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Pontificia Universidad Catlica de Chile

Facultad de Educacin
Programa de Doctorado en Ciencias de la
Educacin

Universit Bordeaux 2
Victor Segalen
Laboratoire Cultures Education Socits
Dpartament des Sciences de lducation
Doctort en Sciences de lducation

ENSEANZA MEDIA TCNICO PROFESIONAL EN CHILE:


IMAGINARIO SOCIAL, DISCURSO Y POLTICA EDUCATIVA EN EMTP

Por Carmen Gloria Nez Muoz

Tesis presentada en Cotutela a la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad


Catlica de Chile y al Departamento de Educacin de la Universit Bordeaux 2 Victor
Segalen para optar al grado acadmico de Doctor en Ciencias de la Educacin

Profesor Gua PUC:

Dr. Luis Flores G.

Profesor Tutor Universit Bordeaux 2:

Dr. Jel Rich

Profesor Informante
Universidad Alberto Hurtado:

Dr. Pedro Gell V.

Profesor Informante
Universit Toulouse Le Mirail:

Dr. Sraphin Alava

Junio 2009
Santiago, Chile

2009 Carmen Gloria Nez Muoz

Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, por cualquier medio o
procedimiento, incluyendo la cita bibliogrfica del documento.

Dedicada a mi padre,
y a aquellos jvenes estudiantes de EMTP
que cada da confan en que la Educacin
les permitir un maana mejor.

AGRADECIMIENTOS

Sin duda, la realizacin de esta tesis fue posible gracias a la colaboracin de


muchas personas, a quienes ser difcil agradecer en toda su magnitud en este
corto espacio. En primer lugar, quisiera agradecer a mi familia, que siempre
me mostr su apoyo y disposicin para facilitar mi trabajo como
investigadora, impulsndome constantemente a mantener la meta de
desarrollar un trabajo riguroso. Tambin agradezco especialmente a Mario
Contreras, que siempre respet con afecto mi decisin de priorizar mi trabajo
acadmico por sobre otras necesidades. Asimismo, quisiera agradecer
ampliamente a mis profesores Luis Flores, Eugenio Rodrguez, Teresita
Matus y a Jol Rich, por su disposicin a guiarme, leerme y criticarme, para
hacer de m una investigadora en Ciencias de la Educacin con algo que
decir. De ellos recog fructferamente, formas de anlisis y puntos de vista
diversos desde donde interrogar nuestra educacin pblica. De la misma
manera, agradezco tambin el dilogo sincero, estimulante y siempre
iluminador que pude entablar con otros doctorantes, con quienes establec un
lazo fuerte de mutuo apoyo. Gracias a Mnica Pea, Viviana Sobrero y
Ricardo Aravena, mi trabajo pudo nutrirse de la discusin intelectual y
humana en torno a la Educacin, y fue en la relacin con ellos que desarroll
este doctorado. Finalmente, pero no por ello menos importante, quisiera
agradecer a las personas que conoc en mi estada en Francia, quienes me
brindaron su amistad y apoyo de manera incondicional. Gracias a Ivn
Quezada y su familia, a Amaya Sez, a Catalina Bermdez y a Catalina Ruiz,
es que puedo decir que mi vida en Francia fue una experiencia de gran
crecimiento como persona y como investigadora.

NDICE

Agradecimientos.Pg. 4
Resumen.....Pg. 8
Parte I. Planteamiento de la Investigacin.....Pg. 9
Seccin I. Abordaje de la Problemtica..Pg. 9
Justificacin......................................................................................................Pg. 9
Antecedentes.....................................................................................................Pg. 11
I. Situacin de la Investigacin en el rea..............................................Pg. 11
II. Poltica Educativa en torno a la EMTP...............................................Pg. 14
Problema............................................................................................................Pg. 15
Objetivo General............................................................................................Pg. 15
Objetivos Especficos.........................................................................................Pg. 16
Preguntas de Investigacin.................................................................................Pg. 16
Marco Contextual....Pg. 18
Seccin II. Marco Terico- Metodolgico................................................................Pg. 22
Captulo I. La Nocin de imaginario social.......................................................Pg. 23
Ejes Epistemolgicos...................................................................................Pg. 29
Realidad y lo real................................................................................Pg. 30
Tiempo y Acontecer Social.................................................................Pg. 38
Subjetividad y subjetivacin................................................................Pg. 43
Captulo II. Nocin de Discurso. ......................................................................Pg. 48
Discurso e Instituciones...............................................................................Pg. 51
Imaginario Social, Discurso y Poltica..........................................Pg. 55
Las Dimensiones del AnlisisPg. 60
Captulo III. Lineamientos Metodolgicos....................................................Pg. 62
Diseo Metodolgico............................................................Pg. 76
5

Las Entrevistas........Pg. 76
Los Documentos.Pg. 84

Parte II. Anlisis del Discurso.Pg. 87


Seccin I. Anlisis de las Entrevistas............................Pg. 87
Anlisis Agrupaciones Discursivas...Pg. 87
Eleccin y Sentido de la Modalidad...... Pg. 87
Eleccin de Especialidad.Pg. 96
Gnero.Pg.102
Ideal del Yo.Pg.108
Relaciones Laborales...Pg.115
Trabajo.Pg.123
Especialidad.Pg.132
Futuro Laboral.Pg.137
Espacios Pedaggicos y Pedagoga.Pg.141
Algunas Consideraciones en torno al
Anlisis de las Agrupaciones Discursivas..Pg.163

Seccin II. Anlisis Integrado de los Documentos y las Entrevistas..........................Pg.164


Captulo I. El Imaginario Social en torno a la EMTP
en Chile: Una Educacin para los Otros.Pg.164
La Escuela y el Liceo Tcnico en Chile: La Otra Educacin......Pg.165
Los Otros de la Educacin: El Sujeto de la EMTP.........Pg.168
La EMTP en el siglo XXI........Pg.175
Captulo II. Poltica Educativa y Discurso en EMTP.....Pg.179
La EMTP como Discurso de Promocin Social..Pg.179
La Teora del Capital Humano como Base de
Sentido para la Poltica Educativa en EMTP...Pg.181
Trasformaciones en el discurso de la EMTP...Pg.184
a) Las Autoridades: Empresario v/s Profesor..Pg.184
b) Los Espacios Institucionales: Empresa v/s LiceoPg.187
6

c) Formacin de CompetenciasPg.190
Captulo III. La EMTP como Poltica de Subjetivacin............................Pg.195
El Dispositivo Empresa...Pg.195
El Dispositivo Escuela.Pg.204
El Sujeto EmprendedorPg.205
Captulo IV. Buenas Trabajadoras, Buenas Mujeres:
La Formacin Laboral Femenina en EMTP........Pg.210
Educacin Femenina y Educacin Tcnico Profesional
a finales del siglo XIX y comienzos del XX..Pg.211
La Formacin Laboral Femenina del siglo XXI..Pg.216
Conclusiones y Discusin........Pg.225
Hallazgos..Pg.233
Reflexiones Finales: El sentido de una investigacin
No tecncrata para la EMTP en Chile..Pg.238

Bibliografa. ............................................................................................................Pg.240

Resumen

La presente investigacin busca desarrollar una mirada compleja y no tecncrata respecto


de la Enseanza Media Tcnico- Profesional (EMTP) en nuestro pas, interrogndola desde
las nociones de imaginario social de Cornelius Castoriadis, y discurso de Michel Foucault.
Con este abordaje se pretende abrir la discusin, tanto en torno a las formas sociales y
subjetivas que se sustentan a travs de la poltica educativa de EMTP, como del imaginario
social que la instituye. Para dicho fin, se desarrolla una metodologa que incluye la
realizacin de entrevistas semiestructuradas a sujetos relacionados con la modalidad EMTP
y EMCH, y el anlisis de documentos histricos y actuales referentes a EMTP, desde la
perspectiva de anlisis del discurso propuesta por Michel Foucault. La tesis da cuenta que
no es una visin econmico-funcional la que sostiene a la EMTP, sino ms bien, un
imaginario social en torno a esta modalidad educativa, y que configura ciertas estrategias de
administracin de las formas de subjetivacin de los jvenes de sectores populares.
Asimismo, el anlisis evidencia que la poltica educativa de la EMTP se basa en una fuerte
divisin sexual del trabajo, frente a la cual se muestra altamente conservadora.

Parte I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN.

Seccin I. Abordaje de la Problemtica.

Justificacin.

La Educacin Media Tcnico Profesional ha cobrado dentro de nuestra educacin pblica


gran relevancia en los ltimos aos, y se especula que sta puede llegar a ser an mayor en
un futuro cercano. Esto se evidencia a travs de datos como el incremento notorio en la
matrcula en dicha modalidad: de un 29% de la matrcula total de EM en 1981, a un 36% en
1990, para llegar a un 44% en 1996, fecha a partir de la cual se estabiliza en dicho
porcentaje1. Es decir, cerca de la mitad de los jvenes que hoy cursan la Enseanza Media
en el sistema pblico en nuestro pas, se matricula en un liceo Tcnico Profesional.

Asimismo, la Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) atraviesa actualmente un


proceso de renovacin curricular, el cual se inscribe dentro de los procesos de reforma
iniciados en los ltimos aos por los gobiernos de la democracia dentro del sistema
educativo. Si bien la Reforma lleva operando ya varios aos en los niveles de Educacin
Bsica y Media en general, existen otra serie de modificaciones importantes y especficas
en lo que se refiere a la modalidad Tcnico - Profesional que comenzaron a ser
implementadas el ao 1999, as como otras que an estn por ser puestas en marcha.

Este fuerte impulso que ha recibido dicha modalidad educativa, responde de manera
importante a la apuesta por parte de los gobiernos de la democracia en la educacin, y
particularmente en la Enseanza Pre-Bsica y EMTP, como una salida al problema poltico
de la desigualdad, actualmente uno de los ms urgentes a resolver dentro de la sociedad
1

En Ministerio de Educacin- Departamento de Economa Universidad de Chile.


Evaluacin del Marco Institucional de la Educacin Media Tcnico - Profesional .1997.
Tambin vase Miranda, M. En Polticas Educativas en el cambio de siglo. Editorial
Universitaria. Santiago, 2003, con una divergencia en la fecha de estabilizacin de la
matrcula en un 44%, segn sus fuentes, sta se habra dado a partir de 1998.
9

chilena, segn los ltimos anlisis tanto nacionales como internacionales. Las polticas que
rigen la EMTP se inscriben dentro de un conjunto de iniciativas donde el ideal social de la
equidad es uno de sus ncleos organizadores.

Por otro lado, se argumenta desde el discurso del progreso tecnolgico y econmico, que
Chile necesita de mano de obra calificada que le permita desenvolverse dentro de los
nuevos escenarios productivos, cada vez ms complejos, para as lograr posicionarse como
una economa competitiva dentro del panorama internacional. De esta manera en trminos
polticos, la EMTP se constituye como una instancia que dara respuesta a ambas
necesidades, la de la equidad social y la del progreso econmico.
Sin embargo, a pesar de este lugar preponderante que actualmente ocupa la EMTP dentro
de las polticas educativas nacionales, los estudios realizados en torno a ella se
circunscriben a los anlisis tecnocrticos, donde se pretende dar una solucin tcnica a una
demanda que se intenta asumir como tal. La presente investigacin busca proponer un
anlisis de mayor profundidad, puesto que en definitiva, no es solamente a un problema
tcnico al que la EMTP responde, sino a una problemtica social ms amplia. Por ello es
importante interrogar a dicha modalidad no slo por su ajuste apropiado al mbito laboral y
productivo, sino tambin por su adecuacin al orden social que se pretende instalar.

10

Antecedentes.

I. Situacin de la Investigacin en el rea.

A pesar del protagonismo adquirido en el escenario educativo, la EMTP ha sido


muy poco investigada, lo cual impide conocer las dinmicas que se han ido generando al
interior de dicha modalidad, y por tanto, hace difcil dimensionar sus alcances ms all de
las especulaciones. A continuacin se presentan de manera resumida y esquemtica las
principales investigaciones realizadas en Chile en torno a dicha temtica:

La de Butleman y Romaguera (1993)2, acerca de las diferencias de retorno


econmico y desercin escolar entre ambas modalidades de Enseanza Media. En
ella se concluye que no existen grandes diferencias en cuanto al retorno econmico,
pero s en la tasa de desercin, la cual es menor en la EMTP que en la EMCH.

El estudio de seguimiento a alumnos egresados de EMTP realizado por Arzola et al.


(1993), la cual arroja conclusiones significativas en cuanto a la insercin laboral,
ingresos y formalidad de dichos alumnos en relacin a los egresados de la EMCH.
De este modo, se concluye que la evolucin de la insercin laboral de los egresados
de EMTP es mayor que la de los de EMCH, que el nivel de ingresos de los hombres
es mayor que el de las mujeres, y que los que provienen de un liceo Tcnico
Profesional cuentan en mayor porcentaje con contrato de trabajo formal que quienes
provienen de un liceo Cientfico Humanista.

El estudio sobre determinantes de seleccin de la modalidad de Cceres y


Bobenrieth (1994)3, el cual plantea que el factor de mayor peso en la eleccin de
EMTP por parte del estudiante es el salario relativo esperado de las modalidades de
Enseanza Media, luego lo sigue el nivel de ingreso del padre y su nivel

En Ministerio de Educacin- Departamento de Economa Universidad de Chile.


Evaluacin del Marco Institucional de la Educacin Media Tcnico - Profesional 1997.
3 Ibid.
11

educacional, los cuales mientras menor son, mayor es la probabilidad de optar por
EMTP.

El Informe del Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la


Modernizacin de la Educacin Chilena (1995) Los Desafos De La Educacin
Chilena Frente Al Siglo 21, el cual plantea un diagnstico negativo del estado de
la modalidad TP. Este diagnstico versa sobre la mala calidad de los aprendizajes
con que los alumnos egresados salen de la Enseanza Media, tanto en destrezas
tcnicas

como

en

conocimientos

generales.

Asimismo,

se

plantea

la

desactualizacin que caracteriza los programas curriculares, y prcticas


pedaggicas que poco se relacionan con el mundo productivo; situaciones que no
han mostrado mejora significativa a pesar de constituirse la EMTP como una
alternativa de mercado para las corporaciones empresariales.

Estudio de las percepciones de los estudiantes (1997)4, llevado a cabo por la Escuela
de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile a partir de una consulta
realizada a dirigentes juveniles acerca del marco curricular de la Enseanza Media.
En ste se concluye que la demanda de los jvenes en cuanto al mundo laboral se
orienta hacia una formacin general de habilidades y actitudes, ms que hacia una
especializada en trminos tcnicos.

La evaluacin del marco institucional de la EMTP, elaborado por el Departamento


de Economa de la Universidad de Chile (1997)5, que incluye entrevistas a jvenes
con cinco aos de egreso. Dicha evaluacin muestra una alta valoracin por parte de
los beneficiarios de la EMTP, incluyendo sus padres, quienes en general se
encuentran satisfechos con la educacin entregada; tambin analiza las diferencias
entre establecimientos regidos por el D.L N 3.166 (corporaciones) y el D.F.L. N2
(municipales y particulares subvencionados), concluyendo que los indicadores de

4
5

Ibid.
Ibid.
12

insercin laboral no son estadsticamente diferentes entre s, a pesar de haber sido


mucho mayor el aporte estatal por alumno para los establecimientos regidos por el
D.L.. N 3.166, por lo tanto su rentabilidad es mucho menor que la inversin hecha
en establecimientos de D.F.L.N2. Por otro lado, el estudio insiste en la necesidad
de reforzar y perfeccionar el rol del Estado en cuanto a la regulacin y la entrega de
informacin.

El Informe de la OCDE (2003). En l se plantea un diagnstico que caracteriz el


estado de la modalidad en 1990, y las principales iniciativas para mejorar. Este
diagnstico consider los siguientes puntos, que son aquellos que la reforma de la
EMTP busca abordar:
-

La total desregulacin de la modalidad durante los 80 produjo un

crecimiento exagerado e inorgnico de especialidades, planes y


programas de estudio, donde la innovacin lograda fue escasa.
-

Desconexin evidente de muchas de las especialidades

ofrecidas con el mundo productivo, as como con el desarrollo


regional y su relevancia para los alumnos.
-

El crecimiento de la matrcula signific, en muchas ocasiones,


responder a la demanda social por este tipo de enseanza media, sin
resguardar suficientemente la calidad de la oferta.
-

La interrupcin del flujo de formacin de docentes tcnicos en

1979 implic que esta funcin fuese servida progresivamente por


otros profesionales.
-

Notoria contradiccin entre el juicio experto que propona una

formacin tcnica de amplio espectro y la demanda socio-poltica por


una formacin muy especializada que posibilitara un ingreso
temprano al trabajo.

Finalmente, la investigacin realizada por el CIDPA (Dvila et al., 2005), en torno


a las trayectorias de vida de los jvenes donde se da cuenta de la extraccin social
13

de los jvenes que optan por la EMTP y sus condicionantes. En ella se sostiene que
quienes se matriculan en un establecimiento de EMTP son aquellos que provienen
de los sectores de menores ingresos de la poblacin, y cuyos padres poseen adems
bajos niveles de escolarizacin.

II. Poltica Educativa en torno a la EMTP:

La EMTP nace como alternativa de educacin dirigida a los sectores populares y contina
siendo concebida de manera estratificada, esto se evidencia en las estadsticas a partir de la
encuesta Casen (1996)6, la cual muestra que los alumnos de la EMTP presentan ingresos
familiares menores que las de aquellos de EMCH, y que los establecimientos municipales
reciben en mayor porcentaje (54%) a alumnos de los quintiles I y II (de menor ingreso). Es
decir, los alumnos pertenecientes a los estratos de menores ingresos son aquellos que
mayoritariamente asisten a los liceos de EMTP municipales.

De este modo, es de suma relevancia develar el horizonte de sociedad que sustenta la


poltica educativa que da forma a dicha modalidad, puesto que es gravitante en el proceso
de constitucin de subjetividad y de imaginario social. Esto permite abordar la temtica de
la pobreza y de la desigualdad, no slo como inequidad de oportunidades, en trminos
econmicos y de ingresos, sino de manera mucho ms fundante, como desigualdad en el
proceso mismo de la constitucin de subjetividad. Es decir, lo desigual no slo marca
cuantitativamente al mbito econmico, sino tambin delinea horizontes distintos y
coordenadas de emergencia de subjetividad diferentes.

En dicho proceso la educacin pasa a ser central, como poltica pblica entendida no slo
como un conjunto de intervenciones por parte del Estado que buscan la consecucin de
ciertos fines de acuerdo a un determinado modelo de sociedad, sino tambin como discurso
de poder, que posibilita ciertas configuraciones subjetivas y anula otras. Es decir, la
pregunta por la polticas educativa lleva tambin inscrita la pregunta por lo poltico.
6

La encuesta CASEN del ao 1996 es una de las pocas que cruza los datos de modalidad
de EM y nivel de ingreso familiar.
14

Por otro lado, no se puede obviar el hecho de que la educacin Tcnico Profesional es de
todos los mbitos educativos, el ms cercano y funcional al modelo econmico y
productivo, en ello encuentra bsicamente su razn de existencia. Este antecedente resulta
revelador cuando se cruza con la segmentacin social que le es propia, lo cual posee un
peso significativo en las actualizaciones del imaginario social que pragmatizan quienes
pertenecen a dicho sistema.

En este contexto es que se intenta enfrentar la pregunta Cul es la relacin que existe entre
la poltica educativa y el imaginario de una sociedad?, Es posible reconocer elementos
propios de lo poltico en la construccin del imaginario social de los sujetos?

Problema.

La poltica educativa, y la poltica en general, son mbitos complejos, que atraviesan y son
atravesados por un conjunto de dinmicas, discursos y relaciones, donde la subjetividad
ocupa un lugar significativo; puesto que poltica y subjetividad no son entidades aisladas.
Indagar en las configuraciones que adopta el imaginario social en nuestro pas, significa
evidenciar dichas relaciones, y explorar cmo los jvenes de EMTP vivencian en lo
cotidiano la poltica educativa chilena.

Cules son las configuraciones del imaginario social que sustentan los discursos y la
poltica educativa que rige la modalidad EMTP?

Objetivo General.

1. Conocer desde los mbitos de la subjetividad y de la poltica, las configuraciones


del imaginario social en torno a la modalidad EMTP.

15

Objetivos Especficos.

1. Identificar las configuraciones que adopta el imaginario social en torno a la EMTP y


su relacin con la polticas educativa actual.

2. Identificar las condiciones de emergencia del imaginario social respecto de la


EMTP y del mbito laboral.
3. Reconocer los procesos de subjetivacin que instituye la poltica educativa en
EMTP.
4. Indagar cmo se instituye el imaginario social del gnero a partir de/ en el discurso
de la EMTP, y su relacin con la poltica educativa.
5. Mostrar la especificidad de las creaciones de sentido de alumnos pertenecientes a la
modalidad de EMTP en torno a la educacin y al mbito laboral.

6. Identificar manifestaciones de violencia simblica ejercidas a partir de la poltica


educativa en los procesos de subjetivacin y de institucin del imaginario social de
alumnos pertenecientes a establecimientos de EMTP.

Preguntas de Investigacin.

Es posible reconocer elementos propios de la poltica en la institucin del imaginario


social?

Cules son las condiciones de emergencia e institucin del imaginario social respecto de la
modalidad EMTP?
16

Pueden reconocerse procesos y estrategias de subjetivacin a partir de la poltica educativa


en EMTP? Si es as Cmo operan stos?

Cmo el discurso de la EMTP instituye el imaginario social del gnero? Qu formas


adopta? Cmo se relaciona dicho proceso con la poltica educativa?

Existe cierta especificidad en las creaciones de sentido de alumnos de establecimientos


EMTP respecto de la educacin y del mbito laboral?

Es posible distinguir en la poltica educativa de la EMTP manifestaciones de violencia


simblica? Es posible reconocer una violencia en los procesos de subjetivacin e
institucin del imaginario social, y en las creaciones de sentido de los alumnos
pertenecientes a establecimientos municipales de EMTP?

17

Marco Contextual.

En el presente apartado se plantean los lineamientos generales que dan forma a la EMTP en
Chile en la actualidad.

La Enseanza Media tiene una duracin de 4 aos y desde el ao 2004 es de carcter


obligatorio. Est compuesta por dos modalidades, la Humanstico-Cientfica (EMCH), y la
Tcnico- Profesional (EMTP). La edad lmite para el acceso es de 18 aos. Al finalizar este
nivel, los alumnos obtienen la Licencia de Educacin Media (LEM), cualquiera sea la
modalidad donde hayan realizado sus estudios.

Enseanza Media Tcnico Profesional

La EMTP est compuesta por cinco ramas: comercial, industrial, tcnica, agrcola y
martima, en las que se distribuyen un total de 46 especialidades. Adems de obtener la
LEM luego de finalizado los estudios, los alumnos pueden acceder al ttulo de Tcnico de
Nivel Medio en la especialidad que hayan elegido al interior de cada rama.

Los establecimientos que imparten la EMTP se denominan genricamente liceos, cuya


dependencia puede ser municipal o particular subvencionado, los cuales se rigen por el
D.F.L. N2, o dependiente de corporaciones privadas, regidos por el D.L N 3.166. A nivel
declarativo oficial, no existe diferenciacin de gnero en el ingreso a las ramas y
especialidades, pudiendo ingresar tanto hombres como mujeres7.

Las polticas que actualmente definen los lineamientos de la EMTP se traducen en dos
instancias centrales: por un lado, la reforma curricular de la EMTP, llevada a cabo por el
MINEDUC; y por otro, el Programa Chile Califica. Por lo tanto, se hace necesario acudir a
7

Las descripciones generales que aqu se presentan de la EMTP han sido recogidas del
documento: UNESCO.(2006). Chile. Recuperado en www.ibe.unesco.org/
18

ambas fuentes con el fin de realizar un anlisis que comprenda todas las dimensiones de lo
que significan estas polticas.

Reforma Curricular de la EMTP:

Esta reforma comenz a ser implementada el ao 1999, por lo que el ao 2003 ya egres la
primera cohorte formada bajo los nuevos lineamientos. Dentro de las iniciativas principales
propuestas por el MINEDUC8, se encuentran las siguientes:

1. Concentrar la preparacin tcnica en los dos ltimos aos de la Educacin Media,


incrementando la formacin general en los dos primeros.

2. Redefinir el sentido de la especializacin, aplicando un enfoque que reduca


drsticamente el nmero de especialidades ofrecidas, resultando de ello las 46
especialidades que actualmente existen.

3. Establecer perfiles de egreso de carcter nacional para cada especialidad.

4. Proponer planes y programas de estudio en una estructura curricular modular.

Programa Chile Califica:


Se denomina como un Programa de Educacin y Capacitacin Permanente9, y constituye
una iniciativa conjunta en la que participan el Ministerio de Educacin, el Ministerio del

Miranda, M. (2003). En Polticas Educativas en el cambio de siglo. Santiago, Chile:


Editorial Universitaria, p. 394.
9
Ministerios de Economa, Educacin y Trabajo y Previsin Social. (2002). Resumen del
Plan de Ejecucin Chile Califica. Santiago, Chile: Autor.
19

Trabajo y Previsin Social, a travs del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo


(SENCE) y el Ministerio de Economa.

El Programa Chile Califica demarca las lneas que rigen la capacitacin y la formacin
tcnica en nuestro pas, por lo tanto, la EMTP tambin se adscribe a dichas directrices. Se
plantean como principales propsitos los siguientes:

Mejorar la formacin tcnica, de modo que sta aporte a las necesidades de


desarrollo y de diversificacin productiva que el pas demanda.

Mejorar la calidad y equidad en el sistema de formacin de tcnicos, generando


mayores oportunidades de progreso a las personas, ampliando la atencin a jvenes
en formacin inicial y a adultos en formacin continua.

A continuacin se presentan los componentes y subcomponentes ms relevantes a efectos


de la presente investigacin:

Componente n1: Nuevas oportunidades de educacin y capacitacin laboral.

Componente n2: Apoyo al mejoramiento de la formacin Tcnico- Profesional.


- Subcomponente 2.1: Mejoramiento de la calidad y articulacin de la formacin
tcnica. Donde se considera central el contacto directo de los alumnos con el mundo
del trabajo y de la empresa con los centros educativos. Para la insercin de los
jvenes durante sus prcticas se plantea como necesario implementar un tipo de
contrato laboral cercano al precontrato.

Componente n3: Instrumentos para facilitar la educacin y la capacitacin


permanente.

20

- Subcomponente n3.1: Sistema nacional de Competencias e Itinerarios de


Formacin Tcnica

- Subcomponente n3.2: Sistema de informacin para la educacin y la capacitacin


permanente.

Formacin Dual.

Dentro de la EMTP se ha implementado de manera reciente un tipo de formacin


denominada como sistema Dual, la cual consiste en combinar el aprendizaje en el liceo y en
la empresa10.

El alumno/a se integra a la empresa como aprendiz/a, de acuerdo a un plan de aprendizaje


previamente acordado con la institucin educativa. El aprendizaje en la empresa es
coordinado por un maestro o maestra gua. Para ello ha recibido previamente una
capacitacin por parte de los docentes de liceo.

Bsicamente, existen dos modelos de Formacin Dual, los cuales se relacionan con la
calendarizacin del trabajo en empresa y escuela:

El primero comprende una semana de aprendizaje en la empresa y otra semana en la


escuela, durante dos aos.

El segundo consiste en tres das de la semana en la escuela, y dos das en la empresa,


durante dos aos.

10

Recuperado en www.chilecalifica.cl
21

Parte I. Planteamiento de la Investigacin/Seccin II/ Marco Terico-Metodolgico

Seccin II. Marco Terico- Metodolgico.

El pensamiento tradicional se ha desenvuelto por lo general, dentro del campo de la teora,


explicando conceptos y describiendo las relaciones que entre ellos se establecen para dar
forma a un cuerpo terico consistente. Sin embargo, en la presente investigacin se ha
privilegiado, ms que la definicin de conceptos, un despliegue de los principales nodos
terico- epistemolgicos a partir de los cuales sta se sustenta, y que de ninguna manera
conforman cuerpos descriptivos cerrados, sino que a travs de ellos se busca dar cuenta de
campos problemticos inacabados.

Dichos nodos terico-epistemolgicos sern a su vez el marco desde donde se plantean las
tres dimensiones bsicas que conforman el anlisis, y que se recogen en el captulo I y II:

Fractura Funcional
Significaciones Imaginarias Sociales
Subjetivacin
A partir de este marco, se desprenden lo que sern los lineamientos metodolgicos,
contenidos en el captulo III, los que guiarn tanto el trabajo de campo como su anlisis,
respondiendo con ello a uno de los supuestos bsicos en que se sustenta la presente
investigacin: la imposibilidad de separar su objeto de anlisis de su forma de abordaje. Es
decir, la determinacin del objeto a investigar, a saber, el imaginario social y los procesos
de subjetivacin, implica al mismo tiempo, el asumir ciertas nociones epistemolgicas que
configuran las coordenadas de su anlisis; y a su vez, la forma de aproximacin al
fenmeno que se ha privilegiado, no puede ser ajena al horizonte terico a la base.

De este modo, los supuestos epistemolgicos y tericos que a continuacin se explicitan,


redundan tambin en principios metodolgicos que marcarn las directrices al momento de
llevar a cabo el anlisis. Por ello, marco terico y lineamientos metodolgicos, no pueden
concebirse como marcos separados, independientes el uno del otro.
22

Captulo I.

La Nocin de Imaginario Social.

Imaginario social es una nocin cuya aparicin en las ciencias sociales es relativamente
nueva, y en el campo de la Educacin an es poco frecuente encontrarlo. Es por ello que se
hace pertinente comenzar por establecer distinciones que otorguen claridad respecto de lo
que implica hablar de imaginario social, como a su vez, de aquello que no remite a l. A
continuacin se procurar, va negativa, clarificar las diferencias principales con otras
aproximaciones frente al mismo trmino.

Lo primero que se debe sealar, es que imaginario social no es simplemente un concepto,


un trmino cuya definicin remita a un significado concreto y cerrado. Ms bien es posible
entenderlo como una nocin, como un marco desde el cual concebir un fenmeno social
que involucra una serie de procesos y dinmicas. Por tanto, para comprender la nocin de
imaginario social no slo es suficiente una aproximacin conceptual, sino, y sobre todo, es
necesario un reposicionamiento en el plano epistemolgico. Ello significa movilizarse
hacia ejes de comprensin que de alguna u otra manera rompen con los esquemas clsicos
desde donde se ha planteado hasta ahora la investigacin en Educacin, en particular en
nuestro pas.

La nocin de imaginario puede ser concebida desde distintas perspectivas. De este modo,
se suele homologar con Imaginacin, que en su acepcin ms comn, se entiende como un
concepto proveniente desde la Psicologa, el cual hace referencia a un proceso cognitivo
superior de naturaleza mayoritariamente individual, y que involucra elementos
representacionales, principalmente imgenes, las que pueden ir unidas tambin a palabras11.
Por lo general, se le asocia al proceso de la creacin,

donde dichos elementos

representacionales pueden ser combinados y modificados por el sujeto, dando origen a


nuevas formas. Desde esta mirada, un sujeto que imagina es aquel que se representa

11

Ver Sartre, J.P. (1964). Lo Imaginario. Psicologa Fenomenolgica de la Imaginacin.


23

imgenes mentales y/o crea en su mente objetos distintos a los que existen en la realidad
material.
Por otro lado, para el Psicoanlisis12 el imaginario constituye uno de los registros que forma
parte del proceso de constitucin subjetiva, junto a los registros de lo real y lo simblico, y
que se encuentra a medio camino entre ambos. A travs de los aportes de Jacques Lacan, es
posible establecer ciertas distinciones claves entre conceptos como imaginacin e
imaginario, distincin que no siempre es clara y que algunos autores asimilan como
sinnimos13. Lo imaginario, a partir de este enfoque, no es imaginacin en cuanto fantasa,
sino que se refiere a los efectos ligados a la forma, a la imagen (Gerber, 1992), sobre el
sujeto.

De manera cercana, tambin considerando lo relativo a la imagen, para Castoriadis el


imaginario puede entenderse de la siguiente manera:

En la medida en que lo imaginario vuelve finalmente a la facultad originaria de


plantear o de darse, bajo el modo de la representacin, una cosa y una relacin que
no son (que no estn dadas en la percepcin o que jams lo han sido), hablaremos de
un imaginario ltimo o radical, como raz comn del imaginario efectivo y de lo
simblico. Esta es finalmente la capacidad elemental e irreductible de evocar una
imagen. (Castoriadis, 2007, p. 204)

Esta es, por tanto, una de las primeras distinciones importantes que se hace necesaria de
establecer:

Imaginario no es imaginacin tal como tradicionalmente se le ha comprendido

Pero tanto el Psicoanlisis como la Psicologa remiten, el primero a un registro, y la


segunda a un proceso, ambos de naturaleza individual. Sin embargo, el horizonte desde
12

El Psicoanlisis no es una rama dentro de la Psicologa, como muchas veces se asume,


por ello aqu sus aportes se presentan de manera separada.
13
Vase por ejemplo, el texto de Paul Ricoeur (1986), Del Texto a la accin.
24

donde se aborda la temtica del imaginario en la presente investigacin hace posible hablar
de imaginario social o histrico social.

Qu se entiende por imaginario social?

Uno de los documentos de mayor difusin en Chile donde se ha trabajado el tema de los
imaginarios sociales, es el Informe de Desarrollo Humano del PNUD14 del ao 2002, segn
el cual imaginario histrico- social puede entenderse como conjunto de representaciones
simblicas del orden social mediante las cuales los individuos llegan a reconocerse a s
mismos como parte de una comunidad.

A partir de este planteamiento, se pueden

reconocer tres aspectos que son fundamentales para comprender la nocin de imaginario
social, y que son comunes a otras concepciones acerca de este:

1.- Alude a representaciones simblicas.

Segn la Teora de los Imaginarios Sociales, los sujetos nunca actan sobre condiciones
materiales objetivas, sino sobre significaciones instituidas de manera previa, cuya
existencia se plasma fundamentalmente en el discurso. Es decir, la relacin con las cosas
mismas siempre es una relacin mediada, por dichas significaciones y por el lenguaje.

De este modo, por ejemplo, cuando se habla de Chile, de la nacin que a travs de dicho
nombre se instituye, es imposible remitirlo a algo en concreto. Chile no es solamente un
territorio y un territorio es tambin una representacin simblica de los que es una
determinada extensin de tierra - , tampoco las personas que en l viven, ni sus costumbres
ni su constitucin. Chile es una representacin simblica, que precede a sus habitantes
cuando un individuo nace, se le asigna, sin que su voluntad intervenga, un nmero y una
nacionalidad chilena- , pero que a su vez no permanece invariable a travs del tiempo, sino
que es una representacin bastante inestable, que cambia del mismo modo como tambin
cambian sus habitantes y sus simbolizaciones.
14

PNUD. Desarrollo Humano en Chile. Nosotros los chilenos: un desafo cultural.


Santiago, 2002.
25

2.- Dichas representaciones simblicas son acerca del orden social.

Lo que es representado a partir del imaginario social es el orden social; una determinada
manera de concebir las dinmicas de una determinada sociedad, de atribuirle
configuraciones, estructuras y relaciones, as como de los roles que desempean sus
instituciones.

As por ejemplo, bajo la referencia de Chile como pas democrtico, existe una
representacin de un orden social de manera determinada, que marca una diferencia con un
orden social previo denominado como dictadura por los actuales anlisis histricos,
donde las libertades individuales se ven coartadas. Un pas democrtico, alude a la
posibilidad de sus miembros de votar y elegir sus dirigentes, y a un clima social de menor
amenaza por parte de representantes del Estado hacia sus ciudadanos. Sin embargo, el
imaginario de la democracia vara segn las diferentes culturas y sus procesos sociohistricos, y es as que para otras la democracia encuentra su fundamento bsico en la
igualdad de sus ciudadanos. En el caso de Chile, es necesario preguntarse si la idea de
igualdad ha adquirido la misma fuerza dentro sus imaginarios, puesto que esto marca un
orden social determinado, con ciertas formas de concebir las relaciones sociales y a los
sujetos.

3.- A travs de dichas representaciones simblicas el individuo se reconoce a s mismo


como parte de una comunidad.

Dado este orden social que se instituye dentro del imaginario social, el sujeto se configura
a s mismo en relacin con l; su posicin y su relacin con otros. As, este imaginario
social le otorga al sujeto un sentido de pertenencia, el individuo se reconoce como parte de
un colectivo, de un nosotros. De esta manera, la experiencia cotidiana del sujeto adquiere
sentido dentro de un ordenamiento mayor.

26

Retomando el ejemplo anterior, en relacin a las dinmicas sociales que se instituyen a


partir del imaginario de la desigualdad, el sujeto se reconoce como parte de un colectivo
donde lo importante es la posicin que se ocupa en relacin a otros. De este modo, las
formas que ha adoptado el consumo en Chile pueden ser ledas como intentos de los sujetos
por sentirse parte de ciertos grupos sociales (Moulian, 1999). La adquisicin de vestuarios
de ciertas marcas, de equipos electrnicos de alta tecnologa, o la preferencia por visitar
determinados malls, le permiten tener al sujeto la sensacin de pertenecer a un grupo social
privilegiado, aunque su nivel de ingreso lo ubique en otro, dentro de esta dinmica las
conductas y consecuencias del sobreendeudamiento cobran absoluto sentido.

Sin embargo, lo que algunos denominan como Teora de los Imaginarios Sociales no es un
constructo

unitario,

sino

que

existen

en

su

interior

diferentes

posturas

conceptualizaciones, con divergencias epistemolgicas en algunos casos. As, en cuanto a


esta primera aproximacin expuesta, es posible decir que se encuentra mucho ms cercana
a la Teora de las Representaciones Sociales, la cual ser abordada en el apartado siguiente.

De este modo, es posible diferenciar la visin que Cornelius Castoriadis desarrolla frente a
la nocin de imaginario social, lo cual permite establecer ciertas distinciones tericas
importantes:

Este elemento, que da a la funcionalidad de cada sistema institucional su orientacin


especfica, que sobredetermina la eleccin y las conexiones de redes simblicas,
creacin de cada poca histrica, su manera singular de vivir, de ver y de hacer su
propia existencia, su mundo y sus propias relaciones; este estructurante originario, este
significado significante central, fuente de lo que se da cada vez como sentido
indiscutible e indiscutido, soporte de articulaciones y de distinciones de lo que importa
y de lo que no importa, origen del exceso de ser de los inversin prctica, afectiva e
intelectual, individuales y colectivos este elemento no es otra cosa que lo imaginario
de la sociedad o de la poca considerada. (Castoriadis, 2007, p.234)

27

Para Castoriadis el imaginario social cumple una funcin organizadora de la realidad, y no


remite al conjunto de representaciones de los sujetos acerca de lo social, denotando con ello
la diferencia con las definiciones ms comunes del mismo constructo, sino a un magma
de significaciones imaginarias que se instituyen (Castoriadis, 2004), dotando de sentido
tanto al mundo social como al natural.

Dichas significaciones imaginarias no pueden ser creadas slo a partir de las capacidades
intrapsquicas del individuo, puesto que el proceso de institucin que stas atraviesan es
necesariamente de carcter colectivo. Es decir, imaginario social desde esta perspectiva, es
aquel sustrato que hace posible la emergencia de visiones de mundo, permitiendo que los
sujetos posteriormente creen sus representaciones acerca de l. Al respecto, el autor aclara:
Las significaciones no son evidentemente lo que los individuos se representan, consciente
o inconscientemente, ni lo que piensan. Son aquello por medio de lo cual y a partir de lo
cual los individuos son formados como individuos sociales, con capacidad para participar
en el hacer y en el representar/decir social, que pueden representar, actuar y pensar de
manera compatible, coherente, convergente, incluso cuando sea conflictual (Castoriadis,
2007, p.566). Desde esta perspectiva, las significaciones imaginarias sociales no son las
representaciones que los sujetos hacen de la realidad, sino ms bien, el hecho de que los
sujetos puedan construir representaciones del mundo, da cuenta de la existencia previa de
dichas significaciones imaginarias en las que el sujeto se encuentra inmerso.

Asimismo, en su revisin sobre las denominadas Teoras Postsociales - donde la Teora del
Imaginario Social ocupa un espacio importante-, Miguel ngel Cabrera (2003) plantea la
siguiente distincin: El trmino imaginario social no designa al conjunto de ideas o
creencias que poseen los individuos, sino, por el contrario, a los supuestos subyacentes que
hacen posibles, pensables, esas ideas y creencias. Diramos que el imaginario social es una
suerte de tercer elemento, situado entre la realidad y la subjetividad y que opera como nexo
entre ambas. Esta ltima concepcin, agrega otro elemento importante, al hablar de
realidad y de subjetividad, ms que de individuo y sociedad, con lo cual se busca
superar la visin binomial que instala, al mismo tiempo que da a lugar, dichas entidades
clsicas y propias de los anlisis estructuralistas, y de disciplinas como la Psicologa y la
28

Sociologa. De este modo, el imaginario social se plantea como un nexo entre la realidad y
la subjetividad, como una tercera entidad.

Por tanto, no slo el trmino imaginario refiere a mltiples significados y concepciones,


sino tambin al hablar de imaginario social se hace sumamente relevante establecer ciertas
distinciones que den cuenta de la perspectiva desde la cual se considera. Pero antes de
continuar profundizando en dichas distinciones, es necesario recurrir a algunas aclaraciones
y puntualizaciones epistemolgicas que permitan establecer un campo de mayor
comprensin tanto terica como metodolgica.

Ejes Epistemolgicos.

Se esquematizan a continuacin, algunos ejes o dominios epistemolgicos a partir de los


cuales se pretende construir un acercamiento hacia los fenmenos y dinmicas sociales que
sea capaz de dar cuenta de la complejidad en la que estos se despliegan, y dentro del cual se
inscribe la Teora de los Imaginarios Sociales. Dichos ejes constituyen nodos crticos o
puntos neurlgicos desde donde se instala la discusin terica de los imaginarios sociales y
que adems permiten establecer distinciones diferenciales con otras perspectivas
epistemolgicas, as como de sus puntos de encuentro.

Por tanto, los ejes que a

continuacin se presentan intentan ser los delineamientos de un escenario de juego15, ms


que un marco clasificatorio con categoras cerradas.

Dichos ejes son los siguientes:

Realidad y lo Real.

Tiempo y Acontecer Social.

15

Se entiende, a efectos de esta investigacin, por escenario de juego al espacio que se


genera entre ciertas coordenadas dadas, y en el cual pueden hacerse emerger o desaparecer
o cambiar de posicin diferentes elementos y relaciones entre ellos, de manera libre,
siempre que las coordenadas establecidas se mantengan. De ninguna manera se relaciona
con la lgica de perder-ganar.
29

1.

Subjetividad y Subjetivacin.

Realidad y lo Real.

La distincin entre lo real y la realidad puede ser uno de los pilares fundamentales para
comprender la nocin de imaginario social, as como para su abordaje metodolgico. Qu
es la realidad?, Es aquello que est puesto afuera del sujeto, as como de las formas de
conocimiento que se puedan desarrollar en torno a ello?, Es el conjunto de condiciones
materiales, o es la forma en que dichas condiciones materiales son interpretadas?, Es
posible establecer una diferenciacin radical entre lo real y la realidad del sujeto?, De
dnde proviene esta realidad?. Por ltimo, Sobre qu base se sustenta el imaginario
social?.

Mucho se ha discutido en torno a este tema, y actualmente constituye uno de los puntos de
referencia al momento de abordar una problemtica desde las epistemologas
contemporneas, por divergencias que existan entre ellas. En general, y en contraposicin
al positivismo, se parte de la premisa bsica de que la objetividad no existe. Es decir, el
acceso por parte de los sujetos a los objetos reales y neutros se encuentra marcado por la
imposibilidad.

As lo plantea Castoriadis: Lo real de la naturaleza no puede ser captado fuera de un


marco categorial, de principios de organizacin de lo dado sensible, y estos no son nunca
ni siquiera en nuestra sociedad simplemente equivalentes, sin exceso ni defecto, en el
cuadro de categoras trazado por los lgicos (Castoriadis, 2007, p. 259). Esto significa que
el acercamiento a lo real nunca es directo, existen de manera previa principios
organizativos que hacen posible precisamente, que dicha parcela de lo real sea captada, en
detrimento de otras alternativas. Incluso, la sola emergencia de una imagen, ya contiene en
s misma una postura de sentido, ya que una imagen puramente catica no es una imagen,
una imagen est siempre un tanto organizada, porta entonces como tal un nmero
considerable de elementos que pueden llamarse elementos esquemticos y lgicos: uno,
30

muchos, parte, todo, adentro, afuera, cerca, lejos, frontera, etc.16. Por lo tanto, el
acercamiento del sujeto a la realidad siempre se establece bajo ciertos principios
organizativos, nunca de manera natural17.

Dicha prdida de la ingenuidad en la concepcin de la relacin del sujeto con el mundo,


trae consigo un replanteamiento de la nocin de realidad, de sus posibles orgenes18 y de su
naturaleza. Asimismo, la centralidad que ha adquirido el lenguaje a partir del denominado
giro lingstico, viene a poner en tela de juicio el lugar del sujeto, y de la conciencia, en
la produccin de realidad. De este modo, los diferentes enfoques surgidos abren una gama
de posibilidades de abordaje de los fenmenos sociales, donde la naturaleza simblica del
lenguaje es uno de sus principales nodos.

Una perspectiva de anlisis es la desarrollada por Michel Foucault, a travs de su anlisis


arqueolgico de las ciencias humanas (Foucault, 2003). El autor sostiene que la separacin
entre las palabras y las cosas, y la episteme que surge a partir del cuestionamiento de
los mecanismos de su posterior unin, no fue evidente ni parte de las formas de
conocimiento sino hasta hace poco tiempo atrs. Foucault postula que durante la poca
clsica y hasta recin principios del siglo XIX, el lenguaje era considerado como el portal
directo al conocimiento de las cosas, pues llevaba en s mismo su representacin; ser y
representacin se encontraban en una relacin de transparencia en el lenguaje. No ser
hasta despus del siglo XIX cuando dicha ecuacin se rompe, dando lugar al
posicionamiento del lenguaje como objeto mismo de conocimiento, con sus propias leyes y
demarcando un campo autnomo.

Pero esta separacin entre signo y cosa que el lenguaje nos recuerda constantemente, no
significa impotencia; la palabra no es la crcel del hombre ni tampoco su condena. El
lenguaje ms bien instala la creacin de nuevas realidades, es la posibilidad de liberarse de
16

Castoriadis, C. Sujeto y Verdad en el Mundo Histrico Social. Seminarios 19861987. La Creacin Humana I. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires, 2004. Pg. 67.
17
Al respecto, tambin se pueden mencionar los estudios de la corriente de la Gestalt en
torno a los principios organizativos previos de la percepcin.
18
La nocin misma de origen tambin es puesta en entredicho, siendo un punto central
tanto en la obra de Michel Foucault como en la de Jacques Derrida.
31

las ataduras infranqueables que impondran las cosas mismas, si ste no existiera. El
hombre es por tanto un ser sujeto a redes simblicas, y sus relaciones con el mundo se
encuentran mediadas por representaciones y significaciones. De este modo,

la

representacin de la sociedad es siempre imaginaria19 y sus significaciones no apelan


directamente ni a referencias racionales, funcionales, ni voluntarias. Esto no quiere decir
que lo imaginario sea ficticio, muy por el contrario,

Lo imaginario es la realidad del sujeto

Esta relacin mediatizada con el mundo incorpora la incertidumbre y la posibilidad de error


como eje permanente de la experiencia humana, y esto lleva a una constante interrogante
por la distincin entre lo objetivo y lo subjetivo, lo real y la realidad. Es posible llegar a
una respuesta?. Para Cornelius Castoriadis,

esta pregunta es en s misma algo

indeterminado (Castoriadis, 1998), por tanto no cabe intentar responderla, porque a su vez,
tampoco es una interrogante frente a la cual sean posibles las respuestas cerradas y
unvocas, como si se tratara de una certeza.

Sin embargo, esta ha sido una problemtica que ha atravesado las ciencias sociales desde
sus inicios, tanto en lo que se refiere a disyuntivas epistemolgicas como metodolgicas.
Muchos autores, particularmente desde la Psicologa, han abordado esta problemtica,
dando origen a posicionamientos epistemolgicos distintos. Jean Piaget fue uno de ellos,
sentando las bases del constructivismo, a travs de sus numerosos estudios acerca de la
formacin del smbolo, las nociones de nmero, tiempo y espacio, as como del desarrollo
moral.

En sus anlisis Piaget establece como primordial la capacidad progresiva del nio de ir
prescindiendo de la presencia de los objetos materiales para ir desarrollando poco a poco
una capacidad de abstraccin y representacin que le permita finalmente llevar a cabo

19

Las referencias a mujer, hombre y sociedad, son asimismo, construcciones


simblicas y parte de un imaginario. Este tema ser desarrollado con mayor profundidad
ms adelante.
32

operaciones mentales en total ausencia de dichos objetos20. Asimismo, la adquisicin del


lenguaje se fundamenta en esta funcin simblica, cuya propiedad es permitir la
representacin de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas 21. Para Piaget, es esta capacidad de representacin simblica la que es
central para el desarrollo humano, tanto cognitivo como moral.

A su vez, desde la Psicologa Social es necesario rescatar los aportes de la Teora de las
Representaciones Sociales, de Serge Moscovici, -que recoge influencias de otras corrientes,
como el constructivismo de Piaget, el interaccionismo simblico de Herbert Mead y las
representaciones colectivas de Emile Durkheim, entre otras-. Dicha teora aborda la
relacin histricamente dividida entre

individuo y sociedad, destacando la relacin

imaginaria y simblica que el individuo establece con la realidad.

En su texto El campo de la Psicologa Social, Moscovici recuerda sus primeros


planteamientos respecto de las representaciones sociales: Y yo formulara, escriba
entonces, como objeto central, exclusivo de la psicosociologa, todos los fenmenos
relacionados con la ideologa y la comunicacin, ordenados segn su gnesis, su estructura
y su funcin . Por lo que respecta a los primeros, sabemos que consisten en sistemas de
representaciones y actitudes. A ellos se refieren todos los fenmenos familiares de
prejuicios sociales o raciales, de estereotipos, de creencias, etc. Su rasgo comn es que
expresan una representacin social que individuos y grupos se forman para actuar y
comunicar. Es evidente que son estas representaciones las que dan forma a esta realidad
mitad fsica y mitad imaginaria que es la realidad social22.

20

Piaget, J. La Formacin del Smbolo en el Nio. Fondo de Cultura Econmica, 1975.


Mxico. Esto slo por citar una de sus obras, puesto que la temtica se encuentra presente
en la mayora de sus numerosos textos.
21
Piaget, J. Psicologa de la Inteligencia. Psique, 1976. Buenos Aires. p134.
22
Jodelet, D, Viet J., Besnard P. La Psychologie Sociale . Paris La Haya. Mouton,
1970. En Moscovici, S. El Campo de la Psicologa Social . PsyKolibros.
www.psikolibros.webcindario.com
33

Segn la teora de Moscovici, la realidad social se configura incorporando de manera


dinmica elementos fsicos, que pueden entenderse como objetivos, o con una base cuyo
referente es fsico, y elementos imaginarios, cuya base es simblica. Por tanto, aqu ya se
encuentra un primer germen significativo de lo que ser la Teora de los Imaginarios
Sociales:

La realidad social no es una naturaleza dada y objetiva, sino que est conformada
por representaciones.

Es decir, la realidad social, lejos de lo que hasta ese momento planteaban las corrientes
conductistas y positivistas, es fundamentalmente representacional, o como recogera la
Teora de los Imaginarios Sociales: de carcter netamente simblico. Esto implica un giro
significativo en cuanto a la determinacin del objeto de estudio en las ciencias sociales,
pues marca el paso desde los objetos supuestamente neutros y medibles, con un claro fin de
control y prediccin, hacia un objeto centrado en las simbolizaciones y en el lenguaje, con
un fin orientado ms bien hacia la comprensin y la interpretacin, y en donde diferentes
enfoques disciplinarios se conjugan en un anlisis de mayor complejidad, considerando
miradas desde lo cultural, lo antropolgico, la lingstica y la psicologa.

As, la Teora de las Representaciones Sociales busca superar la oposicin excluyente en


ciencias sociales entre individuo y sociedad, donde existen ciertas disciplinas que se
encargan de estudiar al primero, como la Psicologa y el Psicoanlisis, y otras para los
fenmenos sociales o colectivos, donde se ubicaran la Sociologa y la Economa. La Teora
de las Representaciones Sociales implica un esfuerzo por concebir al individuo y a la
sociedad de una manera ms compleja, puesto que dichas representaciones no son
construcciones del individuo en solitario, sino que son colectivas, lo cual pone de
manifiesto la centralidad que ocupan las dinmicas sociales y las relaciones con los otros.

Sin embargo, existen puntos importantes que marcan diferencias epistemolgicas claves
entre la Teora de los Imaginarios Sociales y la de las Representaciones Sociales. De este
modo, a travs de la siguiente cita de Denisse Jodelet, quien junto a Moscovici es una de las
34

grandes exponentes de dicha teora, es posible poner en relieve algunos elementos


centrales:

Debemos tener en cuenta de un lado el funcionamiento cognitivo y el del aparato


psquico, del otro el funcionamiento del sistema social, de los grupos y de las
interacciones en la medida en que ellas afectan la gnesis, la estructura y la
evolucin de las representaciones23.

A partir de dicho texto, se desprenden dos planteamientos fundamentales: por un lado, el


nfasis en la consideracin del funcionamiento cognitivo y del aparato psquico en la
gnesis, la estructura y la evolucin de las representaciones. De este modo, el centro
productor de realidad est puesto en el sujeto, un sujeto cuya facultad principal se asocia a
sus procesos intrapsquicos y a la conciencia, desde donde surgen las representaciones
acerca del mundo, poniendo con ello el nfasis en el contenido de dichas representaciones.
Para la Teora de los Imaginarios Sociales, el centro creador de realidad no es el sujeto ni su
funcionamiento intrapsquico, sino el lenguaje, entendido como un entramado simblico,
donde la nocin de discurso pasa a ser central24, y donde el contenido deja de ser lo
primordial.

Para Castoriadis el imaginario social no slo pertenece a un orden distinto del de las
representaciones sociales, sino que adems realiza una fuerte crtica a dicha teora:

Es evidente que no se puede relacionar las significaciones imaginarias sociales con


un sujeto construido expresamente para ser suportador, ya sea que se lo llame
conciencia de grupo, inconsciente colectivo o como se quiera. Todas estas
expresiones se han forjado y construido las pseudoentidades correspondientes-,
23

Jodelet, D. Reprsentations Sociales : un domaine en expansion en Denise Jodelet (Dir)


Les reprsentations sociales, Paris : PUF. 1989. En Banchs, M. Aproximaciones
Proceduales y Estructurales al estudio de las Representaciones Sociales. Papers on Social
Representations, Vol. 9 pgs. 3.1 3.15, 2000.
24
La nocin de discurso es fundamental dentro del abordaje epistemolgico y
metodolgico de la presente investigacin. Por ello ser abordada ms adelante con la
profundidad que requiere.
35

por exportacin o calcos ilegtimos y en funcin de la incapacidad de enfrentar lo


que es el modo de ser especfico de las significaciones. En este sentido igualmente,
los trminos de representacin colectiva o de representacin social con los
cuales ciertos socilogos han tratado, correcta pero insuficientemente, de apuntar a
un aspecto sobre el cual tratamos as de reflexionar, son impropios y corren el riesgo
de crear confusion (...) No se puede reducir el mundo de las significaciones
instituidas a las representaciones individuales efectivas, o a su parte comn,
media, o tpica (Castoriadis, 2007, 566).

Las significaciones imaginarias sociales corresponden de esta manera, a un mbito


diferente del de las representaciones sociales, y tampoco pueden ser reducidas a un
promedio o a una media de las representaciones individuales de los sujetos respecto de la
realidad social. Pero a su vez, lo importante de destacar es que estas significaciones
imaginarias sociales no son representaciones de una realidad externa.

Estas ltimas distinciones demarcan puntos de consideracin en el abordaje metodolgico,


puesto que implican un desplazamiento en cuanto a los objetos de anlisis. En un
acercamiento epistemolgico donde el sujeto, sus proceso cognitivos y de conciencia son
considerados centrales, es posible interrogar directamente al sujeto por sus procesos
intrapsquicos involucrados en la construccin de realidad o en su representacin. Pero para
una aproximacin que se centra en el lenguaje, el objeto de anlisis pasa a ser comnmente
el discurso, que atraviesa tanto a los sujetos como a instituciones y procesos histricos.

A su vez, la teora de los Imaginarios Sociales se aleja de la concepcin binomial entre


individuo y sociedad, intentando proponer nuevas categoras de anlisis que dejen atrs las
estructuras dicotmicas de pensamiento que han predominado en las ciencias sociales.
Frente a esta dicotoma, Castoriadis plantea con claridad: De ah lo absurdo de la
oposicin individuo/sociedad, puesto que lo que denominamos individuo es la sociedad en
su forma concreta, material, real. Es as porque el individuo es un producto de la
sociedad, una fabricacin social mediante la cual la sociedad se perpeta y existe
realmente (Castoriadis, 2004, pg.38).
36

Es ms, ciertos anlisis van ms all, y ponen fuertemente en cuestin las propias nociones
de individuo y de sociedad, las cuales son consideradas como entidades que las
ciencias sociales han construido y que han ido a su vez instalando con fuerza en el
imaginario colectivo, que es el imaginario de la modernidad (Cabrera, 2003). Ello remece
fuertemente la plataforma desde donde se erigen la mayora de los anlisis de las ciencias
humanas, desnaturalizando categoras que se asuman como parte de lo real y de lo dado.

Siguiendo en esta lnea, la Teora de los Imaginarios Sociales - especialmente aquella


corriente que se distancia en mayor medida de la Teora de las Representaciones Sociales-,
se desprende de la ambicin representacionista a la que la gran parte de las ciencias
sociales ha aspirado, en un afn por desarrollar constructos tericos que se ajusten de
manera lo ms fiel posible a la realidad.

Es as como la Teora de los Imaginarios Sociales se instala con el surgimiento de diversas


miradas a partir del postestructuralismo, como aquellas provenientes desde los estudios
culturales y postcoloniales, y que se posicionan desde la crtica a nociones clsicas
establecidas como propias de lo natural y de lo humano, que determinan a su vez esencias
de un ser que permanece invariable a travs del tiempo y de las diversas culturas. Con ello
la Teora de los Imaginarios Sociales forma parte de una perspectiva epistemolgica que
asume la condicin de creacin de todo constructo, y que dicha creacin se encuentra a su
vez sujeta a condiciones determinadas que hacen posible su aparicin y permanencia en el
tiempo.

Las implicancias metodolgicas de este posicionamiento epistemolgico redundan en una


visin dinmica respecto de la configuracin de realidad, como en un permanente flujo
donde diversas fuerzas entran en juego. Esto significa considerar los objetos de manera
inestable, transitoria, en permanente cambio, en una trama que se modifica y que hace
aparecer y desaparecer una multiplicidad de objetos; donde adems la continuidad y la
causalidad son reemplazadas por lo fragmentario, lo discontinuo y lo multireferencial.

37

Por tanto, como primer dominio terico epistemolgico, o nodo crtico en que se basa la
presente investigacin, se encuentra la permanente tensin entre lo real y la realidad, donde
se asume el carcter simblico de esta ltima. A continuacin, se desarrolla un segundo
dominio, de particular importancia y estrechamente relacionado con el primero, que es el
del tiempo y el acontecer social.

2. Tiempo y Acontecer Social

Una de las dimensiones constitutivas de la realidad y del acontecer histrico de lo social, es


el tiempo. Y este es un eje que para la presente investigacin exige tambin una
comprensin diferente respecto de cmo ha sido tradicionalmente entendido, implica
movilizarse desde los esquemas de la ontologa heredada hacia otras formas de abordaje.

Siguiendo a Castoriadis, el tiempo es una dimensin fundamentalmente de creacin y de


despliegue de la existencia, no existe ser sin tiempo, ni tiempo sin creacin; es un tiempo de
alteridad alteracin (Castoriadis, 1975). Esto quiere decir que siempre existe la
posibilidad del surgimiento de lo otro, de aquello cuya emergencia no depende de un
encadenamiento lgico a partir del orden anterior existente:

Diremos que dos objetos son diferentes si existe un conjunto de transformaciones


determinadas (leyes) que permiten la deduccin o produccin de uno de ellos a
partir del otro. Si ese conjunto de transformaciones determinadas no existe, los
objetos son otros. La emergencia del otro es la nica manera de dar un sentido a la
idea de novedad, a lo nuevo como tal. Lo nuevo no es

lo imprevisible, lo

impredecible, ni lo indeterminado. Una cosa puede ser impredecible (el nmero que
va a salir en la ruleta) y seguir siendo la repeticin trivial de una forma; o bien ser
indeterminado, y seguir siendo tambin la simple repeticin de una forma dada (por

38

ejemplo, fenmenos cunticos). Algo es nuevo cuando es posicin de una forma que
no es producible ni deducible a partir de otras formas25.

Bajo esta concepcin, la creacin es vista de manera radical, no como una transformacin o
readecuacin de elementos pre-existentes, sino como el surgimiento de formas nuevas, de
formas otras.

Asimismo, junto a la creacin, tambin existe la destruccin; no toda la materia se


transforma infinitivamente en el dinamismo social. As como ciertas formas, rituales,
relaciones, se instituyen, tambin hay otras que se destituyen, que dejan de ser investidas, y
no necesariamente, son reemplazadas por otras:

Entendemos por destitucin el movimiento del imaginario social que se retira de las
instituciones y de las significaciones imaginarias sociales existentes, al menos en parte,
y las desinviste, las destituye, quitndoles lo esencial de su validez efectiva o de su
legitimidad, sin por ello proceder a la creacin de otras instituciones que tomaran su
lugar o de otras significaciones imaginarias sociales (Castoriadis, 2004, pg. 16).

Es decir, junto con la aceptacin de la emergencia de lo nuevo, tambin es necesario


abrirse a la posibilidad de que algo pueda ser destruido, de que ya no exista, y no
permanecer en una frentica bsqueda de indicios de lo idntico, como si todo se
transformara infinitamente, y la realidad social slo fuera una nueva recomposicin de los
mismos elementos que retornan eternamente.

A partir de dicha concepcin del tiempo es posible plantear el acontecer histrico de una
manera distinta a la clsica visin lineal y de etapas sucesivamente ordenadas, donde las
etapas posteriores encuentran siempre en la que le precede sus orgenes, los cuales son
claramente definibles. Salir de dicho esquema significa

liberar de toda imposicin

teleolgica y evolutiva al anlisis histrico; dejar atrs la bsqueda de explicaciones


25

Castoriadis, C. (2004). Le Monde Morcel citado en Sujeto y Verdad en el Mundo


Histrico Social. Seminarios 1986-1987. La Creacin Humana I. Buenos Aires,
Argentina: Fondo de Cultura Econmica 2004. Pg. 439.
39

basadas en la identificacin de antecedentes y de relaciones de causa y efecto para dar


cuenta del surgimiento de las formas sociales.

Una concepcin del acontecer histrico basada en elementos similares podemos encontrar
en los trabajos de Foucault, quien se posiciona de manera crtica frente a disciplinas como
la historia tradicional, dando cuenta de su carcter de discurso de poder, donde esta
concepcin lineal y continua de los fenmenos sociales es instalada como verdad. En el
siguiente extracto de La Arqueologa del Saber, plantea la dificultad de una transformacin
epistemolgica de la historia:

Como si, despus de haberse habituado a buscar orgenes, a remontar indefinidamente


la lnea de las antecedencias, a reconstruir tradiciones, a seguir curvas evolutivas, a
proyectar teleologas, y a recurrir sin cesar a las metforas de la vida, se
experimentara una repugnancia singular en pensar la diferencia, en describir
desviaciones y dispersiones, en disociar la forma tranquilizante de lo idntico (...).
Como si tuviramos miedo de pensar el Otro en el tiempo de nuestro propio
pensamiento (Foucault, 2005. Pgs. 19 20).

Esta ltima frase es particularmente reveladora, pues para Foucault la historia de las ideas
refleja precisamente el esfuerzo por dar cuenta de la existencia de un Otro en el tiempo del
pensamiento, de derribar la tranquilidad que produce el asumir que nuestras formas de
pensamiento actuales han sido siempre de la misma manera. Tanto para Castoriadis como
para Foucault, el anlisis de las formas sociales y de los sistemas de pensamiento debiera
situarse fuera de la bsqueda de antecedentes, del seguimiento del origen y de la deteccin
de lo idntico en aquello que aparece como fragmentario; sino ms bien reconocer la
emergencia de lo otro, de la creacin, de la diferencia.

Pero dicha creacin, dicha emergencia, si bien no mantiene un vnculo lgico con lo que
podran identificarse como sus antecedentes o su origen, ni est sujeta a leyes deterministas,
tampoco se da en el vaco. A travs de la siguiente cita, es posible apreciar cmo

40

Castoriadis aclara su planteamiento acerca de la creacin, la cual ha sido confundida


muchas veces con un indeterminismo absoluto:

Mi filosofa no es una filosofa de la indeterminacin. Precisamente creacin


quiere decir posicin de nuevas determinaciones surgimiento de nuevas formas,
eid, y por ende, ipso facto de nuevas leyes: las pertenecientes a esos modos de ser
(...) queda claro que la creacin histrico social (como en cualquier otro terreno),
si bien es inmotivada ex nihilo -, siempre tiene lugar bajo coaccin (nunca in
nihilo ni cum nihilo). Ni en el terreno histrico social, ni en ningn otro, la
creacin significa que cualquier cosa ocurra en cualquier parte, en cualquier
momento ni de cualquier manera26.

Para Castoriadis el imaginario de una poca no puede ser aislado de su campo de lo


histrico - social, sin considerarlo ste se vuelve incomprensible para quien lo estudia,
puesto que significa dejar fuera aquellas determinaciones o condiciones que lo hacen
posible y le dan sentido. Asimismo, para Foucault es necesario identificar el a priori que
permite la emergencia de un discurso en un momento dado, el cual no es un a priori formal,
de propiedades metafsicas que permanecen inalterables en el tiempo, sino histrico:

Un a priori no de verdades que podran no ser jams dichas, ni realmente dadas a la


experiencia, sino de una historia que est dada, ya que es la de las cosas efectivamente
dichas. La razn de utilizar este trmino un poco brbaro, es que este a priori debe dar
cuenta de los enunciados en su dispersin, en todas las grietas abiertas por su no
coherencia, por encaballamiento y su remplazamiento recproco, en su simultaneidad
que no es unificable y en su sucesin que no es deductible; en suma, ha de dar cuenta
del hecho de que el discurso no tiene nicamente un sentido o una verdad, sino una
historia, y una historia especfica que no lo lleva a depender de las leyes de un devenir
ajeno (Foucault, 2005, pg. 216).

26

Castoriadis, C. Fait et Faire citado en Sujeto y Verdad en el Mundo Histrico


Social. Seminarios 1986-1987. La Creacin Humana I. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires, 2004. Pgs. 440 441.
41

Sin embargo, la ontologa tradicional y procesos como la naturalizacin de lo social,


tienden a ocultar el carcter histrico de las formas de pensamiento, de su creacin y
transformacin, vinculando el acontecer social a leyes inmutables, externas al tiempo
humano, que operan de manera autnoma e independiente de las significaciones, de lo
poltico y de las relaciones de poder.

Introducir la concepcin de lo histrico dentro de las nociones asumidas como bsicas por
una sociedad, es dar cuenta de su carcter de instituidas, de resultado de un proceso que
no es ni natural ni homogneo, sino creado y fragmentario. Relevar la condicin de
institucin de dichas nociones, es lo que Castoriadis denominar como un proyecto de
autonoma, el cual permite a una sociedad interrogarse acerca del por qu de la emergencia
y permanencia en el tiempo de tal o cual forma social, al mismo tiempo que abre la
posibilidad de pensarlas de otra manera.

ste representa uno de los puntos de encuentro ms importantes de la presente tesis, entre
pensadores como Foucault y Castoriadis, y que an considerando las diferencias entre sus
planteamientos, permite tomar ciertos referentes de cada uno para sostener el anlisis. Para
ambos, lo pensable es siempre histrico, y se necesitan de ciertas condiciones que son a
su vez contingentes para que emerja. Para Foucault dichas condiciones constituyen el
saber de una poca, aquel saber que produce verdades y que se actualizan en las relaciones
de poder, que genera discursos y visibilidades; para Castoriadis es el imaginario social
histrico, instituido y a la vez instituyente, que organiza el mundo para una sociedad
siempre especfica. Desde ambos podemos plantearnos la pregunta Qu hay previo al
saber, o previo al imaginario social histrico?, y quedarnos con una respuesta posible:
todo es saber27/ todo es imaginario.

La nocin de imaginario implica asumir el tiempo como coordenada que configura el


escenario en el cual lo social acontece y cobra sentido, pero este no es un tiempo ajeno, ni
es repeticin permanente de lo ya existente, es un tiempo creado y de creacin.

27

Deleuze, G. Foucault. Paids Studio, Buenos Aires. 2003


42

El tiempo es a su vez, una construccin en colectivo, y tambin poltica. El pasado, la


memoria y el olvido, su relacin con el presente, y la esperanza en un futuro, son pilares del
imaginario social- histrico y constituyen puntos cardinales en los mapas de sentido. De
este modo, el futuro, aquello que an no se presentifica, tiene una existencia en la realidad
subjetiva, y como plantea Norbert Lechner, es lo que justifica toda poltica, el anhelo de un
maana mejor (Lechner, 2002).

Esta institucin social del tiempo que incluye el futuro como un espacio temporal que
genera una tensin con el pasado y el presente, es una categora que se incorpora de manera
relativamente reciente dentro de los mapas con los que la realidad se organiza. Es en las
sociedades modernas donde se produce el volcamiento hacia el futuro como eje de sentido.
O es posible afirmar, que es el imaginario de la modernidad el que incorpora el futuro como
horizonte movilizador de la realidad y de configuracin de subjetividades.

Trasladando esto ltimo al terreno de la poltica educativa, se evidencia cmo el futuro se


instala como uno de los horizontes de la educacin, particularmente de la EMTP. Preparar
a los jvenes para el mundo del trabajo es una tarea que toma la forma de promesa, que
lleva a los sujetos a concretizar acciones en pos de un futuro ya presentificado.

Junto a los dominios epistemolgicos de lo real/realidad, y del tiempo/acontecer social,


recientemente

desarrollados,

se

ha

distinguido

un

tercero,

el

de

la

subjetividad/subjetivacin, el cual se expone a continuacin.

3. Subjetividad / Subjetivacin.

Desde la perspectiva epistemolgica en que se funda el presente anlisis, se concibe la


subjetividad ms que como un conjunto de propiedades determinadas del sujeto, como un
proceso abierto, de subjetivacin en continua transformacin, tal como lo plantea
Castoriadis: Por lo tanto, este sujeto no es dado; es un proyecto, es para hacer, para hacer
advenir, es una posibilidad de todo ser humano, pero no una fatalidad (Castoriadis, 2004,
43

pg. 56). Dicha visin de la subjetividad como en cambio permanente surge de la


comprensin del sujeto como ser relacional, que existe y se reconoce a s mismo en y desde
lo social. Si bien este planteamiento aparece en escena hace ya muchos aos28, marca una
diferencia con el ser en s, desde la metafsica, donde el sujeto posee ciertas caractersticas
que remiten a su esencia, permanente en el tiempo, e independiente de los vnculos que
establezca o de los contextos culturales en que se arraigue.

Esta visin acerca de la constitucin de subjetividad implica a su vez dar cabida a lo


emergente, puesto que es en el juego de las relaciones, y de los espacios sociales, donde
sta se despliega. Dicha emergencia no puede ser comprendida sin considerar el escenario
donde se constituye, que es histrico, social, poltico y cultural; pero adems tambin
significa concebir dicho escenario no como un simple fondo que permanece inmvil y que
sirve solamente para destacar la figura principal, no es un continuo,

donde causa

acontecimiento- consecuencia se encuentran enlazados de manera intrnseca y lgica, sino


una red dinmica, donde existen nudos, rupturas y discontinuidades. Ante esto, las palabras
de Castoriadis pueden servir como gua:

El ser no es un sistema, ni un sistema de sistemas, ni tampoco una gran cadena. El ser es


caos o abismo o aquello que carece de fundamento. (Castoriadis, C., 1998.).

Esta concepcin del ser plantea un quiebre con la tradicin clsica metafsica, y abre otras
posibilidades de comprender lo social, otros ejes desde donde articular las preguntas, ya no
en bsqueda de las esencias, ni de aquello que trasciende al hombre y que delinea su
destino. Por ello, Castoriadis nos advierte Para aceptar y dejar de hacer preguntas sin
sentido sobre sujetos y sustancias, o sobre causas, se necesita para estar seguro, una
radical conversin ontolgica. (Castoriadis, 1998).

Esta perspectiva de anlisis difiere radicalmente de otras concepciones de sujeto,


particularmente de aquellas que lo conciben como un individuo guiado nicamente por su
28

Freud por ejemplo, ya a comienzos del siglo XX, planteaba lo gravitante que es la figura
del otro en la constitucin subjetiva, segn lo cual el deseo mismo, es el deseo del otro.
44

voluntad, la razn y la conciencia. Esto implica verlo ms all de sus procesos psicolgicos,
de sus fenmenos perceptivos, cognitivos o cualquier otro proceso intrapsquico cuyo
referente no sea ms que el sujeto mismo, o donde los otros no sean comprendidos ms que
como partes de un contexto, donde existen tambin otros factores o elementos.

Pero esta permanente constitucin y despliegue de la subjetividad, no es espontnea ni


libre; se encuentra sujeta a la red simblica de los discursos, a condiciones materiales, al
imaginario social y a las relaciones de poder que lo atraviesan. Para Foucault, esta
constitucin subjetiva es ms bien sujecin29. Sujecin a relaciones de poder, concebido
como relaciones de dominacin, como una relacin de fuerzas que excede singularmente
la violencia y no puede definirse por ella30, puesto que su objeto no son seres o cuerpos
determinados, sino otras fuerzas. Sujecin no es sometimiento, puesto que el objeto del
poder son otras fuerzas, el sometimiento sera un terreno yermo, ya arrasado; el poder en
cambio, transforma. Desde esta mirada el poder es dinmico, es ms bien un flujo siempre
en movimiento, que atraviesa tanto a dominantes como dominados, puesto que no es
esencialmente represivo, sino que incita, posibilita, produce realidad (Foucault, 2002,
pg. 198).

Bajo esta concepcin, el sujeto mismo es un efecto del poder, es su producto. Segn
Foucault:

No hay que concebir al individuo como una especie de ncleo elemental, tomo
primitivo, materia mltiple e inerte sobre la que se aplica y contra la que golpea el
poder, que somete a los individuos o los quiebra. En realidad, uno de los efectos
primeros del poder es precisamente hacer que un cuerpo, unos gestos, unos
discursos, unos deseos, se identifiquen y constituyan como individuos. Vale decir,
que el individuo no es quien est enfrente del poder; es, creo, uno de sus efectos
primeros (Foucault, 2003, pg. 34).

29

Castro, R. (2005). tica para un Rostro de Arena: Foucault y el Cuidado de la Libertad.


Disertacin doctoral no publicada, Universidad Complutense, Madrid, Espaa.
30
Deleuze, G. Foucault. Paids Studio, Buenos Aires. 2003.
45

Por lo tanto, desde este anlisis, el poder no es concebido como aquella fuerza que reprime
a los sujetos, sino como aqulla que los produce. De esta forma, la subjetivacin, el proceso
permanente a travs del cual el sujeto se constituye a s mismo, y es a la vez instituido, deja
de ser concebido como un espacio de entera libre disposicin, guiado solamente por la
voluntad o la razn. Es ms bien parte de un escenario de luchas de poder, donde diversos
discursos entran en pugna por ocupar un lugar dominante, excluyendo a otros.

De manera similar plantea Castoriadis: (sujeto) es una creacin histrica cuya historia
puede seguirse en el tiempo. La subjetividad humana tiene una historia. Puede estar
connotada por la reflexividad que no debe confundirse con el simple pensamiento y por
la voluntad o capacidad de accin deliberada en el sentido fuerte del trmino (Castoriadis,
2004, pg. 56). De este modo, tanto Castoriadis como Foucault se referirn a la subjetividad
como una creacin histrica, ms que como una propiedad natural del sujeto.

Por otro lado, al hablar de imaginario social se hace referencia a una manera de concebir y
organizar el mundo, que va ms all de la suma de las experiencias y significaciones de los
sujetos en su individualidad. Del mismo modo, lo social histrico tampoco es
homologable a lo intersubjetivo: La sociedad no es reductible a la Inter-subjetividad, no
es un cara a cara multiplicado indefinidamente, y el cara a cara o espalda a espalda no
pueden jams tener lugar ms que entre sujetos ya socializados31. Esta dificultad para
comprender lo social como un espacio en s mismo, lleva por lo general a anlisis que
plantean como su fundamento ltimo los procesos de significacin del sujeto, como si todo
fenmeno social descansara en definitiva, en l; y por tanto, todo cambio social debiera
partir por su transformacin, asumindose que la suma de transformaciones individuales
redundar necesariamente en un cambio social. Por ello, es necesario tener en cuenta, que
nunca se est delante de sujetos que no hayan sido ya socializados, ni instituidos; no existe
el ser humano en estado natural.

31

Castoriadis, C. Le Monde Morcel. Les Carrefours du Labyrinthe 3. ditions du Seuil,


Paris, 1990. Pg. 138. Las traducciones al espaol de las citas de esta obra en francs
corresponde a una traduccin libre.
46

Este marco interpretativo hace posible reconocer una subjetividad tanto individual, como
social. Siguiendo las palabras de Pedro Gell, pueden entenderse de la siguiente manera:

Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y


sentimientos que nos impulsa y nos da una orientacin para actuar en el mundo.
Subjetividad social es esa misma trama cuando es compartida por un colectivo. Ella
le permite construir sus relaciones, percibirse como un "nosotros" y actuar
colectivamente. La subjetividad es parte de la cultura, pero es aquella parte que es
inseparable de las personas concretas32.

Desde este abordaje es posible entonces indagar la relacin que existe entre la subjetividad
social y la poltica, como pilares del diseo de un proyecto colectivo comn. Llevndolo al
terreno de la educacin, significa la posibilidad de interrogar a la poltica educativa por el
tipo de subjetividad social que favorece, por su capacidad de generar un nosotros y un
actuar colectivo.

Desde Castoriadis, el imaginario social son aquellas significaciones que son imaginarias
porque no encuentran su correlato en lo real ni en lo racional, y son sociales porque
existen slo si son instituidas y compartidas por una colectividad impersonal y
annima33. No es el individuo, por tanto, el centro productor de realidad, no son sus
facultades las que crean el mundo en el que habita, es algo que lo precede, y que sin
embargo, al mismo tiempo, transforma. El imaginario social histrico no es una entidad
autnoma, que se rija de manera independiente del devenir histrico, pues eso significara
atribuirle una naturaleza metafsica; pero no depende de los sujetos en particular, aunque
estos lo actualicen constantemente, y se alteren mutuamente.

32

Gell, Pedro. Subjetividad social: desafo para el nuevo siglo. Jornadas de Desarrollo y
Reconstruccin Global, SID/PNUD, Barcelona, Noviembre, 1998. Recuperado en
www.gobernabilidad.cl
Castoriadis, C. El campo de lo social- histrico. Recuperado en www.magmanet.com.ar
33

47

Una vez abordados los dominios que conforman el escenario epistemolgico de la presente
investigacin, es posible continuar con el desarrollo y profundizacin de sus nociones
tericas ms gravitantes, donde se destacan la nocin de discurso, y su relacin con el
imaginario social y la poltica.

Captulo II.

Nocin de Discurso.

La nocin de discurso es otra de las nociones fundamentales para el anlisis que la presente
investigacin pretende sostener. Trabajar desde el discurso, as como desde el imaginario
social, significa asumir tambin una visin particular acerca de la constitucin de la
realidad y de sus procesos involucrados. Por ello, no slo es necesario dar cuenta de lo que
se entiende por discurso, sino a su vez, qu implica posicionarse desde l, qu giros hace la
mirada y hacia qu horizontes de bsqueda se orienta; es lo que hace que discurso tampoco
sea un concepto, sino ms bien una nocin.

Uno de los grandes exponentes de la nocin de discurso es Michel Foucault (1926-1984),


quien logr articular un planteamiento epistemolgico con el desarrollo de una metodologa
constituida por un conjunto de herramientas de anlisis, que se sustentan en principios muy
divergentes respecto de los cuales se conceba hasta ese momento el estudio de la Historia,
y que luego fue amplindose hacia otros mbitos.

Para Foucault, muy inspirado en el pensamiento de Friedrich Nietzsche, los grandes relatos
acerca de la historia del hombre, caracterizados por sus etapas sucesivas, marcadas por la
tradicin, la continuidad y la naturalizacin de muchas de sus nociones ms fundamentales,
se constituyen como discursos verdaderos, universales y neutros, a travs de una voluntad
de verdad34 sustentada en relaciones de poder: As no aparece ante nuestros ojos ms que
34

Foucault, M. (2004). El Orden del Discurso. Buenos Aires, Argentina: Fbula Tusquets.
48

una verdad que sera riqueza, fecundidad, fuerza suave e insidiosamente universal. E
ignoramos por el contrario la voluntad de verdad, como prodigiosa mquina destinada a
excluir (Foucault, 2004, pg. 24). Es decir, un discurso no emerge y se sustenta en el
tiempo por su mayor cercana a la verdad, o por salir airoso frente a criterios de falibilidad,
sino por la voluntad de verdad que lo sustenta, y por las relaciones de poder que instala.
Discurso y poder son instancias que no pueden separarse, por ello trabajar desde la nocin
de discurso supone dar cuenta de las relaciones de poder que lo atraviesan.

As lo plantea Foucault en su clase inaugural del Collge de France: El discurso no es


solamente aquello que traduce la luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo
que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse (Ibid., pg
15). As entendido, discurso no es solamente el vehculo que transporta ideas, conceptos,
significados, ni es lo que hace posible la comunicacin entre los humanos; sino que es ms
bien, un escenario de luchas de poder. Hablar no es un simple acto de voluntad individual,
ni de libertad ni de creacin propia; sino por el contrario, el discurso se encuentra regulado
y sujeto a mecanismos de control.

De este modo, Foucault se propone trabajar a partir de un quiebre, de una ruptura en la


relacin del hombre con el mundo, situndose fuera de referencias metafsicas a
significaciones previas o alusiones a una experiencia originaria: As, una primera
complicidad con el mundo fundamentara para nosotros la posibilidad de hablar de l, en l,
de designarlo y nombrarlo, juzgarlo y finalmente conocerlo en la forma de verdad. Si hay
discurso, qu puede ser entonces, en su legitimidad, sino una discreta lectura? (Ibid., pg.
48). Reconocer en la configuracin de realidad su carcter de discurso, pone gran distancia
respecto de la idea de verdad como reflejo fiel de lo real, as como de la de necesidad en los
vnculos que se establecen entre las palabras y las cosas; es decir, en la relacin del
hombre con el mundo no existe nada dado ni de suyo. Situarse desde el discurso remite por
tanto, a indagar sobre aquellos mecanismos que hacen posible la emergencia de una lectura
determinada, considerando siempre que en su lugar pudo - y puede surgir otra.

49

Lo anterior implica dar cuenta de la inestabilidad propia del discurso, de sus


transformaciones, permitiendo visibilizar las discontinuidades de aquello que se asume
como unitario, y de instalar el azar y la temporalidad en lo que se piensa como permanente
y ordenado. Restituir al discurso su carcter de acontecimiento (Ibid., pg 51), es una de
las funciones que Foucault propone al pensamiento de las ciencias sociales, y parte
importante de su proyecto investigativo ser la descripcin de los acontecimientos
discursivos (Foucault, 2005, pg. 43). La idea de discurso como acontecimiento se opone
a la de continuidad, y ello significa replantearse una serie de supuestos tanto tericos como
metodolgicos. Bajo este horizonte Foucault se plantea las siguientes preguntas:

Cmo es que ha aparecido tal enunciado y ningn otro en su lugar?, Cul es,
pues, esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra
parte? (Ibid., pg 44-45).

Con ello, el autor intenta rescatar la especificidad de todo enunciado, sus condiciones de
emergencia y de exclusin de otras formas discursivas. Un enunciado emerge y se sostiene
dentro de una red discursiva y tambin material- , que no es continua, que posee roturas y
baches, pero que siempre existe. De ello se desprende, - y esta es una de las implicaciones
ms importantes para la presente investigacin - que un enunciado no surge de la facultad
mental de un sujeto, as como tampoco la lgica que los regula; as lo plantea Foucault:

Acabo de demostrar que no era ni por las palabras ni por las cosas con lo que
haba que definir el rgimen de los objetos propios de una formacin discursiva; del
mismo modo, hay que reconocer ahora que no es ni por el recurso a un sujeto
trascendental, ni por el recurso a una subjetividad psicolgica, como hay que definir
el rgimen de sus enunciaciones (Ibid. Pg. 90).

Bajo esta perspectiva, el centro no es el anlisis de los significados, ni de las operaciones


psicolgicas del sujeto que enuncia un discurso, as como tampoco develar elementos o
significados ocultos en dichos discursos; sino que se propone analizar su funcionamiento,
sus reglas y sus condiciones de emergencia (Albano, 2003). De este modo, lo que se busca
50

no es relevar las percepciones personales plasmadas por los sujetos en sus discursos
individuales, sino ms bien las coordenadas que configuran el escenario en que dichos
discursos emergen.

Discurso e Instituciones.

Desde la presente perspectiva de anlisis, la realidad no posee un carcter solamente


discursivo, sino que tambin existe un mbito extra discursivo; es as como cobra
importancia el papel que juegan las instituciones y el sustrato material de todo discurso.
Los discursos, la voluntad de verdad que los sostiene, y el saber que a partir de ellos se
instala, se apoyan y se refuerzan en las instituciones, particularmente en el conjunto de
prcticas que stas sustentan: Pues esta voluntad de verdad, como los otros sistemas de
exclusin, se apoya en una base institucional: est a la vez reforzada y acompaada por una
densa serie de prcticas como la pedagoga, el sistema de libros, la edicin, las bibliotecas,
las sociedades de sabios de antao, los laboratorios actuales (Foucault, 2004, pg. 22).
Con ello Foucault acenta que no slo el discurso debe ser objeto de anlisis, sino el
conjunto de prcticas extra discursivas, las condiciones materiales que lo rodean y toda la
mecnica e instrumentalizacin a la que se da lugar.

De este modo, conceptualiza la idea de agenciamiento concreto (Deleuze, 2003), o


dispositivo, entendido como:

Conjunto de todas aquellas instancias extra discursivas que emergen a partir de un


cierto rgimen de concomitancia y proximidad con el discurso que las condiciona y
de las cuales depende su funcionamiento. Un ejemplo de dispositivo lo
constituyen las instituciones, los emplazamientos arquitectnicos, las regulaciones
legales, las medidas administrativas, los estamentos cientficos, los procedimientos
de vigilancia y de castigo, el rgimen penal, el sistema educativo, hospitalario, etc.
(Albano, 2003, pg. 83 84).

51

A partir del agenciamiento concreto, Foucault pone en relieve otros aspectos dentro del
anlisis, donde las prcticas concretas, cotidianas y annimas adquieren gran importancia.

Estas prcticas concretas no siempre se encuentran dentro del orden del discurso, por tanto
no siempre pueden ser ledas a partir de l. Muchas veces pertenecen al mbito extra
discursivo, el cual se relaciona con el discurso, pero con el que no guarda necesariamente
una concordancia absoluta. Asimismo ocurre con los objetos e instrumentos, que poseen su
materialidad propia dentro de los agenciamientos, y que su diseo y su uso ponen en
prctica un saber determinado. As por ejemplo, una mquina de coser no es un objeto
discursivo, aunque dentro de un taller se utilice bajo ciertas prescripciones que van acordes
a un saber en torno a lo productivo y lo econmico.

Por tanto, el saber siempre se bifurca en dos caminos que no son reductibles el uno al otro,
pero que logran encontrarse: Si saber consiste en entrelazar lo visible y lo enunciable, el
poder es su supuesta causa, y a la inversa, el poder implica el saber como bifurcacin, la
diferenciacin sin la cual no pasara al acto (Deleuze, 2003, pg. 65). Todo saber o
rgimen de verdad, se sostiene tanto en el discurso lo enunciable -, como en los
dispositivos o visibilidades que se crean, y no es que estos ltimos sean slo un
complemento o un efecto del primero, sino que representan el espacio de actualizacin del
saber. Es as como puede afirmarse que existe una tecnologa humana antes de que exista
una tecnologa material o que la tecnologa es, pues, social antes de ser tcnica (Ibid.
Pgs. 66-67); puesto que para que un conjunto de tcnicas constituya o sea parte de un
dispositivo, ste debe ser antes visibilizado por el saber de la poca.

De este modo, puede cuestionarse la concepcin del avance tecnolgico como un


progreso continuo regido solamente por la mejora de la tcnica en s misma35, sino que
seran ms bien las transformaciones en el saber, de los discursos y de las relaciones de
poder sus principales condicionantes. Llevar esta premisa al anlisis de la EMTP, redunda
claramente en la emergencia de una visin muy distinta de aquellas que hasta ahora han
35

Otro autor que ha desarrollado un anlisis que cuestiona la asumida y difundida


neutralidad del progreso tecnolgico, es Jrgen Habermas, en su texto Ciencia y Tcnica
como Ideologa.
52

sustentado los estudios que se han elaborado en torno a lo TP. Puesto que si se asume que
es la existencia previa de una tecnologa social lo que da a lugar a la tcnica, y no el ajuste
a un progreso tecnolgico, el anlisis que deriva resulta mucho ms complejo, dado que es
el saber el que es puesto en evidencia, un saber que si bien no est oculto, resulta opacado
por el carcter obvio de la tcnica.

Justamente all donde el discurso adquiere una lgica irrefutable, cuando se naturaliza, o
cuando pareciera no haberlo incluso, es donde se puede sospechar que con mayor fuerza
actan las relaciones complejas entre saber-poder. Sin embargo, Cmo puede pensarse una
realidad social distinta sin hablar del saber que la organiza?. Es este uno de los puntos, uno
de los ms neurlgicos, que justifica el presente abordaje analtico de la EMTP.

Por otro lado, al considerar los aportes de Castoriadis, tambin es posible afirmar que la
realidad no slo se crea a travs del discurso, el imaginario histrico social se sostiene
sobre dos dimensiones: legein y teukhein. Legein comprende el lenguaje, el signo y la
significacin; por su parte, teukhein se relaciona con la techn, con la tcnica, aunque sta
es ms bien un aspecto secundario, pues la importancia de teukhein es que determina lo que
puede ser hecho, y por tanto, instala la distincin entre lo posible/ imposible. Toda tcnica,
para que pueda finalmente ser creada y utilizada, debe primero estar dentro de lo posible en
el imaginario de una sociedad.

Es as como, al igual que para Foucault, una tcnica, una herramienta determinada puede
ser comprendida ms all que desde su funcionalidad concreta pues, en palabras de
Castoriadis, se encuentra investida de significaciones imaginarias que a su vez, la han
hecho posible. La tcnica posee un valor simblico, y es justamente dicho valor simblico,
o imaginario, lo que permite que sea realizable, desarrollable, perfectible, y no un progreso
tecnolgico que se rige a s mismo slo por las leyes de la ciencia36 o de la funcionalidad.

36

Cabe destacar que desde este planteamiento terico, la ciencia es tambin una institucin
social imaginaria.
53

En general, y a todo nivel desde el nivel intrapsquico, hasta el campo de lo social histrico -, lo funcional cumple un papel determinado:

Cuando miramos de cerca las instituciones de las diversas sociedades, vemos que
hay una parte de estas sociedades que es funcional. Pues es necesario que una parte
de las instituciones sea funcional, por ejemplo, que garantice la produccin de la
vida material...Es claro que la sociedad no puede existir sin una dimensin
funcional, pero tambin es evidente que toda sociedad somete esta funcionalidad a
otra cosa. Estas otras cosas a las que la funcionalidad est sometida difieren segn
las sociedades (Castoriadis, 2004, pg. 24).

Sin embargo, el aspecto funcional cumple un rol restringido dentro de la vida humana, y las
diversas acciones en pos de la sobrevivencia de la sociedad son recubiertas por investiduras
imaginarias, cuyo sentido se separa de la estricta funcionalidad.

El trabajo grafica muy bien dicha situacin. De manera muy amplia, se puede decir que la
funcin del trabajo dentro de una sociedad es producir las condiciones materiales para su
subsistencia. Pero Qu tipo de actividad ser considerada como un trabajo, propiamente
tal?, o ms importante an para la presente investigacin: Qu tipos de trabajos sern
realizados por quines?, Con qu sentido?. De este modo, una actividad que pareciera
nacer de la funcionalidad, se reviste de significaciones que la convierten en una institucin
social: El examen de cada sociedad, incluida la nuestra, mostrar que todas ellas someten
el conjunto de las instituciones funcionales a finalidades ya no funcionales (Qu podran
ser stas, adems?) sino imaginarias, y que dependen de las significaciones sociales
nucleares, que son las ms importantes (Ibid., pg. 25). Estas ltimas palabras de
Castoriadis resultan especialmente reveladoras para la presente investigacin, pues
reafirman que ms all de lo estrictamente funcional, toda institucin se sostiene por las
significaciones imaginarias sociales que porta.

54

Imaginario Social, Discurso y Poltica.

Diversos autores han abordado la relacin entre Estado y sociedad civil. As por ejemplo,
para Weber el Estado moderno es una asociacin de dominacin con carcter
institucional37, y que utiliza la violencia fsica como su medio legtimo para lograr dicha
dominacin. Esto a su vez, coincide con la concepcin de Maquiavelo (1986), respecto del
conflicto social a la base de toda ciudad: las intenciones contrapuestas entre quienes dirigen
y el pueblo, donde los primeros buscan dominar y oprimir al segundo, mientras ste slo
busca evitar dicha opresin. Rousseau (1996), por su lado, tambin comparte dicha visin
de opresin, y las ansias de liberacin por parte del pueblo cuando es capaz de tomar
conciencia del yugo que lo somete.

Si se consideran estos tres autores, de particular peso dentro de la ciencia poltica, pareciera
ser que la dominacin es un elemento relevante para comprender la dinmica que busca
instalarse mediante la accin de los dirigentes de una nacin en relacin al pueblo;
Podemos trasladar esta visin a las polticas pblicas de los Estados modernos y
democrticos como el nuestro?. En este punto se hace evidente las acepciones diferentes
que el concepto de dominacin tiene, la cual desde Maquiavelo, Rousseau y Weber se
puede entender como opresin, muy ligada a la violencia fsica. Frente a ello, Foucault
propone el siguiente giro:

Y, si es verdad que Maquiavelo fue uno de los pocos y sin duda resida en eso el
escndalo de su cinismo en pensar el poder del prncipe en trminos de
relaciones de fuerza, quiz haya que dar un paso ms, dejar de lado el personaje del
Prncipe y descifrar los mecanismos del poder a partir de una estrategia inmanente
en las relaciones de fuerza (Foucault, 2006, pg. 102).

De este modo, la dominacin puede entenderse como el establecimiento de relaciones de


poder, frente a lo cual no existira de manera tan clara la alternativa de la rebelin de la

37 Weber, M. La Poltica como Vocacin. Tomado de El poltico y el cientfico .


Biblioteca del Poltico, recuperado en www.inep.org

55

cual Rousseau nos habla aunque s la de resistencia-, porque el poder no es en s


represivo, sino que posibilita acciones, formas de pensar y otras fuerzas que lo hacen
inestable y siempre en movimiento.

Esta ltima concepcin resulta de gran aporte al momento de analizar las polticas pblicas
actuales, puesto que si bien ya no se fundamentan necesariamente en la violencia fsica, no
quiere decir que no se sustenten en la dominacin y que dicha violencia haya sido dejada
atrs, sino ms bien, sta ha transmutado a un orden simblico, cuya naturaleza la ha vuelto
menos evidente, pero no por ello ha perdido su fuerza para impregnar la vida de los sujetos.
Dicho de otra manera, la violencia simblica puede hacerlo mucho mejor que la violencia
poltico policial, bajo ciertas condiciones y a un cierto precio38, afirma Pierre Bourdieu.
Para Foucault, el esquema estratgico de la guerra es aplicable al anlisis poltico: Uno de
los rasgos fundamentales de las sociedades occidentales consiste, en efecto, en que las
relaciones de fuerza que durante mucho tiempo haban encontrado en la guerra, en todas
las formas de guerra, su expresin principal- se habilitaron poco a poco en el orden del
poder poltico (Foucault, 2006, pg. 108).

Por otro lado, segn Thomas Popkewitz, las relaciones con las polticas estatales son
gravitantes en el proceso de institucin de imaginarios nacionales, lo cual involucra
relaciones de poder. Pero esto significa comprender la figura del Estado de una manera
diferente, de modo de superar la dicotoma clsica de sociedad civil/ Estado:

En lugar de concentrarnos en el Estado como una entidad soberana, separada de


otros actores sociales (como la economa y la cultura de la sociedad civil), podemos
pensar el Estado como las relaciones histricas a travs de las cuales se producen
los principios de gobernacin. Esta nocin del Estado proporciona una forma de
considerar cmo se superponen las instituciones mltiples, como las narrativas e
imgenes del ciudadano, el trabajador o el nio productivo que circulan entre, por
ejemplo, los

organismo

estatales

gubernamentales,

las organizaciones

38

Bourdieu, P. Rponses. Seuil, Paris, 1992. Pg. 141. La traduccin del francs al
espaol corresponde a una traduccin libre.
56

filantrpicas, los organismos internacionales de prstamo, as como en la


investigacin. En este contexto, el Estado es una categora epistemolgica para
estudiar las relaciones en las que las prcticas discursivas construyen principios de
gobernacin (Popkewitz, 2002).

De este modo, el Estado deja de ser comprendido solamente como una institucin pblica, en el sentido ms clsico del trmino-, sino ms bien como un conjunto de estrategias que
generan conocimiento y realidad. De manera coincidente, Foucault concibe el Estado de
una manera distinta a los anlisis clsicos, tal como Deleuze lo seala:

Foucault muestra, por el contrario, que el Estado aparece como un efecto de


conjunto o una resultante de una multiplicidad de engranajes y de ncleos que se
sitan a un nivel completamente distinto, y que construyen de por s una
microfsica del poder. No slo los sistemas privados, sino piezas explcitas del
aparato de Estado tienen a la vez un origen, mtodos y ejercicios que el Estado, ms
que instituir, ratifica, controla o incluso se contenta con garantizar (Deleuze, 2003.
Pg. 51).

Dicha visin del Estado permite hacer anlisis ms complejos de las polticas estatales y sus
efectos diversos, los cuales actan sobre las subjetividades, en la instalacin de saberes y en
la institucin del imaginario social. Para Popkewitz, las polticas estatales, la investigacin
educativa y la escolarizacin constituyen elementos centrales en el proceso de institucin
de imaginarios nacionales, a travs de la produccin de imgenes y narrativas acerca del
sujeto.

En este punto cabe sealar que el imaginario social, por cierto, no es un discurso. Remite a
una prctica cultural que involucra un sinnmero de procesos y una multiplicidad de
registros, desde las creaciones artsticas, la economa, los relatos histricos, las relaciones
sociales, hasta la fisonoma de sus miembros. Pero a su vez, tambin los discursos lo
constituyen, aquellas instancias que hablan o narran acerca de las formas particulares de
una cultura determinada de habitar el mundo, de sus caractersticas,

de cmo son y
57

debieran ser sus miembros para ser considerados como tales, sus vnculos, etc. La poltica,
es en este sentido, tambin un discurso, o un conjunto de ellos.

Esto implica considerar la relacin entre conocimiento y poder, lo que Foucault denomina
como gubernamentalidad, es decir,

los sistemas de razn a travs de los cuales los

individuos actan y participan en el mundo como seres cognoscentes (Popkewitz, 2002).


Esta categora de anlisis puede resultar iluminadora al profundizar en la pregunta acerca
de cmo las narrativas de las polticas educativas impregnan las narrativas de los sujetos.
Popkewitz afirma que los cambios en las imgenes y narrativas nacionales incluidos en los
discursos educativos, suponen a su vez cambios en los principios de gobernacin que
producen las identidades.

Una lnea que hace ya algunos aos ha cobrado fuerza en la investigacin educativa, es
aquella relativa al gnero, distinguindosele como una dimensin de la subjetividad, que
emerge del entrecruzamiento del poder y formas particulares de cognicin de la realidad
social. Segn este planteamiento, es posible establecer una diferencia entre sexo y gnero,
donde el primero apuntara al aspecto biolgico, mientras que el ltimo a aspectos
culturales de la identificacin sexual (Tadeu Da Silva, 2001). Desde la perspectiva del
gnero, a travs de la poltica educativa y del currculum escolar, se instala una forma de
cognicin del mundo que es eminentemente masculina, establecindose as relaciones de
poder.

En este sentido, actualmente el tema ya no se trata solamente del grado de acceso que las
mujeres tengan al sistema educativo, sino de la pregunta por aquello a lo cual se accede
(Ibid) y de los principios de su ordenamiento. Es decir, desde esta perspectiva se acenta
an ms la no neutralidad de las formas de conocimiento que la poltica educativa busca
instalar a travs de su discurso y de sus mltiples prcticas. Dichos planteamientos
permiten interrogar la poltica educativa desde un ngulo que generalmente aparece poco
iluminado en cuanto a la educacin TP, y que sin embargo, da cuenta de aspectos
interesantes respecto de nuestro imaginario social.

58

En este punto es necesario retomar el tema de la violencia simblica anteriormente


sealado. La teora de una violencia simblica como constitutiva de lo social fue
desarrollada por Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, y en ella se sostiene su teora
sociolgica de la reproduccin. Segn sta, la violencia simblica permite institucionalizar
un poder a travs de la imposicin de significaciones, creencias y de relaciones de sentido,
las cuales aparecen como legtimas, ocultando las relaciones de fuerzas que sostienen dicho
poder, y haciendo que este permanezca velado. De este modo, se ejerce una dominacin
que cuenta con el consentimiento implcito de quienes son dominados, pues carecen de
otras categoras de pensamiento distintas de las dominantes para pensar la dominacin
(Bourdieu, 1970).

Si bien la teora estructuralista de Bourdieu y Passeron posee diferencias con los


planteamientos de Foucault, hay en la teora de la violencia simblica ciertos elementos
compatibles. De este modo, si bien para Foucault el poder posee un carcter ms capilar
que para Bourdieu, para ambos ste se ejerce de manera imperceptible a travs de acciones
diversas y cotidianas, logrando que quienes son dominados internalicen las categoras de
pensamiento impuestas. Asimismo, el papel que juegan las instituciones en la imposicin
de la violencia simblica tambin es puesto en relieve, tanto para Foucault como para
Bourdieu, la escuela es uno de los espacios sociales donde la dominacin se ejerce con
mayor fuerza.

59

Las Dimensiones del Anlisis.

A partir de estas nociones terico-epistemolgicas planteadas, se propone un anlisis de los


procesos de institucin del imaginario social y de subjetivacin de la EMTP basado en tres
dimensiones:

Fractura Funcional.
La primera dimensin se ha decidido denominar como Fractura Funcional, pues busca
evidenciar aquel punto de fuga dentro del orden econmico-funcional que no
necesariamente responde a una racionalidad funcional, o que reenva hacia el orden de las
significaciones imaginarias sociales. De este modo, la presente investigacin se propone
como hiptesis de base que lo econmico- funcional es insuficiente para dar cuenta del
fenmeno social de la EMTP.

Significaciones Imaginarias Sociales.


De algn modo puede decirse que esta dimensin es complementaria a la anterior, pues
generalmente cuando el anlisis de cuenta de la Fractura Funcional, sta nos reenva hacia
el orden de las significaciones imaginarias sociales. As, cuando se plantea que el orden de
lo econmico- funcional es insuficiente para dar cuenta del fenmeno social de la EMTP,
es debido a que ste se encuentra dentro del orden de las significaciones imaginarias
sociales. Por tanto, frente a la pregunta Por qu indagar sobre la EMTP?, es posible
responder: porque ella da cuenta de nuestro imaginario social histrico; y toda sociedad
que pretenda inscribirse en un proyecto de autonoma, se interroga a s misma y a sus
diversas instituciones.

60

Subjetivacin.
A travs de esta dimensin del anlisis se pretende dar cuenta de las formas y mecanismos
de constitucin de sujeto que tanto el imaginario social como el discurso de la EMTP
instituyen. Tal como ya se plante, estas formas de subjetivacin no se dan solamente en el
discurso, sino en ciertos soportes institucionales y a travs de relaciones capilares de poder,
por ello en esta dimensin tambin se consideran aquellos dispositivos donde stos se
materializan.

61

Captulo III.

Lineamientos Metodolgicos.

Un anlisis apropiado dentro de esta propuesta terica y epistemolgica, debe contar


tambin con ciertos lineamientos metodolgicos que sean acordes con ella. Es decir, estos
deben ser coherentes con las premisas asumidas al momento de posicionarse desde
nociones como imaginario histrico social y discurso. Es por esta razn que los
lineamientos metodolgicos que guan la investigacin se han incluido en el presente
apartado, - como un captulo ms-, asumindose una continuidad entre aqullos y los
presupuestos tericos-epistemolgicos. Esto ltimo resulta particularmente relevante
cuando se trabaja desde la perspectiva foucaultiana, puesto que se hace muy difcil, y
quizs adems estril, establecer una separacin clara entre sus planteamientos tericosepistemolgicos y la metodologa que propone.

A continuacin se presentan los principales lineamientos metodolgicos que sostienen el


anlisis:

Un anlisis no representacionista.

Cuando desde la teora de los imaginarios sociales se plantea que la nocin de imaginario
social intenta desprenderse del afn representacionista de lo real, significa que de la misma
manera, se aleja de una metodologa cientificista con pretensiones de objetividad, no
porque el tipo de datos recogidos no se ajusten a ella, sino porque se asume que dicha
objetividad no existe. Aquel mtodo cientfico que da cuenta de lo real, de manera
independiente del investigador y del discurso desde donde emerge dicho mtodo, es una
institucin imaginaria social. Segn Castoriadis, en torno al imaginario histrico - social
no hay, pues, ni metodologa en sentido estricto, ni posibilidad de demostrar
rigurosamente algo (Castoriadis, 2004, pg. 34); su comprensin se ubica de manera
mucho ms cercana a la recreacin potica que a la demostracin matemtica.
62

Pero por otra parte, al trabajar desde la nocin de imaginario social, as como desde la de
discurso, se plantean tambin otros problemas importantes de considerar: Cmo
comprendemos nosotros las significaciones imaginarias de nuestra propia sociedad? (Ibid.,
pg. 32), o Cmo referirnos al discurso y al saber de nuestra propia poca?. Sin duda, son
problemas complejos, frente a los cuales tampoco hay una respuesta certera, ni una
solucin; pues siempre se est dentro del imaginario social y del discurso, no existe la
posibilidad de un posicionamiento externo, de un subterfugio que permita ubicarse desde
afuera y reflejar lo que realmente sucede. Esto no significa invalidar el trabajo del
investigador, sino ms bien considerar que estas condiciones siempre se encuentran a la
base de su labor, por muchos instrumentos con los que cuente, estos no lo acercarn a una
verdad trascendente.

Sujeto como funcin del discurso

Asimismo, otro aspecto importante de tener en cuenta, para ser compatibles con el marco
terico y epistemolgico, es el lugar que se le otorga al sujeto y a sus producciones dentro
de la configuracin de realidad. Castoriadis lo plantea de la siguiente forma:

Pero no hay ningn medio, ningn mtodo para encontrar lo que es el ncleo
verdadero (e, incluso, una vez encontrado, jams podra demostrarse que es eso).
Pues este ncleo verdadero nunca es dado a alguien en persona. Aunque pudisemos
resucitar a un ateniense del siglo V y hablarle sin dificultad, nunca podra decirnos
lo que fue Atenas. No sera ms que un individuo: lo que se realizaba en la ciudad y
en el siglo, y a travs de todas las categoras de gentes los hombres, las mujeres,
los escultores, los campesinos, los filsofos, los esclavos, los remeros de flota, los
artesanos, las hetairas, etc.- , todo eso trasciende cualquier individuo dado. Nunca es
dado al espritu de alguien, como puede serme dada la vista de este rbol, aunque el
rbol no me d ms que uno de sus aspectos y su superficie. Es de otro orden

63

cuando se trata de las significaciones imaginarias sociales de una sociedad (Ibid.


Pg. 34).

Por lo tanto, de las entrevistas a sujetos, por muchos que stos sean, no es esperable llegar
al ncleo de significaciones del imaginario social; lo que es posible de visualizar a partir de
ellas es cmo dicho imaginario ha instituido a estos sujetos. Desde esta perspectiva, los
sujetos son ms bien huellas del imaginario social, y no su origen.

Igualmente, Foucault es enftico dentro de sus planteamientos al situar fuera del sujeto la
emergencia de los discursos. El sujeto que emite un discurso es ms bien una funcin
resultante de ste ms que su origen, es lo que el autor denomina como el quin habla del
discurso. As por ejemplo, el discurso psiquitrico no emerge de ningn psiquiatra en
particular, sino ms bien es el discurso el que posiciona al psiquiatra como un sujeto vlido
para portarlo. Este es un aspecto importante de considerar al momento del anlisis del o los
discursos en torno a la EMTP, puesto que la funcin sujeto que de ellos se desprende
arrojar luces significativas respecto del saber instalado y el rgimen de verdades. Quin
se considera como vlido para hablar sobre EMTP?, Qu sujetos pueden hablar de ella y
quines no?, son interrogantes que desplazan el acento hacia puntos muy distintos de las
preguntas que clsicamente podran considerarse, como sera por ejemplo Qu dicen las
autoridades en torno a la EMTP?.

La caja de herramientas

La presente investigacin contempla dentro de su metodologa, un anlisis del discurso,


para lo cual se considerarn los lineamientos desarrollados por Michel Foucault, quien
desarrolla una forma diferente a los anlisis ms tradicionales de discurso o de contenido,
donde sus principales diferencias radican en la concepcin misma de lo que se entiende
como discurso. Para ello disea un conjunto de estrategias, que l concibe como una caja
de herramientas, donde no existe un mtodo establecido ni prediseado, con pasos fijos a
seguir; sino ms bien, la posibilidad de utilizar dichas herramientas de manera flexible y
64

atingente. Quizs en este punto sea preciso aclarar que si bien la metodologa de la caja de
herramientas otorga una cierta libertad al investigador, esto no quiere decir que se pueda
recurrir a cualquier tcnica o forma de anlisis de manera indiscriminada como algunas
veces se ha interpretado-, sin importar la coherencia entre ellas, ni entre stas y los
principios tericos-epistemolgicos; por el contrario, la creatividad y flexibilidad del
investigador debe contar con una permanente vigilancia epistemolgica.

Como parte de su mtodo, Foucault plantea cuatro principios bsicos:

1.

Principio de Trastocamiento:

ste alude al cuestionamiento necesario al que deben ser sujetos aquellos referentes que se
plantean como fuentes de creacin y origen de un discurso, dejando ver los principios de
rarefaccin39 a los que ste ha sido sometido. Es decir, trastocar la lgica que se asume
como propia de un determinado discurso; ste ltimo puede tener races muy diferentes de
las que se dan como su origen. As por ejemplo, en el anlisis propuesto por Foucault en
Vigilar y Castigar (Foucault, 2002) sobre el sistema penitenciario, ste da cuenta de
cmo dicho dispositivo se relaciona ms cercanamente con la instalacin de un sistema
disciplinario social ms amplio que con una supuesta evolucin del derecho penal.

Para trabajar a partir del principio de trastocamiento, se debe recurrir a su vez a los
siguientes principios de mtodo:

2.

Principio de Discontinuidad:

Se opone a la presuncin de una unidad pletrica y continua del discurso, de un gran


discurso latente, no dicho, bajo los principios de rarefaccin. Los discursos deben ser
39

Foucault se refiere continuamente a los principios de rarefaccin del discurso. Dentro de


dichos principios se encuentra el de autor, el comentario y el de disciplina, que cumplen la
funcin de limitar los discursos. Para Foucault, un enunciado debe ser reconocido en su
rareza, en la superficie nica que ste ocupa, y nunca en referencia a otro texto oculto o a lo
no dicho. Ver La Arqueologa del Saber. (2005). Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno,
y El Orden del Discurso. (2004). Buenos Aires, Argentina: Fbula Tusquets.
65

tratados como prcticas discontinuas que se cruzan, a veces se yuxtaponen, pero que
tambin se ignoran o se excluyen (Foucault, 2004, pg. 53). De este modo, la existencia de
los principios de rarefaccin, no significa que stos se encuentren entorpeciendo o
reprimiendo la emergencia de un discurso oculto que espera por salir a la superficie.

El principio de discontinuidad rompe con la presuncin clsica del discurso como unidad,
con un centro organizador, y con una estructura que lo hace coherente y consistente. Por el
contrario, segn estos lineamientos de anlisis, un discurso es ms bien fragmentario,
disperso, donde se cruzan otras formas discursivas, pero donde tambin existen
divergencias entre ellas. Es este carcter discontinuo el que otorga inestabilidad al discurso,
el que lo hace mvil dentro de las redes sociales, y que hace que aparezca a veces como su
propio contrario en otras coyunturas; y que sin embargo, pueda seguir siendo parte de la
misma formacin discursiva.

As por ejemplo, en Historia de la Sexualidad (Foucault, 2006), Foucault plantea que el


dispositivo de la sexualidad emerge no a partir de un slo gran discurso sobre la sexualidad
humana, sino ms bien a partir de diversos discursos y prcticas diseminadas en distintos
espacios, como el discurso mdico, el Psicoanlisis, el discurso de la Iglesia Catlica y las
prcticas ejercidas sobre las familias.

3.

Principio de Especificidad:

Se basa en la no existencia de significaciones previas, ni de una realidad pre-discursiva que


haga del mundo una instancia descifrable, como si se tratara de un cdigo al que fuera
posible acceder luego de ser develado: Es necesario concebir el discurso como una
violencia que se ejerce sobre las cosas, en todo caso como una prctica que les imponemos;
es en esta prctica donde los acontecimientos del discurso encuentran el principio de su
regularidad (Foucault, 2004, pg. 53). Bajo este principio el discurso es expropiado de su
carcter de necesidad, como si las cosas estuviesen necesariamente unidas a las
palabras que las designan y a sus significaciones. No existe correspondencia de unas con

66

otras, sus lazos son siempre imposicin de una prctica, y es esta prctica la que otorga
regularidades al discurso, y no su coherencia lgica interna.

4.

Principio de Exterioridad:

El foco de esta metodologa de trabajo, lo constituye las condiciones externas de


posibilidad de un discurso, y no el seguimiento de claves interpretativas hasta llegar a un
ncleo organizador de ste, o su sentido ltimo oculto. Se trabaja a partir del discurso
mismo, de sus regularidades y de su emergencia... hacia lo que da motivo a la serie
aleatoria de esos acontecimientos y que fija los lmites (Foucault, 2004, pg. 53). El
horizonte de anlisis no es por tanto, lo que los discursos llevan inscritos debajo de s, ni
develar sus estructuras profundas de significacin, sino ms bien, cul es su superficie de
emergencia, cules son las condiciones que hacen posible que ciertos enunciados
aparezcan, excluyendo otros al mismo tiempo.

De este modo, seala Foucault, son cuatro las nociones que regulan esta forma de anlisis,
y que a su vez, se oponen diametralmente a aquellas que suelen predominar en la escena de
los estudios histricos tradicionales: la de acontecimiento, que se opone a la de creacin; la
de serie, contraria a la de unidad; la regularidad a la de originalidad y la condicin de
posibilidad a la de significacin.

Tomando dichos principios como directrices, Foucault distingue dos conjuntos de anlisis
en los cuales se propone trabajar: un conjunto crtico y un conjunto genealgico. Ambos
son complementarios entre s, y no suponen lmites tajantes entre uno y otro; de este modo,
el trabajo en torno al conjunto crtico no supone dejar de lado el genealgico, ni viceversa,
sino que deben alternarse y apoyarse mutuamente:

La parte crtica del anlisis se refiere a los sistemas de desarrollo del discurso;
intenta sealar, cercar, esos principios de produccin, de exclusin, de rareza del
discurso. Digamos, para jugar con las palabras, que practica una desenvoltura
67

aplicada. La aparte genealgica se refiere por el contrario a las series de la


formacin efectiva del discurso: intenta captarlo en su poder de afirmacin, y
entiendo por esto no un poder que se opondra al de negar, sino el poder de
constituir dominios de objetos, a propsito de los cuales se podra afirmar o negar
proposiciones verdaderas o falsas. Llamemos positividades a esos dominios de
objetos, y digamos para jugar una segunda vez con las palabras, que si el estilo
crtico es el de la desenvoltura estudiosa, el humor genealgico ser el de un
positivismo alegre. (Ibid., pg. 67-68).

Un anlisis crtico se centra en las instancias del control discursivo, cmo se formaron,
respondiendo a qu necesidades, cmo se reagrupan y se unifican los discursos. Utiliza el
principio de trastocamiento, analizando las formas en que los discursos fueron limitndose
y enrarecindose, bajo principios como los de autor, de disciplina y del comentario. El
aspecto genealgico se preocupa de la formacin del discurso, tanto al interior como en el
exterior de los lmites de control, considerando su formacin dispersa, discontinua y
regular a la vez (Foucault, 2004. Pg.64).

Rgimen de los enunciados.

Esta concepcin del discurso desarrollada por Foucault incorpora otro referente importante
de considerar: el rgimen de los enunciados. Los enunciados son uno de los elementos que
otorgan singularidad al escenario epistemolgico desarrollado por Foucault, y forman la
base de sus anlisis discursivos. Es necesario aclarar, que el enunciado tambin se
encuentra ms cercano a una nocin que a un concepto. Definir lo que es un enunciado
implica remitir ms all del campo de la significacin, puesto que lo relevante son las
concepciones que se asumen al centrar el anlisis en lo que se enuncia, que ciertamente, es
muy diferente a lo que se dice.

Un enunciado se diferencia de las frases, las proposiciones y del acto de lenguaje, aunque
tambin en ciertas ocasiones puede serlo: un grfico, una curva de crecimiento, una
68

pirmide de edades, una nube de reparticin, forman enunciados: en cuanto a las frases
de que pueden ir acompaados son su interpretacin o su comentario; no son su
equivalente (Foucault, 2005, pg.137). Sin embargo, los enunciados se encuentran siempre
rodeados o recubiertos de frases y proposiciones, lo cual muchas veces hace difcil su
identificacin. Es ms, casi siempre el trabajo de anlisis se desarrolla a partir de un corpus
que incluye documentos diversos, de los cuales es necesario extraer los enunciados.

A pesar de lo anterior, un enunciado no es aquello que se encuentra oculto, aquello que el


investigador debiera hacer surgir desde las profundidades distorsionadoras del discurso. Un
enunciado se ubica justamente en la superficie, pero su presencia es tan inmediata, que
muchas veces hace difcil verlo en el primer intento. Justamente porque no est oculto, su
evidencia cotidiana es lo que lo ensombrece. Para reconocerlo, es necesario entonces
iluminarlo, cambiando la direccin del foco de la luz.

(Un enunciado) es, en su modo de ser singular (ni del todo lingstico, ni
exclusivamente material), indispensable para que se pueda decir si hay o no frase,
proposicin, acto de lenguaje; y para que se pueda decir si la frase es correcta (o
aceptable, o interpretable), si la proposicin es legtima y est bien formada, si el
acto se ajusta a los requisitos y si ha sido efectuado por completo (...) No hay que
asombrarse si no se han podido encontrar para el enunciado criterios estructurales
de unidad; porque no es en s mismo una unidad, sino una funcin que cruza un
dominio de estructuras y de unidades posibles y que las hace aparecer, con
contenidos concretos, en el tiempo y en el espacio (Ibid. Pgs. 144- 145).

As entendido, el enunciado aleja el anlisis del anlisis del discurso basado en la relacin
significante/significado, pues el enunciado apunta ms bien al existe lenguaje al que
Foucault apela en varios de sus trabajos; es ms bien aquello que hace posible que lo dicho
sea dicho, son creadores de palabras y de objetos (Deleuze, 2003. Pg. 39), segn sus
propias palabras.

69

Poder como microfsica.

En los ltimos aos, Foucault se centr en el anlisis del poder, desarrollando una serie de
investigaciones sobre las diferentes formas que adopta el poder dentro de las sociedades de
Occidente. Para ello, en La Voluntad de Saber plantea algunas reglas que no constituyen
imperativos metodolgicos; sino ms bien prescripciones de prudencia (Foucault, 2006,
pg. 103), y que orientan sus investigaciones en torno al dispositivo de la sexualidad. Sin
embargo, dichas reglas contienen lineamientos que son posibles de trasladar a otros campos
investigativos:
1. Regla de Inmanencia: se debe partir de los focos locales40 de poder-saber, pues entre
tcnicas de saber y estrategias de poder no existe exterioridad alguna, incluso si poseen
su propio papel especfico y se articulan una con otra, a partir de su diferencia (Ibid.,
pg. 104). Las formas de sujecin y los esquemas de conocimiento se anudan en
prcticas locales que finalmente van dando forma al dispositivo.

2. Reglas de las variaciones continuas: no centrar el anlisis en quin tiene el poder y


quin no, dado que Las relaciones de poder-saber no son formas establecidas de
reparticin sino matrices de transformaciones (Ibid., pg. 105), y son sus variaciones
constantes lo que las caracteriza, su inestabilidad.
3. Regla del doble condicionamiento: los focos locales deben su funcionamiento a su
inscripcin final en una estrategia de conjunto, y a su vez, dicha estrategia global debe
apoyarse necesariamente en dichos focos; hay que pensar en el doble
condicionamiento de una estrategia por la especificidad de las tcticas posibles y de las
tcticas por la envoltura estratgica que las hace funcionar (Ibid., pg. 105).

4. Regla de la polivalencia tctica de los discursos: es necesario concebir el discurso como


una serie de segmentos discontinuos, los que pueden actuar en estrategias diferentes.
Hay que admitir un juego complejo e inestable donde el discurso puede, a la vez, ser
40

Ibid. Las comillas son puestas por el autor, y dentro de este texto, las utilizar siempre
para designar la idea de focos locales.
70

instrumento y efecto de poder, pero tambin obstculo, tope, punto de resistencia y de


partida para una estrategia opuesta. El discurso transporta y produce poder; lo refuerza
pero tambin lo mina, lo expone, lo torna frgil y permite detenerlo (Ibid. Pg. 107).
Esto implica salirse de esquemas como discurso dominante/dominado, sino ms bien
concebir una multiplicidad discursiva, cuyos segmentos pueden actuar en tcticas
distintas.

Asimismo, en sus cursos en el Collge de France (Foucault, 2003), resume algunas


precauciones de mtodo, como l las denomina, para el anlisis del poder:

1. No se trata de analizar las formas regladas y legtimas de poder en su centro, en lo que


pueden ser sus mecanismos generales o sus efectos de conjunto. Al contrario, se trata de
captar el poder en sus extremos, en sus ltimos lineamientos, donde se vuelve capilar
(Ibid. Pg. 32). Es decir, no concebir el poder como aquello que proviene de las
instituciones y que desciende hasta los ltimos niveles de la sociedad, sino captarlo
precisamente en sus acciones locales. Se relaciona muy cercanamente con la Regla de
Inmanencia sealada anteriormente.

2.

Se trataba de no analizar el poder en el plano de la intencin o la decisin, no procurar


tomarlo por el lado interno, no plantear la cuestin (que yo crea laberntica y sin
salida) que consiste en decir: Quin tiene, entonces, el poder?, Qu tiene en la
cabeza?, Qu busca quien tiene el poder? Haba que estudiar el poder, al contrario,
por el lado en que su intencin si la hay- se inviste por completo dentro de prcticas
reales y efectivas (...) En otros trminos, en vez de preguntarse cmo aparece el
soberano en lo alto, procurar saber cmo se constituyen poco a poco, progresiva, real,
materialmente los sbditos (Ibid. Pg. 33). Esta segunda precaucin alude al estudio
de la constitucin de sujetos a partir del poder, de sus efectos prcticos y mltiples,
dejando de lado la clsica pregunta que surge frente al tema del poder sobre la
intencionalidad de quien dirigira la maquinaria oculta que mueve los engranajes. Se
puede decir que la formulacin de dicha pregunta encuentra su base en una filosofa de

71

la conciencia, que se resiste a concebir una realidad creada por el discurso y no por las
facultades del sujeto.

3. No considerar el poder como un fenmeno de dominacin tosco y homogneo


dominacin de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre
las otras; tener bien presente que el poder, salvo si se le considera desde muy arriba y muy
lejos, no es algo que se reparte entre quienes lo tienen y lo poseen en exclusividad y
quienes no lo tienen y lo sufren (...) En otras palabras, el poder transita por los individuos,
no se aplica a ellos (Ibid. Pg. 34).

Foucault busca ser claro en su concepcin del poder, no como una propiedad que algunos
detentan, como es caracterstico en los anlisis clsicos de dicho fenmeno, sino como una
fuerza que se ejerce, que funciona y que atraviesa a los sujetos:

Creo que hay que analizar la manera en que, en los niveles ms bajos, actan los
fenmenos, las tcnicas, los procedimientos de poder; mostrar cmo se desplazan
esos procedimientos, desde luego, cmo se extienden y se modifican, pero, sobre
todo, cmo son investidos, anexados por fenmenos globales, y cmo unos poderes
ms generales o unas ganancias econmicas pueden deslizarse en el juego de esas
tecnologas de poder, a la vez relativamente autnomas e infinitesimales (Foucault,
2003, pg. 35).
4.

Este 4 punto se encuentra en estrecha relacin con la regla del doble condicionamiento
anteriormente planteada, donde se pone el acento en no concebir el anlisis desde un
centro del poder hacia las capas inferiores, sino precisamente al revs.

5.

El poder, cuando se ejerce en sus mecanismos finos, no puede

hacerlo sin la

formacin, la organizacin y la puesta en circulacin de un saber o, mejor, de aparatos


de saber que no son acompaamientos o edificios ideolgicos (Ibid., pg. 37). Con
esta precaucin Foucault se opone a la idea de que a la base del poder lo que se formen
sean ideologas, si bien stas pueden adherirse a l; asimismo, busca establecer la
diferencia entre ideologa y saber.
72

Superficie de emergencia del discurso.

Cuando se quiere indagar sobre la emergencia de los enunciados, y de las formaciones


discursivas, ser necesario recurrir a fuentes diversas, donde la sola elaboracin del sujeto
no ser suficiente. Asimismo, el discurso encarnado por los sujetos debe ser considerado
como aquello que emerge dentro de un campo complejo, donde existen tambin otros
discursos. Estos son principios que constituyen lo que ser la rejilla de anlisis para las
entrevistas y los documentos que se realicen dentro de la presente investigacin.

Trasladar esta forma de anlisis al campo educativo, significa ampliar la visin ms all de
la consideracin de los documentos o de los discursos oficiales, eso slo entregara un
aporte sesgado. El saber instalado, produce objetos, escenografas, rituales, que no son
instancias discursivas, pero de las cuales el discurso se vale. Y el dispositivo escuela bien
puede hablar de ello, con su gran riqueza de espacios fsicos de formas determinadas, sus
objetos, su particular manera de utilizarlos y las mltiples prcticas que lleva a cabo. Si
bien el anlisis que se propone no se centra completamente en ello, es posible decir que lo
considera como un aspecto de la realidad que no puede ser obviado.

El anlisis de las dimensiones:

Estos lineamientos metodolgicos constituyen las directrices que guan el anlisis de las
dimensiones y el diseo de las herramientas para su abordaje.

Fractura Funcional.
Tal como ya se mencion antes, lo que se pretender a travs del anlisis es evidenciar lo
que se ha denominado como Fractura Funcional, definido como el punto de fuga dentro
del orden econmico-funcional que no necesariamente responde a una racionalidad

73

funcional. Para dar cuenta de la Fractura Funcional se procura enfrentar los fenmenos a
ciertas interrogantes que sirven como gua:

Es posible hacerlo de otra/s manera/s?/ Es posible que sea de otra manera?


Es necesario que sea as?
Siempre ha sido as? Qu transformaciones ha sufrido?

Es al momento de dar respuesta a dichas interrogantes que el anlisis foucaultiano del


discurso se hace pertinente, particularmente aquel de tipo crtico. Si bien este corresponde a
un anlisis arqueolgico, no significa que a travs de la presente investigacin se pretenda
hacer una arqueologa de la EMTP; pero s una aproximacin que permita dar cuenta de
cmo el discurso emerge y se sostiene.

Significaciones Imaginarias Sociales


El anlisis de esta dimensin ser pertinente cuando la Fractura Funcional d cuenta de
cmo se somete la funcionalidad de una determinada institucin o fenmeno social a un
ordenamiento distinto, que es el de las significaciones imaginarias sociales. La pregunta
gua para enfrentar el anlisis del fenmeno ser:

A qu finalidades est sometido el elemento funcional?


Cules son las necesidades a las que responde?

Subjetivacin
Como ya se expuso anteriormente, bajo esta dimensin del anlisis se busca dar cuenta de
aquellas formaciones subjetivas que son posibles de ser reconocidas en el discurso y en las
prcticas de la EMTP. Las interrogantes que servirn de orientacin son las siguientes:

74

Es posible identificar formaciones subjetivas determinadas? Es posible reconocer


mecanismos de subjetivacin?
A travs de qu relaciones/dispositivos se materializan estos mecanismos de
subjetivacin?

La formulacin de estas interrogantes y el posterior enfrentamiento a ellas responde


tambin al anlisis foucaultiano del discurso, esta vez con una aproximacin genealgica.

De este modo, a travs del anlisis de estas dimensiones se abordarn los diferentes
componentes de la presente investigacin, los cuales se detallan en el siguiente cuadro:

Componentes de la Investigacin
Problema

Objetivo General

Objetivos Especficos

Dimensin del Anlisis que


permiten su abordaje
Cules son las configuraciones del Fractura Funcional
imaginario social que sustentan los
discursos y las polticas educativas que Significaciones Imaginarias
rigen la modalidad EMTP?
Sociales
Conocer desde los mbitos de la Fractura Funcional
subjetividad y de la poltica, las
configuraciones del imaginario social Significaciones Imaginarias
en torno a la modalidad EMTP.
Sociales

Identificar las configuraciones que


adopta el imaginario social en torno a
la EMTP y su relacin con las
polticas educativas actuales.
Identificar
las
condiciones
de
emergencia del imaginario social
respecto de la EMTP y del mbito
laboral.
Indagar cmo se instituye el
imaginario social del gnero a partir
de/ en el discurso de la EMTP, y su
relacin con las polticas educativas.

Subjetivacin
Fractura Funcional
Significaciones Imaginarias
Sociales
Fractura Funcional
Significaciones Imaginarias
Sociales
Fractura Funcional
Significaciones Imaginarias
Sociales

Subjetivacin
Mostrar la especificidad de las Significaciones Imaginarias
creaciones de sentido de alumnos Sociales
pertenecientes a la modalidad de
EMTP en torno a la educacin y al Subjetivacin
mbito laboral.

75

Identificar
manifestaciones
de Significaciones Imaginarias
violencia simblica ejercidas a partir Sociales
de las polticas educativas en los
procesos de subjetivacin y de Subjetivacin
institucin del imaginario social de
alumnos
pertenecientes
a
establecimientos de EMTP.

Diseo Metodolgico.

Para los objetivos de la presente investigacin, se ha optado por un diseo metodolgico


que contemple tanto una visin micro como macro respecto del fenmeno social de la
EMTP. De este modo, se consideran por una parte, la realizacin de entrevistas a sujetos
que encarnan diferentes voces y diferentes discursos que constituyen el imaginario social en
torno a la EMTP, en la que se incluyen alumnos de ambas modalidades de Enseanza
Media, tanto Tcnico Profesional como Cientfico Humanista, profesores y personas
de empresas.

Asimismo, como una forma superar un anlisis de nivel micro, se analizarn los
documentos oficiales que demarcan las polticas de la EMTP, particularmente aquellos
provenientes del Ministerio de Educacin, del Programa Chile Califica y de organismos
internacionales pertinentes.

Las Entrevistas.

El basar parte del diseo metodolgico en la realizacin de entrevistas, se debe a uno de los
objetivos primordiales de la presente investigacin: el de relevar el vnculo que existe entre

76

subjetividad y poltica tal como se muestra en la actualidad, para as dar cuenta del
vivenciar de un imaginario social instituido, que es por cierto a la vez, instituyente.

Al mismo tiempo, este proceso de institucin implica relaciones de poder, donde uno de sus
objetos es la subjetividad. Es as como el poder se hace carne y es capaz de atravesar los
cuerpos. Puede que una joven de 16 aos no haya ledo nunca un documento oficial
respecto de las polticas de educacin tcnico- profesional, pero vive la poltica y la
microfsica del poder da a da, y en base a ello tambin prefigura su futuro. Cmo no
interrogar al sujeto mismo por ello?
La relevancia del discurso de los sujetos, no quiere decir de manera alguna, que lo que se
intente sea ubicar en ellos la creacin de estos. De este modo, lo que se busca es rescatar las
series de discursos que diferentes voces encarnan respecto de la Educacin Media Tcnico
Profesional, puesto que es a travs de

las regularidades, tanto como de las

discontinuidades, como dicho discurso toma forma. Pero tambin analizar cmo las
relaciones de poder - saber forman subjetividades, e instalan a su vez un rgimen de
verdades, que configuran un imaginario social en torno a la EMTP.

Criterios de seleccin de los sujetos.

Los criterios de seleccin de los sujetos para las entrevistas, no responden a una bsqueda
de objetividad, ni mucho menos de neutralidad, lo cual desde esta perspectiva
epistemolgica sera una falacia; sino por la intencin de relevar una pluralidad de matices
dentro del imaginario social que encarnan los sujetos, as como las diferencias con otros
discursos. Centrarse slo en aquellos discursos referentes a EMTP sera asumir que ste
emerge de manera aislada de otros discursos. Son las diferencias las que permiten iluminar
las lneas que dan forma al imaginario de la Enseanza Media Tcnico Profesional en
nuestro pas.

De este modo, se consideraron varios criterios para seleccionar a los sujetos, manteniendo
como directriz su relacin con la EMTP. Por una parte se entrevistaron a alumnos de
77

Enseanza Media, tanto Cientfico Humanista como Tcnico Profesional. Dado que los
jvenes deben decidir entre una u otra modalidad, se intencion la seleccin de sujetos que
hubiesen optado por ambas alternativas de modo de poder acceder a las diferencias entre
ellas que pesan al momento de tomar la decisin. En vistas de que en la opcin por la
EMTP la procedencia social de los alumnos es un factor importante, se procur contar
tambin con sujetos del sistema CH particular, bajo la misma racionalidad de explorar el
otro lado del fenmeno educativo. Sin embargo, son los alumnos TP el centro de la
investigacin.

Asimismo, considerando los objetivos de la investigacin, se puso nfasis en entrevistar a


jvenes de ambos gneros, con el fin de indagar en las construcciones de gnero en torno a
lo laboral y lo educativo; si bien las producciones discursivas de las estudiantes de gnero
femenino son de mayor relevancia para la presente investigacin, se considera que las
voces masculinas requieren un lugar tambin en el anlisis.

Un elemento importante de sealar, es que si bien no se determin como criterio la


especialidad de estudio de los jvenes, s se consider pertinente la inclusin de aquellos
pertenecientes al sistema dual. ste consiste en alternar la formacin de los alumnos, entre
la escuela y la empresa; ya sea dos das en la primera y tres en la segunda, o una semana en
cada una. Es precisamente esta cercana con la empresa, la que hace interesante relevar las
voces de estos jvenes dentro del presente proyecto de investigacin.

En ltimo lugar respecto de la seleccin de estudiantes, es importante sealar que con el fin
de no caer en anlisis centralistas, se consider relevante incorporar jvenes no slo de la
Regin Metropolitana, sino tambin de provincia. Es por esta razn que se decidi
entrevistar estudiantes de la Regin de Valparaso.

Por otra parte, se entrevistaron a otros informantes clave, dentro de los cuales se
consideraron a profesores de EMTP, dada la importancia de su participacin en la
configuracin del imaginario social en torno a ella. Ellos encarnan el discurso de la EMTP,

78

materializando una serie de prcticas y estableciendo relaciones entre ellos y con sus
alumnos a travs de las cuales circula el discurso.

Dentro de estos informantes clave se entrevistaron tambin a sujetos del sector productivo
que pertenecen a empresas que mantienen una estrecha relacin con la EMTP. El discurso
de la empresa acerca de la formacin laboral es otro elemento importante de considerar en
el anlisis.

Finalmente, es importante hacer notar que se entrevistaron a autoridades del MINEDUC a


cargo de los lineamientos de la EMTP, quienes entregaron antecedentes de gran relevancia
para reunir informacin valiosa para la investigacin. Sin embargo, se rehusaron a ser
grabados durante las entrevistas, por lo que stas no figuran en su detalle como parte del
material de anlisis, sino tan slo algunas apreciaciones generales que forman parte de las
notas de campo.

Considerando los criterios anteriores, los sujetos entrevistados fueron los siguientes:

13 alumnos de EMTP. La totalidad estudia en liceos de dependencia municipal, de


los cuales 6 pertenecen a la regin de Valparaso y 7 a la Regin Metropolitana. De
stos, 9 son mujeres y 4 son hombres.

5 alumnos pertenecientes al sistema Dual de EMTP, 2 de ellos mujeres y 3 hombres.


Todos ellos de la Regin Metropolitana.

4 alumnos de EMCH. Todos se sexo femenino, de las cuales, 2 estudian en un


establecimiento de dependencia particular, y 2 en uno municipal. Las 4 pertenecen a
la regin de Valparaso.

3 profesores de EMTP de liceos municipales. De ellos, 2 son de la Regin


Metropolitana, y 1 de la regin Valparaso.

79

2 sujetos del mbito productivo pertenecientes a grandes empresas de la ciudad de


Santiago. Ambas ligadas a la EMTP.

Estructura de las Entrevistas.

Para las entrevistas se pre-dise una estructura, la cual si bien no es rgida y permite un
espacio para las producciones emergentes, contiene ciertas directrices que buscan darle una
coherencia con los objetivos de la investigacin. Es por esta razn que se opta por un
modelo de entrevista semi- estructurada, con preguntas definidas segn el rea que se
pretende explorar a travs de sta. Las estructuras de las entrevistas para cada sujeto
entrevistado luego se recogen en una pauta. El detalle de dichas estructuras y pautas de
entrevistas se adjunta en el Anexo I.

Acerca del Anlisis de las Entrevistas.

Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, fue necesario tomar algunas decisiones
importantes en trminos metodolgicos, con el fin de llevar a cabo su anlisis. Es por ello
que se ha optado por crear el presente apartado, de modo de explicitar los criterios que
fundamentaron dichas decisiones.

A partir de la fuerte irrupcin del llamado giro lingstico en Ciencias Sociales durante
los aos 6041, el tratamiento metodolgico de las producciones discursivas comienza
tambin a ser cuestionado y a hacerse evidente la necesidad de desarrollar nuevas formas de
anlisis, acordes con las epistemologas contemporneas. Posicionarse como investigador
desde stas ltimas conlleva generalmente el desafo de intentar plantearse de manera
alternativa a las metodologas clsicas, de carcter positivista y de pretensiones objetivistas.
Sin embargo, esta tarea no es nada fcil. An las denominadas metodologas cualitativas no
41

Es necesario hacer notar que segn Foucault el giro lingstico emerge en la escena de las
ciencias mucho antes de los aos 60. Es a comienzos del siglo XIX cuando el lenguaje
comienza a ser objeto estudio de algunas disciplinas.
80

han logrado en su gran mayora, evitar caer en reduccionismos y positivismos que las
acercan de manera solapada a los anlisis cuantitativos, frente a los cuales muchas se
plantean de manera alternativa. De este modo, no han faltado quienes han tildado de crisis
metodolgica al estado actual de las Ciencias Sociales en dicha materia.

La presente investigacin no se encuentra en absoluto ajena a este escenario. No reconocer


las dificultades a las que se ha visto enfrentada en este mbito, sera plantearse de manera
ilusa e ignorante ante una discusin internacional que est lejos de zanjarse. El abordaje
desarrollado para el anlisis de las entrevistas, fue concebido de cara a las dificultades
metodolgicas que se desprenden de la situacin antes descrita, intentando crear algunas
soluciones que le permitan ser un medio de generacin de conocimiento coherente con el
marco terico-epistemolgico al cual se adscribe.

Considerando lo anterior, el anlisis de las entrevistas se realiz en dos etapas:

1 Etapa: Formacin de agrupaciones discursivas.

En esta etapa se procedi a agrupar las producciones discursivas de los sujetos en torno a
ciertos nodos discursivos, considerndose el contenido de dichas producciones. Dicha
agrupacin se realiz de manera coherente con las reas consideradas en el diseo de las
estructuras de las entrevistas (ver Diseo Metodolgico), resultando las siguientes
agrupaciones:

Eleccin de Modalidad

Eleccin de Especialidad

Especialidad

Ideal del yo

Relaciones laborales

Trabajo

Gnero

Futuro Laboral
81

Del mismo modo, de manera emergente a partir de las producciones de los sujetos, se
establece una agrupacin discursiva ms:

Espacios Pedaggicos y Pedagoga

Al momento de llevar a cabo dicha agrupacin, se privilegi la consideracin de secuencias


de las entrevistas, por sobre trozos breves de stas. Esto con el fin de reducir, en la medida
de lo posible, tanto el desmembramiento de los textos, y la consiguiente prdida de su
calidad cualitativa; como la imposicin arbitraria de sentido a los textos seleccionados. A
manera de ejemplo, se presenta la siguiente secuencia:

Entrevistadora

Entrevistado: Moiss, Telecomunicaciones


Dual

Desde qu curso ests t en tu liceo?


De 1 medio
Entraste en 1
Si
Y por qu en ese liceo?

Ya...

O sea, lo primero era electrnica, eso era lo


que te tincaba
Y a qu te refieres con eso de que tenas
buenas referencias del liceo?

Bueno, primero fue un poco tpica bsqueda


para pasar a la educacin media, fui a
algunos liceos y tena referencias de l por
parte de un primo y de un vecino que mi
mama recibi...no, no recibi, sino que tuvo
buenas referencias de l...y fuimos a
averiguar y qued, y como adems
tena...que yo entr por electrnica
principalmente, como tena esa
especialidad...despus pasaron los aos y ya
me inclin por lo de las telecomunicaciones
Si

Claro, me decan que era un liceo con buena


disciplina, que...los profesores tenan una
buena calidad de enseanza, buenos
profesores, que era de un prestigio. Despus
estando ah conversando con gente, me he
dado cuenta que era bien como as, que
82

tena su prestigio, adems imparta la


carrera que...
Por qu pensaste, o por qu tu familia,
pens en un TP? Por qu no en un CH?
Bueno, de hecho esa decisin fue ma, no
fue de mi familia, porque...de haber
estudiado en un CH, pude haber estudiado,
pero...puse los pies en la tierra, y no somos
una familia de grandes recursos que despus
me puedan ellos estar fomentando quizs
un...eh...una carrera superior, entonces ms
que nada fue para despus de la media ya
salir a trabajar con un titulo, y ya comenzar
mis propios estudios, pagarlos yo con ayuda
de mi papa, si l quiere ayudar, sino...ms
que nada fue por eso, porque al final de un
CH uno sale...por no decir,
desmerecindolo, pero sale con pocas
aptitudes para el mbito del trabajo
Ya, o sea, el TP te prepara para el trabajo, y
el CH, no
- 42
Claro, creo que en cierta forma esa es mi
opinin, del CH uno sale para ir de
inmediato a la universidad, en cambio yo,
como s que no puedo pagar una
universidad, que mi papa no est en
condiciones porque tengo 2 hermanos
chicos tambin que estudian, entonces no
est en condiciones de decir toma aqu
tenis 100 lucas mensuales pa que paguis tu
universidad, y si puedo hacerlo yo y
pagarlo con crdito universitario, sera
mejor y ayudarle a vivir en la casa
El anlisis de las secuencias se ve facilitado por esta forma de registro, la cual permite
reflejar de mejor manera el ritmo de la entrevista, donde es posible respetar las
simultaneidades en el dilogo, as como los silencios.

2 Etapa: Anlisis del Discurso.


42

El signo - representa silencio.


83

Las agrupaciones discursivas son consideradas como producciones discursivas, y son


analizadas como tales, tomando como base los lineamientos metodolgicos planteados. Sin
embargo, quizs sea necesario aclarar una vez ms, que lo que los sujetos dicen es una
resultante del discurso ms que su origen, y que da cuenta de aquello que puede ser dicho
bajo una determinado discurso. Lo que a continuacin se presenta es el anlisis ya
desarrollado de cada una de las agrupaciones discursivas, tanto desde sus contenidos como
desde la perspectiva del discurso.

Los Documentos.

En un principio se establecieron como documentos a considerar en el anlisis, aquellos de


carcter oficial que demarcan las polticas de la EMTP, particularmente aquellos
provenientes del Ministerio de Educacin, del Programa Chile Califica y de organismos
internacionales pertinentes, como el BID y el Banco Mundial.

Sin embargo, a medida que se avanzaba en la indagacin sobre los procesos de institucin
del imaginario social, y se profundizaba en los lineamientos metodolgicos, fueron
hacindose relevantes aquellos documentos de carcter menos oficial y otros de carcter
histrico, en los que se plasman visiones de ciertos momentos fundamentales en la
determinacin de algunas de las directrices de la poltica educativa, as como de las
construcciones imaginarias que las sustentaban, y que continan vigentes, o al menos en
parte, hasta el da de hoy. Son estos discursos los que hacen comprensibles los discursos de
la actualidad, y los que dan cuenta de su peso en la institucin del imaginario social en
torno a la EMTP.

Al igual que para las entrevistas, en el anlisis de los documentos se parte de una
concepcin del imaginario social como emergente dentro de un escenario donde se
84

entrecruzan diversos discursos: Teora de Capital Humano, educacin y movilidad social,


gnero y su construccin, equidad, desarrollo tecnolgico, relaciones laborales, entre otros.
Todos ellos van constituyendo regularidades e instituyendo un imaginario respecto de la
EMTP.

Lo que se pretende a travs de esta forma de anlisis, es instalar rupturas en un mbito


donde las lecturas han sido hasta ahora naturalizadas y continuas, rodeadas de una obviedad
asumida, caracterizada por la ausencia de interrogantes y de sospechas. En general, en
todos aquellos documentos relativos a lo tcnico profesional, slo se encuentran
afirmaciones, mediciones o corroboraciones de lo existente, como si el cuestionamiento, la
pregunta, o la duda, no formaran parte de su lgica.

Pero dicho discurso, como todos, no tiene nada de obvio. Al evidenciar los mecanismos y
reglas de su emergencia, lo que se pretende es precisamente derribar lo que no es ms que
una fachada.

Dentro de los documentos considerados en el anlisis, se encuentran los siguientes:

Campos Harriet, Fernando. (1960). Desarrollo Educacional 1810 1960. Santiago, Chile:
Editorial Andrs Bello.

Departamento de Publicaciones de la OEI. (1959). La Educacin en el Plano Internacional.


Vol. II- Educacin Media. Compilacin de acuerdos sobre educacin media aprobados en
cien reuniones internacionales celebradas entre los aos 1934 y 1958. Madrid, Espaa:
Autor.

Grassau, E., Orellana, Egidio. (1959). Desarrollo de la Educacin Chilena desde 1940 a
1957. 2 Edicin, Vol. III. Santiago, Chile: Instituto de Investigaciones Pedaggicas,
Seccin Estadstica Universidad de Chile.

85

Ministerios de Economa, Educacin y Trabajo y Previsin Social. (2002). Resumen del


Plan de Ejecucin Chile Califica. Santiago, Chile: Autor.

Ministerio de Educacin- Departamento de Economa Universidad de Chile. (1997).


Evaluacin del Marco Institucional de la Educacin Media

Tcnico - Profesional.

Santiago, Chile: Autor.

Programa Chile Califica, Ministerios de Economa, Educacin y Trabajo y Previsin


Social. (2006). Estrategia Bicentenario. Ms y Mejores Tcnicos para Chile. Santiago,
Chile: Autor.

Mineduc, Chilecalifica. (2005). Alianza Estratgica Escuela Empresa: Manual del


Empresario. Formacin Tcnica y Profesional Dual. Santiago, Chile: Autor.

Mineduc, Chilecalifica. (2005). Alianza Estratgica Escuela Empresa: Manual Maestros


Guas. Formacin Tcnica y Profesional Dual. Santiago, Chile: Autor.

Muoz, Jos M. (1918). Historia Elemental de la Pedagoja Chilena. Santiago, Chile: Casa
Editorial Minerva.

Dr. Valds Cange, J. (1910). Sinceridad. Chile ntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta
Universitaria.

Vargas, Moiss. (1909). Bosquejo de la Instruccin Pblica en Chile. Santiago, Chile:


Imprenta Barcelona.

86

Parte II. Anlisis del Discurso/Seccin I/Anlisis de las Entrevistas.

Parte II. ANLISIS DEL DISCURSO.

Seccin I. Anlisis de las Entrevistas.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Eleccin y Sentido de la Modalidad

La agrupacin discursiva denominada Eleccin de Modalidad dice relacin con las


producciones discursivas de los sujetos entrevistados en torno a los motivos que llevan a
los estudiantes y a sus grupos familiares a optar por la modalidad TP al momento de
ingresar a la Enseanza Media.

Segn los sujetos entrevistados, al momento de planterseles la pregunta por los motivos
que llevan a los estudiantes y sus familias a elegir dicha modalidad en detrimento de la
CH, la argumentacin recurrente se centr principalmente en la situacin socioeconmica
familiar, y en la relacin que existe entre sta y la posibilidad o no de poder optar por un
determinado proyecto de vida despus de terminada la Enseanza Media. Este proyecto de
vida se resume bsicamente en dos alternativas: continuar estudios superiores o ingresar al
mundo del trabajo.

porque en el liceo, el fin del instituto tcnico es prepararte para la vida laboral,
sobre todo en el caso de los jvenes de clase media, que de por s no tenemos
muchos recursos o muchas facilidades para entrar a una universidad, entonces que
esto nos prepare, ya tenemos un ttulo tcnico , que ya por lo menos nos ayuda para
defendernos en la vida laboral de una forma ya no tan dbil, o sea salir y decir, por
lo menos yo s hacer esto, yo tengo este ttulo de esto, a lo mejor puedo servir
ac..... (Alumno TP n11).
de haber estudiado en un CH, pude haber estudiado, pero...puse los pies en la
tierra, y no somos una familia de grandes recursos que despus me puedan ellos
estar fomentando quizs un...eh...una carrera superior, entonces ms que nada fue
87

para despus de la media ya salir a trabajar con un ttulo, y ya comenzar mis


propios estudios, pagarlos yo con ayuda de mi pap. (Alumno TPdual n3)
En este sentido, los alumnos pertenecientes a la modalidad TP aluden a una clara
conciencia de su situacin socioeconmica deficitaria y de lo que ello implica en la
delimitacin de sus proyectos de vida. As para los entrevistados, la EMTP se configura por
sobretodo como una alternativa educacional no slo vlida, sino esperable, para aquellas
familias que carecen de recursos econmicos, y que por lo tanto, tendrn grandes
dificultades para financiar estudios superiores.

Dentro de los alumnos entrevistados pertenecientes a establecimientos CH, la decisin de


cursar dicha modalidad y no la TP, es asumida de manera distinta segn el tipo de
establecimiento y su dependencia. Para aquellos estudiantes de liceo municipal polivalente,
la opcin de la formacin TP constituy una alternativa real en un momento dado, donde la
eleccin fue hecha en consideracin a ciertos argumentos, como por ejemplo, la intencin
de seguir estudios superiores despus de la Enseanza Media. Sin embargo, para las
alumnas entrevistadas de colegios CH particulares, es posible decir que la prosecucin de
estudios en un establecimiento TP no constitua una alternativa bajo ningn punto de vista,
es decir, no se encontraba dentro del campo ni de lo posible ni de lo pensable. Para ambas
alumnas entrevistadas, la pregunta respecto de por qu ellas y sus familias haban optado
por un colegio CH y no uno TP, fue recibida con cierto estupor, y sus argumentaciones
coincidan en que exista un asunto de mentalidades a la base, dentro de la cual la
alternativa de un liceo TP resultaba ajena tanto a su mundo social como a un proyecto de
vida donde los estudios universitarios constituyen el pilar principal. Para dichas alumnas no
hubo realmente una eleccin despus de la Enseanza Bsica, sino ms bien una
continuacin lgica de un ordenamiento asumido como dado.

E: Por qu no te matriculaste en un liceo TP?


ACH:...porque...yo creo que es ms algo de mentalidad, que es desde hace aos,
que supuestamente hay que estudiar en una universidad, y estudiar (no se entiende),
y aparte eso es lo que yo quiero, o sea... a m cuando chica me dieron como las
ideas, las ideas de...o sea me dieron como pa elegir, hay esto, esta lo otro, esto es
un liceo tcnico...todo eso, y llegas a la universidad, me explicaron todo, y yo creo
que opt bien, o sea pa lo que yo quiero
88

E:Pero alguna vez fue una alternativa un liceo TP, lo pensaste en algn minuto, o
en realidad fue como siempre claro que esto era lo que queras?
ACH: No, no, fue esto claro...nunca.... (Alumna CH n2)
E: Se te pas en esos momentos por la mente, as en alguna parte, meterte en un
liceo TP?
ACH : No, nunca. (Alumna CH n1)
A pesar que gran parte de los entrevistados apelan directamente a un factor socioeconmico
que demarca fuertemente la eleccin por una u otra modalidad educativa, dicha situacin es
asumida de manera acrtica por la totalidad de los sujetos entrevistados, y se refieren a ella
como parte de un ordenamiento frente al cual se posicionan como espectadores, donde a
cada cual no le queda ms que aceptarlo y quizs luchar por revertir o conservar su posicin
individual dentro de dicho escenario ya establecido. Desde la dimensin de las
significaciones imaginarias sociales, es posible decir que el imaginario social ha
naturalizado la dinmica socio-econmica hasta tal punto, que las diferencias y
desigualdades que sta produce son asumidas por los sujetos como algo obvio e
incuestionable.

Dentro de este panorama de aceptacin acrtica de las condiciones socioeconmicas y


educativas, puede no resultar extrao que para algunos estudiantes de EMTP entrevistados,
la determinacin no slo del liceo, sino de la modalidad, haya sido realizada sin argir un
mayor discernimiento, sino ms bien siguiendo ya sea el accionar de otros familiares que
antes atravesaron por el mismo proceso que ellos - incluso sin importar demasiado el
impacto que tuvo en sus vidas dicha decisin-, o porque sencillamente continuaron
estudiando en el mismo establecimiento donde cursaron la Enseanza Bsica.

E: Desde cundo que ests en este liceo?


ATP: Desde 8 bsico, aqu en la bsica, al ladito
E: Ah, Y por qu decidiste continuar aqu mismo, en un TP?
ATP: O sea, en este colegio ms que nada, porque siempre estoy (no se entiende) en
todos lados, siempre me cambio de lugar, as es que cambiarme de nuevo noooo
(...) mi hermano con el que vivo estudi aqu mismo () Ahora....sali de 4,
trabaj en Homecenter, y ahora est en una...de junior en una automotora
E: Ya....pero no se relaciona con lo que estudi ac
ATP: No hizo la prctica, sali y trabaj en lo queeee pill. Y ahora dice que pa
hacer la prctica no se acuerda de nada. (Alumno TP n2)
89

Ambas situaciones, tanto en el caso de los sujetos que optan por un establecimiento CH, en
especial de dependencia particular, y aquellos que se deciden por una matrcula en la
modalidad TP, ponen en entredicho la poltica educativa de libertad de eleccin de
establecimiento, por lo menos en lo que respecta a su modalidad de Enseanza Media.
Muchas veces no existe un verdadero proceso electivo consciente en la matrcula en una u
otra modalidad, una evaluacin detenida respecto de sus ventajas y desventajas, sino ms
bien el ceirse a opciones que han sido tomadas de manera previa a travs del diseo
mismo de la poltica educativa nacional. Es la procedencia social la que en gran parte
determinar el ingreso a una modalidad u otra.

Por otro lado, emerge una concepcin pragmtica y en cierto sentido competitiva de la
educacin, segn la cual los egresados de EMTP contaran con conocimientos que otros no
tienen, lo cual les dara mejores proyecciones a futuro que a otros jvenes de su misma
condicin, como por ejemplo, aquellos egresados de liceos CH. Esta concepcin de la
educacin tambin se reviste a veces de un carcter utilitario, resumida en la obtencin de
un cartn o ttulo como una herramienta que permita a los sujetos de escasos recursos
introducirse al mundo laboral.
Porque de qu sirve sacar el 4 sin nada (sube el tono de voz)...digo yo, prefiero
mil veces tener como un cartn y de ah seguir estudiando ms, que sacar un 4 as
normal. (Alumna TP n7)
Porque encuentro que tiene ms posibilidades deque una persona que tenga
cientfico- humanista, porque una persona TP, ya sale con profesin, y ya como que
puede trabajar, o entrecomillas mantenerse solo, o por lo menos pagarse los
estudios, y todo eso. (Alumna TP n9)
() porque igual no encuentro as como que voy a tener ms futuro, porque mi
pap no creo que le alcance para pagarme una carrera en la universidad, as que
mejor salir con un ttulo en vez de no hacer nada. (Alumna TPdual n4)
En corto plazo la alumna tenga una forma de enfrentar la vida, con un cartn, que
les permita, no cierto?, ganarse la vida. (Profesora n2)

Dentro de este marco, una educacin CH es visibilizada como intil, en especial la pblica,
pues no asegurara la insercin laboral de sus egresados. Una educacin orientada por un
90

horizonte humanista carece de sentido cuando se dirige a la poblacin de escasos recursos,


cuyos intereses deben centrarse en buscar soluciones pragmticas para satisfacer
necesidades bsicas y urgentes, que se encontraran dentro del orden de lo real, y que seran
de algn modo incompatibles con otras de tipo intelectual o estticas.

Y si se supone que una persona egresada de una visin CH, de esta ilustracin un
poquito aguachenta digamos, no estara con herramientas prcticaste
fijas?...entonces por distintos motivos hay personas que no pueden costear una
carrera ms larga y estar ms tiempo sin percibir ingresos, entonces el egresado de
la EM tiene que optar por el mundo del trabajo, y una carrera TP permite
incorporarse de buena forma, o debiera permitir incorporarse de buena forma, lo
que implica ya poder estar en condiciones de tener un trabajo estable, digno,
cumplir con requisitos mnimos que el mundo del trabajo establezca. (Empresario
n1)
En ello es posible apreciar cmo la dimensin econmico-funcional no es suficiente para
explicar la eleccin de modalidad a cabalidad, sino que es posible distinguir all una
fractura funcional. Si bien puede decirse que la mayora escoge la modalidad TP motivados
por un factor econmico, ello tambin se encuentra recubierto por significaciones
imaginarias sociales. Por qu necesariamente lo tcnico-profesional debe dirigirse a
sectores de pobreza y las humanidades seran ms apropiadas para sectores ms
privilegiados? Cul es el mecanismo que instituye este imaginario social que se plasma en
la poltica educativa?.

A travs del ingreso a la educacin y al trabajo, los jvenes pueden tener la posibilidad de
participar del ordenamiento social de manera legtima, pero su cuestionamiento se
encuentra fuera del campo de lo posible. As, este escenario aparece como legtimo e
incuestionable, configurado de manera heternoma para los sujetos, y es de este modo que
se preserva en el tiempo. El ordenamiento social desigual, que entrega oportunidades de
futuro distintas segn la procedencia social, se encuentra instituido dentro del imaginario
social, investido de tal manera que da origen a formas sociales que son asumidas como
dadas y casi naturales y que dotan de sentido las acciones de los sujetos. Para ninguno de
los entrevistados este ordenamiento aparece como injusto o desigual, sino que las
restricciones en las posibilidades de opcin de proyecto de vida responden ms bien a una
condicin individual o de grupo familiar.
91

Es decir, el determinismo con que se asume la construccin de un proyecto de vida, pasa


por un tema de falta de recursos econmicos con una responsabilidad individual, ms que
por un escenario social ms amplio. Este discurso acerca de lo social y del sujeto, donde
todo depende del individuo43, constituye a la vez un doble mecanismo: por un lado, es una
forma de legitimacin de la desigualdad social, y a la vez un mecanismo de subjetivacin,
pues constituye un referente identitario desde donde los sujetos se narran a s mismos.

En relacin a esta responsabilizacin individual, algo que en un primer momento resulta


llamativo del anlisis de las entrevistas, es que si bien para varios de los sujetos la eleccin
de una modalidad u otra es un asunto que no slo concierne a los alumnos como individuos,
sino tambin a sus familias; para otros, especialmente alumnos de EMTP, la decisin se
asume como tomada por ellos ms bien en solitario. Quizs esto puede resultar poco
sorprendente cuando se considera que dichos jvenes en la mayora de los casos, como los
estudios lo demuestran44, posee un nivel educacional ms alto que el de sus padres, y que
esto puede que en ocasiones lleve a que se confe ms en los criterios de sus hijos al
momento de tomar decisiones en cuanto a su educacin, que en los de los propios padres.

() igual yo decid, en general en mi familia son como lo que yo decido, ellos me


respetan, pero igual me apoyan, no me contradicen ni nada. Igual yo tena ganas de
entrar ah porque me gustaba, mi mam me dijo s, si a ti te gusta, entra, pero en
este caso no influy si es que me dijeron entra, o no entrs, o eso no te va a ayudar o
eso no te va a servir, no s, ellos me dejaron ser libre y elegir la opcin que yo quera.
(Alumno TP n11)
E: Y el que hayas escogido este liceo Influy tu familia?
ATP: No
E: Que te dijeran ste
ATP: No
E: Pero cuando entraste a 1 medio eras chica, O fue porque entraron tus amigas?
ATP: No, no poh, si yo llegu aqu conociendo a nadie, aqu cuando llegu a 1 medio
no conoca a nadie, con el tiempo me fui haciendo de amigas
Pero lo conoca, tena amigas que haban estudiado y una taPero mi familia me
nombr otros liceos. (Alumna TP n3)

43

Este tema se aborda de manera ms amplia en el anlisis de la agrupacin temtica del


Ideal del Yo.
44
Ver el apartado de Antecedentes.
92

Ehmuchos apoderados vienen de visita el tiempo de exposicin de la semana


TP, y se interesan por lo que aqu se hace. Tambin tenemos nias que vienen
solitas, han venido niitas solitas en grupo, de liceos y de colegios bsicos a
conocer. (Profesora n3)

Para el joven de EMTP la responsabilidad de optar por una modalidad u otra, y de elegir un
establecimiento, recae con mayor naturalidad sobre sus hombros; un antecedente que
resulta particularmente interesante cuando se considera que desde la poltica educativa se
asume que es la familia quien busca y selecciona la mejor educacin para sus hijos. Sin
embargo, para las jvenes de CH particular entrevistadas, el rol que desempearon sus
familias s fue mucho ms crucial en dicho proceso, el cual estuvo centrado en la eleccin
de un proyecto educativo con ciertas caractersticas o de un cierto nivel.

Eh, buenome matricularon mis paps, porque en un comienzo yo estaba.bueno


siempre estuve en colegios privados, ascientfico-humanistame pusieron ac
porque el otro colegio era sper malo. (Alumna CH particular n1)
E: Por qu te matriculaste en este colegio, o te matricularon?
ACH: Matricularon. Yo llegu ac en 1 medio, o sea hace poco, relativamente hace
poco, y fue...ms que nada mi familia es catlica, o sea, lo primero que tomaron en
cuenta fue eso. (Alumno CH particular n2)

A su vez, para los alumnos de la modalidad TP, el hecho de haber optado por ella y por una
especialidad determinada, estara acompaada adems de un sentimiento de logro por parte
de sus padres y de ellos mismos, quienes veran en la EMTP la concrecin de una
promocin social.

Nuevamente la fractura funcional nos reenva al terreno de las

significaciones imaginarias sociales, donde la opcin por una modalidad educativa no slo
se sustenta en suplir necesidades reales.

es que lo que pasa es que es como un logro pa ellos, yo creo, porque por ejemplo mi
mam sac la educacin completa, pero mi pap no alcanz a sacarla (re), entonces
yo creo que pal es ms un logro. (Alumno TP n1)
incluso en ninguno de mis tos de mi familia, o ninguno de mi familia, es profesional,
entonces yo quiero ser algo ms que ellos, no por ser ah, aqu vengo yo, no, sino que
pa que vean que yo s pude, a pesar de todo lo que me dijeron. (Alumno TP n13).
93

Finalmente, cabe destacar el lugar que ocupa la figura del establecimiento dentro de las
decisiones respecto de una modalidad u otra. Casi la mayora de los entrevistados de
EMTP, profesores y para los sujetos del sector productivo, reconocen en el establecimiento
en particular un factor decisivo al momento de la matrcula, y que en muchos casos, la
modalidad educativa de ste puede ocupar ms bien un lugar secundario. La ubicacin del
liceo, la existencia o no de otros establecimientos prximos, el cobro de matrcula y los
procesos de seleccin a los que somete a los estudiantes, son elementos de la poltica
pblica que resultan decisivos para los sujetos al momento de la matrcula en un liceo
determinado.

E: Y por qu fue este liceo? Por qu llegaste, cmo lo conociste?


ATP: porque mi amiga estudiaba ac, y entonces busqu en varios colegios, pero en
ninguno me recibieron por ser alumna repitente. En otros no, porque estaban llenos
los cupos de 1 medio, entonces mi amiga dijo que ac estaban recibiendo.
(Alumna TP n13)
Incluso busqu en toda la comuna colegios, y nadie, porque como era
repitente...nadie...no, no se puede, no se puede, hasta que me aburr, llegu ac y
le dije eso al orientador y me acept, y ah me decid por esta carrera. (Alumna
TP n7)
Porque es el nico liceo municipal, el cual no se debe pagar porque hay otros
liceos mun...o sea, no son municipales, pero son del mismo rango que...de tcnico
pero cobran mensualidad, igual son superior, as de 40 mil pesos, porque cuando
tuve ese problema me hicieron...claro, yo dije quiero estudiar prvulo, as es que
voy a buscar otro liceo, y recorriendo as buscando varios liceos de la comuna de
Recoleta, no hay, pero en Independencia, ah buscbamos, y no, estaba sper cara
la matrcula, la mensualidad. (Alumno TP n6)
En este sentido puede decirse que la poltica de libertad en la eleccin del establecimiento
por parte de las familias, en base a una toma de decisin informada, no opera de manera
sistemtica para la eleccin del liceo TP, sino que desde los entrevistados, muchas veces es
ms bien el estudiante el que debe adaptarse al establecimiento que le permita el ingreso.

Cuando ha existido un cierto proceso de eleccin, la figura del establecimiento, a travs del
denominado prestigio del liceo, es un factor que cobra relevancia. ste hace que muchos
94

alumnos y sus familias decidan la matrcula en un establecimiento determinado, por la


percepcin social que con el tiempo se ha ido configurando en torno a l. Dicho prestigio
corresponde a un imaginario donde se destaca la valoracin positiva de los procesos de
disciplinamiento al interior de la escuela, el cual ha resultado exitoso en la consecucin de
cuerpos dciles, utilizando las palabras de Foucault. Este prestigio se ha configurado no
slo por la percepcin de las personas cercanas al establecimiento, sino tambin por la
recepcin que de sus egresados se tiene en las empresas, algo que segn los profesores
entrevistados, est estrechamente vinculado con el disciplinamiento que se ha conseguido
de los sujetos, lo cual generalmente es destacado con mayor importancia que el nivel de
conocimientos y competencias desarrolladas por stos en el mbito tcnico-profesional.

Claro, me decan que era un liceo con buena disciplina, que...los profesores tenan
una buena calidad de enseanza, buenos profesores, que era de un prestigio.
(Alumno TPdual n3)
Aqu las nias del TPse asumen como mejores ()En cambio en el CH se asume
como que hay una.hay una meta muy etrea, por lo tanto la conducta de esa
alumna es muy diversa, en cambio en el TP uno tiene lacomo tienen claro las
chiquillas pa dnde van, la conducta es una sola. Y hay un hecho muy un hecho
muy, muy destacable en eso, que aqu cuando quieren presentar nias bien
presentadas ocupan TP, para todo lo que sea digamos presentacin del liceo.
(Profesor n1)

Sin embargo, este prestigio que se construye en torno a un liceo determinado, no siempre
es unitario, sino que se dan situaciones diversas segn las especialidades. Es as como
dentro de un mismo liceo se dan especialidades que se asumen con una muy buena acogida
por parte del sector productivo, y otras que no, lo cual lleva a que muchos estudiantes
decidan su matrcula ms bien por el xito supuesto de la especialidad en trminos de
insercin laboral.

una carrera corta, que tiene () muy buen nivel de aceptacin [especialidad de
Atencin de Enfermera], por lo menos en lo que a nosotros nos corresponde ac
eh.y las chiquillas, por el hecho de formarlas en etapas muy, muy niitas todava,
uno puede obtener realmente un buen producto. No es lo mismo cuando el alumno
estudia esta carrera, que yo he hecho clases en otros casos ehcon una alternativa
donde ya pucha, voy a hacer esto, aqu no, las nias desde 2 medio empiezan ya a
95

estar orientadas varias, y la verdad de las cosas, los resultados son excelentes.
(Profesor n1)
yo me matricul, porque me gustaba porque haba escuchado de la carrera de
Atencin del Adulto Mayor, y por eso me matricul en 1 medio, para poder
estudiar la carrera. (Alumna TP n12)
En estos casos, ms que optar entre una modalidad educativa TP o CH, los jvenes se
matriculan en un liceo TP por el inters en una especialidad en particular, que en su espacio
social ha sido previamente difundida o promovida.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Eleccin de Especialidad

El anlisis de la presente agrupacin discursiva, se centra en los motivos que plantean los
sujetos entrevistados como decisivos en la eleccin de la especialidad cursada.

Tal como se plante tambin en el anlisis de la agrupacin discursiva de Eleccin de


Modalidad, las polticas respecto de la distribucin geogrfica de los liceos, el sector
productivo hacia el cual stos se orientan, y los procesos de seleccin de su estudiantado,
poseen gran alcance al momento de la eleccin de especialidad por parte de los alumnos
TP. Por un lado, algunos alumnos refieren haber basado su eleccin en el descarte de las
otras especialidades impartidas por el liceo, o que sta se vio condicionada por el tipo de
liceo en el que fueron aceptados y las especialidades que estos impartan. Es decir, muchas
veces la eleccin de una especialidad responde a una combinacin entre afinidades
personales hacia sta y la existencia de una gama de alternativas entre las cuales poder
efectivamente escoger.

E:Por qu escogiste esta especialidad?


ATP: sta? Ehh...porque me gusta, o sea no tanto de gusto, pero es como por
descarte por las otras especialidades, las otras no me gust, no me gusta

96

alimentacin, ni mecnica, ni electricidad, as es que sta, me qued con sta, por


descarte y ahora me gusta, ahora que la conoc me gusta. (Alumno TP n2)
E: y por qu te decidiste por Alimentacin?
ATP: Es que yo antes iba a estudiar diseo grfico, pero no qued en el de Artes
Graficas, y despus me iba a meter en el ACHIGA, en la Asociacin Chilena de
Gastronoma, y no alcanc, y despus me fui al Repblica de Argentina, que ah fue
donde qued y tambin iba a estudiar diseo grfico, pero tampoco me alcanz, as
es que opte por electricidad, y como no me gust, lo dej.y como antes haba
pensado en estudiar alimentacin, como ac haba la posibilidad de estudiar, me
vine pa ac. (Alumno TP n9)
Ahora depende de la disponibilidad en Providencia por ejemplo hay slo un liceo
polivalente y ensea gastronoma, esta cosa hacer banquetes, canaps y cosas as,
entonces si el chico vive en Providencia y tiene que ir al liceo, lo nico que le queda
a mano es ir a aprender a hacer canaps, te fijas?. (Empresario n2)
En ello es posible evidenciar un primera fractura funcional, pues los motivos que guan a
los alumnos a estudiar una especialidad determinada no necesariamente se basan en una
racionalidad funcional de buscar una especialidad que represente el mejor ajuste entre los
intereses personales y la demanda por parte del mercado laboral, sino que muchas veces se
relaciona con elementos circunstanciales o cuyo manejo no depende de los sujetos.

A lo anterior es necesario sumar que los liceos TP son en una gran cantidad diferenciados
por sexo, y por lo tanto, la sola condicin de ser hombre o mujer estrecha el abanico de
posibilidades para elegir una especialidad u otra. As, los liceos de hombres imparten
especialidades que se asumen como masculinas, y los de mujeres aquellas que se
consideran apropiadas para el gnero femenino; por lo tanto, una mujer cuyos intereses
estn en la mecnica, tendr que encontrar un liceo mixto o de mujeres que la imparta, lo
cual le ser muy difcil. El abordaje de este aspecto de la poltica educativa desde la
dimensin de las significaciones imaginarias sociales ser abordado ms adelante, cuando
se cruce el anlisis de las entrevistas con el de los documentos.

Sin embargo, para los alumnos TP esta diferenciacin por sexo no es referida como
gravitante en su eleccin, y muy pocas veces hacen alusin espontnea a la relacin que
existe entre pertenecer a un liceo de hombres o de mujeres, y la oferta de especialidades a la
cual se vieron enfrentados. Para ellos un aspecto de mayor importancia fue el atractivo
97

asociado a las especialidades, lo cual puede ser abordado desde la dimensin de la


subjetivacin. En el caso de Alimentacin, Telecomunicaciones, Contabilidad, Atencin de
Adultos Mayores y Atencin de Enfermera, stas se encuentran cargadas de
significaciones imaginarias sociales propias de la modernidad45.

Entonces me opt por telecomunicaciones, adems el tema de antenas, seales,


todo eso, igual es entretenido. (Alumno TPdual n3)
E: Y por qu escogiste tu especialidad?
ATP: Porque mi profe hablaba harto as de la plata as, entonces... me llam la
atencin
E: Qu contaba? Qu te llam la atencin de eso?
ATP: Ah, de que tena empresa as, de que negocios chicos los poda hacer
grandes (Alumna TPdual n4, Contabilidad)

A ellas se les ve como activas, prcticas, ligadas al dinero y asociadas a espacios vistos
como modernos y dinmicos, como restaurantes, cruceros, hoteles y hospitales. Por
ejemplo, la incorporacin en el currculum de Alimentacin de mdulos de Cocina
Internacional, constituye para los alumnos un primer acercamiento concreto al
conocimiento de otras culturas y una va de apertura al mundo, lo cual se acompaa del
deseo de querer recorrerlo y viajar.
ATP: Es que yo estoy aprendiendo cosas como internacionales tambin
E: Ah, ya... Cmo qu?
ATP: Entradas, son entradas as como de otros pasesentonces eso me gusta
poh. (Alumna TP n10)
Las especialidades del rea de la salud y Telecomunicaciones, se vinculan a la
manipulacin de instrumentos tcnicos y al dominio de todo un lenguaje asociado, que
otorgan tambin esta imagen de lo moderno. Asimismo, en el caso de Vestuario y
Confeccin Textil, sta resulta atractiva para las jvenes, pues les permite cursar la

45

En palabras de Lipovetsky podra decirse que estaramos frente a fenmenos sociales

propios de la hipermodernidad. Ver Los Tiempos Hipermodernos. 2006, Anagrama.

98

Enseanza Media obligatoria realizando una actividad creativa y entretenida para ellas,
donde pueden disear su propia ropa segn su estilo personal.

Porque de primero era como electrnica, porque me gustaba todos eso de


circuitos, cosas con computador, y eso me fue llamando ms la atencin, y despus
me fui metiendo ms....y me gusto ms. (Alumno TPdual n1, Telecomunicaciones)
( ) como que no me gustaba mucho al principio, y despus me empez a agradar
por las cosas que haca. Y como me fui dando cuenta, como que uno iba
aprendiendo mucho ms de lo que aprend en prvulo, claro que me han enseado
a hacer faldas...porque empezbamos inmediatamente como a producir cosas.
(Alumna TP n6, Vestuario y Confeccin Textil)
Asimismo, a travs de las entrevistas a los estudiantes TP se destaca la importancia de que
la especialidad escogida est relacionada con afinidades y deseos personales que
provendran desde la infancia, entregando al sujeto una imagen de un Yo coherente.
Muchas veces el inters personal por la especialidad y las destrezas desarrolladas a partir de
ella, son ledas como un descubrimiento de un talento o un deseo que estaba oculto desde
tiempos muy tempranos. As por ejemplo, en el caso de especialidades de atencin a las
personas el acento de la eleccin est puesto precisamente en el deseo de trabajar con
personas y con grupos etarios especficos (adultos mayores, nios), donde el inters por
alguno de dichos grupos se liga de manera estrecha a la historia personal. De este modo, en
la especialidad de Atencin de Adultos Mayores, la crianza por parte de los abuelos durante
la infancia y/o adolescencia, es uno de los hechos biogrficos connotado como ms
influyente al momento de escoger la especialidad.
E: Y por qu te tinc la especialidad?
ATP: Lo que pasa es que a m me cri mi abuela, entonces, como que todo era para
mi lado, por eso me gusta...la carrera. (Alumna TP n12, Atencin de Adultos
Mayores)
E: Te gustaba de antes...
ATP: S, desde antes, desde que era chica
E:Ah, s?, De cundo, por ejemplo?
ATP: Desde que estaba en 4 bsico ms o menos, soaba con decir, deca ya,
quiero ser enfermera, doctora. (Alumna TP n8, Atencin de Enfermera)

99

E: Y esta especialidad t la escogistedespus te diste cuenta que alimentacin


era lo que
ATP: lo que realmente me gustaba
E: y te convenciste
ATP: como que me convenc despus de haber pasado por la repitencia y todo eso,
que era primer ao que yo repeta, de ah me di cuenta que realmente me gustaba
alimentacin, yo pensaba que no iba a daryo pens que no se iba a repetir de
nuevo, y no, despus al contrario, me ha ido sper bien, estoy entre los mejores y
todo
() E: o sea, tienes buena mano para la cocina
ATP: eso es lo que me han dicho. (Alumno TP n9, Alimentacin)
El anlisis de la dimensin de subjetivacin en la eleccin de especialidad da cuenta de que
para los estudiantes, el desarrollo de una actividad productiva determinada debe reflejar una
constitucin del Yo que sea acorde con ella, con lo cual sta se transforma en un referente
identitario significativo. As por ejemplo, para las jvenes en especial, se destaca tambin la
importancia de elegir una especialidad que sea acorde con una visin tradicional respecto
del gnero, de lo que representa una determinada actividad en trminos de su adecuacin a
lo asumido como femenino. Tambin se dan casos en que la eleccin busca precisamente
romper con esquemas clsicos en torno al gnero, como el de esta alumna de Electricidad.
E: y por qu escogiste la especialidad de electricidad?
ATP: porque me pareca algo poco comn, a mi me gustan las cosas que no sean
comunes, es que en alimentacin, todos se iban a inscribir en alimentacin, casi la
mayora de las nias de 2 del ao pasado estn en alimentacin, entonces dije
no , para salir de la rutina. (Alumna TP n13, Electricidad)
ATP: en 2 nos hacen talleres para ver todas las especialidades, y a m no me
llam ninguna la atencin, porque primero mecnica, porque es muy sucio para
una mujer, como muy...amachada, as como con fierro, que soldadura y todas esas
cosas, no me llam la atencin por lo mismo. (Alumna TP n7, Alimentacin)
De esta manera, la institucin del gnero, el discurso de lo femenino y lo masculino, y las
prcticas materiales a las que se dan lugar, ocupan un sitio relevante en la eleccin de una
especialidad. Esto refleja cmo la sola mirada del funcionalismo es insuficiente para dar
cuenta de los fenmenos productivos, puesto que stos se encuentran investidos de
significaciones imaginarias sociales. As, el hecho biolgico de ser hombre o ser mujer, se
transforma en un hecho social que condiciona fuertemente el tipo de participacin que se
tendr en el campo de lo laboral y en los procesos productivos.
100

Sin embargo, el recurso a lo biolgico y a lo natural para justificar lo laboral es bastante


frecuente, utilizndose as argumentos naturalizados para fundamentar la eleccin de una
especialidad. En el caso de Alimentacin, se argumenta que de manera natural dicha
especialidad debe tener buena acogida en el mbito productivo, y en Atencin de Adultos
Mayores se esgrima la gran cantidad de adultos mayores que hoy existen en nuestro pas y
que en el futuro sta ser an mayor. Estas condiciones naturales46 estaran asociadas
directamente con la dinmica del empleo, y constituyen buenas razones para optar por estas
especialidades.

E: Y Gastronoma, o sea, alimentacin, por qu dices t que tiene ms campo?


ATP: Por lo mismo que le dije poh, uno nunca va a dejar de comer. (Alumna TP
n7, Alimentacin)
E: Por qu estn interesados en esa especialidad? (Atencin de Adultos Mayores)
P: Porque est surgiendo ahora, hay mucha, la poblacin est envejeciendo en
Chile, y se necesita de este tipo de atencin, lo estamos requiriendo realmente.
(Profesora n3)
Es decir, el mercado y el mbito de lo natural se encuentran fuertemente imbricados, y el
primero responde de suyo al segundo, puesto que entre ambos existe una relacin de
inmanencia. El discurso educativo se nutre a su vez de esta relacin. Las polticas
educativas se asumen por tanto, en directa relacin y como respuesta a- los fenmenos
naturales, construidas de manera heternoma, y de esta forma se vuelven incuestionables.
Pero este nexo entre mercado y naturaleza se configura a travs de significaciones
imaginarias sociales, la fractura funcional nos muestra que el nmero de adultos mayores
en Chile no se relaciona directamente con el hecho de formar muchachas de sectores
populares para su cuidado.

Por ltimo los entrevistados, particularmente alumnos y profesores TP, refieren que en la
eleccin de especialidad es un aspecto relevante la proyeccin laboral de sta y la dinmica
46

En el caso del nmero de adultos mayores en nuestro pas, bien puede objetarse que esto
no constituye un asunto natural, sino que es la resultante de un ordenamiento biopoltico
determinado. Sin embargo, no es as como es referido por los sujetos en las entrevistas.
101

laboral. Frente a esto, hay especialidades cuya ventaja residira en que constituyen
actividades que pueden ser desarrolladas en el hogar y que se perciben como no
necesariamente sujetas a variaciones en el empleo, lo cual genera un sentimiento de
seguridad ante el futuro. Es el caso de Vestuario y Confeccin Textil, Atencin de
Enfermera y Telecomunicaciones.
no es tanto que si hay trabajo o no hay trabajo, porque uno puede estar en su
casa, trabajar, ser independiente, entonces no es como tanto de estar buscando, o si
est cesante, esas cosas () Es que o sea, si uno no tiene trabajo puede trabajar en
la casa, entonces es ms por eso. (Alumna TP n4, Vestuario y Confeccin)
porque yo puedo mover cosas para m, o si no tengo pega, no me cuesta nada
poner un cartel afuera se arreglan aparatos elctricos y llegan igual, lo instalo.
(Alumno TPdual n1, Telecomunicaciones)
De este modo, segn los alumnos, en el caso de no encontrar un trabajo pueden desarrollar
actividades de manera independiente e informalmente, sin verse mayormente perjudicados
por una posible situacin de desempleo. As, la variabilidad en el empleo constituye para
los sujetos un referente que otorga sentido a la eleccin que hicieron de especialidad.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Gnero

La presente agrupacin discursiva corresponde a las producciones discursivas de los sujetos


entrevistados en torno a la temtica del gnero, particularmente en su relacin con la
eleccin de especialidad y el trabajo. Es por ello que las diferencias en cuanto a gnero no
son exclusivas de esta agrupacin discursiva, sino que tienden a reaparecer en otras, con
diferentes matices.

La diferencia de gnero es gravitante en la EMTP. Como ya se plante, junto a la existencia


hasta hoy en da de liceos diferenciados segn sexo, en Liceos de Hombres y Liceos de
102

Nias, es posible sealar que dicha distincin se extiende tambin a la determinacin de


especialidades diferentes para cada uno, siendo prcticamente evidente la separacin entre
especialidades femeninas y masculinas en algunos casos. Como ya se vio en la agrupacin
discursiva anterior, dicha distincin es para los sujetos un aspecto importante a la base de la
eleccin de especialidad, especialmente en las jvenes, quienes buscan ya sea una
coherencia con su propio gnero, o por el contrario, salir de esquemas experimentados
como impuestos, prefiriendo especialidades que se asumen socialmente como poco
femeninas. Sin embargo, para varios entrevistados la relacin entre gnero y eleccin de
especialidad resulta menos evidente, y lo consideran un elemento marginal en su decisin.

E: Oye, o influy de alguna manera en que escogieras la especialidad el hecho


de que seas mujer?
ATP: hmm...no...no s...no
E: O por qu no otra especialidad nada que ver?, electricidad...
ATP: no, es queee...no s, jams tuve otra opcin, no si no es esto, es esto.
(Alumna TP n4, Vestuario y Confeccin)
E: y de alguna manera el que seas mujer tiene algo que ver con que hayas
estudiado esta especialidad?
ATP: Yo creo que no. (Alumna TP n8, Atencin de Enfermera)

Puede resultar llamativo que para estas alumnas el tema del gnero no sea visibilizado
como algo importante en la eleccin de especialidad, puesto que Vestuario y Confeccin y
Atencin de Enfermera, a las cuales pertenecen estas alumnas, son especialidades
tpicamente femeninas, muy difciles de encontrar si es que no son inexistentes- en liceos
de hombres. Desde la dimensin de subjetivacin, puede decirse que los mecanismos que
constituyen subjetividades llegan por lo general a ser por completo invisibles para los
sujetos, lo cual vuelve an ms difcil su cuestionamiento y transformacin.

Por otro lado, algo interesante ocurre con la especialidad de Alimentacin, asociada a
funciones tradicionalmente asumidas como femeninas, y que sin embargo, actualmente es
aceptada ampliamente para ambos gneros. El mbito de la preparacin de alimentos se ha
ampliado desde el espacio ntimo y pausado del hogar, asociado imaginariamente a la

103

mujer, hacia el mbito de lo pblico y dinmico, tradicionalmente de mayor dominio


masculino.

E: oye, y en tu curso hay varios hombres tambin, hay hombres y mujeres


ATP: Claro
E: t crees que de alguna manera que fueras hombreo te puso problemas el que
fueras hombre en escoger la especialidad?
ATP: No, para nada, o sea a m me daba lo mismo lo que dijera cualquier persona,
total, yo estoy estudiando y quiero tener un futuromejor
E: Pero en general hace tiempo que hay hombres en alimentacin
ATP: s
E: no creo que haya habido problemas
ATP: no, nunca ha habido, o sea yo lo que he sabido es que nunca ha habido
problemas aqu con los cabros que estudian alimentacin, como que cerocero
problema. (Alumno TP n9, Alimentacin)
() alimentacin ms bien yo creo que ah puede ser, verse ms variado, en
ambos sexos, cierto?, pues se da entre por ejemplo en las empresas se ve que hay
mucho chef varn. (Profesora n3)

Por tanto, no es que los roles segn el gnero se hayan transformado, muy por el contrario,
el ttulo de chef de cocina se suele asociar mayoritariamente a un hombre, y existen una
serie de mitos creados y difundidos al interior de los liceos en torno a la superioridad
masculina en capacidades culinarias. Estas habilidades tendran una raz innata, asociado a
la fuerza fsica y a una mayor estabilidad emocional que la mujer, quien por un factor
hormonal, sera ms voluble, lo que por tanto, afectara la calidad de las comidas. Resulta
curioso que para cocinar alimentos se argumente una vez ms la supuesta superioridad en
fuerza del hombre. Todo esto hace que la eleccin de dicha especialidad por un hombre ya
no signifique una transgresin al orden social establecido, como quizs pudo haberlo sido
antes. Dicha situacin es asumida por los entrevistados como un signo de la mayor igualdad
entre gneros, la que muchas veces se traduce en la incorporacin masculina en mbitos
tradicionalmente femeninos, como la cocina, la atencin de enfermos y de nios.

E: yo tambin he escuchado que hay una serie de mitos referentes a los hombres y
las mujeres en la cocina
ATP: s
E: cules conoces t?
104

ATP: las masas, las masas del pan, cualquier tipo de masa, le queda mejor, dicen,
que a los hombres, porque tiene las manos ms fuertes, y las masas le quedan
mucho ms blandamucho mscomo con mejor contextura, ms rica. Eso es lo
que dicen
E: si, tambin he escuchado cosas asoye, en general, la mayora de los chef son
hombres o son mujeres?
ATP: hay varios, yo conozco si, la mayora son hombres, o sea las personas que
yo conozco que son chef, son hombres. (Alumno TP n9, Alimentacin)
E: o sea, la mayora de los chef con hombres
ATP: Son hombres
E: Y por qu ser?
ATP: Porque las cosas les quedan mejor
E: S? T crees que los hombres cocinan mejor que las mujeres?
ATP: S, es que lo que me conversaba la otra vez mi profesora, y que yo vi que era
verdad, porque yo se lo pregunt, me...era la masa....porque yo por ejemplo yo soy
buena para amasar, y las masas casi siempre me resultan, pero una vez no me
result, y yo le pregunt por qu, me dijo que va mucho en la fuerza que uno le
ponga y en el cario que uno le ponga, porque si uno est con pena, las cosas no
resultan y es verdad porque no me result, y a los hombres les queda altiro, al
instante le queda bien, entonces se nota altiro la diferencia, porque la mujer tiene
muchos cambios
E : Como muchos cambios emocionales...?
ATP: Claro. (Alumno TP n7, Alimentacin)

Muy similar es lo que ocurre en Vestuario y Confeccin Textil. Si bien sta contina siendo
una especialidad marcadamente femenina, en el mbito del trabajo, quienes ejecutan
actividades de jefatura y supervisin son mayoritariamente hombres segn los
entrevistados. Es decir, si se aade la situacin de Alimentacin antes descrita, el gnero
femenino se contina asociando a un rol pasivo, de obediencia a las instrucciones de un
otro, y tambin a lo voluble, poco confiable e inferior.
E: en este tipo de especialidad, parece que en general es una especialidad
femenina?
ATP: S, pero tambin es masculina, tenemos ehvarones que son jefes y que
conocen muy bien el tipo de rubros() me parece que los hombres estn ms bien
en la parte que corresponde a la fuerza y al tipo de, digamos, de nivel de jefatura,
ah estn. (Profesora n3)
An as, para varias jvenes entrevistadas los roles y atribuciones asociados al gnero han
sufrido transformaciones importantes, precisamente por la mayor participacin de la mujer
105

en el mbito laboral. Sin embargo, para otras la forma en que se asume su participacin
sigue siendo altamente conservadora y discriminadora hacia las mujeres, quienes deben
demostrar continuamente que son competentes laboralmente, adems de cumplir con la
carga que significan las tareas del hogar y la familia.
Es que ahora es diferente, la mujer ahora se respeta ms, es ms valorada y
aceptada. Antes las mujeres ni votaban. (Alumna TP n3)
() a lo mejor porque piensan que los hombres gobiernan el mundo, o claro
porque el jefe es un hombre en la mayora de todos los casos, pero as como que
siempre he pensado que o sea, uno por ser mujer tiene que demostrar que es
mejor. (Alumna TP n6)
lo laboral a las mujeres se les ha abierto mucho, pero.tiene que dar ms ella
siempre, o sea an tiene el rol de ama de casa, de madre cuidadora de hijos,
entoncestiene todo lo laboral, ms el ser duea de casa, ms criar a los hijosy
los hijos en verdad es muy importante, porque ahora como que se estn dejando de
lado por el trabajo. (Alumna CH n1)
En el caso de los jvenes entrevistados, stos refieren como machismo el cmo la mujer
es considerada en el mbito laboral, y en las funciones que supuestamente debiera realizar,
mostrndose abiertos a una relacin de plena igualdad con las mujeres. Cabe hacer notar
que en ello puede haber influido el que la entrevistadora haya sido mujer, de modo tal que
los jvenes intentaran articular un discurso que fuese aprobado por ella. Este discurso
polticamente correcto se quiebra rpidamente, aflorando ms adelante en la entrevista
concepciones profundamente arraigadas, como por ejemplo, sobre lo peligroso que es para
la propia mujer el dedicarse a labores que no le son propias.

E: Oye, t crees que debieran haber diferencias entre hombres y mujeres en tu


especialidad?
ATP: La mujer debera hacer lo mismo. Pero hay diferencias, en el liceo nos han
dicho.
E: Qu te han dicho?
ATP: Que a las mujeres que estaban en electrnica las minimizan, las mandaban a
barrer. La mujer se pone ahombrada. (Alumno TPdual n2, Telecomunicaciones)
E: O sea, si fuera un liceo femenino, tendra otras especialidades?
ATP: Si, s, yo s que s. Porque al final, son como tendencias, el hombre siempre
por el lado ms...ms bruto, por decir una palabra. Y la mujer siempre va por el
106

otro lado, ms delicado, oficina, que tampoco no va a poner una mujer en una
construccin, entonces.... (Alumno TPdual n3, Telecomunicaciones)

Desde esta argumentacin, la institucin escolar se planteara como protectora de la


integridad del sujeto femenino y de su bienestar, al restarle la posibilidad de ejercer
actividades que puedan serle perjudiciales. Con ello es posible apreciar cmo el mbito de
lo laboral y de lo productivo emerge en el imaginario social como un espacio de posibles
peligros para la mujer, articulndose un discurso que si bien induce la incorporacin
femenina al trabajo, al mismo tiempo instala restricciones que la limitan a ciertas formas
determinadas y bajo ciertas condiciones.

Finalmente, resulta interesante cmo las diferencias de gnero son asumidas en general por
los sujetos entrevistados, como un tema cultural que sera opuesto a lo real, y por lo tanto
ficticio. As, ambos sujetos del mbito productivo plantean que las discriminaciones en
torno al gnero en el trabajo se dan por un asunto cultural y no real. Existe la percepcin
de que las diferencias de gnero se han apoyado en tradiciones sociales, ms que en hechos
naturales, y es el develamiento de dicho vnculo lo que ha permitido su cuestionamiento
actual.
Em: Mira, yo pienso, que en cuanto a gnero no debiera haber, no debiera haber
diferencias, hoy da se demuestra, digamos, que que la la la como te dijera yo
la aparente eh diferencia en capacidades, es un tema ms bien cultural que real.
(Empresario n2)
Em: Entonces claramente, es un tema que no es de naturaleza, sino que de
convenciones sociales. (Empresario n1)

Sin embargo, hemos visto cmo las referencias a lo biolgico para justificar un
determinado ordenamiento social, continan fuertemente instaladas en el imaginario social.

107

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Ideal del Yo

El anlisis de la agrupacin discursiva que a continuacin se plantea, corresponde a


aquellas producciones discursivas de los sujetos entrevistados que dan cuenta de un ideal de
un Yo a construir. Es decir, ciertas formaciones subjetivas que se consideran que deben ser
desarrolladas por el sujeto y que actan como lineamientos a seguir en la constitucin de un
Yo coherente consigo mismo y con el discurso social. El anlisis de esta agrupacin
discursiva se abordar fundamentalmente a travs de la dimensin de subjetivacin.

En este caso es importante hacer notar que las referencias de los sujetos a un ideal del Yo,
se cruzan continuamente con las otras agrupaciones discursivas, lo cual vuelve complejo el
anlisis en trminos metodolgicos. As, frente a preguntas sobre el trabajo, sobre las
diferentes especialidades o por los motivos que llevaron a escoger una u otra modalidad de
Enseanza Media, los sujetos tienden muchas veces a responder desde un ideal del Yo, ms
que desde los referentes planteados. Es por esto que se opt por considerarlo
metodolgicamente como una sola agrupacin discursiva, y no como varias distintas, lo
cual permite adems un anlisis ms profundo y detenido.

Para los entrevistados, un buen trabajador debe responder a una forma subjetiva
determinada, segn la cual la eleccin de especialidad debe representar la expresin de un
deseo ms profundo, y tal como se plante en el anlisis de la agrupacin discursiva de
Eleccin de Especialidad, los intereses y preferencias personales deben mostrar una
coherencia a travs del tiempo. Ello puede resumirse en el mandato social de la vocacin,
que hace que los sujetos muestren fuertes sentimientos de amor hacia la actividad laboral
que van a desarrollar, lo cual hace posible concebir el trabajo ms all de una actividad
productiva, sino como un espacio de realizacin personal.

E: Y cmo te imaginas tu futuro laboral, en 2 o 3 aos ms?, Qu te imaginas?


ATP: Trabajando, haciendo lo que siempre he querido, haciendo algo que me
gusta, s que voy a estar contenta porque yo quiero hacer eso y no porque me estn
108

obligando, lo voy a estar haciendo por vocacin, no por obligacin. (Alumna TP


n8, Atencin de Enfermera)
P: pero claro la profesin nuestra es as, el que tenemos al frente siempre va a
estar buscando un apoyo mo, y yo no puedo traspasarle mi carga negativa, por lo
tanto todos los das yo les digo que tienen que estar felices quey las chiquillas
enganchan rpido, y rpidamente tambin ellas forman, de su profesin, hacen un
estilo de vida. (Profesor n1, Atencin de Enfermera)

Por otro lado, en el anlisis de las entrevistas es llamativo el hecho de la apelacin


constante a atributos que pueden incluirse dentro de una misma formacin subjetiva: una
subjetividad donde la cualidad de la autodeterminacin es fuertemente connotada. As, es
recurrente que los entrevistados se planteen como un ideal a seguir a un sujeto que es capaz
de proponerse metas y lograrlas, sin importar los obstculos que se le presenten, ni la
naturaleza de estos; las condiciones socioeconmicas o de historia familiar son puestas
dentro del mismo orden que las dificultades acadmicas y pueden ser superadas gracias a
un mismo recurso: la voluntad. La no superacin de los obstculos constituye el revs de la
moneda, y se debera principalmente a una debilidad en la voluntad del sujeto.
E: De qu depende que te vaya bien en tu trabajo?
ATP: De ser uno positivo, de...de tirar pa arriba
Eso, de tirar parriba, y mirar siempre y guiarse bien por el camino
E: Depende de uno?
ATP: S
E: O en realidad depende de otras cosas, de las oportunidades que uno tenga...
ATP: Encuentro que depende de uno, porque si uno se dice no, me va a ir mal, me
va a ir mal, le va a ir mal poh, es como algo sugestivo?. (Alumno TP n1)
E: de qu depende que te vaya bien, que llegues a ser alguien?
ATP: depende de m mismo, de lo que yo quiera...si yo quiero mucho, tengo que
hacer mucho, tengo que esforzarme, tengo que trabajar, tengo que estudiar harto
E: o sea, esa es como...si t quieres lograr lo que te has propuesto, todo depende de
ti
ATP: claro, no depende de nadie ms. (Alumno TP n9)
E: Y cmo ves tu futuro laboral?
ATP: Depende de m, todo va a depender de m. Si me va mal es mi culpa, porque
no le puse empeo. Uno tiene que tratar de aportar ms. (Alumna TP n4)

109

En este mismo contexto, la pobreza se asume como una condicin que puede ser superada
gracias a lo volitivo, y por lo tanto, mantenerse dentro de ella representa una desviacin
personal, con una fuerte connotacin moral. El mandato social de la superacin personal
pareciera ser especialmente fuerte en los alumnos TP, quizs porque ste es transmitido
continuamente por la experiencia de sus padres y familiares.

E: Y qu pasa con la gente pobre, ponte t, t crees que proponindoselo,


depende de ellos solamente salir de su situacin?
ATP: S. S, yo creo que si la gente pobre dijera voy a hacer tal y tal cosa, y lo
hace bien, puede que le resulte, es como lo que hacen los alcohlicos, los
drogadictos, cuando los meten en terapia, dicen ya, voy a salirme de esto y voy
salir, y as lo hacen, salen de las drogas y el alcohol. (Alumno TP n1)
E: O sea, el pobre que quiere Puede salir de la pobreza?
ATP: Claro, o sea toda la gente que quiera salir de la pobreza, independiente de la
pobreza, de donde est, va a salir si es que quiere. (Alumna TP n6)
() pero yo s que si me esfuerzo voy a alcanzar a..a..a tener lo que quiero,
porque mi idea no es...yo estoy orgulloso de mi pap, pero no es quedarme como mi
pap, que aqu y all, que de repente no darse un lujo. (Alumno TPdual n3)
Nos encontramos por tanto, frente a una formacin subjetiva que se basa en un sujeto que
se hace a s mismo, cuya voluntad puesta al servicio de sus intereses personales es uno de
sus principales rasgos, siendo totalmente responsable de s mismo y de su futuro. Por el
contrario, los pobres seran personas sin fuerza de voluntad, que no se han propuesto
salir de su situacin, y que ms que responder a una dinmica social ms amplia, dan
cuenta de una condicin individual de desajuste frente a las demandas sociales actuales.

Dentro de esta ptica, el liceo es una institucin que adquiere dos significaciones distintas,
muchas veces simultneas: por un lado, es aquella instancia que permite una progresin
en la escala social, en la vida y en lo laboral, y por el otro, en algunos casos representa al
mismo tiempo una carga que es necesario sobrellevar. Las significaciones imaginarias
sociales en torno al liceo municipal, se han ido configurando de manera que ste ha
adquirido un carcter negativo. Sin embargo, para el sujeto con voluntad, dicha carga
puede ser bien llevada, e incluso obviada. Todo depende de l.

110

ATP: () porque dicen ehhhmsomos un colegio municipal, no vamos a llegar ms


all, entonces yo s me creo el cuento, yo s que puedo llegar ms all, no s que no
me voy a quedar con el cartn, entre comillas, voy a seguir estudiando y trabajando, si
se puede. (Alumna TP n7)
ATP: ...o sea, yo dira que digan lo que digan que el colegio es malo, depende de uno,
si pone atencin o no, y si uno toma atencin yo creo que aprende no s poh, el buen
alumno, sirve bien pal futuro, pero uno dice ah, si el colegio es malo, pero no hizo
nada cuando estuvo en clases, no estudi, no. (Alumno TP n2)

La representacin concreta de algunas de las cualidades mencionadas se resume en la figura


del empresario, a la cual los diferentes entrevistados hicieron referencia. Un empresario es
aquel sujeto emprendedor, esforzado, que aprovechando las oportunidades del medio
ha sabido crear su propio trabajo; se ha propuesto metas y las ha alcanzado, y adems dirige
la accin de otros que estn bajo su mando. El empresario es una autoridad, pues detenta un
saber sobre la produccin econmica, y por lo tanto, sobre el tipo de sujeto que se necesita
en los procesos productivos. El empresario a su vez cargara una gran responsabilidad sobre
s mismo, pues otros dependen de l; y el tipo de actividad que desempea se caracterizara
por una gran dificultad.
() en el mundo de la empresa estn los valores de la innovacin, del
emprendimiento, del tesn, del sacrificio. (Empresario n1)
E: o sea, tu sueo es tener tu negocio propio
ATP: claro, empresario. (Alumno TP n9)
E: Eso esperas t?, Eso es lo que te gustara hacer, tener tu propio restaurante?
ATP: S, si el otro ao voy a tener como una pequea empresa. (Alumna TP n10)
ACH: Me veo...no s...con una empresa grande...poderosa.
E: y t la duea, adems
S, onda llegar...o sea tampoco despreocuparme y en los primeros aos estar yendo
constantemente y despus ya relajarme y ir cuando se necesite, que los dems
hagan su trabajo y yo mi dinero, y cuando se necesite yo estar ah. (Alumna CH
n3)

Por otra parte, la realizacin de un negocio propio es tambin una de las soluciones ideales
que para algunos sujetos de EMTP hace posible pensar en combinar el ocio con el negocio,
como por ejemplo, la creacin de un restaurante o una discoteca. Esto ltimo puede
111

corresponder a una visin juvenil acerca del trabajo, una expresin de inmadurez, si se
analiza desde una mirada evolucionista del desarrollo subjetivo; o a un rasgo de una
subjetividad hipermoderna emergente, tal como fue abordada en el anlisis de la agrupacin
discursiva Eleccin de Especialidad.
ATP: () mi sueo es tener un restaurant, es que mi abuelo tena un restaurant
E: ah, s, dnde?
ATP: en Las Cruces, en la playapero como un restaurant - residencial
E: y a ti te gustara hacer algo as ?
ATP: claro, pero ac en Santiago, pero a m me gustara hacer como un restaurant
discotheque. (Alumno TP n9)
En relacin con esta subjetividad emergente, para los jvenes de cualquiera de las
modalidades educativas, la bsqueda de la independencia de los padres, el lograr sostenerse
solo a travs de combinar el trabajo con el estudio, el deseo de viajar, conocer el mundo y
las distintas culturas, son metas propuestas que se encuentran dentro de sus proyectos de
vida a corto plazo. Dentro de los pases mencionados para viajar, se encuentran
especialmente pases desarrollados, que estaran en el centro y que es preciso conocer;
asimismo, la ciudad de Santiago adquiere una significacin imaginaria similar dentro de
regiones. Estos son lugares que representan centros neurlgicos de la dinmica nacional e
internacional.
E: y cul es el plan ? cul es la idea ?
ATP: ella est estudiando ahora diseo grafico en Los Leones, y va a salir con ttulo,
todo, y va a empezar a trabajar ahora y cuando yo empiece a trabajar voy a empezar a
juntar plata, y ah nos vamos a unir, nos vamos a independizar as...sueos urbanos y
esas cosas. (Alumno TP n9)
() viajar para conocer, conocer las distintas culturas y todo eso. (Alumna CH
n1)
() o de repente uno dice ah, yo quiero viajar, yo creo que despus me voy a ir a
Europa. (Alumna TP n6)
E: ...Y a dnde te gustara viajar?
ATP: Ehhh....Mxico...Canad...pero empecemos por Estados Unidos, porque es como
lo, como lo ms grande que uno puede...es como que est todo en el centro ah.
Entonces como que pam primero sera all, despus seran otros pases para ir
aprendiendo otras culturas, de lo mismo que estoy estudiando. (Alumna TP n7)
112

() esperar mi cartn y despus no s, me gustara hacer otra cosa, porque igual yo


estuve un tiempo en modelaje, y todo, hice unos casting, y me gustara irme a
Santiago, porque ah est todo eso. (Alumna TP n10)
En el largo plazo, la realizacin de los anhelos de los jvenes se resume en lograr una vida
exitosa, lo cual incluye logros personales, laborales y materiales. Los dos primeros se
encuentran fuertemente relacionados, puesto que se aspira a una adecuacin del trabajo a un
deseo profundo, como por ejemplo, en el caso de especialidades y/o carreras que son
elegidas por los jvenes para ayudar a otros; lo que hace que el trabajo sea percibido como
una instancia de realizacin personal.
E: Te gustara trabajar con nios
ATP: S, con los nios, me encantan
E: S?No te dara como pena?(trabajar en Pediatra)
ATP: S, igual me dara como pena, pero...uno igual tiene que ponerse en ese lugar,
que pucha...uno tiene que imaginarse si uno fuera mam, tambin sentira, hara
muchas cosas por su hijo, entonces igual me gustara por eso. (Alumna TP n8)
Asimismo, los jvenes refieren que quieren progresar en la carrera profesional, y
consideran como principal medio la prosecucin de estudios superiores. En ese sentido,
tanto los estudios como el trabajo son valorados positivamente, y se constituyen en
actividades vitales para los sujetos. Ambos son espacios donde esperan actualizar un
deseo de reconocimiento social y ser visibilizados como sujetos en su singularidad; esto a
travs de poder desarrollar y demostrar cualidades sobresalientes en relacin al resto. A ello
los jvenes se refieren como ser alguien en la vida.

el sueo que aspira cualquier estudiante, cualquier trabajador, llegar a...a no ser uno
ms de la cola, no ser un obrero ms, sino tener un puesto ms o menos parriba. O
sea, no el ms alto, pero tampoco el ms bajo, tener as...siempre me he imaginado yo
con gente a cargo...eh...siendo algn tipo de jefe. (Alumno TPdual n3)
E: ya, t me decas que tu sueo urbano es ser alguien en la vida, y eso de ser alguien
en la vida, es qu cosa para ti?
ATP: es como ser reconocido por alguien, o sea, si uno sale al extranjero, supongamos,
yo estudio afuera y llego a Chile como que oh, l, recibi un premio por mejor no
s, mejor chef, o mejor plato original ser como reconocido por la gentecomo que
me sepan valorar por lo que he hecho. (Alumno TP n9)

113

Por el contrario, el no continuar con estudios superiores se asocia con precariedad laboral,
pues un nivel educativo bajo slo permite acceder a trabajos espordicos no calificados,
donde la posibilidad del reconocimiento social no existe.
Por ejemplo yo tengo mucho, muchos casos de gente cercana a m de gente que
conozco, que es de esos tpicos que... sin desmerecer, cierto, pero de esas tpicas
personas que hacen un pololito ac, un pololito all, entonces de repente verse as
ahogado, por tener un trabajo, porque no tuvieron las posibilidades de estudiar, que al
final el estudio siempre va a servir pa eso, pa trabajar. (Alumno TPdual n3)

Los jvenes tambin refieren querer conseguir logros materiales, dentro de los cuales los
ms mencionados particularmente en el caso de alumnos de establecimiento municipal, son
el llegar a ser propietarios de una casa o de mejorar las condiciones materiales de la
vivienda que actualmente ocupan con su madre y/o su padre. El deseo de contar con una
propiedad privada, de la cual sentirse dueo, se encuentra fuertemente instalado en nuestro
imaginario social, especialmente en los sectores ms populares, para quienes la propiedad
privada se encuentra investida de significaciones sociales imaginarias que la convierten en
un verdadero sueo o logro personal.

ACH: Yo lo primero que hara, seria eh...no s, a mi pap los remedios, todo eso...y
una casa pa l
E: Ese es como tu sueo
ACH: O terminarle la casa porque, tenemos casa propia, pero no est terminada, es
una casita chiquitita...entonces, que tengan una casa bonita, grande. (Alumna CH
n3)
como que siempre he soado con tener mi casa, donde sea yo la que mande, y tener
un auto y trabajar, y tener un lindo futuro, ojal que me resulte. (Alumno TP n6)
(...) tener todas tus cosas, tu casa...no depender, no estar dependiendo de tu
mam....poder ayudarla. (Alumna TPdual n4)
En general, este proyecto de vida y las expectativas de futuro laboral asociadas, son
valorados positivamente, siendo asumidos como una opcin satisfactoria y nica, donde no
se visualizan otras alternativas posibles. As por ejemplo, frente a la demanda por parte de

114

la entrevistadora de imaginar un futuro distinto posible, los jvenes manifestaron en su gran


mayora una imposibilidad para plantearse a s mismos en escenarios de vida distintos.

E: Te gustara...si te dieran la posibilidad de pensar en un futuro distinto, te


gustara que fuera de otra manera?
ATP : ---- (Silencio) No. (Alumna TP n12)
E: Te gustara imaginarte un futuro totalmente distinto, te gustara que fuera
diferente?
ATP: En lo laboral, en lo que estoy estudiando, no. (Alumno TP n7)
Al parecer, para estos jvenes un futuro diferente al imaginado, se encuentra fuera del
campo de lo pensable.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Relaciones Laborales

El anlisis que se presenta a continuacin, rene las producciones discursivas de los sujetos
entrevistados en torno a las relaciones sociales que se establecen al interior del trabajo. De
este modo, es posible afirmar que en el trabajo se dan bsicamente dos tipos de relaciones,
las cuales se estructuran segn la jerarqua: las relaciones entre los subordinados y sus
superiores o jefes, y las relaciones entre subordinados o compaeros de trabajo.

Para los jvenes entrevistados, las relaciones que establezcan con sujetos de cargos
superiores son asumidas necesariamente como similares a las que actualmente establecen
con sus profesores, especialmente para aquellos que carecen de experiencia laboral. Para
los alumnos, los profesores al ser sus actuales figuras de autoridad, seran sus jefes y ellos
sus subordinados. Dicha ecuacin da cuenta de cmo en la escuela los jvenes aprenden
relaciones de autoridad, y que el dispositivo escuela instituye relaciones sociales, y ms
especficamente, relaciones de dominacin.
115

E: por qu te lo imaginas as, autoritario [al jefe]?


ATP: porque mi profesor estudi eso, mi profesor del taller...estudi eso y es sper
estricto, le gusta todo correcto...entonces por eso yo veo as al jefe. (Alumna TP
n13)
E: Cmo te imaginas la relacin con tus superiores, con tus jefes?
ATP: Por lo que yo noto aqu con mis profesores, que seran entrecomillas mis
jefes, eh... buena. (Alumna TP n7).
Sin embargo, los alumnos destacan que las relaciones con los superiores en el mbito
laboral deben ser ms estrictas y respetuosas que con el profesor. El estilo relacional
primordial entre subordinado y jefe sera de demanda por parte del primero y de respuesta
por parte del segundo, donde sta ltima debe ser rpida, exacta y eficiente, lo que no
siempre es caracterstico de la relacin con el profesor.

saber que el jefe cuando te da una orden, o te dice algo, uno tiene que cumplirlo y no
es como el colegio que uno dice bueno, despus lo hago, entonces uno sabe que...
que tiene que tener una respuesta clara, segura, a tiempo. (Alumno TP n11)
Dado este estilo de demanda-respuesta, la relacin con un superior es casi siempre
autoritaria para los estudiantes TP, puesto que l es quien ordena instrucciones al resto, y se
justifica especialmente cuando los trabajadores no emiten las respuestas requeridas. La
relacin por lo tanto debe ser de obediencia, incluso en los casos en que no se est de
acuerdo con las decisiones que el jefe toma.

E: () frente a eso, que te queda? obedecer no ms ?


ATP: s, obedecer. Si quiero estar bien, tengo que obedecer
E: o sea, es necesario para que te vaya bien en el trabajo, obedecerle al jefe
ATP: s (enftica)
E: y como en todo? o qu pasa si t ves que el jefe comete algn error? O que no
ests de acuerdo?
ATP: yo creo que uno igual tiene que dar su opinin, pero en lo mnimo y lo dems
tratar de quedarse callada no ms. (Alumna TP n13)
si a uno le gusta un trabajo, y uno lo hace cuando quiere o lo va haciendo porque
va queriendo, o lo va cumpliendo de mejor, yo creo que el patrn no tendra que
tratarte tanto...o as como encasillarte as haz esto, o mandndote a trabajar
todos los das, y los fin de semana y pasando trabajo, trabajo, trabajo. (Alumna
TP n6)
116

Para las alumnas de CH particular por su parte, la posicin del jefe debe estar sustentada en
la experiencia y en el conocimiento para que ste sea reconocido como tal, existiendo una
aceptacin voluntaria en el hecho de obedecer a alguien. Esto plantea grandes diferencias
entre cmo conciben las relaciones de autoridad las alumnas de la modalidad CH particular
y los alumnos de la modalidad TP. Mientras para los alumnos TP el autoritarismo se asocia
de manera ms comn a la jefatura, e incluso a veces de manera casi natural, para las
alumnas de CH particular esto resulta algo cuestionable.
()no soportara un jefe muy antiptico, y malhumorado.o sea, prefiero (re)
cagarme de hambre antes que.bueno, eso lo digo ahora, pero como que sio sea,
hay cosas que yo no puedo dar, como por ejemplo mi horario, yo soy sper
atrasada, y por ms que me lo exigieran no s, no.o sea, para m, para que la
autoridad exista en m, tiene que ser como con una razn justificada, no
comotiene que tener como un fundamento muy vlido para que pueda existir.
(Alumna CH particular n1)
no me imagino un jefe as como jefe de que te mande a hacer las cosas, de que
anda a hacer los trmites, nono s por qu tengo la imagen de los abogados, del
tipo de 70 aos que sabe harto y que es el abogado mscon harta experiencia as,
no bueno, que ya se ha sabido todos los casos del mundo y que as, y que sabe tanto
que no es necesario que d rdenes, que lo que proponga, ah bueno s, uno lo
haga. (Alumna CH particular n2)
Desde las jvenes de CH particular, el ser un profesional que ha estudiado permitira esta
garanta de aceptar o rechazar las relaciones autoritarias, mientras que quienes no lo son y
ejecutan tareas menores, estaran obligados a someterse a ellas; si bien la falta de trabajo
a todo nivel, muchas veces coarta el grado de libertad de las personas para decidir si
quieren o no continuar en un trabajo donde las relaciones se caracterizan por el
autoritarismo.
ACH: Pero es que igual creo que es distinto, creo, trabajar como una diseadora,
que como uncomo un barredor. Creo que es ms fcil, o sea el jefe te va a tratar
mejor que al que barre y si yo estuviera en el caso del que barriera, es mucho ms
difcil, porque tambin porque necesitas ms la plata ()
E: T te imaginas que sea necesario someterte a una relacin de obediencia estricta
ante el jefe?
ACH: No, no, noy si fuera as qu lata, porqueporque no, no es lo que yo busco, o
sea est totalmenteeso de ir comoseguir totalmente al pie de la letra lo que quiere
117

el jefe, no, no, sera una dictadura (re, no se entiende), no qu horrible. Si uno tambin
estudi, tambin se sac la mugre, pucha. (Alumna particular CH n1)
Sin embargo, para los alumnos TP la relacin jefe-subordinado no slo se caracterizara por
el autoritarismo, sino que tambin sta puede ser de colaboracin. El ideal que algunos
esperan es el de un jefe que no slo entrega instrucciones, sino que ensea cuando no se
sabe, y que apoya cuando se requiere de ayuda; alguien quizs muy similar a la figura del
profesor.
ATP: () no es necesario que sea mandn, puede tratar....si l ve que estn
saliendo las cosas mal, o no como deberan, decir mira, esto se hace as, as, as te
sale mejor, as te sale ms fcil, as queda ms rico
E: O sea que es alguien que da las instrucciones
ATP: (interrumpe) pero va enseando al mismo tiempo. (Alumna TP n7)
Yo encuentro que no, no, a mi parecer, no es bueno que sean tan autoritarios,
porque igual...uno tiene que tener el apoyo de sus jefes, la ayuda de ellos.
(Alumna TP n8)

Para los jvenes de EMTP la relacin con un superior debe estar caracterizada
principalmente por el respeto por parte del subordinado, lo cual es una forma de establecer
una relacin, donde por ejemplo, no se recurre a la estrategia del humor como forma de
acercamiento, ni se invade el espacio del otro, pero por sobre todo, donde se mantiene la
distincin entre posiciones jerrquicas diferentes.
E: Qu significa el respeto?
ATP:...el respeto para m...no pasar a llevarlo, no...si l toma una decisin, por
menos que me guste, aceptarla igual, porque es su decisin y la
respeto...eh...no...no inflingir en su espacio porque, no s si ud. me entiende, que
todos tenemos un espacio donde no nos gusta que nos invadan, no invadir su
espacio, sino que l pueda tener, todo lo que l sienta, lo que l diga hacerlo
como...al final l quiera, porque l es el jefe, es un trato de respeto, no de mutuo
acuerdo, sino como de sumisin bajo la palabra de l. (Alumno TPdual n3)
es que igual hay que saber llevarlos tambin, no estarlo tratando de t a t,
tratarlo con respeto. (Alumna TPdual n4)

118

porque en el mismo colegio nos decan lo mismo, que no todos los jefes son buena
onda, los que nos dejan hacer todo. Pero hay que ser respetuoso. A los profes los
leseamos, pero ac no. (Alumno TPdual n2)
As, el trabajo instituye una dinmica que se sustenta en lo posicional, que configura
posiciones subjetivas distintas desde donde emergen relaciones entre ellas; esto hace que el
saber reconocer la posicin que se ocupa dentro del mbito laboral sea de gran importancia.
Un comportamiento por parte del subordinado que transgreda el orden posicional, tendr
consecuencias; as el respeto a veces se relaciona directamente con el miedo a perder el
empleo.
Pero lo que tiene [el jefe] es el poder sobre decidir si tu vas a seguir en el trabajo,
por eso se trata con ms respeto, generalmente se le tiene miedo por eso. (Alumno
TPdual n1)
Pero tambin existen aquellos superiores que no son dados por el organigrama de la
empresa, sino que responden a una jerarqua dada por la antigedad en el trabajo, una
jerarqua no formal, sino en base al reconocimiento de la experiencia adquirida; con estos
superiores la relacin de respeto tambin debe ser mantenida.
entonces llegaba all y haba gente mucho mayor, gente que llevaba aos trabajando
en eso y uno como que llega con muchas ganas de hacer cosas, pero se da cuenta que
hay gente que es mayor y lleva ms aos, y que en realidad son ellos los que en el
fondogracias..., o sea uno tiene que recibir las recomendaciones y todo lo que a
veces te dice una persona que es superior, a pesar de que sea no s, un filetero o
alguien que est haciendo planilla, y que uno piensa bueno, no tiene un cargo tan
alto, pero al, al ser el ms antiguo, en este caso como la antigedad te constituye
como...un grado. (Alumno TP n11)

Por el contrario, coexiste tambin entre los estudiantes, una concepcin del jefe como aquel
cuya posicin superior se encuentra establecida en el organigrama, pero no se le atribuye
necesariamente mayor conocimiento o experiencia que sus subordinados. Bajo este orden
de cosas, el jefe es el que hace hacer a otros el trabajo que le corresponde hacer a l. An
as se le debe obediencia, y sus decisiones no pueden ser cuestionadas ni discutidas.

119

como que es fome porque a veces uno ve, as no por envidia, que el jefe no hace nada,
que no est trabajando, y lleva la mayor..la mayor parte de la manzana es l, siendo
que el que est trabajando es uno, y a uno le pagan lo menos. (Alumno TP n6)
() en su cargo de jefe es superior a m en el trabajo, viene siendo superior a m,
independiente que sepa o no, que haga mejor el trabajo de que yo o no, el es jefe y va a
ser jefe hasta que lo saquen o me pongan a m de jefe o ms arriba, me entiende?.
(Alumno TPdual n3)
Segn los diversos entrevistados, las relaciones laborales no slo dependeran de la
organizacin formal que otorga la jerarqua, sino que tambin de las caractersticas
personales de los sujetos, pero por sobre todo de su comportamiento como trabajadores. Por
ejemplo, la relacin que se establezca entre jefe y subordinado, depender de la motivacin
hacia el trabajo de este ltimo y de su competencia individual para ejecutar las tareas. De
este modo, un buen trabajador tendr mayores posibilidades de establecer una buena
relacin con su jefe, que otro que no lo es. El autoritarismo tendra en algunos casos su raz
en el comportamiento del trabajador ms que en el jefe mismo.
E: Cmo te imaginas la relacin con tu superior, con tu jefe?
ATP: Por m, ojal que sea buena, ojal
E: Pero qu es lo comn?
ATP: Lo comn?...no s, es que eso igual depende de uno, del esfuerzo, del
esfuerzo de uno como trabaje. (Alumno TP n2)
E: Cmo te imaginas la relacin con la duea del hogar?
ATP: Me imagino que bien, porque si yo hago todas las cosas que hay que hacer y
las hago bien, va a ser mejor, de si fallo en una cosa va a ser pa mala, me va a
empezar a tener mala, si es muy reclamona.... (Alumna TP n12)

Por otra parte, se encuentran las relaciones entre sujetos que ocupan la misma posicin
jerrquica. Del mismo modo que en la relacin con un jefe, los jvenes asumen que las
relaciones con sus compaeros de trabajo sern similares a las que han establecido con sus
compaeros de estudios. Con ellos el humor ha sido la principal caracterstica, al mismo
tiempo que una herramienta, para tener una buena relacin y para sobrellevar la monotona
de la rutina. Las relaciones dentro del trabajo son relaciones interpersonales, y pueden
desarrollarse en ellas las mismas habilidades y estrategias comunicacionales a las que se
recurre en otros mbitos.
120

E: t crees que el trabajo puede ser un espacio donde tener amistades, hacer no
s, relaciones de cooperacin, de colaboracin, o el trabajo es un espacio donde
hay que competir?
ATP: No, creo que igual se pueden hacer amistades
E: pero es poco comn, o s?
ATP: S, igual, es como comn, es como estar en el colegio. (Alumno TPdual n2)
E: y con tus compaeros de trabajo, como te imaginas t la relacin?
ATP: como una buena relacin, porque con todas las personas yo me llevo bien,
creo yo, con la mayora. O sea el curso no me costo para nada adaptarme, llegu
metiendo conversa, tirando la talla altiro. (Alumno TP n9)
Es llamativo el hecho de que los estudiantes, independiente de la modalidad o dependencia,
refieran que las relaciones laborales se encuentran marcadas fuertemente por la envidia.
Quien se destaque por realizar bien su trabajo, y que goce de la buena consideracin de los
jefes, ser sujeto de la envidia tanto de sus compaeros como de otros superiores incluso;
asimismo, dentro de las causales de la envidia puede encontrarse el dinero, en la medida en
que su distribucin sea desigual entre los trabajadores.

E: La envidia surge por....envidia del otro que trabaja mejor que t? Ese tipo de
envidia crees t?
ATP: Yo creo, s a lo mejor....o porque siempre el problema es el dinero, porque
gana ms, porque ganan ms tiene que ser gua.... (Alumna TP n6)
()lo que pasa en gran cantidad de en la mayora de los trabajos, envidia
E: Hmm...Envidia de qu?
ATP: Envidia de una persona hacia otra
E: Pero qu es lo que envidian?
ATP: Puede ser la forma de ser, el trato que uno tiene con las dems personas, y
hasta puede ser el trato con los jefes, la relacin del personal y los jefes. (Alumna
TP n8)
me da miedo el temor a la envidia, que la gente es como muy.de hecho ac pasa,
en los cursos, me imagino algo similar, como que eso lo he vivido ac, que siempre
alguien quiere destacarse, que quiere nono s, aparte es gente tan distinta a uno,
porque ac por ltimo en el colegioya, tienen la misma formacin, los mismos
valores supuestamente y.claro, peroen cambio ah es no stodo vale
(re)prcticamente. (Alumna CH particular n2)
El tipo de especialidad o de tareas que se desempeen, puede influir en el estilo de
relaciones laborales que se establezcan, donde stas pueden ser ms o menos competitivas,
121

como por ejemplo cuando se trabaja en el rea de ventas por comisin; o de colaboracin,
como en el caso de Atencin de Enfermera, donde predominara el trabajo en equipo. Este
trmino de trabajo en equipo es recurrente, y es utilizado para sealar un estilo de trabajo
donde todos colaboran en el logro de una tarea, y en el que predominaran relaciones ms
bien horizontales. Sin embargo, coexisten al mismo tiempo relaciones laborales que se
caracterizan por intercambios comunicativos mnimos entre los trabajadores, como en los
grandes talleres de confeccin textil, donde las personas se centran en la produccin
mecnica de manera individual.

hoy da yo dira que la tendencia est orientada al trabajo en equipo y todos


estamos hablando el mismo idioma, por lo tanto nos respetamos cada uno de los
roles, y las chiquillas son respetadas en su rol. (Profesor n1)
E: cmo son las relaciones laborales en estos grandes talleres?
P: Bueno la impresin que a m me dio es que como bien fra, cada cual
desempea su trabajo, y lo ms rpido posible y no se preocupa de nada ms, en
realidad no hay grandes comunicaciones, yo no vi nada, nada que no fuera
trabajo, trabajo rpido, rpido, rpido. (Profesora n3)
O sea, s igual...en ventas es maaas.... ms competitivo, porque yo tena una
amiga que estaba en ventas, pero ella le hacan...le metan cosas en la mochila,
como para que la echaran as. (Alumna TPdual n4)
Para los entrevistados, independiente de si son relaciones jefe-subordinado, o entre
compaeros, mantener buenas relaciones es importante para el clima laboral, y para que el
trabajo sea bien hecho. Sin embargo, esto reviste tambin un carcter utilitario, pues las
buenas relaciones evitan conflictos que puedan tener consecuencias negativas para los
sujetos dentro del lugar de trabajo.

es incomodo trabajar con gente a la que uno no le cae bien y ellos no nos caen
bien a nosotros, no...es incomodo, no se puede dar...poner, focalizar todo, todo lo
nuestro ah...hacia ellos, me entiende, entonces es importante, para m, es
importante el ambiente de trabajo, es importante para que el trabajo al final salga
bien. (Alumno TPdual n3)
Estas producciones discursivas dan cuenta de cmo el mbito laboral constituye un campo
de significaciones imaginarias que van mucho ms all de lo funcional, en especial para los
122

estudiantes entrevistados, para quienes el trabajo es un espacio de desarrollo de relaciones


interpersonales. El trabajo es por tanto, no slo una actividad productiva, sino adems un
mbito donde el sujeto se pone en juego en la relacin con otros, y hace de ello un espacio
de desarrollo personal importante.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Trabajo

Dentro de esta agrupacin discursiva, se han considerado aquellas producciones discursivas


de los sujetos entrevistados referidas al trabajo. Como se ver, muchas de las alusiones
incluidas en esta agrupacin se relacionan y se entrecruzan con las de otras ya analizadas,
puesto que en gran medida, lo que los sujetos piensan, sienten y experimentan en torno al
trabajo, se vincula estrechamente con la eleccin de modalidad educativa, de especialidad y
con un ideal del yo.

En primer lugar, es posible afirmar que la mayora de los jvenes entrevistados muestran
gran inters por el trabajo, siendo una actividad que desean desarrollar, pues para ellos
posee una valoracin positiva, desde distintos puntos de vista. De una manera pragmtica y
funcional, se destaca la retribucin econmica que conlleva, y que permite la satisfaccin
de necesidades bsicas, como alimentacin, vivienda y salud (las ms mencionadas), tanto
propias como del grupo familiar; y la independencia personal que permitira dicha
solvencia econmica.
E: Tienes ganas de empezar a trabajar
ATP: De empezar a trabajar ya
E: Por qu?
ATP: Ehhpor una cosa dede.de plata, es lo que ms faltasin eso yo creo
que uno no puede vivir. (Alumno TP n1)

123

Y mi deseo es tener un sueldo bueno para que no trabaje [su madre] y que
estque haga lo que quiera, que es lo que quiere ella, estar en la casa,
preocuparse de su casa. (Alumno TP n2)
Pero por otro lado, particularmente para los alumnos TP, se le atribuye tambin al trabajo el
ser una actividad dinmica, especialmente si se desarrolla dentro de grandes empresas, o
que adems posea un carcter internacional. Los jvenes manifiestan querer trabajar en
empresas como stas, donde desarrollaran actividades diversas y dinmicas, dentro de
espacios modernos, donde adems todo funciona rpido.
E: y trabajar, cuando salgas de 4, en qu te gustara trabajar?
ATP: lo mismo, en algn restaurant, en algn, no s, en algn comida rpida
tambin puede ser
E: en un Mc Donals ?
ATP: Mc Donals, cualquier cosa
E: s? podra ser ?
ATP: s, igual me servira harto para aprender
E: como para aprender qu?, que podras aprender en un Mc Donals , crees t?
ATP: no s, cmo se hacen esas hamburguesas, todas esas cosas, nuggetsno
stodas esas cosas que hacen. (Alumno TP n9)
a m me gusta ms MDF, porque es mas accin, o sea ....es como... hay que hacer
una alta...ya de internet, ya..tras los cables, voy pa lla, voy pa ca, subs escaleras,
pasai los cables. (Alumno TPdual n1)

De este modo, el trabajo se constituye como un espacio caracterizado por el dinamismo y el


rigor, distinto al hogar y la escuela. En el trabajo es necesario ser responsables y asumir
una actitud y una conducta diferentes a las del liceo.

no, yo creo que uno tiene que ser bueno en lo que uno trabaja, por eso yo creo que
los trabajos son para las personas que les gusta, porque no s, no me gustara
trabajar en algo que no me gustara, porque no lo hara con muchas ganas, si uno
no trabajara as..., yo creo que es ms querer y ser como ms responsable, porque
ah ya uno lleva como otro tipo de vida. Claro ac uno puede hacer la cimarra, de
repente llegar atrasado, pero yo creo que en un trabajo no se pueden hacer esas
cosas. (Alumna TP n6)
Porque...yo quiero trabajar porque yo estoy estudiando para algo, y yo no quiero
estudiar para tener el cartn guardado, yo quiero trabajar para saber qu hay

124

detrs, o sea fuera del liceo, o sea que el liceo no te mande, sino yo quiero hacerlo
por m sola, quiero saber qu se siente. (Alumna TP n12)
Asimismo, tambin se aprecia una concepcin del trabajo que lo posiciona como una
instancia de aprendizaje, como un espacio donde los aprendizajes ms especficos se
engloban en una experiencia de aprendizaje ms amplia, haciendo que stos cobren sentido
y adquieran su real dimensin. De esta manera, cualquier actividad que tenga un carcter
laboral revestira de utilidad, pues todo sirve para aprender dentro del mundo laboral.
Dicha concepcin es tambin compartida por los sujetos del sector productivo, para quienes
la experiencia de estar en contacto con el mundo empresarial representa en s mismo un
aprendizaje valioso, pues se interiorizaran formas de hacer y de relacin que no seran
posibles de desarrollar en el liceo.

porque a m me gustara como aprender de todo, la idea es aprender todo, as, de


todo, todo lo que sea, hasta como trapear as, aprenderlo, porque despus todo
sirve, a lo mejor no voy a estar trabajando toda la vida en un trabajo, entonces
despus todo eso va sirviendo. (Alumna TP n6)
porque este contacto que la empresa le ofrece a la educacin tcnica profesional,
durante la etapa de estudio, es tcnica, pero tambin es humana, o sea, los nios
van a ir a encontrarse con personas, aprenden otras cosas, a relacionarse,
aprenden a hablar, aprender a, a interactuar con otras personas, y eso les da
obviamente un plus. (Empresario n2)
As como en la agrupacin discursiva de Ideal del Yo se plante la centralidad que ocupa la
figura del empresario a partir del saber econmico; la empresa, dentro de la misma lgica,
emerge como una institucin donde el poder-saber se articula y se operacionaliza. A travs
de la fractura funcional es posible dar cuenta de cmo la funcin de la empresa va mucho
ms all de la produccin de bienes materiales. La empresa es investida de significaciones
imaginarias que la convierten en un espacio social privilegiado en relacin a otros, como la
escuela, y es en ella donde el rgimen de verdades del saber econmico opera de manera
ms eficiente sobre los sujetos.
yo pienso, que en el peor de los casos, digamos, pal chico es bueno ir a hacer
una suerte de pasanta a las empresas durante su etapa estudiantil, lo peor que
pueda pasar es que salga ganando algo, ya?, en cualquier mbito, por ultimo
aprender a hablar, ya? aprender a hablar por telfono, aprender a ser, a que se yo
125

a relacionarse, en el peor de los casos, ya? y y y de ah parriba no ms, de


ah parriba. (Empresario n2)
Por otra parte, para los estudiantes y profesores entrevistados, el trabajo debe ser una
actividad satisfactoria, tanto en trminos econmicos, como de deseos personales, donde
encontrar un trabajo que llene se configura como un ideal. Sin embargo, dicho ideal no
siempre es alcanzable, pues muchos estudiantes TP afirman que finalmente se trabaja en lo
que se encuentre, movidos ms bien por la premura de satisfacer sus necesidades bsicas y
las de sus grupos familiares, que por su deseo. As, el trabajo se constituye como una
institucin social investida de significaciones imaginarias ambivalentes, donde por un lado
es visibilizado como una instancia de crecimiento personal y de promocin social, en el que
son puestas en juego las capacidades, valores y conocimientos de los sujetos.

() no me gustara trabajar as por un sueldo mnimo de lunes a sbado, sacarme


la mugre y para tener un sueldo mnimo y tener la misma rutina cada vez...y hacer
algo que no me gusta no sera de mi agrado, me gustara hacer algo que me
agrade. (Alumna TP n6)
nunca una persona va a estar trabajando en lo que le gusta, porque por necesidad
econmica, uno igual trabaja en cualquier cosapero lo ideal sera trabajar en lo
que a uno le gusta, lo que a uno le llena. (Alumno TP n9)

Tambin reaparece aqu la imagen de la escala que es necesario subir, que configurara
tambin al trabajo, y es dentro de dicha racionalidad donde cabe el desarrollo profesional;
se debe ir de a poco y partir desde abajo, especialmente para los alumnos TP. Los estudios
seran uno de los medios privilegiados para avanzar en dicha progresin.

Uno de aqu puede salir, y encontrar trabajo en un restaurant y lo pueden mandar


a limpiar, limpiar el bao, y de abajo uno empieza. (Alumno TP n9)
() entonces, cualquier cosa que sea de la especialidad, tengo que empezar, pero
despus ir subiendo de a poco, e ir probando distintas cosas, en distintas partes
E: De dnde viene esto de que t sabes que tienes que empezar de abajo? T dices
yo s, es como un saber....
ATP: Porque uno nace sin nada poh, y de a poquito va logrando cosas...entonces yo
no puedo llegar y decir ya, yo quiero ser jefe, no poh, no tengo ni estudios, hay
que estudiar pa ser algo. (Alumno TP n7)
126

Cabe destacar que para los jvenes el trabajo es una instancia de desarrollo por sobre todo
individual, puesto que lo relevante es la retribucin que obtiene quien trabaja; su carcter
productivo es sealado ms bien por los empresarios a lo largo de las entrevistas.

Desde la dimensin de fractura funcional y de subjetivacin, puede decirse que el trabajo


no slo posee un carcter funcional para los sujetos, sino que tambin es visto como una
instancia de realizacin personal. Sin embargo, este trabajo como autorrealizacin no es
accesible como tal para todas las personas, y por tanto, para otros slo queda la opcin de
experimentarlo como una labor cuya investidura econmica y funcional es la nica posible.
Los factores que haran posible el acceso a una u otra forma de trabajo, dependeran de la
calidad profesional de los sujetos y de las redes sociales de las que estos dispongan. En
cuanto a la calidad profesional, el nivel de estudios alcanzado sera una variable gravitante;
as, el trabajo precario y no calificado, como los pololos, se relacionara directamente
con una falta de estudios.

Por ejemplo yo tengo mucho, muchos casos de gente cercana a m de gente que
conozco, que es de esos tpicos que... sin desmerecer, cierto, pero de esas tpicas
personas que hacen un pololito ac, un pololito all, entonces de repente verse as
ahogado, por tener un trabajo, porque no tuvieron las posibilidades de estudiar,
que al final el estudio siempre va a servir pa eso, pa trabajar. El joven estudia
para el trabajo, si ellos no pudieron, no tuvieron la oportunidad de estudiar pa
tener un buen trabajo. (Alumno TPdual n3)
En cuanto a las redes sociales, para los alumnos TP stas condicionaran incluso su primer
acceso al mundo laboral, toda vez que recaiga sobre ellos la responsabilidad de buscar por
s mismos sus lugares de prctica profesional. Muchos alumnos TP no tienen acceso a otros
medios de bsqueda y dependen solamente de sus contactos personales para ingresar al
mbito del trabajo, los cuales generalmente se restringen al barrio o a sus familiares, que a
su vez, tambin se encuentran en situaciones laborales precarias.
Cuando el trabajo es carente de la investidura imaginaria social de la autorrealizacin,
cualquier actividad laboral que signifique un retorno econmico puede ser aceptada por el
sujeto, por lo que el lugar de trabajo no constituye necesariamente un lugar de pertenencia;
trabajar en una empresa, oficina o taller determinado, u otro, no reviste mayor significancia.
127

Asimismo, la existencia de un contrato de trabajo en la regulacin de las actividades


laborales, incidira de manera importante en

el desarrollo de dicho sentimiento de

pertenencia. Cuando ste no existe, los sujetos no necesariamente se sentirn formando


parte o ligados de manera estrecha a su lugar de trabajo.

E: En qu te imaginas trabajando?
ATP: A ver, si es que sigo estudiando obvio de contador auditor, pero si no, de
tcnico contable cuando salgo de aqu, pero si veo que no es mucho lo que se ve,
buscar otras cosas no ms, o sea lo que salga, dira yo ()No es algo fijo, es como
el azar, es algo...lo que venga. (Alumno TP n2)
En relacin a las condiciones en las cuales se desarrolla la actividad laboral, es importante
sealar que las diferentes especialidades de EMTP corresponden a diferentes sectores
productivos; centrndose la presente investigacin de manera no intencionada en
especialidades dirigidas a los sectores secundario y terciario. La pertenencia a un sector u
otro representa un elemento importante en cuanto a lo que a dinmica laboral se refiere, y
configura un escenario de trabajo con condiciones particulares que es necesario considerar.

As por ejemplo, el trabajo en algunas especialidades del sector secundario se encuentra


organizado en base a talleres productivos, donde el orden secuencial y espacial de las
tareas, el control del tiempo y la clasificacin de los sujetos, son las principales estrategias;
este es el caso de Vestuario y Confeccin Textil. Para las alumnas y profesora
entrevistadas, esta dinmica de trabajo hace que lo que predomine dentro de la
especialidad, sea el nivel de competencias desarrollado por el sujeto ms que el nivel de
estudios acreditado. Lo importante es mostrar habilidad para ejecutar ciertas tareas
especficas de la mejor manera posible y en el menor tiempo, ello condicionar
directamente el tipo de funcin y de sueldo que recibir la persona por su trabajo.

yo s que hay alumnas excelentes para hacer cuellos, preparan cuellos y rpido,
rpido, otras pegan mangas, les quedan muy bonitas las mangas y las hacen muy
rpidamente, ya? Como al mismo tiempo hay nias que se dedican solamente al
corte, porque hay mquinas para cortar unos enormes mesones, unas maquinas,
ellas ponen solamente las plantillas y van cortando altos de tela, una cantidad
grande, entonces segn le convenga al empresario al dueo del trabajo () las que
no son muy buenas las dejan en un lugar donde es el preparado de la prenda,
128

preparar la prenda se ponen las piezas, ya?, en la parte en donde est el corte,
cuntas piezas corresponden por ejemplo, a la espalda de tal talla, de talla de
espalda, de talla de delanteros, de numero cuarenta y dos, en fin, del numero de la
talla, la van uniendo en paquetes, en esa funcin las ponen y que tambin es
conveniente, ya?, porque ellas aunque no desarrollan mucho creatividad, en fin,
hacen un trabajo en proceso que es necesario. (Profesora n3)
As, un taller productivo grande dispondr espacialmente a los trabajadores segn sus
funciones y sus habilidades. Adelante irn los ms rpidos, atrs los ms lentos, y quienes
no demuestren un buen nivel de competencias, sern destinados a las funciones ms
bsicas. De este modo, la funcin de clasificacin de los sujetos en base a los criterios de
habilidad y tiempo es uno de los ejes organizadores del trabajo. Dentro de este
ordenamiento, el nivel educativo acreditado no es un aspecto significativo, si no va
acompaado de un nivel de habilidades desarrollado, por ello la prosecucin de estudios
superiores no representa un imperativo para las alumnas, como lo es para las de otras
especialidades.

no es necesario yo creo que estudiar, porque hay nias ac de las cuales no han
estudiado y han terminado haciendo de modelistas. (Alumna TP n6)
Algunos sujetos entrevistados, especialmente profesores, aluden a la existencia de
condiciones laborales precarias, que parecieran ser ms factibles de encontrar en algunas
especialidades determinadas, como Vestuario y Confeccin Textil y Atencin de Prvulos.
stas se asocian muchas veces a lugares de trabajo informales y/o clandestinos, y que por lo
tanto, no se encuentran sujetos a ningn tipo de regulacin. Son jardines y talleres que a
veces se ubican en casas particulares, sin las condiciones fsicas suficientes, y sin horarios
estipulados. En el caso de los talleres, muchos de ellos operan en base a remuneraciones
mnimas segn cantidad de prendas confeccionadas, y en muy corto tiempo. Con ellos los
liceos prefieren no mantener vnculos formales, pero componen la realidad laboral a la cual
sus egresadas se vern confrontadas.
yo supervis hace tres aos, o dos aos y medio atrs que haban algunos talleres
que se dedicaban a eso, que hacan un tipo de confeccin, por ejemplo, me
contaban que para hacer un pantaln, el pantaln pasaba como por cinco talleres,
por que haban uno que cortaba, otro que hacan solamente el embolsillado, otro el
cierre, y hasta el final que el pantaln quedaba completo al pasar por cinco
talleres, y al mismo tiempo el pago que le hacan a estas personas que trabajan ah
129

era el mnimo, porque por poner un cierre no le pagaban ms de diez pesos. Ya?,
entonces la persona para poder hacerse una cantidad de dinero, tena que poner
una enormidad de cierres, y lo mismo pasaba con los bolsillo, entoncesla
explotacin. (Profesora n3)
yo he visto jardines de distintas ndoles, hay jardines que no deberan estar
funcionando, as que de ninguna manera, digamos, se atienen a la norma, en cuanto
a espacio , en cuanto a la parte formacin pedaggica, infraestructura, muchas
cosas, ah nosotros vemos una, ah hay una deficiencia del sistema tremendo, de
parte de una ente reguladora de jardines infantiles particulares. (Profesora n 2)
En cuanto a la modalidad de trabajo, si bien existe el inters por el trabajo independiente, y
para algunos es una meta a lograr, ste es percibido como mucho ms difcil e inestable
econmicamente que el trabajo dependiente. Para gestionar un trabajo propio, se requerira
tener mayor experiencia y contar con recursos econmicos; por lo cual los alumnos
entrevistados sealan que la meta del trabajo independiente slo puede ser realizada en el
futuro.
ATP: Yo creo que igual debe costar eso ms [el trabajo independiente]
E: ms difcil?
ATP: Ms difcil. (Alumna TP n8)
E: O te imaginas siempre trabajando para una institucin o para otros?
ATP: S, trabajando para institucin, yo creo que cuando ya tenga ms experiencia,
a lo mejor lo pensara [el trabajo independiente]. (Alumna TP n5)
Ello se entrecruza con el anlisis planteado del Ideal del Yo, puesto que al empresario se le
atribuye un saber, que en este caso se mezcla con la sabidura. Asimismo, una de las
entrevistadas refiere que existe una incompatibilidad entre los roles de madre y de
empresaria, por la importante demanda de atencin de cada una de las tareas, lo cual
volvera mucho ms difcil el trabajo independiente para las mujeres; siendo por tanto, el
trabajo dependiente el ms apropiado para ellas. Esto habla de las significaciones
imaginarias que se han configurado en torno a la diferencia sexual, y que sin duda
atraviesan tambin el mbito del trabajo. Un hecho natural, como el dar a luz47, es revestido
de significaciones imaginarias sociales que posicionan a la mujer en un lugar de
47

Nuevamente, con esta afirmacin no se pretende plantear que el tener un hijo no sea
tambin un hecho cultural.
130

dependencia como el ms apropiado para su nueva condicin de madre. La independencia,


el emprendimiento y la gestin de actividades laborales, salen del campo de lo pensable
para una mujer cuando sta tiene un hijo.

E: Has pensado en trabajar de manera independiente?, siendo tu propia jefa,


digamos
ATP: Me gustara pensar, pero no, no...no creo que pueda lograr ser yo mi propia
jefa
E: Ya...Por qu no?
ATP: Porque estara como muy, muy, con muchas cosas, o sea soy madre, voy a ser
duea de casa. Me gustara pensar, pero es muy difcil para m. (Alumna TP n12)
Finalmente, los jvenes entrevistados plantearon temores asociados al trabajo, como el
desempleo y la inestabilidad laboral, que dicen relacin con el acceso al trabajo. El bajo
empleo es un diagnstico social que comparten los diversos sujetos entrevistados, y hace
que se refieran al trabajo como un bien escaso, que tiene un curso impredecible y
fragmentario, puesto que en definitiva no habra nada que lo asegurara, se puede tener un
empleo y luego ya no.

E: Te imaginas trabajando, crees que te va a costar encontrar trabajo, o va a ser


fcil?
ATP: Fcil no creo que sea, igual en estos tiempos encontrar un trabajo estable es
difcil. (Alumno TP n8)
te sientes confiada con esto de que t vas a salir y vas a encontrar un trabajo?
Cien por ciento no, peroooporque en algunos hogares no hay trabajo. (Alumno
TP n12)
primero lo laboral nunca es seguro, puedo estar...despus cambian a un gerente y
me pueden echar, porque esos siempre traen a su gente...o sea que el trabajo nunca
es seguro. (Alumno TPdual n1)
Pero tambin hubo referencias en cuanto a las dinmicas dentro de los espacios de trabajo,
en especial al tipo de relaciones interpersonales que se dan dentro de l, mencionndose el
miedo a encontrarse solo en una institucin y no recibir ayuda, y la preferencia de lugares
pequeos para hacer la prctica (consultorio v/s hospital), por atriburseles una mejor
acogida en trminos personales.

131

que nos dejen hacer las cosas por s solos, o que nosotros pidamos ayuda y no nos
quieran ayudar. (Alumna TP n12)
Y cmo te imaginas ah en tu prctica, dnde te gustara hacerla?
Ehm.primero parece que la hacen en hospitales y en consultorios, pero a m me
gustara hacerla primero en un consultorio, porque es como ms acogedor.
(Alumna TP n5)
Es decir, el trabajo puede ser para los jvenes un espacio caracterizado por el anonimato, la
soledad y el individualismo, algo que para ellos constituye un verdadero temor.

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Especialidad

El presente anlisis se centra en las producciones discursivas de los sujetos entrevistados en


torno a las especialidades TP, a cmo son estas concebidas y qu tipo de prcticas y
funciones involucran. Por ello, a efectos de este anlisis, slo se consideraron las
entrevistas a alumnos TP, profesores y personas del sector productivo, dejando fuera a los
sujetos pertenecientes a la modalidad CH.

De la presente agrupacin discursiva, resulta llamativo en primer lugar, el uso de


vocabulario tcnico por parte de los sujetos. Una especialidad involucra un lenguaje propio,
con determinados trminos y en ocasiones con toda una simbologa particular, de la cual
gran parte de ella slo resulta comprensible para quienes forman parte de la especialidad, o
de un rea de conocimiento comn.
Un tcnico en electricidadqu es lo que haceno se pohtendra que ver el
circuito de una casa, el alumbrado pblicoy privado, ehh circuitos elctricos de
televisores, CPU. (Alumno TP n1)
Claro, se puede decir que la ta, que la educadora, es la que organiza las
actividades del da. (Alumna TP n3)

132

El manejo de este lenguaje tcnico por parte del sujeto es de gran importancia, pues por un
lado ser una herramienta que le permitir ingresar a un ncleo que volver inteligible una
serie de procesos y fenmenos, de los cuales de lo contrario se mantendra ajeno; pero a su
vez, proporcionar a nivel de subjetividad, referentes identitarios. El sujeto, en la medida
que adquiere y utiliza el lenguaje tcnico, se identifica con la especialidad, y no slo se
siente ejecutor de una actividad productiva, sino que encarna un cuerpo de conocimientos
del cual siente que pasa a formar parte.

De este modo, adquiere nuevos gestos, nuevas posturas y nuevas formas de nombrar el
mundo; as, un caballero pasa a ser denominado un adulto mayor, y picar en cubitos
ahora es corte brunoi. Los sujetos cuando aprenden el lenguaje tcnico, no slo adquieren
un vocabulario nuevo, sino un conjunto de reglas y un rgimen de verdades. Un caballero
designa una persona de cierta edad, pero un adulto mayor designa a un sujeto sobre el
cual se desplegarn una serie de prcticas materiales y discursivas que emergen a partir del
discurso de la salud.
E: y cul es ese el vocabulario tcnico?
ATP: ehhh, no s poh, si a uno le dicen corte la cebolla en julianas , en juliana
es un corte que se la hace a la cebolla, usted parte la cebolla y con laaaa el cuchillo
va cortando as (muestra con las manos) y le queda comocomo plumita (re) o
como brunoir tambin que se corta en cubitos, como le dicen cubitos, ese es el corte
brunoir. (Alumno TP n9)
Despus fuimos a la pieza de al lado, y el caba...el el adulto mayor se haba
hechooo se haba defecado. (Alumno TP n12)
Una distincin que puede hacerse entre las especialidades a las cuales pertenecen los
alumnos de EMTP entrevistados, es aquella que diferencia especialidades dirigidas al sector
primario o secundario, y las del terciario, donde se encuentran aquellas ligadas al trabajo
con personas, y que en su mayora se dirigen al gnero femenino. En este tipo de
especialidades, ms que el nivel de conocimiento tcnicos, o de ejecucin de tareas, la
dimensin que es puesta en relieve por los entrevistados es la relacin que se establece
entre el trabajador y la persona atendida, donde es la capacidad que tenga el trabajador de
establecer dicha relacin, el factor de mayor importancia. Esta capacidad dependera
directamente de las caractersticas personales del trabajador, entre las cuales se destacan la
133

tranquilidad, la amabilidad, la simpata, el ser carioso y mostrar un comportamiento no


violento.

E: Y qu caractersticas debiera tener un buen trabajador en tu especialidad, un


buen tcnico auxiliar paramdico?
ATP: Que tiene que tener una higiene mental sana
O sea de que sean buenos, amablescosas as
E: Ya a qu te refieres con buenos?
ATP: Es que hay por ejemplo eh personas que son as que hacen unas cosas a la
rpida o por el sueldo, no con la el objetivo que hay que ayudar al paciente, que
comprenderlo, todo eso, no llevarse ya, sintate ah por ejemplo, te vamos a
inyectar, y chaoeso hay que ser como mscomo ms de piel. (Alumna TP n5,
Atencin de Enfermera)
yo pienso que uno primero uno tiene que saber hablar con los nios, tener una
interaccin con ellos, aparte no ser agresivo, obviamente, ser tranquila... saber
tratarlos...de por s uno tiene que saber usar ms la psicologa. (Alumna TP n3,
Atencin de Prvulos)
E: Y qu caractersticas debiera tener un buen trabajador o trabajadora en tu
especialidad?
ATP: Paciencia, tranquilidad, porque si uno no tiene paciencia cmo va a tratar a
los adultos mayores, cuando el adulto mayor le tire la comida en la cara, no s
()Simpata, si est triste, si se siente triste, para que se pueda rer, por lo menos
una sonrisa al da, no s. (Alumna TP n12, Atencin de Adultos Mayores)
Es decir, desde la fractura funcional, no basta con manejar un determinado conjunto de
conocimientos tcnicos, sino ms bien el tipo de sujeto que se constituye, y dicho ms
certeramente, el tipo de sujeto femenino que se intenciona. El anlisis de la dimensin de
subjetivacin da cuenta de un sujeto que cumple con las atribuciones tradicionales respecto
de lo femenino: pasivo, subordinado y dcil. Al mismo tiempo, estas especialidades son
calificadas por otros estudiantes como de menor importancia, pues la dimensin tcnica es
poco destacada y sus trabajadores solamente estn para ayudar. Es decir, estas
especialidades que en su mayora se dirigen a las mujeres, cuentan con un menor status,
pues precisamente no son ni su componente tcnico ni profesional los que ms son puestos
en relieve. Todo indica que para ser una buena tcnico en Atencin de Prvulos, de
Enfermera y de Adultos Mayores, basta en una gran medida con desarrollar ciertos
atributos personales, que incluso son anteriores a la Escuela.

134

pero la prvulo como que despus del 4, como que la ven ah no ms, como que
son pa ayudar no ms, entonces como que... le dan el mnimo. (Alumna TP n4)
Porque igual tengo compaeras, que eran mis compaeras en 2, y hasta ahora
nos hablamos, nos juntamos, carreteamos y todo el atado, igual para ellas es una
gran diferencia, y a veces lo encuentran muy fome, porque ellas llevan como el rol
de hacerle el trabajo a la ta sin recibir casi nada a cambio. (Alumno TP n6)
Este panorama no es demasiado diferente al de las otras especialidades, aunque el nfasis
vara. La visin que se tiene a partir de las diferentes entrevistas de un egresado de EMTP y
de un trabajador tcnico de nivel medio, da cuenta de un ideal donde la dimensin moral
es una de las ms destacadas. Atributos como puntualidad, honestidad, buena
disposicin y discrecin son los ms mencionados para referirse a un buen trabajador,
independiente de la especialidad. ste debe ser alguien que por sobre todo, cumpla con las
normas impuestas por la moral; es decir, que no robe, que muestre recato especialmente en
el caso de las mujeres-, que haga el trabajo que se le pide, que no sea flojo.

E: y qu caractersticas debe tener un buen trabajador en la especialidad que t


ests estudiando, un buen manipulador de alimentos?
ATP: que sea bien higinico el cabro, que sea limpiecito, que se bae todos los das
ehmmm.y que sepa manipular alimentos, obviamente. (Alumno TP n9)
yo primero que nada creo que debera ser una persona muy responsable, muy
responsable, el conocimiento no es tanto porque aqu lo aprende, lo adquiere, tener
una buena disposicin, con buena disposicin yo dira, responsable, y el tema
tico, el tema valrico, o sea, no puede ser un tipo pillo, ladrn, mentiroso, es
fundamental eso. (Empresario n2)
Bueno la rapidez es algo muy importante, y la perfeccin, la exactitud, persona
que mantiene todas estas condiciones va a mantener siempre un buen lugar de
trabajo, la puntualidad, lo otro es que debe mantenerse al margen de comentarios y
chismes que de repente surgen en ciertos lugares porque al final las perjudican,
ya?, de repente ocurre que de que saben algo y no mantienen silencio, no
mantienen como corresponde, eh discreto, esta situacin y se ven afectadas,
pueden hasta perder el trabajo. (Profesora n3)
Asimismo, es de suma importancia que cumpla con las normas que regulan las relaciones
sociales al interior del trabajo, como respetar las relaciones de autoridad a travs de la
obediencia, desarrollar un comportamiento acorde con las conductas propias del buen
trato entre las personas, respetando a su vez la jerarqua y las diferencias que sta
135

establece; desarrollar un lenguaje con un vocabulario y una diccin asumidas como


apropiadas para el mbito social del trabajo; y adquirir un saber sobre cmo desenvolverse
en ciertas situaciones y espacios sociales. Estos son aprendizajes que deben ser
desarrollados tanto en el liceo y en la empresa, siendo connotados con igual o mayor
importancia que la adquisicin de competencias tcnicas y conocimientos de la
especialidad.

Va el mensajero y le tira el sobre a la secretaria, un sobre cierto, as encima del


escritorio, a la secretaria de gerencia de tu cliente ms importante, y va a decir
bueno pero nadie me dijo, pero no son robots, son personas que tienen que
participar de proyectos colectivos ms importantes. (Empresario n1)
[funcin del liceo] educar sobre ciertas cosas, como: hbitos, costumbres,
interaccin, disponibilidad, que son cuestiones de relaciones interpersonales,
digamos, de relaciones, relaciones interpersonales o entre la persona y la empresa,
etc.. (Empresario n2)
Muchas de estas cualidades y valores referidos son descritos tanto por alumnos como por
profesores y personas de empresas, como propios del mundo laboral, los que seran por
tanto, muy diferentes del mundo social del cual provienen los jvenes de EMTP. As, la
empresa emerge como una institucin social moralizante y socializadora de los jvenes de
sectores populares. Tal como puede verse, gran parte de esta agrupacin discursiva se
encuentra atravesada por un Ideal del Yo. La razn de por qu estas producciones
discursivas se incluyeron en la agrupacin de Especialidad, radica en el valor para el
anlisis de la dimensin de subjetivacin que puede resultar de cmo frente a una pregunta
acerca de las especialidades, las respuestas de los sujetos apunten hacia un ideal del Yo,
ms que hacia el elemento tcnico.

Entonces aqu, por el solo hecho de venir aqu no mas ya el nio tiene otra
mirada, otra visin, otro mundo, otra interaccin.. (Empresario n2)
Por otro lado, los alumnos TP valoran positivamente el tipo de funciones que desarrollarn
en sus futuros lugares de trabajo, particularmente aquellas ligadas a lo prctico,
considerando adems que sus estudios tcnicos sern un factor importante para ascender en
la escala jerrquica. Sin embargo, a veces desconocen el lugar que ocuparn una vez
136

titulados, asumiendo una posicin jerrquica que no es la que se suele adjudicar al nivel de
tcnico medio en el mundo laboral.

la mayora de los que estudian acuicultura, saben que despus de que hacen su
prctica se van a ir al sur a lo mejor, y van a hacer su prctica all y despus los
van a contratar y van a quedarse all y van a ascender de cargo, fcilmente.
(Alumno TP n11)
E: cmo se llama en lo que vas a salir a trabajar, como el ttulo...?
ATP: Diseo de vestuario
E: () dices que vas a ser diseadora de vestuario, pero el diseador o diseadora
no es el que
ATP: S, es el que hace el diseo, hace la ropa y todo y dice ya, con esta tela.
(Alumno TP n4)
En relacin a este punto, y tal como se plante anteriormente en el anlisis, existen
especialidades que en s mismas determinan que las personas ingresen al trabajo desde los
niveles jerrquicos ms bajos, pues dependen del nivel de estudios alcanzados; y por tanto,
la posibilidad de ascender en la jerarqua estar tambin sujeta a ello (Ej.: Atencin de
Prvulos). Sin embargo, existen otras en las que predomina el nivel de ejecucin de las
tareas, independientemente de la certificacin de estudios (Ej.: Vestuario y Confeccin
Textil).

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Futuro Laboral

Bajo la agrupacin discursiva de Futuro Laboral se han considerado aquellas referencias


discursivas de los sujetos en torno a dicha dimensin temporal del trabajo, configurndose
formas determinadas de concebirla y experienciarla. Es as como la dimensin de futuro
laboral es revestida de significaciones imaginarias a travs de las cuales sta se constituye
137

principalmente como un espacio de oportunidades para alcanzar un modo de vida diferente


al actual, para muchos marcado por carencias materiales.
entonces tengo que juntar dinero adems, todo el sueo de hombre...tener su casa
y todo, entonces ya cuando tenga acceso a poder tener una retribucin por lo que
yo hago, comenzar a juntar dinero pa mis estudios, pa los bienes materiales
futuros que pueda tener, entonces....pienso salir, comenzar a trabajar, juntar
dinero. (Alumno TPdual n3)
En este sentido, adquiere un carcter pragmtico, donde la consecucin de ciertas metas es
lo que prima. Bajo el anlisis de la dimensin de subjetivacin, puede decirse que dichas
metas corresponden a deseos ntimos, que toman la forma de querer recorrer el mundo y
viajar, y a mandatos sociales que deben ser cumplidos, dentro de los cuales el lograr
sostener una familia y tener una casa propia son los ms recurrentes. Dichos mandatos
sociales adquieren tambin para el sujeto la forma de necesidades, pudindose inferir de
este modo, el proceso de naturalizacin que estos han atravesado.

E: Cmo ves tu futuro?


ATP: (Re)...a ver...no s poh, tener una casa, alimentar a mis hijos, con lo que yo
aprenda, porque lo que estoy aprendiendo es bastante. (Alumna TP n10)
A su vez, el futuro se concibe como una dimensin de actualizacin, en la cual poder
realizar y llevar a la prctica los aprendizajes logrados a partir del estudio de las
especialidades. De este modo, el sentido que se le atribuye al estudio va ms all de un
carcter instrumental, como un medio que ms adelante permita la subsistencia material,
sino que adquiere una valoracin positiva como una instancia de desarrollo de nuevas
capacidades y competencias personales. De all el deseo de poder ponerlas en prcticas en
el mbito laboral, y ser validados como sujetos competentes en el mundo adulto.

yo creo que llegando a un trabajo y me manden a hacer algo yo creo que voy a
lograr hacerlo. (Alumno TP n9)
es que a m me pone muy contenta aprender cosas nuevas y hacer cosas distintas,
o sea de lo mismo que estoy aprendiendo, o estudiando, pero cosas distintas, pero
entonces, me tendra as como entusiasmada [el trabajo], de....de lo que estoy
viviendo. (Alumno TP n7)
138

De esta manera dentro de la dimensin de subjetivacin, la prosecucin de estudios


superiores aparece como una aspiracin recurrente en las producciones discursivas de los
alumnos entrevistados, donde el ingreso a la universidad es vista como su expresin
mxima. La intencin de estudiar, ya sea en un instituto tcnico superior o en una
universidad, toma para los jvenes de liceos TP la forma incierta muchas veces de una
aspiracin o de un anhelo, ms que de una certeza a futuro. El acceso a la educacin
superior se encuentra sujeto a factores que para los jvenes son poco predecibles, como por
ejemplo el puntaje en la PSU y la disponibilidad de recursos econmicos para solventar los
estudios.
...igual estar en la universidad, estar en ese ambiente, o sea estudiar ms all, no
slo quedarme en el tcnico, me gustara seguir ms all, es como una meta, que
me gustara seguir. (Alumno TP n3)
A m me da la cabeza, pero lo que estamos viendo es la plata, pero ahora estoy
buscando algo tambin menos barato como pa....mmm....igual me estoy moviendo
por ahi, lo que sea plata, si me exigen la prueba, todo eso. (Alumno TPdual n1)
mis ganas, mis ganas cien por ciento es seguir estudiando, seguir estudiando
Contador auditor, o sino hacer la prctica y ah ver lo que se viene no ms, me
gustara tener un trabajo bueno, que no sea tan de tanto tiempo completo, cosa que
trabajar y estudiara, si es que no me lo pueden costear mis padres, mi padre.
(Alumno TP n2)
Para ellos, este ltimo factor es asumido como uno de los que da forma a la realidad social
actual, y que si bien demarca el campo de posibilidades de los sujetos, no es objeto de
cuestionamientos profundos. En este escenario, la posibilidad de trabajar para financiar la
educacin superior emerge como la alternativa ms concreta, la cual si bien es vista como
una futura fuente de stress, por la sobrecarga que ello significara, representa al mismo
tiempo un desafo cuya superacin se encuentra investida de una fuerte carga narcisista.
Superar dicha meta significa una afirmacin subjetiva, pues representa el poder
desenvolverse satisfactoriamente en el mundo del trabajo, cumplir con las exigencias de la
educacin superior, y al mismo tiempo, lograr hacerlo de manera independiente del alero de
los padres.

139

pienso salir, comenzar a trabajar, juntar dinero, si puedo hacer preuniversitario


mientras trabajo, si puedo estar en la universidad mientras trabajo, lo voy a
hacer. (Alumno TPdual n3)
s que este ttulo a lo mejor me va a servir para trabajar aqu mismo en la zona, o
trabajar por turnos o trabajar en el da o en la noche, y estudiar en la maana, s
que esto me puede servir. (Alumno TP n11)
En cuanto a los sentimientos que emergen a partir de la configuracin de la nocin de
futuro laboral, para los jvenes stos se traducen en distintas formas.

E: estos sueos que t tienes, o estas aspiraciones que t tienes, tienes confianza
de que puedan llegar a realizarse...?
ATP: yo creo, en cierta parte puede que se logre....o sea que mi sueo se haga una
parte realidad. Yo creo que el viaje a Espaa va, porque tengo parentesco all, o
sea, tengo donde llegar ()en cuanto a la independencia creo queee tambin creo
que se logre, pero lo del restaurante estoy como entre dudas, pero si me esfuerzo,
me va bien y estudio, voy a poder lograr hacer mi sueo completamente realidad.
(Alumno TP n9)
No, no me asusta pa na, como le digo, si salgo de 4, si voy a estudiar...ya lo he
hecho, si voy a trabajar...ya lo he hecho, no es nada nuevo. (Alumno TPdual n1)
E: Te sientes confiada, o igual un poco asustada respecto al futuro?
ATP: Iguaaal, un poco asustada. (Alumna TP n8)
As, puede decirse que estos sentimientos van desde el optimismo, producto de una
confianza en las propias capacidades personales, factor que podra ser suficiente para lograr
cumplir tanto los deseos personales como los mandatos sociales; hasta inseguridad y temor
por la percepcin de falta de empleo y por la incertidumbre frente al devenir.

140

Anlisis de la Agrupacin Discursiva


Espacios Pedaggicos y Pedagoga

El presente anlisis se centra en las producciones discursivas de los sujetos en torno a los
procesos pedaggicos, es decir aquellos procesos que tienen como fin el logro de ciertos
aprendizajes a travs de ciertos mtodos, y acerca de los espacios en donde stos tienen
lugar. Es as como puede decirse que para los distintos entrevistados, estos espacios se
resumen en bsicamente dos: el liceo y la empresa (o sector productivo); teniendo cada uno
de ellos sus formas y dinmicas propias de funcionamiento.

Dentro del espacio pedaggico que constituye el liceo, es posible decir que los alumnos TP
distinguen a su vez distintos espacios pedaggicos en su interior. As, plantean la instancia
de los talleres de especialidad, o tambin denominados mdulos, como parte de un
ordenamiento distinto al de la enseanza de materias fundamentales (matemticas,
lenguaje), los que son concebidos como espacios de diversin y de creatividad, al ser la
manipulacin de objetos y la experiencia, las principales estrategias de enseanzaaprendizaje.

ATP: s, me gusta harto, me divierto harto en el taller


E: s, lo pasas bien con tus compaeros?
ATP: s, molestando (risas)y eso con la harina y todo. (Alumno TP n9)
() es que era divertido porque uno inventaba su propia tenida. Claro, no nos
decan oye, tens que hacer una falda as, no, uno llegaba y haca una falda de la
manera que uno quera, por eso me gust. (Alumna TP n6)
De este modo, muchas veces existe la percepcin de dos mbitos distintos y separados de
aprendizaje, entre los cuales no siempre hay un nexo claro ni tampoco una transferencia de
conocimientos, lo cual se vuelve ms evidente an en aquellos casos en que debiera
haberlo, en que ciertas disciplinas debieran cobrar mayor relevancia segn la especialidad,
por los conocimientos que sta implica.

141

() que nosotros, que estudiamos matemticas, deban ensear esas cosas. Como no
se poha nosotros nos pasan sobre las fracciones, lo que nos ms nos pasan, en
matemticas estamos pasandolos tringulos, un caso as, qu nos importa a nosotros
que en matemticas nos pasen los tringulos, entonces debieran ensearnos cosas de la
especialidad. (Alumna TP n13).
Al mismo tiempo, existe una percepcin no siempre satisfactoria de la enseanza y
aprendizaje en sectores del conocimiento general. Esto preocupa tanto a los alumnos como
a los sujetos entrevistados del sector productivo, pues dichos conocimientos son valorados
como fundamentales no slo para sus especialidades, sino para otros mbitos de la vida.
E: y t crees que lo que has aprendido aqu en el liceo, te va a servir para tu
futuro, o para lo que hagas en lo laboral?
ATP: s, los mdulos s, pero lo dems no creo, porque ac es poco lo que
ensean. (Alumna TP n13).
E: Crees que te aporta en los conocimientos necesarios...?
ATP: Claro, en los conocimientos en lo tcnico....pero as comoooo, por ser lo que
quiero estudiar periodismo, me van a pedir algo de historia, castellano, y ac no es
mucho lo que ensean, porque tenemos horas mnimas...como, por ser, yo creo que
en el ao son no ms de 100 horas, no ms, un poquito ms, pero claro es que son
en la semana seran 2 horas de castellano, 2 horas de matemticas, 2 horas de
ingls. (Alumna TP n6)
pero s detectamos una falencia en la formacin de base, o sea esos chicos que
han llegado a tercero, cuarto medio sin saber nada, y eso es una cosa que es
grave. (Empresario n1)

Los aprendizajes logrados en estas reas tampoco son suficientes para los estndares de la
PSU, pues se asume que el sistema pedaggico de la EMTP no est dirigido a rendirla, ya
que no se orienta hacia la universidad; por ello la preparacin para la PSU es solamente
para aquellos que muestran un real inters en sta.
ahora se hizo un curso como aparte que se llama, que es como un curso PSU, que
por ejemplo, todos los que quieran dar la prueba, por ejemplo, los que estn en 3
en los das que les toca ramos cientficos, se juntan en un solo curso y ah como que
les pasan materias un poco ms rpido, ms avanzadas y al nivel de los que quieren
estar, o sea ah estn los que quieren aprender realmente ms cosas, entonces se
pasa ms rpido, y ah estn los cursos de 3 PSU y de 4 PSU, pero eso empez
recin este ao. (Alumno TP n11)
142

Lo anterior da cuenta de la instalacin a travs de distintas prcticas, de una visin


fragmentaria del conocimiento, y de significaciones imaginarias sociales en torno al
aprendizaje que hacen

poco conciliable el saber y el saber hacer; de una parte se

encuentran los conocimientos acadmicos y de otra los tcnicos. Es decir, la misma fractura
que se ha instalado entre las modalidades educativas CH y TP, se reproduce una vez ms en
su interior. Asimismo, dentro de un mismo liceo existen especialidades con mayor o menor
demanda por parte de los alumnos, lo cual a veces se asocia a que en ciertas especialidades
predomina ms el aspecto prctico-motriz que el aprendizaje de contenidos tericos, lo cual
les da la connotacin a las primeras de ms fciles y/o de menor status que las segundas.
E: Cul es la [especialidad] que menos se escoge en tu liceo?
ATP: Ehh...no s, si ahora....es como electricidad, porque ah es como...o sea, no
estoy diciendo que sea difcil, fcil entrar, pero como que van todos los
desordenados palla
E: Pero es difcil electricidad?
ATP: Pero es como ms...estn de subiendo de a postes, viendo cables. (Alumno
TPdual n1)

Con respecto a los aprendizajes, si bien algunos alumnos TP entrevistados tienen la


percepcin de que en el espacio del liceo slo se desarrollan aprendizajes bsicos, otros
manifiestan una valoracin positiva de stos, puesto que constituyen una buena base para el
trabajo posterior; para ellos lo que se aprende en el liceo tiene una proyeccin en el futuro.
De manera similar a lo que se encuentra en la agrupacin discursiva de Eleccin de
Especialidad, algunos alumnos TP basan dicha proyeccin a futuro de sus conocimientos en
argumentaciones naturalistas del siguiente tipo: lo que se aprende hoy sobre confeccin de
vestuario (o Atencin de Adultos Mayores, Alimentacin) ser til maana, pues la gente
nunca dejar de vestirse (o de comer, o los adultos mayores aumentarn).

E: si tu salieras a trabajar en acuicultura, en lo que estudiaste, T sientes que el


liceo te prepara bien para eso?
ATP: Si, yo siento que por lo menos, a lo mejor en lo prctico, en no s en tener un
cultivo, en hacer, hacer nosotros mismos tener los manejos tal vez no tanto, porque
no se dan obviamente las condiciones que se puedan dar en otros lugares como el
sur, para hacer cultivos grande, a lo mejor no tienen los recursos, pero s los
conocimientos tericos, en cantidades de materia y de enseanza que nos dan es
sper bueno. Tenemos alrededor de 5 profesores en la carrera y dentro de los
mdulos que estn, hay mdulos de buceo, de navegacin, de taller... o sea talleres
143

de hasta de...talleres de laboratorio, eh...de microalga, y todo es as como...es como


algo bien completo. (Alumno TP n11)
E: Pero lo que ests aprendiendo ac, lo que puedes rescatar ac, t crees que te
va a servir para tu futuro
ATP: S, de hecho yo creo que bastante, porque jams se va a terminar de vestir la
gente. (Alumno TP n6)
Para los estudiantes de modalidad CH entrevistados, los aprendizajes tambin son
valorados en trminos de utilidad para el futuro, como anclaje para aprendizajes posteriores
de la educacin superior. Es decir, el aprendizaje para las jvenes de modalidad CH,
independiente de la dependencia del establecimiento, cobra sentido en la medida en que se
relacione efectivamente con estudios superiores.
S, porque...si...sin las bases que...de este liceo, no podra llegar a la universidad,
si no voy a la universidad no podra ser empresaria como es lo que yo quiero,
entonces necesito la base que tengo. (Alumno CH n3)
E: Y t qu esperas de tu colegio?
ACH: Poder decir...cuando est ya estudiando, s, eso lo vi en mi colegio, o esto me
lo ensearon en mi colegio, poder de alguna manera...tener la.... o sea, poder
agradecer lo que...la formacin que me dieron, eso. (Alumno CH n2)
Es decir, a travs de las producciones discursivas de los alumnos, es posible observar cmo
los alumnos de modalidad TP y de CH otorgan un sentido diferente a sus aprendizajes
escolares segn sea su modalidad, de manera coincidente a cmo se plantea desde la
poltica educativa. As, la modalidad CH se orientar hacia el ingreso a la universidad,
dejando de lado el aprendizaje del saber hacer, y la TP al ingreso al mundo laboral, dejando
muchas veces fuera los conocimientos bsicos, en lo cual los alumnos se sienten
deficitarios.

Desde el campo de las significaciones imaginarias sociales que invisten la institucin


educativa, los aprendizajes que se orientan hacia el ingreso a la Universidad conllevan un
mayor status social que aquellos que se orientan al mundo del trabajo. Un elemento no
menor del anlisis es que todas las autoridades en EMTP consultadas, coincidieron en la
apreciacin generalizada de que la EMTP es efectivamente una educacin de mala
144

calidad48. El anlisis de la Fractura Funcional da cuenta de cmo a estos aprendizajes


cientfico-humanistas y tcnico-profesionales se le atribuyen calidades diferentes, algo que
no necesariamente debiera ser propio de ellos, como reclama uno de los empresarios
entrevistados:

cul es el problema que yo creo que tenemos y que no se ha sincerado, cuando


hablamos de educacin tcnica versus educacin humanista, estamos hablando de
educacin buena versus educacin mala, ese es el problema, te fijas, la educacin
tcnica si fuese buena, no habra problemael problema est que no es
buenaentonces eso hace que haya menos acceso a la universidad, porque alguien
que venga de una visin prctica, inquisitiva, cientfica, tecnolgica, de aprender
hacerehno tendr por qu no tener acceso a la universidad a
carrerasdeque sean similares, o sea si el que estudi electricidad en el liceo
industrial, natural sera que estudiase electricidad en la universidad, pero si no
puede dar una prueba suficientemente satisfactoria es que hay un problema con la
calidad de esa enseanza, no con el tipo de enseanza. Y yo creo que la educacin
tcnica eh de mala calidad no es algo connatural a la educacin tcnica, pero creo
que es connatural a esta visin de que es una cosita de segunda categora.
(Empresario n1)
El que el nfasis en los conocimientos tcnico-prctico vaya asociado a un aprendizaje de
menor calidad y menor valoracin social, es un elemento que no es dado por el orden de lo
funcional, sino por el de las significaciones imaginarias sociales. Este mismo empresario es
quien se refiere a ello:

lo que se ve bien es una educacin CH que ojo que es enjuague de esta


ilustracinde buena onda, digamos, pero una ilustracin malita, porque est
hecho por malitos ilustrados tambin (.) y aparece esta cosa de la educacin
tcnica como una alternativa para aquellos que desprovistos de abolengo, no
cierto, tienen que arreglrselas con herramientas prcticas en la vida y esto es una
herencia espuria del renacimiento que la gente tanto alaba y a m tanto me
desagrada, porque el renacimiento separa las bellas artes de las artes tiles, te
fijas, entonces aparece el tema de las artes prcticas, de las artes tiles y aparecen
los artesanos, y esos son de 2 categora en relacin a los artistasentonces ah
atraemos elelel germen de esta divisin entre ser ilustrado y el ser prctico, te
fijasentonces la educacin tcnica est en el soport de las artes tiles, del tema
prctico, del tema que es centrado en el hacer y no tanto en el ser heredado.
48

Ya se explicit en el diseo metodolgico que estas entrevistas no pudieron incluirse


como material del anlisis en detalle, sin embargo se consideraron algunas apreciaciones
generales cuyo registro son parte de las notas de campo.
145

Entonces ah yo ah hara la 1 distincin, entonces por mucho tiempo se vea muy


bien ser de la educacin CH y se vea ms mal ser de la TP.
Desde otro mbito, en cuanto a la naturaleza social con que se asumen los aprendizajes,
stos son connotados por los estudiantes TP como de naturaleza individual, donde el grupo
se concibe ms bien como un entorpecedor de los procesos educativos.

yo tengo todas mis herramientas, yo las compr, pero cmo las voy a traer aqu, si
me las van a estar robando ?son as, sacan todo, o prstame esto o prstame esto
otro. (Alumna TP n13)
es que igual aparte el curso...entonces si igual el curso es flojo, como se demoran
ms...entonces como que no van todos al mismo...o sea al mismo ritmo, entonces
por eso. (Alumno TP n4)
E: Y echas de menos a tu curso, a tus amigos, a tus amigas?
ATP: Nooo
E: Estar con ellos, tener un curso, digamos?
ATP: No, no me gusta mi curso tampoco. (Alumna TPdual n4)
Ello da cuenta de significaciones imaginarias que posicionan el trabajo con otros como una
fuente de posibles peligros ms que de creacin y accin conjunta, dentro de un imaginario
social que instituye la ilusin de un desarrollo posible del sujeto con independencia de
aquellos semejantes que le rodean, e incluso a veces de manera opuesta a ellos.

ATP: En el colegio no me ha ido bien con mis compaeras, hay envidia porque
voy adelantada
E: Por qu envidia?
ATP: Envidia porque ven que no pueden hacer los mismo que uno. (Alumna TP
n4)
Dentro del espacio del liceo, independiente de su modalidad educativa, la figura del
profesor se destaca como central en los procesos pedaggicos, siendo clave en el desarrollo
de aprendizajes de distinto tipo y un claro referente para los estudiantes. El discurso
pedaggico lo posiciona como aquel que puede hablar; el que dice quin aprende y quin
no, quin es confiable moralmente y quin no lo es, y el que orienta por el camino de la
autosuperacin, despertando la motivacin de los alumnos. La mirada y el consejo del

146

profesor, es un reconocimiento para el alumno, que lo rescata del anonimato del liceo y del
conjunto de individuos que constituye el curso.
son como detalles, que los hagan ser ms responsables, que seamos mejores de lo
que somos...o sea yo siento eso de parte de mis profesores, a pesar de que mis
compaeros no valorizan eso, yo s lo valorizo...son detalles poh, el hecho de que
nos hagan pararnos bien o de tomar bien un cuchillo, al hecho de que los digan t
vas a ser ms, tienes que seguir estudiando, a una persona cuando le dicen eso
dice ah, s s, s s, y al fin y al cabo no hacen nada, yo s lo hago. (Alumna TP
n7)
Queee constantemente igual algunos [profesores] se preocupan de cmo uno va
evolucionando, igua...en eso, en ese sentido...a uno lo apoyan...en ese sentido.
(Alumno TP n8)
el gusto por el estudiar y el gusto por saber, que me lo entreg no el colegio en s,
sino algunos profesores que muy buenos que hay en este colegio, que realmente te
incentivan, o sea ms que te incentiven a estudiar para una prueba, te incentivan a
saber de todo y eso es lo nico que valoro de este colegio. (Alumna CH n1)

En cuanto a la pedagoga de las especialidades en la modalidad TP, sta asume diversas


formas que le son particulares. En primer lugar, es bastante generalizado el uso de
uniformes diferentes por especialidad: el blanco para las de Atencin de Adultos Mayores o
Electricidad, los bonetes para los de Alimentacin, el overol azul para los de Mecnica, etc.

E: y tu ac, como electricista, tienes que usar algn tipo de uniforme en


particular?
ATP: s, nosotros usamos un delantal, un delantal blanco. (Alumno TP n13)
Al momento de realizar las entrevistas al interior de los liceos, es posible percatarse de
cmo el uso de uniforme tiene el efecto, intencional o no, de permitir una rpida
identificacin visual de los sujetos: los que estn en la esquina son de Alimentacin, y las
de Atencin de Enfermera se encuentran en taller; una funcin que dentro del dispositivo
escolar es muy importante49. Pero adems, este uniforme muchas veces es el mismo que
49

Es necesario destacar que los anlisis en torno al uso de los uniformes, proviene de las
notas de campo realizadas durante las entrevistas, lo cual se ha considerado pertinente
incluirla aqu por lo complementario que resulta, si bien los sujetos no hacen mayores
alusiones directas a este asunto.
147

utilizarn despus en el trabajo, y que histricamente ha representado al trabajador de la


especialidad y su jerarqua, puesto que los tcnicos muchas veces utilizan un uniforme
diferente de los que usan los profesionales, y ello implica una diferencia en la escala
jerrquica.

As por ejemplo, la profesora entrevistada de Atencin de Prvulos vesta un uniforme


verde, pues ella es Educadora de Prvulos con ttulo universitario, mientras que sus
alumnas vestan un uniforme azul, que es el que corresponde a las Auxiliares de Prvulos,
de nivel tcnico. De este modo, el uso del uniforme permite una identificacin temprana del
estudiante con la especialidad y con la jerarqua que le corresponder en el mundo laboral.

Por otro lado, el proceso pedaggico se basa en una organizacin de los tiempos, de los
espacios y de las actividades de manera disciplinaria, que si bien tambin es propio de la
EMCH, en EMTP adquiere algunos matices particulares. Por ejemplo, en la especialidad de
Alimentacin, la descripcin que hace la alumna entrevistada de una clase tpica, da cuenta
de una administracin basada en la fragmentacin del tiempo, de modo de obtener su mejor
utilidad, permitiendo su capitalizacin. El tiempo se transforma as en un recurso que no
puede ser desaprovechado, sino que debe mostrar el mejor ajuste posible al logro de tareas
productivas50.

ATP: Nosotros llegamos en la maana, nos vamos a la sala, nos pasan la receta,
al recreo tenimos nuestra hora de colacin en el primer recreo, pa tomar
desayuno, despus no salimos ms a recreo, nos vamos a vestir, entramos a taller
con sus cuadernos y preparamos la receta, y entonces nos van indicando cmo se
debe hacer
E: La hacen uds. mismos?
ATP: Claro
E: Ya...y uds. no tienen ms recreos...
ATP: Claro, o sea si terminamos antes, primero hay que terminar y despus hay
que limpiar y ah podemos recin salir
E: Y por qu?
ATP: No podemos dejar una preparacin as no ms poh, no podimos dejar algo en
el horno...o....
50

Sobre la fragmentacin y capitalizacin del tiempo, vase el anlisis de Foucault en el


captulo Los cuerpos dciles en Vigilar y Castigar. Foucault, 2002.
148

E: Claro...no pueden dejar la receta a la mitad


ATP: Claro, no se puede. (Alumno TP n7)
Junto a la administracin del tiempo y los espacios, la administracin de la conducta es
igualmente importante, y se basa en el mismo principio de fragmentacin y descomposicin
en series reducidas, claramente especificadas. En EMTP se ha adoptado en los ltimos
aos el curriculum por competencias, donde el nfasis est puesto en la conducta
directamente observable, ms que en procesos de naturaleza interna del sujeto. En l se
detallan las conductas que debe mostrar el sujeto para dar cuenta que ha adquirido una
determinada competencia, y es por tanto, la observacin por parte del profesor de la
conducta del alumno, una de las principales herramientas de evaluacin de los aprendizajes.

La TP la tengo que evaluar mes a mes, porque tengo que ir cumpliendo metas que
son, lo que se denomina hoy da, las famosas competencias () es mucho ms fcil
trabajar por competencias, mucho ms fcil. Adems las chiquillas tienen ms
claro lo que tienen que hacer, tiene que ser competente en esto seorita, por eso
que yo tengo que llevarla con todos los conocimientos a un proceso interno para
que Ud. sea capaz de reproducir esto, porque eso es lo que Ud. necesita. (Profesor
n1)
A lo anterior, se suma una pedagoga del comportamiento y de actitudes en el mbito
laboral, ya sea a travs de instancias especialmente diseadas para ello, como charlas o
cursos con distintos nombres - Tcnicas de Comportamiento, Insercin a la Empresa,
etc.-, donde a veces se recurre a la metodologa del aprendizaje vicario, a travs del ejemplo
que constituye la experiencia de otros estudiantes que han sido exitosos en su ingreso al
trabajo; o tal como los profesores lo plantean, como un trabajo diario.

E: y uds. aqu tambin tienen talleres donde les digan cmo hay que comportarse
en el trabajo? o cosas as ?
ATP: a nosotros s, nos dicen como por ejemplo, tener que ser respetuosos y como
que, nos han venido a hablar jvenes que han salido de 4 medio y que han venido
a darnos charlas, y cmo les ha ido y todo
E: y qu cuentan, por ejemplo?
ATP: ahora, porque ponen nota cuando uno sale de 4 medio, cuando uno hace la
prctica, lleg una nia que se sac un 7 y que es manipuladora de alimentos, y
como la profe la va a supervisarcreo que es sper rpida en la cocina. Y le ha ido
bien, ahora est trabajando en un hotel, creo hotel 5 estrellas, creo que en el hotel
Crown Plaza. (Alumno TP n9)
149

A veres que siempre se les est preparando siempre para eso, o sea cuando
tomas a las alumnas en la especialidad t ests preparndole el perfil para que...el
ideal digamos para que ella pueda enfrentar un mundo laboral. As es que yo creo
que eso parte a partir de que la alumna ingresa a la especialidad est marcado su
perfil, o sea estamos perfilando todos los das, estamos trabajando para ello.
(Profesora n2)
Estas estrategias pedaggicas apuntan hacia el aprendizaje de una forma determinada de
sentirse y estar en el trabajo, que va desde lo postural (cmo tomar un cuchillo, cmo baar
un beb sin daarse la espalda), lo actitudinal (no mostrar cansancio), y lo valrico (ser
responsables). As, los jvenes aprenden cmo vestirse, cmo actuar en una entrevista
laboral, cmo relacionarse con los dems de acuerdo a la jerarqua y cmo hablar
adecuadamente.

ATP: igual la seorita nos da consejos, nos dice que nosotras no tenimos que
trabajar con la cara larga, igual nos da hartos consejos
E: Eso te dice?
ATP: S, hoy da igual andaban todas con la cara larga en el taller, que tenemos
que hacer muchas sopaipillas, muchas, muchas, y estaba friendo ah, y salamos a
las 12 y cuarto y salimos como a las 2. (Alumna TP n10)
yo por ejemplo ya he estado en una prctica laboral gracias a...por la carrera y.
..y la repuesta fue sper buena. Porque...la mayora de mis compaeros saban
cmo dirigirse a los mayores, saba acatar rdenes, saba cundo y cmo decir las
cosas ehmmm, saba cuando...responder a algn problema o solucionar una
situacin como conflictiva, la mayora saba cmo responder, igual como en todo
tipo de personas. (Alumno TP n11)
De todo ello, hay algunos aprendizajes que son destacados como fundamentales tanto por
alumnos, profesores y personas de empresas: puntualidad, aprender a ser respetuosos,
especialmente con los superiores, y aprender un cdigo moral: no robar, llegar a la hora, no
ocupar el tiempo de la empresa en necesidades personales. Es decir, son aprendizajes que se
encuentran dentro de la dimensin de la subjetivacin, ms que dentro de lo tcnico.
se les entrega a las nias informacin de cmo corresponde que ellas se
comporten, en el tiempo que hacen su prctica y luego cuando ya estn
contratadas, ellas tienen un, una conversacin en cuanto a sus hbitos, como
deben mantenerlos, su presentacin personal y su desempeo laboral. Siempre se
150

hace hincapi en la hora de llegada, en la hora que ellas tienen su colacin, que
sea justa y necesaria, que no abusen del tiempo, que den siempre muy buena
imagen, porque nuestro colegio tiene un prestigio que no queremos perderlo.
(Profesora n3)
nos dijeron eso no ms, cmo tenamos que ir, cmo tenamos que actuar
enestar en una entrevista, el trato con el jefela escala de...de la empresa, ya sea
el jefe, gerente. (Alumno TPdual n1)
Decan cosas as como...no tomar lo ajeno, de...ser bien respetuosa as, de no
faltar el respeto, de llegar a la hora, de tener buena presencia, de no hablar as con
el sha, as, no andar hablando mal...y eso. (Alumno TPdual n4)
Estos aprendizajes son precisamente centrales, puesto que encarnan un rgimen de verdades
que sustentan un saber y un imaginario social, un saber que une la produccin econmica
con lo social, lo corporal y lo moral de manera indisociable, y que circula a travs de
relaciones de poder que operan en distintos registros y niveles. A travs de la dimensin de
la Fractura Funcional, es posible dar cuenta de cmo el mbito de lo productivo somete su
funcionalidad a ciertos fines que encuentran su sentido en un ordenamiento distinto al
meramente funcional. Ello nos reenva al orden del imaginario social, que inviste lo
productivo con diversas significaciones imaginarias que determinan una multiplicidad de
prcticas y que instala ciertas formas de subjetivacin.

El sentido del nfasis en la subjetivacin de los jvenes, se relaciona con significaciones


imaginarias sociales en torno al origen social de stos:

si bien la mitad de la matricula del tcnico profesional es de la mitad de ms


abajo, te fijas?, o que se percibe as, y esos jvenes vienen de familias complicadas,
y modelos educativos, en la casa muchas veces no tienen, y es el liceo el que tiene
la posibilidad de entregarle esos modelos que son sper importantes para que
despus se desempeen como ciudadanos y tambin como personas que trabajan en
empresas, digamos. Porque a veces no crecen con hbitos, puntualidad, respeto,
respeto con los superiores, trato con los compaeros, y esos problemas de trato
atentan contra ellos mismos en el sentido que no pueden postular a buenos
trabajos. (Empresario n1)
De esta manera, el pertenecer al sector de pobreza de la poblacin, implicara que los
jvenes no se encuentran socializados en los cdigos que se manejan en el trabajo, lo cual
151

es visto como una carencia. Asimismo, se atribuye que esta procedencia social implicara
provenir de un entorno familiar complicado.

Todas estas prcticas caractersticas de la EMTP el uso de uniformes, la organizacin del


tiempo, espacios, actividades, conducta y la pedagoga del comportamiento en el trabajooperan como estrategias que apuntan mucho ms all del aprendizaje de una actividad
productiva, sino a la formacin de un sujeto con determinados horizontes de posibilidad.
Un sujeto con un cuerpo productivo que pueda rendir el mximo de energa til con el
menor desgaste posible, un sujeto que reconoce formas de relacin jerrquicas y su
posicin en ellas, - pero que adems se identifica con dicha posicin, sintiendo, pensando y
actuando de manera acorde con ella-; un sujeto que sabe desenvolverse en el espacio
laboral. Es as como se configura una subjetividad autorregulada, que puede llegar a
sostenerse sin la necesidad de contar permanentemente con controles externos, sino a travs
de tecnologas que el propio sujeto es capaz de operar sobre s mismo, como el caso que
muy bien ilustra la alumna que se autoaplica una evaluacin que ella misma dise.

ATP: Porque en la pre prctica me hice como una prueba, yo misma, de cmo era
con un adulto mayor y me sali todo bien
E: S?
ATP: No me dio asco nada
E: Pero esa prueba te la hicieron? o... t te la hiciste a ti misma
ATP: No, yo me la hice
E: Pensndola, t la creaste...
ATP: S, para ver si tena paciencia, si era pesada, simptica. (Alumna TP n12)
En relacin a la configuracin de unas formaciones subjetivas con connotaciones definidas,
se encuentran tambin otras estrategias que se operacionalizan a travs de lo pedaggico.
Este es el caso de la incorporacin de mdulos de gestin de empresas en algunas
especialidades, que ensean a los jvenes a crear sus propias microempresas. A travs de
dicho mdulo los jvenes se apropian del lenguaje de la gestin, y algunos comienzan ya a
dedicarse a la produccin y venta de artculos, siendo los primeros pasos, pero firmes, en la

152

conformacin de un sujeto econmico51. Un sujeto que toma la mejor decisin entre otras
posibles, que es capaz de planificar su presente en pos de un futuro, que saca el mejor
provecho posible a los recursos con los que cuenta, y que se relaciona con otros a travs del
establecimiento de relaciones productivas.

tenemos un grupo, cada grupo...todas tienen un grupo, de 5 personas, una


microempresa como que siempre tiene que depender de 5 personas, sino sera
mediana empresa. Entonces somos 5 compaeras las cuales hacemos...eh...eh, los
gorros, una...por ser yo paso la overlock, otras cortan, que no soy buena para
cortar yo, las otras pasan la mquina recta, las otras los disean. (Alumna TP
n6)
tienen un mdulo que es gestin de empresa que est orientado justamente a ver
un poco la parte administracin y cmo generar recursos, cmo manejar los
recursos, y eso, hacer proyectos, eso es como bsico, digamos, eso lo tienen todas
las especialidades si ahora, como una necesidad, digamos, que surgi y que est
dentro del plan de estudios. (Profesora n2)
De este modo, se dan lugar prcticas como la metodologa de gestin de empresas que se
basa en el trabajo grupal, donde cada grupo funciona como una microempresa a travs de la
divisin de tareas productivas entre sus miembros. Esto a primera vista parecera
contradecir la naturaleza individual con la que se asume el aprendizaje, expuesto ms
arriba; sin embargo, puede que dicha contradiccin sea solamente aparente, si se considera
que el trabajo con otros cobra relevancia en la medida en que ste se encuentre atravesado
por relaciones de produccin y que la existencia del grupo se da en tanto empresa.

Por otro lado, tambin tiene lugar la prctica denominada orientacin profesional, segn
la cual luego de conocer todas las especialidades, los estudiantes podrn escoger la suya,
tomando la mejor decisin entre varias ofertas, sustentada a su vez en proyecciones a
futuro. Asimismo, el hecho de realizar la prctica profesional en un lugar que el propio
estudiante debe encontrar, supone un sujeto que maneja estrategias de bsqueda y que
gestiona exitosamente los escasos recursos de los que dispone.
51

Sujeto econmico se entender en relacin al homo economicus que plantea Foucault en


el Nacimiento de la Biopoltica (2007), y que ser abordado con mayor profundidad en el
captulo sobre poltica educativa.
153

E: En 2 medio, les hacen algn tipo de orientacin?


ATP: s, orientacin profesional
E: ya, en qu consiste?
ATP: consiste de que cada 2 meses o 3 meses, por ejemplo, nos pasan una
especialidad. Nos pasan Contabueno todas las especialidades que hay ac. Y uno
ah va como eligiendo lo que nos gusta. (Alumna TP n13)
E: Pero conseguir la prctica depende de Uds.? Cada uno se consigue su
prctica?
ATP: S
E: Ah, no te la consigue el liceo
ATP: No
E: O sea, Qu pasa con los que no tienen esos contactos?
ATP: No la hacen, dira yo . (Alumno TP n2)
Gestin de empresas, orientacin profesional y estrategias de bsqueda de prctica
profesional, son prcticas escolares que suponen un sujeto econmico, y aunque puede que
en no todas ellas exista una intencin clara y definida de formarlo, su funcionamiento en lo
material slo puede ser sostenible gracias a l.

Un aspecto de la dimensin de subjetivacin que tambin es de gran importancia, es


aquello que dice relacin con la configuracin del gnero femenino dentro de lo TP. En este
sentido, ciertos aprendizajes cobran especial relevancia y valoracin cuando pueden
transferirse a contextos personales o familiares, por ejemplo, en el caso de Atencin de
Prvulos se valora lo aprendido pues servir para ponerlo en prctica en la familia que la
alumna necesariamente formar ms adelante, reforzando el rol de madre que le
correspondera por el hecho de ser mujer. En Alimentacin, si bien es mixta, solamente
la alumna entrevistada que pertenece a un liceo de mujeres, destac el valor preventivo o
correctivo frente al sobrepeso que adquiere la asignatura de Educacin Fsica en la
especialidad, lo cual hace pensar que la formacin de hbitos saludables y la preocupacin
esttica son reforzados de manera ms importante cuando las especialidades se dirigen a las
mujeres.

E: Y te ensean slo cosas relativas a la alimentacin?, o sea por ejemplo, T


ya no ves nada de biologa, y esos ramos?
154

ATP: No, o sea, tengo ingls, tengo matemtica, tengo castellano, educacin
fsica...que eso es lo ms necesario
E: S?, Por qu?
ATP: A nosotras nos dijeron el primer da, es que igual todas las nias de 4 son
todas gorditas, las de alimentacin. (Alumna TP n10)
ATP: Por ejemplo nos pasan las...cada etapa del nio, partiendo del 1 mes de
vida, entonces yo pienso que eso es sper importante, es bueno porque uno conoce
al beb desde el 1 mes, aunque los empezamos a tratar desde los 6 meses, pero nos
pasan desde el 1 mes de vida del nio. Sirve porque un da uno va a formar una
familia, entonces no solamente te sirve...
E: No solamente te sirve para trabajar, sino para tu propia familia?
ATP: No slo como sentido laboral, sino con uno mismo, o sea la familia.
(Alumna TP n3)
Por otra parte, en ciertas asignaturas existe una pedagoga de valores determinados, donde
se ensea a las estudiantes cmo ser familia, cmo ser mujer y cmo valorarse como tal
frente al gnero masculino. Si bien esto ltimo no es privativo de la modalidad TP, dado
que una de las jvenes entrevistadas pertenece a la modalidad CH de un liceo polivalente,
pone de relieve el tipo de aprendizaje que desarrollan las jvenes en un liceo femenino.

E: Qu cosas has recogido t del liceo, ms que entregado?


ATP: Ehmaparte de los conocimientos, ms valores, cosasaprender a valorar
las cosas
E: Cmo qu tipo de valores?
ATP: Por ejemplo la familia, cuando nos hacen orientaciones, cosas as.
(Alumna TP n5)
E:Les hablan mucho aqu de cmo deben ser, de cmo hay que ser mujer?
ATP: Ahora en religin estamos tomando ese tema, o sea religin entre
comillas....es como querernos ms a nosotras mismas...eh....como eh....ser mujeres,
como.....eh, no s, cmo saber ser mujeres, querernos como tal y no sentirnos
inferiores a los hombres. (Alumno CH n3)
Finalmente, ciertos aprendizajes tcnicos dentro de las especialidades dirigidas
principalmente a las jvenes, son intencionados tambin de acuerdo al gnero, con una
fuerte carga de significaciones imaginarias que reproducen atribuciones de roles
tradicionales. De este modo, en Vestuario y Confeccin Textil, se les ensea a las alumnas
a confeccionar prendas femeninas como faldas y artculos de hogar; en lo cual se evidencia

155

que lo tcnico no es neutro ni asexuado, sino que es en la ejecucin manual de dichas tareas
como tambin se aprende el gnero y sus connotaciones.
al principio la primera falda que hice, no me qued bien, pero igual al final lo
pude hacer, mejor me qued el buzo, y despus como que me hice el pijama,
despus la sbana, cosas set de casa, como cortinas, cosas para los baos, como
todo as, todo eso nos ensearon ac, () y lo ltimo que estamos haciendo ahora
en 4 que son vestidos de fiesta y yo voy a hacer uno de novia y uno de fiesta.
(Alumna TP n6)

En cuanto al espacio del liceo, ste constituye un referente significativo en la vida de los
estudiantes, distinto al de la escuela bsica que dejaron y al espacio del trabajo al que luego
ingresarn. En l desarrollan una serie de aprendizajes que hace que los estudiantes,
particularmente los TP, lo interpreten como un gran avance, pues hoy manejan un oficio
que antes desconocan.
E: Y has aprendido? Sientes que has aprendido?
ATP: S
E: O sea que ahora sabes ms cosas que antes
ATP: S, cosas nuevas que yo no (no se entiende) nunca me las hubiera
imaginado. (Alumna TP n5)
E: Y t crees que lo que te ensea el liceo te va a servir?
S...,s, es mi futuro. Porque aprendo de todo
E: Cmo ves tu futuro?
(Re)...a ver...no s poh, tener una casa, alimentar a mis hijos, con lo que yo
aprenda, porque lo que estoy aprendiendo es bastante. (Alumno TP n10)
A su vez, el liceo es investido imaginariamente de significaciones tales como el prestigio,
que representa una cualidad distintiva que no todos los establecimientos logran adjudicarse,
y que los sujetos cargarn como un sello que les permitira el ingreso o la marginacin del
mundo laboral.

ATP: Yo pienso que a lo mejor cuando trabaje me van a preguntar y voy a decir
que sal del liceo XXX (nombre del liceo)
E: Es un buen respaldo decir que saliste del Liceo 1?
ATP: Eh, s, yo pienso que s. (Alumna TP n12)
E: Qu cosas te puede aportar? [el liceo]
156

ATP: Ehdesde que del liceo XXX (nombre del liceo) salen las mejores tcnicos
paramdicos en enfermera
E:O sea, es como el prestigio del colegio
ATP: S
E: Y eso en qu influye?
ATP: En como que van a tomar ms en cuenta a uno. (Alumno TP n5)
Si bien la modalidad TP se sustenta en su orientacin al mbito del trabajo, muchas veces el
liceo se muestra como un espacio que funciona ajeno a ste, con su propia lectura de cmo
operan los procesos productivos, donde las oportunidades para los estudiantes de acercarse
a ellos se reservan para los perodos finales de la formacin. Como una forma de salvar esta
separacin entre liceo y mundo productivo, hace algunos aos se ha comenzado a
implementar en algunos establecimientos un sistema pedaggico denominado sistema dual,
el que introduce nuevos elementos en el discurso pedaggico, que a efectos del anlisis de
las producciones discursivas son importantes de relevar.

El sistema dual introduce a la empresa como un nuevo espacio pedaggico dentro del
sistema escolar, un espacio diferente del liceo, donde si bien se dice que no educa, es
evidente que tambin se desarrollan aprendizajes.
La empresa no se percibe a s misma como un rol educador, la empresa se percibe
como un rol producto es un ente productivo. Lo que hace la empresa desde que
toma este, esta persona, y entra en el proceso es capacitarlo, la empresa capacita
pero no educa. (Empresario n1)
La empresa se presenta a los sujetos como un lugar moderno, eficiente, dinmico y seguro,
distinto del liceo, del que se destaca su carcter rutinario, no siempre eficiente, y que a
veces tambin encierra ciertos peligros, asociados al robo y al consumo de drogas. Si bien
las prcticas profesionales en la empresa al trmino de los estudios existen hace mucho
tiempo, los sujetos entrevistados plantean que el sistema dual incorpora un carcter distinto.
El alumno dual, a diferencia del alumno en prctica, es considerado un aprendiz.

Nosotros tuvimos en el verano a diez profesores de liceos tcnicos y de duales


incluso, trabajando toda una tarde, no trabajando, estaban mirando, te fijas?, los
llevamos a conocer cmo se ejecutaban distintos procesos y negocios de la
empresa, y muchos de ellos no haban estado nunca dentro de una empresa.
157

Entonces preparan a los jvenes en los contenidos que van a necesitar para
trabajar pero no en la creencia de haber estado ah. (Empresario n1)
Igual es entretenido, porque ests en constante movimiento, no ests haciendo
siempre lo mismo, es lo bueno. (Alumno TPdual n1)

Los alumnos TP entrevistados que estudian con sistema dual, plantean que entre ste y el
sistema pedaggico tradicional centrado en el liceo, existen grandes diferencias. En este
sentido, existe la percepcin de distintos ambientes entre liceo y empresa, lo cual se asocia
con una maduracin prematura inducida, pues deben cumplir con responsabilidades y una
rutina propia del mbito del trabajo, el cual forma parte del mundo adulto. Si bien en la
empresa los jvenes duales son tratados como nios, lo que no se considera como algo
negativo, refuerza la percepcin de ser nios dentro de un mundo adulto, al cual no
pertenecen, pero deben adaptarse y responder a l.

Es que uno quiere puro salir del liceo y despus como que...como que est
madurando ms temprano porque uno se est dedicando a trabajar, ya sabe lo
que...ya sabe lo que est costando trabajar. Levantarse temprano as, no
faltar....ser ms responsable, y en el liceo a uno como que no....lesea as, molesta
un rato. (Alumna TPdual n4)
no me dio miedo, pero ah nos trataban como los nios, los becarios, las
guaguas. (Alumno TPdual n1)
S, porque como la empresa hay que ser ms responsable, son ms horas, en
cambio en el colegio esta de lunes a viernes con los compaeros y no se hace tan
pesado como venir a la empresa. (Alumno TPdual n2)
As, los alumnos dual refieren un mayor cansancio, asociado al cambio continuo de
escenarios entre el liceo y la empresa, y los estilos diferentes de cada uno, al cual deben
adaptarse. Ello hace que el tiempo sea percibido de manera fragmentaria y rpida, entrando
en un ritmo de vida que es percibido como dinmico, en especial en relacin al liceo.

E: Crees que es un poco pesado trabajar desde tan joven? O no?


ATP: ehhh....As, trabajando y estudiando?
E: S
ATP: S, igual
E: De repente preferiras asestar slo estudiando?
ATP: S, s lo he pensado
158

E: Ya, lo has pensado Por qu? Por qu te cansas...qu es lo que no te convence


100%?
ATP: Porque igual cansa...como...y aparte se me olvida la materia. En el colegio te
ensean, pero despus te tienen que estar pasando como todo de nuevo porque se te
olvid lo que te estn pasando en el colegio, porque puedes aprender una cosa de
la empresa y no me lo pasan de nuevo. (Alumna TPdual n4)
Inclusive ahora, yo trabajo y estudio, porque estudiamos de lunes a mircoles, no
s si le comentaron, y trabajamos jueves y viernes, inclusive ahora se hace un poco
complicado, porque nuestra semana ya no son 7 das, estos 2 das son como das
muertos, porque es slo trabajo, trabajo, uno llega a la casa de repente y ni...ni
quiere mirar los cuadernos, uno ya...viene medio saturado. (Alumno TPdual n3)
Pese a lo anterior, la experiencia en la empresa tambin a veces se vuelve rutinaria para los
jvenes, pues sta se organiza en base a la rotacin de tareas asignadas a los aprendices
cada cierto tiempo, durante el cual stas son siempre las mismas y se ejecutan de manera
repetitiva.
Me gustara estar metido con estar metiendo las manos en los cables, trabajar con
fibra ptica, trabajar con elementos tangibles, no estar frente a un computador, a
un software, dndole ordenes, sentado todo el da, sino un poco de movimiento, ir
pa lla, arrglate esto, arrglate esto otro. (Alumno TPdual n3)
Y es que los aprendizajes que se espera que los jvenes desarrollen en la empresa no son en
realidad de carcter tcnico, e incluso a veces ni siquiera se relacionan directamente con las
especialidades, aunque dentro de las argumentaciones esgrimidas se encuentre la teora del
capital humano. Las prcticas pedaggicas en la empresa se organizan ms bien bajo la
racionalidad de lograr un aprendizaje de una forma de ser y estar en el trabajo. As, se
asume que el slo hecho de encontrarse en una empresa, especialmente en una empresa
grande y prestigiosa, generar en los jvenes un aprendizaje de cmo funciona el trabajo,
que va ms all del conocimiento de las especialidades.

Porque aqu me ha ido mal poh, o sea yo estoy estudiando Conta, y como que na
que ver porque estoy como repactando y haciendo cosas que...por ejemplo, en
Conta me pasan as materia de libro diario, y aqu yo nunca he visto un libro o un
cuaderno as pa anotar. (Alumno TPdual n4)
Tenemos nosotros una experiencia que partimos este ao con alumnos de
educacin dual, en XXXX (nombre de la empresa), ac en la fundacin y tambin
159

en las empresas contratistas, en total es un universo de cincuenta y cuatro chicos,


chicos y chicas, claro, de distintas carreras. De administracin, de secretariado, de
electricidad por supuesto, algunos de construccin, y la idea es que hemos hecho
poco nfasis en la carrera que fue ms bien para dar la oportunidad que estn en
una buena empresa, en una empresa grande, y en donde las cosas se hacen bien,
para que aprenda a (no se entiende)te fijas?...Al final de cuentas ir a ver una
cmara subterrnea no s si ser ms propio del electricista, del de construcciones
civiles o del de administracin paque vea cmo se llena la ficha. O sea para que se
haga la idea de cmo se hace la pega bien hecha, y cmo los jefes funcionan, y qu
se yo. (Empresario n1)

De este modo, en el caso dual la enseanza de aspectos tericos es menor que en la


enseanza TP tradicional, lo cual puede traer la desventaja de llevar a un aprendizaje
restringido al contexto en que ste se realiza, que no necesariamente sea transferible a otros.
Asimismo, los estudiantes hacen referencia al olvido de los contenidos revisados en el
liceo, siendo la experiencia en la empresa no siempre una profundizacin del aprendizaje de
stos como idealmente se plantea aunque en un principio los alumnos afirmen lo
contrario- , sino ms bien un elemento perturbador del proceso, que obliga muchas veces a
partir de cero otra vez. Frente a dicha situacin percibida por los estudiantes, stos se
plantean la alternativa de aprender de manera autnoma los contenidos tericos necesarios,
a travs de recursos como internet.
ATP: entonces en el dual uno est, lo pasan en la escuela y despus lo sigues
repasando en el trabajo, y despus puedes seguir as, por ejemplo, si lo dejan
trabajando, por las vacaciones, va a seguir estudiando, pero los duales...o sea los
tradicionales, como si es una materia ms no ms
E: Eso se pierde? La materia que te pasan se pierde?
ATP: Si no van a los dual, se va a perder
E: Queda ah...en cambio t siempre ests poniendo en prctica....
ATP: S poh, y uno ya ha colocado...por lo menos se acuerda de lo que ha hecho
E: O sea, lo que t ves en el liceo generalmente es lo que aplicas despus aqu [en
la empresa] O no?
ATP: Ahora aqu en estos momentos, no. (Alumna TPdual n4)
E: porque uds. tiene compaeros que no estn con dual...Qu diferencias hay con
ellos?
ATP: Ehh...bueno, ellos...que hay 2 ventajas en las otras cosas, una que ellos tienen
ms horas en los talleres, o sea profundizan mas en algunos temas, como en el
modulo de electrnica, profundizan mas lo que ven ellos, nosotros lo vemos de
pasada no mas, y nosotros lo tenemos que estudiar en la casa...o sea, buscar
160

informacin, nos pasan apuntes los profes, ah tenemos que...meternos ms, y ellos
no, les pasan las cosas, todos con calma, que hay como 5 horas de modulo,
nosotros apenas tenemos tiempo. (Alumno TPdual n1)
La experiencia en la empresa es una experiencia nueva para los estudiantes, en varios
sentidos. Por una parte, deben interrumpir la relacin con sus compaeros de curso, en una
etapa de la vida en que el grupo de pares cobra una importancia mayor que en otras; de este
modo, se hace relevante el poder contar con otros pares al momento de ingresar a la
empresa, lo cual aporta apoyo y contencin.
ATP: De primera s, se nota el cambio, como es pura gente adulta. En el colegio
uno ms lesea que...que estudia (re), pero no, es un cambio, pero se puede adaptar
E: Qu implica que aqu sea pura gente adulta?
ATP: Que eh...no s poh, en el colegio estamos todos en la misma edad y leseamos
caleta, en cambio aqu tens que estar sentado, aunque igual hablo yo...eh...pero es
como... hay que ser ms responsable ()
E: Qu ms extraas de tener tu curso, tu grupo curso?
ATP: Eh...lesear, porque ahora nos vemos el lunes, nos acostamos y altiro es
mircoles, entonces se pasa sper corto el tiempo, como que...
E: Se ven menos
ATP: Eso, eso ms que nada. (Alumno TPdual n2)
Por otra, los alumnos dual se ven enfrentados a situaciones estresantes que deben manejar,
como por ejemplo el trato con clientes y la recepcin de reclamos, para las cuales no han
desarrollado las habilidades necesarias, dejndoseles a su responsabilidad individual la
adquisicin de stas.
A m me pasaban hojas con nmeros, y ah yo llamaba, llamaba as...si tena algn
problema con la lnea, a veces tocaban....tocaban gente no, ningn problema o
si, si tengo un problema, o a veces ms alter. (Alumno TPdual n1)
por ejemplo cuando llamaban antes los normalizadores y los clientes, ah as
como que te volvas as loca, porque una, se enojaban contigo, y haba que hacerlo
rpido, y uno se enojaba, entonces ah como que quedabai ajjjjjjj..... (Alumno
TPdual n4)
Finalmente, si bien a partir de la incorporacin del sistema dual, la empresa se constituye
como mbito de aprendizaje, ello no implica que comparta la misma lgica discursiva que
la escuela, ni menos que pase a formar parte del dispositivo escolar. Entre escuela y
empresa no existe continuidad, sino ms de una ruptura. Ello queda en evidencia en
161

prcticas referidas por los entrevistados, donde el discurso pedaggico da cuenta de su


funcionamiento independiente del de la empresa.

El mundo de la educacin tiene valores distintos, que el mundo del


emprendimiento de la empresa. Entonces, el mundo de la empresa estn los valores
de la innovacin, del emprendimiento, del tesn, del sacrificio, te fijas?, y en el
mundo educacional no siempre estn pensados as. Son los valores de la
solidaridad, del compaerismo, deedel entender al yo mismo del m mismo, del tu
mismo, del yo mismo y unas cosas as medias esotricas, que a veces y los valores
transversales. (Empresario n1)
As por ejemplo, no siempre existe un correlato entre lo que se ensea en el liceo y lo que
los alumnos requieren en la empresa, como en el caso del mdulo de Insercin al Trabajo,
que algunos estudiantes deben cursar despus de que ya han ingresado en el mundo laboral.
Asimismo, como ya se plante, lo que los estudiantes trabajan en dual en las empresas, no
siempre se relaciona con lo que se ha definido curricularmente como especialidad. A esta
misma distancia discursiva alude el sujeto entrevistado del sector productivo, cuando se
interroga por el correlato en la realidad laboral de una calificacin escolar determinada.

E: Uds. Tienen un modulo de insercin al trabajo


ATP: S...s...es que el otro grupo parece, porque nos separan en grupos
E: Ah ya, o sea, t no lo tuviste
ATP: No, ahora lo voy a tener....ehh...de la mitad de la lista paarriba, o sea como
del 1 al 15 ehhh... un grupo 1 y despus van a unos mdulos, y del 16 al 30 es otro
modulo, es otro grupo. (Alumno TPdual n1)
t tienes el cinco coma dos, el cuatro coma ocho, pero en el mundo real qu es
un cinco coma dos o un cuatro coma ocho?, entonces si t llevas tu auto a arreglar,
qu es un cinco coma dos?, o sea la puerta funciona o no funciona. (Empresario
n1)
Pero ningn discurso es esttico ni impermeable, sino por el contrario, ste es altamente
inestable y sufre transformaciones; y el discurso pedaggico no es la excepcin. El profesor
de Atencin de Enfermera que se sorprende de cmo la lgica de mercado ha penetrado en
los mbitos de la salud y la pedagoga, a travs del pago de los campos clnicos para las
prcticas de las jvenes, es una muestra de ello.

162

Si en este minuto me dicen a m oiga, por atender a esta niita yo le pago 50 mil
pesos, y yo voy con otra, y digo me puede atender a esta niita, y cunto paga,
nada.si la ley de la oferta y la demanda est llegando a un rea que es muy
sensible, porque yo por el hecho de pagar te estoy dejando ingresar, porque fjate
que no hay medicin de conocimientos, slo va el instituto respaldndolo.
(Profesor n1)
De este modo el discurso educativo se transforma, de manera acorde tambin a cmo
cambian las significaciones imaginarias sociales.

Algunas Consideraciones en Torno


al Anlisis de las Agrupaciones Discursivas

Si bien el abordaje que se propone en la presente investigacin pretende no agotarse en el


anlisis de las entrevistas de los sujetos, es importante destacar la complejidad de las
percepciones y significaciones imaginarias sociales que se entretejen en torno al fenmeno
de la EMTP, y que obedecen a la circulacin simultnea de diversos discursos. Ello implica
una realidad discursiva que no es monoltica, sino ms bien fragmentaria, donde distintos
discursos entran en relaciones de yuxtaposicin o tambin en pugna.

Quizs sea relevante insistir en sealar que a travs del anlisis de las agrupaciones
discursivas, no se pretende encontrar un slo discurso oculto y latente bajo las producciones
de los sujetos, que fuese finalmente aqul que las dota de un sentido que bastara con
descifrar. Ms bien lo que dicen los sujetos se considera como aquello que puede ser dicho
dentro de una cierta superficie de emergencia discursiva, que no es uniforme, ni debajo de
la cual no existe una dimensin escondida ni ahogada. As, como una manera de ir ms all
de la sola consideracin de lo fenomenolgico, es que se presenta a continuacin un
anlisis que busca abordar la superficie de emergencia discursiva en la cual las
percepciones y significaciones en torno a la modalidad EMTP tienen lugar.

163

Seccin II. Anlisis Integrado de los Documentos y las Entrevistas.

A partir del presente captulo se desarrolla el anlisis de los documentos sealados en


el Marco Terico-Metodolgico, de manera integrada con el anlisis de las entrevistas. De
este modo, lo que se pretende es llegar a un anlisis del discurso coherente con los
lineamientos tericos y epistemolgicos ya planteados, donde los hechos discursivos de
los sujetos son asumidos como una funcin del discurso, y no como su origen.

Captulo I.

El Imaginario Social en torno a la EMTP en Chile: una Educacin para los Otros.

Siguiendo a Castoriadis, los procesos de institucin del imaginario social resultan


incomprensibles si la dimensin socio-histrica no es considerada. Ello resulta importante
no slo para el ejercicio intelectual de la comprensin del fenmeno, valioso en s mismo,
sino ms an, para la inclusin de este ltimo dentro de un proyecto de autonoma.

El sentido de considerar referencias histricas de la EMTP en nuestro pas apunta a un


anlisis que plantea que las formas sociales no existen de manera latente bajo el devenir
histrico, y que luego surgiran gracias a un proceso evolutivo que le da la forma adecuada.
No se trata de plantear que el fenmeno de la EMTP se encontraba latente, pero que
antiguamente estaba mal concebido, y que por tanto, actualmente se posee la manera
correcta de asumirlo. De ninguna manera. El fenmeno de la EMTP tal cual es concebido
hoy, no es necesariamente una perfeccin o una completitud de sus formas anteriores, sino
que es diferente, es una configuracin determinada que emerge dentro de las condiciones de
emergencia de la poca actual.

164

Lo que se pretende a travs de dicha manera de proceder en el anlisis, es desnaturalizar la


forma en que hoy se conoce y se asume el Liceo Tcnico- Profesional en nuestro pas.
Para ello se considera atingente recurrir al anlisis de la dimensin Fractura Funcional,
para de esta manera, reconocer su carcter de institucin social. Sin embargo, ello no ser
suficiente, por lo que el anlisis de la dimensin de Significaciones Imaginarias Sociales
permitir indagar en cules son y han sido sus mecanismos de legitimacin.

Por ltimo, es necesario sealar que dado que en este primer captulo se consideran
referencias histricas de la EMTP en nuestro pas, el anlisis se ha centrado de manera
prioritaria en el anlisis de los documentos, ms que en las entrevistas.

La Escuela y el Liceo Tcnico en Chile: La Otra Educacin


El anlisis de la Fractura Funcional dar cuenta de que lo que hoy se concibe como EMTP
posee una historia ms bien reciente. Una historia que no constituye un continuo, sino que
est conformada por series, por fragmentos, entre los cuales existen rupturas, espacios que
los separan, y cuyas uniones son inestables. No es una historia que ser narrada con un
origen, un desarrollo y un fin, sino ms bien como piezas ensambladas.

De este modo, es posible afirmar que aquella modalidad educativa que actualmente
aparece como un sistema unitario a nivel nacional, posee pocos aos de existencia, y que
anteriormente la enseanza tcnica se asuma con una forma distinta, mucho ms dispersa.
As lo muestra el siguiente cuadro, que refleja la situacin de la educacin en Chile en el
ao 190052:

52

Labarca, A. Historia de la Enseanza en Chile, Publicaciones de la Universidad de


Chile, 1939. Pag. 216-217.
165

Escuelas e Institutos Tcnicos:

Matrcula Parcial

Instituto Agronmico
Escuela Prctica Agric. de Santiago
Escuela Prctica Agric. de Chilln
Escuela Prctica Agric. de Concepcin
Escuela Prctica Agric. de Chilo
Escuela Prctica de Viti-vinicultura, Cauquenes
Escuela Prctica de Minera de Copiap
Escuela Prctica de Minera de La Serena
Escuela Prctica de Min. de Santiago
Instituto Tcnico Comercial

64
70
50
(*)
24
25
46
56
69
127

Escuela de Artes y Oficios de Santiago


Laboratorio Qumico de Iquique
Escuela Profesional de Nias de Santiago
Escuela Profesional de Nias de Concepcin
Escuela Profesional de Nias de Valparaso
Escuela de Dibujo Lineal e Industrial

(*)
18
189
55
150
55

COLEGIOS
Est. de Dibujo Ornamental y Modelado
Escuela de Dibujo de Valparaso
Escuela de Obreros electricistas, Stgo.
Escuela de Pesca
Escuela de Ciegos
Instituto de Sordo-Mudos
Conservatorio Nacional de Msica
Escuela de Bellas Artes
Total de alumnos en colegios no humanistas

49
154
25
(*)
7
67
410
146
1,856

(*) Los datos no figuran en la estadstica.

La forma en que los datos son estructurados, responde sin duda, a un ordenamiento muy
diferente al que hoy es posible encontrar. Esto debido a que la enseanza tcnica, ms que
una especificidad en s misma, representaba por defecto, aquella modalidad educativa que
no perteneca a la educacin humanista, o del liceo general. Es as como se incluan en ella
tipos de establecimientos de diversa ndole, desde el Instituto Agronmico hasta la Escuela
de Sordo-Mudos. Dicha situacin fragmentaria de la enseanza tcnica continuar incluso
hasta dcadas ms tarde. He aqu el anlisis realizado por Amanda Labarca de las
estadsticas recin presentadas, publicado el ao 1939:

166

De las cifras estadsticas se desprende an otra conclusin: que los alumnos de los
colegios tcnicos de toda especie eran escassimos al lado de los liceos. Estos haban
crecido normalmente; los otros languidecan en una existencia misrrima.
Comprense si no los 12,000 muchachos liceanos con los 1,856 de todas las escuelas
prcticas de agronoma, comercio, artes y oficios! Mientras la enseanza general se
haba desarrollado desde 1842 en cantidad y calidad, la especial no cruzaba an su
etapa incipiente53.

As, la Enseanza Tcnica, ya sea en trminos de la poltica oficial de la poca, como de los
anlisis posteriores, era ms bien una modalidad carente de un carcter y finalidades
propias definidas. A nivel de significaciones imaginarias sociales, la Enseanza Tcnica
era aquello que caba dentro de la amplia categora de colegios no humanistas, sin
mayores distinciones entre diversas formas de enseanza. Estos colegios tcnicos de toda
especie respondan a otra educacin, una educacin no humanista, que ms que un
conjunto, constitua una dispersin de una pluralidad de prcticas educativas.
De este modo, segn un documento del ao 190954, a la fecha existan dentro de la Segunda
Enseanza o Instruccin Secundaria las siguientes formas de enseanza:

La Enseanza Comercial, dependiente del Ministerio de Instruccin Pblica


La Enseanza Tcnica, dependiente del Ministerio de Industria y Obras Pblicas, la
cual inclua la Enseanza Agrcola, de la Minera y de las Artes y Oficios, y la
Enseanza Industrial de la Mujer.

Trminos como Enseanza Especial, Enseanza Profesional o Enseanza Industrial, eran


utilizados a veces indistintamente junto al de Enseanza Tcnica; es decir, no exista una
manera unitaria de referirse a esta modalidad educativa. Asimismo, y no menos
importante, no se consideraba como un asunto propio de las polticas educativas, sino que
53

Labarca, A. Historia de la Enseanza en Chile, Publicaciones de la Universidad de


Chile, 1939. Pag.218
54
Vargas, M. Bosquejo de la Instruccin Pblica en Chile. Imprenta Barcelona, Santiago.
1909.
167

su dependencia de los organismos estatales estaba dada por otros motivos, quizs ms
ligada al tipo de actividad desarrollada en algunos casos. Todos estos antecedentes indican
que la configuracin actual del fenmeno de la EMTP es bastante nueva.

Los Otros de la Educacin: El Sujeto de la EMTP.

Asimismo, cada una de dichas formas de enseanza posea sus propios planes de estudio,
as como diferentes requisitos para su ingreso. Para ser admitido en la categora de
alumno, los criterios eran diversos, y se centraban tanto en los cursos aprobados, como
en la edad, e incluso en la condicin fsica en relacin a la actividad a desempear:

Instituto Tcnico Comercial de Santiago: en lo tocante al grado de estudios, han


asumido stos el que corresponde un plantel que no toma bachilleres

sino

alumnos de los primeros aos de humanidades. (Vargas, M., 1909, Pgs.345-346)


Los otros Institutos Comerciales reciben alumnos que estn en condiciones de
ingresar al primer ao de humanidades, constan de tres a cuatro aos de estudio.
(Op. Cit., p. 353).

Para ser alumno de esta Escuela (Escuela Prctica de Minera) se requiere, entre
otras cosas, tener no menos de quince aos y no ms de veinte, salud y constitucin
fsica compatibles con las tareas del establecimiento y con los trabajos a los que va a
dedicarse y poseer los elementos de la instruccin primaria. (Op. Cit, p. 372).

Escuela Prctica de Agronoma: Para ser admitido en la categora de alumno se


requiere tener por lo menos diecisiete aos de edad y haber cursado los estudios
correspondientes a los seis aos de humanidades, o por lo menos los estudios de
matemticas, ciencias fsicas y naturales, biologa e idiomas correspondientes a esos
mismos seis aos. (Op. Cit, p. 367).

Por lo tanto, frente a la pregunta Quin es el sujeto de la Enseanza Tcnica?, la


168

respuesta no era una sola. La Fractura Funcional nos muestra que la emergencia del
alumno de la EMTP tal como hoy es definido, no ser hasta ms tarde, siendo ste una
funcin del discurso.

Es as como ser necesaria una definicin poltica previa del sujeto sobre el cual el
dispositivo de la EMTP trabajar despus. Hoy, con la masificacin de la educacin
pblica, este sujeto se encuentra predeterminado de manera uniforme y oficial, donde los
criterios de edad y aprobacin de cursos, constituyen sus requisitos: tener mximo 18
aos cumplidos al momento de ingresar a 1 medio55, para ingresar a la Enseanza Media,
y haber aprobado el 2 medio, para poder optar por una especialidad. La adscripcin de
los sujetos a la modalidad TP se encuentra dada actualmente ms bien por su extraccin
social, como se ver ms adelante.

La muchacha de clase trabajadora como un Otro de la educacin:

En la recopilacin de los establecimientos no humanistas que recoge el texto de 1900


presentado anteriormente, es posible apreciar que tambin se incluyen las Escuelas
Profesionales de Nias. As se describe en un documento del ao 1910 la situacin y los
inicios de estas escuelas:

Las escuelas profesionales femeninas, sin lazos estrechos, con la instruccin


primaria cuyo complemento son, conservan en su enseanza esa poca solidez que
pudo justificarse transitoriamente en sus primeros tiempos, cuando se pens en
salvar el sinnmero de jvenes de la clase trabajadora que, sin instruccin i sin
saber ganarse la vida, quedaban espuestas a la miseria, i por consiguiente al vicio i
a la perdicin. Pero los aos pasan, esto no cambia i las escuelas profesionales
siguen prestando servicios a medias, esto es, lanzando al combate de la vida a
muchachas que solo llevan una preparacin mediocre, que hace asomar a los labios

55

Recuperado en www.mineduc.cl
169

de quien las observa un modestsimo peor es nada.56.

Segn este documento, la escuela profesional femenina fue pensada como una forma de
otorgar medios de subsistencia a las jvenes de clase trabajadora, pero tambin al mismo
tiempo, como una alternativa de vida dentro de los esquemas de la moral, una vida
honrada a base de trabajo, en contraposicin a la miseria y a los vicios, a las que se
asumen como necesariamente expuestas.

La escuela profesional deba ser por tanto, y por sobre todo, una instancia que educara a la
mujer de manera moralizante, expuesta siempre a su reverso: la perdicin. Esto no es slo
una conjetura personal del autor de Sinceridad, sino que estas significaciones
imaginarias sociales en torno a la formacin laboral femenina se ven plasmadas en la
planificacin curricular de dichas escuelas: Las clases de Dibujo lineal y ornamental,
Gimnasia, Moral, Higiene, y Economa domstica, son obligatorias para todas las
alumnas. Las de Castellano, Aritmtica y Caligrafa, slo para las que se encuentran
atrasadas en estos ramos (Vargas, M., 1909, Pg. 392). Como se puede ver, cursos de
Moral, Higiene, y Economa domstica eran considerados por la poltica educativa como
fundamentales dentro de un curriculum pensado para la formacin laboral femenina.

Si bien la temtica del gnero en la EMTP, y del gnero femenino en particular, ser
desarrollada con mayor profundidad en el captulo IV, es interesante mostrar en este
punto, cmo de manera diferente a la visin comn que actualmente se tiene de la
formacin tcnico- profesional, fueron mayoritariamente mujeres las que la conformaron
por varios aos, tal como la siguiente tabla lo refiere:

56

Dr. Valds Cange, J. (1910). Sinceridad. Chile ntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta
Universitaria, p. 114.
170

Alumnado Masculino y Femenino en la Enseanza Tcnico-Profesional57:

Hombres
Aos

Mujeres

Proporcin

Nmeros

% aumento

Nmeros

% aumento

Absolutos

respecto

Absolutos

respecto

Hombres

1940

% Mujeres

1940

1940

10.341

22.091

1941

11.068

7,0

23.693

1942

14.186

37,2

1943

16.162

1944

32,9

67,1

7,6

31,8

68,2

24.687

12,1

36,5

63,5

56,3

24.580

11,6

39,7

60,3

20.477

98,0

26.342

19,6

43,7

56,3

1945

21.985

112,6

28.037

27,3

44,0

56,0

1946

24.844

140,2

30.193

36,9

45,2

54,8

1947

25.631

147,9

33.384

51,6

43,4

56,6

1948

24.327

135,2

34.955

58,7

41,0

59,0

1949

24.166

133,7

36.615

66,3

39,8

60,2

1950

24.311

135,1

35.698

62,1

40,5

59,5

1951

24.311

135,1

36.303

64,9

40,1

59,9

1952

25.600

147,6

36.703

66,7

41,1

58,9

1953

27.314

164,1

38.999

77,1

41,1

58,9

1954

29.428

184,6

41.915

90,4

41,2

58,8

1955

29.567

185,9

41.350

87,8

41,7

58,3

1956

27.498

165,9

51.438

133,6

34,8

65,2

Proporcin Media:

40,2

59,8

La muchacha de clase trabajadora emerge como un sujeto de la poltica pblica de la


poca, y que pasa de este modo a ser tambin un sujeto de esta modalidad educativa. O
dicho con otras palabras, es el discurso el que constituye el sujeto muchacha de clase
trabajadora, articulando de esta manera, una serie de prcticas que operarn sobre ella a
travs del dispositivo escolar.

57 Campos Harriet, Fernando. Desarrollo Educacional 1810 1960. Editorial Andrs


Bello, Santiago. 1960. Pg.52.
171

Los Anormales como Otros de la Educacin:

El documento Bosquejo de la Instruccin Pblica en Chile de 190958, que describe la


situacin de la educacin en el pas, destina algunos captulos a la enseanza tcnica,
donde se incluye tambin la Escuela Correccional de Nios, que en la poca dependan
del Ministerio de Justicia. Fuera de las fotografas que a continuacin se presentan, poco
se dice sobre las actividades que desarrollaban estas escuelas.

Escuela Correccional.- Encuadernacin

58

Vargas, M. (1909). Bosquejo de la Instruccin Pblica en Chile. Santiago, Chile:


Imprenta Barcelona.
172

Escuela Correccional.- Taller de Carpintera

En estas fotografas se muestran nios y jvenes ejecutando actividades de tipo manual


dentro de un dispositivo educativo. Sin embargo, aunque poco se diga en el documento,
las imgenes son bastante elocuentes respecto del carcter con que se concibe el trabajo
manual dentro de estas escuelas: como una estrategia pedaggica de disciplinamiento de
los sujetos, que viene a reforzar el sentido de este tipo de dispositivos. La distribucin
ordenada de los puestos de trabajo, en el caso del taller de carpintera, la vestimenta
uniforme de los jvenes, el maestro o adulto que supervisa la correcta ejecucin de la
tarea en el taller de encuadernacin, mientras los otros compaeros observan de pie en
recta posicin; todo ello da cuenta de microestrategias que tienen la capacidad de hacer
circular las relaciones de poder de manera capilar, logrando el disciplinamiento de los
sujetos.

El texto que se presenta a continuacin es contemporneo del anterior, el cual data del ao
1910:

() Creo que los tcnicos tiene su cierta utilidad: ntes estbamos los rectores en
173

contnuos conflictos con los padres de muchachos desequilibrados e incapaces, que


queran a toda costa tenerlos en el liceo, con evidente perjuicio del rden i de la
educacin de los dems alumnos. Desde que existe el instituto comercial tales
dificultades han desaparecido, porque el alumno mismo, luego que ve su
incapacidad o se convence de que el rjimen disciplinario del liceo no se aviene a su
voluntad mal educada, busca el instituto tcnico donde se halla a las mil maravillas.
Es una lstima que cuesten tan caro estos colejios, que de otro modo sera desear su
conservacin, por lo menos mientras no haya escuelas para anormales.59

Tanto las fotografas de la Escuela Correccional de Nios como este documento, dan
cuenta de las significaciones imaginarias sociales que en sus inicios investan los liceos y
escuelas tcnicas, y quizs ms especficamente el trabajo manual y productivo en Chile:
como una actividad que poda ser de provecho para aquellos sujetos que se desviaban de
la norma social establecida.60. As, los jvenes desequilibrados e incapaces podan
encontrar en la formacin laboral un espacio educativo diseado especialmente para ellos,
donde el aprendizaje de un oficio sera una forma de acercarlos a la norma.

El Pueblo como los Otros de la Educacin.

El documento que se presenta a continuacin es de1939, y es parte de la descripcin que


hace Amanda Labarca respecto de la situacin de la enseanza tcnica en Chile:

El desarrollo de sta [enseanza media no humanstica] fue precario, vergonzante


casi, al lado del favor que reciban los liceos, tanto de los gobernantes como del
59

El texto corresponde a la opinin de un rector de liceo humanista, citado por Dr. Valds
Cange, J. (1910). En Sinceridad. Chile ntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta
Universitaria, pgs. 109-110.
60
Si bien es necesario aclarar que dicha concepcin coexista al mismo tiempo con otras
que le otorgaban un carcter diferente, de manera mucho ms ligada al progreso cientfico
del pas; visiones en todo caso minoritarias, y que corresponden ms bien a lo que hoy
seran los Institutos Tcnicos Superiores, ms que al liceo TP.
174

pblico. Se estimaba hasta entonces que las escuelas de artes y oficios, de


agricultura, tcnicas femeninas, eran una especie de concesin de favor que las
clases dirigentes otorgaban al pueblo, para que tuviese a donde enviar a sus hijos
ms desenvueltos. Fueron excepcin los gobernantes que las apreciaron como un
medio de estimular el gusto por los oficios y artes tiles o vivero de futuras riquezas
para la nacin. (1939, pgs. 214-215)

Segn su anlisis, la enseanza media no humanstica fue muy poco potenciada por los
dirigentes de la poca, que solan favorecer el desarrollo del liceo humanista. De este modo,
la Enseanza Tcnica quedaba por lo general fuera del discurso oficial, era Otra educacin
para aquellos que pertenecan al pueblo, una especie de concesin de favor.

Esta apreciacin que entrega Labarca respecto del fenmeno de la Enseanza Tcnica, da
cuenta de una dinmica social ms amplia, pues se refiere al imaginario social de la poca
en torno a la educacin y a su relacin con el orden social instituido. As, tempranamente se
establece que el liceo humanista es para las clases privilegiadas y el no humanista para los
del pueblo. Es a estas mismas significaciones imaginarias sociales que en la actualidad las
alumnas de CH particular entrevistadas dan cuenta, cuando refieren que jams pensaron en
ingresar a un liceo TP, por un asunto de mentalidades. Por cierto, una mentalidad hace
aos ya arraigada en nuestro pas, como bien Labarca da cuenta.

La EMTP en el siglo XXI.

En la siguiente fotografa se destaca a un joven de extraccin


popular obteniendo su diploma de EMTP. Dicha fotografa,
tomada del documento Ms y Mejores Tcnicos para Chile
del ao 200661, acta dentro del discurso de la EMTP, como un
enunciado.
61

Programa Chile Califica, Ministerios de Economa, Educacin y Trabajo y Previsin


Social. Estrategia Bicentenario. Ms y Mejores Tcnicos para Chile. 2006.
175

Segn Foucault un grfico, una curva de crecimiento, una pirmide de edades, una nube
de reparticin, forman enunciados: en cuanto a las frases de que pueden ir acompaados
son su interpretacin o su comentario; no son su equivalente62. Asimismo, el autor
sostiene que un enunciado refiere ms all de lo que se dice, sino que es aquella condicin
que hace posible que lo dicho sea dicho. Desde este planteamiento, habra que preguntarse
por lo tanto: Cul es la condicin que hace posible que el discurso en torno a la EMTP en
nuestro pas nazca y se sostenga? Cul es su superficie de emergencia? Cules son sus
mecanismos de legitimacin? Es el desarrollo econmico y tecnolgico del pas, como
suele afirmarse actualmente?.

Los pocos estudios que existen sobre EMTP en Chile, dan cuenta de que quienes se
matriculan en un establecimiento de dicha modalidad son aquellos que provienen de los
sectores de menores ingresos de la poblacin, tal como lo confirman el Informe de la
OCDE (2003) y la encuesta Casen (1996)63. A ello se suma que los padres de estos jvenes
poseen bajos niveles de escolarizacin, como lo plantea la investigacin realizada por el
CIDPA en torno a las trayectorias de vida de los jvenes (2005)64. Dichos estudios se
encuentran citados con mayor detalle en el apartado de Antecedentes.

El siguiente es un extracto del Informe de la OCDE (2003), que da cuenta de la


configuracin de la EMTP en nuestro pas:

Aunque es correcta la visin general de que la educacin tcnico-profesional est


generalmente compuesta por los estudiantes de peor rendimiento acadmico, esto no
es obviamente as en numerosos establecimientos vocacionales (...). No sera
realista, sin embargo, no reconocer que la mayora de los establecimientos de
educacin tcnico-profesional atienden principalmente a los alumnos de menor

62

Foucault, M. (2005). La Arqueologa del Saber. Buenos Aires, Argentina: Siglo


Veintiuno, p.137.
63
Gobierno de Chile, Divisin Social MIDEPLAN. Encuesta de Caracterizacin
Socioeconmica (CASEN), 1996.
64
Dvila, O.; Ghiardo, F.; Medrano, C. (2005). Los Desheredados. Trayectorias de vida y
nuevas condiciones juveniles. Valparaso, Chile: Ediciones CIDPA.
176

rendimiento y que son percibidos por muchos como el refugio para los estudiantes
que tienen pocas probabilidades de ingresar a una universidad. (p. 210).

El texto plasma algunas de las significaciones imaginarias sociales que invisten la EMTP, y
que en gran medida es posible decir que se acercan a la concepcin del liceo TP como
institucin para los anormales de comienzos del siglo XX. Segn este informe, el liceo
tcnico- profesional es concebido como el actual receptculo para quienes poseen bajo
rendimiento acadmico y que por lo tanto, el ingreso a la universidad les ser difcil.
Adems el mismo documento agrega:

Muchos, si no la mayora, asisten a cursos tcnicos debido a su clase social la


experiencia de sus padres hace que la eleccin de estos establecimientos sea la ruta
lgica para un buen trabajo tcnico, cuando, en realidad el ingreso ganado en tales
trabajos es mucho ms bajo que en trabajos asociados a estudios universitarios
completos. () Por ejemplo, el equipo visit establecimientos selectivos
particulares subvencionados y municipales de la modalidad cientfico-humanista,
donde los estudiantes tenan ms bajos puntajes en la prueba SIMCE de 2 medio,
pero todos fueron a la universidad, mientras que slo cerca de un 40 a 50 % de los
estudiantes en establecimientos selectivos tcnicos entran a la universidad. Es cierto
que parte de esa diferencia es econmica, pero tambin puede ser debido al hecho
de que los altamente selectivos establecimientos de enseanza media tcnicoprofesionales satisfacen conceptos del mercado laboral basados en clases sociales, y
el gobierno no ha tomado medidas para informar a los padres o readecuar la visin
que estos estudiantes de ingresos bajos o medianos tienen de sus posibilidades
sociales o laborales. (Op. Cit, p. 211)

Dicha estratificacin social de la EMTP resulta por tanto, evidente; y la ha caracterizado


desde sus inicios, tal como Amanda Labarca lo sealara en su tiempo. La EMTP sigue
recogiendo hoy estas significaciones imaginarias sociales que la han marcado desde sus
inicios. De este modo, el joven de sector popular, la muchacha obrera y los anormales,
constituyen los Otros hacia quienes se dirige la poltica educativa de la EMTP. Son Otros
177

marcados por la carencia y por la desviacin respecto de normas sociales y cdigos


morales. Para ellos una educacin orientada por un horizonte humanista o intelectual
carece de sentido, pues sus intereses deben centrarse en buscar soluciones pragmticas
para satisfacer necesidades bsicas y urgentes que se encontraran supuestamente dentro
del orden de lo real.

Es esta marca dada por la carencia y la desviacin la que en el orden del imaginario social
configura esta modalidad educativa y sienta las bases de sus lineamientos. As es como se
plantea que ms que la necesidad de formacin tcnica, lo que estos jvenes necesitan es
el aprendizaje de ciertos valores morales y cdigos sociales. Es en este escenario donde el
anlisis de las producciones discursivas de los sujetos, respecto de la centralidad que
ocupan estos aprendizajes en la EMTP, encuentran su pleno sentido.

Finalmente, puede decirse que lo que existe de manera previa a la orientacin por el
desarrollo tecnolgico y econmico del pas, es una tecnologa social, la cual demarca su
superficie de emergencia. Los objetos, sujetos y procesos que se configuran, son
constituidos como tales a partir de dicha superficie. La Fractura Funcional da cuenta de
que no es por tanto, el orden de lo funcional-econmico lo que sustenta la institucin, sino
las significaciones imaginarias sociales que la invisten. Una cosa es el ejercicio de una
actividad productiva, pero otra muy diferente es quin la ejecuta, qu tipo de funciones
cumple, bajo qu condiciones, qu finalidad poltica se le imprime y qu mtodos
pedaggicos se utilizarn para su capacitacin. Es decir, existe una distancia, una fractura,
entre la necesidad funcional de producir bienes, como la ropa para vestirse, y la
presuposicin de que quien realice las costuras de sta deba ser una mujer, de extraccin
popular, y que de este modo tendr la oportunidad de ganarse la vida de manera
decente.

178

Captulo II.

Poltica Educativa y Discurso en EMTP.

En este captulo se abordarn diversos elementos que constituyen los discursos que dan
forma a la EMTP en nuestro pas, y en los cuales la poltica educativa se apoya, al mismo
tiempo que los produce. Es por esta razn que discurso y poltica educativa en EMTP
sern abordados en conjunto y no de manera separada.

La EMTP como Discurso de Promocin Social

Si bien muchos de los anlisis de las polticas educativas actuales, plantean como
elemento central de la desigualdad educativa, la injerencia de las polticas neoliberales
instaladas a partir de la dictadura en nuestro pas; es posible decir que, tal como se ha
demostrado, la estratificacin caracterstica de la EMTP, como poltica educativa dirigida
a sectores de pobreza, se instala de manera previa a dicho fenmeno, y es prcticamente
constitutiva de ella. De all lo impensable que resulta a los alumnos de CH Particular optar
por la EMTP, y la naturalidad con que los alumnos TP asumen su situacin actual y
futura. Esto no significa que la EMTP se mantenga ajena a las polticas neoliberales.

Lo que es posible afirmar, es que las polticas neoliberales entregan nuevos marcos de
sentido a las acciones de los sujetos. As, el que los alumnos se matriculen en un liceo TP
porque prefiguran sus proyectos de vida en base a las alternativas de ingresar a la
universidad o al mundo del trabajo, optando por esta ltima porque no podrn pagar la
universidad dado que sus familias carecen de recursos econmicos, es precisamente
porque optar hoy por una modalidad de EM u otra, conlleva significaciones imaginarias
sociales distintas a las que existan en el ao 1900.

En una poca de transicin desde el inquilinaje como forma de organizacin social, donde
179

el linaje determinaba la posicin social que se ocupara durante toda la vida65, no slo del
individuo, sino del grupo familiar y su descendencia; a una organizacin funcional
compleja, basada en la divisin social del trabajo, donde se crea una clase media, y se
articulan discursos en torno a la promocin social, sin duda, son condiciones que hacen
emerger un escenario distinto.

Hoy los jvenes que se matriculan en un liceo TP - de manera cada vez ms masiva-, lo
hacen cumpliendo el sueo parental de la promocin social tan anhelada. Los padres de
estos jvenes en muchas ocasiones no tienen su Enseanza Bsica completa, y se le
atribuye a ello sus precarias condiciones materiales. De este modo, sus hijos, a los 16
aos, han desarrollado una serie de aprendizajes tcnicos, dominando un lenguaje
complejo y especializado; es decir, han avanzado mucho ms que ellos en poco tiempo.

Desde el del discurso de la promocin social, la educacin sera la principal va para


conseguirla. As se plantea en el documento Ms y Mejores Tcnicos para Chile,
elaborado por el Programa Chilecalifica:

Las familias chilenas son las que ms fuertemente intuyen la relacin entre la
formacin para la vida y el trabajo y Formacin Tcnica. Reconocen en esta ltima
un medio valioso para la integracin y el progreso social. (2006, p. 10).

De esta manera, el progreso social es hoy, un verdadero mandato social para los sujetos,
que otorga sentido a sus acciones y que tambin las dirige en gran medida. As, el anlisis
de las entrevistas da cuenta de cmo los entrevistados, y particularmente los estudiantes TP,
hacen continuas referencias a un Ideal del Yo donde se plantea el deseo de surgir en la
vida y dejar atrs la pobreza, para lo cual la EMTP y los estudios seran la va indicada
para hacerlo.

65

Salazar, G., Pinto, J. (1999). Historia Contempornea de Chile II. Actores, identidad y
movimiento. Santiago, Chile: LOM.
180

A su vez son frecuentes tambin en las entrevistas, alusiones a imgenes que dan cuenta de
un imaginario histrico-social que tiende a configurar la vida social de manera evolutiva,
asumiendo ya sea la imagen de una escala o pirmide, o de un continuo que va de menos a
ms. Ello acta como un enunciado, pues sin l el discurso de la EMTP, y gran parte del
discurso educativo, se vuelven incomprensibles, es decir, es la precondicin que se hace
necesaria para que el discurso pueda ser formulado. Hoy, la EMTP sin el discurso de la
promocin social, carecera de sentido para los sujetos y quizs su masificacin no
mostrara los mismos niveles.

La Teora del Capital Humano como Base de Sentido para la Poltica Educativa en EMTP.

Gran parte de la poltica educativa y especficamente de las polticas educativas de


EMTP- se basa en la Teora del Capital Humano. As dan cuenta los documentos oficiales
del Mineduc, y sus manuales sobre EMTP: Los pases con altos niveles de desarrollo y
calidad de vida son aquellos que apuestan prioritariamente al fortalecimiento de su capital
humano (Mineduc, 2006, p.7.). Asimismo, gran difusin tuvo el Informe Capital Humano
en Chile, de Brunner y Elacqua (2003) que planteaba lo siguiente:

Las sociedades contemporneas dependen del conocimiento y las destrezas de su


poblacin: su capital humano. Para los individuos ste representa una inversin en
sus capacidades productivas, las cuales al aumentar incrementan tambin sus
ingresos personales. Para las sociedades representa una fuente de bienestar social y
es el motor del crecimiento econmico. Chile podra obtener enormes beneficios del
mejoramiento de su capital humano, el cual constituye la principal riqueza nacional:
su valor ha sido estimado en el equivalente a 8 veces el producto nacional, mientras
que la valorizacin de su dotacin de recursos naturales equivale a 3 veces el PGB y
su stock de capital fsico a 2.4 veces el producto. (p.6).

Segn Schultz (1963), uno de los primeros en utilizar el constructo del capital humano, ste
se funda en el hecho de que las personas pueden acrecentar sus capacidades como
181

productoras y como consumidoras invirtiendo en s mismas, siendo la educacin la


principal inversin en capital humano (p.XIV). Es decir, la inversin racional que hacen
los individuos en su formacin, tendr en el tiempo un valor econmico. Esta teora se
funda en una serie de supuestos, de los cuales es posible distinguir algunos, tales como:

Los individuos son esencialmente seres racionales, y las decisiones que toman se
encuentran guiadas por el uso de la razn.

Las decisiones presentes tienen como criterio, las proyecciones de stas a futuro.

Los individuos consideran sus decisiones con un criterio econmico, como


inversiones.

Es posible asignar un valor econmico a estas inversiones.

Estas inversiones no slo son rentables para el individuo, sino tambin para la
economa nacional.

El siguiente cuadro ha sido extrado del Informe Capital Humano en Chile (Op. Cit., p.7), y
da cuenta de cmo se operacionalizan los dos ltimos supuestos para el caso especfico de
nuestro pas:

Estimacin de beneficios provenientes de un mejoramiento del capital humano en Chile


Si todos los trabajadores chilenos alcanzaran 12 aos de educacin, la proporcin de la fuerza
de trabajo que gana menos de un dlar por da (dlar de valor internacional equivalente) se
reducira a la mitad.
Para alcanzar la meta anterior, la escolarizacin promedio tendra que aumentar en 2 aos. Al
ritmo actual de acumulacin de capital humano, Chile demorara dos dcadas en llegar a esa
meta.
De acuerdo a simulaciones economtricas, si Chile pudiera situarse entre el 10% de pases de
mejor rendimiento en educacin, junto con llevar los mecanismos de intermediacin financiera
a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de la economa podra incrementarse en casi
tres puntos porcentuales respecto a la tasa observada durante los ltimos 15 aos.
Si Chile alcanzara el promedio internacional de rendimiento en matemtica y ciencia medido
por el TIMSS, podra incrementar la productividad (PTF) en 0.7 puntos porcentuales.
Si la calidad de la educacin chilena estuviera a la altura de su ingreso per cpita, la economa
podra aumentar su crecimiento en hasta dos puntos porcentuales.
En economas con bajo capital humano la abundancia de recursos naturales es negativa para el
crecimiento, pues las empuja a especializarse en un sector de baja productividad. Por el
contrario, altos niveles de capital humano no slo pueden compensar sino revertir dicho efecto.
Un ao adicional de educacin secundaria y terciaria en la poblacin masculina generara en
promedio una ganancia en la tasa de crecimiento del producto de un 0.44% anual.

182

Fuente: Duryea y Pags (2002), Gallego y Loaysa (2002), Beyer y Vergara (2002), BravoOrtega y de Gregorio (2002) y Barro (2000, 1999).

Como es posible apreciar, existen clculos definidos y claros respecto del valor econmico
de la educacin en nuestro pas, que demostraran bajo dicho criterio, lo rentable que resulta
invertir tanto en la calidad como en el aumento en los aos de estudio, para hacer de Chile
una economa ms competitiva en el escenario internacional. Dicha racionalidad es la que
actualmente sienta las bases de nuestra poltica educativa nacional, y es la que delinea las
principales iniciativas implementadas hasta ahora en lo que respecta a EMTP.

Para quienes pertenecen al mbito de la educacin, esta forma tecnocrtica y economicista


de concebirla, puede resultar difcil de ser aceptada. El mismo Schultz debi en sus inicios
defender sus postulados frente a las innumerables crticas que se dirigieron hacia la
aplicacin de un anlisis econmico a los fenmenos humanos. Foucault tambin
cuestionaba qu tan legtimo podra ser este tipo de anlisis, cuando en los aos 70 an no
contaba con la aceptacin masiva que tiene ahora a nivel internacional, ni tampoco se
erigan polticas pblicas sobre ella de manera tan importante como lo es hoy.
Para Foucault66, lo esencial de la teora del capital humano es que nace de la aplicacin del
anlisis econmico a mbitos que tradicionalmente se haban asumido como ajenos a l. De
este modo, al aplicar dicho anlisis al sujeto, ste es concebido como una empresa en s
mismo, pues l es su propio capital. Ya no se trata de un anlisis de los ingresos de un
trabajador por su fuerza de trabajo, sino de una idoneidad del sujeto para realizar ese
trabajo, un capital que sera inseparable de s mismo.

El anlisis del liberalismo avanza as, en la aplicacin de la grilla del homo economicus a
66

Sobre el anlisis de Foucault acerca del liberalismo, y de los planteamientos de Schultz y


Becker, vase Foucault, M. (2007). El Nacimiento de la Biopoltica. Bueno Aires,
Argentina: Fondo de Cultura Econmica de Argentina. En l Foucault refiere la amplitud
de los fenmenos a los cuales se aplica el anlisis neoliberal, como por ejemplo, la
concepcin de Becker del sujeto consumidor como un productor, pues un individuo que
consume, lo que est produciendo es su satisfaccin.
183

un amplio espectro de fenmenos, al asignarle a ste la connotacin de empresario, pues l


es su propio productor. Para Foucault, la consideracin econmica que instala el
neoliberalismo sobre diversos fenmenos, encuentra su principal apoyo en la configuracin
de unidades-empresas como elemento de anlisis. La racionalizacin de una sociedad se
hace factible en la medida en que sta es concebida como una sociedad hecha de unidadesempresas.

La dimensin de subjetivacin da cuenta cmo dentro de esta superficie de emergencia es


que el ideal del sujeto emprendedor, - relevado en el anlisis de las entrevistas-, cobra
absoluto sentido, otorgando inteligibilidad a los referentes identitarios planteados por los
sujetos. Es ms, es incluso posible decir que este tipo de formacin subjetiva resulta como
aqulla que puede ser enunciada dado el ordenamiento discursivo y la institucin del saber
neoliberal tal como actualmente emerge en sus positividades. Esta temtica ser abordada
con mayor profundidad en el captulo III.

Finalmente, puede decirse que la teora del Capital Humano confluye con el discurso de
la promocin social, puesto que desde la poltica educativa se plantea que una mayor
acumulacin de capital humano, redundara en una mayor movilidad social; tanto a nivel
de cifras macro, como a nivel de individuos.

Trasformaciones en el discurso de la EMTP.

a) Las Autoridades: Empresario v/s Profesor.

Dentro de las funciones del discurso, un elemento importante de determinar es el rgimen


de apropiacin del discurso, lo que determina quin es aquel que habla, quin est
autorizado para hacerlo. Dentro del discurso de la EMTP Quines tienen competencia
para comprender y hablar sobre ella? Asimismo, Quines son excluidos?.

En los documentos sobre EMTP actuales, quienes hablan son autoridades oficiales como
184

el/la Ministro/a de Educacin, y el presidente de la Cmara de Comercio. Desde el


anlisis de la dimensin de las significaciones imaginarias sociales es posible decir que el
discurso en torno a la EMTP es un discurso sobre todo poltico, que busca instalar un
determinado imaginario nacional: un Chile moderno, en desarrollo, capaz de generar
movilidad social. Pero quien ocupa la posicin de detentar el saber por excelencia es el
empresario, figura clave y representante de la empresa, la institucin social destacada por
la modernidad. As se le plantea en el Manual del Empresario de la Alianza Estratgica
Escuela Empresa, elaborado por el Programa Chilecalifica y el MINEDUC:

1. La Empresa Eje del Desarrollo del Pas.


() Una empresa debe brindar a sus empleados no slo la posibilidad de obtener
una remuneracin econmica, sino tambin la alternativa de realizacin personal y
oportunidades de progreso para ellos y sus familias. Los productos o servicios que
ofrece tambin ayudan al logro de este objetivo al ampliar las oportunidades de los
consumidores en el mercado. Mejora la competitividad y, por esa va, contribuye a
mantener precios competitivos. Adems la empresa orienta porque:
Logra el crecimiento de la produccin de bienes y servicios.
Consigue mejores posibilidades de acceso para las personas a los servicios
de educacin, salud y recreacin.
Propende hacia una distribucin ms equitativa de la riqueza.
Logra el crecimiento del nmero de puestos de trabajo.
Logra mayor participacin de los ciudadanos en la actividad poltica,
econmica y social del pas.
Genera condiciones de seguridad ciudadana.
Crea las condiciones en la sociedad para que las personas logren su
autorrealizacin.
Conserva el medio ambiente. (2005, p. 8)

De esta manera, la empresa emerge como una institucin social cuya funcin va mucho
ms all de la produccin de bienes, sino que las significaciones imaginarias sociales la
invisten de manera que la ubican al centro del desarrollo de la sociedad. La emergencia de
la empresa dentro del saber de nuestra poca, involucra a su vez la figura del empresario,
como aquel que est autorizado para hablar no slo sobre los procesos productivos, sino
incluso sobre lo social y el sujeto67. As se visibiliza al empresario en el mismo

67

Como dato de las notas de campo, en la entrevista a uno de los sujetos del sector
productivo, se seala que ste plante reformulaciones a la presente investigacin, confiado
185

documento citado anteriormente:

La Importancia del Empresario Emprendedor. Los empresarios emprendedores son


el motor del pas, son un recurso estratgico que genera nuevos empleos;
contribuyen al desarrollo del capital humano y de los recursos econmicos, y
tienen la potencialidad de balancear la distribucin de las riquezas, el desarrollo
territorial y el equilibrio medioambiental. (Op. Cit., pg. 9).

El empresario es una funcin del discurso, un discurso que instala un rgimen de


verdades, dentro de un saber donde lo econmico cobra preponderancia, donde la
racionalidad de la produccin permea los otros espacios sociales, como la constitucin de
subjetividad y las dinmicas sociales. As, quien se instituye como poseedor del saber de
los procesos econmicos, de cmo hacer dinero y cmo producir bienes, detenta las
verdades de lo social y del sujeto. Por ello es a l a quien se debe interrogar sobre las
competencias necesarias que requieren los sujetos para desenvolverse en el mundo del
trabajo y que deben ser enseadas en la escuela, y con l se deben realizar alianzas
estratgicas68.

En el anlisis de las entrevistas, ya se observ el peso que tiene en las producciones


discursivas de los sujetos la figura del empresario como ideal a seguir, de manera conjunta
con el sujeto emprendedor. No es coincidencia que tanto los documentos de la EMTP
como las entrevistas, den cuenta del mismo fenmeno, sino que su similitud se debe a que
ambos encuentran su referente a un nivel ms amplio, que es el del imaginario social.

Por otro lado, existe tambin otro sujeto emergente dentro del discurso de EMTP: el
maestro gua. ste surge a partir de la implementacin del Sistema Dual en la EMTP de
nuestro pas, el cual se inspira en el modelo alemn. Un maestro gua es un experto, un
colaborador que representa a la empresa, es el encargado de conducir y guiar el

de que sus conocimientos sobre la empresa eran perfectamente transferibles al mbito de la


investigacin en educacin.
68
MINEDUC, Chilecalifica. (2005). Manual del Empresario. Santiago, Chile: Autor.
186

aprendizaje prctico durante los das que el aprendiz asiste a la empresa69. El maestro
gua es un trabajador calificado de la empresa, a quien se le reconoce el conocimiento
acumulado a travs de la experiencia, y el que se espera que logre transmitirlo al aprendiz.

Quizs puede decirse que su emergencia recorre el camino opuesto a la del profesor de
liceo. La siguiente cita corresponde al mismo documento anterior: De acuerdo a las
cifras del programa, existen 7.122 docentes cumpliendo funciones de la Enseanza Media
TP, de los cuales el 54% no cuenta con un ttulo de educacin. (Programa Chilecalifica,
Ms y Mejores Tcnicos para Chile, 2006. Pg. 29). As, mientras se destaca el sujeto
del maestro gua por el conocimiento especializado que lo caracteriza, el profesor se
transforma en un sujeto marcado por la carencia de especializacin en el mbito educativo
y la necesidad de perfeccionamiento.

Dentro del discurso de la EMTP, quien posea el conocimiento tcnico, especializado y


actualizado, ser entonces quien tenga la facultad de poder ensearlo a otros de mejor
manera. Por el contrario, aquel que aparezca como desactualizado respecto de los avances
tecnolgicos del sector productivo, perder dicha facultad.

b) Los Espacios Institucionales: Empresa v/s Liceo

Los discursos encuentran su sostn en las instituciones, las que otorgan un sustrato tanto
simblico como material, a travs de mltiples prcticas discursivas y otras que no lo son;
por ello su anlisis reviste gran importancia para la presente investigacin. En el caso del
discurso de la EMTP, el liceo emerge como el espacio institucional donde se materializan
sus prcticas, algunas de ellas referidas por los sujetos en las entrevistas, particularmente
en el anlisis de la agrupacin discursiva Pedagoga y Espacios Pedaggicos.

Los siguientes textos, describen distintas escuelas en el ao 1909: La Escuela de Chilln


() ha introducido el cultivo industrial de la betarraga que ha dado origen la fabricacin
69

MINEDUC, Chilecalifica. (2005). Manual Maestros Guas. Santiago, Chile: Autor, p.18
187

de azcar de betarraga y ha resuelto el gran problema de la fabricacin del champagne


natural, debido los esfuerzos del enlogo M. Couprie. (Vargas, 1909, p. 368).

Anexo las Escuelas hay establecimientos de Ensayes Metalrgicos para el


servicio del pblico y prctica de los alumnos. El establecimiento de la Escuela de
Santiago constituye un valioso y completo plantel de enseanza industrial. Cuenta
ya con las siguientes maquinarias: cinco motores, uno vapor con su respectiva
caldera, de 60 caballos; uno de gas pobre, de veinticinco caballos; uno elctrico, de
ocho caballos; cuatro mesas de concentracin fina: dos de percusin sistema
Bilharz, una vibrante Ferrari y una Wilfley, un molino de bolas y uno de cilindros;
dos chancadoras, una Black y otras sistema Neira, (etc.). (Vargas, 1909, p. 374.)

En los textos de la poca, la escuela era visibilizada por el discurso como una institucin
generadora de conocimiento tcnico y cientfico, que aportaba a mejorar los procesos
productivos, y cuyas modernas instalaciones servan a la comunidad, con quien se
mantena en permanente intercambio. El siguiente, es un texto del ao 2005:

Es importante lo que aprendemos en la escuela. Sin embargo, para ser productivos


hay que aprender en la realidad misma de la produccin. Pues es en la empresa
donde aprendemos a manejar la tecnologa aplicada acorde a la exigencias de
rapidez y calidad. Adems solamente all nos enfrentamos con el ambiente y el tipo
de relaciones que se dan entre las personas en el trabajo. (Mineduc, Chilecalifica, p.
34).

A travs de estos documentos es posible apreciar la transformacin del lugar de la escuela


tcnica dentro del discurso y de sus significaciones imaginarias sociales. As, es posible
decir que ha habido un desplazamiento desde la escuela como centro de conocimiento,
hacia la empresa; de manera coherente a su vez con la emergencia del maestro gua y la
prdida de visibilidad del profesor. La escuela ya no es puesta como aquella institucin
que genera conocimiento y aprendizajes pertinentes, sino que en su lugar, se ha ubicado la
empresa. La empresa, por tanto, no es slo un espacio productivo, sino un lugar de
188

aprendizaje valioso para los sujetos, y con una fuerte impronta poltica adems, al
atribursele un lugar destacado en el logro de un proyecto de pas.

En el imaginario social, es posible afirmar que ha habido un movimiento de investidura


hacia la empresa, convirtindola en una institucin social en torno a la cual diversas
significaciones imaginarias sociales son puestas en juego; y otro de desinvestidura de la
institucin escuela, la cual ha perdido aquellas que posean la facultad de aglutinar a los
sujetos y que la vinculaban a un proyecto de nacin. El liceo TP aparece como una
institucin rutinaria y desactualizada para los sujetos, tal como se vio en el anlisis de las
entrevistas,-especialmente para quienes pertenecen al mbito productivo-; cuyos
profesores son visibilizados como carentes de conocimientos actualizados y pertinentes.
De manera opuesta, la empresa aparece como moderna, dinmica y productiva.

El siguiente texto pertenece al ya citado Manual del Empresario, del ao 2005:

En el mundo moderno, un factor clave de competitividad, quizs el ms importante,


es el compromiso de la Empresa y la Escuela en el esfuerzo comn por mejorar la
formacin de los futuros trabajadores y as elevar la productividad y calidad. Esto es
lo que se ha llamado Alianza Estratgica (p. 7).

El siguiente, es casi cien aos anterior, y describe la Escuela de Minera de Santiago: la


casa que la escuela posee en el establecimiento minero de El Volcn ha empezado
prestar utilsimos servicios; ya son dos los contingentes de alumnos que han hecho su
prctica final en el establecimiento y las minas antes de que reciban los diplomas
correspondientes. (Vargas, 1909, Pg. 374). Este documento da cuenta de la relacin que
ya en 1909 exista y se fomentaba, entre escuela e industria, por lo tanto ste no
necesariamente constituye un elemento absolutamente nuevo en la poltica educativa de la
EMTP. Pero sin duda, tampoco es posible afirmar que entonces nada ha cambiado, y que
slo ha existido continuidad de lo ya existente. Pero qu es lo diferente?.

Lo que se ha transformado es el diagrama, lo que se ha movilizado es el saber. Un saber


189

que visibiliza la empresa como espacio institucional que a travs de sus prcticas hace
circular un rgimen de verdad, un discurso econmico que no slo abarca los procesos
productivos, sino otros mbitos que anteriormente le eran ajenos; una expansin y
yuxtaposicin con el discurso pedaggico, y tambin aquellos en torno al sujeto. De este
modo, la empresa se constituye como espacio de aprendizaje, y tambin como un
dispositivo de disciplinamiento y subjetivacin. Esto ltimo ser abordado con mayor
profundidad en el captulo siguiente sobre subjetividad.

c) Formacin de Competencias.

Otra de las elecciones tericas dentro de la EMTP es la formacin de competencias, que es


aquella que sustenta el curriculum actual de la modalidad. Tanto en las entrevistas, como en
documentos concernientes a la EMTP, es posible encontrar mltiples referencias a ella. De
esta manera, la EMTP articula sus procesos de reforma curricular basndose en la
definicin de las competencias necesarias para las distintas especialidades, y en su
adecuada formacin.

A partir de la incorporacin dentro del discurso pedaggico del currculum basado en


competencias70, comienzan a introducirse una serie de nuevos conceptos, nomenclaturas e
instrumentos, que instalan ciertas prcticas en torno a los sujetos. As, se crea por ejemplo
el perfil de egreso, definido como:

() un conjunto de objetivos fundamentales terminales, que expresa lo mnimo y


fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del pas que cursa esa
especialidad () un delineamiento de las competencias tcnicas que preparan para
una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o alumna al egresar.
Mineduc, Chilecalifica, (2005), p.53.

70

Segn entrevistas previas a esta investigacin, con sujetos del MINEDUC, el nuevo
currculum no puede ser considerado propiamente un currculum por competencias, sino
solo basado en ellas.
190

El siguiente es extracto de un Perfil de Egreso, tomado de la especialidad de Atencin de


Adultos Mayores:

Al egresar de la Educacin Media Tcnico-Profesional, los alumnos y las alumnas


habrn desarrollado la capacidad de:
1. Conocer las caractersticas especficas de la etapa de adulto mayor en la vida de
las personas.
2. Crear ambientes adecuados a las necesidades de los adultos mayores, en
consonancia con las condiciones de la casa o del centro de trabajo y del programa
que lo sustenta.
3. Detectar actitudes, intereses y necesidades propios de la etapa de adulto mayor.
4. Realizar actividades pedaggicas, aplicando tcnicas de motivacin, ejecucin de
actividades, seleccin de recursos y materiales y apoyo personalizado a los adultos
mayores.
6. Establecer relaciones armnicas con los adultos mayores, brindando una acogida
favorable en el acompaamiento.
9. Aplicar tcnicas de atencin en salud e higiene de los adultos mayores, en
trminos de aseo personal y limpieza.
10. Atender a los adultos mayores en estados de enfermedad crnica, registrar
temperaturas y administrar remedios bajo control facultativo.
12. Aplicar tcnicas destinadas a atender a los adultos mayores en las horas de
descanso y de recreacin, desarrollando iniciativas ldicas y alternativas de
distraccin.
13. Realizar actividades de capacitacin con los familiares de los adultos mayores,
con el fin de potenciar el apoyo integral que stos requieren. (Mineduc, (2000),
versin CD-ROM).

A travs del Perfil de Egreso, lo que se pretende es uniformar lo que se denomina como
competencias tcnicas, es decir, que todos aquellos alumnos que egresen de una
especialidad en particular desarrollen al menos, las mismas competencias. El decreto
220/98 que rige la EMTP establece que Esto implica que los perfiles permiten establecer
191

patrones de evaluacin, posibilitando exigencias medibles y comparables de calidad para


otorgar el ttulo de tcnico de nivel medio. stas se centran fundamentalmente en un saber
hacer, que debe traducirse en un conjunto de conductas determinadas.

Es decir, no basta con haber estudiado ciertos contenidos, sino ser capaz de demostrar su
ejecucin, con lo cual el nfasis vara desde lo cognitivo a lo conductual, desde procesos
internos a otros observables. As, el aprendizaje del alumno se desarrolla bajo la mirada del
profesor sobre su conducta. Esta mirada se basa a su vez en la descomposicin de la
conducta en otras conductas ms especficas. El siguiente documento corresponde al
Mdulo Alimentacin del Adulto Mayor de la misma especialidad de Atencin de Adultos
Mayores (Mineduc, (2000), versin CD-ROM):

Aprendizajes esperados

Criterios de evaluacin

Prepara alimentos
para el adulto mayor
en atencin en domicilio,
de acuerdo a indicaciones
mdicas y/o nutricionales
cumpliendo con las
normas sanitarias e
higinicas exigidas y
utilizando los implementos
adecuados.

-Interpreta y cumple indicaciones mdicas y


nutricionales en la elaboracin de una minuta
simple, de acuerdo al plan de alimentacin requerido
por el adulto mayor en una situacin
real.
-Aplica tcnicas de preparacin de alimentos de
adulto mayor en atencin en domicilio, de acuerdo a
indicaciones mdicas y/o nutricionales y
requerimientos nutritivos en una situacin real.
-Cumple normas sanitarias e higinicas exigidas
para manipulacin y preparacin de alimentos de
adulto mayor.
-Utiliza los implementos adecuados para la
preparacin de alimentos de adulto mayor.

Apoya y realiza actividad


de alimentar y servir los
alimentos al adulto mayor
segn nivel de autonoma,
cumpliendo indicaciones
mdicas y/o nutricionales,
considerando tcnicas de
presentacin.

-Aplica la tcnica de alimentacin, de acuerdo al


nivel de autonoma del adulto mayor y utilizando la
va segn indicacin mdica.
-Considera factores ambientales y elementos de
seguridad antes, durante y postalimentacin del
adulto mayor, segn nivel de autonoma.
-Aplica tcnica de presentacin de alimentos, de
acuerdo al nivel de autonoma y va de alimentacin.
-Aplica tcnica correspondiente al servir los
alimentos, de acuerdo a normas establecidas en
situacin simulada.
-Prepara y sirve los alimentos al adulto mayor,
considerando los aspectos de motivacin,
estimulacin y afecto para que ste se sienta
acogido.

192

El currculum de EMTP es un currculum de tipo modular, compuesto por mdulos con


horas determinadas que tienen como objetivo el logro de ciertos aprendizajes definidos, y
cuyo ordenamiento no es necesariamente ni secuencial ni uniforme para todos los
establecimientos. Todo mdulo cuenta con aprendizajes esperados y criterios de
evaluacin. Los aprendizajes esperados se encuentran expresados en trminos
conductuales, de lo que se espera que un alumno deba aprender a hacer, y los criterios de
evaluacin corresponden a aquellas conductas ms acotadas, que componen en su
conjunto a la conducta esperada, y que constituyen indicadores que darn cuenta del logro
del aprendizaje:

Una vez identificados los aprendizajes esperados, se establecern sus criterios de


evaluacin, los que deben indicar subacciones observables y ejecutables en el
ambiente educativo, que permitan verificar el logro del aprendizaje.
Para elaborar los criterios de evaluacin se debe contar con la lista de actitudes,
habilidades, destrezas y conocimientos ms la lista de las subacciones que
contempla el aprendizaje esperado. Para cada subaccin se debe considerar la
relacin con el saber ms apropiado.
Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al elaborar los criterios de evaluacin
son:
deben estar referidos a los diferentes aspectos que pueda abarcar el
aprendizaje esperado, identificando lo que debe dominar el alumno o alumna para
lograrlo en trminos de actitudes, conocimientos y/o habilidades y destrezas.
la redaccin debe efectuarse de manera que la accin recaiga sobre el
alumno o alumna y no sobre el producto.
debe entregar un parmetro que indique cmo se sabr que el aprendizaje ha
sido logrado, integrando ah las caractersticas de los instrumentos / herramientas a
usar, contexto de realizacin, normativas, etc. (Chilecalifica, 2005, p. 4)

Desde la dimensin de las significaciones imaginarias sociales, es posible dar cuenta de una
forma de concebir la educacin tcnica y el aprendizaje de manera cientificista, cuyo
primer paso debe ser el establecer la conducta final que se espera lograr, para luego
193

descomponerla en fracciones ms reducidas, de modo de poder ir controlando de manera


ms eficiente el logro en la adquisicin de la conducta deseada por parte del sujeto. Ello
facilita a su vez la tarea evaluativa del profesor, al contar con criterios previamente
definidos sobre qu es lo que finalmente se espera que haga el alumno, tal como reconoce
uno de los profesores entrevistados. Bajo esta concepcin, lo que se pretende es conseguir
la mxima eficiencia de los procesos pedaggicos para una determinada cantidad de
tiempo, a travs de la determinacin clara y objetiva de los aprendizajes que se desea
lograr, del control de las sub-partes del proceso, y de la uniformidad en los resultados.

Toda esta construccin curricular muestra una raz epistemolgica propia de la corriente del
Conductismo, si bien pocas veces se reconozca abierta y explcitamente la herencia de
Skinner en la pedagoga contempornea. Desde esta perspectiva, se pone nfasis en un
sujeto cuyo rol dentro del proceso educativo es aprender de manera ms bien pasiva a
reproducir una conducta determinada, desde patrones determinados externamente a l.

Asimismo, las evaluaciones que este curriculum contempla deben dar cuenta del grado en
que el sujeto cumple o no con las competencias requeridas, poniendo su centro de atencin
en el sujeto en tanto individuo. Este sentido se recoge tambin en el decreto 220/98 que rige
la EMTP, donde se establece el propsito de la definicin de los perfiles de egreso: Esto
implica que los perfiles permiten establecer patrones de evaluacin, posibilitando
exigencias medibles y comparables de calidad para otorgar el ttulo de tcnico de nivel
medio. Desde la poltica educativa, el acento de la calidad de los procesos de aprendizaje
es puesto en los sujetos, pues finalmente recae en l demostrar ser competente en la
ejecucin de las tareas.

Para concluir el presente captulo, es posible decir que a travs del abordaje expuesto, se
han analizado aquellas regularidades que pueden distinguirse en torno al discurso y la
poltica de la EMTP en nuestro pas, y que delinean sus formas de emergencia y
funcionamiento. As, el discurso de la promocin social, la teora del Capital Humano, y las
transformaciones del discurso educativo, si bien son series discursivas diferentes, confluyen
en la poltica de la EMTP. Esta poltica se instituye en un imaginario social donde el saber
194

neoliberal acta como productor de sentido, donde los procesos y dinmicas sociales son
reducidos a las actuaciones individuales de los sujetos.

A continuacin, en el captulo siguiente se plantean las relaciones que se establecen entre el


discurso y la poltica de EMTP, y ciertas formas de subjetivacin ms o menos especficas.

Captulo III.

La EMTP como Poltica de Subjetivacin.

Es posible decir que el presente captulo se encuentra atravesado por la

pregunta

permanente acerca de la configuracin poltica de la subjetividad. Por qu tratar la


subjetividad como un asunto poltico? o En qu medida es la subjetivacin un asunto
poltico?, y por ltimo Es posible reconocer polticas de subjetivacin en la EMTP?.

Dada estas interrogantes, es que este captulo se abordar principalmente a travs del
anlisis de la dimensin de subjetivacin. A su vez, a partir de ella se buscar identificar las
estrategias y procesos de subjetivacin a travs de los cuales se opera sobre los sujetos.

El Dispositivo Empresa.

El discurso de la EMTP puede parecer contradictorio cuando se le analiza en un primer


momento. Si bien ste reviste un fuerte carcter tecnocrtico, ello no significa que su objeto
lo constituyan solamente herramientas o instrumentos tecnolgicos, sino, y quizs por sobre
todo, quin aprende a utilizarlas. Es decir, ms all de los procesos productivos, los hechos
discursivos de la EMTP lo que constantemente reafirman, es un sujeto determinado y su
lugar dentro del ordenamiento social. Ms que el dominio de una tcnica, lo que importa es
195

la configuracin de una subjetividad dada. El siguiente texto tomado de una de las pocas
investigaciones en el rea, da cuenta de ello:

Algunos estudios de diagnstico se han centrado en las demandas que los


empresarios le hacen a la Educacin Tcnica (Scharager y Ritterhaussen (1992);
Swope (1994). Contrariamente a lo que se hubiese esperado, no se formularon
mayores exigencias de conocimientos o formacin tcnica, sino que se privilegiaron
la disposicin a aprender por sobre los conocimientos especializados; ciertas
actitudes y predisposiciones favorables hacia el trabajo y su entorno; conocimientos
generales; y algunos hbitos que faciliten la convivencia. Las exigencias se
refirieron a: autonoma en el desempeo laboral; persistencia en el desarrollo de la
tarea; capacidad de anlisis y sntesis; habilidad numrica y verbal; puntualidad;
disciplina; tenacidad; responsabilidad; y creatividad. Indudablemente que la
transversalidad de los objetivos en cuanto a competencias bsicas y formacin
valrica es una preocupacin esencial del sector empresarial. (Departamento de
Economa de la Universidad de Chile, Mineduc, 1997, Pgs. 36-37).

Lo anterior coincide con lo analizado en las entrevistas, especialmente en las agrupaciones


discursivas de Ideal del Yo, de Especialidad y de Pedagoga y Espacios Pedaggicos, donde
el aprendizaje de un cierto cdigo moral y de ciertas formas subjetivas son destacadas por
los sujetos, por sobre el manejo de conocimientos y habilidades tcnicas. En el captulo
anterior, se analiz el lugar que ocupa la empresa dentro del diagrama que emplaza el saber
econmico en sociedades neoliberales como la nuestra. A este saber obedece tambin la
institucin de la empresa como escenario de poder-saber sobre los sujetos, en lo cual las
polticas educativas cumplen una funcin relevante. El siguiente texto pertenece al Manual
del Empresario de la iniciativa de Formacin Dual:

La formacin de aprendices ofrece a la empresa la oportunidad de:


-Capacitar a los aprendices en funcin de las peculiaridades especficas imperantes
en la propia empresa, congruentes con las competencias requeridas en la formacin
del trabajador tanto en trminos tcnicos como humanos.
196

-Conocer a los aprendices personalmente, saber cul es su nivel de rendimiento, su


estilo de trabajo, el trato con sus compaeros y su comportamiento en general. Estos
criterios pueden ser importantes a la hora de decidir su contratacin al trmino de su
proceso de aprendizaje y prctica profesional.
- Saber que no solamente es un factor que genera costos, sino que tambin redunda
en ingresos, ya que el aprendiz o aprendiza no solamente aprende, sino que tambin
trabaja. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 16).

Este documento, y particularmente esta cita, han sido elaborados para promocionar las
ventajas de la Formacin Dual para las empresas y los empresarios, reuniendo los
argumentos principales que sustentan esta nueva poltica educativa en nuestro pas. Ms
all de lo que comnmente se plantea, la Formacin Dual encuentra su razn de ser no slo
en la superioridad tecnolgica de la empresa en relacin al liceo TP, y las mayores
oportunidades de aprendizaje tcnico que ello involucrara para los alumnos, sino en la
configuracin de la empresa como dispositivo, como un conjunto de prcticas extradiscursivas que acompaan al discurso, o son producidas por ste. La empresa de este
modo, forma trabajadores segn sus requerimientos y forma personal calificado acorde a
las necesidades y filosofa de la empresa (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 10); es decir, la
empresa forma a sus propios sujetos, buscando el mejor ajuste entre stos y sus procesos
productivos.

Desde la poltica educativa se asume que aquello que los jvenes de sectores populares
necesitan para salir de la pobreza es trabajar, y para ello deben, por sobre todo, aprender
una forma de ser y estar en el trabajo, - tal como se plante en el anlisis de las
entrevistas-, y es la empresa la que mejor cumplir esa funcin. Este discurso intenta
instalar una visin funcionalista de la poltica educativa, segn la cual sta respondera a
necesidades que se ubicaran dentro del orden de lo real. Sin embargo, a travs del
anlisis de la dimensin Fractura Funcional, es posible plantear que tanto estas necesidades
como la forma de satisfacerlas, revisten en s mismas significaciones del orden del
imaginario social.

197

As, la Fractura Funcional nos muestra que no existe un lazo natural entre superacin de
la pobreza y trabajo, ni tampoco entre ste y una determinada forma de ser y estar en el
trabajo. Dicho de otra manera, no son fenmenos sociales orientados hacia lo real, porque
stos nunca lo son. Un fenmeno socialmente instituido, siempre lo es desde el imaginario
social. El origen de una poltica pblica no es la necesidad que debe satisfacer; la unin de
unas necesidades determinadas con una poltica pblica especfica, es una funcin del
discurso y se encuentra investida de significaciones imaginarias sociales.

Plantear la empresa como dispositivo no es algo novedoso, especialmente si se considera


que Foucault ya planteaba en sus anlisis que el taller, al igual que la crcel, el hospital y la
escuela, comparten rasgos similares, al constituirse todos ellos como dispositivos de
disciplinamiento de los sujetos71. Como se plante en el anlisis de la Agrupacin
Discursiva de Trabajo, en ciertos sectores productivos la organizacin en base a grandes
talleres contina estando vigente, con caractersticas quizs muy similares a las que se
daban en plena revolucin industrial. Pero los dispositivos varan, modifican sus prcticas,
de manera conjunta muchas veces con las transformaciones del discurso72. As, dentro del
discurso econmico actual, un taller se llamar empresa, lo cual le otorgar una
connotacin moderna y dinmica a nivel imaginario. Asimismo, la unin que se produce
entre la empresa y el dispositivo escuela, a travs del entrecruzamiento del discurso
econmico y del discurso pedaggico, hace emerger nuevos objetos y nuevas prcticas
tanto extra- discursivas, como discursivas.

La instalacin de la Formacin Dual a partir de las polticas educativas de la EMTP, trae


aparejada una serie de nuevos instrumentos y un vocabulario con nuevas terminologas.
As, el profesor deber familiarizarse con procesos y conceptos propios de la empresa, y los
empresarios con el discurso pedaggico. Instrumentos como la Pauta de Evaluacin de
71

Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno.


Segn Foucault, un dispositivo no es un correlato del discurso, pues es un conjunto de
prcticas extra-discursivas. Si bien muchas veces acompaa al discurso, puede decirse que
pertenece ms bien a la dimensin de lo visible del saber. Un anlisis ms profundo al
respecto es el que desarrolla G. Deleuze (2002) en Foucault. Paris, Francia: Les ditions de
Minuit. Tambin ver Albano, S. (2003). Michel Foucault. Glosario Epistemolgico.
Buenos Aires, Argentina: Quadratta.
72

198

Comportamiento y Desarrollo Personal, el Cuaderno de Informe, el Plan de Rotacin


y el Contrato de Trabajo de Aprendizaje, hacen su aparicin en el terreno de las prcticas
discursivas y extra- discursivas. El siguiente es un modelo de la Pauta de Evaluacin de
Comportamiento y Desarrollo Personal:

Alumno/a Aprendiz/a______________________ Especialidad________________________


Empresa________________________________ Seccin/sala/nivel____________________
Maestro/a Gua Sr./a. Srta.:____________________________________________________
Semestre__________Curso__________ Perodo evaluacin______ desde______ hasta
INSUFICIENTE SUFICIENTE
BUENO
MUY BUENO
ASPECTOS A EVALUAR
PUNTUALIDAD

Se presenta puntualmente a su
jornada de trabajo
CREATIVIDAD

Aporta ideas propias al realizar


las actividades que se le
encomiendan
ESPRITU DE COOPERACIN

Muestra disposicin para


realizar las actividades que se le
encomiendan
ACTITUD FRENTE A
IMPREVISTOS

Frente a situaciones imprevistas,


pide y/ sigue las instrucciones
dadas
ACEPTACIN DE CRTICAS

Acepta de buena forma las


crticas que se le hacen y se
esfuerza por rectificar sus
errores
HONESTIDAD Y
RESPONSABILIDAD

Reconoce sus limitaciones y


pide ayuda cuando lo necesita
INTEGRACIN A LA
EMPRESA

Respeta el orden jerrquico, las


normas y el reglamento interno
de la empresa
RESPETA LAS NORMAS DE
PREVENCIN DE RIESGOS
DE ACCIDENTES
CALIDAD DEL TRABAJO
EFICIENCIA EN EL TRABAJO

Tiempo empleado y buen uso de


los recursos
HABILIDAD EN EL USO DE
MAQ., EQUIPOS Y
HERRAMIENTAS
APRECIACIN DEL MAESTRO GUA:

CRITERIOS DE EVALUACIN: Muy Bueno: asegura el progreso creciente del aprendiz.


Bueno: progreso lento y satisfactorio. Suficiente: progreso incierto, se recomienda dar nfasis al

199

aspecto deficiente. Insuficiente: progreso comprometido, debe mejorar.

Alumno/a- aprendiz/a

Profesor/a Tutor/a

Maestro/a Gua

A esta pauta se le han incorporado adems las siguientes indicaciones para volver
operativos ciertos conceptos de la evaluacin:

Sugerencias para evaluar la actitud frente al trabajo:

Asistencia y puntualidad.

Responsabilidad y cooperacin frente al trabajo encomendado.

Aceptacin de las normas de seguridad.

Creatividad e iniciativa para solucionar problemas.

Integracin y participacin en equipos de trabajo y uso de vocabulario

tcnico.
-

Inters y presentacin personal. (Mineduc, Chilecalifica (2005), p. 28-29).

Esta pauta debe ser completada por el Maestro Gua que se le asigna al alumno en la
empresa (aprendiz), y a travs de ella se evaluar su comportamiento y desarrollo personal
manifestado en la institucin. El maestro gua ensea y evala al aprendiz, en aspectos de
su comportamiento y desarrollo personal que van desde la calidad del trabajo desempeado,
hasta rasgos de su personalidad y presentacin personal. As, el aprendiz habr aprendido
en la medida en que se determine que sus diferentes dimensiones se ajustan a un perfil
determinado. Ser entonces un sujeto responsable, puntual, bien presentado, socializado en
el ambiente empresarial, capaz de reconocer el orden jerrquico de las relaciones, que
domina un lenguaje tcnico, eficiente y capaz. Caractersticas claras y definidas, todas ellas
referidas a su vez por los sujetos entrevistados al momento de hablar de un buen
trabajador.

Llegar un momento en que el joven no necesitar de un externo que administre la pauta


para evaluarse a s mismo, sino que podr aplicarse auto exmenes que l mismo disear.
200

Como se plante en el anlisis de las entrevistas, el sujeto se aplicar ciertas tecnologas del
yo en la relacin consigo mismo, evalundose as su nivel de ajuste o desajuste respecto de
un buen trabajador. Porque, siguiendo los lineamientos de Foucault, el poder no es
restrictivo ni opresor; el poder produce, y por sobre todo, produce una relacin del sujeto
consigo mismo.

La relacin entre el alumno y el maestro gua, ser una de las instancias en que el podersaber circular dentro de la empresa, establecindose periodicidades definidas, formas en
que la evaluacin deber realizarse y los instrumentos previamente diseados para ello: El
rendimiento del aprendiz o aprendiza en su empresa se informar al establecimiento escolar
cada dos meses en un formulario (pauta de evaluacin). Es aconsejable realizar la
evaluacin en conjunto con el aprendiz, para reforzar aspectos positivos o corregir un
desempeo deficiente. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 28). Ya se mencion ms arriba,
que junto a la Pauta de Evaluacin existen otros instrumentos, como el Cuaderno de
Informe que se presenta a continuacin (Ibid):

Resumen semanal N

del

Das
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
INFORME DE TRABAJO

al

Observaciones del maestro/a gua

Seccin
Tiempo

Revisado y consultado con el alumno/a

Firma del maestro/a gua:


Firma profesor/a tutor

200

Trabajo Realizado

Fecha:

Fecha:
Firma apoderado/a:

201

A travs de estos instrumentos, un discurso tendr la propiedad de atravesar al sujeto, no


slo por lo que se dice, sino por lo que se hace a partir de ellos, es decir, a travs de
mltiples prcticas pequeas y cotidianas. Un buen trabajador es por sobre todo, honesto,
eficiente y con capacidad para cumplir las instrucciones que sus superiores le dan. Los
sujetos no slo lo han aprendido por los dichos de sus profesores, de sus padres y
hermanos mayores sin desmerecer la importancia de ello- sino tambin, por las prcticas
que sobre ellos operan. Al trabajar sobre el Cuaderno de Informe, el aprendiz detallar las
actividades realizadas, el tiempo que emple en ellas y las mquinas y herramientas que
utiliz, cuidando de aplicar correctamente un vocabulario tcnico; finalmente, se le
asignar una calificacin de acuerdo a su nivel de desempeo alcanzado en la ejecucin de
la tarea.

A travs de estos instrumentos, el alumno debe demostrar, registrar, presentar por escrito,
sus actuaciones dentro de la empresa. No basta, como en pocas pasadas, que el aprendiz
ejecute una actividad con un nivel de destreza igual o incluso superior al maestro para que
su aprendizaje se considere realizado, sino que debe documentar y registrar sus diversas
conductas, las cuales deber saber desagregar, detallar, descomponer en sus partes y sus
tiempos. Estos instrumentos sern la prueba de una aplicacin de una pedagoga cientfica
por parte del liceo y de la empresa, sern parte de un procedimiento que asegurar en
trminos cientficos que el aprendiz efectivamente aprende aquello que debe aprender, a
travs del control que es posible establecer sobre sus conductas. Para la empresa, estos
instrumentos tendrn la ventaja de permitirle clasificar a los individuos en trminos de su
nivel de rendimiento y comportamiento, de modo de poder escoger a aquellos que les
resulten ms productivos para sus fines.

Es esta combinacin entre nivel de ejecucin de los sujetos y una forma de ser en el trabajo,
la que debe ser asegurada por las polticas educativas de EMTP:

Otra de las grandes tareas de la maestra o maestro gua es ensearle al aprendiz/a


que su incorporacin al mundo del trabajo tiene que ver con su responsabilidad y
actitudes, teniendo en cuenta la aplicacin de normas y control de calidad, ya que
202

stas tienen que ver con la buena marcha de la empresa, con el respeto a s mismo y
a los otros, y con la propia voluntad de crecer. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p.19).

De esta manera, el ingreso al mundo del trabajo ser una tarea que le corresponde
desarrollar al sujeto, la que depender de su adecuado ajuste a una forma determinada de
subjetivacin. En este punto es posible apreciar cmo las polticas macro se traducen en
relaciones de poder a nivel capilar, y es a este nivel donde llegan hasta el sujeto. Es en esta
relacin cara a cara, entre aprendiz y maestro gua que el joven de EMTP aprende que
encontrar un trabajo depender de l y de su voluntad de crecer, y no de la dinmica del
empleo ni del escenario econmico.

A travs del anlisis del dispositivo empresa lo que se ha pretendido es por una parte, dar
cuenta de cmo la empresa ocupa hoy un lugar preponderante dentro del discurso educativo
de la EMTP; y por otra, del tipo de prcticas que se desarrollan en ella, as como el sentido
que se les imprime a stas. La dimensin de subjetivacin muestra cmo desde la poltica
de EMTP, ms all de una formacin tcnica, el sentido del trabajo del joven en la empresa
est dado por su carcter de institucin socializadora y moralizante, que tiende hacia la
constitucin de una subjetividad del buen trabajador.

No es coincidencia que el anlisis de las entrevistas d cuenta del mismo fenmeno, pues
tanto la poltica educativa de EMTP como las producciones discursivas de los sujetos, se
configuran en una misma superficie de emergencia. Esta superficie de emergencia es el
imaginario social de la EMTP en nuestro pas, que a pesar del diseo de polticas de
incorporacin de la empresa en el proceso educativo, como una forma de acercar a los
jvenes al mundo real del trabajo, sigue concibiendo la EMTP como una instancia por
sobre todo de subjetivacin.

203

El Dispositivo Escuela.

El dispositivo escuela en la EMTP, adquiere ciertos rasgos que le son propios y distintivos.
La orientacin del liceo TP al mundo del trabajo, hace que ste asuma una dinmica en
ciertos aspectos distinta a la del liceo CH.

En primer lugar, es comn que cada liceo TP adopte ciertas formas caractersticas que
provienen de los sectores productivos hacia los cuales se dirigen las especialidades que
imparten. As, los liceos que se orientan hacia el sector martimo y portuario, dispondrn
sus instalaciones de modo de emular las condiciones fsicas en las que la actividad martima
se desarrolla (por ejemplo, un liceo que forme tripulantes, distribuir el establecimiento
como un barco), los que se dediquen al sector Vestuario, contarn con talleres provistos de
mquinas de coser, y ser comn que en sus salas de clases cuenten con maniques; los que
se dedican al rea metalmecnica, dispondrn tambin de espacios con maquinarias y ser
habitual ver jvenes deambulando por el liceo vestidos con el uniforme de overol azul. A su
vez, el lenguaje tcnico propio de la especialidad tambin estar presente en diversos
espacios del liceo, siendo adems muy bien visto que los alumnos lo utilicen
tempranamente. De esta manera, el liceo TP dispone diversos referentes que a nivel de
subjetividad intencionan la identificacin del alumno con las especialidades que se
imparten.

En el anlisis de la agrupacin discursiva de Pedagoga y Espacios Pedaggicos, ya se


plante que existen ciertas prcticas distintivas de la EMTP, como el uso de uniformes, la
organizacin del tiempo, espacios, actividades, conducta, y la pedagoga del
comportamiento en el trabajo; que operan como estrategias que buscan como resultante un
determinado horizonte de posibilidad en la constitucin subjetiva. Es decir, no es que se
determine un tipo de sujeto especfico, claramente definido hasta en sus ms mnimos
atributos, sino ms bien, lo que se determina son ciertos mrgenes dentro de los cuales el
sujeto se constituir a s mismo. Esto ltimo no quiere decir que el sujeto en definitiva est
en pleno uso de su libertad para decidir lo que quiere ser, como lo que la ideologa
neoliberal afirma constantemente, sino que es ese espacio del sujeto consigo mismo, el que
204

constituye el campo de batalla de las relaciones de poder, es all donde operan y es all
donde tambin encuentran sus resistencias.

Asimismo, tal como se plante en el captulo II, los esfuerzos de la incorporacin del
curriculum basado en competencias, buscan asegurar el aprendizaje de las destrezas
tcnicas de los jvenes, de manera clara y objetiva. Sin embargo, un aprendizaje basado en
la reproduccin de la ejecucin de tareas supone un sujeto ms bien pasivo.

A travs del accionar del dispositivo escuela y del dispositivo empresa, se configura la
emergencia de ciertas formas de subjetivacin. Si bien es necesario destacar que no
acompaan a un mismo discurso, sus funcionamientos convergen en un mismo saber; que
es aquel que emplaza al discurso pedaggico sobre dos pilares: lo moral y lo prctico.

El Sujeto Emprendedor.

A travs del anlisis de las entrevistas, especialmente de la Agrupacin Discursiva de Ideal


del Yo, se hace claramente identificable dentro de las producciones discursivas de los
sujetos, la emergencia de una determinada forma subjetiva: el sujeto emprendedor. Para
la gran mayora de los entrevistados, el emprendedor es un verdadero modelo a seguir en
la conformacin de un Yo, connotndose atributos como la voluntad, la autodeterminacin
y la superacin de obstculos. Esto corresponde a un fenmeno que no se agota solamente
en el terreno de la percepcin de los sujetos, o de sus creencias, pues no se circunscribe al
mbito de lo cognitivo. Es esencialmente un fenmeno discursivo, que se encuentra dentro
del orden de las significaciones imaginarias sociales, y como tal, debe ser ubicado como
fuente de posteriores percepciones y cogniciones.

La instalacin a travs del discurso de una subjetividad dada la convierte as en un asunto


poltico. No es casual que las personas quieran convertirse en un emprendedor, sino que
ms bien se transforma en un deseo intrapsquico del sujeto, al ste encontrarse inmerso en
el discurso, al ser atravesado por l. Ciertamente, las formas de instalacin de este sujeto
205

emprendedor, sobrepasan las polticas educativas de EMTP, siendo posible encontrarlas en


otros espacios sociales.

Una serie de prcticas, variadas y dispersas, configuran la emergencia de un sujeto que por
momentos es objeto del discurso, y en otros se constituye como sujeto enunciativo. Es
objeto discursivo cuando ciertas prcticas discursivas actan sobre l, como la designacin
de microempresario a toda persona que desarrolle algn tipo de actividad productiva, las
polticas de otorgamiento de microcrditos, la publicidad y en el caso especfico de la
EMTP, la introduccin del mdulo de Gestin de Pequea Empresa en el currculum, el
cual se describe a continuacin:

Los alumnos y las alumnas que egresen de la Educacin Media Tcnico-Profesional


se integrarn a empresas y, eventualmente, crearn la suya, pero en ambos casos,
debern desempearse tomando decisiones y apoyando actividades de gestin,
principalmente si se trata de empresas pequeas donde sus trabajadores asumen en
forma conjunta los aspectos productivos y administrativos. Tomando en cuenta lo
anterior, el presente Mdulo introduce al estudiante en aspectos bsicos que le
permitirn:

Disear un proyecto empresarial factible.


Constituir y legalizar una empresa.
Organizar la gestin productiva y de comercializacin de una empresa.
Organizar la administracin y la gestin financiera de una empresa.

El presente mdulo ofrece una oportunidad para que los estudiantes tengan una
experiencia prctica relacionada con los aspectos ms relevantes de la creacin de
una empresa y de gestin de una empresa ya formada. En este sentido, se apoya y
refuerza los aprendizajes obtenidos en el sector de Educacin Tecnolgica, de
Matemtica y Lenguaje y Comunicacin. Por ltimo, posibilita el logro de los
Objetivos Transversales de la Formacin Diferenciada, al poner en juego aspectos

206

como la iniciativa, la autonoma, la creatividad, el trabajo en equipo y el trato


profesional con otras personas. (Mineduc, 2000, versin CD-ROM).

Ciertamente, el mdulo de Gestin de Pequea Empresa introduce no slo prcticas del


orden del discurso, sino tambin otras extra-discursivas, como es el caso de la
conformacin de grupos de trabajo que funcionarn como una pequea empresa, con una
divisin de funciones y con prcticas asociadas a la produccin, tal como ya se analiz a
partir de las entrevistas. A travs de este mdulo lo que se pretende es lograr desarrollar en
los jvenes un pensamiento econmico, donde por ejemplo, ms que el funcionamiento del
equipo en cuanto grupo de personas, lo que importa es la sobrevivencia y funcionamiento
del equipo en cuanto empresa73. Del mismo modo, los jvenes aprenden los tipos de
trmites que deben hacer para constituir una empresa, a qu instituciones recurrir, cmo
llenar los formularios que se les exigen, qu cargos asignarn a cada miembro, etc. Es
decir, una multiplicidad de prcticas por las que el sujeto deber transitar durante el
recorrido para convertirse, finalmente, en un empresario.

Una vez que un sujeto ha llegado a ser un emprendedor, puede entonces comprender y
hablar, participar en la vida poltica y econmica, y sus consejos sern considerados
valiosos para el resto, pues l constituye un ejemplo. Un sujeto emprendedor es aquel que
ha hecho de s mismo su propia empresa, pues ha sabido asignar unos recursos escasos a
ciertos fines de manera ptima. El sujeto emprendedor es en esencia un empresario, aunque
no necesariamente produzca bienes o servicios. De este modo, un joven de extraccin
popular, que estudia y trabaja para solventar sus estudios, es un sujeto emprendedor, porque
se esfuerza en asignar sus recursos escasos a un fin donde su inters personal est puesto;
ha hecho de su vida su empresa, l es su empresa. Por otra parte, el sujeto emprendedor
podr pasar de ser un objeto discursivo, a ser un sujeto enunciativo en algunos casos,
siendo su funcin modificable dentro del discurso. No todo sujeto emprendedor podr ser

73

Si bien el tema de los equipos de trabajo como modalidad pedaggica, ya fue puesto de
relieve en el anlisis de las entrevistas, conversaciones sostenidas con alumnos egresados
de la modalidad TP de manera posterior a la realizacin de las entrevistas, vienen a
reafirmar este anlisis.
207

sujeto enunciativo, pero para ser sujeto enunciativo habr que ser un emprendedor, al
menos en el orden de lo imaginario.

El saber neoliberal configura, y se apoya a su vez, en el sujeto emprendedor; de all que las
polticas de subjetivacin cobren tanta relevancia y sea posible encontrarlas en mltiples
intersticios. Un sistema econmico liberal necesita un sujeto volitivo, deliberativo, capaz de
tomar decisiones racionales presentes que se antepongan a un futuro, y que cuyo motor
sean sus intereses personales, es decir, un homo economicus74. El sujeto emprendedor
emerge as, de la aplicacin de la grilla del homo economicus a los procesos de
subjetivacin.

De este modo, el ordenamiento social se transforma en una resultante natural de las


actuaciones individuales; son los individuos los que se ubican de manera casi voluntaria en
las distintas posiciones sociales, y no el ordenamiento social el que ubica a los sujetos. Es
as como la dimensin moral es tambin connotada, pues al tener el sujeto la capacidad de
posicionarse socialmente a travs de sus decisiones y de su voluntad, entonces la pobreza se
convierte prcticamente en una eleccin personal y/o en una desviacin individual respecto
de los mandatos sociales. En este punto, la instalacin del discurso poltico de la promocin
social a travs de la educacin, juega un papel importante, y a ello hacen constante
referencia los alumnos de EMTP entrevistados. Ellos han optado por estudiar y salir
adelante, mientras que otros han decidido dejar los estudios y quedarse atrs, como
sus propios padres.

En la relacin consigo mismo, el sujeto emprendedor se narra desde el esfuerzo,


plantendose la vida como una constante lucha por surgir, por progresar; como una carrera
que debe ganar. Como se plante en el anlisis de las entrevistas, las dificultades
econmicas, familiares, sociales, personales y acadmicas, sern todas puestas en el mismo
nivel, y todas ellas podrn ser superadas con el recurso de la voluntad. Un sujeto

74

Para un anlisis ms detallado sobre la aplicacin de la grilla del homo economicus a


distintos mbitos sociales, ver Foucault, M. (2007). El Nacimiento de la Biopoltica. Bueno
Aires, Argentina: Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
208

emprendedor no depende de nadie ms que de s mismo, su tiempo es el presente y el


futuro. As, aparece como un sujeto recortado de su contexto social y de su pasado.

Por otro lado, el sujeto emprendedor calza muy bien con las connotaciones de la
subjetividad hipermoderna que se plante en el anlisis de las entrevistas. Es un sujeto que
no depende de nadie, por lo que sus intereses personales son el motor que lo mueve, y sus
limitaciones seran slo aquellas que l quiera imponerse, por lo que ambiciona el xito y
el mundo es su lugar. Es as como la EMTP emerge como un espacio de entrecruce de dos
lgicas diferentes: la del sujeto hipermoderno, y la de la escuela, que es la del taller de la
revolucin industrial, de la modernidad, y eminentemente disciplinaria.

Finalmente, rescatando las interrogantes planteadas en un inicio y que cruzan el presente


anlisis - En qu medida es la subjetivacin un asunto poltico? y Existen en la EMTP
polticas de subjetivacin?-, es posible decir que pueden distinguirse formas de
subjetivacin especficas y estrategias para desarrollarlas, que son claramente identificables
en la EMTP, y que por lo tanto, dan cuenta de un fuerte componente poltico. As, la
subjetividad de los jvenes estudiantes de nuestro pas que pertenecen a dicha modalidad,
constituye una parte importante del objeto hacia el cual se dirige la poltica educativa.

Una de las dimensiones relevantes y distinguibles de la subjetividad, lo constituye el


gnero, tema que ser abordado en el captulo siguiente.

209

Captulo IV.

Buenas Trabajadoras, Buenas Mujeres: La Formacin Laboral Femenina en EMTP.

Si puede decirse que la modalidad de Enseanza Media TP ha sido poco estudiada en


nuestro pas, menos an lo ha sido la temtica del gnero en ella, an cuando sta puede
entregar luces significativas respecto de nuestro imaginario social y de las formas
instituidas de configurar lo femenino y lo masculino. Quizs es uno de los mbitos donde
ms frecuentemente es posible encontrar argumentaciones naturalistas respecto de una
institucin social, siendo comn el recurso a razones biolgicas cientficamente
demostradas, objetivas, o por ltimo, obvias, las cuales giran en su mayora en torno a
la diferencia sexual.

Cuando no es el argumento biolgico el esgrimido, aparecen razones de tipo cultural o de


tradiciones la mujer no trabaja en las minas porque siempre se ha pensado que debe
ser as-, que tampoco alteran demasiado el escenario en que se sita la temtica, puesto
que son asumidas casi como una segunda naturaleza, tan inalterables como sta. De esta
manera, la institucin social del gnero se muestra siempre orientada hacia lo real, en
aquello de real que pudiera existir en la diferencia sexual; y que sin embargo, no deja de
remitir permanentemente hacia el orden de las significaciones imaginarias sociales. Por ello
este captulo se abordar desde las tres dimensiones: desde la fractura funcional, que
permitir quebrar algunas de estas naturalizaciones, desde las significaciones imaginarias
sociales, con el fin de dar cuenta de la institucin del gnero en EMTP, y desde la
subjetivacin, que har posible reconocer las configuraciones que emergen en el mbito de
la subjetividad y sus condiciones de emergencia.

Tal como se plante en el captulo I, ciertas dinmicas sociales pueden resultar


incomprensibles, o comprendidas de manera muy superficial, si no se considera el campo
de lo social histrico donde stas se desenvuelven. En el caso de cmo se instituye el
gnero dentro de lo tcnico profesional en el imaginario social chileno, es particularmente
210

importante el aporte que puede resultar una revisin genealgica, puesto que se trata de
concepciones muy naturalizadas y arraigadas de manera profunda en las visiones de mundo
y en el saber instalado.

Educacin Femenina y Educacin Tcnico Profesional a finales del siglo XIX y


comienzos del XX.

75

Escuela Profesional Femenina


El siguiente es un documento de 1909, donde se describe bajo el ttulo Enseanza
Industrial de la Mujer. Escuelas Profesionales, el estado de la educacin profesional del
gnero femenino en la poca:

En 1907 funcionaron veintinueve Escuelas Profesionales en las ciudades de Tacna,


Iquique, Antofagasta, Taltal, Copiap, Serena, San Felipe, Valparaso, Limache,
Quillota, Santiago (dos), Rancagua, Chilln, Concepcin, Lebu, Los ngeles, Algol,
Traigun, Temuco, Valdivia, Osorno, Ancud, con una asistencia total de 2334
alumnas. Tienen por fin proporcionar las jvenes los conocimientos necesarios para
el ejercicio de profesiones adoptables su sexo en las industrias nacionales y ensean
Lencera, Corsetera, Sombrerera, Modas, Bordados en blanco y artsticos, Flores
75

Vargas, M. (1909). Bosquejo de la Instruccin Pblica en Chile. Santiago, Chile:


Imprenta Barcelona.
211

artificiales, Sastrera para nios, Tejidos mquina y mano, Dibujo lineal y


ornamental, Higiene y Economa Domstica, Moral y Religin, Gimnasia, Caligrafa,
Castellano, Aritmtica y otros ramos que varan segn la regin en que funciona el
establecimiento.
En algunas escuelas hay tambin un curso especial de comercio, destinado preparar
nias aptas para los puestos de cajeras, vendedoras y tenedoras de libros. (Vargas, M.
Pgs. 391-392).

Este documento da cuenta de algunas de las significaciones imaginarias sociales que


configuraban la formacin laboral femenina a comienzos del siglo XX. El documento
refiere ciertos elementos que eran importantes de cautelar: que fuesen oficios adaptables al
sexo femenino, as como un curriculum acorde con dicha condicin. Pero qu implicaba
ello dentro del discurso de la formacin laboral femenina de la poca? Qu profesiones
eran consideradas las ms adecuadas al gnero femenino? Bajo qu criterios se estableca
dicha adecuacin?.

Asimismo, el documento a continuacin es de 1918 y plantea lo siguiente respecto de las


escuelas profesionales para mujeres:

Los diversos ensayos hechos para iniciar la enseanza industrial en las escuelas
elementales, no podan rendir resultados satisfactorios mientras no se establecieran
escuelas especiales destinadas a los oficios propios de las mujeres. Las escuelas
talleres creadas en Valparaso i Santiago, no fueron sino la espresin de una idea
acariciada desde haca mucho tiempo, i que en la realidad deba quedar limitada a las
obras manuales ejecutadas con mayor o menor prolijidad en algunas escuelas
primarias. Este vital problema se resolvi en forma prctica por iniciativa de la
Sociedad de Fomento Fabril. La Escuela Profesional de Nias de Santiago se cre por
decreto de 9 de Enero de 1888, con las siguientes secciones:
Seccin comercial, de modas, lencera i costura corriente, de bordados, de guantera,
de cartonaje i marroquinera, cocinera, lavado i planchado, dibujo.

212

El plan de estudios comprende un curso normal, uno de comercio preparatorio, otro


de comercio superior, lencera, modas, sombrerera, corsetera, sastrera, tejidos a
mquina, tejidos a bolillos, bordado artstico, bordado en blanco, flores artificiales,
dibujo natural, pintura, tallado en madera, dibujo lineal i ornamental; adems,
jimnasia, economa domstica e hijiene. (Muoz, J. Pgs. 279-280).

La fundacin de las Escuelas Profesionales Femeninas fue interpretada por algunos sectores
de la poca, como una batalla ganada en el terreno poltico de una mayor igualdad entre
gneros. Pero para otros dicha victoria fue slo aparente, siendo posible plantear otras
lecturas del fenmeno. As refiere Elizabeth Hutchison en su libro Labores propias de su
sexo del ao 200676, la fundacin de la primera Escuela Profesional de Nias en 1889 en
nuestro pas:

Sin embargo, a pesar de estas pretensiones igualitarias, el movimiento de educacin


vocacional femenina fue una mera transformacin en las modalidades de la divisin
sexual del trabajo y en la posicin subordinada de las mujeres en la fuerza laboral. El
currculo de la mayora de las escuelas vocacionales se enfocaba en elevar el nivel y
la calidad de la produccin domstica en las industrias de vestuario, alimentos y
servicios, en donde ya predominaban las mujeres. (2006, pgs. 171-172).

De este modo, las labores adoptables a su sexo deban cumplir con el criterio de ser una
continuacin y perfeccin de las labores que tradicionalmente las mujeres desarrollaban al
interior de sus hogares, como coser o cocinar, as como mantener una posicin de
subordinacin en el mundo del trabajo, en puestos como vendedoras o dependientes.

Por otro lado, un segundo criterio se eriga como eje rector del curriculum de la formacin
laboral femenina, adquiriendo un peso cada vez mayor: la educacin moral y domstica. El
currculum de las primeras Escuelas Profesionales para mujeres, estableca: Las clases de
dibujo lineal y ornamental, Gimnasia, Moral, Higiene y Economa domstica, son
76

Hutchison, E. (2006). Labores propias de su sexo. Gnero, polticas y trabajo en Chile


Urbano 1900-1930.Santiago, Chile: LOM Ediciones.
213

obligatorias para todas las alumnas. Las de Castellano, Aritmtica y Caligrafa, slo para
las que se encuentran atrasadas en estos ramos. (Vargas, 1909, p.392). Esta forma
curricular con nfasis en lo moral y lo domstico, se configura como la respuesta desde la
poltica educativa al problema del status social que se le atribua a la formacin tcnica y al
trabajo femenino en la poca. El siguiente es el anlisis que hace Labarca (1939) respecto
de la situacin:

Las tres [directoras] hubieron de vencer 1os numerosos obstculos que se oponan al
progreso de la enseanza tcnica, el prejuicio social en contra de las tareas manuales
femeninas, miradas como indignas de una seorita de calidad y cosa ms bien de
obreras que de estudiantes, los bajos precios asignados a 1os productos del esfuerzo
de la mujer y, sobre todo, la competencia de los talleres monsticos, renombrados por
su maravillosa prolijidad. La tarea ms difcil, sin duda, en esos tiempos, fue la de
encontrar un profesorado idneo, muy escaso entre las seoras chilenas que en aquel
entonces no se atrevan a trabajar ostensiblemente fuera de sus casas, so pena de
perder la estimacin social. (p.204).

As, las significaciones imaginarias sociales en torno al gnero hacan emerger una
valoracin negativa respecto de la formacin tcnica y del trabajo femenino, por lo que la
poltica educativa comenz a articularse en torno a dicho nodo como eje de sentido. A su
vez, a travs de este curriculum moralizante y domstico, se resolva de alguna manera el
problema poltico de la disyuntiva entre el fomento de la preparacin de la mujer en un
determinado oficio, y los riesgos que esto pudiese representar en la armona del manejo de
los hogares, una tarea tradicionalmente femenina. El trabajo de la mujer, el tiempo y la
dedicacin que implicara el desarrollo de una actividad remunerada, deba ser compensado
por un desempeo ms eficiente en el hogar. As refiere Hutchison esta situacin:

Entre 1906 y 1918, los funcionarios e inspectores ministeriales implementaron


reformas agresivas que transformaron las Escuelas Profesionales de Nias en
programas de aprendizaje tcnico y moral para las habilidades domsticas de las
mujeres de la clase obrera. En este perodo, muchos administradores consideraron que
214

era necesario justificar la idea de capacitar a las mujeres como obreras, mostrndoles
cmo las escuelas mejoraban a sus estudiantes, en sus roles de esposas y madres de la
clase trabajadora. De este modo, los que originalmente eran cursos suplementarios en
economa domstica y moralidad, se convirtieron en la justificacin esencial para
continuar con la capacitacin vocacional femenina. (Op. Cit., p. 173).

La denominacin obrera albergaba ciertas significaciones imaginarias sociales que la


ligaban a lo masculino, y a la promiscuidad sexual a la que las mujeres podan verse
expuestas en el contacto con hombres en las fbricas (Perrault, 2006). Labarca tambin hizo
referencia a la valoracin social negativa en el texto anterior sobre formacin tcnica
femenina: indignas de una seorita de calidad y cosa ms bien de obreras que de
estudiantes. Por ello era importante que la poltica educativa pusiera nfasis en su
formacin moral; una buena trabajadora, deba ser a su vez una buena mujer y una buena
duea de casa.

La combinacin ideal en este sentido, resultaba integrar el desarrollo del trabajo


remunerado en el espacio protegido del propio hogar. Sin duda que ello representa adems
una estrategia que reportaba beneficios econmicos para la industria nacional, algo que
para la SOFOFA fue siempre evidente:

La SOFOFA present su proyecto de escuela industrial para mujeres jvenes en una


carta dirigida al Ministerio de Industria y Obras Pblicas, enfatizando las ventajas
econmicas de crear una mano de obra femenina. A diferencia de las escuelas de
hombres, las de mujeres elevaran los oficios simples, las ocupaciones de baja
inversin de capital que ya se les consideraba labores femeninas, a un nivel
completamente nuevo. Las escuelas de mujeres deberan ensear y jeneralizar las
industrias domsticas en las cuales puede tomar parte una familia entera. (Hutchison,
2006, p.175).

215

La Formacin Laboral Femenina del siglo XXI:

Los prrafos siguientes han sido extrados del decreto 220/98 que rige la actual EMTP:

En el espacio de Formacin Diferenciada se ofrecer a los alumnos y las alumnas


oportunidades de realizar aprendizajes en un campo de especializacin que facilite su
acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a sus intereses, aptitudes y
disposiciones vocacionales, mediante una formacin tcnica en el mbito de un sector
del mundo productivo, que los prepare en forma efectiva para el trabajo y para
responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios tecnolgicos.
Especialidades por familias ocupacionales.
Este marco curricular ordena las especialidades por sectores econmicos y las define
dentro de una agrupacin de ocupaciones que comparten elementos comunes
(familia ocupacional), a partir de una descripcin sistmica que en todos los casos
considera: el campo ocupacional, los insumos utilizados, los procesos que se necesita
dominar, los instrumentos y herramientas de trabajo que se debe saber manipular y
los productos esperados del trabajo. Estas definiciones proporcionan la informacin
necesaria para la planificacin y el desarrollo curricular que debern realizar los
establecimientos.
() Perfiles de salida como objetivos fundamentales terminales.
En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales
terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mnimo y fundamental
que debe aprender todo alumno o alumna del pas que curse esa especialidad. No se
trata de un perfil ocupacional, tal como se lo entiende en los procesos de capacitacin
(centrado en las tareas que se debe cumplir en un puesto de trabajo), sino de un
delineamiento de las competencias tcnicas que preparan para una vida de trabajo y
que se espera domine un alumno o una alumna al egresar.
Estos Objetivos Fundamentales Terminales representan una base comn de
formacin, nacionalmente consensuada entre los sistemas educacional y productivo,
sobre la cual se harn las precisiones regionales y se establecern los sellos propios
del proyecto educativo de cada establecimiento escolar, transformndose en un
216

instrumento de calidad y de equidad al asegurar que las especialidades consideren una


base comn nacionalmente compartida y de nivel adecuado.
() En las definiciones de los perfiles se ha tenido cuidado de no establecer
diferencias de gnero, considerando la necesidad de avanzar en la creacin de
oportunidades laborales sin discriminacin de sexos. (Mineduc, 1998, Pgs. 285287).

Este documento del Ministerio de Educacin se separa casi de un siglo de los otros
documentos oficiales anteriores; poco tiempo quizs para algunos, pero ciertamente
bastante para una modalidad educativa cuya vida es slo poco ms de esa. Qu ha
cambiado?, Qu transformaciones se evidencian?.

El decreto 220 es enftico en intentar instalar un discurso igualitario entre gneros; se hace
la distincin entre alumnos y alumnas, plantea claramente que se ha intencionado no
elaborar perfiles de egreso con diferencias de gnero, y que las agrupaciones de las
especialidades responden a un criterio de la lgica de produccin. Quizs hoy, a comienzos
del siglo XXI, cuando se habla de la sociedad del conocimiento o de la era tecnolgica,
resulte anacrnico plantear una poltica educativa que prepare a las mujeres para las
labores propias de su sexo. Ms an cuando se realizan esfuerzos polticos por lograr la
igualdad de gnero, y cuando se persigue la modernizacin del mbito educativo a travs de
controles de calidad en torno a perfiles de egreso definidos objetivamente.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, la diferenciacin de las especialidades segn sexo
contina vigente hasta hoy, y aunque sta puede ser evidente, no existen referencias
explcitas u oficiales en torno a ella. Es decir, se enuncia, pero no se dice.

Es as como a partir de la reforma de la EMTP, la diversidad de especialidades que existan


a lo largo de los liceos de Chile, fueron reordenadas, eliminndose algunas, y
reagrupndoseles segn sectores productivos. De este proceso resultaron un total de 46
especialidades, que son las que actualmente se imparten, siendo agrupadas de la siguiente
forma:
217

Sector

Especialidad

Maderero

Forestal
Procesamiento de la madera
Productos de la madera
Celulosa y papel

Agropecuario

Agropecuaria

Alimentacin

Elaboracin industrial de alimentos


Servicios de alimentacin colectiva

Construccin

Edificacin
Terminaciones de construccin
Montaje industrial
Obras viales y de infraestructura
Instalaciones sanitarias
Refrigeracin y climatizacin

Metalmecnico

Mecnica industrial
Construcciones metlicas
Mecnica automotriz
Matricera
Mecnica de mantenimiento de aeronaves

Electricidad

Electricidad
Electrnica
Telecomunicaciones

Martimo

Naves mercantes y especiales


Pesquera
Acuicultura
Operacin portuaria

Minero

Explotacin minera
Metalurgia extractiva
Asistencia en geologa

Grfico

Grfica

Confeccin

Tejido
Textil
Vestuario y Confeccin Textil
Productos del Cuero

Administracin

Administracin

218

Contabilidad

Comercio

Secretariado
Ventas
Servicios de turismo
Programas
Proyectos Sociales

Atencin de prvulos
Atencin de adultos mayores
Atencin de enfermos
Atencin social y recreativa

Qumica

Operacin de planta qumica


Laboratorio qumico

Esta agrupacin de las especialidades se estructura en torno a la lgica de la produccin,


pues stas sern ordenadas segn el sector productivo al cual lgicamente se orientan.
Podra decirse entonces que este ordenamiento responde a una visin estrictamente
econmica-funcional. An as, al momento de revisar el cuadro, es posible hacerse una idea
de cules son las especialidades con mayor presencia femenina, y cules con mayor
presencia masculina; como si pudiese hacerse otro ordenamiento distinto, donde el criterio
del gnero de la especialidad fuese el eje rector.
Porcentaje de matrcula por rama de educacin tcnica y de alumnas mujeres77

RAMA

% MATRCULA

%MATRCULA
FEMENINA

Comercial

45,3

64,6

Industrial

32,3

6,5

Tcnica

15,4

89,8

Agrcola

5,1

29,2

Martima

1,9

35,3

77

Astorga, V. Ponencia: Formacin Tcnica en Enseanza Media y Superior: Experiencia


y Desafos de Chile. En seminario Formacin Profesional para una Sociedad Competitiva,
Inclusiva y Solidaria, celebrado en Lima, Per, 2005.
219

Rama Comercial: Secretariado, Contabilidad, Computacin, Ventas y Publicidad,


Administracin.
Rama Industrial: Mecnica, Electricidad, Construccin, Explotacin Minera, Artes
Grficas, Textil, Confeccin Industrial del Cuero, Qumica.
Rama Tcnica: Alimentacin, Atencin de Prvulos, Atencin Social, Vestuario.
Rama Agrcola: Agrcola, Forestal.
Rama Martima: Acuicultura, Mecnica Naval, Pesquera, Trfico Martimo,
Construccin Naval.78

Efectivamente, segn este cuadro, la connotacin labores propias de su sexo no ha


desaparecido, y al parecer ni siquiera se encuentra en vas de hacerlo. La matrcula
femenina, como es de sospecharse, es mayoritaria en la rama Tcnica, que agrupa las
especialidades de Alimentacin, Vestuario y Atencin a las personas.

Asimismo, se observa que en el campo del trabajo, el desempeo de las mujeres contina
siendo mayor en aquellas ocupaciones tradicionalmente femeninas, tal como lo expresa el
documento del Censo 2002: Persiste la segmentacin de las ocupaciones segn sexo. La
mayora de las mujeres siguen ejerciendo trabajos que socialmente se consideran
femeninos....La mayora de las mujeres ejecuta trabajos que la sociedad tradicionalmente ha
considerado como propios de su sexo79. Es as como las ramas de actividad con mayor
presencia de mujeres, son el comercio y los hogares privados con servicio domstico.

La incorporacin de la mujer al trabajo, por cierto, ha sido compleja y difcil, debiendo


atravesar una serie de mitos, prejuicios y tradiciones fuertemente investidas de
significaciones imaginarias sociales. De igual modo, las polticas en torno a su formacin
laboral, lejos de ir instalando rupturas en el ordenamiento social, ponindolo en cuestin,
78

Las especialidades comprendidas por las ramas de la EMTP, que se presentan en este
documento, no coinciden exactamente con las especialidades que an continan vigentes.
An as, constituye un buen referente del tipo de especialidades que cada rama incluye.
OEI. (2005). Sistemas educativos nacionales: Chile. Recuperado de www.campusoei.org/quipu/chile
79
Comisin Nacional del XVII censo de la poblacin y VI de la vivienda, Censo 2002.
Sntesis de resultados. INE, 2003.
220

han ido ms bien acompaando este proceso de manera silenciosa, mostrando una inercia
conservadora.

De este modo, las labores de confeccin de vestuario, preparacin de alimentos y atencin


comercial, fueron fuertemente impulsadas a finales del 1800, a partir de la revolucin
industrial. stas continan vigentes en el currculum actual, concentrando gran cantidad de
la matrcula femenina. A ellas se han agregado las de atencin a las personas (Atencin de
prvulos, de adultos mayores y de enfermera); an as, sera difcil decir que ello
representa una innovacin o un cambio social. Si se han incorporado, ha sido justamente
porque de alguna manera estas especialidades y la gran mayora de las otras que hoy se
imparten a las jvenes-, son la continuacin de aquellas labores que histricamente han
desarrollado al interior de sus hogares, con la sola modificacin que ahora pueden hacerlo
fuera de ellos, a cambio de una remuneracin.

En este sentido, la poltica educativa, ms all de no establecer diferenciaciones por sexo en


los perfiles de egreso, poco ha hecho por romper la inercia conservadora de la divisin
sexual del trabajo, manteniendo la misma estrategia de entregar a las jvenes una oferta
curricular en reas donde la presencia femenina es tradicionalmente mayor; sustrayndose
de esta manera de cualquier proceso de cambio social, o incluso entorpecindolo. Un
ejemplo de ello puede resultar la imagen que se presenta a continuacin, y que pertenece al
Manual del Empresario, elaborado por el
Mineduc y Chilecalifica, el ao 2005. En l se
recogen algunas experiencias de Formacin
Dual, donde es posible encontrar esta imagen
que

muestra

jvenes

mujeres

desempendose como mucamas.

La divisin sexual del trabajo, y la situacin de la formacin laboral femenina, parecieran


encontrar su sustento en la supuesta aptitud natural que tendra la mujer para algunas de

221

estas labores, como se deca que lo era el bordado y la costura hace un siglo80, y el cuidado
y dedicacin que muestra a nios, ancianos y enfermos, que es lo que actualmente es
frecuente escuchar. Ello lleva a que muchas veces sea vlido plantearse la pregunta Cul
es realmente la dimensin tcnico-profesional en la poltica de educacin laboral
femenina?.
Para Michelle Perrot, investigadora de la historia de las mujeres81, ha sido la teora de las
dotaciones naturales de la mujer para ciertas labores, la principal y recurrente causal de la
sub-calificacin del trabajo femenino, y de los bajos sueldos asociados; tanto as, que en
muchos sectores donde los trabajadores hombres han puesto fuerte resistencia a la
incorporacin de la mujer, el argumento planteado ha sido la desvalorizacin del trabajo
que le seguira. Si se considera que una mujer est naturalmente preparada para la
maternidad y el cuidado de nios, la valoracin de su trabajo ser menor, y con ello surge a
su vez otra interrogante: Cmo justificar entonces su formacin tcnica? O dicho de otra
manera Para qu una formacin tcnica de algo que constituye una aptitud natural?.

No resulta sorprendente que la formacin tcnica femenina, a pesar de los prejuicios


asociados, sobreviviera y tomara fuerza. Tal como se plante en el captulo sobre Anlisis
del Discurso de la EMTP, entre 1940 y 1956, la matrcula femenina sobrepas a la
masculina en un gran porcentaje; y en el ao 1990 representaba un 48%. Es decir, si bien
sta ha descendido, contina an siendo prcticamente la mitad. Las jvenes ven en la
EMTP una buena alternativa para desarrollar una actividad econmica, acorde con su
gnero, y cuyos conocimientos les sern tiles no slo en el trabajo, sino en la tarea de
dirigir un hogar y criar sus hijos de manera acorde con las demandas sociales. As, una
joven que cursa la especialidad de Atencin de Prvulos, ver en ello la posibilidad no slo
de desarrollar una actividad productiva, sino tambin adquirir conocimientos para la buena

80

Perrault, M. (2006). Mi Historia de las Mujeres. Buenos Aires, Argentina: Fondo de


Cultura Econmica.
81
Perrault, M. (2006). Mi Historia de las Mujeres. Buenos Aires, Argentina: Fondo de
Cultura Econmica.
222

crianza de sus futuros hijos, tal como se plante en el anlisis de la agrupacin discursiva
Pedagoga y Espacios Pedaggicos.

Asimismo, las asignaturas de Moral o de Economa Domstica ya no existen en el


currculum oficial de los liceos femeninos, pero esto no quiere decir que el discurso que las
hizo emerger haya perdido fuerza. Pareciera ser que an hoy, la educacin tcnicoprofesional de las mujeres debe anclar su justificacin poltica en su formacin moral y en
su capacitacin para el buen manejo del hogar.

En este sentido, las significaciones imaginarias sociales respecto de la educacin del bajo
pueblo82, han sufrido pocas transformaciones, como se plante en el captulo I. El sueo
de moralizar a los sectores de pobreza contina sosteniendo las polticas educativas. La
mujer, ante todo, es la base del hogar obrero, siempre en riesgo ante los males asociados a
la pobreza. Una buena trabajadora debe saber combinar su tarea con la labor de madre que
le es propia, debe saber arreglrselas para manejar un hogar con escaso dinero, aprender,
por ejemplo, a coser y reparar ella misma la ropa de su familia. Si no encuentra trabajo
fuera del hogar, puede hacerlo en su propia casa, y continuar de ese modo, con la labor de
crianza; puede ensearle a sus propias hijas, y desarrollar una pequea empresa familiar, tal
como la SOFOFA lo pens a finales del 1800, y tal como hoy lo plasma en una de las
entrevistas una de las jvenes de Vestuario y Confeccin Textil.

A travs de lo expuesto en el presente captulo, se ha intentado entregar un anlisis crtico


respecto de la poltica educativa de EMTP en cuanto a la dimensin del gnero, la cual si
bien ha sido poco investigada, resulta un elemento poltico de suma relevancia que resulta
valioso de ser visibilizado dentro del marco de un proyecto de autonoma. Es as como se
evidencia la necesidad de discutir las racionalidades que sustentan la formacin laboral
femenina, la cual no ha sufrido mayores transformaciones en los ltimos 100 aos, a pesar
de los visos de modernizacin de los discursos oficiales. Asimismo, junto a la meta de la
igualdad de gnero, - hacia la cual muchas de las polticas pblicas apuntan-, un punto
82

Salazar, G., Pinto, J. (1999). Historia Contempornea de Chile II. Actores, identidad y
movimiento. Santiago, Chile: LOM.
223

importante que se pretende ilustrar, es aquel que interroga al sistema educativo por las
posibilidades de flexibilizacin que ofrece a los jvenes hombres y mujeres- para
desarrollar referentes identitarios que trasciendan los estereotipos conservadores en cuanto
al gnero, y los roles asociados.

224

Parte II. Bibliografa.

Conclusiones y Discusin.

La Paradoja de la EMTP: Formar buenos tcnicos o formar buenos trabajadores?

A pesar de que se comparte un diagnstico generalizado que da cuenta de una calidad


insatisfactoria de la EMTP, y de las iniciativas de reforma que han tenido como objetivo
mejorar dicho problema, pareciera ser que no se ha avanzado lo suficiente en esta rea.

El anlisis de las entrevistas da cuenta de las falencias de la EMTP segn los empresarios
y los jvenes. Si bien estos ltimos refieren que han aprendido bastante, algunos de ellos
se sienten insatisfechos puesto que consideran que los aprendizajes de conocimientos
generales son muy bsicos. Asimismo, desde la mirada de los empresarios, los jvenes
llegan al mundo de la empresa con escasos conocimientos, tanto generales como tcnicos.

Ello resulta preocupante dado que la EMTP representa casi la mitad de nuestra educacin
pblica a nivel de Enseanza Media. Es decir, nos encontramos con una gran fractura
entre la demanda que hoy se le hace a la EMTP y la propuesta con que sta responde. De
manera cada vez ms masiva, los jvenes y sus familias deciden optar por la EMTP como
una va para salir de la pobreza, pues sta les entregara las herramientas para ingresar de
manera rpida y segura al campo laboral.

A nivel declarativo, los organismos oficiales se muestran acorde con dicha demanda. Sin
embargo, un anlisis ms detenido sobre sus mltiples prcticas - cotidianas, annimas y
fragmentarias- da cuenta de que esta respuesta se organiza y cobra sentido en base a una
racionalidad distinta. As, desde la dimensin de subjetivacin es posible reconocer una
poltica de administracin de las subjetividades de los jvenes de sectores populares, que
de alguna manera sustenta la EMTP con mucha mayor fuerza que la visin econmicofuncional de preparar jvenes para el trabajo.

225

A pesar de la centralidad que ocupa dentro del discurso educativo el modelo del buen
trabajador como aquel que encarna ciertos valores morales ms que conocimientos
tcnicos, esto no es suficiente en un mundo laboral complejo como el actual. Entre el
discurso educativo y el mundo del trabajo existe una fractura que se reproduce
sistemticamente, an con la incorporacin ms fuerte de la empresa en los procesos
educativos, como en el caso del sistema dual.

Tanto quienes pertenecen al mbito de la educacin, como empresarios, coinciden en que


es necesario mejorar la formacin tcnica de los jvenes. Sin embargo, cuando esta
iniciativa se lleva al terreno de las prcticas, ya sea en el liceo o en la empresa, las
alternativas pedaggicas se centran igualmente en el aprendizaje de cdigos sociales y
morales. Es decir, se les prepara a los jvenes para ser buenos trabajadores y
emprendedores, an cuando en el mundo del trabajo ello no es suficiente. Es as como el
componente tcnico-profesional se desdibuja dentro de la formacin laboral de estos
jvenes, provocando que la EMTP se vea enfrentada a una paradoja de la cual le ha sido
difcil salir.

Esta situacin paradojal no se resuelve solamente con recurrir a modelos curriculares ms


cientificistas, o con ajustar los procesos de enseanza aprendizaje a perfiles de egreso
bien construidos, como el discurso de la EMTP plantea. Puede suceder que los jvenes
aprendan a ejecutar efectivamente las tareas esperadas para su especialidad. El nodo
crtico de la poltica de la EMTP, es qu sentido se le atribuye a ello a nivel de imaginario
social.

Puede que una joven de Atencin de Prvulos aprenda efectivamente a mudar un beb sin
daarse la espalda, tal como el perfil de egreso lo estipula. Pero si el sentido de este
aprendizaje sigue siendo que podr desarrollar dicha tarea de manera beneficiosa para sus
futuros hijos, ms all de si encuentra o no un empleo; entonces el componente tcnicoprofesional se diluye. Es por tanto, el sentido poltico de la modalidad TP el nodo sobre el
cual es necesario instalar la discusin, si se quiere mejorar la oferta que desde la poltica
pblica se hace a los sectores de pobreza.
226

Esta discusin quedar a nivel superficial si no se aborda lo que todos dicen en las
conversaciones, pero que pocos se atreven a afirmar declaradamente: la EMTP es una
educacin para los Otros, y es la marca de este Otro a nivel de significaciones imaginarias
sociales lo que configura su sentido poltico. La fractura funcional nos evidencia que ms
que la finalidad de preparar jvenes para el mundo del trabajo, lo que sigue teniendo un
peso gravitante es quin este joven, y las significaciones imaginarias sociales en torno a
l. Gran parte de las prcticas de la poltica de EMTP, se materializan y se organizan para
operar sobre jvenes en tanto carentes o marginales de las normas sociales, para quienes
el trabajo tendr un carcter reparatorio.

La EMTP y el Derecho a la Libertad de Enseanza.

La estratificacin evidente de la EMTP, como poltica educativa dirigida a los sectores de


menores ingresos y nivel educativo de nuestro pas, pone fuertemente en cuestin el
derecho a la libertad de enseanza, tal como la LGE lo plantea:

La libertad de enseanza es, en primer lugar, el derecho preferente y primordial de


los padres a escoger el establecimiento educacional para sus hijos. Son los padres
los que eligen, para tales efectos, el lugar donde desean educar a sus hijos, y no el
establecimiento educacional el que elije o seleccione a los padres. (Ley General de
Enseanza, II-2, p-11)

La libertad de enseanza supone que los padres pueden escoger de manera informada el
establecimiento donde estudiarn sus hijos. Sin embargo, como se pudo apreciar a partir del
anlisis de la agrupacin discursiva de Eleccin de Modalidad, y como propone el Informe
de la OCDE (2003), los jvenes de EMTP se matriculan en establecimientos de dicha
modalidad de manera muy poco informada, ms bien siguiendo patrones dados por lo que
usualmente se denomina como clase social.

227

Asimismo, fue posible ver cmo los procesos selectivos de los establecimientos hacen que
muchas veces los alumnos se matriculen en aqul que finalmente los acept, donde la
modalidad TP o CH poco tuvo que ver en la matrcula.

Dentro de este panorama, se hace difcil lograr concebir una formacin tcnicoprofesional de calidad, en la medida en que sta siga siendo diseada de manera
estratificada por clases sociales; puesto que las significaciones imaginarias sociales que la
sostienen, no se orientan hacia una formacin cuyo horizonte sea el aprendizaje de un
oficio que permita el desarrollo de los sujetos y el progreso econmico, sino el
ordenamiento social que se instituye.

La EMTP como Poltica Neoliberal de Subjetivacin.

Si bien la EMTP hoy encuentra gran parte de su justificacin dentro de un proyecto de


superacin de la pobreza, existe casi una total ausencia de una discusin poltica ms
profunda que le d forma, como si la erradicacin de la pobreza fuese un tema a-poltico y
meramente tcnico. A travs del anlisis expuesto, se ha buscado relevar dicha dimensin
de la EMTP, cuya existencia no slo es discursiva, sino que se materializa en una
multiplicidad de prcticas cotidianas y annimas, de carcter instituyente y por cierto,
subjetivantes.

El discurso de la EMTP da cuenta del saber neoliberal que estructura nuestra sociedad, que
es instituyente y a la vez instituido- en nuestro imaginario social. Un saber cuya
especificidad se encuentra dada no slo por hacer emerger unas polticas de privatizacin
de una gran cantidad de espacios sociales, sino ante todo y previo a ello, un saber que
instala una forma de anlisis en el que su unidad fundamental es la empresa. El saber
neoliberal ha avanzado hasta aplicar al sujeto y a las dinmicas sociales, el anlisis
empresarial de la produccin y el capital, transformndose as, de manera profunda, las
significaciones imaginarias sociales que invisten las instituciones.

228

Muchos argumentan que el saber neoliberal es un asunto mundial y globalizado, y que lo


que sucede en nuestro pas no es ms que un reflejo de lo que ocurre en todo el planeta. En
nuestro imaginario social ello se encuentra fuertemente arraigado; lo cual se debe a que en
cierto modo el imaginario social dota de sentido al mundo, y de alguna manera lo
naturaliza. Sin embargo, es necesario reconocer nuestras particularidades, y apreciar la
magnitud del avance de la aplicacin de la grilla neoliberal a una mayora creciente de
fenmenos sociales y subjetivos, y que se ha vuelto propio de nuestra realidad como
sociedad.

En el caso de Chile Cul es la convocatoria que puede surgir de un proyecto poltico que
concibe a los ciudadanos como empresas?. Nuestro imaginario social hoy nos convoca a
plantear un nosotros desde la lgica del capital y la produccin, y la poltica educativa
as lo instituye. Pero este puede ser un lazo de unin muy frgil, cuya debilidad puede
evidenciarse en especial cuando el escenario econmico se muestra muy poco estable y
predecible. A qu apelar cuando la empresa no obtiene las ganancias que se esperaban?
Cmo dotar de sentido la vida cotidiana, cuando la empresa con la que el sujeto ha
significado imaginariamente su vida, no obtiene el xito prometido?.

La poltica educativa de la EMTP responsabiliza en gran medida a los sujetos del


cumplimiento de los mandatos sociales, como la incorporacin al trabajo. De este modo,
el ingreso de los jvenes al mundo laboral, se relacionar con el nivel de formacin del
capital humano que alcancen, segn sean las opciones de inversin que tomen; sin
considerar el peso de las polticas econmicas y de la dinmica laboral. As, un futuro
laboral exitoso depender del nivel de ajuste que logre el sujeto al modelo de un buen
trabajador o del empresario, y no del escenario econmico.

El anlisis de la dimensin de subjetivacin da cuenta de cmo el saber neoliberal


configura nuevas formas de subjetivacin y de subjetividades, siendo el sujeto
emprendedor una resultante de ello. A travs de una serie de prcticas, es posible
reconocer una poltica de administracin de las subjetividades de los jvenes de sectores
populares, que de alguna manera sustenta la EMTP con mucha mayor fuerza que la visin
229

econmico-funcional de preparar jvenes para el trabajo. El mandato social del xito


conseguido a travs del emprendimiento, y del esfuerzo individual, se ha hecho
particularmente fuerte, y ha tenido gran resonancia en los jvenes de EMTP.

En esto ltimo es posible apreciar un nivel de violencia simblica de gran magnitud.


Segn lo muestran las estadsticas, los jvenes que pertenecen a la EMTP en su mayora
pertenecen al sector de pobreza de nuestro pas. Atribuir el salir de dicha condicin a su
desempeo individual, o al aprovechamiento que hagan de las oportunidades del medio,
sin considerar el escenario econmico y social, resulta no slo falaz, sino violento.

Alumnos de EMTP como Sujetos Pasivos:

Desde la dimensin de la subjetivacin, resulta llamativa la pasividad con que los


alumnos y alumnas TP aceptan de manera a-crtica la dinmica socioeconmica que
delinea su vida y su futuro. Esto fue posible de apreciar de manera especial en el anlisis
de la agrupacin discursiva de Eleccin de Modalidad, cuando se referan con total
aceptacin y naturalidad acerca de sus condiciones materiales de vida y cmo stas
delimitan sus decisiones actuales y futuras. Asimismo, en la imposibilidad de pensar en un
futuro diferente al ya prefigurado, a pesar de las dificultades con que ste se presenta para
los sujetos. Por ltimo, en la eleccin de la modalidad TP sin un mayor discernimiento
previo. Todos estos son fenmenos que dan cuenta de una subjetividad donde la pasividad
pareciera instalarse fuertemente.

Esta ausencia de una reflexin crtica por parte de los sujetos, con la cual enfrentar el
mundo, permite interrogar nuevamente la poltica de la EMTP por las estrategias de
subjetivacin que instala, as como por su sentido poltico.

Dentro de estas estrategias, el recurso a un curriculum basado en competencias de corte


claramente conductista como pilar de la Reforma, hace difcil pensar en la constitucin de
un sujeto reflexivo, autnomo y creativo, toda vez que su proceso de aprendizaje se
230

sustente en la reproduccin de tareas bajo criterios establecidos de manera heternoma.


Dentro de este panorama, un sujeto con estas caractersticas sera un sujeto altamente
resistente a las presiones del dispositivo escolar. Al contrario, las condiciones de
posibilidad que se instauran con mayor fuerza son aquellas que fomentan un sujeto
pasivo, como el que se pudo constatar en las entrevistas.

Labores propias de su sexo: labores subcalificadas y mal remuneradas.

Por otro lado, en cuanto a la configuracin del gnero femenino en EMTP, puede decirse
que sta contina siendo altamente conservadora. Las especialidades que se ofrecen a las
jvenes mantienen y perpetan la divisin sexual del trabajo, a la vez que se fundamentan
en la atribucin de dotes naturales. Esto ltimo se asocia al problema de la subcalificacin y bajos sueldos, lo cual no deja de ser preocupante, en especial cuando se
vislumbran sus implicancias sociales. El cuadro que se presenta a continuacin, muestra
los resultados de la encuesta CASEN 2006 en cuanto al porcentaje de hogares con jefatura
femenina:

Mujeres jefas

1990

2003

2006

hogar/Total hogares

Indigentes

22.4

32.8

44.4

Pobres no indigentes

18.8

26.0

34.7

Total Pobres

19.9

27.7

37.0

No Pobres

20.3

25.6

28.8

Total Jefas Hogar

20.2

25.9

29.7

Fuente: Mideplan, Encuesta CASEN 2006

El cuadro muestra cmo en los ltimos aos ha aumentado el porcentaje de hogares donde
la jefe de hogar es una mujer, y que en este contexto de aumento de la cantidad de jefas
de hogar en el pas, se aprecia que el nivel de pobreza de los hogares en donde la jefa es

231

una mujer, la pobreza ha aumentado83. Es decir, incluso desde una visin econmicofuncional, las opciones de formacin dirigidas a las mujeres resultan cuestionables, puesto
que stas deberan proporcionar mejores posibilidades de lograr mayores ingresos
econmicos, dado que cada vez existen ms hogares que dependen solamente de ellas. De
este modo, se hace necesario propiciar una poltica de formacin laboral femenina que
encuentre sus bases en lgicas alternativas a aquella de los supuestos dotes naturales y de la
moralizacin del sujeto femenino.

Sin embargo, desde la fractura funcional, es posible afirmar que la formacin laboral
femenina no se sustenta precisamente en una visin econmico-funcional. Actualmente se
plantea la necesidad de una mayor incorporacin femenina en el mbito laboral, pero poco
se discute sobre qu tipo de participacin tendr, ni bajo qu condiciones. Lo que se espera
es que la mujer se incorpore a un espacio ya delimitado y establecido, sin cuestionarlo
demasiado. Esta falta de discusin, y en especial por parte de las polticas educativas, deja
sin cuestionar la institucin social del gnero y del trabajo.

83

SERNAM, Departamento de Estudios y Capacitacin. (2007). Casen 2006. Documentos


de anlisis de datos n 5. Santiago, Chile: Autor.
232

Hallazgos.

A lo largo de la presente investigacin, se evidenciaron algunos hallazgos, que si bien no


forman parte de los objetivos, son importantes de relevar.

Acerca del panorama investigativo en EMTP.

La modalidad educativa EMTP ha cobrado gran relevancia en el panorama social chileno


en los ltimos aos. Una gran cantidad de la poblacin en edad escolar opta hoy por ella
para realizar sus estudios secundarios. Sin embargo, las investigaciones en el rea son
llamativamente escasas, lo cual resulta preocupante; especialmente si se considera que la
EMTP constituye un referente hacia el cual se orienta con fuerza la educacin pblica en la
actualidad.

De esta manera, se hace relevante multiplicar la cantidad de investigaciones en el rea, que


levanten voces y miradas que rompan con la hegemona que hoy representa el enfoque del
capital humano. Es decir, ms all de la planificacin de la inversin que se haga en su
formacin, las ciencias sociales pueden entregar una visin ms compleja y
multidimensional respecto de lo que acontece en esta rea de nuestra realidad social.

Las miradas y mtodos que las distintas reas de las ciencias sociales pueden aportar de
manera conjunta, pueden ser de gran aporte al momento de abordar nuestra realidad social,
que an hoy cuenta con grandes campos sin investigar. Conocimientos provenientes de la
Historia, la Filosofa, la Antropologa, la Sociologa, la Economa y la Psicologa, pueden
confluir para entregar una visin respecto de un rea de nuestra educacin que permanece
invisible, para as instalar la posibilidad de establecer una discusin poltica profunda, que
nos site en un proyecto de autonoma.

Como prctica discursiva, es posible decir que el discurso tecnocrtico higieniza la


discusin en torno a los temas sociales y de proyecto poltico, transformndolos en un
233

problema tcnico. Dicho discurso pareciera que permanece y toma una fuerza particular en
nuestro pas, con una historia reciente caracterizada por la fractura, donde el predominio de
esta racionalidad tecnocrtica logra eliminar la posible emergencia de temas sociales
pendientes, que dentro del rgimen enunciativo de la EMTP, no tienen mayor cabida. Ello
evita temores y angustias, y posibles conflictos.

As por ejemplo, el tema de la pobreza es transformado en desigualdad, un asunto factible


de ser tecnocratizado, medido; pueden establecerse quintiles de ingreso, cuantificarse las
diferencias entre ellos, e instalar as una sensacin de control de la realidad. Pero estas
cifras poco dicen de la precariedad sobre la que muchos jvenes estructuran sus vidas, y de
un proyecto poltico que nos convocara como chilenos.

La Discusin en torno a la Teora del Capital Humano.

En relacin a este punto, es posible decir que el sujeto en que se basa la poltica educativa
no siempre coincide con los procesos subjetivos que muestran las personas. Las decisiones
que toman los sujetos no son absolutamente racionales, o mejor dicho, no obedecen
necesariamente a la racionalidad econmica que se intenta instalar. Los criterios no siempre
son los de la inversin en un capital. As, a pesar de la creencia instalada de que los jvenes
al optar por una especialidad u otra, lo hacen siempre pensando en las proyecciones
econmicas que sta pueda tener, lo cierto es que esto no necesariamente se da.

Muchas veces la eleccin de una especialidad depende de las posibilidades reales de opcin
que ofrezca el liceo, y tambin, del nivel de satisfaccin personal que les reporte la
ejecucin de una actividad especfica. Esto puede ser ledo como un espacio de resistencia
en los procesos de subjetivacin, como aquella fuerza que pone obstculos a las relaciones
de dominacin que se intentan instalar en torno al sujeto. O bien, es posible que un analista
econmico plantee que los jvenes estn siendo productores de su propia satisfaccin, y por
lo tanto, el anlisis empresarial puede seguir resultando vlido.

234

De alguna manera, el anlisis econmico siempre puede resultar imponindose, incluso en


los procesos subjetivos. Puede con ello demostrarse su utilidad y eficacia. Sin embargo,
desde un proyecto de autonoma resulta completamente atingente no solamente cuestionar
su factibilidad, -si es posible finalmente aplicar dicha forma de anlisis a todas las
dimensiones humanas-, sino tambin sus implicaciones ticas y polticas.

Las Consecuencias de la Paradoja de la EMTP.

La situacin de la formacin que entrega la EMTP a los jvenes resulta compleja. Si se


considera que gran parte de los aprendizajes tcnico de los jvenes son ms bien de tipo
social y moral, y que su formacin general se ve reducida, entonces quiere decir que son
jvenes que salen con una preparacin deficiente tanto en lo tcnico84 como en
conocimientos generales. Ello hace necesario reevaluar desde la poltica educativa cul es
el propsito de poner nfasis en un mbito de aprendizaje u otro.

El Rol de la EMTP en la Divisin Sexual del Trabajo.

La poltica educativa de la EMTP pareciera mostrarse ajena a las discusiones que


actualmente se erigen en torno a las construcciones de gnero, y su relacin con la
educacin y el trabajo; como si la gran cantidad de jvenes, y especialmente mujeres, que
se preparan para ejercer una actividad laboral en los liceos TP a lo largo de todo Chile,
conformaran una realidad aparte e invisible. Las investigaciones en el rea tampoco han
visibilizado este fenmeno social, por lo que el tema de la formacin laboral femenina en
EMTP no ha sido instalado an en la discusin de la poltica educativa.

84

El estudio sobre la Reforma Curricular en la EMTP realizado por el PIIE, dado a conocer
en Enero del 2008, da cuenta de errores de implementacin del curriculum por
competencias que no estaran asegurando la calidad de los aprendizajes. Recuperado en
www.piie.cl
235

En este sentido, la existencia de liceos separados entre hombres y mujeres y sus alternativas
curriculares, posibilitan elecciones de especialidades ms bien rgidas en cuanto al gnero.
As, la poltica educativa debiera presentarse como una instancia menos conservadora en
relacin a la divisin sexual del trabajo, buscando instalar nuevas formas ms flexibles, en
vez de conformarse simplemente con seguir de manera silenciosa las dinmicas del
mercado en este aspecto, o las tradiciones instaladas.

La EMTP como poltica de equidad.

Muchas veces la poltica de equidad que sustenta la EMTP pareciera focalizarse en la


carencia y en la insistencia de implementar estrategias de sobrevivencia para hacerle frente,
dejando cuestionamientos ms complejos fuera del terreno de la discusin. Ello bajo la
ilusin falaz de una supuesta orientacin hacia lo real, cuya urgencia impedira otros
razonamientos. Para erradicar la pobreza se hace necesario en primer lugar, una poltica que
reconozca la propia precariedad de sus planteamientos y la disposicin para superarla.

En este sentido, es posible afirmar que existen especialidades, y determinadas actividades


en el caso del sistema dual, que han sido diseadas sin considerar su nivel de ajuste a la
etapa del desarrollo vital de los alumnos, evidencindose que la visin econmicofuncional no es suficiente para sostener la poltica educativa. Ms all de los estudios de
mercado, se debe plantear otro tipo de anlisis que articule el currculum de la EMTP,
como uno que considere el bienestar personal de los jvenes.

Es el caso de la especialidad de Atencin de Adultos Mayores, la cual obliga a los jvenes a


enfrentarse a situaciones vitales para las cuales no necesariamente se encuentran
preparados. Es importante considerar que el joven est recin ingresando al mundo adulto
del trabajo, o esperando hacerlo, y sin embargo, se ve inserto en medio de un panorama
desalentador. La mayora de los egresados, en gran nmero mujeres, salen a trabajar a
hogares de ancianos, muchos de ellos de organismos de beneficencia, donde la pobreza, la

236

enfermedad, la prdida de las facultades mentales y la muerte, son las condiciones


permanentes y comunes bajo las cuales se desarrolla el trabajo.

Algo similar se pudo apreciar con las actividades que desarrollan algunos alumnos que
estudian bajo el sistema dual, los cuales deben verse enfrentados a tareas para las cuales no
han recibido ningn tipo de entrenamiento, y que pueden resultar altamente estresantes,
como es la recepcin de reclamos en una empresa. Puede que dicha situacin represente un
caso aislado, pero obedece a la misma racionalidad: el bienestar y el desarrollo de los
jvenes no es un criterio primordial al momento de la planificacin curricular.

Es importante que una poltica educativa que pretende la equidad, y que se plantea como
respuesta a una problemtica social, muestre cuidado hacia los sujetos a los cuales se
dirige, evitando someterlos a situaciones estresantes para las cuales no se encuentran
preparados.

237

Reflexiones Finales.

El sentido de una investigacin no tecncrata para la EMTP en Chile.

La EMTP constituye un fenmeno social complejo, de gran riqueza en cuanto a


significaciones imaginarias sociales, y que sin embargo, ha sido muy poco explorada en
nuestro pas. Los estudios realizados en torno a ella se circunscriben a los anlisis de tipo
tecnocrticos, donde un grupo de expertos busca dar una solucin tcnica a una
demanda que se intenta asumir como tal. Su terminologa especfica, su lenguaje tcnico,
la constante repeticin de los mismos referentes bibliogrficos que aunque pueden ser
muchos, poco se diferencian entre s-, y el ordenamiento asptico de su discurso, parecen
alejar a los investigadores no slo de la educacin, sino de las ciencias sociales. Sin
embargo, este alejamiento no depende solamente de una falta de inters que pueda ser
ubicada en las personas de los investigadores.

Dentro del discurso de la EMTP, muy poco puede ser dicho. El enfoque del capital
humano y de la formacin de competencias pareciera cubrirlo todo, dejando muy pocos
espacios, muy pocas fisuras, para romper con la redondez que lo configura. Es un
discurso compuesto por afirmaciones, que se siguen lgicamente unas de otras, que se
muestran como obvias, objetivas, modernas y muchas veces casi naturales. No
existen divergencias, ni discusiones, ni puntos de desencuentro.

Pero es una demanda tcnica la que se le hace a la EMTP?. Tal como se ha mostrado a
travs del anlisis, no es solamente a un problema tcnico al que la EMTP responde, sino
a una problemtica social mucho ms amplia, en definitiva a un problema poltico. Por lo
tanto, la mirada tecnocrtica slo entregara una visin repetitiva y superficial. Es as
como se consider necesario situar la presente investigacin desde marcos referenciales
que superaran este tipo de anlisis, de modo de poder abordar el fenmeno de la EMTP en
su complejidad. Esta tarea implic llevar la problemtica de la EMTP a un campo
enunciativo distinto, para articular de este modo un anlisis que incorporara la dimensin
poltica como uno de sus ejes.
238

Bajo este horizonte, fue necesario articular una aproximacin metodolgica que hiciera
posible entregar esta mirada compleja respecto de la EMTP. De este modo, con el anlisis
de las entrevistas y de los documentos, se procur integrar las miradas micro y macro de un
mismo fenmeno, as como las races anteriores del fenmeno tal como se le concibe hoy y
que muchas veces son poco conocidas. Las visiones aportadas desde las entrevistas son de
gran riqueza y dan cuenta de cmo la poltica educativa se traduce y se cruza con mltiples
prcticas, y cmo stas llegan hasta el sujeto en la actualidad. Pero un anlisis basado slo
en las entrevistas podra entregar una visin que se quedara en el plano de las percepciones
personales respecto del fenmeno en el aqu y el ahora, asumindose que el origen de ste
se encuentra a ese nivel.

El aporte del anlisis de los documentos busc superar esta limitacin que implicara un
anlisis personalista e inmediatista de la EMTP, para as poder dar cuenta de la dimensin
ms amplia, a la vez que histrica, que da forma a dicha modalidad. Esto no quiere decir
que el imaginario social se encuentre slo a un nivel macro, puesto que las significaciones
imaginarias sociales cruzan los niveles macro y micro. De esta manera, la finalidad de este
diseo metodolgico se centr en comprender cmo es y cmo se ha configurado la
superficie de emergencia de aquello que los sujetos dicen, considerando a su vez el
contenido de sus producciones discursivas.

Bajo esta forma de enunciar el fenmeno social de la EMTP, se lleg a un anlisis que se
espera pueda romper con la monotona de los anlisis dominantes, a travs de la
visibilizacin de dimensiones que han sido poco relevadas. Se espera que pueda constituir
un aporte en la discusin para superar la piedra de tope que impide que la modalidad TP
entregue una educacin satisfactoria para los jvenes y el pas.

239

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