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Trabajo fin de grado presentado por: Slvia Llorens Torrent

Titulacin: Grado Educacin Infantil


Lnea de investigacin: Propuesta de intervencin
Director/a: Sonia Gutirrez Gmez- Calcerrada
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educacin
Cmo integrar un
nio autista en un
aula ordinaria en
educacin infantil

Ciudad: Barcelona
Julio de 2012
Firmado por:



CATEGORA TESAURO: 1.1.9. Psicologa de la educacin

Cmo integrar un nio autista en un Silvia Llorens Torrent
aula ordinaria en educacin infantil
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Resumen

Este trabajo consiste en un acercamiento a la contextualizacin del trastorno, y los
mtodos, procedimientos y tcnicas a utilizar para la adaptacin de los nios autistas
en los centros ordinarios como consecuencia de la poca informacin que hay sobre el
tema, y la gran necesidad de los maestros y del personal docente que est en contacto
con el nio de tener unos conocimientos y una formacin al respeto, debido al aumento
de estos nios en las escuelas ordinarias en los ltimos aos. Se ha utilizado una
metodologa cualitativa, para el anlisis de dos casos expuestos y una metodologa
cuantitativa para un pequeo estudio sobre la comprensin alcanzada a raz de la
adaptacin de cuentos con pictogramas. Los resultados reflejan en los casos prcticos
una misma metodologa de trabajo, los pictogramas; y en la adaptacin de cuentos un
aumento de la comprensin.

Palabras clave: Autismo, mtodos, vetlladora, pictogramas, educacin infantil






























Cmo integrar un nio autista en un Silvia Llorens Torrent
aula ordinaria en educacin infantil
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ndice
Resumen ........................................................................................................................... 2
1.- Introduccin ................................................................................................................ 4
2.- Marco terico ...............................................................................................................5
2.1.- Conceptualizacin autismo ............................................................................................ 5
2.1.1.- Autismo segn el DSM-IV-TR (APA, 2003): ................................................................ 5
2.1.2.- Caractersticas especficas y definiciones del autismo segn varios autores ............ 7
2.2.- Leyes y NEE ....................................................................................................................... 8
2.2.1.- LOE (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo): ................................................................. 8
2.3.- La figura de la vetlladora en Catalua: ............................................................................. 9
2.4. La importancia del uso de los pictogramas en los nios autistas: .................................. 10
2.5.- Criterios de escolarizacin de los alumnos con autismo: ............................................... 13
2.6.- Estudios actuales ............................................................................................................. 14
2.6.1.- Mtodo Teacch ........................................................................................................ 14
2.6.2.- Mtodo Lovaas y ABA .............................................................................................. 17
2.6.3.- Mtodo PECS (Bondy, Frost,., 1985): ....................................................................... 19
3.- Justificacin .............................................................................................................. 22
4.- Desarrollo .................................................................................................................. 23
4.1.- Objetivos ......................................................................................................................... 23
4.2.-Hiptesis: ......................................................................................................................... 23
4.3- Materiales y mtodos ...................................................................................................... 23
4.3.1.- Variables de estudio ................................................................................................. 24
4.3.2.- Muestra de estudio: ................................................................................................. 24
5.- Descripcin de casos prcticos .................................................................................. 24
5.1.- Resultados: ...................................................................................................................... 28
6.- Discusin ................................................................................................................... 32
7.- Conclusiones .............................................................................................................. 33
8.- Limitaciones y prospectiva del trabajo ..................................................................... 33
9.- Referencias bibliogrficas ......................................................................................... 35
9.1.-Referencias bibliogrficas ................................................................................................ 35
9.2.- Bibliografa ...................................................................................................................... 38
10.- Anexos ..................................................................................................................... 40

Cmo integrar un nio autista en un Silvia Llorens Torrent
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1.- Introduccin

Este trabajo pretende acercar al lector a una de las grandes problemticas que nos
encontramos hoy en da, la inclusin de nios con NEE en las aulas ordinarias. Ms
concretamente, este trabajo se va a centrar en cmo incluir nios con TEA en las aulas
ordinarias, acercndonos a los mtodos, tcnicas y procedimientos que se van a llevar a
cabo para una correcta inclusin de estos nios.
El objetivo planteado en esta investigacin es saber cmo incluir nios con autismo en
un aula ordinaria de Educacin Infantil. Es por ello, que a lo largo del trabajo vamos a
encontrarnos con un marco terico en el que se hablar de la conceptualizacin de
autismo tanto por el DSM IV TR, como por varios autores. Se hablar de las leyes y
las NEE, de los mtodos Teacch, Lovaas y ABA y Pecs, se dar una justificacin del
tema, el desarrollo e hiptesis, los materiales y mtodos utilizados, las variables de
estudio, una descripcin de dos casos prcticos y un anlisis de stos. Por otro lado se
ofrece una adaptacin de dos cuentos de la literatura tradicional infantil con
pictogramas, un estudio de comparacin del grado de comprensin entre cuentos
tradicionales y cuentos adaptados. Este trabajo es importante por la informacin que
puede aportar a futuros maestros/as sobre el autismo, sus mtodos y procedimientos a
llevar a cabo. Es necesario que el personal docente que est en contacto con este tipo de
nios tenga informacin al respecto, para poder adaptar lo necesario para que el
alumno est lo mejor posible en el aula ordinaria e intente seguir el proceso de
enseanza-aprendizaje que se est llevando a cabo en el aula.
La principal motivacin de este trabajo es la poca informacin acerca de la integracin
de nios autistas en las aulas ordinarias y su considerable aumento en los ltimos aos.
En muchas escuelas, encontramos ya, en varias clases nios con NEE y muchas de las
maestras no tienen los conocimientos necesarios acerca del trastorno del nio que tienen
en el aula, hecho que complica tanto el da a da de la maestra, como el del nio. Por
eso, es tan necesario aportar conocimientos del trastorno a las maestras que estn en
contacto con este tipo de alumnos.



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2.- Marco terico

2.1.- Conceptualizacin autismo

A lo largo del marco terico este trabajo persigue los siguientes objetivos: describir el
autismo, conocer las leyes que existen para los nios autistas en la educacin y
determinar las adaptaciones que hay que realizar para adaptar estos nios en el aula
Es conveniente, empezar el trabajo con una definicin y unos criterios diagnsticos
claros para detectar el trastorno autista, para poder entender qu es el autismo, en qu
aspectos afecta y su curso. Nos vamos a centrar en un manual de referencia bsico, el
DSM-IV TR (Asociacin Americana de Psiquiatra, 2003) y despus nos vamos a
centrar en el concepto segn varios autores.
2.1.1.- Autismo segn el DSM-IV-TR (APA, 2003):

Durante las ltimas dcadas se ha incorporado el trmino del TEA (Trastornos de
Espectro Autista) para recoger un grupo ms amplio de trastornos que comparten las
caractersticas clnicas que definen el autismo, se incluyen los siguientes trastornos:
1. Trastorno autista
2. Trastorno de Rett
3. Trastorno desintegrativo de la niez
4. Trastorno de Asperger
5. Trastorno generalizado del desarrollo
As, en esta clasificacin, podemos ver cmo el autismo es uno de los cinco trastornos
que se encuadran dentro de la categora de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD).
En la parte terica de este trabajo nos centraremos en los TEA, pero en la parte
prctica, en el autismo, porque el autismo se diagnostica en la etapa de Educacin
Infantil, a diferencia del resto de trastornos dentro de los TEA, que se diagnostican en
Educacin Primaria.

Caractersticas diagnsticas:

Las caractersticas esenciales del autismo son un desarrollo anormal o deficiente de la
interaccin y comunicacin sociales y un repertorio restringido de actividades e
intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de
desarrollo y de la edad cronolgica del nio. El trastorno autista puede ser llamado
tambin autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de kanner.
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Curso del trastorno:

El inicio del autismo se manifiesta antes de los 3 aos. Desde el nacimiento se percibe
una falta de inters del sujeto por la interaccin social. Durante la primera infancia las
manifestaciones del trastorno son ms sutiles, siendo ms difciles de detectar que las
que predominan despus los 2 aos. En una minora de casos el nio puede haberse
desarrollado de forma normal durante el primer o el segundo ao. El curso del
trastorno autista es continuo. Las habilidades lingsticas (Ej. presencia del lenguaje
comunicativo) y el nivel intelectual son los factores ms significativos del pronstico a
largo plazo. Los estudios sugieren que slo un pequeo porcentaje de nios autistas
llegan a vivir y a trabajar autnomamente cuando son adultos. Alrededor de un tercio
de los casos alcanza algn grado de independencia parcial. Los adultos autistas que
funcionan a un nivel superior continan teniendo problemas en la interaccin social y
en la comunicacin.

Criterios para el diagnstico del trastorno autista segn DSM IV-TR:

A. Un total de 6 (o ms) tems (1, 2 y 3) con por lo menos 2 de 1, 1 de 2 y de 3:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por 2 de las
siguientes caractersticas:
a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social.
b) Incapacidad para relacionarse con compaeros adecuados al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la intencin espontnea de compartir con los dems disfrutes, intereses
y objetivos.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Atencin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, como por ejemplo
gestos o mmica).
b) En sujetos con habla adecuada, alteracin de la capacidad para iniciar o mantener
una conversacin con otros.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrtico.
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3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de
inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesin inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (Ej. sacudir o girar las manos o
dedos).
d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos 1 de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la
comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
2.1.2.- Caractersticas especficas y definiciones del autismo segn varios autores

En este apartado se expondrn algunas caractersticas especficas del trastorno y la
definicin de ste por parte de autores muy relevantes en la materia. El autismo fue
identificado por primera vez en 1943 por el psiquiatra austriaco Leo Kanner.
Posteriormente, Eisemberg y Kanner en 1956 y Rutter ofrecieron aportaciones para
definir el autismo. Sesenta aos ms tarde, la descripcin que hizo Kanner todava
contina vigente. Los conocimientos adquiridos sobre el autismo durante los ltimos
aos han hecho que el autismo se conciba como un trastorno con un amplio espectro de
manifestaciones y en la actualidad se ha impuesto el trmino Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Los TEA se definen como trastornos evolutivos que presentan una gran
variedad de expresiones clnicas y son el resultado de disfunciones multifactoriales en
el desarrollo del SNC en los que se alteran un conjunto de capacidades en la interaccin
social, la comunicacin y la imaginacin(Careaga, Arribas, Bedia y Posada de la Paz,
2009).
A continuacin aparecen una serie de definiciones de autismo de personas muy
influyentes en el tema. Kanner, psiquiatra austraco que identific por primera vez el
autismo, Frith psicloga y doctora, especialista en autismo y autora de numerosas
obras de este tema, Hobson conocido por sus importantes investigaciones sobre el
autismo y Riviere doctor y catedrtico en psicologa cognitiva.
Segn Kanner (1943) el trastorno autista contiene tres ncleos de trastornos: trastorno
cualitativo de la relacin, alteraciones de la comunicacin y el lenguaje y falta de
flexibilidad mental y comportamental.
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Segn Frith (2009) hay algo en la conducta de las personas autistas que parece ir
contra las leyes de la gravedad entre las mentes, contra las fuerzas que atraen unas
mentes humanas hacia otras. Una trgica soledad que no tiene nada que ver con estar
solo fsicamente sino con estarlo mentalmente.
Segn Hobson (1995) es muy difcil explicar cmo son los nios autistas. Hay que
explicar cmo es la relacin con una persona autista, qu se siente cuando uno trata de
comunicarse o se relaciona con el nio. Al interaccionar con una persona autista, se
siente que se mueve en un plano diferente de existencia, que es una persona con la que
no podemos conectar.
Segn Rivire (2000) es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan
opacas e impredecibles; aquella persona que vive como ausente a las personas
presentes, y que por esto se siente incompetente para regular y controlar su conducta
mediante la comunicacin.
2.2.- Leyes y NEE

Es muy importante conocer qu dicen las leyes sobre los nios que presentan
necesidades educativas especiales (NEE), si ven necesario que estn en centros de
educacin especial o consideran la inclusin en las escuelas ordinarias y si es as, cmo
llevarla a cabo. Con las leyes que regulan nuestra educacin, los profesionales del sector
sabremos qu tenemos que hacer y cmo.
2.2.1.- LOE (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo):

En este apartado se va a profundizar acerca de las leyes que regulan y hablan acerca de
los alumnos con NEE en nuestras aulas, ms concretamente nos centraremos en la
LOE, que es la actual Ley Orgnica Estatal que regula las enseanzas educativas en
Espaa vigente desde el curso acadmico 2006/2007. Dentro de esta ley nos
detendremos en los artculos que hablen de las NEE. Vamos a verlo ms
detalladamente:
El ttulo II de la LOE habla de la Equidad en la Educacin y dentro de ste,
encontramos el captulo I dedicado al alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo.
En el artculo 71 (Principios) dice en los apartados 2 y 3 que es responsabilidad de las
Administraciones educativas garantizar los recursos necesarios para que los alumnos
que necesiten una atencin educativa especializada, por presentar NEE o por
dificultades de aprendizaje puedan conseguir el mximo desarrollo de sus capacidades
personales. Tambin dice que las Administraciones educativas propondrn los
procedimientos y recursos idneos para identificar lo antes posible las NEE. Habla
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tambin de que la atencin integral a los alumnos con NEE se iniciar desde el
momento en que se identifique esa necesidad y se regir por los principios de
normalizacin e inclusin.
En el artculo 72 (Recursos) dice en los apartados 1, 2, 3, 4 y 5 que para conseguir el
mximo desarrollo personal de los alumnos con NEE, las Administraciones educativas
dispondrn del profesional, los medios y los materiales adecuados, enlazndolo con el
apartado 2 del mismo artculo vemos que tambin dice que corresponde a las
Administraciones educativas proveer a los centros de los recursos necesarios para
atender de forma adecuada a estos alumnos. Se contar con la adecuada organizacin
escolar y se llevarn a cabo las adaptaciones curriculares necesarias para que todos los
alumnos puedan llegar a los fines establecidos. Tal como se comentaba antes se
promover la formacin de los profesores relacionada con el tratamiento de los
alumnos con NEE y la Administracin podr colaborar con otras entidades para
favorecer la escolarizacin de estos alumnos.
En la seccin primera encontramos otros artculos especficos del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales:
En el artculo 73 (mbito) se definen las NEE como el alumnado que requiere, por un
perodo o a lo largo de toda su escolarizacin, apoyos y atenciones educativas
especficas como consecuencia de la discapacidad o trastornos de conducta.
El artculo 74 dice que la escolarizacin de los alumnos que presentan NEE asegurar
que no haya discriminacin y luchar por la igualdad en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo, pudiendo establecer medidas de flexibilizacin en las distintas
etapas educativas. La escolarizacin de estos alumnos en centros de educacin especial,
se podr extender hasta los veintin aos, pero slo se realizar cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.
Para finalizar, decir que corresponde a las Administraciones educativas promover la
escolarizacin en la educacin infantil de los alumnos con NEE y desarrollar programas
para su adecuada escolarizacin (LOE, 2006).
En el siguiente apartado del marco terico, se va hablar de la figura de la vetlladora,
parte fundamental en el desarrollo de este trabajo.
2.3.- La figura de la vetlladora en Catalua:
El modelo de escuela ha cambiado mucho y en los ltimos aos se trabaja para
conseguir una escuela inclusiva, una escuela donde todos los alumnos, por diferentes
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que sean puedan aprender juntos. Para que esto sea posible, hay una figura clave: la
vetlladora. La vetlladora es una persona que est en todo momento con un alumno que
por determinados motivos necesita de ayuda constante, ayudndole, dndole soporte y
guindolo. La tarea que llevan a cabo los vetlladores es clave para que se la inclusin
funcione (Social.cat, 2011). El objetivo es que el alumno con NEE se integre dentro del
grupo de su aula y se trabajan aspectos como: la autoestima, los hbitos, la postura, la
comunicacin y la interaccin con los dems. Son alumnos que por sus NEE, sin esta
figura que les acompaara en su da a da tendran que continuar su escolarizacin en
centros de Educacin Especial (Departament de Benestar i Familia, 2011).
La figura del vetllador tambin es conocida como Auxiliar de Educacin Especial
(AEE), que se responsabilizan de velar por los alumnos que presentan trastornos
conductuales graves que pueden dar lugar a conductas agresivas con repercusiones a
los dems compaeros del aula. El nombre inicial con que se conoci a esta figura fue la
de vetllador/a, por lo que es este el nombre que se ha extendido en los centros
(Teixid, Brucart y Groc, 2009).
En el siguiente apartado se va a hablar de la importancia de los pictogramas en los
nios autistas, que veremos ms adelante su aplicacin en el seguimiento de casos y en
la adaptacin de los cuentos.
2.4. La importancia del uso de los pictogramas en los nios autistas:
En el mbito de la comunicacin podemos dividir los nios con autismo en dos
bloques: los que no han desarrollado el lenguaje oral y aquellos que si lo han hecho.
Para aquellos que no lo han desarrollado, al llegar a los 4 aos se inician programas de
comunicacin alternativa, porque se considera poco probable, que alcanzada esta edad
el nio lo desarrolle espontneamente. Existen dos tipos de comunicacin alternativa,
los signos y los pictogramas. Para los nios autistas son mejores los pictogramas,
debido a su buena capacidad visoespacial, porque los signos requieren buena
motricidad fina y niveles adecuados de imitacin. Al utilizar pictogramas, es muy
importante partir del inters del nio. El nio dispondr de una serie de pictogramas y
ha de aprender a que cuando quiera algo debe ensear el pictograma correspondiente.
Los pictogramas han de estar en lugares accesibles, donde el nio llegue sin problemas:
pegados en la pared, encima de la mesa, los puede llevar encima a modo cuaderno, etc.
(Cuxart, 2000).
Muchos nios con autismo son buenos aprendices visuales. Los maestros suelen usar
grficos, dibujos y representaciones visuales para la enseanza; cualquier material
creado para nios con dificultades de aprendizaje pero que son buenos aprendices
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visuales ser adecuado tambin para ser utilizado con nios autistas (Martn,
Fernndez, Garca, Jorge y Lpez, 2011).
Al utilizar pictogramas perseguimos varios objetivos (Alcedo, 2009):
- Entender la simbologa de los pictogramas: para esto podemos hacer varias
actividades como la agenda diaria, asociar pictogramas, representacin de actividades
- Realizar una secuencia con ayuda de pictogramas: actividades como la realizacin de
varias actividades de trabajo, organizar el tiempo libre, recoger
- Realizar recados con desplazamiento: actividades de ir a buscar un objeto que falta,
jugar a se dependiente de una tienda y traer lo que los dems te pidan con
pictogramas
- Comprender el mundo que les rodea: actividades como noticias diarias, qu ha pasado
en la escuela
- Disfrutar del ocio: actividades de adivinar a compaeros, cantar canciones
Las caractersticas de los dibujos o fotografas hacen que sean fcilmente
comprensibles y utilizados tanto como sistema alternativo de la comunicacin como
sistema alternativo de la comprensin. Se plante como se podra ayudar a los nios
autistas a comprender el mundo que les rodea y se idearon cuatro usos funcionales de
los pictogramas:
1.- Agendas personales realizadas con dibujos o vietas: en una hoja de papel se
presentan con dibujos esquemticos las actividades y acontecimientos previstos a lo
largo del da.
2.- Pictogramas para cambiar rigidez y rutinas: explicacin visual de cambio de rutina.
3.- Pictogramas para guiar la solucin de tareas complejas: presentar al nio la
microconducta (una conducta implica muchas microconductas Ej. ir al WC) en sus
pasos y numerada.
4.- Pictogramas para identificar y comprender los acontecimientos importantes del da:
subrayar con rotulador rojo las cosas importantes (Ventoso, 1995).
A los nios autistas les cuesta aprender cosas que no se puedan pensar con imgenes.
Las palabras que asimila ms fcilmente un nio autista son los sustantivos, porque los
puede relacionar directamente con imgenes. Los nios autistas perciben las palabras
escritas como demasiado abstractas para entenderlas y recordarlas. En el autismo,
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parece que el sistema visual se haya expandido para compensar las deficiencias
verbales y secuenciales (Grandin, 2006).
Los pictogramas se realizan y utilizan de la siguiente manera (Ventoso, 1995):
- Dibujos sencillos, esquemticos y ajustados a la realidad.
- Escribir debajo encima del dibujo lo que se representa en l.
- Que adems del dibujo central se utilicen seales especficas para ampliar la
informacin (ver, subir, bajar).
- Que se realicen delante del alumno y se le vaya explicando.
- Que el nio lea el pictograma, para asegurar su comprensin.
- Cuando se utiliza para remarcar lo importante o para romper rutinas, se debe
realizar en el momento que est ocurriendo el suceso. Repasar qu ha pasado de
importante a lo largo del da.
Los pictogramas que encontramos en las aulas siguen una progresin, van del objeto
real a la palabra, en un principio tenemos pictogramas construidos con fotos, despus
con dibujos realistas y por ltimo con imgenes de carcter pictogrfico (Labrac y
Avils, 2009).
Es conveniente tambin, hablar de las regletas, que son un conjunto de pictogramas.,
en el que se nos explica una secuencia. Encontramos de dos tipos: regletas con guiones
sociales y regletas con guiones de accin. Las regletas de guiones sociales son pequeas
historias sociales o de comportamiento social que facilitan la interaccin de nuestros
alumnos con sus compaeros y se componen de 3-4 pictogramas. Las regletas con
guiones de accin organizan la tarea a realizar con un conjunto de pictogramas (Labrac
y Avils, 2009).
Las ventajas de los pictogramas segn Ventoso (1995) son:
- Son individualizados.
- Se hacen en el momento.
- Los puede realizar cualquier persona.
- Funcionales y naturales, los nios los puede llevar encima y consultarlos cuando lo
necesite.
- En las agendas, el nio puede dibujar o pedir que le dibujen aquello que quiere hacer.
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- Suponen una fcil intervencin para la eliminacin de conductas rgidas.
En la parte prctica de este trabajo se ha llevado a cabo la adaptacin de dos cuentos
tradicionales con pictogramas. Esta prctica, ha sido una forma de remarcar la
importancia que tienen los cuentos en la etapa de Educacin Infantil y en todas. Como
dice Bettelheim (1977) los cuentos son teraputicos, por que el nio encuentra sus
propias soluciones mediante la contemplacin de lo que la historia parece explicar
sobre l mismo y sobre sus conflictos internos, en ese momento de su vida.
2.5.- Criterios de escolarizacin de los alumnos con autismo:

El sistema educativo ha de cumplir dos rasgos importantes para poder incorporar a
nios autistas en sus aulas: diversidad y personalizacin. Un sistema homogneo y
poco individualizado no podr atender adecuadamente las necesidades de este tipo de
alumnado. Hay que tener en cuenta, adems varios factores, tanto del nio como de la
escuela para su satisfactoria escolarizacin en un centro, unos criterios de
escolarizacin para los nios autistas. En los factores del nio encontramos el cociente
de inteligencia, el nivel comunicativo y lingstico, las alteraciones de la conducta, la
flexibilidad cognitiva y comportamental y el nivel de desarrollo social; y en los factores
del centro encontramos el tamao de los centros, la estructuracin de los centros, el
compromiso del claustro, los recursos y los compaeros.
Factores del nio:
1. Cociente de inteligencia (CI) superior a 70, aunque no debe excluirse de 55-70.
2. Nivel comunicativo y lingstico como criterio importante para una buena
integracin.
3. Alteraciones de conducta: la existencia de autoagresiones, agresiones, rabietas
incontrolables, har cuestionar la posible integracin.
4. Flexibilidad cognitiva y comportamental.
5. Nivel de desarrollo social: los nios con edades de desarrollo social inferiores a 8-9
meses slo tienen oportunidades de aprendizaje mediante integracin uno a uno con
adultos.
Factores del centro escolar:
1. Son preferibles los centros escolares de tamao pequeo y bajo nmero de alumnos.
2. Son preferibles centros estructurados, que hagan posible la anticipacin de la
jornada escolar.
3. Compromiso del claustro de profesores y de los profesores que atendern al nio.
4. Existencia de recursos complementarios: un psicopedagogo (funciones de
orientacin) y un logopeda.
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5. Proporcionar a los compaeros del nio autista herramientas para comprenderle y
apoyar sus aprendizajes y relaciones (Rivire, 2001).
2.6.- Estudios actuales

En la actualidad, se encuentran varios mtodos y este trabajo se centrar en los
mtodos psicoeducativos, para tratar este trastorno y hacer que el nio consiga llevar
una vida lo ms normal posible, tanto en el mbito personal, familiar, escolar y
posteriormente en la edad adulta en el mbito laboral. Muchos profesores usan varios
mtodos; algunos intentan identificar un estilo de aprendizaje individual para cada
estudiante y adaptan la actividad curricular y el material a ese tipo de aprendizaje
(Martn, Fernndez, Garca, Jorge y Lpez, 2011). Antes de hablar de los mtodos en
cuestin es interesante detenernos un momento para reflexionar acerca de la inclusin
de estos alumnos.
Cuando se habla de inclusin educativa, hay que tener en cuenta un concepto de
inclusin ms amplio, ya que si un nio es excluido de las vivencias diarias en su
familia y comunidad, ir en desventaja a la escuela. Teniendo esto en cuenta, el xito
del proceso de inclusin de la persona con autismo est muy relacionado con la
participacin de ste con su familia, escuela y comunidad.
En la institucin educativa hay que revisar (Bedoya, 2008):
- La identificacin de barreras para el aprendizaje y la participacin.
- Transformacin de la escuela con la eliminacin de barreras y creacin de entornos
accesibles (sensibilizacin).
- Formacin de los docentes.
A continuacin se exponen diferentes mtodos para trabajar con nios autistas en el
mbito educativo.
2.6.1.- Mtodo Teacch

Teacch (EMUCN ,s.f.) ) es un programa estatal de Carolina del Norte al servicio de las
personas con Trastorno del espectro autista ( TEA ) y sus familias. Fue fundado en 1966
por Eric Schopler.
El programa TEACCH es apto para utilizarlo en centros ordinarios y su objetivo es que
los estudiantes con TEA puedan aprender de sus iguales y a stos les permite conocer el
trastorno.
La propuesta creada por TEACCH de trabajo para personas con TEA y sus familias se
llama Enseanza Estructurada.


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Tcnicas educativas del TEACCH:

La tcnica educativa ms importante que se utiliza es la presentacin visual de la
informacin. Las explicaciones verbales como modalidad nica de enseanza resultan
intiles. Se pueden usar palabras, pero los elementos visuales generan ms
comprensin y xito a la hora de explicar algo, para estos nios las imgenes son ms
fciles de entender que las palabras.
La enseanza estructurada:
Es una forma de adaptar la prctica educativa a las distintas formas de entender,
pensar y aprender de personas con TEA.
Objetivos al utilizar una Enseanza Estructurada con personas con TEA:
1.- Les ayuda a entender situaciones y expectativas.
2.- Les ayuda a estar tranquilos.
3.- Les ayuda a aprender mejor, usando el canal visual en lugar del canal auditivo.
4.- Les ayuda a ser independientes y a generalizar lo aprendido en otros contextos.
5.- Reduccin de problemas de conducta y enfrentamientos personales.
La estructura se disea en distintos niveles que incluyen:
- Estructura fsica del entorno.
- Agendas diarias.
- Sistemas de trabajo.
- Estructura e informacin visual.

Estructura fsica del entorno:
La estructura fsica del entorno hace que el aula sea ms clara, interesante y manejable
para los nios con TEA. Deben considerarse las necesidades individuales al planear la
distribucin fsica del aula y debe tenerse en cuenta que cada alumno precisa de un
nivel de estructuracin distinto. La distribucin del mobiliario puede afectar a la
capacidad del alumno para desenvolverse por el entorno, comprender sus expectativas
y funcionar independientemente (materiales accesibles, etiquetados y adaptados al
nivel de cada alumno). Las zonas del aula ordinaria en las que no haya mucha actividad
sern las ms adecuadas para establecer su lugar de trabajo. Les va a resultar muy til
disponer de un lugar tranquilo donde puedan ir cuando los ruidos, imgenes u olores
de la clase les sean difciles de soportar. La estructura fsica debe organizarse de modo
que el nio entienda dnde se realizan las distintas actividades y dnde se guardan los
materiales.


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Agendas:
Los alumnos con TEA necesitan claridad y predictibilidad en su da a da. El programa
TEACCH incorpora agendas diarias individualizadas, las cuales proporcionan orden,
predictibilidad y organizacin en sus vidas. Hemos de recordar, que los alumnos con
TEA frecuentemente tienen problemas de memoria secuencial y de organizacin. As,
las agendas dirigen las actividades que ocurren y reducen la ansiedad ayudando a los
alumnos a organizarse, comprender y anticipar sus actividades diarias. Proporcionan
rutinas cmodas y predecibles. Las agendas, pueden ser escritas (para los nios que
saben leer) o visuales, con dibujos o fotografas que representen sus actividades diarias
(para los nios que no saben leer). La agenda le dice al alumno dnde van a estar, para
qu actividades y en qu orden. Tambin les explican cmo moverse por los espacios
fsicos (fomentan la independencia).

Sistemas de trabajo:
Los sistemas de trabajo ayudan a los nios con TEA a organizar cada una de las
actividades que tendrn que hacer y a saber lo que se espera que hagan en las distintas
actividades, as, se podrn organizar ellos mismos y podrn realizar sus tareas de forma
independiente de la ayuda del adulto. El alumno, al empezar una actividad necesita
saber la respuesta a estas preguntas:
- Qu hago?
- Cunto hago?
- Cmo sabr cuando he terminado?
- Qu pasa cuando haya terminado?
Un sistema de trabajo es una forma sistemtica y visual para responder a estas
preguntas. Los sistemas de trabajo pueden ser escritos o con dibujos o fotografas.

Estructura e informacin visual:
Cada tarea debe ser visualmente organizada y estructurada para minimizar la ansiedad
e incrementar al mximo la claridad, la comprensin y el inters. Hay tres componentes
de las actividades para conseguir resultados positivos:
- Claridad visual: aclarar los componentes importantes de una tarea y las expectativas.
Ej: una zona en el aula con una alfombra puede indicar zona de ocio.
- Organizacin visual: distribucin y estabilidad de los materiales que usan los alumnos
para realizar las tareas.
- Instrucciones visuales: proporcionan informacin visual que les explica qu se
requiere para terminar una tarea. Ej: plantilla.
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Podemos concluir la explicacin del mtodo TEACCH diciendo que la Enseanza
Estructurada, es su estrategia educativa que responde a las necesidades individuales de
nios con TEA y en la cual encontramos unos componentes centrales: estructuracin
fsica del entorno, uso de agendas y sistemas de trabajo y desarrollo de materiales de
trabajo visualmente claros y organizados. Los nios con TEA que usan este mtodo
estn ms tranquilos, ms seguros de s mismos y son capaces de trabajar de forma
productiva e independiente durante periodos de tiempo ms largos (Schopler, 2001).
2.6.2.- Mtodo Lovaas y ABA

El mtodo Lovaas es un model conductista y se basa en la modificacin de conducta,
planteamiento desarrollado por Skinner. Lovaas (1989) lo adopt como mtodo de
terapia educacional para nios autistas; sus principios son el reforzamiento, la
estimulacin de respuestas de apoyo instrumentales, la retirada gradual de estmulos y
el sostn y moldeamiento.
ABA significa Anlisis Conductual Aplicado (Applied Behavioral Analysis) o Mtodo de
Modificacin de Conductas y fue creado por Ferster, Lovaas, Wolf, Risley en la dcada
de los 60.
El Mtodo ABA realiza una evaluacin y obtiene una descripcin del comportamiento
problemtico (Anlisis Funcional de la Conducta). Se observan los posibles refuerzos
que hacen que esa conducta se repita y se consigue que vaya disminuyendo la
frecuencia en que se produce esa, hasta hacerla desaparecer. Las tcnicas se aplican
tambin para favorecer conductas positivas.
Encontramos tambin, el principio de extincin, que se da para disminuir conductas
negativas. Una forma de extinguir una conducta, es mediante los castigos, que en el
mtodo ABA son:
- Uso de aversivos (zumo de limn, y sonidos): sirve para evitar autolesiones, golpes en
la cabeza, mordidas o araazos Si no se detienen estas conductas hacen que la vida
del nio est en riesgo.
- El tiempo afuera: cuando la persona est entrando en una escala de violencia o crisis,
sirve para evitar el descontrol de la situacin.
- Las restricciones fsicas durante las intervenciones en crisis: contencin no violenta al
nio evitando que este se haga dao o lo haga a alguien.
Respecto de la aplicacin del mtodo A.B.A en la escuela tenemos que:
- Este programa est consensuado y validado internacionalmente para estudiantes con
autismo .
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- Se fijan objetivos anuales sobre hbitos, independencia, comunicacin, pre-
vocacionales, socializacin y acadmicos/deportivos con la intervencin de los
maestros, profesionales, padres y estudiantes.
- Se realizan Documentos Educativos Individualizados o Programas Educativos
Individualizados para cada estudiante. Cada tarea debe ser organizada de manera que
se pueda dividir en pequeos pasos, que puedan cumplirse sucesivamente y
recompensar al nio por la ejecucin de cada uno de stos (Riviere y Martos, 1997).
- Se fomenta la integracin con visitas, paseos, excursiones, salidas, programas
educativos que fomentan la integracin al aula comn
- Los profesionales que trabajan con estudiantes autistas, deben ejercer los programas
de forma efectiva, planificarlos y organizarlos para saber qu se est haciendo en cada
paso. Los estudiantes tambin saben qu, cmo, cundo y dnde suceden las cosas.
- Los profesionales deben estar permanentemente entrenados y muy motivados para el
empleo constante, metdico y sistemtico del Mtodo A.B.A (reuniones quincenales de
Staff, Jornadas de especialistas, reuniones de staff profesional con maestros, asistencia
a congresos, cursos, jornadas) y el Programa de entrenamiento para familias que
incluye dos subprogramas: Escuela para padres y Grupo de hermanos.
- Informacin Documentada que se brinda a los padres con boletines semestrales, que
incluye las plantillas de Anlisis Funcional, plantillas diarias de comportamiento,
evoluciones, programas en progreso y discontinuados.
- Un staff con amplios conocimientos de A.B.A, que incluye a psiclogos conductistas,
psicopedagogos, profesores de educacin especial, profesores de sordos e
hipoacsticos, profesores de educacin fsica, maestros de talleres, asistentes,
fonoaudilogo, asistente social, psiquiatra, terapista ocupacional, nutricionista,
enfermera, maestros de arte y que cada uno procure el progreso de los estudiantes
autistas ya que todos tienen que ser profesores del nio autista y todos deben estar
preparados para una ardua labor y un gran desgaste (Lovaas, 1989).
El Modelo Lovaas (Lovaas, 1989) de Anlisis de Comportamiento Aplicado se inicia con
nios entre 2 y 8 aos y su aplicacin vara en funcin de las necesidades de cada nio.
Segn Lovaas la intensidad del tratamiento es un factor crucial en el progreso de un
nio. Por tanto, la mayora de nios entre 3 y 5 aos reciben uno a uno la instruccin
durante 5-8 horas diarias 5-7 das por semana (aprox. 35-40 horas/semanales).
El da est dividido en sesiones y una sesin suele durar entre 2-4 horas. El nio y el
instructor realizan una tarea durante 2-5 minutos y descansan 1-2 minutos. Las tareas
se realizan en diversos lugares (suelo, mesa, dentro, fuera). Cuando ya llevan
trabajando 1 o 2 horas se hacen descansos ms largos, de 10 o 20 minutos. Las
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interrupciones, hacen que el nio tenga su tiempo fuera de la enseanza estructurada y
surgen oportunidades para que haga demandas y juegue con el instructor.
El objetivo principal de la intervencin es que los nios aprendan del entorno. Los
nios progresan a partir de diferentes fases de la programacin para lograr un objetivo
concreto. Al principio de la programacin se hace hincapi en habilidades como
imitacin, pedir algo, seguir instrucciones simples y adquisicin de imitacin verbal. La
programacin destaca usar ms oraciones completas, aprendizaje de habilidades ms
rpidamente y empezar a interaccionar ms con los dems. Las habilidades se ensean
de forma ms informal, ms acorde con la vida cotidiana. La programacin se utiliza
para facilitar dos de los factores ms importantes en la escuela: el aprendizaje en grupo
y hacer amigos.
2.6.3.- Mtodo PECS (Bondy, Frost,., 1985):

Este mtodo surge en la dcada de los aos 90 y sus precursores son Bondy y Frost en
1985. Es un programa que se sirve para ensear a los nios a interactuar con los otros
mediante el intercambio de dibujos, smbolos, fotografas u objetos reales de los tems
deseados. Las metas del PECS incluyen: la identificacin de objetos que pueden servir
como estmulos para cada accin del nio y aprender a responder a preguntas mediante
un sistema de mltiples dibujos. PECS ayuda al nio a iniciarse en la comunicacin. El
PECS es un programa conductual que utilizaba ABA para ensear comunicacin
funcional visualmente, es opuesto al enfoque oralista tradicional. El programa consiste
en el intercambio de comunicacin entre personas, ms que en la extensin del
repertorio comunicativo. Se ensea al nio a entregar un pictograma del tem deseado
al entrenador, quien de forma inmediata satisface la peticin. Tambin se les ensea a
comentar y responder preguntas directas. Para llevarlo a cabo se requiere de dos
entrenadores (Careaga, Arribas, Bedia y Posada de la Paz, 2009).
PECS es apropiado para nios diagnosticados de autismo y ha recibido reconocimiento
mundial por centrarse en el componente de la iniciacin a la comunicacin, PECS no
requiere materiales complejos ni caros, fue creado por educadores teniendo en cuenta
variedad de contextos y situaciones.
PECS empieza por ensear a una persona a entregar una imagen de un elemento
deseado a un receptor comunicativo, el cual inmediatamente interpreta el
intercambio como una peticin. El sistema contina enseando discriminacin de
imgenes y como ponerlas juntas en una oracin. En las fases ms avanzadas, se ensea
a responder preguntas y a comentar.
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El protocolo de enseanza de PECS est basado en el libro de Skinner de Conducta
Verbal, de forma que la comunicacin verbal se ensea utilizando ayuda y
reforzamiento que llevar a la comunicacin independiente.
Alumnos que utilizan PECS desarrollan el habla, otros llegan a la transicin de la
reproduccin de la voz. Los estudios que demuestran la efectividad de PECS se est
expandiendo con estudios por todo el mundo.
A continuacin vamos a ver las cinco fases del mtodo PECS (Bondy y Frost, 1985):
FASE I: Intercambio fsicamente estimulado:
El alumno ve un objeto que le llama la atencin, selecciona el smbolo del objeto y se lo
da al terapeuta. No habr incitaciones verbales para llevar a cabo el intercambio y una
vez que el intercambio se haya producido, el terapeuta dice el nombre del smbolo y se
lo da al alumno. El nio puede solicitar ms de un objeto preferido, pero siempre de
uno en uno.
FASE II: Aumentando la espontaneidad y buscar comportamientos y persistencia:
El alumno coge el smbolo y lo deja en la mano abierta del terapeuta. No habr
incitaciones verbales para llevar a cabo el intercambio, se ensearn una variedad de
smbolos presentados uno a uno y es bueno que estos smbolos se mezclen y no estn
siempre en el mismo lugar, para que el nio llegue a discriminarlos perfectamente. Es
interesante que participen en el intercambio diferentes terapeutas, desde varios adultos
a nios como interlocutores.
FASE III: Discriminacin de imgenes:
En esta fase, los alumnos trabajarn la discriminacin entre varios smbolos y despus
se comprobar si lo han conseguido, el terapeuta le pedir un objeto determinado y el
alumno se lo tendr que dar, de esta forma nos daremos cuenta si discrimina ese objeto
de los dems. Una vez veamos que el nio discrimina correctamente se procede a
reducir el tamao de los smbolos.
FASE IV: Estructura de la frase:
El alumno pide objetos presentes y no presentes usando el smbolo Yo quiero seguido
del objeto que quiere en una tira-frase y se lo ensea al terapeuta. Los alumnos
aprenden a aadir en sus oraciones adjetivos, verbos y preposiciones.
FASE V: Funciones de comunicacin adicionales y vocabulario:
El alumno usa de forma espontnea una amplia gama de conceptos de funciones
comunicativas y vocabulario en una variedad de contextos e interlocutores. En esta fase
s, que se acompaar de intentos de habla siempre que sea posible. Es interesante que
el alumno coja el smbolo que representa la actividad que viene a continuacin en su
horario diario. Se aumenta su independencia cuando se informa al alumno que la
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actividad ha terminado ya que revisa su calendario para ver cul es la prxima
(Marriner, s.f).


Tabla 1. Comparativa de los mtodos expuestos:
MTODO TEACCH MTODOS LOVAAS Y
ABA
MTODO PECS


Creado por Eric Schopler
en 1966


ABA creado por Ferster,
Lovaas, Wolf y Risley en
1960




Lovaas creado por Lovaas
en 1989



Creado por Bondy y Frost
en 1985
Es apto para centros
ordinarios



Es apto para centros
ordinarios
Es apto para centros
ordinarios
Se basa en la enseanza
estructurada




Son modelos conductistas
Se basa en la interaccin
con otros mediante
pictogramas
Estructuracin del mtodo
en cuatro niveles:

- Estructura fsica del
entorno



- Agendas
- Sistemas de trabajo
Estructura e
informacin visual







Tanto en el mtodo Lovaas
como en el mtodo ABA
no hay niveles ni fases
En el mtodo hay 6 fases:

1.- Intercambio
fsicamente estimulado
2.- Aumentando la
espontaneidad y
buscar
comportamientos y
persistencia
3.- Discriminacin de
imgenes
4.- Estructura de la
frase
5.- Funciones de
comunicacin
adicionales y
vocabulario.
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3.- Justificacin

Este trabajo de investigacin es importante en el da a da de nuestras aulas. Cada vez
aumenta ms la ratio de alumnos por clase y se incluyen alumnos con NEE. Al
aumentar la ratio de alumnos por clase, desemboca en que la maestra no dispone del
tiempo necesario para ofrecer un aprendizaje individualizado a cada uno de sus
alumnos, por lo que la enseanza se convierte en ms general y a veces en ms
superficial. Si a este aumento de nios por clase, le sumamos que nos podemos
encontrar nios con NEE la dificultad aumenta mucho ms. Nos encontramos, que la
maestra no tiene tiempo suficiente para atender a todos los nios y menos an para un
alumno que presenta caractersticas diferentes y que en muchas ocasiones la maestra
del aula no tiene la formacin necesaria para atender a estos alumnos diferentes, no
conoce el trastorno y tampoco sabe cmo actuar, le faltan herramientas, por lo que el
da a da en el aula se complica considerablemente.
En estos casos, es conveniente que en la clase ordinaria (siempre y cuando el nio lo
necesite) aparezca la figura de la vetlladora, que es una persona especialista en el
trastorno (normalmente psicloga o terapeuta en la comunidad autnoma de Catalua)
y que le pueda ayudar en su da a da de forma individualizada y a seguir el ritmo de
aprendizaje de la clase.
La reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas
con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario. La
presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodolgicos y curriculares, as como una gran demanda de recursos
materiales, personales y de formacin (Climent Gin y Gin, 2001).
Al investigar sobre este tema, se echa en falta el escaso material de ayuda a las personas
con Trastorno autista, especialmente material visual como son los pictogramas
(imgenes acompaadas de palabras) que les ayudan a consolidar sus rutinas y a saber
que se espera de ellos. Actualmente, Mriam Reyes Oliva (2011), est llevando a cabo un
proyecto muy interesante, ha diseado una coleccin de cuentos con pictogramas que
pretende repartir gratuitamente 20.000 ejemplares en asociaciones y familias afectadas
por el trastorno. El proyecto se llama Cuentos para Aprendices Visualesy actualmente
se encuentra en fase de bsqueda de financiacin (ABC, 2012). Es una iniciativa muy
interesante por la escasez de material adaptado existente.
A nivel prctico se encuentran muchas carencias a cubrir, la gran mayora de las
maestras no conocen cmo actuar y qu herramientas utilizar con estos nios, no
conocen el material a utilizar, cmo adaptarles las actividades diarias y cmo llevar a
cabo una explicacin que el nio pueda entender. Se tendra que formar al personal que
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va a estar en contacto con nios con autismo para as, aumentar la calidad escolar para
estos nios.
4.- Desarrollo
4.1.- Objetivos

Objetivos generales:
- Saber cmo incluir un nio con autismo en un aula ordinaria en educacin infantil.
Objetivos especficos:
- Indagar en mtodos y estrategias con los que trabajar con estos nios.
- Adaptar dos cuentos tradicionales de la literatura infantil para nios con autismo
(adaptacin hecha por m).

4.2.-Hiptesis:

- Los nios con autismo comprenden mejor la informacin con pictogramas.
4.3- Materiales y mtodos

En este trabajo va a haber tanto metodologa cualitativa como cuantitativa ya que ser
lo ms adecuada para lograr el objetivo general y los especficos planteados.
Se va a utilizar una metodologa cualitativa para hacer el anlisis y comentarios
pertinentes de los tres casos prcticos que se van a exponer. Vamos a hacer una
comparacin de los casos prcticos para ver los puntos en comn que presentan a nivel
de metodologa utilizada.
La metodologa cuantitativa se utilizar en la segunda parte, donde encontraremos dos
adaptaciones, realizados por la autora del presente trabajo, de cuentos tradicionales,
una para nios de 3 aos y la otra para nios de 4 aos: Los tres cerditos adaptado a
nios de 3 aos y La Caperucita Roja adaptado a nios de 4 aos. En esta pequea
investigacin van a formar parte 4 nios autistas, dos de 3 aos y 2 de 4 aos. A partir
de la lectura de estos cuentos por los nios autistas se har un pequeo estudio donde
a partir de una batera de tems se evaluar el grado de comprensin alcanzado por los
nios. Esta evaluacin se llevar a cabo inmediatamente despus de la visualizacin del
cuento, debido a la limitacin que presentan en la memoria a corto plazo los nios con
Trastorno autista.
Se llev a cabo en el aula, junto con los dems nios de la clase, se utiliz uno de los
rincones del aula, el rincn de la biblioteca, como si los nios fueran a leer un cuento al
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igual que hacen los dems compaeros. La duracin de la actividad fue de 30 minutos,
10 minutos para visualizar el cuento y 20 minutos para responder a las preguntas.
Los tems a partir de los cuales se evalu y contrast la comprensin en el cuento
tradicional adaptado de 3 aos fueron los siguientes:
1. Dibuja un personaje del cuento.
2. Cuntos cerditos hay en la historia?
3. Pinta de qu color es el lobo.
Los tems a partir de los cuales se evalu y contrast la comprensin en el cuento
tradicional adaptado de 3 aos fueron los siguientes:
1. Dibuja un personaje del cuento.
2. Dibuja quien salv a Caperucita del lobo.
3. Pinta de que color es Caperucita.
La evaluacin se realiz a partir de los dibujos que el nio hizo y de si se acord del
nombre del personaje principal. Los tems se van a evaluar con una puntuacin del 1 al
4:
-4: Comprensin total.
-3: Comprensin media.
-2: Comprensin con ayuda.
-1: Comprensin nula con o sin ayuda.
4.3.1.- Variables de estudio

En este caso, la variable independiente ser el tipo de cuento y la variable dependiente
ser la comprensin alcanzada por los sujetos.
4.3.2.- Muestra de estudio:

La muestra utilizada para llevar a cabo esta investigacin, ser de 4 nios. Dos de ellos,
de 3 aos y los otros dos de 5. Uno de los nios de 3 aos y otro de 5 coinciden en la
misma escuela y los otros dos van cada uno a un centro diferente. Los dos centros son
concertados ordinarios, el primer centro tiene dos lneas (2 clases por curso) y el
segundo tres (3 clases por curso).
5.- Descripcin de casos prcticos

Por otro lado, se presenta la descripcin de dos casos prcticos pues es muy importante
disponer de una aproximacin a casos prcticos, puesto que ya hemos abordado la
teora y la prctica nos resulta til para tener un contacto ms directo con el
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trastorno, comprender mejor su da a da, los problemas con los que se encuentran y los
puntos fuertes y dbiles a tener en cuenta y a pretender mejorar.
La descripcin de estos casos prcticos es aportada por varias compaeras de
profesin, especializadas en el mbito de la psicologa infantil que trabajan en varias
escuelas de Barcelona con nios autistas en el mbito escolar. Con estos casos
prcticos, aparte de ver la evolucin del nio autista en el aula, se pretende exponer
tambin, el trabajo que realiza la figura de la vetlladora en Catalua.

CASO 1:
Sujeto: Nio de 4 aos.
CI: 85.
Curso escolar: P4.
Centro escolar: Escuela concertada ordinaria.
Personas en el aula: maestra y vetlladora.
Se trata de un nio de P4 que viene de otra escuela (cambio propuesto por la antigua
escuela). Al principio de curso empez sin soporte y al cabo de 2 meses se decidi
ponerle una vetlladora porque interfera en el ritmo diario del aula. Los dos primeros
meses presentaba las siguientes conductas:
- No permaneca sentado en su silla.
- No haca caso a la maestra del aula.
- No conoca todos los nios de la clase, solo conoca los que se sentaban en su mesa (de
los otros nios no era capaz de recordar sus nombres).
- Presentaba ataques de rabia, rabietas cuando no estaba conforme con una cosa.
- Mutismo casi total, las nicas palabras que deca eran Mama, Papa y Hola.
- No se relacionaba con los compaeros, no tena intencin de comunicarse
verbalmente con nadie, su forma de comunicarse era dando golpes o empujando.
- Se haca pipi encima, no hubo control de esfnteres hasta los 4 aos.
- Chillaba en clase y a los otros nios les haca gracia, se rean y esto a l le motivaba
por lo que an lo haca ms.
- Haca aleteo cuando estaba contento.
- Tocaba el pelo de los nios.
- Molestaba mucho en clase (segn la maestra), ya que no estaba sentado en su silla
durante las explicaciones o cuando tenan que trabajar, sino que daba vueltas por la
clase, chillaba, haca movimientos repetitivos y pegaba a los dems compaeros.
La vetlladora empez a trabajar los siguientes aspectos:
- El sentarse se trabaj a travs de pictogramas y dicindole Sintate. Si el nio
obedeca se le daba un premio, se le dibujaba una cara contenta, para que la accin
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volviera a llevarse a cabo. Se consigui que el nio permaneciera sentado, aunque
durante momentos cortos, ya que se cansaba muy rpido.
- El escuchar se trabaj a travs de pictogramas y dicindole Escucha. Si el nio
obedeca se le daba un premio. Se consigui una gran mejora, ya que al principio no
escuchaba cuando se le hablaba y ahora s.
- El mirar a los ojos se trabaj a travs de pictogramas. Se le enseaba el pictograma y
se le deca Mira a los ojos y si se pretenda que mirara alguna cosa se le enseaba el
pictograma, se le sealaba el objeto al que se tena que mirar y se le deca Mira a la
pizarra. Si el nio obedeca se le premiaba. Hubo una mejora y miraba ms.
- El ir al WC se trabaj a travs de pictogramas y secuencias de los pasos para ir al wc
(bajarse la ropa interior y los pantalones, hacer pipi, limpiarse, subirse la ropa interior
y los pantalones y tirar la cadena) y se consigui que hiciera los pasos requeridos.
- El jugar con los dems se trabaj a travs de pictograma y explicacin de la
vetlladora. La vetlladora le explicaba el juego, jugaba con l y luego le peda que jugara
con los dems (siempre con un grupo reducido de compaeros). A base de ir repitiendo
la accin y premindolo cuando la llevaba a cabo se consigui que jugara en momentos
puntuales con otros compaeros.
- Para aprender vocabulario, la vetlladora le enseaba pictogramas de cosas concretas
Ej. Manzana y le deca Manzana. Aprenda palabras concretas mostrndole el
pictograma correspondiente.
- Se trabaj tambin que reconociera los nios de su clase, la vetlladora y l iban de
mesa en mesa y ella sealaba el nio y deca su nombre y l lo repeta. Lo hacan 3 veces
por semana y al final el nio consigui relacionar cada nombre el nio correspondiente.
- Para que no diera golpes a los dems nios tambin se utiliz un pictograma en el que
sala un dibujo donde un nio le daba un golpe a otro y haba una cruz encima y se le
deca Golpes no. Cada vez que iba a dar un golpe a otro nio se le enseaba el
pictograma y se le deca la consigna y si lo haca bien se le daba un premio. Poco a poco
dej de hacerlo.
- La vetlladora, en clase cuando la maestra explicaba cosas, simultneamente ella se las
explicaba al nio de una forma ms comprensible. Las fichas que trabajaban los nios,
el las tena adaptadas a su nivel y las iba haciendo con la ayuda de la vetlladora.
- La maestra de la clase era una mujer mayor que no se involucraba en el trabajo de la
vetlladora, no aceptaba suggerencias de sta y consideraba que el nio era un estorbo
en la clase y que impeda el buen desarrollo de sta.
- Los padres estaban muy implicados en el desarrollo del nio. La madre viajaba mucho
y se le tena que anticipar al nio porque sino se mostraba nervioso.
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- Al final del curso escolar, se not mucha mejora en el nio: peda para ir al WC y
segua los pasos de la tabla, estaba ms atento, permaneca ms rato sentado, haca
demandas (Ej. Pipi, Hambre, Agua), no daba golpes a los dems compaeros,
participaba en juegos colectivos, reconoca a los nios de su clase, no chillaba Con
todas estas mejoras conseguidas en nio paso de curso.

CASO 2:
Sujeto: Nia de 3 aos.
CI: 120.
Curso escolar: P3.
Centro escolar: Escuela concertada ordinaria.
Personas en el aula: Maestra y vetlladora.
Se trata de una nia diagnosticada recientemente de autismo a la que se decidi
ponerle una vetlladora como consecuencia del reciente diagnstico. La conductas que
manifestaba antes de que tuviera la vetlladora eran:
- No hablaba, las nicas palabras que deca eran Agua, S y No. Entre si y no
casi siempre deca no ya que no entenda muchas de las cosas que se le decan y por
eso contestaba con una negativa.
- No se relacionaba.
- Cuando llegaba a la escuela lloraba mucho, al rato se calmaba sola.
- No peda ir al WC cuando tena pipi, se aguantaba y cuando iba al lavabo no se
desvesta sola.
- No se sentaba en la silla.
- No entenda la mayora de las cosas y se iba a jugar.
- Se iba sola al rincn de los animales La cueva de los animales, tal como deca la
maestra.
- Cuando se le hablaba en cataln se pona muy nerviosa, se le tena que hablar en
espaol, que era su lengua materna.
A la nia le iba mejor que se le mostraran fotos reales en lugar de dibujos, era bastante
inteligente y no haca falta adaptarle las fichas. La vetlladora trabaj los siguientes
temas:
- Para trabajar el sentarse se le enseaba una foto de un nio sentado y lo entendi
enseguida, despus se suprimi la foto y cuando se levantaba se le deca No y
entenda que no poda levantarse.
- La relacin con los dems se trabajaba mostrndole una foto de nios abrazndose.
Poco a poco mejor en este aspecto, no rechazaba a los dems pero continuaba sin
buscar la relacin.
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- Se trabaj el jugar con los dems a travs de una foto, si llevaba a cabo la accin se la
premiaba. Hubo mejora.
- Para el reconocimiento de los compaeros la vetlladora le mostraba varias fotos de
los compaeros, le deca un nombre y ella tena que sealar la foto de ese nio.
- Se trabaj el mirar a los ojos o a algo a travs de un pictograma, dicindole Mira y
sealndole aquello que tena que mirar.
- El estar atenta no hubo que trabajarlo mucho, ms que nada motivarla cuando
perda el inters.
- Para que escuchara se le enseaba un pictograma y posteriormente se le deca
Escucha.
- Se trabaj el uso del punzn, hacindolo primero la vetlladora, luego las dos y luego
ella sola.
La maestra del aula y los padres estaban muy implicados en el progreso de la nia.

5.1.- Resultados:

Los resultados se mostrarn en dos apartados. El primero, har referencia a los casos
prcticos (resultados cualitativos), donde se analizarn y se compararn teniendo en
cuenta el mtodo o forma de trabajar que se lleva a cabo con el nio. El segundo, ser a
travs de unos grficos donde se mostrarn los resultados cuantitativos de los dos
sujetos obtenidos de la comparacin del cuento tradicional y cuento adaptado.

Anlisis de los casos prcticos:
En los dos seguimientos de casos que acabamos de ver hemos encontrado varios puntos
en comn y uno de ellos era la utilizacin de pictogramas por parte de la vetlladora.
Los dos nios iban a una escuela ordinaria y estaban en la etapa de Educacin Infantil,
el nio del primer caso tena 4 aos y mostraba un CI ms bajo y la nia del segundo
caso tena 3 aos y mostraba un CI alto. Vemos comportamientos similares en los dos
nios antes de la llegada de la vetlladora, no seguan la clase, no entendan que es lo
que se les peda pero el nio reaccionaba con ataques de rabia, con chillidos y
molestando y la nia en cambio reaccionaba llorando cuando llegaba a la escuela, no
hablando y se iba al rincn de los animales para estar tranquila.
A la llegada de la vetlladora vemos que se ha producido un cambio a mejor en los dos
casos. Con el nio, se trabaj con pictogramas ms la palabra que representaba ese
pictograma (Ej. Se le enseaba un pictograma donde apareca una oreja y se le deca
Escucha) para que fuera entendiendo lo que se tena que hacer en cada momento y se
mejoraron las conductas de chillar, ataques de rabia, molestar en clase, no
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reconocimiento de los compaeros, relacionarse con los dems, sentarse, ir al WC
Con la nia, en cambio, se trabaj con fotos reales, se le mostraba la foto y se le deca el
nombre de la accin y se mejoraron las conductas de no llorar en la entrada del colegio,
de estimular el habla, de relacionarse con los dems compaeros, de ir al WC, de
sentarse en la silla
Podemos concluir diciendo que se ha visto mucha diferencia en los comportamientos
de los nios antes de la llegada de la vetlladora y una vez sta empez a trabajar con
ellos. Antes de su llegada el comportamiento de los dos nios era peor, se mostraban
perdidos y sin entender qu esperaban de ellos los dems, en cambio, cuando lleg la
vetlladora el comportamiento fue a mejor. El procedimiento que ha utilizado la
vetlladora en los dos casos ha sido el mismo, el uso de los pictogramas y nombrar la
accin, seguido de su recompensa si se ha llevado a cabo la accin correctamente.

Resultados comparacin comprensin cuento tradicional cuento adaptado:
En los siguientes grficos se representar y se comparar el grado de comprensin de
los nios autistas respecto a un cuento normal versus cuento tradicional.

Comparacin cuento tradicional - adaptado a los 2 nios de 3 aos:















Grfico 1: Dibuja el personaje del cuento




0
1
2
3
4
C
u
e
n
t
o
t
r
a
d
i
c
i
o
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Grfico 2: Cuntos cerditos hay en la historia?













Grfico 3: Pinta de qu color es el lobo







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Comparacin cuento tradicional adaptado para los dos nios de 5 aos:
















Grfico 4: Dibuja un personaje del cuento














Grfico 5: Dibuja quien salv a Caperucita del lobo





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3
4
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Grfico 6: Pinta de qu color es Caperucita
6.- Discusin

La comprensin de los alumnos aumenta en el cuento adaptado y desciende en el
cuento tradicional. Tal como se ha visto en el marco terico, los pictogramas (apoyo
visual) son muy importantes para los nios con autismo, puesto que comprenden mejor
las imgenes que las palabras. En la adaptacin de cuentos podemos corroborar que tal
como dice Grandin (2006), en el autismo parece que est ms desarrollado el sistema
visual para compensar las deficiencias verbales y secuenciales. En los pictogramas se
les presentan las acciones concretas que pasan en una de las escenas del cuento, hecho
que hace aumentar su comprensin y que no se pierdan entre tanta informacin.
Se ha podido comprobar tambin, en la explicacin de los casos prcticos, como la
vetlladora utiliza pictogramas para explicar al nio con autismo las rutinas diarias, las
actividades a realizar, los juegos, las relaciones con los compaeros, las microconductas
de las acciones, etc. (Ventoso, 1995) y funcionan bien, ya que el nio entiende aquello
que se le pide y poco a poco va consolidando la accin. Es interesante, detenernos en el
antes (sin pictogramas) y el despus (con pictogramas) de la llegada de la vetlladora y
en cmo evoluciona la actitud y el comportamiento del nio. Antes de su llegada
encontramos a un nio perdido, que no entiende lo que le piden, que interrumpe las
clases y despus, con el uso de los pictogramas, vemos como su comportamiento
mejora, ya que de esta forma si entiende aquello que tiene que hacer.
Grfico 6: Pinta de qu color es Caperucita
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7.- Conclusiones

Viendo los resultados obtenidos podemos afirmar en trminos generales que los
cuentos adaptados generan mayor comprensin que los cuentos tradicionales en los
nios autistas. Vamos a verlo ms detalladamente.
En la comparacin entre el cuento tradicional y el adaptado de nios de 3 aos hemos
obtenido en todos los tems mayor puntuacin en el cuento adaptado que en el
tradicional, menos en el segundo tem en el sujeto 1 que su grado de comprensin a
sido el mismo en el cuento tradicional que en el cuento adaptado. Podemos afirmar, as,
que en casi todos los tems los sujetos han obtenido mayor comprensin con el cuento
adaptado que con el cuento tradicional.
En la comparacin entre el cuento tradicional y el adaptado de nios de 3 aos hemos
obtenido, en este caso mayor puntuacin en el cuento adaptado que en el cuento
tradicional, por lo que podemos afirmar que el cuento adaptado ha generado mayor
comprensin que el cuento tradicional a partir de los tems evaluados.
Podemos decir que la hiptesis planteada anteriormente Los nios con autismo
comprenden mejor la informacin con pictogramas es correcta, ya que as lo ha
demostrado el estudio que se ha llevado a cabo. Pues, en los cuentos tradicionales la
comprensin por parte de los nios con autismo tanto con ayuda como sin ella ha sido
inferior a la comprensin adquirida con los cuentos adaptados con ayuda o sin ella.
A lo largo del trabajo, se han cumplido los objetivos, tanto el general como los
especficos, planteados al inicio del trabajo. Hemos descrito el autismo a partir del DSM
IV-TR, hemos conocido los artculos que existen para nios autistas en la educacin en
la LOE, hemos conocido e indagado en mtodos que utilizan muchos profesionales a la
hora de adaptar a estos nios en el da a da de las aulas, hemos conocido las
adaptaciones necesarias para la inclusin de estos nios y nos hemos aproximado al
trastorno a travs de dos casos prcticos y para finalizar hemos adaptado dos cuentos
tradicionales para poder comprobar luego si stos generan ms comprensin que los
cuentos tradicionales en los nios autistas.
8.- Limitaciones y prospectiva del trabajo

Al llevar a cabo este trabajo se han encontrado limitaciones a nivel de informacin
sobre cmo llevar a cabo una adaptacin e inclusin del nio autista en un aula
ordinaria, informacin clara acerca de los mtodos existentes y sobre todo a nivel de
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material a utilizar. En relacin a la investigacin llevada a cabo, la muestra no ha sido
muy elevada como para obtener resultados concluyentes, pero debido al tiempo de
elaboracin no ha sido posible conseguir ms muestra de nios autistas.
En futuras lneas de investigacin este trabajo puede ser un punto de partida y aportar
informacin acerca de diferentes mtodos de trabajo utilizados para la inclusin de
nios autistas en las aulas ordinarias. Maestros y personas del mbito educativo sin
formacin alguna, ni herramientas o tcnicas para tratar en el da a da con este sector
de la poblacin pueden encontrar en este trabajo una primera aproximacin acerca de
cmo llevar a cabo su trabajo diario en el aula. Tambin es un punto de partida, a partir
del cual buscar ms informacin, e ideas ms concretas acerca de lo planteado. Este
trabajo puede ser de gran utilidad en el campo de la educacin, en un mbito donde no
se encuentre una persona especialista en el tema, ya sea maestra de educacin especial
o psicloga, y en el que las maestras estn un poco perdidas con el trastorno del
autismo; a travs de este trabajo pueden tener una primera toma de contacto, recabar
informacin y conocer metodologas y tcnicas y a partir de aqu indagar por su cuenta.
A partir de esta pequea investigacin se podra indagar en otros mtodos con los que
se trabaja en diferentes partes del mundo, comparar los resultados obtenidos entre
ellos y buscar el ms eficaz y el que conlleva mejores resultados. Tambin se podra
llevar a cabo un estudio sobre cmo las escuelas ordinarias con presencia de un nio
autista en sus aulas y sin disponer de una persona especializada en el tema y sin unos
conocimientos concretos salen adelante en su da a da intentando incluir el nio en el
aula con los dems compaeros, hacerle partcipe de las actividades llevadas a cabo y
conseguir que siga el ritmo de aprendizaje marcado.
Otro punto interesante a investigar y sobre todo a mejorar, ya que hay una deficiencia
considerable es el material a utilizar con estos nios. No hay suficiente material con el
que trabajar, apenas hay cuentos para este sector, pictogramas especficos Son las
personas que acompaan en su da a da a los nios con autismo las encargadas de
elaborar estos materiales, puesto que apenas se encuentran. Con todo lo expuesto, se
considera necesario el hacer un llamamiento para que las editoriales se pongan en
marcha para crear material adecuado y competente para este sector de la poblacin que
en este aspecto est muy abandonado.
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9.- Referencias bibliogrficas
9.1.-Referencias bibliogrficas

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10.- Anexos


























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Anexo 1:
Cuento adaptado Los tres cerditos







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Anexo 2
Cuento adaptado Caperucita Roja

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Anexo 3
Caso 1

Sujeto: Nio de 4 aos.
CI: 85.
Curso escolar: P4.
Centro escolar: Escuela concertada ordinaria.
Personas en el aula: maestra y vetlladora.

Se trata de un nio que ha sido diagnosticado de autismo hace menos de 1 ao. El ao
anterior, en P3 iba a otra escuela, pero est habl con los padres y les coment que sera
mejor que hubiera un cambio de escuela, puesto que el nio resultaba muy diferente
de los otros nios y no segua el mismo ritmo.

Este ao ha empezado en otra escuela, por lo que an est en fase de adaptacin al
nuevo centro, a los nuevos maestros y a los nuevos compaeros. Al principio de curso,
este nio empez sin ningn soporte extra, pero al cabo de 2 meses el centro propuso a
los padres contratar una vetlladora para que estuviera con el nio, ya que en ciertos
momentos rompa el ritmo de la clase y haca que los dems nios se descontrolasen al
estar ms pendientes de conductas que l hacia que no de la maestra.

Los dos primeros meses de curso, cuando an no haba la vetlladora el nio presentaba
las siguientes conductas en el aula habitualmente:
- No permaneca sentado en su silla.
- No haca caso a la maestra del aula.
- No conoca todos los nios de la clase, solo conoca los que se sentaban en su mesa (de
los otros nios no era capaz de recordar sus nombres).
- Presentaba ataques de rabia, rabietas cuando no estaba conforme con una cosa.
- Mutismo casi total, las nicas palabras que deca eran Mama, Papa y Hola.
- No se relacionaba con los compaeros, no tena intencin de comunicarse
verbalmente con nadie, su forma de comunicarse era dando golpes o empujando.
- Se haca pipi encima, no hubo control de esfnteres hasta los 4 aos.
- Chillaba en clase y a los otros nios les haca gracia, se rean y esto a l le motivaba
por lo que an lo haca ms.
- Haca aleteo cuando estaba contento.
- Tocaba el pelo de los nios.
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- Molestaba mucho en clase (segn la maestra), ya que no estaba sentado en su silla
durante las explicaciones o cuando tenan que trabajar, sino que daba vueltas por la
clase, chillaba, haca movimientos repetitivos y pegaba a los dems compaeros.
Viendo todas estas conductas que interrumpan la clase y el ritmo de la maestra y de los
dems compaeros, se decidi que el nio tuviera una persona solo para l en el aula,
que le ayudara a hacer lo que la maestra peda y a intentar seguir el ritmo de la clase.

La vetlladora empez a trabajar el tema de sentarse a travs de
pictogramas. Tena un pictograma (soporte visual donde el nio
puede visualmente saber que es lo que se espera de l en ese
momento) donde apareca la imagen de un nio sentado y cada
vez que el nio se levantaba cuando tocaba estar sentado la
vetlladora le enseaba el pictograma y le deca: Sintate. Si el
nio obedeca y se sentaba cuando se le enseaba el pictograma se
le daba un premio. Se buscaron las cosas que a l le gustaban y le
motivaban para drselas como premio, se le dibujaba una cara feliz (-) en la mano con
rotulador y se le deca Muy bien. De esta forma, el nio aprendi a que si se sentaba
cuando se lo decan obtendra una cosa que a l le gustaba. Gracias a este refuerzo
positivo y a repetir la accin cada vez que se levantaba se consigui que el nio se
quedara sentado en la silla cuando tocaba, aunque ratos puntuales, no muy largos
porque se cansaba.

Se trabaj el escuchar, ya que el nio no escuchaba cuando se le
hablaba. En este caso tambin se utiliz un pictograma de un
nio con las orejas bien abiertas y escuchando. Cuando tocaba
escuchar, se le enseaba el pictograma y se le deca Escucha, si
el nio lo haca, se le daba un premio, se le dibujaba - o se le
deca Muy bien. Se repeta la accin cada vez que tena que
escuchar y mejor mucho al cabo de varias repeticiones. Ya prestaba ms atencin y
cuando alguien le hablaba ensendole el pictograma y dicindole Escucha
escuchaba.

Otra cosa que se trabaj fue el mirar a los ojos cuando haba algn tipos de
relacin social (conversacin, juego, intercambio de juguetes o material),
ya que el nio no miraba a los ojos. Tambin se utiliz un pictograma de un
nio mirando para que l entendiera que tena que mirar cuando se le
enseaba. La vetlladora se pona a la altura del nio mirndolo a los ojos y
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le enseaba el pictograma y le deca Mira ojos a la vez que se tocaba sus ojos y le
sealaba los suyos. Cada vez que el nio tena que mirar algo concreto (Ej. pizarra), la
velladora le enseaba el pictograma, se sealaba sus ojos y despus le sealaba aquello
que tena que mirar y tambin se lo deca Ej. Mira pizarra. Cuando miraba aquello
que se le deca se le daba un premio. A base de repetir la misma accin varias veces se
consigui que fuera mirando las cosas cuando se le deca.

El tema de ir al WC tambin se trabaj, ya que no peda ir y se haca el pipi encima. Se
utilizaron pictogramas donde apareca un nio en el bao y se le preguntaba Pipi?.
Las primeras veces al ensearle el pictograma se
haca pipi encima. l entenda que poda hacer pipi
en ese momento y donde estaba, sin necesidad de ir
al wc. As, que la vetlladora opt por llevrselo al WC
y una vez all ensearle el pictograma y decirle Pipi.
De esa forma haca pipi donde tocaba. Luego la
vetlladora le hizo una secuencia con pictogramas de
los pasos para ir al WC (ir al WC, bajarse los
pantalones, bajarse los calzoncillos, hacer pipi,
limpiarse, subirse los calzoncillos, subirse los
pantalones, tirar la cadena y lavarse las manos). Si segua correctamente los pasos se le
pona una pegatina en una tabla, al final de la semana se haca un recuento de las
pegatinas conseguidas y si haba una cuantas se le daba un caramelo. A base de
constancia e insistir en el tema consigui seguir los pasos mirando los pictogramas.

Otra cosa que la vetlladora trabajaba con el nio era el
tema del juego. El nio no buscaba la relacin con los
dems para jugar, prefera jugar solo. La vetlladora
primero le explicaba el juego, luego jugaba con l (los dos
solos) marcndole mucho los pasos del juego (Ej. Vamos a
jugar a vendedores y compradores, tu eres el comprador,
pregntame si tengo manzanas) y despus inclua algn
nio de la clase en el juego para que se relacionara con sus compaeros. Siempre eran
grupos muy reducidos, no poda participar en juegos donde haba todos los nios de la
clase, se pona muy nervioso y se resista dando golpes. El nio y la vetlladora siempre
eran un pack en los juegos al principio, nunca se separaban Ej. Al nio le gustaba
mucho jugar al pica-pared, pues l y la vetlladora era como si fueran uno, iban de lado,
se paraban a la vez Poco a poco el nio cogi confianza y se consigui que jugara l
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solo con alguno de sus compaeros en momentos puntuales y siempre ensendole un
pictograma donde apareca un nio jugando y dicindole Juega.

Para aprender vocabulario, la vetlladora le enseaba pictogramas
de cosas concretas Ej. Manzana y le deca Manzana. Aprenda
palabras concretas mostrndole el pictograma correspondiente.
As, cuando l quera algo, deca la palabra. No deca frases, solo
palabras concretas. Ej. Si tena sed deca Agua.

Se trabaj tambin que reconociera los nios de su clase, la vetlladora y l iban de mesa
en mesa y ella sealaba el nio y deca su nombre y l lo repeta. Lo hacan 3 veces por
semana y al final el nio consigui relacionar cada nombre el nio correspondiente.

Para que no diera golpes a los dems nios tambin se
utiliz un pictograma en el que sala un dibujo donde un
nio le daba un golpe a otro y haba una cruz encima y se
le deca Golpes no. Cada vez que iba a dar un golpe a otro
nio se le enseaba el pictograma y se le deca la consigna
y si lo haca bien se le daba un premio. Poco a poco dej de
hacerlo.

La vetlladora, en clase cuando la maestra explicaba cosas, simultneamente ella se las
explicaba al nio de una forma ms comprensible. Las fichas que trabajaban los nios,
el las tena adaptadas a su nivel y las iba haciendo con la ayuda de la vetlladora.

La maestra de la clase, era una mujer mayor que no quera tener el nio en el aula, ya
que consideraba que la molestaba y rompa el ritmo de la clase. En ocasiones lo dejaba
como un intil con frases como Djalo, si igual no lo entender o haca como si no
existiera, lo ignoraba. No se implicaba para nada en el trabajo que la vetlladora hacia
con el nio, no mostraba inters (solo se interesaba en ocasiones puntuales, como
cuando tena entrevista con los padres del nio y tena que informarles de su
comportamiento y sus avances) y no aceptaba sugerencias de la vetlladora.

Los padres estaban muy implicados con el nio, intentando poner todo lo que estaba en
sus manos para que ste mejorara. La madre viajaba mucho por trabajo y cuando se
aceraba un viaje se le tena que anticipar con bastante antelacin al nio, ya que se
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pona bastante nervioso cuando su madre no estaba. Se notaba que estaba menos
atento y que renda menos.

Al final del curso escolar, se not mucha mejora en el nio: peda para ir al WC y
segua los pasos de la tabla, estaba ms atento, permaneca ms rato sentado, haca
demandas (Ej. Pipi, Hambre, Agua), no daba golpes a los dems compaeros,
participaba en juegos colectivos, reconoca a los nios de su clase, no chillaba Con
todas estas mejoras conseguidas en nio paso de curso.






























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Anexo 4
Caso 2

Sujeto: Nia de 3 aos.
CI: 120.
Curso escolar: P3.
Centro escolar: Escuela concertada ordinaria.
Personas en el aula: Maestra y vetlladora.

Se trata de una nia recientemente diagnosticada de autismo que a partir de su
diagnostico tanto los padres como el centro han decidido poner una vetlladora en el
aula para que la ayude en su da a da. Al principio, antes de su diagnostico y de la
aparicin de la vetlladora la nia manifestaba las siguientes conductas en el aula:

- No hablaba, las nicas palabras que deca eran Agua, S y No. Entre si y no
casi siempre deca no ya que no entenda muchas de las cosas que se le decan y por
eso contestaba con una negativa.
- No se relacionaba.
- Cuando llegaba a la escuela lloraba mucho, al rato se calmaba sola.
- No peda ir al WC cuando tena pipi, se aguantaba y cuando iba al lavabo no se
desvesta sola.
- No se sentaba en la silla.
- No entenda la mayora de las cosas y se iba a jugar.
- Se iba sola al rincn de los animales La cueva de los animales, tal como deca la
maestra.
- Cuando se le hablaba en cataln se pona muy nerviosa, se le tena que hablar en
espaol, que era su lengua materna.

La vetlladora empez a trabajar todas estas conductas. En seguida vi, que a esta nia
le iba mejorar mostrarle fotos reales en lugar de dibujos en los pictogramas, as que
hizo fotos de todas aquellas cosas que crea necesarias para solventar problemas que
presentaba la nia. Los premios que le gustaban mucho a la nia eran gomets y trocitos
de pan.

Es una nia bastante lista, a nivel de contenidos ha adquirido los conocimientos
trabajados en el aula, sabe los colores, los nombres de los nios de la clase, los
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animales, los objetos estudiados No se le han de adaptar las fichas, solo requiere que
se le expliquen antes de llevarlas a cabo.

Para conseguir que se sentara se le enseaban pictogramas con un
nio sentado y lo entendi en seguida. Al principio, cuando se
levantaba se le enseaba el pictograma, despus poco a poco se
suprimi el pictograma y se le deca No y ella ya entenda que
deba sentarse.

Se trabaj el relacionarse con los dems nios, ella no buscaba
relacin alguna, cuando se le acercaban nios ella los apartaba, los dems nios si que
la buscaban en muchos momentos, pero ella no se
dejaba. Los dems nios le daban besos y abrazos y
ella no quera. La vetlladora lo trabaj a partir de un
pictograma donde salan nios dndose abrazos y
estando juntos. Cuando se le acercaba algn nio le
enseaba ese pictograma y ella entenda que tena que dar un abrazo. Cuando lo haca
bien la premiaba. Al final aprendi a que cuando se le acercaban nios no deba estar
tan reacia como antes, aunque a da de hoy an y haberse trabajado ella sigue sin
buscar la relacin, lo que si se ha mejorado es que si los dems nios pretenden
relacionarse con ella, ella se deje.

Se trabaj tambin, el jugar con los dems nios, la vetlladora utiliz su juego
preferido, el pilla pilla. En un primer momento se le explicaba el juego y despus
jugaban la vetlladora y la nia. Poco a poco fue incluyendo otros nios, aunque siempre
con grupos pequeos. Si la nia continuaba el juego cuando se incluyan otros nios la
vetlladora la premiaba.

El reconocimiento de los nios de la clase no fue necesario trabajarlo mucho, porque ya
los reconoca bastante bien. La vetlladora le
enseaba varias fotos de nios de la clase y le deca el
nombre de un nio y ella tena que sealar la foto del
nio que le corresponda ese nombre. Desde un
principio lo relacionaba bastante bien,
equivocndose pocas veces. Se trabaj hasta que la
vetlladora vio que reconoca perfectamente a todos los nios de la clase.

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Se trabaj el mirar a los ojos a travs de un pictograma, la vetlladora le enseaba el
pictograma y le deca Mira y le sealaba sus ojos. Para que mirara algo concreto se le
enseaba el pictograma y se le sealaba el objeto o la persona en cuestin. Cuando
miraba aquello que tocaba se la premiaba.

El tema de la atencin no se tuvo que trabajar mucho, ya que la nia consegua estar
atendiendo a algo que le interesaba de forma tranquila y prolongada. Aunque, tena que
estar motivada por aquello que se estaba explicando, ya que de lo contrario perda el
inters y no estaba atenta. La vetlladora, en los momentos que no estaba motivada le
explicaba en otras palabras y ms gestualmente aquello que la maestra estaba diciendo
para conseguir que se volviera a conectar con aquello que la maestra explicaba.

Para que escuchara se le enseaba un pictograma de una oreja y ya
saba que tena que escuchar lo que decan. Aunque generalmente
escuchaba bastante.
Posteriormente, cuando se vi que la nia escuchaba al ensearle el
pictograma, se pas a utilizar el soporte auditivo. La vetlladora
cada vez que quera que la nia escuchar le deca Escucha.

El uso del punzn se tuvo que trabajar, ya que la nia no mostraba ningn inters en
realizar esta actividad. La vetlladora lo trabaj as, primero punchaba ella, despus le
coga la mano y lo hacan las dos a la vez y por ltimo lo haca la nia sola. Fue
trabajndolo as hasta conseguir que la nia ya pasara al ltimo paso directamente,
punchar ella sola.

La maestra del aula se implica mucho en el caso de la nia, en su evolucin, en su
desarrollo, muestra inters y pregunta como ha de trabajar con ella, como ha de decirle
las cosas Le cuenta tambin a la vetlladora lo que ha probado de hacer con la nia, si
ha funcionado, si no

Los padres de la nia estn tambin muy implicados en el desarrollo y la evolucin de
su hija. Su madre es maestra de la escuela y est en contacto permanente con la
maestra del aula y con la vetlladora estando informada en todo momento de los sucesos
que van pasando.


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