci.ras con menos .alta de di.icultad, para
que cuando los manden a comprar recono*can sus cambios o lo que /a a
dar Cuando el ni+o siga estudiando la secundaria estar mejor su escritura
y lectura que es lo ms importante Como se menciona en el plan y
programa, debe ser .uncional y comunicati/o
Tambi,n menciono que para esto, /inculo este problema con otras
asignaturas, como puede ser espa+ol2 si no sabe leer no puede resol/er un
problema de cualquier operaci-n, en ciencias naturales se requiere de
in/estigaci-n de otros libros y en todas las asignaturas es importante tener
presente la lectura y escritura bien de.inida
El principal moti/o por el cual me di cuenta de que los alumnos no sab0an
leer ni escribir bien .ue cuando realic, un diagn-stico al inicio de curso,
obser/aba que casi no contestaban oralmente ni escrito, pero tampoco se
debe a la lengua materna porque todos 6ablan espa+ol y dos o tres ni+os
entienden el 6+a6+u pero no lo practican
En lo personal me interesa atender estos problemas que enlist,
anteriormente y que presentan estos alumnos, pero lo que me preocupa
principalmente es la lectura y escritura de n<meros de tres a seis ci.ras que
es lo bsico para poder acreditar las dems asignaturas, ya que al saber
leer y escribir, en el caso de matemticas, tiene saber escribir n<mero de "
a 3 ci.ras con letras adems leerlo, sin ninguna di.icultad, as0 tambi,n como
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6istoria, geogra.0a, ciencias naturales entre otras, requiere de la lectura y
escritura, por este moti/o le doy importancia a esta problemtica
C= CO>TE>;#O $?O9?AMAT;CO2
CAPITULO II.
MARCO CONTE5TUAL.
Un conte4to ind0gena la complejidad para medir aspecto socio a.ecti/o, la
comprensi-n ind0gena de la autoestima bien puede ser di.erente y, de otro, por
la di.icultad que tienen las pruebas estandari*adas y, sobre todo, escrita en
conte4tos predominantemente orales como aquellos en los que nos toca
trabajar

A continuaci-n dar, a conocer la conte4tuali*aci-n de la comunidad donde

laboro, que es )anta Cru*, Municipio de )an %artolo Tutotepec, Hgo
1a palabra conte4tuali*ar como lo menciona Dos, Fngel Maya, se re.iere a
obser/ar y describir el conte4to que rodea la prctica docente, todo lo que
e4iste y lo que no e4iste, lo que est al alcance y las limitaciones de la
comunidad y de la instituci-n, para que as0 nos demos cuenta de las
problemticas que podemos en.rentar y a la /e* mejorar la prctica
docente
A continuaci-n dar, a conocer la conte4tuali*aci-n de la comunidad donde
laboro, que es ?anc6o >ue/o, Municipio de )an %artolo Tutotepec, Hgo
A)$ECTO )OC;A12
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1a comunidad en donde laboro es llamado #anta Cru*, municipio de )an
%artolo Tutotepec, Hgo E4isten in.inidades de .actores que in.luyen en el
conte4to de la prctica docente, y repercute en el aprendi*aje de los
alumnos, que cada unos de los .actores es importante anali*arlo y
resol/er junto con los padres de .amilia, docente, autoridades educati/as y
ci/iles Edelegado de la comunidad=
Tambi,n es con/eniente es importante para mi prctica docente conocer
todo el conte4to de esta comunidad para as0 poder mejorar los
conocimientos de los alumnos y tengan un mejor aprendi*aje en la
escuela $orque si el docente no in/estiga ni conoce el conte4to de donde
trabaja, no desempe+a el rol que tiene El docente debe reali*ar /isitas
domiciliarias con los padres de .amilia, in/estigar sobre la 6istoria de la
comunidad y otros saberes que el docente debe conocer
Mi centro de trabajo, es una comunidad que no tiene muc6os 6abitantes,
pero tambi,n tienen algunas in.luencias con respecto a la labor docente
$or ejemplo2 en lo pol0tico, no in.luyen muc6o, pero en lo religioso s0,
porque cuando reali*an alguna .iesta en la comunidad, /arios ni+os .altan
en la escuela, otros se presentan muy insomnios y no capta lo que se les
ense+an
Otro aspecto que cabe mencionar es sobre los apoyos que reciben los
ni+os, como es la beca de solidaridad, oportunidades que reciben las
madres de .amilia, supuestamente es para ayudar a sus 6ijos, sin embargo
/arias personas no saben apro/ec6ar este apoyo 1os bene.iciarios solo lo
gastan en otras cosas que no bene.ician el ni+o Esto perjudica en la
prctica docente porque luego no lle/an <tiles escolares, *apatos y
/estuario Tambi,n las madres de .amilia se lle/an a sus 6ijos cuando /an
recibir sus apoyos y por lo regular siempre sale el ni+o que menos sabe y
esto perjudica en el aprendi*aje de los ni+os
$or otra parte debe tener por lo menos todos sus <tiles escolares para
que utilice durante esos dos meses en los que les llega el otro pago, pero
es todo lo contrario, porque los ni+os llegan a utili*ar 6asta el <ltimo
pedacito, de lpi* que a /eces 6asta lstima da
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1uego si el maestro, por ejemplo si no lo registra en los .ormatos de A;
Oportunidades que les llega o que les entrega el encargado de este
programa, a partir de tercer a+o de primaria en adelante, el ni+o ya no es
bene.iciario de este programa
1a comunidad cuenta con algunos ser/icios como pueden ser2 lu*
el,ctrica, carretera de terracer0a, tel,.ono, medio de transporte G con las
que no cuentan son2 agua potable, drenaje, ba+os, centro de salud, una
telesendaria Etc
UBICACIN GEOGRAFICA
M,4ico que es nuestro pa0s, tiene "! estados y un distrito .ederal, de esos
estados se encuentra el estado de Hidalgo que tiene (7 municipios y de
esos municipios se encuentra el municipio de )an %artolo Tutotepec $ara
llegar a la comunidad de )anta Cru*, se toma el carro, que /a 6ac0a la
comunidad de )an Duan de las Alores, pasando por di.erentes
comunidades como son, )antiago, Medio Monte, $ueblo >ue/o,
C6icamole, el Hongo, 1a /enta y 6asta llegar a la comunidad de 1a Henta,
G 1uego le sigue )anta Cru*, el lugar en donde laboro mis acti/idades, con
un recorrido de 5& Iil-metros apro4imadamente y un tiempo de 52"&
minutos, en microb<s
B6 VIAS Y MEDIO DE COMUNICACIN2
Como se mencion- anteriormente, para llegar a esta comunidad, pueden
ser en microb<s, camionetas, a pie o en bestias, as0 mismo de la comunidad
al municipio $ara que la gente se traslade los d0as lunes de tianguis al
municipio para recaudar lo que /an a ocupar en la semana, tambi,n cuenta
con un tel,.ono rural para comunicarse con sus parientes ms lejanos
Estas son las principales /0as de comunicaci-n que tiene la comunidad
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C6.- CARACTER7STICAS DEL MEDIO AMBIENTE:
Esta localidad se encuentra ubicado en un lugar muy bajo, por lo general el
clima es templado 6<medo, durante todo el a+o, por lo regular siempre se
siente calor
$ero en tiempos de calor como son mar*o, abril, y mayo, son tiempos muy
calientes se escasea muc6o el agua y tambi,n a /eces los ni+os .altan,
porque sus mam los mandan a traer agua en los po*os o arroyos, de esta
manera perjudican muc6o en la prctica docente, por lo mismo de que
surgen muc6a inasistencia de los ni+os as0 los ni+os no pueden lle/ar una
educaci-n equilibrada
D6. CARACTERISTICAS DE LA POBLACIN
Una de las caracter0sticas de la poblaci-n es la siguiente2
E4iste un total de "5& personas apro4imadamente, poseen una lengua
ind0gena que es el 6+a6+u aunque no todos lo 6ablan pero s0 toda/0a lo
practican algunos, adultos principalmente
1a .orma de /estir, es como actualmente se usa en cualquier lugar, pantal-n
de /estir o me*clilla y camisa en los 6ombres, en las mujeres .alda, /estido,
o pantal-n de me*clilla y blusa 1a ropa c-moda es la que se ponen
Caracter0sticas de las /i/iendas2 la mayor0a tienen casa de cercado de
madera, tec6ado de lmina de cart-n o de *inc )on pocas las personas las
que /i/en en casas de blocI
Tambi,n lo que s0 persiste son sus costumbres y tradiciones2 como es el
carna/al, todo santos, la .iesta de la )anta Cru* Cada una de estas .iestas
se celebra en di.erentes .ec6as durante el a+o, pero al que le dan ms
importancia es la del )anto $atrono Ela .iesta de la comunidad= que dura
tres d0as, 6acen baile por la noc6e con el tr0o integrado por un /iolinista, un
guitarrista y un jaranero, se di/ierte toda le gente y los ni+os, por eso al otro
d0a del baile ya no asisten a clases
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Tambi,n menciono que 6ay .amilias muy numerosas y la /erdad lo que
gana el se+or de la casa no les alcan*a para sol/entar a sus 6ijos $or eso
les interesa muc6o los apoyos que da el gobierno del estado
E6 ACTIVIDADES ECONMICAS
Todas las personas se dedican a la agricultura, a la siembra de ma0*, .r0jol,
otros a la cosec6a de ca.,, dos personas de la comunidad se dedica a
6acer madera, como tablas para 6acer casas Tumban rboles para 6acer
le+a El trabajo que reali*an es para sol/entar a sus .amilias #entro de sus
labores, cada .amilia trabaja en sus tierras propias, cuando se termina el
trabajo se in/itan para ayudar a los dems, el salario es de '& a 3& pesos
diarios con un 6orario de (2&& de la ma+ana a 72&& de la tarde El d0a de
descanso es el d0a domingo y lunes para algunos que /an a 6acer sus
compras a )an %artolo Tutotepec, que es el d0a de pla*a
El articulo !5" la constituci-n garanti*a que los trabajadores gocen de
condiciones justas @ue todos reciban un salario su.iciente para los gastos
de la .amilia 1a jornada m4ima de trabajo es de oc6o 6oras y 6ay por lo
menos un d0a de descanso a la semana
Cuando los ni+os no tienen clases en la escuela, ayudan a sus paps a
trabajar en el campo A /eces algunos ni+os piden permiso para ir a trabajar
con el pap en el campo y esto repercute en la educaci-n por las
inasistencias del alumno
$ero lo 6acen porque lo que gana el pap no alcan*a y por lo tanto las
.amilias numerosas gastan ms a la semana $ara los que siembran ma0*
es un apoyo porque ya no compran ma0* durante todo el a+o, al igual que el
.r0jol
Esta comunidad tiene dos tiendas, en la que /enden di.erentes productos
que los traen del municipio de )an %artolo Tutotepec, productos como sal,
a*<car, aceite, algunas .rutas como pltano, man*ana, naranja, re.rescos,
etc
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$ero no pod0an .altar las bebidas alco6-licas como la cer/e*a, y el re.ino,
se consume ms cuando 6acen .iestas en la comunidad y los que
consumen son los 6ombres adultos y algunos j-/enes
F6 ORGANIZACIN POLITICA
En la organi*aci-n de la comunidad, por ejemplo cuando /an a reali*ar una
.aena la delegada manda a sus alguaciles para lle/ar a cabo una reuni-n y
a/isarle de lo que se quiere 6acer a bene.icio de la localidad Cuando
solicitan alg<n apoyo para todas las personas registra a todas las /i/iendas
sin pre.erencia alguna
1a delegada junto con los maestros para 6acer un trabajo en la escuela
siempre se ponen de acuerdo para que el trabajo quede bien
ORGANIZACIN CULTURAL:
En la cultura la mayor0a de las personas dominan la lengua espa+ola y
pocos son los que 6ablan dos lenguas E6+a6+u y espa+ol= En los alumnos
todos 6ablan espa+ol y pocos entienden la lengua ind0gena, por lo mismo
de que tambi,n sus padres de dominan la lengua 6+a6+u y los que saben
6ablarlo no les ense+an a sus 6ijos
Algunas personas que si dominan la lengua ind0gena se comunican entre
ellos o con las personas .uera de la comunidad que tambi,n lo 6ablan, en
las .iestas que se reali*an como es el carna/al, el todo santos, na/idad, la
.iesta de )an ;sidro 1abrador, llegan personas de a.uera y que saben 6ablar
la lengua ind0gena y se comunican con las personas de la comunidad que
tambi,n lo 6ablan
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2.- ASPECTO INSTITUCIONAL2
A= U%;CAC;J> #E 1A E)CUE1A
1a escuela primaria bilinge CUAUHTEMOC, con cla/e del centro de
trabajo !"#$%&'(($, ubicada en la comunidad de )anta Cru*, municipio de
)an %artolo Tutotepec, Hgo )e encuentran a una distancia, de la
super/is-n al centro de trabajo de 5& Iil-metros apro4imadamente en carro
y caminando son 7 6oras 1a escuela tiene un per0metro de "K3 metros, una
super.icie total de L&(& metros cuadrados y una super.icie construida de
!!!L& metros cuadrados

CA?ACTE?M)T;CA)
Cuentan con dos aulas y otra ms pro/isional 1a escuela se encuentra
construida de blocI y con tec6o de lmina de *inc, tambi,n cuenta con
material mo/ible como son2 pupitres, mesa para el maestro, sillas para el
maestro
1a escuela se encuentra ubicada al centro de la comunidad, y el lugar es
laderoso Como se mencion- anteriormente, los alumnos dominan ms la
lengua espa+ola
%= 1OCA1;CAC;J> A#M;>;)T?AT;HA2

1a instituci-n lo con.orma padres de .amilia, maestros, comit, de padres de
.amilia y alumnos, cada parte desempe+a un papel importante en la
escuela 1os padres de .amilia deben apoyar a los docentes para el a/ance
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en el aprendi*aje de los ni+os 1os maestros deben darles seguimiento a
los saberes de los ni+os, el comit, de padres de .amilia debe apoyar al
maestro para organi*ar algunas acti/idades, como las .aenas,
cooperaciones, reuniones, etc 1os alumnos deben asistir diariamente ala
escuela para desarrollar e intercambiar conocimientos con sus
compa+eros
C= O?9A>;CAC;J> E)CO1A?2
Con respecto la organi*aci-n que tenemos en la escuela, pues podr0a yo decir
que es buena ya que al 6acer alg<n tipo de e/ento nos organi*amos,
planeamos, nos apoyamos para lle/arlo acabo
El tipo de organi*aci-n que e4iste en la escuela es tridocente, 5 maestras y un
maestro, cada docente atiende un grupo, en lo personal atiendo los grados de
tercero y cuarto, con una matr0cula de !( alumnos K y K de cada grado, !!
ni+os y L ni+as
)e trabaja el turno matutino de K de la ma+ana a 5 de la tarde con media 6ora
de receso de !!2"& de la ma+ana a !52&& del d0a Tambi,n se trabaja el arraigo
por la tarde, es decir se atiende a ni+os con lento aprendi*aje
Cada maestro Ea= le toca una semana de guardia, 6acer 6onores, 6acer el aseo
general en la escuela, .ormar a los ni+os, darles algunas indicaciones
Con lo que respecta a las /acaciones, se da en el mes de diciembre y parte de
enero las primeras /acaciones, que son dos semanas, la segunda se da en el
mes de abril que es en semana santa, tambi,n son dos semanas y por <ltimo
las /acaciones de .in de curso que es en el mes de julio, aqu0 son mas de un
mes
En la escuela .estejamos junto con los maestros, alumnos y padres de .amilia
el !& de mayo el d0a del ni+o, en na/idad 6aciendo un peque+o con/i/io
Tambi,n conmemoramos el !3 de septiembre 6aciendo un recorrido por la
comunidad con todos los ni+os, el ' de mayo, el 5& de no/iembre
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$ara e/aluar a los ni+os en el aprendi*aje se 6ace bimestralmente, se les
cali.ica, responsabilidad con sus trabajos, participaci-n en clases, tareas en
casa, la asistencia, el respeto 6acia los maestros y compa+eros alumnos, los
e4menes escritos, e4posici-n ya sea en equipo, en binas o indi/idual
>O?MA) G ?E91AME>TO) #E>T?O #E 1A ;>)T;TUC;O>
En los alumnos, el ni+o que llegue a clases tres /eces tarde es una .alta, se da
de tolerancia !' minutos despu,s de las K de la ma+ana Cuando se en.erman
a/isar de inmediato con el maestro o maestra para que no les ponga .alta, pero
deben lle/ar su justi.icaci-n que les da el doctor El ni+o que se porte mal en la
escuela se manda traer a su mam o pap para que ayuden a educar a sus
6ijos Tambi,n en la escuela e4iste un acuerdo de que los alumnos no deben
de lle/ar, Eresorteras, agujas, corta<+as, botellitas de /idrios, na/ajitas etc @ue
se le llama operati/o moc6ila

Con respecto a los maestros, cuando una maestra o maestro .alta a su centro
de trabajo debe solicitar antes su permiso para que le autorice el director
comisionado de la escuela )i alguien no respeta se le 6ace un acta de
incumplimiento
As0 tambi,n menciono que en el articulo tercero de la constituci-n establece
que todos tenemos derec6o a recibir educaci-n Es obligatorio terminar la
primaria y la secundaria Cualquiera puede lograrlo porque, en las escuelas del
Estado, la educaci-n es gratuita y adems es laica para respetar la libertad de
creencias religiosas
1os ni+os tienen derec6o estudiar, a jugar y a desarrollarse sanos, por eso en
la Constituci-n, en el articulo !5" pro60be que los menores de !7 a+os
trabajen
As0 como tienen derec6os tambi,n tienen obligaciones que cumplir
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?E1AC;O>E) AUTO?;#A#E) E#UCAT;HA) G );>#;CA1E)
1a relaci-n que 6ay entre maestros y super/isor es regular ya que cuando 6ay
reuniones casi siempre dan o.icio para justi.icar en la comunidad, por otra parte
en la super/isi-n de esta escuela se da la con/eniencia principalmente con
las maestras y entre algunos maestros, descono*co la situaci-n de la relaci-n o
su .orma de trabajar de algunos otros maestros ya que para otros maestros 6ay
ms e4igencia y para otros .altan muc6o y no les dicen nada
El delegado sindical, a /eces no da o.icio cuando 6ace sus reuniones y en la
comunidad la gente nos e4ige el justi.icante
As0 tambi,n el super/isor muy pocas /eces .ue a super/isar el trabajo que
reali*amos todos los docentes en la escuela >o supe si estu/o bien o mal lo
que reali*aba en mi aula de trabajo
4. ASPECTO LING87STICO
Como se menciona en algunos apartados anteriores, la comunidad de ?anc6o
>ue/o la lengua que predominan ms es el espa+ol, el 6+a6+u muy pocos lo
6ablan principalmente los adultos son los que lo 6ablan y a sus 6ijos ya no les
ense+an
En el caso de los ni+os, todos son monolinges en espa+ol
$ara dar clases es en espa+ol, aunque no dejamos atrs la lengua 6+a6+u,
rescatamos lo que se puede Como menciona U Hon 1eit6, considera
di.erentes .unciones de la lengua materna, considera que los ni+os deben de
iniciar su educaci-n .ormal en su lengua materna por lo siguiente2
El mejor medio para la ense+an*a de un ni+o es su lengua materna
1a lengua materna es el sistema de signos signi.icati/os que garanti*an
automticamente la e4presi/idad y la comprensi-n
En la sociedad es el medio para identi.icarse con los miembros de su
comunidad de origen
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En la pol0tica educati/a, el educando aprende ms rpido a tra/,s de
su lengua materna
As0 tambi,n menciona que la lengua materna tiene las siguientes .unciones2
! #esempe+a un papel muy importante para .ormar y estabili*ar la
identidad indi/idual del ni+o
5 permite al ni+o conocer, producir y comprender el mundo, as0 como
recibir y comunicar e4periencias
" la lengua es portadora de conocimientos sociales
7 1a lengua materna desarrolla las acti/idades de simboli*aci-n del ni+o
' la lengua materna es el medio interno de comunicaci-n, sir/e para
comunicar, trasmitir 6istorias, crear, mantener o modi.icar las relaciones
sociales dentro de la .amilia y del grupo social sir/e para preparar y
reno/ar diariamente la identidad cultural
1a lengua materna tiene como .unci-n principal la comunicaci-n el aprendi*aje
intercultural y el ascenso social a tra/,s del ,4ito escolar y pro.esional
$ero adems es muy importante ense+ar una segunda lengua
$O?@UE E>)EBA? E> 1A 1E>9UA MATE?>A
1a ense+an*a de la lengua materna naci- bajo el impulso de un deseo de
e4presi-n cultural aut,ntica y por una re.le4i-n de la .unci-n que incumbe a la
educaci-n, porque la educaci-n 6a sido entendida como agente y parte
integrante del desarrollo econ-mico, social y cultural y como medio de
.ortalecer la identidad cultural
As0 mismo para reno/ar los sistemas educati/os e integrar en ellos los
elementos culturales espec0.icas para apro4imar una educaci-n que condu*ca
a reconocer a las lenguas locales, el papel .undamental e insustituible que le
corresponda como .uente, soporte y /e60culo del pensamiento
$or otra parte 6a 6abido problemas, ra*ones por lo cual no 6ay adopci-n de las
lenguas ind0genas en la ense+an*a, lo cuales pueden ser de tipo econ-mico y
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pedag-gico, debido a que dentro del magisterio e4isten maestros que ni
siquiera 6ablan la lengua ind0gena de la regi-n o de la comunidad donde estn
laborando, por ejemplo2 el tepe6ua en comunidad 6+a6+u, 6+a6+u del Halle del
Me*quital en la regi-n de Tenango de #oria Otro de los problemas es que para
la ense+an*a de la lengua ind0gena no 6ay material adecuado al 6+a6+u de
esta regi-n
Hago menci-n que los padres de .amilia con respecto a la lengua ind0gena no
apoyan para que los ni+os aprendan a 6ablarlo En la escuela se ense+a lo que
se puede, por ejemplo los n<meros, nombres de algunos animales, de algunas
.rutas, para saludar, despedir y otras cosas sencillas porque tambi,n no se
reciben cursos para ense+ar a los alumnos En lo personal mi problema es que
no puedo escribir en lengua ind0gena E6+a6+u= pero lo 6ablo muy bi,n
En ocasiones 6acemos trabajos como adi/inan*as sencillas, cantos cortos y
otros ejercicios para que los alumnos trabajen la lengua ind0gena
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CAPITULO III
MARCO TEORICO.
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
El .racaso escolar, se podr0a considerarse como ambiguo, puesto que el
atributo NescolarO , la escuela sin especi.icar si el sujeto que .racasa es el
alumno que no logra aprender , la instituci-n, que no consigue ense+an*a , sin
embrago somos 6erederos de una larga tradici-n que atribuye al alumno la
propiedad de .racasar, dispensando de toda responsabilidad a la escuela y,
en particular al pro.esor
1uciente 1orca, propone sustituir el derec6o de todos los ni+os a asistir a la
escuela garanti*ando por las legislaciones /igentes, por el derec6o a aprender
en ellas , es decir, a asimilar los conocimientos que all0 se imparten , siendo
responsabilidad de la instituci-n organi*ar las acti/idades modo que tal
objeti/o se cumpla
1as e4pectati/as del pro.esor son asimiladas y asumidas por los alumnos
quienes tiende a rendir de acuerdo a lo que se espera de ellos, los psic-logos
6an colaborados a respaldar t,cnicamente esta imagen se+alando c-mo los
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ni+os de clase baja tiende a dar resultados e4iguos en las prueba de
rendimiento intelectual y de lenguaje
A una 6ermosa re.utaci-n a este planteamiento se debe a P 1abor, qui,n
a.irma que las e/acuaciones del lenguaje de los ni+os negros en Estados
Unidos suelen ser 6ec6as por un adulto blanco, qui,n se apro4ima al ni+o
tratando de mostrarse amable , le alarga una lmina y le pide que diga lo que
/e, el ni+o guarda silencio durante un buen rato y al cabo de /arias
repeticiones de la pregunta, responden por ejemplo2 Nun a/i-nO El adulto en
procura de una muestra ms e4tensa de su lenguaje, pregunta, NQde qu,
color esR El ni+o responden lo que le 6an preguntado NrojoO despu,s de /arios
intercambios /erbales de este tipo el adulto da por .inali*ado la prueba
concluyendo que este posee un lenguaje Nsumamente pobreO que no es capa*
de utili*ar e4presiones /erbales complejas
)eg<n 1abor, lo que pasa es que el ni+o no sabe que implicaciones pueda
tener para ,l el 6ec6o de que respondan ms abiertamente, est atemori*ado
y a la de.ensi/a .rente al adulto y no tiene por qu, usar un lenguaje muy
e4uberanteS nadie lo 6ar0a en una situaci-n similar
En este conte4to, el ni+o estu/o muc6o ms dispuesto a comunicar sus
opiniones sobre distintos temas y 6abl- de dios de sus peleas con otros ni+os
etc Al comunicarse con otros compa+eros era capa* de utili*ar y de
comprender e4presiones ir-nicas, es decir, de /alerse el lenguaje tanto
instrumento de e4presi-n de su pensamiento, con toda sus sutile*as
Con respecto al .racaso escolar en matemticas cabe ad/ertir que las
matemticas, en todos los ni/eles escolares, constituyen la asignatura
pri/ilegiada de la selecti/idad
$or otra parte, e4isten mitos ampliamente di.undidos sobre la di.icultad de
aprendi*aje de las matemticas para la mayor0a de la poblaci-n y la
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necesidad de aptitudes espaciales o NdonesO para tener ,4ito en esta
materia
El .racaso en matemticas es considerado como la perturbaci-n de una
.unci-n instrumental o psicomotri*, o a.ecti/a pero siempre peri.,rica y por lo
tanto, reeducadle
Trousseau, propuso desarrollar m,todos para detectar para detectar a los ni+os
que estn .racasando e4clusi/amente en matemticas, a .in de reali*ar dos
tipos de estudios, el primero estad0sticos, el segundo cl0nico )u prop-sito era
a/eriguar si estos ni+os poseen caracter0sticas espec0.icas, que permitan
di.erenciarlos como grupo al interior de la poblaci-n escolar
Este autor trata de e4plorar las /ariables relati/as al proceso mismo de
elaboraci-n y .uncionamiento del conocimiento matemtico, entendido como
proceso central, no peri.,rico 1a 6ip-tesis bsica es que el problema de los
ni+os que .racasan en matemticas est en el tipo de relaciones que
establecen con el conocimiento y no en sus aptitudes o caracter0sticas
permanentes
El .racaso escolar en matemticas suele suscitar apasionadas discusiones,
/iolentos intercambios de prejuicios y opiniones sobre el tema $ara inter/enir
en este debate superando el ni/el de juicio de /alor subjeti/o 6ace .alta
continuar reali*ando in/estigaciones cient0.icas, que consideren al problema
al interior de un marco anal0tico amplio, incorporando los m<ltiples .actores
que lo determinan
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LA MATEMATICA VISTA DESDE
UNA AULA DE PRIMARIA.
J*$, 9*),')% C$('!", T.
Uno de los problemas que nos preocupan es el .racaso del ni+o en el
aprendi*aje de los conceptos matemticos en la escuela bsica Eprimaria
1os estudios matemticos ocupan uno de los lugares ms importantes de los
curr0culos de educaci-n bsica
1a importancia de reali*ar in/estigaciones dentro de la escuela primaria radica
en que la matemtica es de suma importancia para la sociedad en su conjunto
y en este ni/el en particular, por la ra*ones arriba e4puestas, adems es de
una abstracci-n y en consecuencia, di.0cil de ser asimilada por los alumnos,
pues como se+ala MO??;) T1;>E #emuestra ser un obstculo para que
muc6os estudiantes pudiesen completar sus estudios en la escuela
1as causas de que los alumnos no se interesan por la matemtica o no la
comprendan son muc6as y de di/ersa 0ndoleS desde sociales y econ-micas
6asta de orden pedag-gico o patol-gico
1a .alta de claridad que sobre los conceptos matemticos del pro.esor pudiera
tener 1os m,todos de ense+an*a no son los adecuados para que el docente
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comprenda los conceptos matemticos, por otro lado, el pro.esor puede saber
muc6o de matemticas sin lograr que sus alumnos comprendan los
contenidos
CONCEPTO MATEMATICOS IMPARTIDOS.

1a intensi-n es contrastar el contenido del te4to con los conceptos
matemticos que subyacen en las clases del pro.esor obser/ado
1A C1A)E 1J9;CA
1os alumnos llenan una tabla de doble entrada colocando la palabra .alsa o
/erdadera, seg<n el caso El pro.esor causa con.usi-n a los alumnos con su
e4plicaci-n debido a que no tiene claros los cuanti.icadores NalgunosO NtodosO
que se estn manejando
E1 1A H;#A #;EC, E> 1A E)CUE1A CE?O2
1O) CO>TEUTO) CU1TU?A1E) #E1 A8
$?E>#;CADE #E 1A) MATEMFT;CA)
TE?EC;>HA > CA??AHE?
#AH;# P CA??AHE?
A>A1VC;A # )CH1;EMA>>
1a pri/aci-n cultural, se+alan la e4istencia de las ms /ariadas de.iciencias
entre ni+os de ambientes des.a/orecidos, de.iciencias que no son tantos de
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naturale*a del conocimiento como de orden a.ecti/o y social, el ni+o producto
de la pri/aci-n cultural muestra de.iciencias en las .unciones
psiconeurol-gicas, bsica para la lectura y las matemticas, conceptos bsicos,
operaciones cognosciti/as y lenguaje

CAPITULO IV
E('#$'!0)$( 1!+$00)&$(
LA MULTIPLICACIN Y LA DIVISIN.
Cuando 6ablamos de la multiplicaci-n solemos 6acer re.erencia a ,sta como
una simpli.icaci-n de la suma, esto es, una .orma ms rpida de obtener el
producto de 7W7W7W7 seria multiplicar 747
)i bien es cierto que es posible obtener un proceso multiplicati/o por medio de
una suma iterada, el multiplicar remite a una /ariedad de signi.icados
di.erentes2 suma de sumandos iguales, n<mero de /eces que se repite un
conjunto, relaci-n de proporcionalidad
El reconocer los di.erentes signi.icados que estn implicados en la
multiplicaci-n nos permite utili*arla de manera adecuada dentro del conte4to
de u problemaS As0 por ejemplo, si sabemos que para 6acer una .unda para
una almo6ada necesitamos 3& cm #e tela y queremos 6acer cinco .undas, un
procedimiento de clculos podr0a ser sumar 3&W3&W3&W3&W3& o simplemente
multiplicar 3&4' y as0 obtendr0amos el total de tela que se requiereS pero si en
lugar de ' .undas /amos a 6acer 3, solo tenemos que agregar otros 3& cm A
los "&& de nuestro primer clculo Eaumenta en 3&cm= A6ora bien, si tenemos
como patr-n una .unda que mide 57cm #e largo y !& cm #e anc6o y las
.undas que /amos a 6acer deben guardar la misma proporci-n que el patr-n
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pero midiendo "3cm, de largo Eesto es !5 cm ms largo= no podemos recurrir
a sumar !& W !5 para obtener la medida del anc6o
En este caso el procedimiento de clculo nos remite .or*osamente a una
multiplicaci-n o di/isi-n para obtener la cantidad proporcional de incremento
entre el anc6o del patr-n y el anc6o de la .unda que queremos 6acer, en
relaci-n a la di.erencia de los largos Esto es, si la di.erencia entre el largo del
patr-n y el largo de nuestra .unda es de !5cm, este corresponden a la mitad
del primero, por tanto, para saber cunto debe medir el anc6o de nuestra .unda
debemos multiplicar !& por ', o bien di/idir !& entre 5 E!&4! X !&
5 5
A tra/,s de estas situaciones podemos /er que mientras en la primera el
aumento de la cantidad de tela necesaria de cinco a seis .undas se obtiene
solo sumando 3& cm En la segunda el aumento se obtiene agregando el
producto el producto obtenido de multiplicar por ' a medida de cada lado
E/identemente en ambas situaciones e4iste una relaci-n de proporcionalidad,
sin embargo en la segunda es di.0cil /er la relaci-n con la suma iterada
Un comentario que pudiera surgir a prop-sito en esta situaci-n ser0a el que
para encontrar la medida de los lados de la .unda que queremos 6acer se
recurre a sumar a cada lado su mitad, esto es que, esto es que, si bien no se
requiere de la iteraci-n de la suma, a .in de cuentas sumamos dos
cantidades Heamos entonces de otra .orma el problema2 si tenemos que el
largo del patr-n es de 57 cm G el largo de nuestra .unda debe ser de "3, la
relaci-n de crecimiento de 57 a "3 es de " Eproducto
5
#e la simpli.icaci-n de "3 por lo tanto para encontrar el anc6o de nuestra
.unda,
57
Multiplicamos !& 4 " lo que nos da !' cent0metros
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5

Es claro que cuando pasamos al trabajo con .racciones se ponen en e/idencia
la parcialidad de la multiplicaci-n como simpli.icaci-n de la suma Qc-mo
interpretar0amos como suma ! 4 !R !
5 7
El /er a la multiplicaci-n como suma iterada tiene sus /entajas y permite
ejercicios <tiles pero subordina enteramente la multiplicaci-n ala suma,
miniando as0 el 6ec6o de que e4isten tambi,n una multiplicaci-n sui g,neris
Hista as0, se puede propiciar la .ormaci-n de estrategias que permita abordar
los problemas multiplicati/os di.erencindolos de los temas aditi/os
Tomemos el siguiente ejemplo2
Un tren recorre !3 Iil-metros en 37 minutos, deseamos saber qu, tiempo
emplear en recorrer "5 Iil-metros #e los procedimientos multiplicati/os que
podemos utili*ar est en multiplicar 37 por 5 - 37 W 37 ya que "5 es el
doble de !3 Eesto es !345= )i a6ora queremos saber el tiempo que empleara
en recorrer una distancia de 7( Iil-metros podemos utili*ar, entre otros, dos
procedimiento, uno que toma en cuenta la adici-n y otro e4clusi/amente
multiplicati/o
)i sabemos que 7( se compone de la suma !3 W "5, se deduce que el tiempo
de recorrido ser el producto de la suma del tiempo empleado para !3
Iil-metros, ms el tiempo empleado para "5 Iil-metros, esto es 37 W !5(, lo
que nos da un total de !K5 minutos
A6ora bien si el tren recorre !3 Iil-metros en 37 minutos podemos primero
determinar cuanto tarda en recorrer un Iil-metros #i/idiendo 37 entre !3, lo
que nos da 7 minutos, a6ora multiplicamos 7(47 y obtenemos !K5 minutos
Como podemos /er, para el primer procedimiento se requiere el manejo de la
noci-n de aditi/ita, mientras que para el segundo la noci-n impl0cita es
multiplicati/a E7 minutos 4 Im=
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1a utili*aci-n de uno u otro procedimiento, o de cualquier otro, depender de la
.acilidad subjeti/a de qui,n realice los clculos
1o que pretendemos destacar al poner estos ejemplos es e/idenciar la
di.erencia entre situaciones aditi/as y multiplicati/as, reconoci,ndolas como
dos campos concept<ales distintos
$odr0a parecer a primera /ista, por los ejemplos presentados, que las
situaciones multiplicati/as di.erenciadas de procedimientos de suma
corresponden al trabajo con n<meros .raccionarioS en realidad nos es as0, si
tenemos por ejemplo, que "& cent0metros, de list-n nos cuestan K& pesos y
queremos saber cunto debemos pagar por '& cent0metros, encontramos que
la relaci-n entre "& y K& es tres /eces mayor, esto es 4 " En este caso las
cantidades estn e4presadas en n<meros enteros
Al abordar la multiplicaci-n como suma iterada Eo a la di/isi-n como resta= es
necesario identi.icar el operador multiplicati/o que 6ace re.erencia no a la
medida de los elementos de cada grupo, ni a la cantidad de objetos que
obtendremos al .inal, si no el n<mero de /eces que se repite el grupo
Uno de los principales problemas que presenta el aprendi*aje de la
multiplicaci-n aritm,tica es el descubrimiento del operador multiplicati/o, es
decir del n<mero de /eces que se repite un determinado conjunto, o lo que es
lo mismo, el n<mero de acciones u operaciones reali*adas 1a di.erencia entre
las operaciones " W " W " W " y "4 7 es que mientras en la primera
adicionamos un conjunto sobre otro sin tener en cuenta para nada el n<meros
de conjuntos adicionados, este dato es decisi/os para la segunda
#urante la reali*aci-n del aprendi*aje a ni/el manipulati/o 6ab0amos
obser/ado que la abstracci-n del n<mero de grupos o n<mero de
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operaciones y la consideraci-n simultnea de dos /ariables de di.erentes
rangos En<mero de elementos de cada grupo y n<mero de grupos= constitu0a
un /erdadero problema cogniti/os para nuestros alumnos, que recorr0an
siempre en principios a procedimientos de resoluci-n aditi/os $or ejemplo
unas de las situaciones de aprendi*aje consist0an en simular una tienda en la
que se pod0an comprar di/ersos objetos, comestibles cuyos precios oscilaban
desde una 6asta nue/e pesetas A los ni+os, que dispon0an de pesetas, se les
ped0an que a/eriguaran cuntas pesetas necesitar0an para comprar una
determinada cantidad de alguna clase de objetos E$or ejemplo, 7 caramelos
cada uno de los cuales /al0an tres pesetas
Ante esta encontramos dos tipos de procedimiento de resoluci-n
A= El ni+o separa un caramelo y pone junto a ,l las pesetas que cuestan,
luego otro caramelo con sus correspondientes pesetas, luego otro,
luego otro,Y, y as0 con todos los caramelos que deben comprar
$osteriormente, cuentan las pesetas que junto cada caramelo y nos da
el n<mero total de pesetas ); a continuaci-n tapamos los caramelos y
le preguntamos cuantos caramelos 6a comprado o cuntos grupos de
pesetas 6a 6ec6o, no lo sabe
%= El ni+o de entrada cuenta el n<mero de caramelo que le proponemos
para comprar, a continuaci-n, cojee tantos grupos de N4O pesetas
Esiendo N4O el precio de cada caramelo= y cuenta despu,s el n<mero
total de pesetas Cuando le preguntamos que 6a 6ec6o, nos dice2 He
puesto N7 grupo de " pesetas porque 6ab0an 7 caramelos y cada uno
/al0a " pesetas
1a di.erencia entre el procedimiento EA y %= es clara2 mientras que el
primero act<a de una .orma aditi/a E"W"W"W"X!5= sin que en ning<n
momento toma conciencia del n<mero de grupos, en el segundo, al anticipar
y conser/ar el multiplicati/o y que maneja simultneamente dos /ariables
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de di.erentes rangos En<mero de elementos de cada grupo y numero de
grupos
Al identi.icar el operador multiplicati/o podemos obser/ar que mientras el
multiplicando es una medida En<mero de elementos de un conjunto= el
multiplicador es un operador sin dimensi-n, En<mero de /eces que se
repite el conjunto= a di.erencia de la suma en donde ambos .actores son
medidas En<mero de elementos de dos conjuntos de una misma clase que
se ponen en relaci-n para obtener el conjunto de producto de la uni-n de
ambos= Esta disimetr0a entre el multiplicando y multiplicador 6ace que los
n<meros que pueden ponerse en el multiplicando y en el multiplicador no
sean de la misma magnitud en las di/ersas etapas de la ense+an*a de la
multiplicaci-n
"
E><meros enteros mayores que !& o decimales= En el caso particular de la
7
#i/isi-n e4iste una disimetr0a anloga en donde el di/idendo y el cociente
representan medidas y el di/isor un operador sin dimensi-n
As0, dentro de los aspectos que dan a las situaciones multiplicati/as su
especi.icidad podemos citar a los siguientes2
);9>;A;CA#O #E1 );9>O U2
Al igual que los problemas de estructura aditi/a en donde el signo W puede
indicar trans.ormaci-n, relaci-n, etcS', en las estructuras multiplicati/as el
signo U tiene /arios signi.icados 2 puede 6acer re.erencia al n<mero de /eces
que se repite un conjunto , a un incremento proporcional o a la relaci-n
producto de dos conjunto
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>ATU?A1ECA #E1 >VME?O U;;2
Mientras que en las igualdades aWbXc, y a8bXc, a,b y c representa medidas,
en las ecuaciones a 4 bXc, a y c representan medidas y b puede representar
un n<mero con o sin dimensi-n pero no necesariamente una medida
Al adentrarnos ms en el terreno de las situaciones multiplicati/as /amos
reconociendo su identidad como un campo conceptual espec0.icoS Hergnaud lo
de.ine de la siguiente manera
>os proponemos designar como Ncampo conceptualO, un campo de
conocimientos su.icientemente 6omog,neos para que puede ser anali*ado por
una red cone4a de conceptos y de relaciones, su.icientemente e4tenso para no
dejar de lado ciertos aspectos que puede desempe+ar un papel importante
en los procesos de adquisici-n de conceptos se reali*a principalmente a
tra/,s de la soluci-n de problemas , N un campo conceptualO es ante todo un
espacio de problemas
Ms adelante agrega, acerca de las situaciones multiplicati/as como campo
conceptual2
$or Nestructuras multiplicati/asO entendemos el Nespacio de problemasO cuya
soluci-n e4ige la utili*aci-n de operaciones aritm,ticas de multiplicaci-n o
di/isi-n
1a relaci-n del isomor.ismo de medidas y la relaci-n del producto de medidas
Ambas categor0as ponen en juego ponen en juego /arias categor0as de
conceptos en .orma indisociable EY= los distintos campos conceptuales que
6emos de.inidos Eestructuras aditi/as, l-gica de clases, etc= est relacionados
entre s0, especialmente debido al 6ec6o de que las mismas estructuras
l-gico8matemticos, /an a incidir trans/ersalmente sobre los distintos
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contenidos .0sico, y que la apropiaci-n cogniti/a de estos distintos contenidos
pueden plantear problemas que son partes comparables $ero tambi,n es
cierto que estos contenidos tienen su propia especi.icidad y por lo tanto son
en ciertos aspectos incomparables

)i reconocemos a las situaciones multiplicati/as como un campo conceptual
espec0.ico no podemos abordar su aprendi*aje reduci,ndolo a un mero,
a4bXc o a entre b X c, e4clusi/amente como .ormas simpli.icadas de una
suma o una resta iterada para pasar de a60 al manejo mecnico de los
algoritmos correspondientes, pretendiendo que por este s-lo 6ec6o los ni+os
pueden resol/er cualquier problema multiplicati/o que se les presente 1a
alternati/a ms bien est dada en considerar, por un lado, las caracter0sticas y
aspectos
@ue con.orma el campo conceptual en si mismo y, por otro, los procesos de
adquisici-n del conocimiento en relaci-n con dic6o campo, esto nos lle/a, en
primer lugar, a de.inir las di.erentes categor0as en que se puede ubicar un
problema multiplicati/o para posteriormente, de acuerdo a la clase de
problema que se trate , considerar el clculo relacional implicado en su
resoluci-n as0 como la .orma de representaciones escritas en los n<meros son
distintas de las operaciones sobre los n<meros mismo aunque, sin embargo,
se apoyan en ellas
; problemas de estructura multiplicati/a
Hergnaud, ala anali*ar los problemas de estructura multiplicati/a, distinguen
dos grandes categor0as de relaciones multiplicati/as que conlle/a ya sea
multiplicando o di/idendo2 el isomor.ismo de medidas y el producto de
medidas , $g !&
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El .racaso escolar se podr0a considerarse como ambiguo, puesto que el
atributo NescolarO s-lo a donde alude al lugar donde se .racasa, la escuela, sin
especi.icar si el sujeto que .racasa es el alumno que no logra aprender, la
instituci-n que no consigue ense+an*a, sin embargo somos parte de una larga
tradici-n que atribuye al alumno la propiedad de .racasar
1a e4periencia de la direcci-n general de educaci-n especial, indica que
cuando se trata de la adquisici-n de clculo elemental y la lecto escritura, las
di.icultades son de ambos tipos, y cuando se trata de conocimientos ms
a/an*ados, tanto del clculo como de la lector escritura, los problemas de
aprendi*aje pertenecen, en la mayor0a de los casos, al segundo tipo
$iaget, acepta los cuestionamientos de m,todos de ense+an*a y la
consideraci-n al desarrollo del ni+o, para la adquisici-n inicial, las causas del
.racaso escolar a partir de las caracter0sticas de los alumnos un segundo
en.oque consiste en anali*ar las caracter0sticas del medio .amiliar del que
procede los alumnos, de estas caracter0sticas dependen muc6o de las
di.icultades de aprendi*aje escolar

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AU>#AME>TO #E 1A) MATEMFT;CA) G 1A ?E)O1UC;J>
#E $?O%1EMA)
1a resoluci-n de problemas, implica, re/isar ideas relaciones con el desarrollo y
el que6acer de la propia disciplina, en esta lectura nos da a conocer un
panorama general en donde se identi.icara los aspectos esenciales de los
.undamentos de las matemticas y su aprendi*aje
1a resoluci-n de problemas 6a sido identi.icada como una acti/idad importante
en el aprendi*aje de las matemticas Una caracter0stica importante se
relaciona cuando el estudiante intenta buscar los signi.icados de las ideas
matemticas y discute el sentido de las soluciones de problemas
Q@u, signi.ica cuando el estudiante aprenda matemticasR
$orque el alumno relaciona el aprendi*aje como una simple acumulaci-n de
peda*os de in.ormaci-n conceptos 6abilidades= arreglados en una secuencia
ordenada, es decir aprender matemticas identi.icar los arte.actos de la
disciplina
1a idea de que al aprender matemticas se relacione con que el estudiante
desarrolle o construya las ideas matemticas ubica esta disciplina como un
cuerpo dinmico de conocimientos en constante e4pansi-n
En estas acti/idades al desarrollar las matemticas el alumno se in/olucra en
las acti/idades propias de esta disciplina, en este proceso, el estudiante
recolecta in.ormaci-n, descubre o crea relaciones, discute ideas
?omberg E!KK5=, a.irma que la m<sica al igual que las matemticas posee
/arias ramas categori*adas en una /ariedad de .ormas Eclsica, ja**, rocI,
instrumental, /ocal=
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)c6oen.eid E!K((= argumenta que e4isten n componente cultural en el proceso
de aprender matemticas, es aqu0 donde el estudiante llega a ser miembro a
una comunidad, en este proceso no solo asimila un conjunto de 6abilidades
matemticas .ormales sino tambi,n aspectos relacionados con el sentido de las
matemticas
Aprender matemticas es un proceso que incluye al encontrar sentido a las
relaciones, separarlas y anali*arlas matemticamente para /er y discutir sus
ideas
)antos E!KK5= argumenta que el estudio de las matemticas, la acti/idad de
resol/er y .ormular problemas, desempe+an un papel muy importante cuando
se discuten estrategias y el signi.icado de las soluciones
Halmos E!K(&= mencionan que en las matemticas e4isten a4iomas, principios
y m,todos importantes, pero se+ala que al resol/er problemas es el cora*-n de
esta disciplina
Tleiner E!K(3= a.irma que el desarrollo de conceptos y teor0as matemticas a
partir de un es.uer*o para resol/er un determinado problema
Teac6ers o. Mat6ematics E!K(K,!KK!= identi.ica a la resoluci-n de problemas
como unas de las metas ms importante en el aprendi*aje de las
matemticas
El objeti/o es discutir los componentes importantes que aparecen en esta
propuesta y sus relaciones con esta disciplina, as0 como las di/ersas
interpretaciones que se puede generar al intentar lle/ar esta propuesta a la
prctica Aspectos relacionados con la naturale*a de las matemticas sir/en de
marco para reubicar las di/ersas .ormas de concebir a las matemticas y su
relaci-n con la ense+an*a
?omberg E!KK5= argumentan que 6a 6abido cambios dramticos en la
disciplina matemtica en el <ltimo cuarto del siglo
Tymoc*Io E!K(3= a.irma que el uso de los m,todos de prueba o demostraci-n
basados en la computadora no permite que el matemtico re/ise paso a paso
el desarrollo de demostraci-n, as0 los criterios de /alidaci-n deben considerar
la e4istencia de distintos m,todos y reconocer que estos son importantes en la
prctica de desarrollar matemticas
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El identi.icar a la resoluci-n de problemas dentro de una propuesta para
aprender matemticas implica relacionar los aspectos asociados con la
naturale*a misma de esta disciplina, es decir es muy importante las
caracter0sticas de las matemticas que son compactibles con la propuesta
basada en la resoluci-n de problemas, por lo tanto, en esta parte se intenta
re/isar ideas esenciales que caracteri*an a las matemticas y la .orma de
desarrollarse
Hers6 E!KLK= se+ala la importancia de discutir aspectos de las matemticas
relacionados con su naturale*a
#ossey E!KK5= argumenta que estas tres corrientes de pensamiento
consideraban el contenido matemtico como un producto Con lo logicistas los
contenidos eran los elementos de una matemtica clsica, sus de.iniciones,
sus postulados y sus teoremas
Matemticos como Hardy E!KLL8!K7L= opinaron que la elegancia y
pro.undidad de las matemticas son los principales criterios para desarrollar
esta disciplina
1erman E!KK& cita un ejemplo en el cual el maestro le pregunta por una
.racci-n que estu/iese entre Z y [ un alumno contesto 5:" y cuando el
maestro le pregunto a ra*-n de su respuesta el e4plico que dos Eel
numerador= estaba entre uno y tres Eel denominador= estaba entre el dos y el
cuatro
#a/is y Hers6 E!K(!= se+ala que los matemticos en la prctica real de
desarrollar matemticas pocas /eces re.le4ionan sobre la naturale*a de las
matemticas, en la opini-n de Hers6 E!K(3= el trabajo diario del matemtico no
es controlado por la idea de /alidar cada paso con argumentos .ormales, sino
que este procede guiado por la intuici-n en la e4ploraci-n de conceptos y sus
interacciones
#ossey E!KK5= sugiere que estas ideas apuntan a un reconocimiento de que al
desarrollar matemticas debe aceptarse como una acti/idad 6umana, es decir,
que incorpore los elementos que describen la prctica de 6acer matemticas
%arbeau E!K(K= sugiere que la mayor0a de la gente percibe a las matemticas
como un conjunto .ijo de conocimientos pulidos y acabados
?omberg E!KK5= se+ala que las matemticas tiene consecuencias importancia
para el curr0culo, por ejemplo2 la ense+an*a de las matemticas incluye
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aceptar que los estudiantes puedan crear o desarrollar sus propios
conocimientos matemticos
#ieudonne comparte que el estudio de las matemticas se deben adoptar una
terminolog0a y lenguaje preciso, adems, sugiere rempla*ar la tradicional
geometr0a euclidiana por el estudio del algebra lineal y particularmente el
estudio de espacios /ectoriales
Cobb E!K((= sugiere importante de la instrucci-n matemtica es pro/eer las
condiciones que ayude a los estudiantes tienen al inicio del curso Pimbis6
E!KL5= mantiene que los di.erentes puntos de /ista acerca de la naturale*a de
las matemticas deben parte del contenido que se discute durante la clase
Hnna E!KK&= argumenta que son muy importantes en el sal-n de clases otras
.ormas de demostraci-n $or ejemplo Considera que es importante di.erenciar
demostraciones que prueba y demostraciones que e4plican
1A ;M$O?TA>C;A #E 1O) METO#O) 9E>E?A1E) G
$A?T;CU1A?E) E> 1A ?E)O1UC;J> #E $?O%1EMA)
1a relaci-n de lo particular y lo general en la resoluci-n de problemas2 el
argumento de la trans.erencia
1as teor0as del aprendi*aje se inclinaban por caracteri*ar principios generales
donde los detalles de las disciplinas no eran considerados como importantes,
sin embargo el desarrollo de las ciencias cogniti/as empe*- a cuestionar la
propuesta de aprendi*aje independientemente del contenido espec0.ico de la
disciplina E)6ulman, !K(3=
1a propuesta se relaciona con lo que las personas lo identi.ican, como el
desarrollo de la inteligencia o el desarrollo de un pensamiento cr0tico
Un componente importante en el aprendi*aje de las estrategias para la
resoluci-n de problemas matemticos es la trans.erencia, es decir, 6asta que
punto el estudiante puede trans.erir se e4periencia de resol/er problemas en
ciertos conte4tos a otros problemas establecidos en conte4tos di.erentes
1A T?A>)AE?E>C;A, 1O) METO#O), G E1 #E)A??O11O #E 1A
;>TE1;9E>C;A
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1a relaci-n entre m,todo 6eur0stico y la importancia del contenido espec0.ico
6a sido un tema de contro/ersia cuando se aborda la discusi-n del desarrollo
de la inteligencia
Hunter E!K(3= argumenta que el desarrollo de la inteligencia general, es
in.luenciado por el dominio de alg<n tipo de conocimientos
En este sentido como $erIing E!K(!= lo indica, un conocimiento general incluye
estrategias ampliamente aplicables para resol/er, para tomar decisiones, para
desarrollar un pensamiento in/enti/o y para autor regular o monitorear el
proceso de soluci-n de un problema
El trabajo de la edad de oro de los m,todos 6eur0sticos, $olya E!K7'= establece
que las .ormalidades de una prueba matemtica y su deri/aci-n tienen poco
que /er con el trabajo real de resol/er problemas en matemticas
)c6oen.eld E!KK5= se+ala que la presentaci-n de una matemticas acabadas,
pulidas, y .ormali*adas oculta las di/ersas estrategias ajusten que ocurren en
su desarrollo
En el a+o de E!K(K= 6a mostrado que las 6eur0stica de $olya pueden ser
importante en el aprendi*aje de los estudiantes si se discuten a un ni/el
conte4tuali*ado, por ejemplo, cita la necesidad de se+alar que la estrategia de
considerar casos particulares
$olya discute 6eur0stica tales como descomponer el problema en su
problemas, resol/er problemas ms simples que re.lejen aspectos del problema
principal , uso de diagramas para representar un problema en .ormas
di.erentes, la 6eur0stica identi.icada por $olya se enmarcan en comunicar su
propia e4periencia como matemtico al resol/er problemas , este autor
compart0an que las estrategias que preguntas que un e4pertos muestran al
resol/er problemas pod0an ser modeladas por los maestros en el sal-n de
clases
En la ense+an*a de las matemticas, las ideas de $olya, empe*aron a
plantarse signi.icati/amente alrededor de los oc6enta, las estrategias
6eur0sticas como dibujar diagramas, buscar subtemas, considerar pasos
particulares y resol/er problemas ms simples se consideran como parte
esencial en la instrucci-n matemtica
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Como %egle E!KLK= mencion-, es.uer*os simplistas para mejorar las
6abilidades de los estudiantes para resol/er problemas no ser su.icientes
El papel el conte4to2 la presencia de lo particular
1a idea se+alaba a los m,todos generales como aspectos importantes en la
resoluci-n de problemas y que desempe+an un papel importante en la
adquisici-n y uso de 6abilidades relacionadas con el desarrollo de la
inteligencia del indi/iduo
T6orndiIe E!K&!= mostr- que entrenarse en campos como el 1at0n o
matemticas no tiene in.luencia medible en otras .unciones cogniti/as, as0
negaba la creencia en el entrenamiento de las .acultades mentales %ull E!K(L=
report- que ense+arles a los estudiantes el uso de estrategias generales
independientes de un dominio espec0.ico no produc0a bene.icios para los
estudiantes .uera del conte4to en que eran ense+ados
Toulmin E!K'(= sostu/o que dominios di.erentes pueden compartir muc6as
estructuras de argumentos, pero traen consigo algo di.erente en cuanto a
criterios de e/idencia
$erIins E!K('= se+ala que cuando la gente se en.rentan a una situaci-n nue/a
trata de aplicar conocimientos, 6abilidades y estrategias de otros dominios
.amiliares, de 6ec6o la gente ignora lo nue/o en una situaci-n asimilndola o
transportndola a un esquema .amiliar
$erIins de )alom-n E!K(L= indica que una baja trans.erencia, dependen de
una prctica /ariada y e4tensi/a de una 6abilidad, por ejemplo manejar /arios
carros en /arias condiciones permiten manejar un cami-n .cilmente
1as 6abilidades matemticas
Q@u, son las 6abilidadesR
Es la capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que 6an
sido desarrollados mediante la practica Entre estos e4isten 6abilidades
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intelectuales y motricesS ambas se con.orman con una serie de operaciones de
pensamiento que, de manera coordinada sir/en para reali*ar tareas, solucionar
problemas y aprender nue/as .ormas de 6acer las cosas
A partir de di.erentes in/estigaciones recientemente se pone un importante
,n.asis en la ense+an*a de las 6abilidades que inter/ienen en acti/idades
como el ra*onamiento, el pensamiento creati/o, la interacci-n social, el
aprendi*aje de contenidos espec0.icos, el mejoramiento de acti/idades .0sicas,
etc Al desarrollar los contenidos curriculares se desarrollan tambi,n las
6abilidades
Q@u, 6abilidades se desarrollan en la asignatura de matemticasR
1a asignatura de matemticas se propone desarrollar las 6abilidades de
reconocer, platear y resol/er problemas, anticipar y /eri.icar resultados,
interpretar comunicar in.ormaci-n, sistemati*ar y generali*ar
Un problema es esencialmente un con.licto, la .alta de soluci-n o respuesta a
un acontecimiento, el planteamiento es la representaci-n del problema, que
puede ser mediante una pregunta o ase/eraci-n que requiere ser argumentada
o justi.icada, la soluci-n es la salida o e4plicaci-n que se da al problema En
esta <ltima se in/olucra tanto la anticipaci-n como la /eri.icaci-n, la primera se
re.iere a las inter.erencias elaboradas a lo largo del proceso, la segunda a la
comprobaci-n de la soluci-n y el procedimiento, la interpretaci-n es la
e4plicaci-n que se elabora, en este caso, a partir de .ormulas o procedimientos
matemticas, que permiten comprender los acontecimientos cotidianos, la
sistemati*aci-n es la organi*aci-n de los datos que permiten conocer el
desarrollo de un acontecimiento y la generali*aci-n es el empleo de una
e4plicaci-n para comprender o abordar otros sucesos
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CAPITULO V.
ESTRATEGIA METODOLOGICA.
9UE ES LA PLANEACIN DE LA ENSE:ANZA.
Es un proces- de toma de decisiones anticipadas a tra/,s del cual describimos
las etapas, las acciones y los elementos que se requieren en el proceso de
ense+an*a y aprendi*aje, estas decisiones se re.iere al qu,, c-mo, cundo y
para qu, ense+ar, y al qu,, c-mo, cundo y para qu, e/aluar en otras
palabras, en este proceso se deciden los contenidos, los objeti/os a alcan*ar,
los m,todos, las estrategias, las acti/idades y los recursos que .acilitaran el
aprendi*aje, lo mismo que las t,cnicas y los instrumentos de e/aluaci-n que
darn cuenta del proceso ense+an*a8aprendi*aje, se debe tomar en cuenta
que la planeaci-n est sujeta a modi.icaciones y recti.icaciones sobre la
marc6a y que, en la medida que se conoce ms el curriculum, a los alumnos y
el conte4to su.rir menos cambios
Q@u, se debe considerar en la planeaci-n de clasesR
!8 los objeti/os de ense+an*a, es decir, que se quiere que aprendan los
alumnos y el tiempo que les puede lle/ar a 6acerlo
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58 la selecci-n y organi*aci-n de los contenidos escolares que permitirn
lograr dic6os objeti/os
"8 los objeti/os de aprendi*ajes $or ellos se entienden los aprendi*ajes que
desarrollaran los ni+os, conceptos, 6abilidades y actitudes
78las estrategias didcticas y situaciones de aprendi*ajes que se lle/aran a
cabo
'8los recursos que se utili*arn, tales como las lecciones de los libros de
te4tos y otros materiales de apoyo
38 las t,cnicas de e/aluaci-n, as0 mismo los guiones con las acti/idades que
reali*aran los ni+os de cada ciclo o grado, as0 como los criterios de e/aluaci-n
con los que se /a a e/aluar su aprendi*aje, es muy importante tomar en cuenta
las caracter0sticas de los alumnos, sus conocimientos pre/ios y el conte4to
sociocultural en que se desen/uel/en
Q@u, es un aprendi*aje signi.icati/oR
Es el aprendi*aje que tiene lugar cuando los nue/os conocimientos pueden
relacionarse con lo que el alumno ya sabe El rasgo central de este tipo de
aprendi*aje es el 6ec6o de que la adquisici-n de nue/a in.ormaci-n es un
proceso que dependen principalmente de las estructuras cognosciti/as que ya
poseen el aprendi*, y se produce a tra/,s de la interacci-n entre la nue/a
in.ormaci-n y las ideas rele/antes e4istentes en la estructura de conocimiento
del alumno El resultado de la interacci-n que tiene lugar entre el nue/o
material que /a a ser aprendido y la estructura de conocimiento e4istente es
una asimilaci-n entre /iejos y nue/os signi.icados para .ormar una estructura
cognosciti/a ms compleja
Q@u, es la globali*aci-n de la ense+an*aR
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Es una .orma de organi*ar los contenidos de di/ersas asignaturas en relaci-n
con el tema de ense+an*a de modo que se complementen entre si y de un
panorama ms completo, e/itando su parciali*aci-n, por ejemplo, si en ciencias
naturales se estudia el contenido Nel aguaO, y en geogra.0a la lecci-n Nr0os y
lagos Nes posible relacionar ambos contenidos en un mismo tema2 el ciclo del
agua, la intenci-n es que los ni+os estable*can redes de signi.icado entre los
aprendi*ajes y relacionen lo que aprenden en cada asignatura y otra como una
unidad de conocimientos y no como contenidos aislados Esta manera de
organi*ar los contenidos requiere la .le4ibilidad y creati/idad de nosotros los
docentes
$ara identi.icar los temas que pueden emplearse para la globali*aci-n de
contenidos, es con/eniente reconocer los temas que sugieren todas las
asignaturas en el plan y programas de estudio y los a/ances programticos
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MATEMATICAS
$?O$O);TO)2
@ue los alumnos alcancen a comprender la lectura G escritura de n<meros de
seis ci.ras, as0 mismo la acomodaci-n de los n<meros en las sumas, restas,
multiplicaci-n
A);9>ATU?A CO>TE>;#O #E)A??O11O
#E1 TEMA
?ECU?)O) EHA1UAC;J>
MATEMFT;CA
'\ y 3\
1a lectura y
escritura de
n<meros de
" a seis
ci.ras
En estas
acti/idades que
los ni+os de
tercer ciclo les
di.icultan es
sobre la lectura
y escritura de
ellos mismo
Con la ayuda
de los libro de
te4tos de
matemticas,
los n<meros de
seis ci.ras que
nos muestra en
esos dos
Cartulinas
Marcadores
?eglas
1apiceros
1pices
En la
e/aluaci-n, se
6ar al <ltimo
dependiendo
c-mo el
alumno .ue
entendiendo
el tema o la
problemtica
Ga sea por
medo de
preguntas
directas o
indirectas a
los alumnos
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46
billetes, en el
caso de quinto
G con los
alumnos de
se4to grado, el
uso de las
tarjetas
.ormando
n<meros de
seis ci.ras
1o primero que
6ago es 6acer
una tabla en
donde nos
muestren las
unidades,
decenas,
centenas,
unidad de
millar, decenas
de millar y
centenas de
millar
Mostrarles a los
alumnos en el
pi*arr-n,
dici,ndoles
cuales son las
unidades y as0
sucesi/amente,
y as0 .ormando
n<meros de
di.erentes
ci.ras, y
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47
acomodarlos
en sus tablas
dependiendo
las cantidades
de menor y
mayor
#espu,s de
que ya los
alumnos 6ayan
comprendidos
esta separaci-n
de unidades, se
.ormaran en
equipos y cada
equipo el
docente les
entregaran
unas tarjetas
de di.erentes
colores
Con estas
tarjetas se
.ormaran
equipos de 5
integrante y
uno tendr que
poner las
tarjetas
/olteados
El otro
compa+ero
tendr que
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48
/oltear las
tarjetas
sacando seis
n<meros
G cada qui,n
.ormara
n<meros de
seis ci.ras de
menor a mayor,
as0 tambi,n
darle lectura y
escritura y as0
sucesi/amente
Estas clases
lle/arlas a cabo
algo seguido
para que no se
les ol/ide la
lectura y
escritura de
estos n<meros
de seis ci.ras
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CONCLUSIONES:
E% &,('#*&');)(m (! 1+#2$ +!&)# <*! !( %$ )+!$ <*! m$,')!,!, $%
),+);)+* '$,' %( $(1!&'( &0,)');( / (&)$%!( +! &m1#'$m)!,'
&m !, %( $.!&');(= !( *,$ &,('#*&&), 1#1)$ <*! (! ;$ 1#+*&)!,+
+>$ $ +>$ &m #!(*%'$+ +! %$ ),'!#$&&), +! (*( +)(1()&),!( ),'!#,$ /
(* #$?,$m)!,' m$'!m$')&= / (* &,&)m)!,' , !( *,$ &1)$ +! %$(
#!$%)+$+!( = (), *,$ &,('#*&&), +! %$ m)(m$ 1!#(,$.
P# % '$,' !% &,&)m)!,' !( *, 1#+*&' +! %$ ),'!#$&&), (&)$% / +!
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