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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CARRERA EDUCACION INTEGRAL MENCION CIENCIAS SOCIALES CENTRO LOCAL FALCÓN

LOS JUEGOS PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA AUTOR: ALIRIO TIMAURE. TUTOR : LIC. ROSA

AUTOR: ALIRIO TIMAURE. TUTOR : LIC. ROSA LUGO.

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LOS JUEGOS PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

2 LOS JUEGOS PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

3

Introducción

INDICE

PÁG.

1

CAPÍTULO I (PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA). El Problema 3 Objetivo general 11 Objetivos Específicos 11 Justificación 12

CAPÍTULO II. (MARCO TEÓRICO). Antecedentes Bases Teóricas Formulación de Hipótesis Variables de las Hipótesis Operacionalización de las variables

14 20 38
14
20
38

38

39

CAPÍTULO III. (DISEÑO METODOLÓGICO). Tipo de Investigación 40 Diseño Metodológico 40 Población 42 Muestra 43 Instrumento de Recolección de Datos 43 Confiabilidad del Instrumento 44

4

CAPÍTULO IV. (RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS)

Análisis de Variables Dependiente

Análisis estadístico

CAPÍTULO V. (CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES) Conclusiones

iii

Recomendaciones

Bibliografía

Anexo.

55

57

59

60

62

CAPÍTULO V. (CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES) Conclusiones iii Recomendaciones Bibliografía Anexo. 55 57 59 60 62

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL MENCIÓN CIENCIAS SOCIALES CENTRO LOCAL FALCÓN

LOS JUEGOS PEDAGÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

AUTOR: ALIRIO TIMAURE. TUTORA: LIC.ROSA LUGO. AÑO: 2000.

RESUMEN

El propósito de este trabajo es determinar la incidencia que tiene el uso de juegos pedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de la segunda etapa de Educación Básica. La población estudiada correspondió a todos los alumnos que integran las escuelas del Núcleo Escolar Rural 014 del Municipio Unión del Estado Falcón. Se realizó una investigación cuasiexperimental mediante el diseño de comparación de dos grupos (experimental y control), con pretest y postest. Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario de conocimientos con diez reactivos. Se recurrió al estadístico Chi cuadrado para el análisis correspondiente. Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis alterna que postula que los juegos pedagógicos tienen incidencia en el rendimiento escolar. Se recomienda la utilización de los juegos pedagógicos como herramienta didáctica en la enseñanza de la historia, haciendo énfasis en la participación de los alumnos en discusiones, debates, escenificaciones y demás actividades de carácter lúdico. Palabras Claves: Educación Básica, rendimiento académico, juegos pedagógicos, enseñanza de la historia.

lúdico. Palabras Claves: Educación Básica, rendimiento académico, juegos pedagógicos, enseñanza de la historia. v

v

6
6

INTRODUCCIÓN

Los procesos educativos están permanentemente sometidos a la

discusión, evaluación y análisis en procura de mejorar su calidad y eficiencia.

Una de las áreas que ha recibido gran atención y análisis es el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la historia. Se ha buscado, entre otros temas,

responder adecuadamente a los intereses y necesidades de los alumnos,

mediante

estudios

sobre

los

enfoques

metodológicos

aplicados

a

la

enseñanza de la historia.

Es conocido que una de las misiones contempladas en las leyes que
Es conocido que una de las misiones contempladas en las leyes que

rigen el sistema educativo en Venezuela es la de formar individuos críticos y

creativos, mediante el desarrollo de destrezas y conocimientos básicos, que

permitan analizar, ordenar y comprender, desde una óptica particular, el

mundo y el medio en el cual vive para su mejor desempeño y actuación. El

conocimiento de la historia juega un papel importante dentro de las misiones

señaladas a juicio del autor de este trabajo. En consecuencia, se ha llevado

a cabo este trabajo de grado con el propósito de determinar si los juegos

pedagógicos, utilizados como herramienta metodológica, tienen incidencia en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de la segunda etapa de

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Educación

Básica

de

las

escuelas

del

Núcleo

Escolar

Rural

014,

pertenecientes al Municipio Unión del Estado Falcón.

En este trabajo se propone el estudio y análisis sobre la utilización de

los juegos pedagógicos en la didáctica de la historia, ya que se considera

que la enseñanza de esta ciencia puede darse en forma dinámica, amena e

interesante,

evitando

el

aprendizaje

memorístico

o

repetitivo

que,

en

ocasiones, suele aplicarse en algunas escuelas básicas. Se realizó una

investigación cuasiexperimental mediante el diseño de comparación de dos

grupos, con pretest y postest. Se aplicó el estadístico Chi Cuadrado.

Este trabajo está estructurado en cinco capítulos, siendo el primero
Este trabajo está estructurado en cinco capítulos, siendo el primero

dedicado al planteamiento del problema. En el segundo se expone los

antecedentes y las bases teóricas. El tercer capítulo presenta la metodología,

la población y la muestra, así como las características del instrumento

utilizado. En el cuarto capítulo se recogen, tabulan y analizan los resultados

obtenidos a través de la aplicación del pretest y postest. En el último capítulo

se formulan las conclusiones y recomendaciones.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPITULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formación del niño venezolano tiene su marco normativo

La formación del niño venezolano tiene su marco normativo

en

la

Constitución

Nacional, la Ley Orgánica de Educación, reglamentos

y

normativos legales vigentes que permiten el cultivo de los valores morales,

sociales y culturales, y a su vez, ayudan al individuo a incorporarse de una manera
sociales y culturales, y a su vez, ayudan al individuo a incorporarse de una
manera activa e interactiva a la sociedad. Tomando en cuenta lo mencionado
anteriormente, le corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

planificar

y

normar

los

niveles

y

modalidades

del

sistema

educativo

venezolano, lo que aún le da la pauta al docente encargado de impartir la

enseñanza, ajustándose a dicha planificación para llevar al educando a que

alcance un aprendizaje integral a través de los procedimientos adecuados y

según los fines y objetivos contemplados. En este sentido, cabe destacar que

los juegos pedagógicos para la enseñanza de la historia pueden incorporarse

en los planes de estudio de la educación básica como una herramienta que

contribuya al proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Se sabe que los

juegos son actividades agradables, espontáneas; son

algo más

que un

9

pasatiempo,

ya que pueden contribuir a la formación de cualidades que

contribuyen al desarrollo integral del individuo.

Los juegos pedagógicos utilizados en la enseñanza de la historia

pueden tomarse como una actividad placentera para el alumno, de tal

manera que éste pueda entender y comprender la historia como la ciencia

que estudia al hombre en todas sus manifestaciones, lo cual le permitiría

tener una ubicación de los hechos en el tiempo y conocer su repercusión en

el presente. Los niños dedican gran parte

de

su

vida al

juego. Las

actividades lúdicas, a la vez que entretienen y sirven para descargar energía,

pueden tener una naturaleza pedagógica, dependiendo de la habilidad con que el docente las incorpora
pueden tener una naturaleza pedagógica, dependiendo de la habilidad con
que el docente las incorpora en el diseño de sus estrategias metodológicas.

De tal manera que los juegos pedagógicos son actividades estructuradas de

carácter placentero que

biopsicosocial

del

niño.

pueden estimular el desarrollo cognoscitivo y

En

este

sentido,

los

juegos

pedagógicos

son

considerados instrumentos eficaces, sugeridos para la convivencia y las

normales relaciones entre los niños; es decir, que constituyen, en opinión de

muchos investigadores, magnificas oportunidades para la expresión y el

desarrollo de las competencias; asimismo, es de asumir que contribuirán más

adelante en el desenvolvimiento de su personalidad. De todo ello dan fe los

estudios

de

Piaget

(1975),

quien

afirma

que

el

papel

del

juego

es

fundamental en el desarrollo cognoscitivo del niño.

10

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia

no es una tarea

fácil ya que se requiere que los alumnos asimilen, por lo menos, dos

conceptos que presentan especial dificultad: el concepto de tiempo y el

concepto de multicausalidad. Sobre el aspecto de la temporalidad se han

manifestado reconocidos investigadores; uno de ellos es Piaget (1975), quien

sostiene que la comprensión histórica de una narración

no puede darse

temprano en el individuo y que no aparece antes de los ocho años porque el

niño antes de esa edad tiene graves dificultades para ordenar y poder

colocar los elementos temporales de una narración en forma secuencial, es

decir, uno tras otro. Contrastando un poco con la opinión de Piaget, se

presentan los señalamientos de Cavalli (1995), quien afirma que la comprensión histórica de una narración
presentan
los
señalamientos
de
Cavalli
(1995),
quien
afirma
que
la
comprensión histórica de una narración no depende tanto de la edad como

de la forma como se presenta el conocimiento o la información histórica.

Ambos autores concuerdan en que asimilar el concepto de temporalidad no

es algo que ocurre fácilmente en el niño. Por otra parte, existe la dificultad de

introducir la causalidad y la multicausalidad del hecho histórico en los niños,

ya que

los acontecimientos tienen más de una causa y más de una

consecuencia, así como también se puede plantear hechos que son causa y

a la vez consecuencia dentro del acontecer histórico ininterrumpido de un

país

o de una región. Debido a las edades tempranas de desarrollo

biosicosocial con las cuales se trabaja en la segunda etapa de Educación

Básica se considera necesario atender con especial cuidado el proceso de

11

enseñanza-aprendizaje

de

la

historia

y,

sobretodo,

las

herramientas

metodológicas que se utilicen en el aula. En este sentido, Consalvi (2000)

afirma que el pasado vive con nosotros, razón por la cual es necesario

ofrecer al estudiante la posibilidad de acercarse al devenir del país de una

manera atractiva; el autor señala la necesidad de atender el hecho histórico

como algo placentero, y recomienda los juegos para lograr dicho propósito.

Los juegos de despliegue cognitivo, tales como los rompecabezas, dominó,

ajedrez, monopolio, desafío al saber, simulaciones, escenificaciones, entre

otros, podrían garantizar un desarrollo mental que en la infancia parece tener

un extraordinario impulso. Según Reyes (1998), el niño que participa de un

juego, bien sea de carácter individual o colectivo, asume una situación muy seria, tanto en
juego, bien sea de carácter individual o colectivo, asume una situación muy
seria, tanto en los juegos de desarrollo mental como en los juegos de

carácter escénico, que le permiten incorporar todas sus habilidades y

destrezas desde el punto de vista biosicosocial a una realidad que, a pesar

de ser divertida,

amena y motivadora,

estructural y organizado de la misma.

no hace

a

un

lado el carácter

Para nadie es un secreto que el niño cuando juega tiene un punto de

referencia y que todo juego tiene un objetivo el cual se cumple con el

conocimiento o desconocimiento del participante; es decir, que el niño

participa en las actividades lúdicas con el sentido de la diversión, pero

consecuentemente esta cumpliendo un fin, que para él casi siempre es

12

ganar. En este sentido si aplicamos un juego de desarrollo mental, tal como

es el caso de los debates, escenificaciones, dominós de fechas históricas o

la ruleta del saber, o cualquier otro juego pedagógico, el participante tendrá

un

fin

claro,

el

cual,

aunque

no

lo

exprese,

se

asume

está

basado

generalmente en sus deseos de cooperar o ganar; acción que lo induce a

participar y a adquirir de una u otra forma los conocimientos necesarios para

tal fin, según lo afirmado por Reyes (1998).

Cabe considerar, por otra parte, que actualmente se adolece de

gran parte de los recursos necesarios para impartir una educación de

calidad; sin embargo al utilizar los juegos pedagógicos en el estudio de la historia se
calidad; sin embargo al utilizar los juegos pedagógicos en el estudio
de la historia se puede recurrir más a la creatividad, motivación y

aporte de los alumnos y docentes que a la utilización de elementos

materiales adicionales. Así, por ejemplo, una escenificación de un

hecho histórico se puede presentar en una clase sin tener necesidad

de establecer requerimientos de utilería u otro material; sin embargo,

si algún elemento o material para el montaje

se necesitase, se podría

obtener

fácilmente

en

condición

de

préstamo

de

los

padres

y

representantes o, en todo caso, podría ser confeccionado con un poco

de inventiva y colaboración. Además, existen juegos de competencia

de conocimientos, debates, simulaciones, etcétera, que no necesitan

13

para nada de algún implemento distinto a los que ya se tienen en la

escuela.

En resumidas cuentas, entre las razones que motivan este trabajo se

consideran fundamentales las dificultades observadas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la historia que se manifiestan a través del bajo

nivel de rendimiento escolar y la baja motivación que algunos investigadores

han observado en muchas escuelas básicas del país. De continuar esta

tendencia, es de esperar que la formación de los alumnos tenga, entre otras,

las siguientes consecuencias: Un desconocimiento de su pasado histórico,

falta de identidad con su medio, región y país y escasez de valores culturales y
falta de identidad con su medio, región y país y escasez de valores culturales
y sociales.

Las consecuencias anteriormente señaladas contravienen parte de los

fines de la educación establecidos en la Constitución y las leyes de la

Republica Bolivariana de Venezuela, ya que en éstas se establece la

necesidad de formar

un individuo apto para la vida social y productiva, lo

que supone el conocimiento de su pasado histórico, su identificación con su

país y la valoración de los aspectos culturales y sociales del mismo. La

historia reúne todo un conjunto de conocimientos y conceptualizaciones que

ayudan al niño a conocer el pasado, comprender el presente y orientarse en

el futuro como ciudadano consciente de las exigencias, deberes y derechos

14

de una sociedad democrática, protagónica, pluralista, respetuosa de los

valores humanos. Cabe destacar, la importancia que tiene el conocimiento

de los valores culturales y sociales, así como la identidad del ciudadano con

su país. En este sentido, Frolov (1998) manifiesta la necesidad de integrar

los valores culturales y sociales dentro de los procesos internos y externos

del individuo y además postula que sobre ellos se debe procurar construir el

sistema social.

En opinión del autor de este trabajo, una de las cosas que se

debe buscar es motivar al alumnado a leer e investigar en diferentes

textos sobre un mismo acontecimiento de relevancia histórica, y una vez reunida la información se
textos sobre un mismo acontecimiento de relevancia histórica, y una
vez reunida la información se puede discutir, contrastar y realizar

diversas

dinámicas

y

actividades

dentro

de

un

ambiente

lúdico,

propiciador de diversas y hasta contrarias participaciones y puntos de

vista. Si la historia la percibimos como una dialéctica de diversos y

contradictorios factores, se puede lograr un estudio de la historia

enriquecedor y auténticamente formador de buenos ciudadanos en un

ambiente donde se respete las distintas opiniones.

La situación que se presenta en las escuelas que integran el Núcleo

Escolar Rural 014, en el Estado Falcón, es preocupante, ya que se ha

observado en los alumnos un bajo nivel de conocimientos, desinterés y falta

15

de conocimiento de la historia, lo que configura una problemática importante

que merece ser atendida de inmediato. Se considera en este trabajo de

grado que una de las causas de la situación señalada es la falta de un

enfoque para el aprendizaje participativo e interactivo, que respete los

estadios de aprendizaje del niño, que incentive la búsqueda de información y

que haga énfasis en el proceso de aprender a aprender. Asimismo, el autor

de este trabajo de grado estima que algunos de los efectos negativos

señalados surjen debido al desconocimiento

o mal manejo de estrategias

didácticas para la enseñanza de la historia, ocasionando el bajo rendimiento

observado en el aprendizaje de historia. Se considera que la tarea educativa

no se circunscribe solamente a enseñar lo establecido en un programa escolar, sino que conlleva
no se circunscribe solamente a enseñar lo establecido en un programa
escolar, sino que conlleva además la coordinación de los esfuerzos de los

docentes en la producción de aprendizajes significativos, que respondan

cada vez mejor a las expectativas de los alumnos, en quienes se busca

lograr una formación integral.

Por

las

razones

anteriormente

expuestas

se

quiere

explorar

la

aplicación y uso de diferentes juegos pedagógicos en el quehacer educativo

diario. Asimismo, se busca establecer, con la mayor aproximación posible, no

sólo los logros y fallas de los alumnos, sino la

efectividad

y

calidad de

esta estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia.

16

OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia de los juegos pedagógicos como estrategia

para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en los

alumnos de la segunda

etapa de Educación Básica de las Escuelas del

Núcleo Escolar Rural 014 del Municipio Unión del Estado Falcón.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

- Establecer los recursos, procedimientos y técnicas para el desarrollo y uso de los juegos
- Establecer los recursos, procedimientos y técnicas para el
desarrollo y uso de los juegos pedagógicos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia .

- Medir la influencia de los juegos pedagógicos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la historia

-

Determinar si existen diferencias significativas entre el proceso

de enseñanza-aprendizaje conducido con la aplicación de los juegos

pedagógicos y el orientado con la estrategia metodológica tradicional

en los alumnos de la segunda

etapa de Educación Básica de las

Escuelas del Núcleo Escolar Rural 014, en el área de historia.

17

JUSTIFICACIÓN

En este trabajo de grado se ha señalado con anterioridad las

ventajas de la aplicación de los juegos pedagógicos. Los aspectos

ventajosos de dicha estrategia didáctica pueden ser aprovechados al

relacionarlos y aplicarlos a los procesos de enseñanza-aprendizaje de

la historia. Se busca hacer que la enseñanza y el aprendizaje de la

historia sea una tarea amena e interesante, de tal manera que pueda

contribuir a despertar la atención, motivación e interés de los alumnos.

Si

la

experiencia

resulta

positiva,

se

estará

contribuyendo

a

dar

respuesta a las preocupaciones de muchas personas: padres, alumnos, docentes, autoridades e investigadores que
respuesta
a
las
preocupaciones
de
muchas
personas:
padres,
alumnos, docentes, autoridades e investigadores que exigen de la

escuela la oferta de una formación integral que le asigne un meritorio

y justificado lugar al conocimiento histórico.

Aun cuando algunos trabajos han abordado esta temática, se

puede afirmar que mantiene su carácter novedoso, ya que se presenta

dentro de una escuela ubicada en un medio rural, cuyos pobladores

son

personas

con

escasos

recursos

económicos

y

bajo

nivel

educativo. Por lo tanto, se persigue abrir una alternativa importante en

el

proceso

de

escuela básica.

enseñanza-aprendizaje

de

la

historia

a

nivel

de

la

18

Por

enfoque

las

de

razones

ya

señaladas,

se

juegos

pedagógicos

hace

puede

señalar

más

dinámico,

que

este

ameno

y

participativo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en la

escuela.

señalar más dinámico, que este ameno y participativo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en

19

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes

La UNESCO (1980)

a través de un estudio con proyección a nivel

mundial, realizado en la ciudad de México, se planteó como objetivo la

caracterización

de

los

juegos

dentro

del

proceso

metodológico

de

la

Educación Básica, para tal caso trabajó con una muestra representativa

conformada por los alumnos de primaria, a través de una metodología de tipo

experimental; concluyó afirmando que el juego permite conocer al niño en forma individual y colectiva,
experimental; concluyó afirmando que el juego permite conocer al niño en
forma individual y colectiva, ya que a través de él se expresa pluralmente de

una manera espontánea

y sencilla, que posibilita la comprensión de sus

inquietudes, intereses y necesidades. De igual manera los juegos sirven de

fundamento para que el docente planifique estrategias que permitan vincular

el pasado con el presente.

En este mismo orden, Bishop (1993) emprendió una investigación de

carácter descriptiva en Bogotá, Colombia, con el propósito de determinar la

influencia de los juegos dentro del desarrollo del pensamiento de los niños en

edad escolar. En este sentido, escogió una muestra representativa de las

20

escuelas básicas de diferentes estratos de la sociedad para determinar que

las

actividades

lúdicas

inicialmente

muestran

características

bastantes

extrañas para ser incluidas en una colección de actividades culturales

relevantes para el desarrollo del pensamiento y la personalidad; sin embargo,

según el autor éstas resultan aún más importante de ser incluidas si se

enfoca la educación desde una perspectiva cultural.

Navas (1995), en su trabajo denominado “El Computador en el aula”,

desarrollado en Caracas con un grupo de alumnos de Educación Básica,

utilizó un diseño experimental, mediante el cual logró establecer que la

aplicación de los juegos pedagógicos en las actividades escolares es una estrategia que incrementa la
aplicación de los juegos pedagógicos en las actividades escolares es una
estrategia que incrementa la motivación y el interés de los alumnos. Para

dicho autor el juego constituye un verdadero sistema educativo espontáneo

que funciona antes de la escuela y paralelamente a ésta, que permite la

adquisición de conocimientos y el paso de lo concreto a lo abstracto.

Por otra parte, Zapata (1996) realizó un trabajo de investigación

descriptivo sobre la teoría y la práctica de los juegos, en el cual aplicó un

instrumento de 32 ítems a una muestra de 20 docentes de la Escuela Básica

Ernestina Estopiñán. El autor llegó a la conclusión que los docentes siguen

manteniendo una conducta tradicional, con un régimen autocrático, donde los

niños tienen poca participación. En este sentido, el autor recomienda que los

21

docentes

deben

actualizarse,

con

la

finalidad

de

propiciar

actividades

interactivas dirigidas al educando.

 

También,

Soto

y

Jiménez

(1997)

realizaron

una

investigación

descriptiva sobre el juego en el desarrollo psicomotor del educando en la

primera etapa de Educación Básica, donde el objetivo fundamental fue

determinar

la

importancia

del

juego

y

su

incidencia

en

el

desarrollo

psicomotor del niño. La muestra estuvo formada por 20 docentes egresados

de

la

Universidad

Pedagógica

Experimental

Libertador.

Se

aplicó

un

instrumento de 25 reactivos cuyos resultados fueron recogidos y procesados

mediante un análisis porcentual, el cual se proyecta en el informe utilizando cuadros y gráficos.
mediante un análisis porcentual, el cual se proyecta en el informe utilizando
cuadros y gráficos. En este sentido, se llegó a la conclusión que existe una

gran necesidad de incluir el juego como herramienta fundamental en el

desarrollo psicomotor. Posteriormente, se diseñó una propuesta de un taller

de sensibilización dirigido a los docentes de Educación Básica.

Morón (1998) presentó un trabajo de grado titulado:

“Un juego para

conocer el Municipio Unión”. Esta investigación de campo de carácter

descriptiva fue realizada en la Ciudad de Santa Cruz de Bucaral del Estado

Falcón, en ella establece el autor la importancia que tienen los juegos como

herramientas que permiten afianzar los aprendizajes y motivar al niño, a la

vez que se formulan una serie de estrategias para utilizarlos.

Asimismo,

22

Lugo (1.999), en un estudio realizado en un Núcleo Escolar Rural del

Municipio Unión del Estado Falcón, establece la importancia de los juegos

pedagógicos en la enseñanza de la geografía. Este trabajo se llevó a cabo

mediante una metodología de campo y utilizando una muestra representativa

de 25 alumnos de la segunda etapa de Educación Básica.

Chirinos (1.998) presentó un estudio sobre el material didáctico en la

enseñanza de la historia, el cual llevó a cabo en la población de Churuguara

del Estado Falcón. Se destaca la importancia que tiene el utilizar nuevas

estrategias para mejorar el conocimiento acerca de esta área tan necesaria.

Este trabajo se realizó mediante una investigación de tipo descriptiva y con la utilización de
Este trabajo se realizó mediante una investigación de tipo descriptiva y con la
utilización de una muestra representativa de 9 planteles educativos. El autor

considera necesario el uso de nuevas estrategias y actividades tales como

juegos, que tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como

mediador del proceso de aprendizaje redimensionándolos como vía para la

comprensión, el saber, el hacer, el ser y la comunicación, y así lograr un

cambio que conduzca con buen pie hacia el nuevo milenio.

Hernández (1997) realizó una investigación de carácter descriptiva

sobre: "La práctica de los juegos de simulación en las clases de historia". Su

investigación la desarrolló en la Escuela Básica "María Antonia Burguero"

ubicada en Valencia, Estado Carabobo. La muestra la tomó en forma

23

azarizada y proporcional, estando conformada por 128 alumnos de la

segunda etapa. El autor parte de la definición de simulación como una

representación de la realidad histórica vivida y recreada mediante un modelo

dinámico, capaz de representar un proceso o acontecimiento en el que se

pueden introducir cambios para juzgar o analizar los diferentes cursos o

vertientes de acción que se pueden desprender al modificar los hechos o

situaciones

estudiadas.

El

autor

encontró

que

toda

simulación

de

un

acontecimiento histórico requiere de una meticulosa preparación previa, de

algunos materiales y de la colaboración y participación de todos los alumnos.

Considera que existen pocos juegos de simulación publicados en el país y

que al docente, trabajando en cooperación con los alumnos, le corresponde ir delineando las bases
que al docente, trabajando en cooperación con los alumnos, le corresponde
ir delineando las bases y reglas de las simulaciones de hechos históricos

como parte del proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Las actividades

implementadas en clase resultaron ser muy placenteras, motivadoras y

participativas. Considera que permitieron una interacción muy intensa entre

los alumnos y la temática histórica estudiada. Asimismo, encontró que los

juegos de simulación de hechos históricos facilitan el desarrollo de las

capacidades de cooperación y resolución de conflictos y contribuyen al

enriquecimiento moral

ya que invitan a respetar el punto de vista del otro.

Como

factor

de

significativa

importancia

pedagógica

considera

la

contribución de los juegos para que cada alumno pueda encontrar un tipo de

participación adecuada a su ritmo y estilo de aprendizaje. Finalmente

24

considera que los juegos de simulación histórica son una técnica útil al

tratamiento de la motivación, interés y participación de los alumnos al

promover la diversidad de casos, situaciones, cursos de acción y puntos de

vista.

Bastidas (1998) realizó una investigación de carácter exploratoria

titulada "Perspectivas didácticas de actividades lúdicas en geografía e

historia". Este autor desarrolló su trabajo en la Escuela Básica "José Antonio

Páez" de la ciudad de Guacara, Estado Carabobo. La muestra utilizada

correspondió a 92 alumnos de la segunda y tercera etapa. Para este autor,

los juegos constituyen una auténtica estrategia de enseñanza-aprendizaje

plenamente consolidada en las ciencias sociales ya que existe una proliferación de juegos de estrategia,
plenamente
consolidada
en
las
ciencias
sociales
ya
que
existe
una
proliferación de juegos de estrategia, simulación, escenificación, juegos de

representación de roles, juegos de mesa, libros de juego, etcétera que, a

pesar de su gran variedad en diferentes formatos y medios, se han aplicado

poco en Educación Básica. Considera que los juegos didácticos pueden

ayudar a plantear los más diversos fenómenos históricos, geográficos y

sociales en una dimensión comprensible. Asimismo, señala que su trabajo

demuestra la viabilidad de desarrollar estrategias didácticas utilizando juegos

para estudiar diversas situaciones de carácter histórico. En este sentido,

Bastidas (1998) sostiene lo siguiente:

En historia generalmente conocemos datos iniciales, medios y finales respecto a determinados procesos y conflictos, poseemos una malla de información que presenta lagunas;

25

son tales lagunas sobre lo que podemos adelantar hipótesis a partir del juego. Dichas hipótesis permiten clarificar el panorama ofreciendo una explicación más comprensible para orientar la aplicación didáctica (p. 33).

De igual manera, el autor citado (Bastidas, 1998), en su investigación

exploratoria, considera que se puede recomendar la aplicación de juegos

cooperativos en los cuales se hace imprescindible la participación de todos

los miembros de una clase no sólo en su desarrollo, sino también en su

planificación y preparación. Este autor concluye señalando las características

favorables que presentan los juegos como estrategias para el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales; entre otras, menciona la

facilidad de adaptación que tienen los juegos de simulación, representación de roles, escenificación y otros
facilidad de adaptación que tienen los juegos de simulación, representación
de roles, escenificación y otros a las diversas circunstancias geográficas e

históricas

de

dichas

disciplinas.

Para

el

autor,

la

generalidad

de

las

situaciones o hechos históricos pueden representarse a través de juegos

didácticos sabiendo que la claridad ilustrativa de su aplicación resulta

meridiana e interesante para los niños.

Bases Teóricas

EL JUEGO SEGÚN FROEBEL

Froebel, 1997, (citado por Reyes, 1998, p. 96) fue uno de los primeros

psicólogos en estudiar el juego. Lo concibió como la más alta expresión del

26

desarrollo humano en la infancia; es decir, la libre expresión de lo que es el

alma infantil. La genialidad de este teórico fue identificar el juego como un

instrumento y un auxiliar oportuno de la educación. Froebel es uno de los

iniciadores del movimiento de los jardines de infancias, quien resaltó la

importancia del juego y la expresión personal como base de la educación en

la primera infancia. Este autor define las actividades lúdicas como una

herramienta

significativa

en

el

desarrollo

cognitivo

y

moral;

asimismo,

considera que los juegos proporcionan a los niños sus primeras experiencias

sobre las ideas de justicia, equidad y falsedad.

Partiendo de lo expuesto por Froebel, se considera, en este trabajo de grado, que el
Partiendo de lo expuesto
por Froebel, se considera, en este trabajo
de grado, que el juego está lejos de ser una pérdida de tiempo, pues es un

instrumento que los educadores pueden considerar y tener en cuenta en sus

programas y fundamentalmente en la enseñanza de la historia. Es bueno

aclarar que el juego no es propio y exclusivamente de los niños en edad

preescolar, sino de todo los estudiantes de cualquier edad y nivel educativo.

En este sentido, los docentes deben proporcionar conceptos favorables,

modelos y demás tipos de estímulos, de tal manera

máximo

beneficio

y

se

integre

el

grupo

en

que se obtenga el

forma

interactiva,

proporcionándole recursos y oportunidades lúdicas, al mismo tiempo que se

persigue lograr los objetivos de aprendizaje sobre conceptos históricos.

27

Para

Froebel,

el

desarrollo

intelectual

es

un

proceso

de

reestructuración del conocimiento y a medida que el niño

crece tendrá

mayor número de estructuras mentales que actúan de forma organizada,

logrando obtener un conocimiento adecuado de su ambiente. Partiendo del

postulado anterior, se puede decir que el desarrollo intelectual no está

conformado por ningún factor aislado, ya que requiere de una combinación

de varios factores, tales como: maduración, experiencia física, interacción

social,

equilibración

y

las

interacciones

entre

ellas.

Por

su

parte

la

equilibración involucra una interacción continua entre la mente del niño y la

realidad, es decir, un ciclo de interacciones repetidas con el medio ambiente

que propicia en el niño la causa principal de su desarrollo. Debido a que el
que propicia en el niño la causa principal de su desarrollo. Debido a que el
niño juega un papel activo en el proceso, la equilibración se conoce como

autoregulación. (Ministerio de Educación, 1999, p. 7).

LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS PEDAGÓGICOS

Según Reyes (1998), el bombardeo informativo y valorativo que el

niño

recibe fuera de la escuela puede ser tanto o aún más importante y

trascendental

que el mensaje escolar, lo que indica la obligación

de

redimensionar la práctica pedagógica en apertura a los requerimientos del

medio. Por otra parte, el autor señala la necesidad de coordinar sus

esfuerzos con otros agentes sociales, a fin de orientar el proceso educativo

28

bajo principios que sean coherentes y estén en correspondencia con la

realidad existente.

Reyes (1998) sostiene que los niños tienen gran parte de su vida

dedicada al juego. Estas actividades, a la vez que entretienen, sirven

para

descargar

sus

energías.

Respecto

a

ellas,

señala

que

atienden

y

perfeccionan las coordinaciones neuromusculares así como educan las

manos y la vista.

El juego también influye y estimula el desarrollo social

porque el niño toma parte con otros en las actividades y sentimientos del

mismo grupo. Los juegos son un instrumento de poderosas sugerencia e

influencia para la convivencia y las normales relaciones entre los niños; constituyen magníficas oportunidades para
influencia para la convivencia y las normales relaciones entre los niños;
constituyen magníficas oportunidades para la expresión y el desarrollo de las

apetencias

que

servirán

más

adelante

al

desenvolvimiento

de

su

personalidad. Asimismo, el autor citado considera que jugar es la esencia de

la vida de un niño. Nadie necesita enseñar a un niño a jugar. Un bebé a las

pocas semanas ya sabe hacerlo; sacude sus brazos; flexiona las piernas, fija

la mirada con atención; arrulla, percibe el acercamiento de otros con

pataleos, etcétera. El juego es su actividad natural y su trabajo; el niño no

juega por compulsión exterior, sino impulsado por una necesidad interior.

El autor señala que el jardín de infantes y la escuela se sirven de esa

necesidad para usarlo como recurso psicopedagógico y socializador. Es la

29

misma causa por la que un gatito corre a un ovillo de lana, porque se mueve

y más tarde correrá a una

rata. Es un ensayo

a

vivir. El niño

con sus

múltiples actividades indica: la carrera, la pelota y el salto, las flexiones, etc.

Trabaja como el gatito haciendo un ejercicio preliminar, de lo que realizará

cuando sea adulto. Como el gatito, el niño realiza un juego evocativo porque

sus actividades son heredadas de sus antepasados para usar y aplicar en un

futuro no lejano. Es un ejercicio natural y placentero que tiene fuerzas de

crecimiento y al mismo tiempo se prepara para la madurez. En ninguna

circunstancia, el juego deja de ser la ocupación más importante del niño.

Para satisfacer las necesidades básicas del desarrollo, la naturaleza implanta

señaladas inclinaciones al juego en todo niño que se manifiesta normal.
señaladas inclinaciones al juego en todo niño que se manifiesta normal.

Asimismo, Reyes (1998) postula que la educación dirige y orienta los

juegos para convertirlos en métodos y formas de trabajo para canalizar

los

intereses y propiciar aprendizajes.

El juego profundamente absorbente

parece ser indispensable para el crecimiento mental. Los niños capaces del

juego intenso, entretenido, interesante, serán seguramente los que tendrán

mayores facilidades para manejarse y tendrán eficientes resultados cuando

emprendan su vida de adultos. A medida que se cumple el proceso de crecer

se van graduando los intereses y motivos de los juegos.

Un ejemplo que

acostumbra señalar Reyes (1998) lo constituye el hecho demostrado de que

la arena es uno de los elementos primeros de juego que se da en el niño,

30

llegándose a observar que la arena goza de la atracción del niño hasta los

dieciocho meses.

Le interesa mucho y le gusta la flexibilidad de la arena

para sus juegos y es capaz de entretenerse horas y horas llenando y

vaciando cubos pequeños y recipientes.

En este juego de tiempo, el niño

adquiere una rica experiencia motriz, táctil y visual y un concepto de

dominación que informa su crecimiento mental.

A medida que pasa el

tiempo, el niño combina y completa el juego con la arena, modela torres,

montañas, canales y toda suerte de trabajo creador, mezclando la arena y el

agua. Aquí

el niño hace volar su imaginación y enriquece su campo de

imágenes. De acuerdo a la edad, por ejemplo, a los cinco años, complica y

añade objetos, mezcla y combina arena con agua; hace barro y luego guijarros que agrega
añade objetos, mezcla y combina arena con agua; hace barro y luego
guijarros que agrega ya sea al agua o al barro. Así juega con agua llenando

y vaciando cubos pequeños, distribuye agua, arena y piedritas, luego las

arroja y las vuelve a juntar. Esta actividad la completa al cumplir un año más

modelando objetos que él conoce, así construye un castillo, una fortaleza, un

túnel, un camino, una ciudad, etc. Completa todas estas actividades con sus

juguetes. El camión o el carrito le sirven para acarrear materiales y completar

sus imágenes creativas. Ahí es donde las idealizaciones dirigen la mano del

niño y se pone de manifiesto el principio de “pensar con las manos”. El niño

completa la actividad hablando solo, comentando lo que hace y muchas

veces personalizándose con figuras conocidas. Es posible que desde esa

edad se pueda advertir, mediante los juegos, las inclinaciones y preferencias

31

de los niños; incluso pueden revelarse futuros talentos. Así jugando, se

forman y se combinan las estructuras mentales que posibilitarán el desarrollo

de una inteligencia fecunda (Reyes, 1998).

En este sentido, el autor sostiene que los padres deben posibilitar

estos juegos individuales que con la compañía de amiguitos o hermanos,

pueden transformarse en actividades de grupos, donde cada uno aporta su

iniciativa, opina y ofrece nuevos aportes para la hazaña o aventura que se

modela. El docente

y la escuela, en general, también pueden aprovechar

esta preferencia lúdica para aplicarla a sus recursos, apoyaturas didácticas,

al trabajo escolar. En definitiva, el juego es muy productivo y da verdaderas satisfacciones a
al trabajo escolar. En definitiva, el juego es muy productivo y da verdaderas
satisfacciones a los niños que modelan, representan y construyen con o sin

la inspiración de un conocimiento programático; completando su obra con su

imaginación.

El autor señala que existe otra forma de juego que es propia de los

niños

de

8

y 9 años y que en general todos la experimentan.

Es

la

construcción de un refugio, de una cueva, de una choza para refugiarse en

ella y vivir aventuras continuadas en las que hacen volar su imaginación,

aplican sus recursos mentales, agilizan sus manos y experimentan el goce

del contacto con una realidad que le es propia y les produce la auténtica

emoción de la aventura y el misterio.

Este tipo de actividades pueden

32

prepararlas y realizarlas en las casas de campo, en el fondo de su patio y

cuando salen a visitar campamentos. Los padres deben fomentar y dejar que

los niños jueguen solos o acompañados, prefiriendo este último tipo de

actividad por su influencia socializadora.

El autor considera que el maestro

debe aprovechar estas características de la forma de juego, para que el niño

trabaje

en

la

escuela,

preparando

proyectos

educativos

para

que

desaparezca la diferencia entre el juego y el trabajo.

Para el autor en cuestión, un proyecto escolar con tales características

se

vería

reforzado

por

la

presión

del

grupo

escolar

y

del

docente,

realizándose una combinación tan viva que el niño no sabe que trabaja mientras juega. Socializa
realizándose una combinación tan viva que el niño no sabe que trabaja
mientras juega. Socializa sus impulsos lúdicos y realiza un proceso de

aprendizaje. Asimismo, el autor señala que los juguetes de los niños son un

elemento de tradicional importancia, pues muchas veces los padres, con la

mayor de las sorpresas, ven que el balde de plástico ha sido reemplazado

por un tarrito cualquiera, mientras que la costosa muñeca se sustituye por

una botella envuelta en cualquier ropa. El tarro y la muñeca representan, en

el

mundo

del

niño,

una

realidad

adquirida

y

preparada

por

ellos.

Generalmente los padres se preocupan cuando el niño entre sus muchos y

variados juguetes elige uno y se dedica a él solo, el cual no siempre es el

juguete comprado por ellos, que aunque fue deseado y elegido por los niños

perdió mucho encanto cuando ya lo manipularon. En este caso, el autor

33

aconseja respetar la preferencia hasta que el mismo niño agote su interés y

elija otros. Los varones suelen ser, en estos casos, más deterministas y

juegan un solo juego por temporadas y asimismo se ocupan de un solo

juguete. Según el autor, estas obsesiones suelen ser muy beneficiosas para

su desarrollo mental, y para la ampliación y fijación de imágenes en su

esquema de conocimientos. Hay niños que adolecen de una falla que

desespera a los padres, tales casos se presentan, por ejemplo, cuando el

niño nunca termina un juego o la construcción que comienza. Si no se

entusiasman, los padres no deben mostrarse impacientes, por el contrario,

tienen que motivarlos en tales actividades. Seguramente, el juego no está

aún adaptado para la etapa y paulatinamente el niño irá adquiriendo interés y deseos de
aún adaptado para la etapa y paulatinamente el niño irá adquiriendo interés y
deseos de ver concluida su obra. El docente debe estimular también a este

tipo de niños para que completen trabajos y sientan el placer de la obra

terminada; es probable que, en ambos casos, no posee suficiente madurez

de percepción para apreciar el conjunto. Otro de los problemas del juego es

la destrucción, que sólo puede verse como una constructividad a la inversa.

Para el autor, el niño, en la mayoría de los casos, demuestra gran

inquietud por desarmar un juguete que luego no sabe ni puede armar. El niño

pequeño derrama el contenido de una caja con botones porque le gusta

hacerlo, pero no es capaz de volver a llenarlo; derriba cualquier torre, ya sea

de cubos o de objetos útiles y todo ello le proporciona un goce inusitado. Hay

34

niños mayorcitos que son capaces de destruir un trabajo sin tener luego

capacidad ni habilidad para recomponerlo. Si esta operación la repite

permanentemente el niño debe ser observado, pues algo pasa. Es probable

que haya una inmadurez y el niño no esté preparado para jugar con ciertos

elementos. Si el niño da muestras de ciertos rasgos de sadismo al jugar,

debe guiarse hacia otros propósitos, porque aunque no hay simbolismo en

estos actos, es preferible dirigirlos hacia otros fines.

El autor aconseja que el juego siempre debe tender hacia lo práctico y

experimental. Aunque el juego que el niño elija sea fantástico, el niño lo

enfoca hacia una practicidad imprevisible. Cuando crea un compañero invisible y dialoga con él, y
enfoca hacia una practicidad imprevisible.
Cuando crea un compañero
invisible y dialoga con él, y lo conversa, lo manda, lo castiga y lo premia, es

porque una necesidad interior lo impulsa a ello y desempeña un papel

positivo en el proceso del desarrollo. El juego es una descarga de energías,

que pone de manifiesto una cantidad de emociones, como la risa, la euforia,

el interés, la alegría, y la actividad. El juego puede ser imitativo, repetitivo o

rítmico en la carrera, en el salto, la danza y la expresión dramática. El juego

se remonta al pasado y se proyecta al futuro; el primer caso se da en las

inquietudes

que

produce

la

aventura,

la

cacería,

la

exploración,

los

caníbales, la vida en campamento, etcétera. En el segundo caso, se muestra

el impulso de curiosidad, el espíritu de ingenio, etcétera. No obstante, todos

los juegos son promociones de creatividad; el juego, aunque imitativo, tiene

35

indiscutida dosis para la promoción de la creatividad.

Además organiza las

capacidades con que está dotado y pone en evidencia la individualidad y la

potencia del niño (Reyes, 1998).

En base a las consideraciones formuladas por Reyes (1998), se puede

inferir que los juegos pedagógicos de desarrollo mental, con expresiones

escénicas

y

desarrollo

psicomotor

integran

un

conjunto

que

incide

prestigiosamente en la efectividad del proceso educativo. Asimismo, se

considera en este trabajo de grado que los juegos pedagógicos constituyen

múltiples vías para el logro de los objetivos que persigue la enseñanza de la

historia, siendo fuentes de estimulo para motivan el aprendizaje y facilitar en los educandos la
historia, siendo fuentes de estimulo para motivan el aprendizaje y facilitar en
los educandos la oportunidad de ser agentes de su propia información. Por

otra parte, se deduce que la reforma curricular, que se está introduciendo en

el

país,

ofrece

un

lugar

privilegiado

a

los

juegos

como

estrategia

metodológica, al posibilitar el aprendizaje e integración de las diversas áreas

del currículo. En este sentido, cabe recordar que la enseñanza-aprendizaje

de la historia, siendo un componente fundamental de las ciencias sociales,

puede servir de medio o instrumento contextualizador, donde se consideren

las

necesidades

e

intereses

de

los

individuos

a

quien

va

dirigida

la

educación. Cabe destacar que entre los juegos a utilizar se le puede dar

prioridad a los relacionados con el desarrollo cognitivo, sin dejar a un lado la

prioridad que tiene el niño y su ambiente, pues al potenciar la riqueza de

36

estos

recursos

se

persigue

propiciar

las

condiciones

de

interacción

y

participación activa que ofrecen.

 

INCORPORACIÓN

DE

CARACTERÍSTICAS

DIVERTIDAS

EN

EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

Según Good y Brophy (1996) la mayor parte de las actividades

escolares pueden ser planificadas con el propósito de incorporar ciertas

características que la mayoría de los estudiantes encuentren agradables.

Estos autores señalan como importantes características para ser introducidas

permanentemente en las labores escolares las siguientes: a.) la simulación de un proceso, hecho o
permanentemente en las labores escolares las siguientes: a.) la simulación
de un proceso, hecho o fenómeno, b.) las oportunidades para
interactuar

con los compañeros aplicando diferentes tipos de dinámicas de grupos, c.)

los elementos de imaginación y figuración creativa, sobretodo destacan,

dentro de este grupo de características, aquellas actividades imaginativas

que involucren las emociones de los alumnos y les permitan experimentar los

acontecimientos de manera vicaria o sustituida, d.) características propias de

los

juegos

o

pasatiempos

recreativos

que

pueden

ser

incluidas

en

actividades de práctica y aplicación para casi cualquier tipo de contenido,

tales como los conocimientos de las ciencias sociales y, en especial, de la

historia. En este último caso, Good y Brophy (1996) consideran como más

estimulante el hecho de "trasladar la historia a la vida" (p. 352) mediante la

37

puesta en escena de determinados papeles o roles de personajes históricos

representados por los alumnos, en lugar de dedicarse a leer un libro o texto

de historia en clase. Según estos autores, en la planificación escolar

se

puede

incluir,

entre

otras

actividades

lúdicas,

las

siguientes:

Escenificaciones, actos, representaciones de roles,

juegos de simulación,

discusiones, debates, dinámicas de grupo focalizadas en un tema. También

se

puede

recurrir

a

actividades

de

exploración,

investigación

y

descubrimiento, acertijos, crucigramas, etcétera que lleven una información

oculta de tal forma que desafíen al alumno no sólo a encontrar la solución,

sino que lo estimulen a desarrollar un método para alcanzarla.

En este orden de ideas, Covington (1992) aconseja una variedad de
En este orden de ideas, Covington (1992) aconseja una variedad de

juegos que requieren que los estudiantes se involucren en pensamiento

cooperativo y de orden superior. Este autor ha sugerido diversos ejemplos de

actividades escolares que incorporan características divertidas, al mismo

tiempo que desarrollan el cumplimiento de un objetivo de una determinada

asignatura.

Son

universalmente

reconocidos

algunos

de

los

juegos

diseñados por Covington tales

como los casos de Perdidos en la Luna,

Línea de Producción,

Colocación de Carrera y otros. En los juegos

pedagógicos, desarrollados por el autor, se pretende presentar desafíos

intelectuales apropiados para su aplicación en grupos de alumnos que

trabajen en forma interactiva y cooperativa. Según el autor, los juegos

38

pueden

ser

estructurados

para

ayudar

a

los

alumnos

a

obtener

más

información

acerca

de

las

preguntas,

cuestiones

y

problemas

de

un

determinado campo o asignatura.

De acuerdo con lo planteado tanto por Good y Brophy (1996) como

por Covington (1992), es dable inferir que podría ser viable y recomendable

la utilización de los juegos pedagógicos como estrategia para mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, tal como se plantea en este

trabajo de grado. Aun cuando el último autor citado señala los beneficios e

importancia de juegos estructurados en las diferentes asignaturas y campos

del aprendizaje, los primeros autores lo hacen más específicamente, relacionando dichas ventajas y motivaciones
del
aprendizaje,
los
primeros
autores
lo
hacen
más
específicamente,
relacionando dichas ventajas y motivaciones con el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El objetivo de incorporar juegos pedagógicos en la enseñanza de la

historia es crear motivación, entusiasmo y deseos de aprender en el alumno.

De igual manera algunos docentes de Educación Básica regularmente

utilizan estrategias metodológicas en la enseñanza de la historia que parecen

favorecer el desarrollo del aprendizaje memorístico o repetitivo. De allí que

este trabajo

busca mantener su basamento en la teoría del aprendizaje

39

significativo, según la cual el estudiante puede ser capaz de relacionar los

contenidos que se presentan en su estructura de conocimientos en forma

sustancial y no arbitraria,. Esta forma sustancial significa, según Ausubel

(1961), que el niño vincule lo esencial del conocimiento nuevo a lo que ya

sabe, partiendo de lo señalado por los adultos.

En opinión de Loreto, Gómez y Julián (1980) se debe utilizar todo los

medios al alcance del docente y de la escuela para que el niño pueda creer

en sí mismo, tener fe en sus posibilidades y sentir que lo que dice o hace es

tomado en cuenta y valorado por el maestro y por el grupo de compañeros.

En este sentido, el maestro debe ser un facilitador del aprendizaje. Según el autor se
En este sentido, el maestro debe ser un facilitador del aprendizaje. Según el
autor se requiere de ciertas condiciones para que el aprendizaje significativo

se efectúe. Una de dichas condiciones lo constituye la necesidad de que

existan elementos de enlace u organizadores que permitan dar base de

sustentación al nuevo material de aprendizaje con las ideas relacionadas que

ya están presentes en la mente del aprendiz,

estructurándolo como un

cuerpo de conocimiento organizado. Como se puede observar hasta ahora,

el aprendizaje significativo, según Ausubel (1961), depende de la coherencia

y organización que pueda tener la estructura cognoscitiva de toda acción

realizada por el niño.

40

Otro de los autores que ha llevado a cabo investigaciones en el campo

del aprendizaje significativo es Rogers (1975). Este reconocido investigador

de la psicología del aprendizaje sostiene que el aprendizaje significativo tiene

lugar en las experiencias del alumno donde se dan cita tanto los procesos

cognitivos como afectivos. Este significado se origina en el interior del sujeto,

aún cuando sea provocado por un estimulo exterior. El niño se convierte en

evaluador de su propio aprendizaje, tomando como

criterio la utilidad del

mismo; es decir, siempre que responda a sus necesidades e intereses.

Según este autor, el aprendizaje significativo requiere de una serie de

condiciones para que se produzca. En este caso se pueden mencionar las

siguientes condiciones:
siguientes condiciones:

1. Es necesario que los alumnos posean conocimientos previos que hagan

de la situación de aprendizaje una acción significativa.

2. Que tengan conocimientos relativos al desarrollo social.

3. Que

conozcan

personalidad.

la

importancia

del

aprendizaje

en

relación

con

la

4. Que el maestro maneje con propiedad conocimientos de la psicología

educativa.

5. Que el docente y los demás actores del aprendizaje valoren al niño como

ser activo, creativo, capaz de tener ideas y de expresar sus sentimientos.

41

6. Que los maestros conozcan con claridad su papel como docente y

puedan analizar su actitud de docentes tradicionales, de tal manera que

puedan

modificarla

y

adaptarla

a

las

exigencias

del

enfoque

constructivista y holístico del aprendizaje.

7. Que los alumnos empleen un método que les permita adquirir los

contenidos en forma significativa y no se limiten a repetir en forma

arbitraria y memorística.

8. Que el material incorporado sea preciso, bien estructurado y sobre todo

que se relacione con las ideas que el estudiante ya domine. Adecuadas a

su capacidad intelectual y a su cultura.

EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍAS DE PIAGET
EL APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍAS DE PIAGET

En este trabajo de grado se considera fundamental las teorías de

Piaget ya que este prestigioso investigador logró incluir los aportes de

diversas teorías psicológicas que tienen en común varios aspectos. Piaget

(1975) declara que el desarrollo social y las interacciones hacen posible la

asimilación de la cultura, contribuyendo significativamente en el desarrollo

intelectual del individuo. Asimismo afirma que el conocimiento se construye

en

forma

progresiva,

mediante

un

juego

incesante

de

procesos

de

asimilación de elementos del medio externo y de acomodación de las

estructuras cognitivas. Es decir, que el individuo aprende de acuerdo a su

interés y su necesidad, tomando del medio aquello que le es significativo,

42

internalizándolo, acomodándolo y aceptándolo como algo que es de él y de

su

conocimiento.

El

elemento

territorio

propone

la

existencia

de

dos

mecanismos de adaptación fundamentales: Acomodación y asimilación. El

primero supone cambios que corresponden a las exigencias del ambiente;

comprende la obtención de esquemas totalmente nuevas y la adaptación de

otros ya aprendidos, todo ello para ajustarse a las necesidades específicas

de estímulos o a situaciones nuevas. Lo importante es que en toda actividad

interviene la acomodación por lo menos en grado minino. Por consiguiente,

la asimilación es el proceso en virtud del cual un estimulo o problema se

resuelve de inmediato y automáticamente por medio de los esquemas que ya

domina la persona. Todo esto hace entender que, en la teoría de Piaget, conocer algo
domina la persona. Todo esto hace entender que, en la teoría de Piaget,
conocer algo es asimilarlo a un esquema de una persona, lo que constituye

la estructura de su conocimiento.

Debido a esta concepción de Piaget, el aprendizaje es un proceso de

modificación interno que se produce como resultado de la interacción entre la

información procedente del medio y el sujeto activo; es decir, que tiene

carácter absolutamente intencional por parte del sujeto.

Dentro de esta teoría de Piaget, se destaca la importancia del medio

ambiente físico–social favorecido por las actividades lúdicas en los procesos

de aprendizaje del niño, ya que estos procesos o momentos de aprendizaje

se estructuran sobre los ya adquiridos en una forma activa y creadora y no

43

meramente acumulativa; de esta manera el escolar es capaz de procesar,

adquirir e incorporar nuevos conocimientos. Por las razones señaladas, se

recomienda, en este trabajo de grado, recurrir a los juegos pedagógicos;

asimismo,

se

considera

que

un

constante

bombardeo

de

estímulos

motivadores pueden propiciar la aceleración del proceso de aprendizaje.

Formulación de Hipótesis

Hipótesis Nula Los juegos pedagógicos utilizados como herramienta metodológica no

inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de historia de los alumnos de
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de historia de los
alumnos de la segunda etapa de Educación Básica.

Hipótesis Alterna Los juegos pedagógicos utilizados como herramienta metodológica

inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de historia de los

alumnos de la segunda etapa de Educación Básica.

Variables

Variable Independiente: Juegos Pedagógicos.

Variable Dependiente: La enseñanza-aprendizaje de los alumnos en el área de historia.

44

Operacionalización de las variables

La operacionalización de las variables se presenta en la siguiente

tabla:

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES NOMINAL REAL Variable -Simulaciones y Independiente: Juegos
DEFINICIÓN
DEFINICIÓN
DIMENSIONES
INDICADORES
NOMINAL
REAL
Variable
-Simulaciones y
Independiente:
Juegos
Pedagógicos
Actividades lúdicas
didácticas, con
roles, elementos y
procedimientos
previamente
delineados y
planificados
-
Juegos
-Escenificaciones
(de hechos históricos)
Dentro del
Aula.
-Representación
de roles
-
Juegos
externos al
aula.
-Juegos y
dinámicas
-Acertijos, Reto al
saber, crucigramas
-Narraciones
-Discusiones
-Debates
Variable
Enseñanza-
Dependiente:
aprendizaje en
Prestest.
Historia Regional,
Enseñanza-
evaluable
aprendizaje
Postest.
mediante pruebas
- Puntajes de las
calificaciones
obtenidas por los
alumnos del
grupo control y
de los
escritas
experimental.
Alumnos.
45 CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación Esta investigación es de carácter cuasiexperimental.

45

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

Esta investigación es de carácter cuasiexperimental. Campbell y

Stanley (1993) señalan que las investigaciones cuasiexperimentales son

aquellas utilizadas en las ciencias sociales en las que generalmente se

conforman grupos humanos para ser comparados. En este sentido agregan:

humanos para ser comp arados. En este sentido agregan: El proceso de comparación de registro de

El proceso de comparación de registro de diferencias o de contraste es fundamental para la comprobación científica y para todos los procesos de diagnóstico del conocimiento, incluso aquellos vinculados con la rutina. Resulta ilusoria cualquier apariencia de conocimiento absoluto o intrínseco sobre objetos singulares asilados. La obtención de datos científicos, implica, por lo menos una comparación (p. 87).

Diseño Metodológico.

El diseño metodológico de la investigación es el modelo cuasi-

experimental, el cual se aproxima a las condiciones de la investigación

experimental propiamente dicha, en un marco que no permite el control o

manipulación de todas las variables relevantes. En este sentido, consiste en

46

la

comparación

de

dos

grupos

de

sujetos

respecto

a

su

nivel

de

funcionamiento

y

ejecución

de

una

variable

observada.

A

los

grupos

seleccionados se les aplica una prueba inicial o pretest antes de emplear el

tratamiento, el cual solamente es aplicado al grupo experimental.

El pretest representa la observación inicial y tiene como fin determinar

el nivel de ejecución de cada uno de los grupos en condiciones naturales.

Una vez obtenido los resultados del pretest se procede a dividir la muestra

en dos grupos para la aplicación del postest. En este sentido, éstos grupos

de definen de la siguiente manera:

a.- Grupo Experimental: Es el grupo que recibe tratamiento mediante los juegos pedagógicos, después del
a.- Grupo Experimental: Es el grupo que recibe tratamiento mediante
los juegos pedagógicos, después del pretest.

b.- Grupo Control:

Constituye

juegos pedagógicos.

el grupo al cual no se le aplican los

Este diseño se representa gráficamente

01

02

Donde:

X

03

04

47

01 y 02 representan un proceso de medición y observación anterior;

es decir, correspondiente al pretest o primera prueba.

03 y 04 representan el proceso de medición y observación posterior

correspondiente al postest o segunda prueba.

X es la exposición del grupo a la variable específica (0) y en la cual se

tienen dos grupos similares, a uno de los cuales se le aplica el tratamiento y

al otro se le tiene como patrón de comparación.

Población
Población

Esta población está constituida por 30 alumnos de ambos sexos, con

edades comprendidas entre 10 y 13 años, cursantes del 5to grado de

Educación Básica de la Escuelas del Núcleo Escolar Rural 014, la cual esta

ubicada en el Municipio Unión del Estado Falcón.

La población posee características socioculturales fundamentalmente

homogéneas en cuanto a la ubicación geográfica de su vivienda, edad y nivel

socioeconómico.

48

Se tomó en cuenta que la población es finita y pequeña con

características

socioeconómica

muestra.

homogéneas

y

lugar

de

en

origen.

cuanto

a

edad,

En

consecuencia,

no

condición

se

tomó

El tipo de diseño de investigación aplicado exige que se organicen

dos grupos: uno

experimental y el otro control. Al tal efecto

se

estructuran ambos grupos mediante la azarización simple, la cual es

definida por Tamayo y Tamayo, 1992, (citado por Arias, 1997, p.94) como

aquella en la que cada uno de los individuos tienen la misma oportunidad

de ser elegido.
de ser elegido.

Instrumento de Recolección de Datos

Se aplicó como instrumento un cuestionario conformado por 10 items.

El valor correspondiente a cada uno de los ítems del instrumento es de dos

puntos, razón por la cual se expresa un valor total de 20 puntos. En este

sentido los valores se interpretan dentro de una escala ordinal la cual se

interpreta a continuación.

49

ESCALA.

- 19 20 Excelente.

- 17 – 18 Sobresaliente.

- 15 – 16 Bueno

- 10 – 14 Aprobatorio.

- 01 – 09 Deficiente.

Confiabilidad del Instrumento

Para determinar la confiabilidad del instrumento se escogió al azar un
Para determinar la confiabilidad del instrumento se escogió al azar un

grupo de 10 niños con el propósito de implementar una prueba piloto y

determinar la confiabilidad del instrumento. En este sentido se utilizó la

formula para calcular la confiabilidad de las dos mitades de Spearman y

Brown:

rdm

2 xrEm

= 1 rem

+

Donde rdm es igual a la confiabilidad ajustada por el método de las

dos mitades.

50

rem = Correlación entre la mitad impar y de un instrumento.

Se tiene un instrumento de

10 ítems y un grupo de 10 participantes,

de los cuales se obtienen los siguientes resultados:

Participante Ítems Impares Ítems Pares Celina González. 4 5 José Crespo. 5 5 Yenny Garabán.
Participante
Ítems Impares
Ítems Pares
Celina González.
4
5
José Crespo.
5
5
Yenny Garabán.
3
5
María Chirinos.
5
3
Hilda Pérez.
4
4
Juana Rosendo.
5
5
Yelitza Conteras.
4
5
Carlos Jiménez.
5
4
Carlos Garabán.
2
5
Elizabet Montero.
5
4
Total
42
45

Ahora se procede a calcular los valores de Zi y Zp pero antes debe

calcularse la media y la división típica. Para calcular la media se utiliza la

siguiente formula:

51

Media =

x

N

; la cual se lee de la siguiente manera; media es igual

que la suma y puntuaciones entre el número de puntuación, en este sentido

la media para los números impares es igual:

Media va a ser igual que

45 =

10

4,5

, una vez obtenida la media para los

ítems pares e impares se calcula la Desviación Típica con la formula

siguiente:

( X X n − Desviación = ) 2 ; es decir la suma del
(
X
X n −
Desviación =
) 2 ;
es decir la suma del cuadrado de las
n
diferencias entre cada puntuación y la media, dividido entre el número total

de puntuaciones. Antes se debe calcular la diferencia al cuadrado de cada

una de las puntuaciones de los ítems, tal como se representa a continuación:

Participantes

Ítems impares

Diferencia

entre

Diferencia

al

puntuación

y

media

cuadrado.

(Desviación)

Celina González.

4

4-4,2 = 0,2

 

0,2.0,2 = 0,04

José Crespo.

5

5-4,2 = 0,8

 

0,8.0,8 = 0,64

Yenny.Garabán

3

3-4,2 = 1,2

 

1,2.1,2 = 1,44

María Chirinos.

5

5-4,2 = 0,8

 

0,8.0,8 = 0,64

Hilda Pérez.

4

4-4,2 = 0,2

 

0,2-0,2 = 0,04

Juana Rosendo.

5

5-4,2 = 0,8

 

0,8.0,8 = 0,64

52

Yelitza Conteras.

4

4-4,2 = 0,2

0,2.0,2 = 0,04

Carlos Jiménez.

5

5-4,2 = 0,8

0,8.0,8 = 0,64

Carlos Garabán.

2

2-4,2 = 2,2

2,2.2,2 = 4,84

Elizabet Montero.

5

5-4,2 = 08

0,8.0,8 = 0,64

Total

42

 

9,6

 

En este sentido la desviación típica para los ítems impares va a ir igual

que:

9,6 = 0,96 10
9,6 =
0,96
10

= 0,98

Se procede a calcular la desviación típica con los ítems pares.

Participantes Ítems impares Diferencia entre Diferencia al puntuación y media cuadrado. (Desviación) Celina
Participantes
Ítems impares
Diferencia
entre
Diferencia
al
puntuación
y
media
cuadrado.
(Desviación)
Celina González.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
José Crespo.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Yenny Garabán.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0.5 = 0,25
María Chirinos.
3
3-4,5 = 1,5
1,5.1,5 = 2,25
Hilda Pérez.
4
4-4,5 = 0,5
0,5-0,5 = 0,25
Juana Rosendo.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Yelitza Conteras.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Carlos Jiménez.
4
4-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Carlos Garabán.
5
5-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Elizabet Montero.
4
4-4,5 = 0,5
0,5.0,5 = 0,25
Total
45
4,5

53

Desviación Típica =

4,5 = 0,45 10
4,5 =
0,45
10

= 0,67

Una vez calculado los valores de media y la desviación típica se

procede a computar. Los valores de Zi y Zp, al igual que el valor obtenido de

la multiplicación de los mismos esto se calcula con la siguiente formula:

Z

=

x m

q

La formula empleada se lee de la siguiente manera, la puntuación Z es

igual que la puntuación directa menos la media dividido entre las desviaciones típicas.
igual
que
la
puntuación
directa
menos
la
media
dividido
entre
las
desviaciones típicas.

Los valores aparecerán expresados directamente a continuación:

Participantes

Ítems

Ítems

Ítems

Zp

Zi+Zp

impares

Impares

Pares

Zi

Zp

Celina González.

4

0,20

5

0,74

-0,14

José Crespo.

5

0,81

5

0,74

0,60

Yenny Garabán.

3

-1,22

5

0,74

-0,90

María Chirinos.

5

0,81

3

-2,24

1,81

Hilda Pérez.

4

-0,20

4

-0,74

-0,14

54

Juana Rosendo.

5

0,81

5

0,74

0,60

Yelitza Conteras.

4

-0,20

5

0,74

.0,14

Carlos Jiménez.

5

0,81

4

-0,74

0,60

Carlos Garabán.

2

-2,24

5

0,74

-1,66

Elizabet Montero.

5

0,81

4

-0,74

0,60

Total

42

000

45

000

4,3

Luego se calcula la correlación entre mitades, la cual se obtiene en la

siguiente formula:

rm

=

(

Zi + Zp

)

4,3

=

N 10

= 0,43

Finalmente se procede a calcular la confiabilidad de las dos mitades con la formula que
Finalmente se procede a calcular la confiabilidad de las dos mitades
con la formula que se presentó al inicio:

dm

=

2

xrEm

1 +

rEm

=

rdm =

(

2 0,43

)

0,86

=

1

+

0,43

1,43

= 0,60

Según el coeficiente expresado 0,60 se muestra que el instrumento

posee un 60% de confiabilidad mientras el 40% muestra lo contrario, sin

embargo

debido

a

que

es

mayor

el

coeficiente

de

confiabilidad

se

recomienda la aplicación del instrumento, de tal manea que sirva para

recopilar la información necesaria para determinar la influencia de los juegos

55

pedagógicos como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el del área de historia en la segunda etapa de educación

básica.

Tratamiento

A

los

grupos

control

y

experimental,

se

les

aplicó

un

pretest,

contentivo de una serie de preguntas abiertas y cerradas. Luego de aplicado

el pretest a los dos grupos, el grupo experimental recibió instrucciones

mediante

juegos

pedagógicos

diseñados

en

base

a

conocimientos

y

aplicación de proceso de descripción, comparación, clasificación, razonamiento y análisis de nociones de
aplicación
de
proceso
de
descripción,
comparación,
clasificación,
razonamiento y análisis de nociones de espacio y tiempo.

Los juegos aplicados fueron los siguientes:

Simulaciones y escenificaciones de acontecimientos históricos

relevantes. En este caso, se reúne a todos los alumnos y se

asignan las escenas y hechos

(fechas patrias, principales

movimientos) que van a ser desarrollados

por los distintos

grupos en que se ha organizado la clase. Todo esto se realizó

teniendo en cuenta los lapsos de preparación requeridos en

cada caso.

56

Representación de roles o papeles de personajes históricos. Se

representaron personajes que por su actuación importante han

dejado una marca en la historia del Estado Falcón, tal como

sucedió con el Cacique Manaure, José Leonardo Chirinos,

Josefa

Camejo,

etcétera.

La

representación

de

estos

personajes

fue

asociada

con

la

de

sus

probables

acompañantes o personas con las que convivían; para ello se

realizaron

investigaciones

y

se

inventaron

situaciones,

en

algunos casos, que ilustran y recrean

especulativamente,

mediante la ficción histórica, los posibles hechos cotidianos de

la época del personaje en cuestión. Luego se someten a discusión las distintas representaciones y
la época del personaje en cuestión. Luego se someten a
discusión las distintas representaciones y se separa la ficción

de los hechos considerados como verdaderos.

Juegos focalizados en un tema histórico y estructurados en

base

a

dinámicas

de

grupos

cuyas

metodologías

están

ampliamente documentadas en diferentes obras pedagógicas.

Véase a Cirigliano y Villaverde (1997). A título ilustrativo, se

puede

mencionar

el

juego

del

Bateador

Designado,

la

Entrevista Colectiva y muchos otras dinámicas.

57

Pasatiempos recreativos de uso popular tales como Reto al

Saber,

crucigramas,

interactivos.

acertijos

o

adivinanzas,

dominós

Actividades de exploración, descubrimiento e investigación.

Estas actividades se realizaron mediante guías para el alumno,

preparadas por el docente, en las cuales se señalan algunos

pasos y se omiten otros con el propósito de que el aprendizaje

del alumno sea lo más autónomo posible. Se establece el

objetivo y asunto a investigar y se presentan algunas ayudas,

interrogantes e instrucciones, dejando espacio suficiente para la

exploración, descubrimiento y aporte creativo del alumno. • Narraciones previamente grabadas en cintas de audio
exploración, descubrimiento y aporte creativo del alumno.
• Narraciones previamente grabadas en cintas de audio sobre

acontecimientos históricos, en cuya preparación y desarrollo

participan los alumnos y el docente.

Discusiones de las opiniones de los alumnos sobre hechos

históricos que ameritan ser analizados bajo diferentes enfoques

y puntos de vista. Se realizaron estas discusiones con la

participación de todos los alumnos, buscando promover los

valores

de

pluralidad

de

ideas,

democracia,

compromiso,

autoestima y respeto por las opiniones ajenas.

58

Debates entre personajes históricos con ideas antagónicas.

Esta

actividad

se

realizó

simulando

la

actuación

de

los

diputados a la Asamblea Nacional y sirvió para analizar los

puntos de vista de las diferentes clases sociales de la época

colonial.

La enseñanza-aprendizaje de la historia mediante el uso de los juegos

pedagógicos se llevó a cabo durante 16 semanas y consistió de las

siguientes estrategias:

• Se dotó el salón de clase de diferentes materiales, necesarios para la realización de
• Se
dotó
el
salón
de
clase
de
diferentes
materiales,
necesarios para la realización de los juegos, tal es el caso

de guías de debates y de investigación, utilería para las

escenificaciones, grabaciones, entre otros.

El facilitador explicaba las reglas del juego e integraba el

grupo, de tal manera que pudieran participar en forma

adecuada y con entusiasmo.

Los niños participaban en forma productiva y trataban de

esforzarse lo mayor posible para resultar vencedores o

prestar su mejor colaboración en las actividades grupales.

59

En cada caso se seguía la planificación establecida por el

docente, cumpliendo los objetivos que para esta asignatura

ha asignado el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Inicialmente

se

aplicó

un

pretest

a

ambos

grupos

(control

y

experimental) con el fin de conocer el nivel de conocimientos de entrada de

los alumnos. Después de haber aplicado los distintos enfoques en ambos

grupos, se realizó el postest a fin de obtener las calificaciones respectivas y

así poder evaluar los aprendizajes logrados en ambos grupos. De esta

manera,

el

pretest

y

el

postest

sirvieron

para

determinar

el

nivel

de

conocimientos que los alumnos tenían antes y después del tratamiento suministrado.
conocimientos que los alumnos tenían antes y después del tratamiento
suministrado.

Para los fines de análisis, se elaboraron cruces de variables que

permitieron determinar la relación de interdependencia entre el nivel de

conocimientos

de

la

asignatura

Historia

de

Venezuela

y

las

variables

referidas a los procesos cognitivos inmersos en los juegos didácticos.

Esta

interdependencia se midió a través de técnicas estadísticas no paramétricas.

Para el procedimiento de los datos obtenidos en las pruebas se aplicó

el estadístico Chi Cuadrado.

60

CAPÍTULO IV RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS

Análisis de las Variables

Una vez estructurados el grupo control y el grupo experimental, se les

aplicó a ambos grupos el mismo prestest, obteniéndose los resultados que

se muestran el cuadro siguiente.

CUADRO 1

RESULTADOS DEL PRETEST

Nº PRETEST FRECUENCIA OBSERVADA. (Oij) POSTEST 2 CALCULO X (CHI AL CUADRADO) FRECUENCIA ESPERADA (eij)
PRETEST
FRECUENCIA
OBSERVADA. (Oij)
POSTEST
2
CALCULO
X
(CHI AL CUADRADO)
FRECUENCIA
ESPERADA (eij)
Oij-eij.
(
oeij − eij
) 2
(
oij eij
)
X 2 =
∑ 
eij
1 04
09
-5
25
2,7
2 05
07
-2
4
0,6
3 04
08
-4
16
2
4 05
07
-2
4
0,6
5 03
06
-3
9
1,5
6 02
05
-4
16
2,6
7 03
09
-6
36
0,4
8 05
08
-3
9
1,12
9 04
09
-5
25
2,7
10 03
07
-4
16
2,3
11 03
08
-5
25
0,25
12 04
09
-5
25
2,7
13 04
06
-2
4
0,66
14 02
10
-8
64
6,4
15 04
09
-5
25
2,7
16 04
08
-4
16
2
X =
30,25
C

FUENTE: Análisis de datos elaborados por el autor

61

Luego se aplicó el tratamiento de los juegos pedagógicos al grupo

experimental, mientras que el grupo control que sirve de patrón de

comparación solamente recibió las clases de historia pero de la manea

tradicional y sin incluir los juegos pedagógicos. Al finalizar el tratamiento

se aplicó una prueba o postest, obteniéndose los resultados observados

en el cuadro n° 2 que se presenta a continuación.

CUADRO Nº 2.

RESULTADOS DEL POSTEST

Nº PRETEST FRECUENCIA OBSERVADA. (Oij) POSTEST 2 CALCULO X (CHI AL CUADRADO) FRECUENCIA ESPERADA (eij)
PRETEST
FRECUENCIA
OBSERVADA. (Oij)
POSTEST
2
CALCULO
X
(CHI AL CUADRADO)
FRECUENCIA
ESPERADA (eij)
Oij-eij.
(
(
2
oeij − eij
) 2
oij eij
)
2
X =
 eij
1
08
10
-2
4
0,4
2
09
10
-1
1
0,1
3
07
10