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Los procedimientos de pruebas.



Los procedimientos escritos (pruebas) materializan la recopilacin de informacin a travs de
formatos, cuyo propsito es presentar estmulos o reactivos frente a los cuales el estudiante
debe interactuar, registrando su respuesta por escrito.

Clasificacin de los temes de prueba.

La clasificacin de tipos de preguntas utilizadas en las pruebas escritas ms
aclaratoria es la siguiente:



PRUEBAS ESCRITAS



pueden
incluir



ITEMES


de




ELABORACIN DE RESPUESTAS SELECCIN DE RESPUESTAS

Libre
a) Ensayo a) Alternativa simple
Guiado

b) Respuesta breve b) Alternativa mltiple

c) Completacin c) Trminos pareados

Correspondencia entre temes y taxonoma.

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Toda planificacin se estructura sobre la base de objetivos. stos son los que sirven
de gua al aprendizaje y, por ende, a la enseanza, incluyendo las estrategias y metodologas
dirigidas por el docente.
Aunque actualmente se discuta sobre qu taxonoma es la que mejor representa los
nuevos enfoques y corrientes pedaggicas, lo cierto es que para un ordenamiento y
organizacin de los objetivos es necesario utilizar un modelo taxonmico. Para estos efectos,
utilizaremos la tradicional taxonoma de Bloom, la que nos permite realizar un paralelo entre
los objetivos y sus niveles con los temes de prueba.
De este modo, se tiene la siguiente relacin de correspondencia, representada por el
siguiente esquema:



NIVELES TAXONMICOS
DEL DOMINIO
COGNOSCITIVO

TIPO DE ITEMES
6. EVALUACIN

Ensayo libre
5. SNTESIS Ensayo libre
Ensayo guiado
4. ANLISIS Ensayo libre
Ensayo guiado
3. APLICACIN Ensayo guiado
Alternativa mltiple
2. COMPRENSIN Alternativa mltiple
Trminos pareados
1. CONOCIMIENTO Alternativa mltiple
Alternativa simple
Respuesta breve
Completacin

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Tipos de temes.


1. Itemes de Elaboracin de Respuestas.

En este tipo de preguntas el evaluado debe estructurar y elaborar su respuesta, cuya
longitud y complejidad depender de la abarcabilidad del tema o contexto de la pregunta.
Los tems de elaboracin de respuesta pueden ser de tres tipos: Ensayo, Respuestas Breve y
Completacin.


1.1. Ensayo.

Este tipo de pregunta requiere del alumno una respuesta para la cual se exigen una
serie de habilidades intelectuales. En trminos simples, hacen reflexionar al estudiante sobre
la temtica estudiada, pues no se limitan a la evocacin slo de la memoria.
Una de las principales caractersticas positivas de este tipo de tem radica en que es
muy til para evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior, tales como la capacidad
para aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos, hechos, fenmenos, situaciones, etc.
De acuerdo a lo que se espere como procedimiento de respuesta, los tems de Ensayo
se dividen en Ensayo Libre y Ensayo Guiado.


a)Ensayo Libre.

Este tipo de pregunta, denominada tambin de respuesta extensiva, deja al alumno
en libertad de seleccionar cualquiera informacin sobre hechos que l considere pertinentes,
para organizar la respuesta con su mejor criterio, e integrar y evaluar ideas como crea que es
apropiado. Esta libertad hace que sea posible para el alumno demostrar su competencia en
stas reas particulares. Por otro lado, esta misma libertad hace ineficaz a la pregunta de
ensayo libre para medir productos del aprendizaje ms especficos u objetivos de niveles
taxonmicos ms simples.

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Ej.:
Explique la importancia de la evaluacin en los procesos educativos.

Elabore una minuta para un da, que indique una dieta balanceada para un nio de 12
aos.



b) Ensayo Guiado

Este tipo de pregunta, tambin conocida como de respuesta restringida, tiende a
limitar el contenido como la forma de la respuesta del alumno. El contenido usualmente se
restringe con slo limitar el alcance del contenido por examinar. Las restricciones sobre la
forma de respuesta generalmente se indican en la expresin misma de la pregunta.

Ej.:
Compare los tipos de Evaluacin, sealando sus diferencias en cuanto a sus objetivos y
efectos.

Analice los procedimientos evaluativos, atendiendo a sus ventajas y desventajas.



1.2. Respuesta Breve.

El tem de respuesta breve o de recordacin simple consiste en una pregunta bien
definida, que generalmente comienza con quin, qu, dnde, cundo y que requiere una
respuesta breve del alumno, por ejemplo una palabra, un smbolo, un nmero. Por su gran
similitud con el de completacin, se suele considerar a ambos como un solo tipo de tem.
Este tipo de pregunta apunta a examinar niveles taxonmicos de conocimiento y
comprensin como mximo. Se utilizan, por tanto, para evaluar aprendizajes de menor
dificultad y que no requieren de una organizacin de ideas, como tampoco de una
estructuracin de respuesta.
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Ej.:
Mencione los tipos de tems de elaboracin de respuesta.

Cules son los lmites geogrficos de Chile?.



1.3. Completacin.

Este tem consiste en un enunciado que contiene espacios en blanco que los alumnos
deben llenar con las palabras o smbolos correspondientes. Los espacios en blanco deben
estar referidos a conceptos o aspectos importantes.
En la construccin de un tem de Completacin hay que garantizar que slo una
respuesta correcta ser posible. Se debe evitar confeccionar tems con citas textuales o con
expresiones idnticas a las utilizadas en los textos.

Ej.:
La Evaluacin _________________ persigue determinar las conductas de entrada de los
alumnos.

La principal actividad productiva de la Octava regin es ____________________.


2. temes de Seleccin de Respuestas.

Estos tipos de tems, que la mayora de los autores denominan como tems objetivos,
tiene la particularidad de que el evaluado selecciona la respuesta correcta de las posibles que
se le proponen. Es evidente que la asignacin de puntaje en estos tems es menos
dificultosa que en los vistos anteriormente, ya que si el alumno acierta en su seleccin la
respuesta es correcta, o bien si marca otra alternativa su respuesta es incorrecta.
Los tems de Seleccin de Respuesta tiene la ventaja de adecuarse a aprendizajes
simples como tambin complejos, pero a su vez est la desventaja de que el docente no
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puede tener informacin de cules son las dificultades que el alumno presenta frente a los
tems respondidos en forma o incorrecta.
Una gran desventaja radica en el tiempo y la dedicacin que demanda la construccin
de estos tems (sobre todo el de Seleccin Mltiple).
Dentro de los tems de Seleccin de Respuesta estn los de Alternativa Simple,
Alternativa Mltiple y Trminos Pareados.

2.1 tem de Aternativa Simple.

El tem de alternativa simple, conocido popularmente como tem de verdadero o
falso, se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para
calificar una aseveracin o enunciado. Su estructura consiste en una aseveracin que el
alumno ha de marcar como verdadera o falsa, s o no, correcta o incorrecta, etc.
Este tipo de tem est sujeto a una serie de factores que pueden llevar a una
demostracin poco confiable del rendimiento del examinado, por esta razn los autores han
llegado a plantear algunas sugerencias en la construccin del tem de Alternativa Simple.

a) Construir tems de alternativa simple slo cuando la ndole de los objetivos propuestos, as
lo aconseje.
Ej.:
Objetivo: Analizar el proceso de Evaluacin como instancia de seleccin y admisin.

tem: _____ La evaluacin tiene como funcin ser base para la toma de decisiones.


b) Redactar aseveraciones con veracidades o falsedades que no admitan dudas. El
enunciado no debe estar compuesto por una afirmacin cierta y otra subsecuente, falsa, que
la modifica; o viceversa.
Ej.:
______ Los tems de Alternativa Simple son inadecuados para comprobar aprendizajes de
nivel superior y son fciles de corregir.

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c) Emplear un lenguaje acorde con el que dominan los estudiantes o con el que se han
empleado habitualmente durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ej.:
_____ Si un constructo educacional es abstruso, es imposible que los alumnos lo empleen
en forma omnisciente.

Debera ser:
_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, ser imposible
que stos lo empleen en forma correcta.

d) Evitar aseveraciones que demanden aprendizajes irrelevantes u obvios.
Ej.:
_____ Medicin es medir algo o alguien.
c) Evitar aseveraciones de carcter muy general.
Ej.:
______ La evaluacin es importante en educacin.

f) Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con informacin errada como con
informacin correcta.
Ej.:
______ La evaluacin no tiene un carcter punitivo o de castigo.

g) Evitar el uso de palabras que sirvan de pistas de las respuestas correctas. A este tipo de
palabras se les denomina determinantes especficos. Entre los trminos que implican
falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente, plenamente, perfectamente,
completamente, ninguno, etc. Por otro lado, los que indican veracidad son: uno de, puede
ser, habitualmente, generalmente, principalmente, con frecuencia, probablemente, en gran
parte, etc.

h) Evitar aseveraciones que sean copia fiel de textos de estudio o de consulta.

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i) Sealar la fuente de extraccin de las aseveraciones cuando el contenido de stas sea
polmico o represente un particular punto de vista. Se recomienda comenzar el enunciado
con la frase: segn tal autor...

Ej.:
______ Segn los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su pas.

j) Emplear trminos cuantitativos en lugar de cualitativos, para evitar ambigedades de
interpretacin, siempre que ello sea posible.

Ej.:
______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene varios niveles.


Debera ser:

______ La taxonoma de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene seis niveles.


Uno de los inconvenientes que se imputa a los tems de Alternativa Simple es el de
estimular las respuestas en los evaluados. En un enfoque de probabilidades estadsticas, tal
afirmacin es valedera. A cualquier estudiante que se le ofrezcan tan slo alternativas de
solucin frente a un problema, tendr la posibilidad de seleccionar, en un 50%, la opcin
correcta, basado en el factor del azar. Este hecho tendra incidencia sobre el grado de
confiabilidad tanto de los aprendizajes demostrados como de las calificaciones otorgadas a
los examinandos.

Como alternativas de solucin para evitar el factor azar y el intento de adivinacin de
las alternativas correctas estn:

Descontar todas las respuestas erradas del total de respuestas acertadas. Las respuestas
omitidas no son consideradas en el cmputo.

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Combinar el tem de Alternativa Simple con el Respuesta Breve y solicitar al alumno que
justifique aquellas afirmaciones que el seala como falsas, que subraye los trminos que
estaran haciendo falsa la afirmacin o que transforme la afirmacin falsa en verdadera.


2.2. Item de Alternativa Mltiple.

El tem de alternativa mltiple o de seleccin mltiple consiste en un problema y en
una lista de soluciones que se sugieren. El problema puede plantearse en forma de una
pregunta directa o de una aseveracin inconclusa. La lista de soluciones o respuestas que se
sugieren pueden incluir palabras, nmeros smbolos, frases, etc. y se llaman alternativas u
opciones. Se le pide al alumno que lea el enunciado y la lista de alternativas para que luego
seleccione la alternativa correcta o mejor, excluyendo los distractores.
Este tipo de tem requiere de gran dedicacin y tiempo para su elaboracin, es muy
importante cautelar que aquellas alternativas que no son las correctas cumplan el rol de
distractor en el tem.
La mayor ventaja que presenta el tem de Alternativa Mltiple para la evaluacin es la
gran gama de respaldo de aprendizaje que son posibles de examinar a travs de ellos, se
pueden controlar aprendizajes desde el nivel taxonmico ms simple hasta los ms
complejos, pero en el caso de aprendizajes meramente memorsticos no son recomendables
como tambin en aquellos resultados de aprendizaje que requieren de la capacidad para
organizar datos y proponer soluciones creativas a un problema.

Para evitar errores en su elaboracin se hacen las siguientes sugerencias y
recomendaciones:

a) El enunciado del tem debe contener una situacin problemtica formulada de manera lo
ms clara y completa posibles. Ello asegurar que slo una de las alternativas de
respuesta sea la correcta.

Ej.: (malo) Los viajes de Cristbal Coln a Amrica fueron:
a) cinco
b) costosos
10
c) cuatro
d) importantes

(bueno) Cuntos viajes alcanz a realizar Coln antes de morir?
a) dos
b) tres
c) cuatro
d) cinco

b) Todas las alternativas del tem deben concordar gramaticalmente con el enunciado. En
ste hay que incluir la mayor cantidad de palabras o datos posibles para evitar su
repeticin en cada opcin; adems, para contribuir a la brevedad del tem.

Ej.: (malo) Una de las funciones de un test diagnstico es:
a) evaluar el proceso educativo.
b) evaluar las conductas de entrada.
c) evaluar los objetivos terminales.
d) evaluar sin calificar.

(bueno) Una de las funciones de un test diagnstico es evaluar:
a) el proceso educativo
b) las conductas de entada
c) los objetivos terminales
d) los objetivos terminales
e) sin calificar

c) Todas las alternativas de respuesta deben poseer aproximadamente la misma longitud.
Evite que la respuesta correcta sea siempre la ms larga o ms corta que las respuestas
erradas.

d) Evite que las alternativas correctas -llamadas tambin claves- queden ubicadas en una
misma posicin en todos los temes. Cuando se elaboran temes de este tipo, hay que
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distribuir al azar las respuestas correctas o claves de manera que cada lugar (o letra) sea
utilizado aproximadamente la misma cantidad de veces en una prueba.

e) Evite redactar los enunciados en forma negativa, los enunciados redactados de esta
manera tienden a medir la habilidad de lectura del examinando. As, los lectores
deficientes podran responder incorrectamente a esos temes aun cuando supieran las
respuestas correctas.

f) Seale la fuente de extraccin de los enunciados cuando su contenido sea polmico o
represente un particular punto de vista o situacin.

g) Todas las alternativas elaboradas como distractores deben ser verosmiles y coherentes.

Ej.: (malo) Un test posee validez cuando
a) mide lo que pretende medir
b) incluye solamente temes de seleccin mltiple
c) la confiabilidad tambin es importante
d) la calificacin es el nico objetivo

h) Cada tem debe contener un problema independiente que no ofrezca ayuda para
responder correctamente otros temes.

i) Utilice como ltima alternativa de respuesta la frase ninguna de las anteriores slo
cuando el tem pretenda reforzar comportamientos que no deben ser ejecutados.
Adems, si esta alternativa es utilizada como clave de respuesta, se debe emplear como
distractor en otros temes de la prueba para evitar que la solucin se torne obvia.

j) Se debe utilizar la frase todas las anteriores como ltima opcin de respuesta, si el
evaluado sabe que ms de una de las alternativas ofrecidas son correctas, se dar
fcilmente cuenta que todas las anteriores es la alternativa que deber seleccionar; si
sabe que una de las opciones no es acertada, entonces el alumno descartar todas las
anteriores como respuesta correcta.

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k) Evite utilizar alternativas combinadas, como por ejemplo: a) y b) son correctas. Cuando
ms de una de las opciones pueden ser correctas, es preferible que el tem sea
presentado en forma de Alternativa Mltiple Combinada, para evitar distorsiones en los
temes y confusin en los examinandos.

Ej.: (malo) Para que una evaluacin sea efectiva requiere poseer:
a) confiabilidad
b) medicin
c) validez
d) a) y c) son correctas

(bueno) Para que una evaluacin sea efectiva requiere poseer:
I. Confiabilidad II. Medicin III. Validez
a) slo I
b) slo II
c) I y III
d) I, II y III


2.3. tem de Trminos Pareados .

Este tipo de tem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones entre
elementos de dos grupos, series o listas. Segn Carreo (1979), estas relaciones pueden
ocurrir en muy distintos mbitos, aspectos o niveles, por lo que se requiere de instrucciones
muy claras para orientar sobre el criterio que se ha de utilizar para efectuar dichas
relaciones.
La estructuracin ms sencilla de los temes de Trminos Pareados consiste en dos
listas o columnas que presentan un conjunto determinado de informaciones cuyos contenidos
estn, en alguna forma relacionados. Estas columnas estn precedidas por instrucciones
especficas para que el estudiante relacione cada uno de los elementos de una columna con
los que sean pertinentes de la otra.
La desventaja que presenta este tipo de tem radica en que es difcil encontrar una
cantidad adecuada de materias que permitan elaborar listas de contenidos lo bastante
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homogneas como para exigir mucha discriminacin por parte del estudiante. Esto induce a
incluir en la columna de respuestas distractores en absoluto atrayentes para el evaluado,
posibilitando a ste responder correctamente por azar.
Las sugerencias que se proponen para elaborar temes de Trminos Pareados son las
siguientes:

a) En cada tem incluya material que posea homogeneidad de contenido

b) Elabore una cantidad desigual de elementos en cada columna. En general, se recomienda
que una de las columnas posea entre un tercio y el doble de elementos ms que la otra. As,
puede ser disminuido el efecto del azar.

c) La columna ms corta debe tener como mnimo tres elementos y como mximo nueve. La
columna ms larga, debe fluctuar entre cinco a doce elementos. Cuando se incluyen
demasiados elementos el alumno tiende a confundirse despus de haber necesitado leer toda
la lista numerosas veces.

d) Presente los elementos de cada columna en orden cronolgico, alfabtico o lgico.

e) Las instrucciones deben sealar con claridad el tipo de pareamiento que debe hacerse.

f) Evite presentar una combinacin correlativa perfecta entre los elementos de una columna y
sus respuestas.

g) Escriba todo el tem en una misma pgina de la prueba.




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Indicadores y fuentes de error en la construccin y aplicacin de
instrumentos evaluativos.


Cuando se recoge informacin, principalmente a travs de pruebas o tests, se pueden
presentar algunas fallas, que pueden ser detectadas por el profesor. Dicha deteccin se ver
facilitada si se conocen los indicadores de error.


Indicadores de error.

Segn Tenbrink (1984), los principales indicadores de error son los siguientes:


a) Confusin de los alumnos.

Cuando en la aplicacin de una prueba existe confusin en su desarrollo por parte de
los estudiantes, la situacin se constituye en un indicador o seal de que algo no anda bien
en la prueba. Los estudiantes podran estar confusos sobre lo que se les pide o espera de
ellos., en tal caso los resultados no seran confiables ni vlidos. Tal situacin puede originarse
por instrucciones poco claras, preguntas ambiguas y cuando el lenguaje utilizado en las
preguntas y en las instrucciones es superior o desconocido para el nivel lingstico de los
estudiantes.


b) Desviacin de todo comportamiento normal esperado.

En el caso en que un test est indicado para una hora y ningn alumno es capaz de
finalizarlo dentro del tiempo estipulado , constituye un indicador de error. Lo mismo puede
darse a la inversa, cuando un alumno entregue en diez minutos el test. En estos casos, el
instrumento merece ser revisado, porque podra haber un error potencial en l, podran estar
alterados los grados de dificultad o de facilidad de la prueba.
c) Distraccin.
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Una situacin de examen o de prueba debe otorgar las mismas condiciones
ambientales para todos los individuos que la rinden, por lo tanto, cualquier elemento extrao
que logre perturbar el grado de concentracin del alumno puede verse reflejado en forma
desventajosa en los puntajes obtenidos.


d) Derivacin.

Cuando se elaboran preguntas que dependen de la resolucin de otras se cae en el
error de la derivacin. Esto puede conducir a fracasos o xitos reiterados y consecutivos, que
no responde realmente al rendimiento del estudiante.



Fuentes de error.

Muy relacionadas con los indicadores estn las fuentes de error que tambin deben
considerarse al momento de llevar a cabo una evaluacin. Las principales son las siguientes:


a) Contenido inapropiado.

Esto se da cuando se incluyen temes en la prueba que no son los verdaderos
indicadores de los objetivos a evaluar.


b) temes inadecuados.

Esto constituye una fuente de error cuando los temes tienen un alto ndice de
dificultad o de facilidad. La informacin obtenida del rendimiento de los estudiantes puede
carecer, en este caso de confiabilidad.
c) Ambigedad.
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En la medida que los temes de una prueba sean claros, concisos y comprensibles,
depender la exactitud de la informacin que se recolecte acerca del rendimiento de los
evaluados. Cuando las instrucciones o las preguntas son ambiguas, la situacin anterior se
ver totalmente alterada.


d) Cantidad de informacin.

La longitud de una prueba o la cantidad de preguntas debe proporcionar una
informacin precisa de los contenidos que se intentan abordar, de tal forma que se pueda
reconocer alguna consistencia en las respuestas.

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Criterios y consideraciones prcticas en el diseo de una prueba.

El conllevar un proceso evaluativo implica cautelar una serie de elementos que hagan
de la tarea de evaluar una actividad confiable, vlida, practicable y objetiva. Al respecto, ya
hemos visto los errores a evitar y las recomendaciones a seguir en la confeccin y utilizacin
de los diferentes procedimientos evaluativos. Hemos, adems, reconocido que en la mayora
de las instancias evaluativas se recurre a los procedimientos de pruebas; por tanto, esta
supremaca en el uso de este tipo de procedimientos se reconoce en este documento.
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuacin las consideraciones de tipo
prcticas requeridas en el diseo de una prueba, test o certamen.


1. Formato y estructura.

La construccin de una prueba en cuanto a su formato y estructura debe tener en
cuenta las siguientes consideraciones:

a) Instrucciones.
stas deben indicar al evaluando:
Qu se espera de l.
Cmo debe responder.
Dnde debe registrar su respuesta.
Qu puntaje tiene cada tem o pregunta.

b) Ordenamiento de temes.
Los temes no deben estar ordenados al azar. Su orden debe obedecer a los
siguientes factores:

Tipo de tem.
Si la prueba tiene diferentes temes, stos deben agruparse de acuerdo a su tipo.


Nivel de dificultad
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Se sugiere presentar en primer lugar los temes que sean de menor dificultad para el
alumno. Se sugiere, entonces, presentarlos desde lo ms simples a los ms complejos; esto,
con el fin de otorgar al estudiante mayor seguridad y de impedir que ste se detenga un
mayor tiempo por la dificultad del reactivo y lo prive de responder aqullos de menor
dificultad por estar ubicados en un lugar posterior dentro de la prueba. Por esta razn se
recomienda dejar los temes de Ensayo al final de la prueba.
Por ejemplo, podramos tener una prueba que: en su primera parte tenga 10 temes
de Alternativa Simple, en su segunda parte tenga 6 temes de Respuesta Breve y, finalmente,
en su tercera parte 3 temes de Ensayo Guiado.

Secuencia instruccional.
La ordenacin de los temes debe estar de acuerdo a la secuencia instruccional, vale
decir, siguiendo el orden de como fueron entregadas las materias en el proceso de
enseanza-aprendizaje.


a) Numeracin de temes.
Cada tem o pregunta debe tener un nmero que lo identifique. En este sentido, cada
tem debe tener, dentro de la prueba, un nmero correlativo, an cuando sean de distinto
tipo.


e) Cantidad de temes.
Referente a cuntos temes debe tener una prueba se debe considerar, la distribucin
de ellos de acuerdo a los resultados de aprendizaje a examinar y el nivel de curso o poblacin
a la cual va dirigida, como tambin a la relacin del peso relativo de cada objetivo y puntaje
que se asignar. Esta situacin puede planificarse, cuando se cautela la validez y la
representatividad que debe reunir la prueba.

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f) Tiempo de la prueba.
El tiempo de examinacin o prueba debe estar estimado de acuerdo a la dificultad del
aprendizaje a examinar como al tipo de tem. De este modo, un reactivo de ensayo requerir
mayor tiempo que aquellos de Respuesta Breve, Completacin o de Alternativas.
La variable tiempo tambin est relacionada al tiempo real con el cual dispone el
docente para aplicar la prueba.
Para fijar en definitiva el tiempo a responder la prueba por parte de los estudiantes no
existe un mtodo particular. Sin embargo, se puede recomendar, atendiendo al grado de
facilidad de la prueba, a la cantidad y al tipo de temes, que al momento de elaborar la Pauta
de Correccin de la prueba se mida el tiempo invertido en dicha tarea y tomarlo como
parmetro al momento de fijar la duracin de la prueba. Se debe considerar, adems, que
una aplicacin sirve de base en cuanto a su duracin para una futura aplicacin.



Segn Riquelme (1994), es evidente que la mayora de todas las consideraciones y
criterios que pueden orientar la elaboracin de las pruebas son relativas a: nivel de curso,
nivel lector de los estudiantes y tiempo disponible para aplicar la prueba.




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Procedimiento para la construccin de pruebas.

Antes de hablar especficamente del proceso de elaboracin de un instrumento
evaluativo conviene tener claro el proceso evaluativo general con las etapas bsicas que
comprende.


1. Etapas bsicas de un proceso evaluativo.

a) Planificacin del instrumento.

b) Elaboracin de los temes y construccin del instrumento.

c) Aplicacin del instrumento a los examinandos.

d) Correccin de las respuestas de los estudiantes en el instrumento.

e) Asignacin de calificaciones.

f) Anlisis de los resultados.



La planificacin y elaboracin de instrumentos evaluativos es un proceso, aunque no
difcil, que debe respetar determinadas etapas y pasos que la experiencia y estudios
educativos recomiendan. Al respecto podemos sealar los siguientes pasos fundamentales en
la construccin de instrumentos:

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1 Hay que identificar y definir los objetivos que requieren ser evaluados.
Es importante recordar que un objetivo especfico tiene slo dos componentes bsicos
la conducta y el contenido.

Ej.: Identificar... ... las caractersticas de la evaluacin diagnstica.


CONDUCTA/capacidad CONTENIDO


2 Construir una tabla de representatividad, que contenga el peso relativo o instruccional
y el puntaje que tendra cada objetivo en la prueba.

TABLA DE REPRESENTATIVIDAD

OBJETIVOS TIEMPO INSTRUCCIONAL
(HORAS)
PESO RELATIVO
(%)
PUNTAJE EN LA
PRUEBA















3 Construir la Tabla de especificaciones (ver pgina siguiente)




22
TABLA DE ESPECIFICACIONES

UNIDAD O TEMA:

OBJETIVOS A EVALUAR:


CONTENIDOS


CONDUCTAS TEMS PUNTUACIN TIEMPO

Cant.
Item
Tipo
Item
Punt. Tiemp
o
Cant.
Item
Tipo
Item
Punt. Tiemp
o
Cant.
Item
Tipo
Item
Punt. Tiemp
o
















SUMA DE
TEMS


PUNTUACIN



TIEMPO




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4 Elaborar las preguntas o temes en directa relacin con los objetivos, atendiendo a
conducta y contenido.
Adems, se debe considerar las recomendaciones y sugerencias para cada tipo de
tem que se vaya a elaborar.

5 Validar las preguntas elaboradas, utilizando la tcnica de juicio de expertos.

6 Con los temes ya elaborados confeccionar la prueba, de acuerdo a la Tabla de
representatividad y cautelando la practicabilidad; por tanto, se debe respetar los aspectos de
formato y estructura.

7 Construir la Pauta de correccin" de la prueba, especificando el puntaje por respuesta
correcta, con un desglose de ste si fuere necesario.


Se debe hacer notar que de acuerdo a la magnitud y trascendencia del instrumento
evaluativo el procedimiento podr ser ms riguroso, comprendiendo algn paso ms en su
desarrollo. Por ejemplo instrumentos como tests estandarizados (P.A.A., por ejemplo)
requieren un mayor resguardo en cuanto a validez y confiabilidad; en estos casos se hace
imprescindible el uso de Tabla de Especificaciones y Tcnica de Juicio de Expertos (puntos
3 y 5)

Referencias:
Constenla, Evaluacin Educacional, Universidad de Concepcin, 2007

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