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La revista IES 9-024 DIRECTORA Prof. Bettina Ballarini larevistaies9024@gmail.com COMITÉ EDITORIAL Prof. Mgter.
La revista
IES 9-024
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Prof. Bettina Ballarini
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Editorial

Nº 5 / octubre 2013

Hacer

el camino

Bettina Ballarini

Directora de La Revista del IES 9-024

Estimados amigos y lectores:

L legar a la publicación del número 5 de nuestra revista ha signi- cado no poco esfuerzo. Sin embargo, al nal del camino con- tamos con el placer de volver a encontrarnos en este espacio,

para superar cualquier angustia del tramo escarpado. Como siem-

pre, esperamos que la información incluida sea de interés y les sirva de algún modo u otro para aplicar en el actuar cotidiano del aula. En la entrevista que Ezequiel Ander Egg --el renombrado sociólogo

y educador latinoamericano-- dio para esta revista durante el de-

sarrollo de las III Jornadas de Desarrollo Local este año en Lavalle, ha dicho: “la esperanza es como los caminos que recorren el mun- do: al principio no hay caminos, pero cuando cientos de personas van en la misma dirección comienzan a hacer el camino”. Es así que nos propone una renovada mirada sobre los jóvenes y la docencia;

y advierte que hoy los jóvenes debieran preocuparse más de una militancia social que de una militancia política.

Por otra parte, la mirada sobre la literatura y su relación con los ni- ños y los jóvenes, ocupa una importante dimensión en este núme- ro. A través de una entrevista, la celebrada autora Ana María Shua nos habla de su perspectiva sobre la literatura para niños. Teresita Saguí, poeta y ensayista sanluiseña radicada en Mendoza desde hace varios años, profundiza sobre la nueva literatura argentina para niños y sus rasgos de humorismo. Elbia Difabio, profesora de la Universidad Nacional de Cuyo y Directora del Ciclo de Licencia- tura en Literatura Infantojuvenil, nos hace conocer los valores de una producción de profesoras de la Universidad Nacional de San Juan que, sobre la base de los héroes de la Antigüedad Clásica y

el repertorio de leyendas cuyanas, recrean textos dedicados a los

adolescentes. Brenda Sánchez propone el rescate y la puesta en va- lor de la literatura local, particularmente de aquellas producciones dedicadas a niños y jóvenes. En tanto, Silvia Ruggeri, profesora del IES 9-024, se dirige a los jóvenes estudiantes del Profesorado, para

acercarles técnicas de producción escrita de textos y estrategias de motivación en este sentido para sus alumnos de Secundaria. Fabiana Varela y Elizabeth Lúquez Sánchez, ambas profesoras de la Universidad Nacional de Cuyo e investigadoras, se introducen en el pasado mendocino para mostrarnos los inicios de la literatura men- docina en el siglo XIX coincidiendo con la etapa revolucionaria, la primera, y la educación de la mujer en nuestra provincia a partir de

la etapa revolucionaria e independiente y hasta 1861.

Alejandro Frías, escritor y periodista, nos propone su original punto de vista sobre el hiperrealismo en la poesía mendocina, desde su propuesta de periodización a partir de 1999 con la poesía de Juan López. Los nuevos estudiantes enfrentan un mundo muy diferente al de otras épocas. Procesos como la globalización y el rápido avance de

la tecnología, han tenido inuencia en ámbitos tan diversos como la

economía o la educación. La incidencia del llamado buylling viene a sumarse a este escenario. Gabriela González, a través del relato de una experiencia, reexiona sobre estos asuntos. La lectura y el debate quedan abiertos.

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El humor en la literatura para niños The humor in children’s fi ction Teresita Saguí

El humor en la

literatura para niños

The humor in children’s ction

Teresita Saguí

Poeta, ensayista, escritoria de relatos para niños

tsallena@live.com.ar

escritoria de relatos para niños tsallena@live.com.ar Recuerdos de infancia Resumen: El humor permite romper con

Recuerdos de infancia

Resumen:

El humor permite romper con lo previsible o aceptado y estimula una liberación creativa apta para formular nuevas relaciones con el mundo. De ahí la importancia que asume en la vida del niño y, por carácter extensivo, en la literatura infantil.

Palabras clave: Humor, literatura para niños Abstract:

Humor can break the predictable or accepted and stimulates creative release formulation suitable for new relations with the world. Hence the importance it assumes in the child’s life, and extensive character in children’s literature

Key words: Humor, children’s literature

Tenía aproximadamente siete años cuando las aventuras de Pedro Ordimán entraron a mi vida.

Contadas y recreadas una y otra vez por mi abuela o

mi madre durante las noches de pesadillas lograban

transformar mis lágrimas en risas. Imaginar al pícaro,

sus argucias para justicar acciones y conducta y para sacar provecho con el mínimo esfuerzo, me devolvía

el placer de reír y el mundo recuperaba la paz. El

Pedro Ordimán descrito por mi abuela --a menudo con

el agregado de exageradas notas de ridiculez o de

disparate en las que se unían la cultura catalana y la criolla-- incrementaba la comicidad de la anécdota, y el humor obtenía el cosquilleo de la risa.

Cuando mis hijas tenían cinco y siete años fuimos

de vacaciones a la playa. Ya se sabe que los niños

son dueños de una inagotable energía que termina por agotar la de los padres. El hecho es que esa

energía continuaba exuberante al volver de la playa al departamento en el que estábamos. Entonces la hora

de los cuentos se extendía hasta la cena durante la

cual otros intereses apaciguaban el ímpetu infantil.

Un

día decidí recontarles Cenicienta. La objeción no

se

hizo esperar: “¡Ufa, de nuevo!”. “No, ésta es otra

Cenicienta” les dije, y empecé a describir un estrafalario personaje que tenía poco que ver con la dulce y bella joven de Perrault. La Cenicienta del nuevo cuento era fea y patona, y sus maneras poco agraciadas hacían reír a las niñas que me miraban con ojos de sorpresa

y felicidad. Por supuesto el cuento terminó como

debía: el príncipe se casó con la Cenicienta patona porque, como les aseguré, la fealdad y la belleza no son opuestos para los ojos de un enamorado. Demás

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está decir que durante esas vacaciones debí reiterar el cuento, aunque no exactamente el mismo

está decir que durante esas vacaciones debí reiterar el cuento, aunque no exactamente el mismo por cuestión de desmemoria. Pero ahí estaban mis hijas preparadas para hacerme recordar, sobre todo las partes más cómicas de la anécdota.

Diversas experiencias de vida, a las que no son ajenas circunstancias fortuitas o casualidades, forjan recuerdos que inciden en una visión del mundo y, como no puede ser de otra manera, en el modo en que esa visión se expresa. Los sucesos puntuales narrados, junto con otros muchos, han sido decisivos en mi valoración del papel que cumple el humor en los cuentos para niños y han dejado su huella en mi vida y en mi escritura.

Lo cómico

Caracteres y situaciones ridículas, absurdos o sinsentidos, impertinencias frente a reglas de valoración o de conducta, juegos de lenguaje, son algunos de los factores que la literatura toma en cuenta con el n de hacer reír. Lo cómico motiva al lector y la risa emerge frente a los desatinos o las incongruencias que muestran, por contraste, otra cara de la realidad. Al romper con el ideal o el valor pautado (a través de distintos recursos que ponen en evidencia la disparidad entre una concepción rígida y una concepción exible de la vida) la sorpresa abre las puertas al humor; lo esperable se desarma y la risa boicotea las formas y reglas aceptadas e instala lúdicamente un juego de oposiciones.

Me dijeron que en el Reino del Revés nada el pájaro y vuela el pez, que los gatos no hacen miau y dicen yes porque estudian mucho inglés.

Me dijeron que en el Reino del Revés nadie baila con los pies, que un ladrón es vigilante y otro es juez y que dos y dos son tres. (María Elena Walsh, “El Reino del Revés”)

Una necesidad de fantasía y evasión se posesiona de la incongruencia en la que el mundo aparece “patas para arriba”. Al subvertir las relaciones (normalidad/ absurdo) la imaginación construye el tejido de la risa.

Aun sin el conocimiento de aspectos psicológicos o

culturales el observador común no ignora el hecho de que los niños tienen una notable predisposición para reír. En la niñez la alegría se expresa básicamente

a través de la risa o, cuanto menos, de la sonrisa.

La índole expansiva de la risa la convierte en una manifestación de alcance social que, desde la más tierna infancia, marca el universo humano.

Pero el reír no implica sólo una actitud de mero esparcimiento, sino que suele arrastrar un trasfondo crítico sobre conductas y pautas de vida. No es extraño, por ejemplo, que los niños disfruten de la imitación burlesca que pone al descubierto ciertos automatismos en gestos y prácticas. “La risa, algo humillante siempre para quien la motiva, es verdaderamente una especie de broma social pesada” en la que el efecto cómico surge como corrección (Bergson, La risa). Es frecuente que la autoridad sea el polo de referencia elegido para tal divertimento.

La rigidez en gestos y expresiones, la asunción exagerada de la regla o de la costumbre, son aspectos de los que se nutre el humor del texto. “Lo cómico de las palabras sigue de cerca a lo cómico de la situación y llega a confundirse con lo cómico del carácter”.

Además de los comportamientos y reglas que habilitan jocosas formas de rebelión, lo cómico se sirve de otros medios para funcionar. Entre ellos los juegos de lenguaje, un poderoso recurso empleado por la literatura humorística para niños.

El distanciamiento que instala el humor permite romper

con lo previsible o aceptado y estimula una liberación creativa apta para formular nuevas relaciones con el mundo. De ahí la importancia que asume en la vida del niño y, por carácter extensivo, en la literatura infantil.

Cultura y humor

Los estímulos básicos que provocan la risa tienen alcance universal: la gente ríe frente a situaciones

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“El distanciamiento que instala el humor

permite romper con lo previsible o

aceptado y estimula una liberación creativa

apta para formular nuevas relaciones con

el mundo. ”

parecidas. Pero lo cómico en sí mismo adquiere connotaciones diferentes en culturas diferentes. Las

características idiosincrásicas de una sociedad suelen revelarse a través de un estilo propio de humor. Es usual, por ejemplo, que en países latinoamericanos se

reeran al humor argentino para señalar disparidades

respecto de la cultura de pertenencia. Dentro de

nuestro país es habitual hablar del humor santiagueño

o cordobés o litoraleño para categorizar modos

argentinos de lo cómico. La risa siempre germina

a partir de una relación con roles y costumbres

internalizados. Ciertos énfasis o exageraciones que desatan la risa en un grupo social pueden resultar anodinos, incomprensibles o de mal gusto en una cultura distinta. La identidad cultural de un pueblo se expresa humorísticamente. A esto se debe la difundida idea de que sólo se conoce una cultura cuando se comprende su sentido del humor.

El texto cómico inserta su individualidad dentro

de un contexto cultural que no es solo idiomático. “He meditado algo que compruebo a menudo: la di cultad para hacerse aceptar y hasta para hacerse

entender por el lector español, quien tiene que sufrir

al autor latinoamericano que cándidamente cree

que por escribir en castellano, el castellano de su país, se vuelve potable en España. Tal padecimiento, supongo, deben sentirlo más los autores de cuentos infantiles, ya que el niño sólo posee el idioma hablado y familiar, no consulta diccionarios para leer, ni puede sacar signicados por enlace de parentesco entre las palabras” (Antonio Di Benedetto, carta personal).

Si el lector llega al texto a través de una traducción,

las dicultades inherentes para acceder al humor pueden tener enorme peso. Eugenio Coseriu nos recuerda que siempre hay que tomar en cuenta que “la ´mejor traducción´ absoluta de un texto

cualquiera simplemente no existe: solo puede existir

la mejor traducción de tal texto para tales y cuales

destinatarios, para tales y cuales nes y en tal y cual situación histórica” (El hombre y su lenguaje).

En un análisis comparativo Lucia Pilar Cancelas y Ouviña aborda, respecto de la traducción, un tópico especíco: “Uno de los grandes problemas es cómo se traduce una obra para que conserve todos los elementos humorísticos que contiene el texto original sin restarle frescura, sobre todo en los casos en los que el humor reside en los juegos de palabras (Carroll versus Dahl: dos concepciones del humor).

Los aspectos señalados tienen que ver no sólo con la comprensión del texto cómico sino con el placer que engendra su lectura: el nivel convocante del humor depende, nalmente, de las relaciones que el lector pueda descubrir y saborear.

Textos argentinos

Es cierto que para crear un texto cómico no valen recetas conocidas; es el autor quien debe crear su propia receta. De no hacerlo corre el riesgo de fracasar en el intento porque el humor exige el enamoramiento

iniciático de lo estrafalario o de lo absurdo, de la inédita gracia del desatino, como recursos estimulantes de

la risa. Sí: el humor debe beberse como el jugo fresco

de la fruta recién exprimida. Los mejores autores de literatura humorística para niños lo saben. En cada

uno de ellos, por el particular estilo en el que conjuga

lo que cuenta con el modo en que lo cuenta, el humor

del texto surge intocado, nuevo.

Para este trabajo, con el objeto de exponer casos que ejemplican tipos de humor en textos argentinos, se han elegido cuentos destinados a niños de 8 años en adelante (atendiendo a categorías jadas editorialmente) de Gustavo Roldán, Ricardo Mariño, Laura Devetach y Luis María Pescetti.

Gustavo Roldán: desde el monte chaqueño

Decir que las historias de Gustavo Roldán llegan casi siempre con humedad de río, sombra más que verde y animales que hablan de lo propio y de lo ajeno para hacer reír a gusto, no es decir demasiado. Es necesario desandar el tejido de los cuentos para descubrir la dimensión del monte y de los seres que lo habitan. Ahí donde el sapo y el coatí, el quirquincho y la paloma, la iguana, el mono y el zorro, la vizcacha, el bicho colorado, las chicharras, el piojo chamamecero y otros hacen oír su voz, a veces baja y amable, a veces a grito pelado. Cosas del monte que Gustavo Roldán cuenta.

Roldán tiene modos de mirar y dejar que los lectores

miren. Y la palabra ´lectores´ no sólo hace referencia

a los niños ya que, como él mismo arma, “aspiro a

escribir textos donde la cantidad de años que tenga el

lector no sea más que un accidente como el verano o

la lluvia o el frío”.

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¿Cómo no reír --chicos y grandes-- al imaginar la ceremonia de un sapo panza arriba agarrado de las cuatro patas por el tatú, la iguana, la paloma y el coatí, con el n de invocar la lluvia? Las protestas del sapo, obligado a mantenerse por horas con la panza contra el cielo, y los argumentos de los creyentes para convencerlo crean situaciones humorísticas en las que se combinan inocencia y superstición: lo ridículo es la persistencia de la fe a través de acciones e ideas absurdas (Sobre lluvias y sapos, El monte era una esta).

La sociedad del monte, sociedad de animales cuyos

comportamientos y modos de convivencia se asemejan

a la humana, constituye el eje alrededor del cual giran los cuentos de Gustavo Roldan. Acciones y hechos evocados fortican la comicidad de los personajes

y la burla tiene eco en el lector. Palabras, gestos,

movimientos provocan una risa alegre y liberadora. Los prototipos cómicos encarnan defectos como la vanidad, la prepotencia, la solemnidad exagerada, la reiteración de conductas ridículas o absurdas. Ellos habilitan la presencia y el juego del humor en el que la risa se encarga de corregir los desajustes de la sociedad del monte.

En algunos de los cuentos de Gustavo Roldán el humor le hace un guiño a la ternura. Así en El monte era una esta y El vuelo del sapo, libros donde el encanto de las descripciones contribuye a realzar las historias narradas. Aun bajo la apariencia de situaciones límite la ternura se ltra y demanda la simpatía del lector. Dos ejemplos para recordar: en El tatú enamorado el proceso de enamoramiento y sus etapas, cómicas y tiernas al mismo tiempo, atrapan al lector que oscila entre la sonrisa y la risa con la simpatía puesta en los dos protagonistas dedicados, cada uno a su manera, a pelar la pava. En El secreto de los cuatro una pelea a muerte desatada por rumores termina por ser sólo de cción, cción concebida por los mismos habitantes del monte para recuperar la tranquilidad de la convivencia.

El ataque personal políticamente descalicador, la obsecuencia servil respecto del poder de turno, el menosprecio de los más débiles, son algunos de los temas incluidos en Prohibido el elefante, cuento en el que comportamientos y estilos políticos por demás conocidos (y repetidos) son expuestos como una parodia que tiene, por eso mismo, enorme efectividad humorística.

--Y sí -decía el tapir-, mire lo que anda diciendo el quirquincho, que el elefante es un bicho así y del tamaño de un ratón. Ésas son ideas del sapo, son ideas foráneas, contrarias al sentir nacional. --Y sí -decía el ñandú-…Esas son ideas de la lechuza. Son ideas contrarias a nuestra legítima tradición”. (“Prohibido el elefante”)

legítima tradición” . (“Prohibido el elefante”) “Prohibido el elefante” es sin duda un cuento

“Prohibido el elefante” es sin duda un cuento paradigmático en el que lo cómico, tan verosímil en su humanización, abre valiosas posibilidades educativas.

Ricardo Mariño y el arte de lo ridículo

Ricardo Mariño atestigua los orígenes de su literatura:

“para mí la literatura infantil fue más que nada el descubrimiento de un género al que podíamos abordar como un juego, como un divertimento”. El carácter lúdico de su narrativa se torna evidente en el quiebre con la concepción tradicional del cuento. Mariño no toma en cuenta la relación expectativa/coherencia; sus cuentos exigen la exploración sorpresa, con saltos de la fantasía tal como ocurre en los juegos infantiles inventados. Jugar sin saber qué es lo que puede ocurrir es imaginar mundos posibles a los que se llega, justamente, abriendo las puertas para ir a jugar.

En el libro El sapo más lindo los cuentos ofrecen una inusual diversión a través de la presencia de personajes insólitos y situaciones tan locas que la risa sale a perseguir lo que no está pero que existe: el sapo más

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lindo del mundo en medio del disparate, los efectos especiales que borran los límites conocidos

lindo del mundo en medio del disparate, los efectos

especiales que borran los límites conocidos para crear nuevos, el torbellino entre la sorpresa y el asombro. ¿Podrían estos cuentos tildarse de insensatos? Claro que sí, a condición de pensar la insensatez como un recurso especialmente elegido para el despliegue de

lo cómico.

Cuentos ridículos ensambla un recorrido en el que el humor camina a través de lo absurdo y lo grotesco. Desde la primera línea hasta la última, asociaciones de lenguaje y hechos sorprendentes forjan el clima para que el lector disfrute.

Los nombres de los personajes, en clara vinculación signi cativa con nombres conocidos de personas

o cosas, vibran en el oído (porque el oído también

participa de la reconstrucción al evocar el sonido del nombre) e instalan el desatino: Cinthia Scoch, Cátulo de las Canarias, Zopietro Tropiezzo, Injerto Cítrico, Hormigón Armando y otros promueven la risa por asociación.

Una sutil crítica a conductas y costumbres se impregna de ridiculez al pintar situaciones desopilantes en las que la norma es la extravagancia: desde una mandarina ridícula a un viaje espacial no menos ridículo, las aventuras o deseos son la cara visible de la libertad:

todo puede ser. El lector, divertido y asombrado, explora esas posibilidades.

En El héroe y otros cuentos el humor negro se vuelve agridulce a través del apego: nalmente nada es

demasiado grave, ni aun la muerte de un mosquito héroe autosacricado en el intento de favorecer un partido de fútbol que se juega-¡cómo no! entre Argentina e Inglaterra-, si el recuerdo de la amistad y el afecto perduran.

Algunos cuentos del libro mezclan lo popular con lo maravilloso. Un divertido ejemplo es El Genio del basural, cuento en el que la anécdota originaria es trasvasada y los protagonistas -muchacho de barrio pobre y Genio salido de una tetera oxidada- se vuelven próximos por lenguaje y acciones. El uso de términos populares en boca del Genio intensican el efecto jocoso por la contradicción entre quien dice (tomando en cuenta su jerarquía) y lo que dice:

--¡Vení para acá mocoso de porquería!, alcanzó a escuchar que gritaba la cabeza de humo. ¡Maleducado, malcriado!¡Qué tenés que andar molestando, atorrante!

Las relaciones vecinales narradas, respecto de un barrio en el que las carencias no son pocas, llevan al lector a compartir empáticamente las necesidades de la gente y, al mismo tiempo, a solazarse en una aventura impar. El Obelisco, la cancha de Boca y otros puntos, vistos desde la alfombra voladora, surgen como símbolos que alimentan la idea de un Buenos Aires multifacético. La anécdota trasvasada se vuelve argentina en sus formas y recursos humorísticos sin perder la seducción de lo maravilloso.

se vuelve argentina en sus formas y recursos humorísticos sin perder la seducción de lo maravilloso.

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“Una sutil crítica a conductas y costumbres se impregna de ridiculez al pintar situaciones desopilantes en las que la norma es la extravagancia: desde una mandarina ridícula a un viaje espacial no menos ridículo, las aventuras o deseos son la cara visible de la libertad: todo puede ser. ”

Laura Devetach: desde la luna nueva en la sonrisa a la luna llena en la risa

La presencia de lo poético, una constante en la obra de Laura Devetach (Teresita Saguí, Laura Devetach y la punta del ovillo) se abre en algunos cuentos al desafío de hacer sonreír y reír.

“Ninguno de estos cuentos es del todo real, pero tampoco del todo mentira”, arma Laura Devetach reriéndose a El enigma del barquero. Quizás esa amalgama entre realidad y fantasía es la que dota a los cuentos de una inventiva deslumbrante en la que caben los sueños, los secretos colores de un calidoscopio, la falda al aire de una vendedora de chipas, el deseo del narrador que escribe en la arena. Poesía y humor se enlazan íntimamente logrando que la cción se torne verosímil y la verdad una cción exquisita capaz de instalar el brillo de la luna nueva en la sonrisa.

“La loma del hombre aco” es una historia que aglutina lo cotidiano y lo extraordinario en un divertidísimo desarrollo. El humor impregna la narración, pautada en capítulos, al desmiticar por vía de lo ridículo el poder de la autoridad. La festiva oposición, vista como desafío, hace desaparecer la incertidumbre (no el miedo sin más, ya que el humor permite soslayarlo) y reinstala el equilibrio. Uno de los capítulos, precisamente llamado El desafío, ilustra la situación:

Así fue como Marí le habló al hombre aco:

--Tengo una hebra larguísima… Lástima que no cualquiera puede usarla.¿A queusted no puede? Que no puede y que sí puedo y que no

y que sí, el aco llegó al estado de tigre cebado. Entonces, cuando ya el aire se cortaba con un hacha, Marí largó:

--¡Yo le doy la hebra más larga del mundo, sí, presidente de las garrapatas, mosca de verano,

jejene! ¡Pero va a tener que ganársela! Le hago una apuesta. Si me gana se queda con la hebra

y el pueblo. Si pierde se va. ¡Aquí no hay lugar para los dos!

La provocación, a través de la burla y el descrédito,

crea la tensión necesaria para recuperar el equilibrio.

La

relación entre los antagonistas -con derivaciones en

el

cercano entorno social- suscita la sonrisa en algunos

casos, y la risa plena en otros.

Canciones y frases que forman parte del acervo popular enriquecen la historia e incrementan su ecacia.

En Cuentos del Paí Luchí, Devetach recrea cuentos folklóricos en torno de un personaje por demás conocido en la zona del Litoral.

Paí Luchí era dueño de un caballo brillante como su diente de oro, dueño también de sus días, de un perro que parecía de alambre y de un par de alpargatas bigotudas.

La presentación del personaje predispone. Con el pie en la red, el lector inicia el recorrido de los hilos. En pocas líneas el Paí Luchí queda pintado en su carácter de cuentero extraordinario:

Recién entonces seguía tejiendo la historia sostenida por las miradas embobadas, viendo el re ejo de su cuento en el espejo de cada uno de los rostros.

A partir de una situación dada el cuentero agrega

su propia historia, siempre mentirosa a fuerza de

. A partir de una situación dada el cuentero agrega su propia historia, siempre mentirosa a

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exageración. En su boca la mentira exagerada adquiere dimensiones grotescas, y las bufonadas, sorprendentes en su desmesura, despiertan en el lector la simpatía y la risa inmediata. El recurso empleado es siempre el mismo: la notoria oposición entre dos contextos que se excluyen recíprocamente. La validez del humor brota de esa oposición.

En cada anécdota el juego comunicativo entre el cuentero y su audiencia se maniesta como una amigable y regocijante aceptación de lo estrafalario, del choque entre sentido y sinsentido. Mientras el Paí Luchí cuenta nadie interrumpe porque hacerlo implicaría acabar con el divertimento. Las preguntas de la audiencia sólo tienen por nalidad `tirar de la lengua´ al cuentero para que la diversión continúe.

Expresiones típicas de campo adentro le dan un matiz propio a las narraciones. Lo que se cuenta, desopilante, emerge amable y cercano, con la amabilidad propia de la vida y el arraigo en el pago chico.

Desde el brillo de la luna nueva en la sonrisa al de la luna llena en la risa los cuentos de Laura Devetach brindan la posibilidad de transitar un irisado camino.

“Poesía y humor se enlazan íntimamente logrando que la cción se torne verosímil y la verdad una cción exquisita capaz de instalar el brillo de la luna nueva en la sonrisa.”

Luis María Pescetti y la hipérbole de lo desopilante

Desencuentros de distinto tipo, inversión de roles, situaciones grotescas, todo en un disparatado repertorio al que el lector se prende dando vía libre a la risa. El pulpo está crudo --¡vaya título!-- (¿qué pulpo? ¿qué tiene que ver con…?) es un libro que transgrede los límites de lo lógico para desplegar una hipérbole de lo desopilante.

En “El narradorhay un palmario cortocircuito en la alocada charla que mantienen los personajes. El aparente diálogo entre el que cuenta y el que escucha no es tal: laberintos y atribuciones erróneas convierten la narración en un cambalache que motiva la hilaridad. La reiteración, factor que acentúa el carácter descabellado de la charla, es otro recurso que trabaja

en benecio de lo cómico. ”No prestás atención”,

repite el narrador. Y la piedra lanzada da en el objetivo:

el lector se divierte sin evasivas.

En “Charlando un rato” el supuesto diálogo es un fárrago de interpretaciones erróneas o malentendidos. ¿Y la comunicación? Ni jota. Por supuesto, la humorística secuencia copa al lector.

En “Correspondencia” un intercambio de cartas muestra la pugna entre comunicación aparente y comunicación real: la amabilidad ngida disfraza el rechazo. La tácita burla consigue que lo terrible logre su contracara cómica.

Si el lector busca un personaje `niño-niño` en literatura

infantil, no puede omitir la producción de Luis María Pescetti. Sus libros sobre Natacha ofrecen un ejemplo imborrable de la niña que habla y piensa como niña. La ternura y la imaginación se conjugan en el personaje que permite redescubrir la belleza del mundo mirado con ojos nuevos.

Asociaciones libres, inventiva, deducciones

sorprendentes y por lo general cómicas modelan

el día a día infantil. Desde las actividades escolares

a los juegos o a la comunicación en familia (con la

inclusión del caricaturesco perro Raes), el mundo de Natacha es campo propicio para que su lectura sea una experiencia deleitante.

Ra fl es), el mundo de Natacha es campo propicio para que su lectura sea una

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Te amo, lectura (Natacha) es un libro que se destaca por la temática abordada. Dentro

Te amo, lectura (Natacha) es un libro que se destaca por la temática abordada.

Dentro de un sistema social en el que se valora el exitismo y las respuestas cómodas, la experiencia escolar no es una excepción: el empobrecimiento de contenidos y exigencias, con el correlato de alumnos que intentan lograr respuestas fáciles o que allanen la tarea para ganar sin esfuerzo, es un tópico apto para que el lector reconozca, sonrisa de por medio, situaciones cotidianas.

El lenguaje coloquial de los personajes exhibe expresiones típicas empleadas por niños y adolescentes. Así el uso de términos como `loco`, `genio` o `capo` atribuidos admirativamente a un amigo. Es también frecuente el empleo del prejo `re` para enfatizar el sentido. En algunos casos el énfasis despierta la risa por inadecuación signicativa:

--Hola, ¿Jorge? El tipo ya se re-murió (…) Sí ( Qué se yo, hace como mil años (…)

).

--Esa parte ya la leí en casa y me hace re-llorar

( )

El cuento, que gira alrededor de una tarea de lectura pedida por la maestra, da lugar a peleas, confabulaciones y proyectos. En el desarrollo se conjugan realidades y sueños que nalmente tienen alcance positivo a través del valor otorgado a la lectura y a sus efectos en la vida de los personajes. El cariño y la cordialidad levantan las barreras para que la autopista de la alegría siga funcionando.

Humor y comunicación

Los cuentos elegidos, dentro los muchos que podrían ejemplicar referencialmente el amplio mundo del humor en la literatura para niños, muestran una rica diversidad de tonos y formas humorísticas: en cada caso la risa instala un privilegiado espacio apto para favorecer una relación de cercanía neutralizando miedos, asperezas y proyecciones limitadoras.

Por medio del humor la libertad, apetencia humana fundamental, se expresa en un juego de apertura y reconocimiento. El lector ríe al descubrir por vía de contraste -rebelión, sinsentido, jerigonza cómica- la posibilidad de abrirse a una realidad exible en la que, de alguna manera, habita un alter ego con el que se identica. Leer supone, desde esta perspectiva, releer la realidad. Y si el humor empuja, la lectura admite exorcizar lo negativo en favor de una lúdica apreciación de vida.

Fuentes

DEVETACH, Laura (2001). Cuentos del Paí Luchí. Buenos Aires, Editorial Sudamericana. ------------------------- (2005) La loma del hombre aco . Buenos Aires, Alfaguara Infantil. -------------------- ---- (2006) El enigma del barquero. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

MARIÑO, Ricardo (2010). El sapo más lindo. Buenos Aires, Alfaguara Infantil, ----------------------- (2011). Cuentos ridículos. Buenos Aires, Alfaguara Infantil. ---------------------- (2011). El héroe y otros cuentos. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

PESCETTI, Luis María (2010). El pulpo está crudo. Buenos Aires, Alfaguara Infantil. -------------------------- ----(2010). Te amo, lectura (Natacha). Buenos Aires, Alfaguara Infantil. ROLDÁN Gustavo (1988.). Prohibido el elefante. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, ---------------------- ---(2010).El vuelo del sapo. Buenos Aires, Alfaguara Infantil. --------------------------(2012) El monte era una esta. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

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El valor en perspectiva mítica:

Recientes recreaciones

sanjuaninas

The value mythical perspective: Recent recreations from San Juan

Resumen:

Tres especialistas en Lenguas y Literaturas Clásicas de la Universidad Nacional de San Juan han orientado sus últimos proyectos de investigación a revisar el corpus de mitos grecolatinos y de leyendas cuyanas, con el n de adaptarlo para lectores cuyas edades

oscilan entre los 12 y los 17 años. Conforman el equipo la Dra. Emilia Manuela Flores de Tejada, la Magíster Liliana Berenguer y la también Magíster María Celina Perriot. Estas reex1iones se proponen examinar qué valores ético-estéticos están presentes explícita

e

implícitamente en las historias de origen heleno

y

latino contenidas en los libros en su conjunto y

en ejemplos especícos de cada uno, con el n de difundir un aporte regional muy poco conocido. Se intenta vericar si las obras analizadas coinciden con la exhortación de las especialistas en Literatura Infantil y Juvenil Pardo Belgrano y Gallelli: “Leamos un libro donde lo moral aparezca transgurado en arte.” [52], si lo cumplen total o parcialmente y de qué recursos se valen principalmente las escritoras para hermanar el bien y la belleza.

Palabras clave: mito griego y latino – recreación – educación en valores – héroe – lector adolescente y joven

Abstract:

Three specialists in Classical Languages and Literature at the Universidad Nacional de San Juan have guided their latest research projects to review the corpus of Greco-Roman myths and legends from Cuyo, with the aim of adapting it for readers aged between 12 and 17 years. The team is composed by DLitt Emilia Manuela Flores de Tejada, MLitt Liliana Berenguer and the also MLitt Maria Celina Perriot. These reections tend to study which ethical and aesthetic values present explicitly and implicitly the stories of Greek and Latin origin included in the books as a whole and in specic examples of each one, in order to spread

a regional very little known contribution. The paper

tries to check if the books analysed agrees with the exhortation of Pardo Belgrano and Gallelli, specialists in Children and Youth Literature: “Let’s read a book where morality turns out transgured into art.” [52],

if they fully or partially conrm this advice and which

resources the writers mainly apply to join together goodness and beauty.

Key words: Greek and Roman myth – recreation – education in values – hero – teenagers and young readers. Una trilogía sanjuanina

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Elbia Haydée DIFABIO FFyL, UNCuyo elbiad@fyl.uncu.edu.ar

Elbia Haydée DIFABIO FFyL, UNCuyo elbiad@fyl.uncu.edu.ar

Las investigaciones aplicadas de tres especialistas sanjuaninas dan cuentan de su perseverante y comprometida mediación para servir de puente entre la cultura clásica grecolatina y el lector desde la adolescencia. En 2003, el trío publicó Faetón y sus amigos. Mitos grecolatinos y folclóricos cuyanos y en 2004, Héroes, pasiones y monstruos. Mitos griegos y folclóricos cuyanos. Sus subtítulos delimitan: Textos y actividades de Lengua para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal. En 2007 dieron a conocer Caminos de Ayer y de Hoy. Relatos del mundo grecorromano y del mundo actual, con la indicación Actividades de comprensión de textos para la escuela media.

Actividades de comprensión de textos para la escuela media. En los tres volúmenes alternan relatos grecolatinos

En los tres volúmenes alternan relatos grecolatinos con otros del ámbito regional, todas historias entrañables y para las cuales las autoras han elaborado, a manera de mediación efectiva: un cuadro de doble entrada en el que señalan también los temas relacionados con cada texto, tales como la solidaridad, el peligro de las adicciones, ideales sociales y políticos en la adolescencia, los modelos de identidad sexual que los padres proyectan en sus hijos. Los textos están modalizados en primera o tercera personas, según las exigencias y orientaciones de las narraciones, con adecuada inclusión de diálogos imaginados en estilo directo y reexiva contextualización, por ejemplo en nombres, vestimenta, costumbres, estas y santuarios, paisajes. Colaboran ecazmente también los elementos paratextuales, en especial los títulos y breves apostillas en algunos casos para prevenir el posible desconocimiento por parte de lectores no especializados.

En el primer tomo, los compañeros “antiguos” del

protagonista del cuento “Faetón y el carro de su padre”, son todos niños y adolescentes, factor que facilita de inmediato la identicación mediante vivencias personales y grupales: el travieso Hermes, quien recién nacido roba el rebaño de Apolo, en “¿Qué hizo el bebé?” y el fornido Heracles, que con solo ocho meses estrangula dos enormes serpientes, se salva y protege asimismo a su hermano Icles en “El elegido de los dioses”; Rómulo y Remo en “Los mellizos del río”, el debilucho Triptólemo sanado por obra de Deméter y luego promotor de la agricultura en “Un héroe diferente”, el niño abandonado y el reencuentro feliz con su madre en “Ión, el hijito perdido”; Talo, Dédalo

y su indócil hijo en “Ícaro”, el joven Aquiles escondido

y encontrado en una escuela de muchachas, vestido de mujer; la amazona Camila en “¡Es mi hija!”, el

indomable Eros en “¡Cuidado con las echas!”, “Píramo

y Tisbe” y su fatal desencuentro.

En Héroes, pasiones y monstruos, las autoras inician el volumen con este mensaje:

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Hay un encanto que uye perenne a través de los siglos y milenios: el de los mitos y leyendas. Corre por cauces -abiertos u ocultos- y cuando irrumpe en super cie lo hace despertando ecos y correspondencias inimaginables en las mentes de quienes los escuchan. La sola palabra “mitología” -lo hemos visto- anima las miradas y enciende sonrisas. Además, en bulliciosas aulas de adolescentes, en la enseñanza media, el inicio de alguno de sus relatos provoca instantáneamente un sorprendente silencio y un “acomodarse en el banco” para escuchar. ( ) La selección de los mitos responde a intereses de la psicología adolescente, así como a un propósito formador en el aspecto espiritual, que para nosotras es prioritario. Temas tales como la amistad, la valentía, el amor, el deber, la pasión, la familia, el mundo natural, apuntan a una formación en los valores morales. [2004: 7]

En esta segunda entrega, el formato es tripartito:

“Héroes y heroínas”, “Sentimientos y pasiones” y “El mundo natural”. La primera sección reúne a héroes primero y luego a heroínas: Aquiles, Héctor, cuatro

relatos sobre Odiseo, Eneas, Edipo, tres sobre Hércules

y Perseo; Pentesilea, Alcestis, Antígona, Penélope,

Psique, Aérope. En el segundo apartado, se congregan armoniosamente Deméter, Cástor y Pólux, Eteocles y Polinices, Medea y Jasón, Midas más Filemón y Baucis. La tercera presenta los siguientes mitos clásicos: la Esnge de Tebas, los Titanes, Eolo y los vientos, El nacimiento de una or: Narciso; Dioniso, la vid y el vino; Aracne y Atenea.

El tercer libro está organizado en dos grandes áreas

temáticas y en su “Guía para los caminantes”, las profesoras expresan:

Los relatos de la vida pública son aquellos centrados en vidas de hombres que por su accionar in uyeron en la vida de sus pueblos. En el ámbito de lo privado se cuentan vidas de seres que en su sencillez irradiaron valores permanentes para la familia.”[2007: 9].

En la línea mítica helena, aparecen “La Atlántida”, “Eneas y su padre” “Titono y Aurora”, “Un licor no tan dulce”, basado en el episodio de Circe en Odisea 10, “La verdadera felicidad”, sobre Creso y su diálogo con Solón, “El anillo de Polícrates”.

y su diálogo con Solón, “El anillo de Polícrates”. Conscientes del público al que va directamente

Conscientes del público al que va directamente orientado, se acercan a las costumbres presentes con expresiones actuales. Así, por ejemplo,

Al instante llamó a su hijo Eros, también denominado Cupido, el dios del Amor. El joven, de espléndido físico, pero distraído y perezoso, como buen adolescente, llegó rezongando.” [2004: 101].

Al nal de las aventuras de Hércules se lee:

“Y según se dice, se desa aron bailando entre los juncos, a conquistar una novia con el nuevo look. Impusieron en Micenas, el corte de pelo ‘a lo tizón’, que más tarde se llamó punk… y que todos hallaron genial” [2004: 58]. O, cuando ha llegado la hora de morir de Alcestis, la abnegada reina se encuentra “armando la canastilla con los souvenirs, pañuelitos de seda con orlas de encaje” [2004: 89].

Sin el estilo solemne propio del género épico, Penélope se nos vuelve próxima aunque siempre arquetípica:

Mamá no rías así… mamá no camines asá… mamá, ponte otro vestido… mamá… Y Penélope pedía paciencia a Palas Atenea para

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no derrumbarse, o sea, para evitar una división con el hijo que era su único tesoro. En otros momentos se preguntaba si lo habría educado bien, en soledad, y sentía que una gran angustia corría a través de su ser… ¡a veces era tan difícil ser madre de un hijo joven! [2004: 98]

El humor se inltra en varias historias con espontaneidad y sencillez: después de que Hércules, ayudado por su el compañero y sobrino Iolao, matara las aves carnívoras de la laguna Estinfálida, con su sonoro aparato musical,

Allá… en Arcadia, el bosque quedó limpito; acá, en Micenas, Euristeo tuvo una sordera por tres meses. ¿Por qué? Porque los dos amigos le dieron una serenata. Debido a eso, siguió imaginando pruebas cada vez más difíciles.” [2004: 60].

Después de que el mismo Hércules rescate a Alcestis y salga de la ciudad, “desde el camino, distinguía las luces y tarareaba gozoso, aunque algo desentonado, una vieja canción de bodas… ‘tan tan tatán’” [2003:

90]. En el relato de Eros y Psique, “Venus se hizo la desentendida cuando la llamaron ‘abuela’” [2004:

104].

Con decidida voluntad literaria, el estilo es ágil y la prosa se vuelve poética con frecuencia. “Ícaro”, por ejemplo, naliza así:

Partió el anciano mientras el joven volador, cubierto de lirios, quedó durmiendo para siempre en la tumba de las rocas. Y según cuenta la leyenda, justo allí ensayan los pichones sus primeros vuelos, al tiempo que las gaviotas jóvenes alcanzan su vuelo más alto. Y cosa extraña… también desde allí les gusta a las

“Conscientes del público al que va directamente orientado, se acercan a las costumbres presentes con expresiones actuales.”

estrellas fugaces, exhalando música, arrojarse amorosas en brazos del incesante mar.[2003:

107]

Tan breves como acertados, las descripciones y los retratos, completan la construcción de los personajes y los lugares. Por ejemplo, el cíclope:

No había terminado [Odiseo] de hablar, cuando el suelo de la caverna se estremeció fuertemente debajo de sus pies… Tunc…tunc… tunc… varios golpes acompasados, como truenos, provocaban el temblor… y el terror de los hombres. De repente la gruta se oscureció y ante sus ojos espantados apareció un gigante descomunal -apenas le llegaban los marineros a las rodillas-, con un matorral de pelo en el rostro y un solo ojo como un cráter en la frente. [2004: 33]

O en la lucha fratricida de los hijos de Edipo, linaje

maldecido por sus propios yerros: “El ejército de los argivos marcha hacia Tebas, y es un río de brillos y penachos su lento caminar. Ramalazos de rencor cruzan por los ojos de Polinices, quien ya no duerme. Es un espectro que cabalga con un solo pensamiento:

dar muerte al infame” [2004: 129].

O Eneas, a los ojos de Dido enamorada:

Bastó verlo llegar a la ciudad, cauteloso en medio de sus hombres agotados, tostado por los aires marinos, con una delicada expresión de respetuosa nobleza. Ni el más altivo de sus príncipes cubierto de oro y pedrería tenía la gentileza del joven navegante, la prestancia de su físico entre las pobres ropas con remiendos, la delicadeza viril de sus gestos, el encanto de esa voz iluminada por la gracia de aquella sonrisa un poco triste… [2004: 46]

La enseñanza sin moralinas se yergue efectiva, en netas apreciaciones gnómicas, otro indicio de la in exión clásica de estas reelaboraciones. Así narra el rey de Ítaca su estratagema para que Troya nalmente se rindiera:

Cuando encontraron el caballo en la playa vacía de naves enemigas, empezó la esta:

--“¡Oh Apolo, salvaste a nuestra ciudad! Hay que preparar los sacri cios”. --“¡Viva Troya y su rey! ¡No han podido con nosotros!” --“Mira bebé, no te asustes, es de mentirita… un caballo inmenso…”

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--Papa, yo quiero treparme, ayúdame, ya soy grande y no tengo miedo”. Efectivamente, no tenían miedo. Por un momento nos dejaron helados las voces de los

niños, teníamos hijos y sabíamos que dentro de unas horas esas voces iban a acallarse para siempre. [2004: 29]

Y ya sabéis lo que pasa con los vencidos y

con los vencedores. Los primeros encuentran la muerte física, los segundos a menudo también la muerte del alma. Todo sentimiento humanitario desaparece, una borrachera de violencia se apodera del hombre, que se vuelve más feroz que las bestias. Vi cosas terribles:

jóvenes destrozados, niños arrojados desde las torres, mujeres esclavizadas… pero también las vieron los dioses que nos castigaron al regresar.” [2004: 30]

Así, la reexión nal del hijo de Anquises, que reseña

su

vida amorosa en unas líneas:

 

Calla Eneas. Sus bellos ojos profundos no olvidan la dulzura de Creúsa ni la pasión de Dido. ¡Hera supo hacer doler! Sin embargo, los dioses parecen haberle dado un nuevo corazón. Sí, ese con que ama a Lavinia, una muchacha

sencilla y pura, con perfume a ores silvestres,

la

que con su alegría de vivir ha despertado en

él

un nuevo motivo para renacer…

Los dioses no tienen apuro, pero saben premiar

a

su tiempo, la obediencia y la piedad. [2004:

47]

O

la última pregunta de un protagonista que había

luchado contra su deseo de no ofrendar un sacricio a la divinidad: “¿La tercera [perla]? Luce ahora en el templo de Poseidón que hay en la aldea. Parece una

estrella enredada en el tridente que revuelve las olas. ¿Cómo olvidarme del dios que con su Atlántida me ayudó a vencer la mía?” [2007: 134]. Este episodio es particularmente sugerente porque deja constancia de

la piedad, requisito excluyente para formar parte del

mundo heroico. Reeja, además, el equilibrio entre

la meditación y la decisión posterior, basada en la

responsabilidad y en el deseo de proceder con justeza.

En el último de los libros se han incorporado ingeniosamente textos-eje que retoman las problemáticas abordadas en los textos de cada sección. Así, por ejemplo, para “Gobernantes y gobernados”, enumeran y explican los motivos de la servidumbre voluntaria de un pueblo, a saber: la costumbre, la

cobardía y el ablandamiento, el temor a lo desconocido

y la complicidad de un grupo de hombres más un

“Los versos del poeta y estadista ateniense (siglos VII-VI) nos previenen de los peligros de la corrupción social y los benecios de la ecuanimidad y la rectitud”

pasaje del célebre poema Eunomía de Solón [2007: 74- 78]. Los versos del poeta y estadista ateniense (siglos VII-VI) nos previenen de los peligros de la corrupción social y los benecios de la ecuanimidad y la rectitud.

Por otro lado, es llamativo que no se repitan los personajes, prueba de la solvencia e idoneidad académicas de las responsables y que se hayan recogido historias míticas procedentes de toda Grecia y de sus lugares de inuencia, esto es, que sea tan diverso el repertorio y tan variada su cuna, aunque con la unidad acrisolada en el respeto por la cultura helena. Además de divinidades de participación activa en los relatos míticos, deslan, en atrayente y generosa muestra, una gama completa de tipos heroicos, de distintas estirpes genealógicas, edades, procedencias, temperamentos, habilidades y capacidades. Pero, cuidado, no es un catálogo o inventario sin rumbo:

cada biografía colabora en la conformación de un rompecabezas singular. Este es un primer valor de la iniciativa sanjuanina. A él podríamos sumarle el hecho de que, en su mayoría, los protagonistas sean héroes, con el sello inconfundible y magníco que supone tal concepto y del que queremos únicamente resaltar su condición de mediador entre lo divino y lo humano, entre la civilización y la barbarie. “La gura del héroe, como la del santo, más que mitos son arquetipos culturales heredados de un pasado remoto en los que la realidad histórica y los embellecimientos de la imaginación se han imbricado inextricablemente.” 1 Es un ideal humano, como el del santo y el del sabio. Conlleva por ende valores, todos en torno de lo espiritualmente noble, y que podríamos equiparar con las virtudes cardinales de prudencia, justicia, fortaleza y templanza. Alcanzarlas y mantenerlas es una búsqueda ardua, continua, comprometida e intransferible.

Cada héroe se hace héroe con el otro, no a espaldas ni a expensas del otro. El n primordial es vencerse

1 B AUZÁ, H. F. (1998: XI) Conceptos del prologuista español Luis Gil.

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a sí mismo, a sus debilidades, a sus aquezas, a sus

pasiones. Su vida implica fracasos y triunfos, desaliento

y ánimo, conanza y desconanza, oscuridad y luz,

pero siempre búsqueda, afán por conocer y cautela.

Saber encauzar los talentos propios es tarea diaria, arriesgada y solitaria, aunque no imposible. Saber aprender de los errores -la llamada hoy “resiliencia”- es, bien mirado, una hazaña más en el camino espinoso, lleno de encrucijadas, laberintos, monstruos, enigmas y demás escollos, que enfrenta cada héroe. Saber ser rebelde –incluso transgresor 2 - cuando la causa es decididamente justa y luchar contra molinos de viento es su aporte en la construcción de una sociedad más equilibrada y, en denitiva, más feliz. Supone un código que amerita ser acatado porque se cree en él. Que logre ser primus inter pares y que obtenga fama y reconocimiento -sobre todo en su polis- es consecuencia lógica de su accionar distintivo. No le hace falta una fuerza descomunal: sus atributos son físicos pero, sustancialmente, espirituales. Tan prestigiosa investidura explica, por otra parte, la gran popularidad de estas guras y permite comprender las variantes de cada historia. La fantasía colectiva agigantará sus gestas, de por sí extraordinarias. Y sus sepulcros serán lugares de veneración y culto.

Afortunadamente, el héroe no se sustrae del sufrimiento

2 Traspasan umbrales. Piénsese en sus contactos con el inframun- do mediante los descensos iniciáticos: las catábasis de Orfeo, Te- seo, Heracles y Eneas y en la nékyia de Odiseo. O en los ascensos reveladores o en su relación con los pueblos utópicos, a los que no podían acceder los demás mortales.

utópicos, a los que no podían acceder los demás mortales. y del pesar. No nos confundamos:

y del pesar. No nos confundamos: no es un suicida ni un

masoquista; todo lo contrario, ama la vida, el júbilo y la luz pero tiene, sencillamente, una sostenida vocación de ser hombre. Precisamente porque es humano, padece,

a veces con mayúscula, además de que se conduele

de las vicisitudes de los demás, de sus compañeros

y camaradas. Aunque puede acceder a los Campos

Elisios, está privado de inmortalidad (con excepción

de Heracles, único que logra la apotéōsis, deicación); de allí también que cada hombre se sienta próximo al héroe en general o a uno en particular. En denitiva, representan formas cardinales de ejemplaridad vital; modelos de comportamiento, paradigmas altamente provechosos, educadores natos. Guían para la libertad,

la autodeterminación, la interactuación. Nos muestran

el camino, nos hacen partícipes de su experiencia. Y toda esta riqueza fecunda el alma del joven lector, aun del más arisco o escéptico. Y los tres volúmenes están imbuidos de este marco formativo en anidad vital con la kalokagathía griega y con el docere delectando latino.

“Cada héroe se hace héroe con el otro, no a espaldas ni a expensas del otro. El n primordial es vencerse a sí mismo, a sus debilidades, a sus aquezas, a sus pasiones. Su vida implica fracasos y triunfos, desaliento y ánimo, conanza y desconanza, oscuridad y luz, pero siempre búsqueda, afán por conocer y cautela.”

Resignicando los clásicos grecolatinos

La trilogía examinada cumple con lo que el humanismo reclama en sus más de dos mil años de historia:

que el hombre se forme integralmente y favorezca la realización de los demás seres humanos -próximos y más lejanos- en su dignidad y esencia, para llegar a un ser autónomo, espiritual, abierto a la trascendencia, racional, comprometido. Una vertiente -por cierto, no la única ni excluyente- son las raíces, la herencia perpetuada en un patrimonio literario universal que ha fecundado en recreaciones y adaptaciones de toda índole, con un triple n que bien puede ser complementario: revisar el pasado, actuar en el presente y preparar con mayor esperanza el futuro. En

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este sentido, los valores del humanismo clásico están impregnados en su lengua y su cultura, y conforman la esencia de nuestra tradición occidental.

Resigni car los clásicos, estudiar la cultura grecolatina, permite examinar valores posibles que funcionen también en la sociedad de este siglo: el bien, la belleza, la verdad, el respeto, la armonía, el perdón, la justicia, y, por contraste, para desmalezar, por lo menos parcialmente y en lo que esté dentro de nuestras posibilidades como portadores de la literatura en los ámbitos familiar, amical, docente, los contravalores actuales, como la indiferencia, la

desconanza, la intolerancia y el fanatismo, el abuso y

la violencia sociales, el consumismo, la marginalidad, la

discriminación, la ostentación, la traición, la apariencia,

la prisa, el egoísmo, la cuanticación

No debiera

ser utópico que, luego de penetrar en las creencias, las actitudes y los alcances de nuestra tradición y patrimonio cultural y después de un cuestionamiento crítico apoyado en la libertad, la serenidad y la sensatez, puedan los lectores noveles optar por alternativas que mejor los asistan en su desarrollo integral. No debiera ser inaccesible e imposible de cumplir que los valores sean puntos tanto de partida como de llegada.

A fuerza de la nociva presión social y comunicacional

de tantos agentes adversos, las ofertas de felicidad que

absorben a diario son ilusorias, frágiles, cosicadas, manipuladas, degradantes y despersonalizadas. La mayor consecuencia es que los entrampan y los envician. Consciente de sus propias limitaciones

e imperfecciones, el docente debiera erigirse en

paradigma de identicación, sin discursos hueros,

implicándose en la tarea (alejándose de una actitud

de

testigo o invitado “de piedra”), nutriendo sus clases

de

literatura valiosa y encaminando su accionar a un

clima relacional cada vez más válido y coherente, en una tarea personal pero también compartida, incluido

el

entorno familiar de cada alumno, aun sabiendo que

la

escuela sigue siendo una institución débilmente

articulada. La educación en sí es una actividad intrínsecamente moral, propende a la valoración de la

dimensión ética del ser humano, y la literatura es un hecho educativo, no es pedagogía pero sí es un hecho pedagógico. Humanicemos entonces la vida a través

de textos plenicantes. Cuando hablamos de valores,

los ejes se suman: educación ambiental, para la paz,

del consumidor, vial, para la igualdad, para la salud y

en la sexualidad. Todos estos ejes están presentes, de

una manera u otra y sin forzarlos, en los mitos.

La literatura puede preparar para entender, para actuar

y para ser. Y el mito está destinado a perpetuarse por su multidireccionalidad y polifonía. En consonancia con esta vocación y con esta disposición “empática” del mito, las profesoras sanjuaninas han concebido sus recreaciones y se las agradecemos.

“Afortunadamente, el héroe no se sustrae del sufrimiento y del pesar. No nos confundamos: no es un suicida ni un masoquista; todo lo contrario, ama la vida, el júbilo y la luz pero tiene, sencillamente, una sostenida vocación de ser hombre. Precisamente porque es humano, padece, a veces con mayúscula, además de que se conduele de las vicisitudes de los demás, de sus compañeros y camaradas.”

Fuentes

FLORES DE TEJADA, E.; BERENGUER, L. y PERRIOt, M. C. (2003). Faetón y sus amigos. Textos míticos clásicos y regionales. Actividades de comprensión y producción textual para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal. San Juan:

Ediciones El Níspero. -----------------------------(2004). Héroes, pasiones y monstruos. Mitos griegos y folclóricos cuyanos. Textos

y actividades de Lengua para Tercer Ciclo de EGB y

Polimodal. San Juan: Callejón 5, grupo editorial. ------------------------------ (2007). Caminos de Ayer y de Hoy. Relatos del mundo grecorromano y del mundo actual. Actividades de comprensión de textos para la escuela

media. San Juan: Ediciones del autor.

Bibliografía

B AUZÁ, H. F. (1998). El mito del héroe; morfología y semántica de la gura heroica. Buenos Aires: FCE.

----------------- (2005). Qué es un mito. Una aproximación

a la mitología clásica. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económica. L UCINI, F. G. (4ª ed.) (1994). Hacer reforma. Temas transversales y educación en valores. Madrid: Grupo Anaya. SANTOS GUERRA, M. Á. (2001). Una tarea contradictoria. Educar para los valores y preparar para la vida. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. S AVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

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Ana María Shua:

la buena literatura

no se impone límites ni obligaciones

Entrevista sobre la literatura para niños y adolescentes

Ana María Shua: Good literature doesn’t impose limits or obligations. Interview about literature for children and teenagers

Por Bettina Ballarini

larevistaies9024@gmail.com

teenagers Por Bettina Ballarini larevistaies9024@gmail.com Resumen: Ana María Shua, reconocida escritora argentina con

Resumen:

Ana María Shua, reconocida escritora argentina con repercusión internacional, en entrevista especial para La Revista del IES 9-024, nos habla de su vinculación y ocio en la literatura para niños y adolescentes.

Abstract:

Ana María Shua, very well known Argentinean writer

with international impact, in a very special interview

of IES

and craft/ job/occupation in literature for children and teenagers.

9-024 Magazine, talks about their relationship

Palabras clave: Ana María Shua – Literatura – niños y adolescentes - entrevista Key words: Ana María Shua – Literature - children and teenagers - inteview

U na lista prolí ca de publicaciones. Ana María Shua es reconocida no solo por premios de relevancia --nacionales e internacionales--,

sino fundamentalmente por la seducción de lectores de varias lenguas y edades. Novelas, cuentos, microrrelatos, poesía, cción para niños, libros de humor y folklore judío, antologías, guiones de cine, artículos periodísticos y ensayos se suman y dimensionan la cartografía productiva de una de las voces más destacadas de la literatura argentina contemporánea. La autora sinfónica –a pesar de reconocerse como sorda musical-- de Los amores de Laurita y de La muerte como efecto secundario, de El libro de los recuerdos y de Fenómenos de circo, pero también de Miedo en el sur y “El árbol del pan”, nos habla de un nuevo boom: la literatura para chicos.

Dentro de tu universo productivo, hay una importante cantidad de títulos de cción para chicos, ¿cuáles son las motivaciones de o cio o de gusto que te llevan a dedicarte a esta edad?

La literatura es una y única y yo la amo en todas sus manifestaciones. Por otra parte, la literatura infan- til rinde muy bien económicamente, mucho mejor que la literatura para adultos, en cierto modo es un campo más profesional. Sobre todo porque los libros son más cortos y tienen una vida más larga. Los libros para adultos se venden en el año en que salieron, la venta de los libros para chicos, cuando son adoptados por la escuela, no tiene techo en el tiempo.

Durante los últimos años, la ingente producción de literatura para chicos, ¿es un nicho en el mercado editorial o la genuina identi cación de un perl de lector?

No veo diferencia entre una cosa y la otra. El cambio grande para el mercado editorial fue la entrada de la literatura infantil en la escuela. La gran producción de literatura infantil que vemos hoy está dirigida sobre todo a la escuela y busca

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en primer término seducir a los docentes, que son sus primeros lectores. A su vez los docentes quieren libros que les gusten a los chicos, por supuesto, de modo que las dos cosas van juntas.

Como el tres es un número en la historia de los símbolos… tres razones para la frecuentación de la literatura “a propósito” en las aulas de niños y adolescentes y tres aspectos que no debe dejar de tratar la literatura en “el cuerpo a cuerpo” de la comunicación con estos lectores.

Son 4 razones: hay que leer porque es lindo, es di- vertido, se aprende y te abre la cabeza. Dicho esto, es importante recordar que no todos los niños y ad- olescentes van a ser adultos lectores. Como sorda musical completa, entiendo perfectamente que a alguien no le guste la literatura. Y todos conocemos personas inteligentes y agradables a las que no les interesa. Pero es fundamental que en esa etapa de sus vidas los chicos tengan la oportunidad de es- tar en contacto con esa maravilla (para adoptarla o rechazarla). En cuando a los aspectos que no debe dejar de tratar la literatura, no sé, creo que la buena literatura no se impone límites ni obligaciones.

En la mayoría de tus libros “para adultos” hay rasgos de humor e ironía que jaquean prácticas sociales y tipos humanos, ¿transpolás estos rasgos en tu literatura para chicos?

A tal punto que varios de mis cuentos para chicos obtuvieron un upgrade y están publicados en mis libros para adultos. Cambié los títulos y nadie se dio cuenta.

¿Fantasía o audiovisión?¿Con qué interés de los chicos debe andar en paralelo la literatura?

Los años de ser chico son años largos. Son largos para siempre: mientras duran y también después, en el recuerdo. Parece que nunca van a terminar y sin embargo terminan. Parece que van a ir disolvién- dose de a poco y sin embargo se van de golpe, en un momento. No es un momento feliz. Te puede pasar a los diez años, si sos de los que crecen rápido. O varios años después, si sos de los que tardan en cambiar lo dientes. Y lo que vas a sentir es que dejaste de ser chico y toda¬vía no sos ninguna otra cosa. Perdiste un montón de posibili- dades de ser feliz y todavía no sabés con qué las vas a reemplazar. Esa sensa¬ción es más fuerte y clara en vacacio¬nes, cuando volvés a un lugar y a una situa¬ción después de un año entero. Y es más fácil, enton¬ces, darse cuenta de todo lo que cambió. Eso era lo que le pasaba a Darío ese enero lluvioso en el pueblo de la costa adonde iba todos los años a pasar las vacaciones con su familia.

Ana María Shua, fragmento de “Las discotecas no existen de día”, del libro Miedo en el sur (Sudamericana, Buenos Aires, 1994)

del libro Miedo en el sur (Sudamericana, Buenos Aires, 1994) No son incompatibles. Yo miro tele,
del libro Miedo en el sur (Sudamericana, Buenos Aires, 1994) No son incompatibles. Yo miro tele,

No son incompatibles. Yo miro tele, uso la compu, leo libros, todo vale. En especial la tele (o sus conte- nidos, que ahora muchas veces se ven por internet) ya no absorbe como cuando yo era chica. Es una ventana por la que se ve el mundo mientras uno hace otra cosa. Cada vez más los humanos somos multitask, especialmente los chicos.

¿Qué sugerirías para las políticas de planes de lectura que suelen generarse desde ámbitos gubernamentales?

No soy especialista en la materia pero he visto com- eter algunos errores. Es fundamental que no se con- funda lectura con narración oral. Las dos cosas son importantes y válidas, pero la narración tiene más relación con el teatro y la representación que con la lectura. No entiendo la función de los narradores en los planes de lectura, terminan por confundir a los chicos y a los docentes. Leer es otra cosa. Es muy importante (y se está haciendo) priorizar los libros:

he visto planes de lectura en los que se trabajaba durante meses de distintas maneras alrededor de un libro en particular, pero a la escuela no llegaban más de diez ejemplares.

¿Un libro que siempre releerá la niña Ana María Shua y otro la adolescente?

Azabache,

por supuesto, de chica. Y toda la colección “Robin Hood”, que leí y releí mil veces. Creo que de adolescente ya no tenía un libro-fetiche, iba siempre en busca de más y de otra cosa.

De chica releía mucho más que ahora

En general, la última pregunta de una entrevista es una pregunta de cajón ¿qué estás escribiendo ahora para chicos?

Estoy trabajando en una adaptación de Las mil y una noches. Y también estoy escribiendo varios li- bros para chicos muy chicos, algunos de ellos pen- sados para el formato de libro-álbum.

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La esperanza es como los

caminos que recorren

el mundo

hablando con Ezequiel Ander Egg

“Hope is like the roads that crisscross the world “: talking with Ezequiel Ander Egg

Por Pamela Castro

Integrante del Proyecto de Radio del IES 9-024

larevistaies9024@gmail.com

Resumen:

Ezequiel Ander Egg, destacado pedagogo, sociólogo, ensayista y epistemólogo argentino, visitó el IES 9-024 como conferencista de las “III Jornadas de Desarrollo Local”. Nos habló de los jóvenes, de la militancia social, de la esperanza y de la docencia.

Abstract:

Ezequiel Ander Egg, a prominent educator, sociologist and epistemologist Argentine essayist, visited the IES 9-024 as speaker of the “Third Conference of Local Development”. We have been told about young people, social activism, hope and teaching.

Palabras clave: Ezequiel Ander Egg – entrevista

Key words: Ezequiel Ander Egg - interview

E zequiel, queremos saber cómo se ha sentido en Lavalle.

Amado, querido, rodeado de gente. Yo preero que me quieran un poquito, más que la admiración, porque muchas veces se admira a un futbolista, un cientíco. Yo solo quiero que me quieran un poquito.

¿Cómo se incentiva el compromiso de los chicos? ¿Cómo podemos trasmitir el interés? Se muestran desganados, desinteresados, poco comprometidos

Es cierto, esa es la realidad que enfrentamos en la generación actual ¿Qué le dan los adultos a los jóvenes para comprometerlos? ¿Qué ejemplos le dan los políticos corruptos si lo que les interesa es ganar dinero? ¿Qué ejemplos dan los artistas con tanta estupidez que hay en la televisión? La televisión idiotiza a los jóvenes, tiene un efecto magnético, quita el dinamismo; por eso la aparición

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de la televisión plantea nuevos problemas en la estrategia de enseñanza. Yo hice una investigación en trece países que se llama “Teleadictos e idiotas en la aldea planetaria” porque no solo hay drogadictos sino también teleadictos y una buena parte de los jóvenes lo son, existe una nueva manera de idiotizar a los jóvenes y es a través de la televisión. Y para colmo ahora existen internet, los juegos, etc.

Creo que esto también tiene que ver con lo que nosotros esperamos de los chicos. Porque no tenemos muchas esperanzas puestas sobre ellos. Los adultos los descali can, se les dicen que no tienen futuro, que la juventud está perdida…

Ese es un problema grave. El caso español es el ejemplo mundial: la generación más preparada en la historia de España, no tiene porvenir. El día en que llegaron muchos españoles a la Argentina, me conmovió, porque ellos nos acogieron a muchos latinoamericanos. Eran como cien jóvenes, tenían títulos de licenciados, de magister y de doctores, para hacer paella o hacer otras cosas. Si tú estudias y no tienes porvenir, es un drama. Es un problema serio, tenemos que ver cómo cambiamos. Hay cosas que van más allá de la educación, cosas que la educación no puede resolver, son cuestiones de la sociedad en que vivimos. Por ejemplo, la familia no existe más. A escala mundial, cada vez hay más familias monoparentales. Ese es el primer hecho; y, en segundo lugar, la mayor parte de los jóvenes de los países desarrollados no se casan más, se juntan. Yo creo --bueno no solo yo-- que cuando la sociedad evolucione un poquito mas, no habrá ni casamiento civil ni religioso; va a ser un paso entre dos personas, no necesariamente de diferentes sexos, si se quieren casar hombre- hombre o mujer-mujer.

sexos, si se quieren casar hombre- hombre o mujer-mujer. ¿Cómo ve los proyectos políticos de hoy
sexos, si se quieren casar hombre- hombre o mujer-mujer. ¿Cómo ve los proyectos políticos de hoy

¿Cómo ve los proyectos políticos de hoy en día en América Latina? ¿cómo los ve hacia adelante?

Si tomo como referencia la presidencia de Menem,

ahora ha cambiado mucho, porque él plantó el

neoliberalismo, que está corrigiendo este gobierno,

y en casi todos los países está sucediendo lo

mismo. Por ejemplo la gente de Trabajo Social y

otras personas que trabajan en lo social, el recorte en el área había sido muy grande. También hubo mucho recorte en la educación, privatización de la educación. En esto se avanzó mucho ahora, porque

el Estado fue retomando su rol. En cada país existe

una Universidad de élite, en Argentina hay una Universidad donde muchas de las carreras cuestan U$700 (dólares) por mes más la matricula. Seamos honestos, la persona que estudia o la familia que puede pagar esto ¿a qué clase social pertenece?

¿Creen que esta clase social dominante va a salvar

el país? Esta es la élite que va a gobernar, el Rector

de esa Universidad fue Ministro de Asuntos Sociales de Menem.

¿Cuál es el rol o el papel que debe asumir la juventud para llevar adelante el cambio social que se necesita?

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Primero la juventud debe prepararse para eso, porque los agitadores políticos de la Universidad no

Primero la juventud debe prepararse para eso, porque los agitadores políticos de la Universidad no sirven para nada, quieren cambiar el mundo, la Universidad, todo, pero nunca se han preguntado por la pobre formación que tienen. No se ofenda nadie, yo quiero mucho a la gente del Partido Obrero, pero todos están en la Facultad de Ciencias Sociales y no es para más. Viven en agitación permanente, sin hacer ningún planteo en serio. La juventud puede comprometerse a través de la militancia social, no de la política.

¿Es cierto que la generación pensante la exterminó el proceso militar?

En parte, sí. Muchos ponen como referencia anterior a este proceso la época de Ongania en lo que se llama “La noche de los bastones largos”. Entraron a una Facultad meta bastonazos… Yo conozco a gente que nunca más volvió al país. Ayer me mencionaron a Menéndez, amigo mío, antropólogo, García Canclini, Mario Bunge, grandes pensadores que nunca más volvieron a la Argentina ni que les intereso volver. Argentina tenía entonces intelectuales de altísimo nivel internacional, una generación que se perdió, y eso no se reconstruye rápidamente.

En

Argentina es todo un drama. Una persona que

no

milita conmigo, no es mi enemigo ni siquiera

mi

adversario, es alguien que piensa diferente y

a veces dice cosas que me ayudan a cambiar mi

propia posición. Cómo romper ese círculo vicioso de violencia y violencia, tengo que tener un gesto de perdón. A veces, les coneso, tengo la sensación de que todo mi esfuerzo debe haber dado en el mar… Hay cuarenta mil bombas atómicas y bastan cuattro mil para destrozar toda la esfera del planeta. Esto es parte del mundo en el que vivimos, lleno de violencia y con grave riesgo.Yo estoy seguro de que no va haber una guerra. Ahora les voy a contar una cosa al revés creo que voy a tardar como 7 años en escribirlo se llama Las historicidades anónimas, voy a explicar como personas insignicantes cambiaron la historia. Voy a contarles de uno, con Rosa Parks era una sirvienta en el año 1955, estaba cansadísima del trabajo, los negros se podían sentar en al autobús pero si venia un blanco se tenían que levantar, pero ella decide no hacerlo, entonces detienen el

autobús y llaman a la policía, es llevaba a la cárcel

y un juez llamado Johnson la juzgo y dijo que tenía

razón. Esa sirvienta negra cambio la historia y los negros pudieron sentarse. Si yo les digo quien es Vacila Simok nadie sabe. Gracias a ese hombre la humanidad existe. Es septiembre de 1972 EE.UU bloquea a Cuba con armas de Guerra, la Unión Soviética sigue mandando barcos de guerras y de mas como era habitual a Cuba. La Unión Soviética tenía una submarino que tiene un cohete teledirigido con una bomba atómica en la punta en un momento en un error el comandante cree que lo están atacando entonces sumerge el submarino y apunta para disparar. Pero Vacila Simok que era uno de los comandantes decide no disparar a la Casa Blanca, por eso lo adoro porque salva a la humanidad, no tenemos que tirar por el desastre dijo. Diez minutos después Kennedy y Nikita Kruschev por el teléfono rojo se comunicaron y decidieron retirar los barcos. Por 10 min. No hubo un desastre nuclear, se hubiese producido el invierno nuclear se oscurece todo y no hay posibilidad de la fotosíntesis.

Entonces ¿no tenemos que perder la esperanza?

Hay tantos héroes anónimos… tu puedes ser una si tienes esperanzas. ¿Hay o no esperanzas? Siempre que me hacen esta pregunta les respondo que no sé. No sé. Porque la esperanza es como los caminos que recorren el mundo: al principio no hay caminos, pero cuando cientos de personas van en la misma dirección comienzan a hacer el camino. No te preocupes que yo hace como cincuenta años que tengo esperanza, y es tan grande, que espero aún y lucho aún por lo que no veré. Y por lo que creía que podría ver… Creo que aunque no lo vea hay que luchar.

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¿Y no se desanima?

No. Hace como veintisiete años que no me desanimo, nada me desanima, yo estoy siempre sonriente, menos un solo día al año que es el 25 de diciembre. ¿Qué se celebra el 25 de diciembre? ¿El nacimiento de quién? De Jesús, y ¿dónde dicen que nació? en el portal de Belén. Y se celebra como si hubiese nacido en la 5ta. Avenida de New York. Es una sociedad de perversos. Yo solo tengo tres certidumbres: lo único que no cambia es el cambio, lo único cierto es la incertidumbre y lo que menos conocemos es el conocimiento.

¿Cómo puede una sociedad organizarse o dar lucha contra los poderes que están por encima de lo político que son las trasnacionales?

Está ocurriendo desde hace muy poco tiempo una cosa absolutamente nueva en la historia de la humanidad, es el problema de los indignados. Esto los europeos lo lograron con las redes sociales, con esto yo me comunico, movilizo, cacerolazo

aquí cacerolazo allá, por todos lados. En América Latina lo que moviliza es el testimonio militante de otro, el testimonio de la entrega que produce

lo que se conoce como efecto de contagio. Si cada

uno de ustedes son esas historicidades anónimas, esos militantes van produciendo eso. El efecto de

contagio es una cosa nueva. Esto está desbordando

a los políticos, está desbordando ahora todo en

Brasil. Una mujer extraordinaria es Dilma. Hay algo nuevo en estas rebeliones, eso no existía antes.

¿Cómo podemos enseñar a los estudiantes a trabajar en cooperativismo para que la escuela trabaje de esta manera?

No siempre la educación cambia, según el estilo de

educación y como soy yo como profesor. Te cuento una historia que tiene que ver con Mendoza: yo era profesor en 1° y 5° año, y decido hacer la cátedra autogestionaria, la construimos entre todos, y los alumnos decían qué maravilla. Primero me sanciona el decano que era malísimo. Querían que me critiquen, y dos de las alumnas que eran de la alta sociedad mendocina, me dicen no lo vamos

a tratar de vos, porque va a perder autoridad. Me

sancionaron, así que no funcionó. Pero sí que la educación tiene que ser cooperativa, que participen. Si un profesor no sabe algo que se le pregunta, tiene que decirlo. La autoridad no está en saber o no saber. El profesor tiene que tener la triple C: tiene que ser competente, tiene que ser coherente y tiene

“Yo solo tengo tres certidumbres: lo único que no cambia es el cambio, lo único cierto es la incertidumbre y lo que menos conocemos es el conocimiento.”

que ser comprometido. Un profesor enseña por lo que dice, por lo que hace y tiene que prepararse para ser un buen comunicador. Y tenemos que usar las nuevas tecnologías. Y lo más importante es hacer que el alumno sea alguien.

Y tenemos que usar las nuevas tecnologías. Y lo más importante es hacer que el alumno

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Noticias

y eventos institucionales:

2012-2013

Logros 2012

IES 9024- Lavalle

Fecha: 12/09/2012 EL IES 9-024 VISITA EL MUSEO DEL ÁREA FUNDACIONAL

E l día sábado 8 de setiembre se concretó la Visita al Museo del Área Fundacional de la Ciudad de Men- doza, constituyéndose en una experiencia enriquece- dora para quienes asisten a los Talleres de Expresión del área de Extensión del IES 9-024.

La salida fue parte de un programa que pretende con- tactar a los niños, jóvenes y adultos que asisten a los Talleres de arte, expresión e idioma, que se dictan el día Sábado de 8:30 a !6:30 a la HISTORIA y CULTURA de la provincia de Mendoza.

La lluvia, fue un ingrediente bello y ameno para la mateada en la plaza “Pedro del Castillo”.

La actividad fue coordinada por la Prof. María Concep- ción Virginia Navarra, Jefa de Extensión y Capacitación Docente, del I.E.S 9-024 - Lavalle

y Capacitación Docente, del I.E.S 9-024 - Lavalle Fecha:03/10/2012 Jornadas Institucionales de Inves-
y Capacitación Docente, del I.E.S 9-024 - Lavalle Fecha:03/10/2012 Jornadas Institucionales de Inves-

Fecha:03/10/2012 Jornadas Institucionales de Inves- tigación y las II Jornadas de Historias Locales

C on gran asistencia y calidad de disertantes se realizaron dos importantes eventos en el IES 9-024

El viernes 5 de octubre se realizaron en el IES 9-024 de

Lavalle, las I Jornadas Institucionales de Investigación

y las II Jornadas de Historias Locales. Las mismas

fueron organizadas por la Jefa de extensión Prof. María Navarra y el Jefe de Investigación, Prof. Cristian Sánchez.

Como es habitual en el IES reinó un clima de alegría, cordialidad y entusiasmo por las actividades propuestas. Expositores de altísima calidad, muestra de artesanos locales, pinturas, productos regionales, música y muestra fotográca enmarcaron las actividades. En la mañana se desarrollaron las I Jornadas de Investigación Institucionales. En las mismas se expusieron los trabajos de investigación desarrollados por los equipos del IES 9-024 conformados para tal n. La apertura estuvo a cargo del Jefe de Investigación, Prof. Cristian Sánchez.

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Fecha 02/11/2012:II Congreso de Alfabetización

E l Congreso “Alfabetización: diversos caminos para un mismo aprendizaje” se plantea como un espacio

de reexión democrático, dónde se hará eco de los avances metodológicos en su abordaje y enseñanza, se establecerán los vínculos estrechos con el área de la Literatura Infantil y Juvenil, con los estudios acerca de la Lectura y de la escritura, de la Didáctica de la Lengua y de la Literatura, con el área de Matemática y su Didáctica, con las Prácticas áulicas y desempeños de las ONG, vinculados a la alfabetización. Destinatarios Docentes de los Niveles Inicial, Primario, Secundario, Superior y la modalidad de educación Especial, así como educadores de gestión social, estudiantes de carreras anes, escritores, ilustradores, editores y público en general.

escritores, ilustradores, editores y público en general. Fecha 05/11/2012:Deportistas premiados – Torneo Deportivo

Fecha 05/11/2012:Deportistas premiados – Torneo Deportivo de Educación Superior

E xcelente participación de los alumnos del IES 9-024 El viernes 26 de octubre de 2012, se realizaron en

las instalaciones del Instituto de Educación Física “Dr. Jorge Coll”, las Jornadas Deportivas que reúnen todos los años a los Institutos de Educación Superior. Nuestro IES dijo presente! Con gran entusiasmo, muchas ganas y esfuerzo nuestros deportistas participaron dejando su espíritu deportivo en cada actividad.

dejando su espíritu deportivo en cada actividad. Obra de Teatro “Romeo y Julieta” E l Elenco

Obra de Teatro “Romeo y Julieta”

en cada actividad. Obra de Teatro “Romeo y Julieta” E l Elenco de Teatro del IES

E l Elenco de Teatro del IES 9-024, presentó el 21 de

diciembre la obra “Romeo y Julieta”, fue una velada

con mucha expectativa en la cual se comprobó la ad- hesión del público local.

Cierre del Área de Extensión del IES 9-024 – 22 de diciembre de 2012

de Extensión del IES 9-024 – 22 de diciembre de 2012 C ierre de los Talleres

C ierre de los Talleres del Área de Extensión del I.E.S. Nº 9-024 y entrega de certicaciones de capacita- ciones realizadas durante el ciclo lectivo 2013.

capacita- ciones realizadas durante el ciclo lectivo 2013. Junio 2013 Conferencia del Dr. Blas Segovia –

Junio 2013

Conferencia del Dr. Blas Segovia – Universidad de Cór- doba - España

A gradecemos al Dr. Blas Segovia Aguilar por su con- ferencia sobre “COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Fue una actividad estimulante que propone desafíos para generar condiciones de equidad y calidad en las instituciones educativas.

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Fecha 27/03/2013:Conmemoración del Día de la Me- moria

Fecha 27/03/2013:Conmemoración del Día de la Me- moria E l viernes 22 de marzo, en horas

E l viernes 22 de marzo, en horas de la tarde se real-

izó en instalaciones del C.E.I.L de la Municipalidad

de Lavalle, un acto en conmemoración del “Día de la Memoria”

Estuvieron presentes en el mismo, el Sr. Intendente de Lavalle, Don. Roberto Righi y su esposa la Lic. Ana Menconi, autoridades municipales, e institucionales del IES 9-024. Entre ellos su Rector, Mgter. Darío Nav- arra y la Sra. Regente Prof. Gabriela Alonso. También se contó con la presencia de docentes, alum- nos, no docentes y alunos de otros establecimientos. El evento organizado por el Área de juventud de la Municipalidad de Lavalle, contó con la destacadísima presencia del Sr. Ramón Ábalos, de 85 años, Secre- tario General de la Liga Argentina por los Derechos del Hombre, fundada en la década del ´80 ante las desgraciadas noticias de desapariciones reiteradas. Es periodista, escritor, autor de los libros: “El terrorismo de Estado en Mendoza”, “Mendoza Montonera” y “En- tre viñas, guitarredas y revoluciones”. Actualmente se encuentra escribiendo su cuarta obra.

Fecha

GRACIÓN 2013

08/04/2013:PRIMERA

JORNADA

DE

INTE-

Fecha GRACIÓN 2013 08/04/2013:PRIMERA JORNADA DE INTE- E n esta oportunidad la Jornada estuvo organizada por

E n esta oportunidad la Jornada estuvo organizada por el Área de Extensión a cargo de la Prof. María

Virginia Navarra, y las autoridades del Instituto, el Rector Sr. Magister Darío Navarra, la Sra. Regente Gabriela Alonso, la Jefa de Formación Inicial Sra. Carina

Olarte, el Jefe de Investigaciones Sr. Cristian Sánchez. Estuvieron presentes los coordinadores de cada una de las Carreras, bedeles, Profesores, docentes a cargo

de los talleres, no docentes y alumnos.

Fue una tarde cargada de emociones en donde el trabajo colaborativo se hizo presente, allí alumnos ingresantes se pudieron integrar con estudiantes de cursos más avanzados, conocer algunos de los profesores y las diferentes ofertas de talleres que les ofrece la institución, como un espacio para desarrollar diversas capacidades y aprender cosas nuevas que hacen a la formación académica.

Fecha 04/06/2013:IES Nº 9-024 Participó en el Des- le del 25 de Mayo

E l pasado 25 de mayo con motivo de conmemorarse los 203 años de la Revolución de Mayo, se realizó

en el distrito de tres de mayo de nuestro departamen- to, el tradicional desle, en esta oportunidad el IES Nº9-024 se hizo presente a través de sus autoridades, el Rector Sr: Mgter Darío Navarra, la Regente Sra.: Ga- briela Alonso, Profesores, Bedeles, Alumnos y Comuni- dad Educativa, fue una jornada muy agradable, el Sol se hizo presente, y se pudo vivir un verdadero Día de la Patria, donde deslaron delegaciones de todos los colegios del departamento de los diferentes niveles. Además en esta oportunidad también se observaron diversos números artísticos alusivos a la fecha.

diversos números artísticos alusivos a la fecha. Fecha 10/06/2013:IES Nº 9-024 Tendrá su propia radio L

Fecha 10/06/2013:IES Nº 9-024 Tendrá su propia radio

L a radio educativa-comunitaria permitirá el

fortalecimiento de la comunicación interna y externa.

Es decir, la comunicación entre los diferentes actores

de la comunidad educativa, permitiendo establecer

acuerdos que repercutirán en los diferentes procesos

y propuestas formativas. El fortalecimiento de la

comunicación externa, por su parte, permitirá extender

la participación a todos los vecinos de la comunidad y

organizaciones de la sociedad civil. Se realizarán programas donde participarán de diferentes actores locales, tales como Organizaciones de la Sociedad Civil, Cooperativas de vivienda y de trabajo, fundaciones con distintos objetivos,

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emprendedores locales, etc. Se les brindará un espacio para difundir su tarea en el departamento, permitiendo que la comunidad realice consultas por distintos medios, logrando una interacción real.

Fecha 19/06/2013:Aprobación de planes de mejoras para el I.E.S Nº9-024

E lpasado05dejunioelrectordelInstitutodeEducación

Superior nº 9-024 de nuestro Departamento,

Magister Darío Navarra, quien acompañó al Director de Educación Técnica y Trabajo de la DGE, Lic. Humberto Tansini, para asistir a la entrega de aprobaciones de planes de mejoras del Fondo Nacional de la Educación Técnico Profesional. Éste consiste en proyectos para profundizar cambios y rendimientos óptimos de la educación técnico profesional, mediante planes jurisdiccionales e institucionales a cargo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET ).

del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET ). Fecha 19/06/2013:Articulación entre el I.E.S Nº 9-024 y

Fecha 19/06/2013:Articulación entre el I.E.S Nº 9-024

y la Esc. N° 1-065 Juan Galo Lavalle

L a articulación consiste en la realización de visitas y prácticas especiales en la Institución, donde los

alumnos de primaria, acompañados por su docente

Prof. Stella Maris Salem, pueden compartir experiencias

y realizar informes sobre las prácticas diseñadas por la

Lic. Andrea Siliprandi (Coordinadora de la Tecnicatura Superior en Enología e Industrias Frutihortícola) y la Auxiliar de Laboratorio Tec. Sup. Daniela Jaime. De este modo se valora y se incentiva la vinculación de instituciones, docentes y alumnos, de ambos niveles educativos, con la nalidad de fortalecer y garantizar la calidad de los procesos y productos educativos en nuestra comunidad. Una vez más nuestra Institución Acompaña y Fortalece

la trayectorias educativas de niños y jóvenes.

y Fortalece la trayectorias educativas de niños y jóvenes. Fecha26/07/2013:Se realizó en las instalaciones del IES

Fecha26/07/2013:Se realizó en las instalaciones del IES 9-024 el acto del 9 de julio

viernes 5 de julio el IES 9-024 cerró el primer

cuatrimestre con un conmovedor acto: el de cambio

de abanderados. La ceremonia comenzó al mediodía bajo un hermoso cielo, entonando las estrofas de nuestro himno, que fueron cantadas en lenguaje de señas por alumnas del segundo año del profesorado de Educación Especial. Posteriormente se realizó el cambio de abanderados. Se procedió a la lectura del acta a cargo del secretario de la Institución, Carlos Zagaglia, dando a conocer la distribución de los cargos de abanderados y escoltas por el ciclo lectivo 2013

E l

de abanderados y escoltas por el ciclo lectivo 2013 E l Fecha /07/2013: 3° Jornada Departamental

Fecha /07/2013:3° Jornada Departamental de Fortal- ecimiento al Desarrollo Local

28 de junio se desarrollaron en el departamento

de Lavalle, en la sede del C.E.I.L, las 3° Jornadas

Departamentales de Fortalecimiento al Desarrollo Local, organizadas por el Instituto de Educación Superior 9-024 y la Municipalidad de Lavalle. Diversos disertantes, actores municipales, autoridades, productores locales, comunidad en general, alumnos, docentes, directivos participaron activamente en mesas de trabajo, proponiendo en conjunto soluciones y mejoras para el departamento de Lavalle.

E l

26 IES9-024

Lo más destacado fue sin dudas la presencia del sociólogo, pedagogo y escritor de más de 170 libros, Ezequiel Ander-Egg, quien cautivó a la audiencia y sobre todo a los jóvenes con su carisma y mensaje sencillo pero conmovedor. Habló del compromiso social, de la militancia de los jóvenes, del compromiso con el modelo de inclusión, del amor al más desposeído y de la práctica de la ternura como el más humano de los sentimientos humanos.

la ternura como el más humano de los sentimientos humanos. Fecha 14/08/2013:Se realizó la Presentación de

Fecha 14/08/2013:Se realizó la Presentación de la Obra “Cabaret”.

E l pasado 14 de agosto en las Instalaciones del Jardín Camargo ubicado en Calle Fleming-Villa Tulumaya

se presentó el Elenco de Teatro del IES Nº 9-024 cuya directora es la Prof. Laura Estudillo, con la Obra “ Cabaret”, fue un momento mágico donde a través del lenguaje gestual, el elenco brindó la posibilidad de analizar y pensar respecto de problematicas que afectan a la sociedad actual. La convocatoria fue un exito, felicitamos a todo el elenco, su directora y muchas gracias por brindar a la comunidad un gran momento.

y muchas gracias por brindar a la comunidad un gran momento. Fecha 23/08/2013: Foro de Directores

Fecha 23/08/2013:Foro de Directores de Escuelas Se- cundarias en el IES Nº 9-024

E l pasado viernes 23 de agosto se realizó en las

instalaciones del IES Nº 9-024 (CEIL) un “ Encuentro

con Directores de las Escuelas de nivel Secundario del Departamento”, en el marco de los espacios Prácticas Profesionales Docentes del Instituto. En esta oportunidad asistieron referentes de escuelas estatales, privadas y de CENS.

El objetivo de este Foro fue que los Directivos de las distintas instituciones pudieran dialogar con los alumnos de los Profesorados de Educación Secundaria de Matemática y Lengua y Literatura en torno a varias temáticas

Fue una jornada muy enriquecedora en cuanto a las experiencia relatadas por los referentes de las escuelas, quienes respondieron muy claramente a cada una de las preguntas que los alumnos de los diferentes profesorados le realizaban.

Agradecemos a cada uno de los Directivos que nos brindó su tiempo e hizo de este Foro una Jornada cargada de experiencias, vivencias y sobre todo de manifestación de aprendizajes a los alumnos de los profesorados del IES Nº 9-024.

Una vez más con este tipo de actividades damos el reejo de nuestro compromiso , acompañar las distintas trayectorias de cada uno de los alumnos que forman parte de nuestra Institución

uno de los alumnos que forman parte de nuestra Institución Fecha 06/11/2013: Alumnos de los Profesorados

Fecha 06/11/2013:Alumnos de los Profesorados del IES Nº 9-024 de Lavalle Recibieron Su Netbook

E l pasado 6 de septiembre se realizó en las

instalaciones del IES Nº 9-024 de Lavalle ( CEIL) la

entrega de equipamiento del Programa de Conectar Igualdad a los alumnos de los 2 y 3 Años de los Profesorados de Lengua y Matemática y 1 Año del Profesorado de Educación Especial.

En esta oportunidad el evento contó con la presencia del Intendente del departamento Sr. Roberto Righi, autoridades del Instituto , Rector MagterDario Navarra,

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la Prof. Maria Navarra ( Jefa de Extensión), Prof Cristian Sanchez ( Jefe de Investigación), Prof. Laura Barrera ( Coordinadora de la Especialización en TIC), Prof. Carina Olarte ( Jefa de Formación Inicial), Sr. Guillermo Garcia ( referente de Conectar Igualdad). Profesores y coordinadores de las distintas carreras y alumnos.

Cabe destacar que el momento más importante estuvo de la mano de cada uno de los oradores del evento quienes se mostraron muy satisfechos y emocionados por el logro alcanzado al igual que cada uno de los alumnos del Instituto en el momento de recibir su Netbook.

Felicitaciones a todas las personas que hicieron posible esta hermosa tarea.

todas las personas que hicieron posible esta hermosa tarea. Fecha 06/11/2013:Segunda Jornada de Educación Especial B

Fecha 06/11/2013:Segunda Jornada de Educación Especial

B ajo un cielo gris, pero con la alegría y el vigor de siempre, se realizaron en Lavalle las 2° Jornadas

de Educación Especial, bajo el lema “¿Hacia una ped- agogía de la diferencias? Aportes para entenderlas como diversidad en la inclusión”

Organizadas por las escuelas 2-019 Dr. Domingo Sícoli, 2-043 Dr. Roberto Zaldívar, Escuela de Formación Inte- gral Especial n° 7-013 y el IES 9-024, y con el auspicio de la Honorable Cámara de Senadores de la Provincia de Mendoza, Obra Social de Empleados Públicos, Di- rección General de Escuelas a través de la Dirección de Educación Especial y Educación Superior, Municipali- dad de Lavalle, Hospital NOTTI y el Centro de Estudios e Investigaciones de Lavalle, fueron desarrolladas en las instalaciones de la Escuela n° 2-019 Dr. Domingo Sícoli y en el C.E.I.L , y con la presencia de autoridades del IES 9-024 y la mencionada escuela, el Sr. Inten- dente Roberto Righi.

y con la presencia de autoridades del IES 9-024 y la mencionada escuela, el Sr. Inten-
y con la presencia de autoridades del IES 9-024 y la mencionada escuela, el Sr. Inten-
y con la presencia de autoridades del IES 9-024 y la mencionada escuela, el Sr. Inten-

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Reflexiones en torno de

una literatura naciente

en Mendoza (siglo XIX)

Re ections around an emerging literature in Mendoza (XIX century)

Resumen:

Los inicios de la literatura en Mendoza durante el siglo XIX, como un fenómeno de origen político y asociado al movimiento de Independencia de 1810.

Abstract:

The beginnings of literature in Mendoza during the nineteenth century, as a phenomenon of political origin and associated with the movement of Independence, 1810.

Palabras clave: Literatura – Mendoza – orígenes – siglo XIX

Key words: Literature – Mendoza – beginning – XIX century

Fabiana Inés Varela

Universidad Nacional de Cuyo – CONICET

fabiana.varela@frimont.com

Nacional de Cuyo – CONICET fabiana.varela@frimont.com E l surgimiento de nuestra literatura es un fenómeno

E l surgimiento de nuestra literatura es un fenómeno asociado al movimiento de Independencia gestado a partir de 1810 y es, sin dudas, un

fenómeno complejo que varía de región en región y que está íntimamente asociado a la prensa periódica. Me interesa, en esta oportunidad, examinar algunos de los textos iniciales surgidos en la provincia de Mendoza en los primeros años de vida independiente. Pensamos que en algunas zonas de nuestra patria, principalmente aquellas alejadas de los centros principales de cultura y de poder –como Buenos Aires, en nuestro caso--, la literatura naciente más que una actividad estética fue una herramienta ecaz utilizada para dar a conocer nuevas realidades y, a la vez, un medio para reexionar sobre una identidad en gestación. Es posible ver en ella, germinalmente, ciertos rasgos originales que identicarán esta literatura posteriormente en su etapa de madurez.

En primer lugar, surge la pregunta de qué es una literatura naciente. Con Claudio Guillen sostenemos que se trata de un proceso complejo dentro del devenir de la cultura, que se relaciona con la lengua, con un público inserto en una determinada sociedad para la que se escribe, y con la relevancia de ciertos temas, estrechamente unidos, por lo general, a un referente especíco y cercano. Por otra parte, el surgimiento de una literatura está unido a una “voluntad de ser” expresada por críticos, escritores y público y, generalmente, a un proyecto político, razón por la cual, se une a la preocupación y a la reexión consciente sobre la identidad nacional (cf. Guillén Múltiples Moradas, 308-309).

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El surgimiento de una literatura conlleva asimismo la pregunta sobre la “literariedad” de sus producciones, pregunta clave y central en los estudios de la literatura en Mendoza durante el siglo XIX. Guillén recalca que “las convenciones en que se basa el concepto de literatura uctúan y varían de época en época”. Frente a ello, plantea un amplio arco que podría abarcar, por un lado la poesía, género considerado como el más valioso; y, por otro,

“los muy variados discursos que una sociedad genera” y, a partir de aquí, “observar cuál de estas actividades caracteriza los comienzos de una llamada literatura” (327).

También observa que en muchas naciones la primera generación de escritores estuvo integrada principalmente por

“publicistas, patriotas, polemistas, estudiosos y cientícos (…) que se apropiaron, por así decirlo, de los discursos principales de sus comunidades y los nacionalizaron” (328).

Surgimiento de una literatura mendocina Teniendo en cuenta estos conceptos, quiero centrar ahora mi reexión en lo que podríamos llamar el surgimiento de las letras en nuestra provincia. Debemos destacar, en primer lugar, que carecemos de documentos escritos anteriores a la independencia. Si bien Juan María Gutiérrez menciona la correspondencia de una mendocina, Antonia Monclá y Santander, quien residía hacia 1750 en Buenos Aires, lo cierto es que tales documentos ya estaban perdidos cuando escribe Gutiérrez, a mediados del siglo XIX. Arturo Roig menciona un folleto de 32 páginas, prácticamente inhallable que lleva por título Carta de D. J. de Sosa y Lima, al Presbítero D. José Salusti. Memorias y apuntaciones

lleva por título Carta de D. J. de Sosa y Lima, al Presbítero D. José Salusti.

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sobre el origen de la población de América, publicado en Córdoba en 1829. Su autor, José de Sosa y Lima era un ilustrado mendocino, suegro de Tomás Godoy Cruz, y sería este el primer texto escrito por un mendocino, aunque editado fuera de Cuyo.

Los primeros textos de nuestra literatura se relacionan con la llegada de la imprenta, hecho que ocurre en 1817. Ese mismo año se publica una proclama que informa a los mendocinos sobre el triunfo de Chacabuco a la vez que arenga a la población para que siga apoyando al Ejército Libertador. Es este el primer documento de las letras locales, el que podemos considerar como un claro ejemplo de las producciones textuales propias de la época de la independencia. Fue escrita por el entonces gobernador, Toribio de Luzuriaga (1782-1842), militar nacido en Perú, pero con una larga trayectoria en las armas argentinas y amigo de San Martín, a quien sucedió en el gobierno de la Intendencia de Cuyo.

La llegada de la imprenta a Mendoza implicó el inicio concreto de una cultura letrada, asociada a la plasmación de un público que, de un modo u otro, se apropiaba de los nuevos saberes, y por lo tanto, a la formación de una opinión pública. En relación con nuestra literatura, la imprenta signicó por una parte, la posibilidad de publicar libros o por lo menos folletos, que no fueron ni muchos, ni abundantes, pero que constituyen los primeros indicios de una literatura naciente; por otra, permitió el desarrollo local de la prensa periódica, cuya importancia en el origen de nuestra literatura es hoy indiscutible. No obstante

“La llegada de la imprenta a Mendoza implicó el inicio concreto de una cultura letrada, asociada a la plasmación de un público que, de un modo u otro, se apropiaba de los nuevos saberes, y por lo tanto, a la formación de una opinión pública. ”

su importancia, la investigación y el estudio de la literatura plasmada en estas primeras publicaciones es tarea más que difícil pues se han perdido o están muy deterioradas la mayor parte de las colecciones de estas hojas periódicas.

La llegada de la imprenta permitió además publicar algunos libros o pequeños folletos que constituyen, ellos sí, los documentos más antiguos de nuestra literatura local. En primer lugar, un folleto en verso, Confesión histórica en diálogo que hace el Quijote de Cuyo Francisco Corro a un anciano, que tenía ya noticia de sus aventuras, sentados a la orilla del fuego la noche que corrió hasta el pajonal, la que escribió a un amigo suyo, más conocido como El Corro; sátira contra un advenedizo personaje, cabecilla de una frustrada invasión a Mendoza 1 . Estas hojas fueron publicadas en agosto de1820, por la imprenta de Mendoza y, si bien no llevan indicación del autor, no hay ya dudas de que fue Juan Gualberto Godoy, quien es considerado nuestro primer poeta local. Se trata de un extenso poema de corte satírico-humorístico con evidente sabor popular e hispánico, que se inicia con un parlamento en boca de un “Viejo” que podría simbolizar, por sus virtudes, al hombre cuyano tradicional:

Estando junto al fuego yo sentado sentí un tropel, que a mí se dirigía, el cual lo hacía un hombre que asustado, diciendo: me persiguen, más corría. Llegó por n a mí todo embarrado, le invito a desmontarse, y no quería, pues tan grande es su miedo, y tal su apuro, que sólo cree a caballo estar seguro.

Este folleto es sucedido por el Manual para la cría de la seda y de la cochinilla, de Tomás Godoy Cruz y la Memoria sobre los acontecimientos más notables de la provincia de Mendoza en 1829 y 1830, obra de José Lisandro Calle. Tales textos responden a un contexto ideológico marcado por la Ilustración, ideas que llegan a Mendoza por diversas vías. La formación en la Universidad de San Felipe, de Santiago de Chile, de algunos mendocinos, a nes del siglo XVIII, es quizás el primer anuncio de estas ideas; más tarde, la presencia de José de San Martín y sus principales lugartenientes, que si bien militares en su mayoría,

estaban imbuidos del espíritu ilustrado. Finalmente, un

orecimiento tardío pero con matices propios, a inicios

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de la década de 1820, gracias al breve pero vigoroso impulso dado por la presencia

de la década de 1820, gracias al breve pero vigoroso

impulso dado por la presencia en la ciudad de un joven

e inquieto lósofo de origen puntano, Juan Crisóstomo Lanur. Algunos de los hombres que participan de este movimiento intelectual son: Tomás Godoy Cruz

y José Lisandro Calle --autores ya mencionados--, el

inglés John Gillies, quien escribió destacados estudios de botánica, y los periodistas, Agustín Delgado y José María Salinas.

Los primeros textos Manual para la cría de la seda y de la cochinilla 2 es obra de un letrado egresado de San Felipe, congresal ante el Congreso de Tucumán que proclamó nuestra independencia. Se trata de un discurso de índole económica que puede relacionarse con otros similares propios de la ilustración hispanoamericana. Su objetivo es claro, contribuir de modo concreto al crecimiento económico de la región según los ideales de progreso de la época;

“Hace algunos años que el redactor del presente Manual, y otros recomendables patriotas, se han ocupado seriamente en imaginar algunos ramos de industria que pudieran convenir a las provincias de Cuyo en reemplazo de los licores

espirituosos, frutas secas, trigos y otros artículos equivalentes, que formaban antiguamente su moderada riqueza, y cuya exportación ha desaparecido por causas bien conocidas…”

(161).

Pero también aspira al progreso moral de la población,

en el sentido de su educación y superación para lograr

la convivencia pacíca en sociedad: “Por lo demás él [se

reere al redactor] quedará largamente recompensado

de su trabajo, si tuviese fortuna de que las noticias y observaciones contenidas en este Manual, llegasen

a in uir alguna vez no sólo en la riqueza futura de la provincia de Cuyo, sino también en un cambio ventajoso

a la moral, dando entretenimiento útil a tantos infelices de ambos sexos, a quienes el ocio, acaso involuntario,

y la miseria arrastran paulatinamente a la disolución”

(167).

Como indica su título es, en primer lugar, un texto instructivo en el que se desarrolla con claridad y meticulosidad las diversas estrategias para la cría

“responden a un contexto ideológico marcado por la Ilustración, ideas que llegan a Mendoza por diversas vías. La formación en la Universidad de San Felipe, de Santiago de Chile, de algunos mendocinos, a nes del siglo XVIII, es quizás el primer anuncio de estas ideas; más tarde, la presencia de José de San Martín y sus principales lugartenientes, que si bien militares en su mayoría, estaban imbuidos del espíritu ilustrado. Finalmente, un orecimiento tardío pero con matices propios, a inicios de la década de 1820, gracias al breve pero vigoroso impulso dado por la presencia en la ciudad de un joven e inquieto lósofo de origen puntano, Juan Crisóstomo Lanur. ”

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“estos textos se insertan en una tradición escrita, propia de la ilustración, pero también inician una serie --como la obra de Juan G. Godoy y la de Calle-- que plantea la realidad de la lucha de facciones que será materia de una importante cantidad de obras románticas que, de un modo u otro, textualizan las contiendas entre unitarios y federales, tema que se extiende hasta nuestros días. ”

del gusano de seda, que se ve como una importante actividad que puede ser muy ecaz para el desarrollo económico de la región. Pero también aparece con

fuerza la argumentación, pues el autor quiere convencer

a su público de las grandes ventajas económicas que

conlleva esta actividad; por ello recurre a estrategias diversas que lo involucran constantemente en la imaginación de situaciones, podríamos decir cuasi utópicas, que muestran la hipotética maravilla de esta producción.

Si bien Godoy Cruz se basa en la obra del conde de Vincenzo Dandolo (1758-1819), químico y agricultor italiano, constantemente introduce referencias y

comentarios para adaptarla a la realidad geográca

y climática de la región: “Sin embargo, es probable

que en las provincias de Cuyo y en Chile, atendida su latitud geográca y clima, podría obtenerse a muy poca costa aquella escala de temperatura con solo construir el pequeño obradorcito de naciente a poniente…” (p. 172, nota 2).

El otro documento primigenio de nuestra literatura es Memoria sobre los acontecimientos más notables de la provincia de Mendoza en 1829 y 1830, obra de José Lisandro Calle. Es un escrito histórico que da cuenta de una serie de sucesos políticos locales asociados a las luchas entre unitarios y federales, dos facciones antagónicas que asolaron nuestra patria durante varias décadas. Si bien el autor busca –según el mismo arma-- la mayor objetividad posible 3 , la parcialidad

ideológica se transparenta de un modo u otro a lo largo de la relación. Por otra parte, aunque introduce numerosos y variados documentos para tratar de que estos hablen por si solos. Los de su propio grupo (el “Partido del Orden”) se reproducen sin comentarios, pero los de la oposición tienen a pie de página una serie de apostillas que maniestan su propia percepción de los hechos. Además de la crónica histórica, el autor introduce algunos desarrollos de tipo doctrinario que reexionan sobre elementos que atañen al concepto de orden, a la dimensión del poder y la importancia de las leyes, ideas que maniestan claramente la vigencia del pensamiento ilustrado, sostenido en la razón y el pensamiento, que entra en conicto con una realidad americana mucho más emotiva y, si se quiere, irracional.

Algunas conclusiones Esta mirada inicial sobre los primeros escritos de nuestra literatura nos permite señalar algunos elementos comunes, entre los que destacamos su fuerte referencialidad: los tres se reeren a una realidad cercana, palpable para sus lectores, a la que muestran pero a la vez intentan descifrar y dar respuesta. Esta realidad es tanto de índole geográco- económica, como en el texto de Tomás Godoy Cruz, o bien histórico-política como en el poema de Godoy y en el Manual de Calle. Estas características coinciden, por otra parte, con las notas propias de una literatura naciente o emergente.

Además, estos textos se insertan en una tradición escrita, propia de la ilustración, pero también inician una serie --como la obra de Juan G. Godoy y la de Calle-- que plantea la realidad de la lucha de facciones que será materia de una importante cantidad de obras románticas que, de un modo u otro, textualizan las contiendas entre unitarios y federales, tema que se extiende hasta nuestros días.

Esta referencialidad, esta preocupación por el espacio y su conquista, y la expresión de la violencia política, son marcas de identidad que cruzan la literatura argentina desde su nacimiento, razón por la cual estos textos iniciales que si bien no responden a géneros estrictamente literarios –según concepciones contemporáneas-- plantean fuertes notas identitarias que permiten ubicarlos como obras germinales de nuestra literatura local cuyana.

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Al rescate

de la literatura local

(Aportes para la puesta en valor de la literatura local como patrimonio cultural de una comunidad)

Rescuing local literatura (Contributions to the enhancement of local literature and cultural heritage of a community)

Brenda Sánchez bren.sanchez@ymail.com S i preguntamos a nuestros amigos o conocidos, incluso docentes de materias

Brenda Sánchez bren.sanchez@ymail.com

S i preguntamos a nuestros amigos o conocidos, incluso docentes de materias humanísticas, qué autores mendocinos de literatura conocen,

probablemente nos responderán que ninguno; algún memorioso recordará a Alfredo Bufano y a Juan Draghi Lucero de su paso por la escuela; o, los más informados e interesados, quizás mencionarán a Liliana Bodoc.

Resumen:

Acercar a los chicos el patrimonio literario local es darles la posibilidad de apropiarse de la cultura de su propia región, de entretejerse en ella y de mirarse como una continuidad. Desde esta perspectiva proponemos la revalorización de la literatura mendocina para niños y jóvenes entendida como voz y memoria de nuestra comunidad.

Palabras clave: Literatura mendocina – literatura infantil y juvenil. Abstract:

Bringing kids local literary heritage is to empower them to take ownership of the culture of their region, to be woven into her and regarded as a continuum. From this perspective we propose the appreciation of literature for children and youth Mendoza understood as voice and memory of our community.

Key words: Mendoza literatura - children’s literature

Pero en Mendoza se escribe y se publica mucho, aunque este material no es masivo y no llega a manos de los lectores, entre otros factores por:



la edición acotada y la circulación restringida

de

los textos;



la ausencia de sectores denidos destinados

la literatura infanto-juvenil local en las bibliotecas;

a



y porque los estudios sistemáticos y orgánicos sobre la literatura mendocina para niños y jóvenes son incipientes. 1

1 Véanse mi introducción a la antología Para leer en la vereda. Cuentos e historietas de autores mendocinos de literatura para niños y jóvenes, FFyL (en prensa) y mis artículos:

(2012) “Blanca Dalla Torre Vicuña: Contar la poca y sabia cosa que uno es”, Piedra y Canto, n°15-16, CELIM, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza (2013 a) “De siesta y acequia: literatura regional de Mendoza

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Antonio Díaz Grau menciona cuatro causas que hacen que la colección local (que incluye la literatura local) no tenga entidad para el público lector: “no la conocen, no tienen acceso a ella, no la consideran interesante y no saben que existe” (2005c: 19).

Intentaremos transformar estas negaciones en preguntas para indagar en la producción literaria mendocina para niños y jóvenes.

Uno. ¿Existe una literatura mendocina para niños y jóvenes?

Podemos jar un inicio para la literatura mendocina para niños y jóvenes alrededor de los años treinta del siglo XX. Este comienzo es simbólico, porque probablemente hay obras editadas con anterioridad, pero, por las dicultades ya mencionadas, es difícil conocerlas. Por otra parte, existe una extensa y muy rica tradición literaria oral, que excede los límites de nuestro estudio.

Hechas las salvedades, podemos jar como punto de partida dos textos: las Dramatizaciones escolares, de Mary Thaber 2 y los Poemas para los niños de las ciudades, de Alfredo Bufano. 3

y escuela”. En: Actas del Segundo Congreso Nacional de Litera-

http://es.scribd.com/

doc/120998867/Actas-Segundo-Congreso-Literatura-Infantil-y-

Juvenil-Primera-Parte

(2013c) “Invitación a un encuentro: Mendoza, chicos y literatura”. En: Poslodocosmo, n° 4, 20 de mayo, 4-5 http://es.calameo.com/

read/002218623549803fd4b1d

2 THABER, Mary (seud. VILLEGAS, María Bertha). Dramatizaciones escolares. Mendoza, López, c.

3 BUFANO, Alfredo R. Poemas para los niños de las ciu-

tura Infantil y Juvenil, Mendoza, 166-175.

“la literatura local no se dene por lo pintoresco, por las montanas, por el vino. Son ciertos conocimientos y vivencias compartidos como comunidad los que hacen que podamos hablar de una literatura propia.”

“Antonio Díaz Grau menciona cuatro causas que hacen que la colección local (que incluye la literatura local) no tenga entidad para el público lector: “no la conocen, no tienen acceso a ella, no la consideran interesante y no saben que existe” (2005c: 19).”

Estos textos abren los dos cauces fundamentales que seguirá la literatura mendocina para niños posterior:

uno didáctico-literario y otro lúdico-literario.

Aunque a nivel nacional, la producción de literatura infantil y juvenil adquirió contornos especícos en los años 80, que la sacaron del ámbito escolar, en Mendoza aún hoy hay una línea de producción estrechamente vinculada a lo escolar, desde su perspectiva más conservadora y tradicional: la formación en valores, la exaltación de la ruralidad vitivinícola como médula de la identidad mendocina y una visión idealizada de la infancia.

En relación con la segunda vertiente, en la literatura mendocina para niños lo lúdico aparece bajo distintos géneros y con una gran amplitud temática, pero siempre con el denominador común de ser textos que implican al sujeto lector en el “descubrimiento y conquista en la construcción de lo poético” (Pizarro, 2008: 23), desde una perspectiva

[…] que privilegia, a través de los textos escritos, lo imaginario, la transposición de la realidad, la integración dinámica de los componentes discursivos, la competencia literaria del receptor- quien se constituirá en lector modelo en el proceso de producción de signicados. (Ídem: 31)

Uno de los ejes de la producción literaria local para niños y jóvenes ha sido, desde sus inicios, la relación con el paisaje mendocino. Si analizamos los valores que adquiere el espacio en relación con las dos líneas previamente trazadas, encontramos que en los textos literario-didácticos el acercamiento al espacio toma la forma, como ya mencionamos, de la elegía vendimial.

En los textos lúdico-literarios, en cambio, cuando asoma el espacio local es desde las múltiples perspectivas de una sociedad compleja y desigual. Las miradas sobre las “otras” Mendozas, la de los barrios, la del centro, la de los márgenes, la de las chacras, la de los

dades. Buenos Aires, Cabaut, 1935.

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pueblos del interior provincial ofrecen la posibilidad de abandonar el paisaje de postal para interiorizarlo, para transformarlo en medio de indagación de nuestra identidad.

Esta relación de la producción literaria local con el paisaje puede llevarnos a pensar que es el espacio lo que dene la literatura regional. Pero la literatura local no se dene por lo pintoresco, por las montanas, por el vino. Son ciertos conocimientos y vivencias compartidos como comunidad los que hacen que podamos hablar de una literatura propia. Pero, también, son ciertas dinámicas de producción y de circulación de los textos en tanto productos culturales las que denen la literatura de Mendoza para niños y jóvenes y que determinan su desconocimiento actual.

Dos. ¿Qué importancia tiene?

“Las dicultades de acceso a la literatura mendocina para niños y jóvenes tienen que ver con su escasa presencia en las bibliotecas, con la ausencia de políticas institucionales sostenidas tendientes a visibilizar esta literatura y con la ausencia de estudios orgánicos que atiendan a la literatura mendocina para niños y jóvenes en su especicidad.”

La literatura da elementos para pensar la vida. Podemos preguntarnos qué efecto producen en los chicos los textos gestados en su propia comunidad.

La literatura de producción local les propone indagar el espacio simbólico de una comunidad, en un presente situado. A la vez les permite establecer relaciones de contigüidad (en su propio tiempo, en su propio medio), con los otros (amigos, vecinos, parientes, comprovincianos) que pueden transformarse en un “nosotros” colectivo y plural. También propicia la idea de continuidad, la posibilidad de pensarse como parte

de una cultura, que hunde sus raíces e el pasado y que se proyecta hacia el futuro. 4

Pero, también, los textos de autores que crecieron en sus mismas plazas, que transitaron las mismas calles,

a veces sin libros e, incluso, muchas otras sin comida,

les permiten pensar a los chicos que las palabras son de todos, que pueden tomarlas para decir y decirse, para pensar y pensarse. Que no hace falta tener una

casa con paredes tapizadas de libros para ser escritor.

Y que un libro leído a escondidas y custodiado por el colchón es mucho más que un acto de rebeldía: es asumirse como un yo libre, capaz de decir.

Tres. ¿Cómo se accede a la literatura local para niños?

Las dicultades de acceso a la literatura mendocina para niños y jóvenes tienen que ver con su escasa presencia en las bibliotecas, con la ausencia de políticas institucionales sostenidas tendientes a visibilizar esta literatura y con la ausencia de estudios orgánicos que atiendan a la literatura mendocina para niños y jóvenes en su especicidad.

El desarrollo de un mercado editorial que posibilite la profesionalización de los escritores locales y el hecho de que los libros de autores locales se constituyan en productos de consumo, con presencia en los circuitos comerciales sería una forma de visibilización de la producción mendocina de literatura para niños y jóvenes.

La incorporación real en las aulas sería otra de las posibilidades para acercar la literatura mendocina a los chicos, literatura que está sugerida en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, pero que no tiene presencia efectiva en la escuela, por falta de capacitación docente.

Otro componente indispensable son los espacios de estudio, crítica y difusión periodística 5 y la producción de obras de referencia y consulta 6 . Pero para que la literatura local sea visible no solo son necesarios su estudio y difusión. Podemos pasarnos décadas detrás de la sistematización, formación del corpus, consolidación de un canon, estudio de las operaciones de ruptura de ese mismo canon, análisis de las tensiones centro/periferia en el interior del campo.

4 Para ampliar ver: Sánchez, Brenda. “Introducción”. En: Para jugar

en la vereda. Cuentos e historietas de autores mendocinos de litera- tura para niños y jóvenes. Mendoza, FFyL (en prensa)

5 Las publicaciones Poslodocosmo (revista cultural mendocina de

publicación quincenal) y Miradas y voces de la LIJ (de la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil) editan reseñas y artículos críticos sobre literatura mendocina para niños y jóvenes.

6 Con Lijturas, grupo de estudio y documentación en literatura

para niños y jóvenes, estamos trabajando en un Diccionario de autores mendocinos de literatura infantil y juvenil, que aspira a ser una obra de referencia, que permita a un público amplio el ac- ceso a información sobre autores mendocinos de literatura para niños y jóvenes, que hasta hoy no hay sido presentada como un corpus orgánico, sistemático y organizado.

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Podemos presentar papers en congresos, escribir tesis, dar cursos. Pero lo único que transformará la literatura local en herramienta, en voz, en memoria de nuestra comunidad son los lectores. Lectores que la usen y abusen. Que la consuman, que la digieran, que la cuestionen, que la disfruten. Porque, en denitiva, como sostiene Dionisio Salas Astorga

No hay que encontrar lo “verdaderamente local”, porque sería peligroso si existiera y porque gracias a dios no existe lo local en nuestro mundo plural ni menos lo verdadero. Existe el mundo. Existen las geografías y los idiomas, hasta las costumbres más o menos propias, más o menos originales, más o menos distintas, pero no comemos deos porque son italianos sino porque son ricos, la paella no despierta simpatías intelectuales sino apetito, las empanadas criollas ya existían en el tiempo de las pirámides. ¿Entonces?

El lector es un ser hambriento que necesita comer historias, libros gordos o acos, sabrosos, dulces, para chuparse los dedos. Si queremos escribir algo sabroso, un plato exclusivo de nuestra región, tenemos el menú de la montaña, la salsa de sus ríos, el desierto de sal, las bodegas o las acequias que lavan los pies de los árboles. Todo eso es un poco especial, pero únicamente lo comprarán quienes descubran que el que escribió sobre eso sabía cómo contar una historia, sabía cómo usar las palabras del idioma, tiene o tenía en su momento una cultura literaria adecuada al mundo al que se dirigía. En denitiva, lo leerán porque ese señor era capaz de contar desde Guaymallén o Tunuyán una gran historia al mundo. 7

7 Sánchez, Brenda (2013b) “Escribir para chicos desde la región. Entrevista a Dionisio Salas Astorga”. En: Miradas y voces de la LIJ, n°1, abril http://academialij.wordpress.com/2013/04/07/

escribir-para-chicos-desde-la-region-entrevista-a-dionisio-salas-

astorga-2/

Bibliografía Bufano, Alfredo R.: (1935) Poemas para los niños de las ciudades. Buenos Aires, Cabaut.

Díaz Grau, Antonio; García Gómez, Francisco Javier:

(2005a) “La colección local en la biblioteca pública (I): concepto, delimitación y justicación”. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 20 (78).

: (2005b) “La colección local en la

biblioteca pública (II): los usuarios y el personal bibliotecario. Gestión, formación y organización de la colección”.Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 20 (79).

: (2005c) “La colección local en la biblioteca

pública (III): difusión, promoción y dinamización. La aplicación de las nuevas tecnologías”. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 20 (80).

Pizarro, Cristina: (2008) En la búsqueda del lector in nito: una nueva estética de la literatura infantil en la formación docente.- 1ª.ed.- Buenos Aires: Lugar Editorial.

Sánchez, Brenda: (2013 a) “De siesta y acequia:

literatura regional de Mendoza y escuela”. Actas del Segundo Congreso Nacional de Literatura Infantil y Juvenil, Mendoza, (166-175). http://es.scribd.com/

doc/120998867/Actas-Segundo-Congreso-Literatura-

Infantil-y-Juvenil-Primera-Parte

para chicos desde la

región. Entrevista a Dionisio Salas Astorga”. Miradas y voces de la LIJ, n°1, abril http://academialij.

wordpress.com/2013/04/07/escribir-para-chicos-

desde-la-region-entrevista-a-dionisio-salas-astorga-2/

: (2013b) “Escribir

: (2013c) “Invitación a un encuentro:

Mendoza, chicos y literatura”. Poslodocosmo, n° 4, 20 de mayo, (4-5) http://es.calameo.com/

read/002218623549803fd4b1d

Thaber, Mary (seud. Villegas, María Bertha): (c. 1933) Dramatizaciones escolares. Mendoza, López.

Podemos presentar papers en congresos, escribir tesis, dar cursos. Pero lo único que transformará la literatura local en herramienta, en voz, en memoria de nuestra comunidad son los lectores. Lectores que la usen y abusen. Que la consuman, que la digieran, que la cuestionen, que la disfruten.

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“Una tira de chinchus

Recorrido hacia el hiperrealismo

en la poesía mendocina contemporánea

Drive through in hyperrealism Mendoza contemporary poetry. Part One: Juan Lopez.

Mendoza contemporary poetry. Part One: Juan Lopez. Alejandro Frías Escritor, periodista, co-director de

Alejandro Frías

Escritor, periodista,

co-director de Poslodocosmo

poslodoscosmo@gmail.com

Primera parte:

Juan López

Resumen:

El presente es la primera parte de un ensayo sobre el hiperrealismo en la poesía mendocina a partir de nes del siglo XX. Esta primera parte, se aproxima en este sentido a la obra de Juan López.

Palabras clave: Mendoza – poesía – hiperrealismo – Juan López

L a poesía mendocina tiene importantes hitos que

la han puesto, varias veces, a la vanguardia a nivel

regional. Contra lo que pueda opinarse a priori y a

pesar de las dicultades para publicar y para distribuir, desde estas tierras han surgido o en ella se instalaron poetas que han impulsado formas de decir nuevos aires de la poesía.

Abstract:

This is the rst part of an essay on poetry hyperrealism in Mendoza from the late twentieth century. This rst part, approaching in this respect the work of Juan Lopez.

Key words: Mendoza – poetry – hyperrealism- Juan López

Godoy, Lanur, Bufano, Solá González, Ramponi, Cúneo, Tejada Gómez, Lorenzo, Levi, Rodón, Valle, Alós. Sólo algunos de los nombres que le dieron forma y personalidad a la poesía mendocina. A través de ellos se ha ido hilando una riquísima historia que llega a nuestros días y que, es de esperar, no se detenga.

Haciéndonos eco de la herencia de todos los poetas mencionados y de aquellos a los que no hemos

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nombrado pero cuya obra ha tenido igual mérito, seguiremos el derrotero de un recorte particular, el que llevó desde el realismo que se fortalece a nes del siglo pasado hasta el actual hiperrealismo en la poesía mendocina.

La poesía y los poetas no son ajenos a la época que vivimos, donde la pluralidad de formas es una característica también presente en la producción

literaria y artística de cualquier región. Es fundamental aclarar que para este trabajo elegimos una ruta especíca de la producción poética contemporánea mendocina; por lo que, desde ya, debe considerarse

a este ensayo incompleto, puesto que, de manera

paralela al realismo y al hiperrealismo, otras estéticas y formas han seguido su camino. El recorte elegido responde a lo que podríamos considerar como la contribución más signicativa en este momento.

De la misma manera, es de vital importancia dejar sentado que de ninguna manera se pretende establecer cánones ni privilegiar estéticas. Este texto es el resultado del seguimiento de una línea de producción poética, por lo que no pretende la confrontación comparativa con otras estéticas.

En este sentido, también es importante resaltar que

el recorte elegido para el análisis de la producción

poética local corresponde, temporalmente, al período

que va desde 1999 a la actualidad, y espacialmente, a

la poesía escrita en la zona del Gran Mendoza.

a la poesía escrita en la zona del Gran Mendoza. Juan López: Poniendo los pies en
a la poesía escrita en la zona del Gran Mendoza. Juan López: Poniendo los pies en

Juan López: Poniendo los pies en la tierra

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un poema es un orden nuevo mínimo fugaz muchas veces inútil un poema es un alambrado cortado para que alguien corra libre hasta el próximo alambrado (En Poemas, 1999, Juan López)

El menemismo comenzaba su retiro, dejando una estela de miseria, como consecuencia de una política de privatizaciones, desinversiones y movilidad social descendente que signó la última década del siglo XX.

Después de diez años de gobierno neoliberal en la Argentina y de consecuentes y obsecuentes gobiernos provinciales, la tensión social generada por la multiplicación de bolsones de pobreza en el país comenzaba a hacerse sentir, y el retiro de Carlos Saúl Menem de la presidencia traía a la población una mínima ilusión que se materializaría en la elección de la dupla Fernando de la Rúa - Carlos Chacho Álvarez pero que terminaría en 2001, entre otras cosas, con saqueos a supermercados, con la renuncia de ambos, con la huida del presidente en helicóptero de la Casa Rosada y con una represión generalizada a nivel nacional que dejó varios muertos.

Fue por entonces, en 1999, durante el nal de la década menemista y el comienzo del breve y caótico gobierno delarruista, que apareció el primer libro de Juan López, Poemas 1 (Ediciones Simples), un poemario que, desde varios puntos de vista, es fundacional de una forma de decir y hacer a la que irán adhiriendo los poetas y cuya manifestación más reciente es el libro de Gabriel

1 Poemas fue reeditado en 2004 por Ediciones Simples y luego la mayoría de sus textos integró el volumen Notas de agosto y otros po- emas (Ediciones de Luna Roja), en el que Juan López compiló, junto a su primer poemario, los libros Ciclos vitales (Ediciones Simples, 2001), Mirá (Ediciones Simples, 2005) y Notas de agosto.

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Jiménez Coso (Ediciones del Dock, 2013), presentado el jueves 15 de agosto.

Poemas vino a sintetizar los primeros hallazgos de una búsqueda que gran parte de los poetas del Gran Mendoza había realizado, con ensayos y errores, durante toda la década, muy inuenciados por las corrientes que llegaban desde fuera y, a la vez, tomando distancia de la lírica y la estética emparentadas con el rock nacional de la generación anterior 2 (Patricia Rodón, Teny Alós y Rubén Valle, entre otros).

De esta manera, López hace que los temas giren a la cotidianeidad y el lenguaje se aproxime al uso coloquial, algo que, sin dudas, va a tener que ver con la relación de López con el periodismo y la crítica que él hace de la rigidez que pretenden los puristas del idioma.

Dice López en su primer libro:

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nuestra generación cuenta con muchos autistas sociales encerrados que se quedaron (nos quedamos) sin el pan y sin la torta en los setenta éramos unos pibes y muchos recibieron un abismo los noventa quieren hacernos olvidar de todo con una dosis letal de capitalismo

En Poemas, lo político y lo histórico se suman de manera cordial con lo reexivo y lo losóco, sin entrar en conicto. López recurre a la síntesis, a la economía de palabras, para quitarle ornamentos a la poesía y ataviarla de un realismo que cuestione al lector en su accionar.

El poema 13 del primer libro de López dice: “lo que brilla / podría / no brillar”, mientras que el 27 es toda una declaración de principios: “hay cosas que tienen explicación”.

Desde estas complejidades tan escuetamente enunciadas, López hacía un llamado de atención sobre lo que la poesía del siglo XXI necesitaría: poner los pies sobre la tierra.

Pero queda un elemento más que es fundamental a

2 Si bien Juan López pertenece, por edad, a la generación de Rodón, Alós, Valle y otros, su primer libro aparece más de una dé- cada después que los de los poetas citados, por lo que preferimos ubicarlo en una generación posterior, dejando en claro que no se considera para esto la edad, sino la fecha de publicación de su obra.

para esto la edad, sino la fecha de publicación de su obra. la hora de hablar

la hora de hablar de Poemas como un hecho integral, como un libro que llega para poner en cuestión a los poetas, a la poesía y al hecho poético: fue diseñado,

impreso, plegado, abrochado, distribuido y vendido por Juan López, quien de esta manera se pone en línea con experiencias como las que en Buenos Aires ya estaban

oreciendo y de las que sería parte, por ejemplo, el sello Eloísa Cartonera.

Con Poemas, López le da un impulso denitivo a un

ujo que tímidamente iba llevando la poesía hacia un

tipo de realismo: la construcción de ese espacio textual donde el yo poético comienza a transformarse en un ente concreto, un ser (si se nos permite darle esa categoría) que no idealiza la belleza, sino que la vive en la cotidianeidad; que no toma distancia del dolor y el sufrimiento, sino que se cuela entre ellos; que no escribe desde la soledad, sino desde la convivencia.

Un yo poético, en denitiva, que no va a losofar, sino que va a embarrarse de realidad para buscar la forma más efectiva y directa de golpear con las palabras, acorde con tiempos en los que la gente tiene necesidades reales y por eso ha comenzado a salir a las calles.

Así comienza el siglo XXI, en el que esta tendencia consolidada por López tendrá su correlato en la poesía de autores como Claudio Rosales, Débora Benacot, Eliana Drajer, Javier Piccolo, Leo Pedra y otros integrantes de la nueva generación, a quienes nos aproximaremos en la segunda parte de este trabajo.

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El acceso de la mujer a la educación formal en la Mendoza de antaño Women’s

El acceso de la mujer a la

educación formal

en la Mendoza de antaño

Women’s access to formal education in the old Mendoza

Elizabeth Lúquez Sánchez Departamento de Ciencias de la Educación – Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Cuyo elilusan@winnet.com.ar

Letras - Universidad Nacional de Cuyo elilusan@winnet.com.ar Abstract: Today, we know that the school is only

Abstract:

Today, we know that the school is only one form of mass education, but for the time to be discussed was education mode connection established ethnic- gender-class subordinated or eliminated Aboriginal educational practices that made possible from a gender perspective, the action of a minority - women - as a subject of history.

Resumen:

Hoy, sabemos que la escuela es solo una de las formas

de la educación masiva; pero para la época que

analizaremos, fue el modo de educación que estableció

la relación etnia- sexo- clase que subordinó o eliminó

las prácticas educativas aborígenes y que hizo posible, desde la perspectiva del género, la acción de una minoría --la mujer-- como sujeto de la Historia.

En este trabajo apuntamos al rescate de la memoria

mendocina con una crónica sobre la creación del

primer centro de educación formal para la mujer

y

hemos considerado brevemente los orígenes

de

la Orden de la Compañía de María, los orígenes

americanos en Mendoza, “la aldea de barro”, y las características pedagógicas de la escuela elemental.

Palabras clave: Educación, mujer, escuela elemental, Mendoza de antaño

In this paper we aim to rescue Mendoza memory with a story about the creation of the rst formal education center for women and we have considered brie y the origins of the Order of the Society of Mary, the American origins in Mendoza, “the village of clay”, and characteristics of elementary school teaching.

Key words: Education, woman, elementary school teaching, Old Mendoza

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P ensar la escuela elemental en la ciudad de Mendoza, a nes del Período Colonial y en la etapa revolucionaria e independiente hasta

1861, signi ca explicar la escolarización de esa época y demostrar cómo ese espacio institucional se constituyó primero como un elemento de la modernidad y luego como un producto de la política pública ciudadana.

Hoy, sabemos que la escuela es sólo una de las formas de la educación masiva; pero para la época que analizaremos, fue el modo de educación que

estableció la relación etnia- sexo- clase que subordinó

o eliminó las prácticas educativas aborígenes y que

hizo posible, desde la perspectiva del género, la acción de una minoría --la mujer-- como sujeto de la Historia.

En este trabajo apuntamos al rescate de la memoria mendocina con una crónica sobre la creación del primer centro de educación formal para la mujer

y hemos considerado brevemente los orígenes de

la Orden de la Compañía de María, los orígenes americanos en Mendoza, “la aldea de barro”, y las características pedagógicas de la escuela elemental.

Este centro educativo cobra importancia porque fue el único para la educación de las niñas y mujeres adultas de la zona hasta 1854, ya sancionada la Constitución

provincial, en que la política educativa de la provincia inició una tarea destacable. Según registran los informes ociales, para el año 1856, se educaban en

la escuela gratuita alrededor de doscientas niñas.

Gran parte de la explicación histórica que intentamos exigió la consulta de fuentes que se encuentran en el Archivo Histórico de la Provincia, en la Biblioteca Gral. San Martín, en la Junta de Estudios Históricos de Mendoza y en algunas publicaciones de la Orden de la Compañía de María, realizadas en Argentina y en Europa. Y con ellos hemos tratado de evitar una visión parcial de la educación.

Sus orígenes europeos

La Orden de la Compañía de María la formó Juana de Lestonnac entre 1606 y 1610, en la Francia que sobrevivió a los enfrentamientos entre católicos y hugonotes, en las matanzas de San Bartolomé (París, 24 de agosto de 1572) y de Guyena (Burdeos, 3 de octubre de 1572) y a las tímidas ideas de tolerancia del rey Enrique IV con el Edicto de Nantes (1598).

Las agitaciones religiosas-económicas habían provocado en una misma familia adhesiones radicales

a

un partido u otro y afectado más las conciencias que

el

orden civil. Ese fue el ámbito de crianza de Juana de

Lestonnac (bautizada católica),sobrina de Montaigne, que había nacido en 1555 en una familia de la alta burguesía y de la principal nobleza del país. Su madre fue Juana Eyquem de Montaigne, calvinista y su

padre Ricardo de Lestonnac consejero del Rey en el Parlamento de Burdeos, católico.

Las ideas de la época se cruzaron en su formación:

un renacimiento que dogmatizaba la importancia del

hombre en el mundo terrenal, una etapa de su infancia de signo calvinista, un humanismo a lo Montaigne

y una visión religiosa de inuencia jesuítica que

reconocía la autoridad papal. Todas fueron lecciones en la formación de esta mujer que contrajo nupcias en 1573 con Gastón de Montferrant Landirás (católico) emparentado con las familias de Aragón y Navarra.

Fue baronesa y madre durante veinticuatro años. Recién en su viudez concibió la organización de Ia Orden religiosa monástica -de agregación a la orden de San Benito- que unía apostolado y amor a la soledad.

Esto suponía una fusión de vida activa y contemplativa, de espíritu mariano y apostólico y de austeridad y mesura. No sólo la organizó como centro reformador

de la Iglesia Católica (siguiendo la línea de Trento) sino

como un referente para la educación académica de las jóvenes de Burdeos.

El 6 de marzo de 1606 se hicieron ociales los trámites

de fundación cuando le entregó al Cardenal Souris Ia Fórmula del Instituto Abrégé y las Constituciones y Reglas comunes de la Compañía de Jesús adaptadas a su condición de mujeres. Fue aprobada por el Papa

Paulo V el 7 de abril de 1607, con el breve “Salvatoris

et Domini” como Instituto de la Orden de la Compañía

de María Nuestra Señora.

el breve “Salvatoris et Domini” como Instituto de la Orden de la Compañía de María Nuestra

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Juana de Lestonnac impuso innovaciones que provocaron censuras a la Institución hasta que lograron éxitos en las escuelas y aumentó el número de las alumnas y de las clases y divisiones en grados, de acuerdo a la edad y los” conocimientos de las niñas.

Las monjas de esta Orden debían realizar los votos

comunes a otras órdenes religiosas (pobreza, castidad

y obediencia) y el de instrucción de la juventud que

las caracteriza hasta hoy. Juana de Lestonnac murió en 1640 cuando ya había treinta escuelas en Francia.

Se desconoce la fecha exacta de apertura de las clases del primer centro de educación formal para niñas, pero fue en el año 1608 cuando las primeras monjas abrieron la escuela en el antiguo Priorato del Espíritu Santo en Burdeos. (Los datos de este apartado se pueden corroborar con SOURY-LAVERGNE, 1984)

II. Sus orígenes americanos en Mendoza “la aldea de barro”

El siglo XVIII que impuso las ideas de la Ilustración asistió

por ellas en Inglaterra a la Revolución Industrial, en Francia al n del absolutismo monárquico, en Polonia

a su primera constitución monárquica y en España

-regida por los Borbones- a la inuencia del realismo pedagógico tardío y a las reformas administrativas en las colonias americanas.

En esa época, la ciudad de Mendoza -fundada en 1561- era el paso obligado a través de Los Andes

y su situación geográca le sirvió para desarrollar

aspectos culturales y mantener relaciones con la Universidad de San Felipe. Según los datos del censo de población de 1777 --cuando se realizó el traspaso de la región de Cuyo a la jurisdicción rioplatense-- la ciudad contaba con 7.478 pobladores. Esta cantidad insigni cante para la actualidad, la ubicaba a la cabeza de las ciudades del Virreinato, luego de Buenos Aires FONTANA, Diario Mendoza, 1980).

Mendoza solo contaba con una escuela pública para varones que habían fundado los jesuitas, a cargo de la Junta de Temporalidades, y para las mujeres la educación impartida en sus hogares, ya que no existen registros de beaterios o escuelas de la amiga. (Archivo Histórico de Mendoza, Carpeta Colonial N° 31)

En nuestra ciudad, por Cédula Real del 9 de mayo de 1780, la Orden creó la segunda casa de América Latina --la primera en México, en 1754--. Fue el primer centro de educación para la mujer dentro de la administración del Virreinato del Río dela Plata, a cargo

del Virrey Vértiz. Y aunque la ciudad integraba la región de Cuyo se mantuvo hasta principios del siglo XIX, bajo

la autoridad eclesiástica de Santiago de Chile.

Los fondos para la organización del centro procedieron de la donación de 1743, del Gral. Bartolomé Ugalde,

“Mendoza solo contaba con una escuela pública para varones que habían fundado los jesuitas, a cargo de la Junta de Temporalidades, y para las mujeres la educación impartida en sus hogares”

que residía en Córdoba y estaba destinada a la creación de un monasterio de monjas nazarenas, en esa ciudad, que no se concretó. Su viuda que ingresó un tiempo en el Monasterio de Santa Clara en Santiago de Chile, por problemas de salud debió abandonarlo y se instaló en Mendoza. Entró en contacto con el jesuita Onofre Martorel y conoció la vida de Juana de Lestonnac; y entonces, decidió entregar su fortuna para la creación de un centro de la Compañía de María.

En Europa, las tratativas para la fundación no prosperaron y el Obispo de Santiago de Chile Manuel de Alday y Aspée dispuso, el 12 de enero de 1780 el auto de erección recurriendo a tres religiosas Clarisas que habían estudiado los principios leston-nianos. Tal es así, que Josefa Madariaga (priora-abadesa), Alfonsa Vargas Lescano (maestra de novicias), Teresa Sotomayor (maestra de educandas y portera) Francisca Reynoso (compañera) y la novicia Nicolasa Vargas (primera monja consagrada en Mendoza), y con ellas, Magdalena (negra) y su hija mulatita se establecieron el 26 de febrero de 1780, en la ciudad de Mendoza.

El Acta de Fundación fue labrada por Juan Francisco Cobos, en el solar de la Capilla de Santa Bárbara - en la actual calle Córdoba N° 366 - que se había comprado para el Monasterio -a pesar de que habían solicitado los terrenos de los expulsos- donde permanecieron hasta el terremoto de 1861.

Hacia 1803 se completó la edicación del colegio y la educación de las niñas y adultas ya estaba a cargo de monjas mendocinas, porque las Clarisas fundadoras habían regresado a Chile.

La vida del Monasterio de la Buena Enseñanza o de las jesuitinas -como aparece en los documentos del Archivo Histórico-, no quedó aislado de la vida política a partir de 1810. Su acción se recuerda entre otras, con:

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La ayuda a San Martín que recibió de sus monjas el bordado de la Bandera de Los Andes, la costura de los uniformes de sus soldados y bienes económicos para el sustento durante el cruce de la cordillera.

La protección a los perseguidos políticos, que durante la famosa época de Rosas encontraron refugio entre sus muros (DEVOTO- MADERO, 1999, p.169).

La visita eclesiástica, en 1836, de Fray Justo Santa María de Oro que destacó la tarea educativa de las monjas por: el método, la forma de letra, las labores (dibujo y manufacturas del uso doméstico) la música instrumental y el canto y la distinguió por su acción con niñas que quedaban huérfanas (negras, mulatas, indias) después de los malones. (Corroborar con el Archivo del Monasterio)

Seis años más tarde de producido el terremoto que destruyó toda la ciudad de Mendoza, compraron los terrenos --en las actuales calles de San Martín y Gutenberg-- donde permanecen hasta hoy.

Este centro mantuvo su hegemonía en la región hasta su centenario en 1880. A partir de esta fecha compartió su tarea de educar a la mujer con la Escuela Normal Nacional de Señoritas, fundada en 1878 y con otras órdenes religiosas que se establecieron en la provincia a nes del siglo XIX.(FONTANA, Diario Mendoza, 1980)

“La organización del centro educativo aunque tuvo una matriz eclesiástica no estaba implicado en el Monasterio. Se debía educar para la vida no para hacer monjas aunque, suponía una fusión de la vida activa y contemplativa. Y sus Constituciones que están tomadas de las de los jesuitas, diferenció a esta Orden de las otras femeninas tradicionales”

III. Las características del centro educativo y sus principios pedagógicos

La organización del centro educativo aunque tuvo una matriz eclesiástica no estaba implicado en el Monasterio. Se debía educar para la vida no para hacer monjas aunque, suponía una fusión de la vida activa y contemplativa. Y sus Constituciones que están tomadas de las de los jesuitas, diferenció a esta Orden de las otras femeninas tradicionales (FOZ y FOZ, 1986,

p.14).

Su perl es una síntesis de diferentes ideas o líneas losócas’”. Primero, por la inuencia de Montaigne con su principio de educación integral y de formación dentro de las ideas católicas y segundo, por la adaptación de la ratio-studiorum de los jesuitas.

La creación que realizó esta Orden inició la educación formal de las niñas y adultas mendocinas, y en la Fórmula de las Escuelas- con la impronta de la ratio studiorum- tuvo en cuenta diferentes aspectos, entre ellos: autoridades, saberes, calendario escolar, alimentación para las internas, horarios y disciplina, niveles de aprendizaje, metodología y edicios escolares.

La responsabilidad de la escuela correspondía a

la Superiora, que era quien elegía a las maestras y

supervisaba el funcionamiento. La Directora o Prefecta

dirigía y plani caba la tarea dentro de la escuela y era la encargada de admitir a las niñas de toda edad

y condición para aprender; sólo se exigía que las

mayores de catorce años fueran presentadas por sus padres o por otra persona que se hiciera responsable de ellas si había algún conicto.

La vida escolar se regulaba con un horario exible y según las características

de la zona. El período escolar tenía en cuenta las estaciones del año y la vendimia.;

desde el1 de abril hasta el1 de octubre la jornada era desde las 8.00 hasta las 10.00 y desde las 3.00 hasta las 5.00

desde el1 de octubre hasta el1 de abril la jornada era desde las 7.30

hasta las 10:00 y desde las 4.00 hasta las 6.00.

La jornada escolar era de dos horas por la mañana y

dos horas por la tarde. No existían según los datos, Ia organización de recreaciones y recreos. Esto puede ser porque la jornada escolar era muy breve o porque

la variedad de materias permitía el descanso. Tenían

libre la tarde del jueves. “Esta exibilidad del horario nos recuerda la crítica que Montaigne realizó de los colegios masculinos protestantes y jesuitas porque eran recargados y largos. (SOURY-LAVERGNE, 1984, p.

27).

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“La metodología estuvo reglada en función de la ratio: repetición, recitación y disputatio, lo que demuestra la importancia que se le otorgaba a la memoria pero de la que prevenía el maestro Montaigne; ya que el aprendizaje debía deducirse de la memoria y de la conducta.”

Las vacaciones ya se encontraban prescriptas en el Breve de 1607 y respondían a la realidad mendocina con dos períodos de vacaciones generales (invierno

y verano). Por su losofía católica se respetaron las

estas de precepto de la Iglesia y se añadieron las particulares de la zona (religiosas y políticas).

Los niveles de aprendizaje dependían de la capacidad de las alumnas, y la complejidad era creciente en función de la edad y del grado de conocimientos adquiridos. Llegaron a tener hasta cuatro niveles. En los materiales analizados no se menciona nada con respecto a los exámenes de ingreso, pero se puede deducir que la Prefecta al admitir a las niñas comprobaba sus conocimientos para colocarlas en el nivel que les correspondía.

La educación elemental se impartió a las niñas (blancas, aborígenes y mulatas) quienes eran consideradas “una mujer en cierne que debe llegar a la edad madura pasando por diferentes etapas; si no se prepara para afrontar las dicultades cuando niña, no lo estará para sobrellevarlas e imponerse con su voluntad a los riesgos a que estará expuesta cuando mujer” (BUSTOS CORREA, 1939, p.69) Y a las mujeres adultas que lo solicitaron.

Había dos tipos de alumnas las externas y las internas

o pensionistas.

Eran alumnas internas las hijas de los colonos principales del pueoló, las que debían pagar una pensión que contribuía sólo para el alimento y dependía del costo de los artículos de consumo; podían ser visitadas por sus padres o familiares el día jueves de cada semana en el locutorio. Estas

alumnas, evidentemente, pertenecían a un nivel social medio o alto. Para ellas y por la zona, las normas sobre los horarios (Abregé-1606) se adaptaron: el desayuno se realizaba a las siete, el almuerzo a las doce, la merienda a las cinco y media y la cena a las ocho. En cada momento las niñas estaban siempre atendidas por la religiosa de turno. No podían convivir ni ser educadas en las mismas dependencias de las religiosas, se debían incorporar a una clase y no se las debía preparar para el claustro sino para recristianizar el mundo.

La escuela gratuita (Art. 3 del Breve de aprobación de Paulo V “Salvatoris et Domini”, 7 de abril de 1607) desde el momento de la creación realizó su tarea con

jornada a la mañana y a la tarde, a las que asistían las “niñas del pueblo” y a las que no se formaba en música

y canto porque eran consideradas materias de adorno por los padres o tutores.

Las señoras que solicitaban aprender a leer y escribir, cuyo servicio era también gratuito asistían sólo las dos horas del turno mañana, dependiendo del local y de la monja maestra. Con esto se inició la educación ocial de mujeres adultas (fuera de las casas) en la ciudad de Mendoza.

Hacia la primera década del siglo XIX, como ya había monjas mendocinas, la educación era de su completa responsabilidad. La unidad piedad-letras o virtud-

ciencia -aspecto esencial de las escuelas protestantes

y jesuíticas- fue el fundamento del currículo o de los

saberes que se remitían a la enseñanza de la religión (Catecismo de Astete y la Historia Sagrada de Fleury)

,

a aprender a leer y escribir correctamente, contar

y

calcular, toda clase de labores, moral y urbanidad

(Abrégé - 1606) y canto y música. Este currículo se mantuvo hasta 1860 según los datos de Manuel Tristany (Ver Bustos Dávila, Las escuelas de primeras letras en Mendoza 1810-1860).

El trabajo escolar no se acababa en la clase, antes de retirarse del centro se les recordaba qué debían estudiar o hacer en sus casas.

La metodología estuvo reglada en función de la ratio:

repetición, recitación y disputatio, lo que demuestra la importancia que se le otorgaba a la memoria pero de la que prevenía el maestro Montaigne; ya que el aprendizaje debía deducirse de la memoria y de la conducta. La enseñanza de la lectura estaba minuciosamente pres-cripta: idioma, clase de letra, subdivisión de las alumnas en grupos, métodos visuales, colaboración de las alumnas guías y ayuda personalizada a las que silabeaban. Además, las niñas aborígenes, mulatas “ y otros elementos por el estilo” aprendieron la religión y moral a través de historietas. (BUSTOS CORREA, Op. Cit. p.70).

El

principio

de

una formación

integral

propuesto

por

Montaigne

también

se notó en

el

tema

de la

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disciplina. Porque para alentar el saber y hacer

más e caz la instrucción se recurrió a la emulación

y las sanciones a las faltas de puntualidad, disciplina

o incumplimiento del deber se debía realizar con correcciones sin afectar la dignidad de la niña.

No se conocen indicaciones o reglamentaciones

sobre las condiciones del aula, aunque según los planos de los edicios escolares, el esquema era sencillo y funcional; la vivienda o convento, el pensionado y la escuela están ubicados de tal manera que clausura

y educación no se hicieran incompatibles. El trazado

muestra tres cuerpos: el convento, la iglesia y el edicio escolar. La iglesia funcionaba como un espacio divisorio entre el convento y la escuela.

Este proyecto educativo tuvo cabida en una ciudad de barro y paja con una vida sencilla pero no miserable, con escasez de leña, donde el comercio de productos agrícolas se entrecruzaba con la compra venta de negros, con el contrabando y con el temor a los malones.

Finalmente la Orden de la Compañía de María consideró según la mentalidad de la época la visión de la niña- mujer y de la niña -adulta, aunque la metodología que distribuía a las niñas por niveles de aprendizaje

respetaba las diferencias individuales y se adelantaba

a las propuestas personalizadoras del siglo XX.

“El principio de una formación integral propuesto por Montaigne también se notó en el tema de la disciplina. Porque para alentar el saber y hacer más ecaz la instrucción se recurrió a la emulación y las sanciones a las faltas de puntualidad, disciplina o incumplimiento del deber se debía realizar con correcciones sin afectar la dignidad de la niña.”

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