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SANTIAGO BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID

MXICO NUEVA YORK SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SO PAULO


AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TORONTO
1
er
Ao Medio
Andrs Ortiz Jimnez
Profesor de Matemtica.
Licenciado en Educacin.
Magister en Enseanza de las Ciencias.
Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin.
Cristin Reyes Reyes
Doctor en Matemtica.
Centro de Modelamiento Matemtico, Universidad de Chile.
Marisol Valenzuela Chanda
Profesora de Matemtica.
Facultad de Filosofa y Humanidades.
Licenciada en Matemtica.
Facultad de Ciencias, Universidad de Chile.
Coordinadora de Ciencias y Matemticas EDUCAUC.
Eugenio Chanda Muoz
Magster en Educacin.
Centro de Modelamiento Matemtico, Universidad de Chile.
MATEMTICA
Gua didctica para el Profesor
Matemtica 1 Ao Medio
Gua didctica para el Profesor
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro ni su tratamiento informtico ni la transmisin
de ninguna forma o por cualquier medio, tal sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otro
mtodo sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
DERECHOS RESERVADOS 2012.
McGRAW-HILL / INTERAMERICANA DE CHILE LTDA.
Evaristo Lillo 112, piso 7, Las Condes.
Tel: 562- 661 3000
Santiago de Chile.
Autores
Andrs Ortiz Jimnez.
Cristin Reyes Reyes.
Marisol Valenzuela Chanda.
Eugenio Chanda Muoz.
Editora
Paola Gonzlez M.
Correcin de estilo
Patricia Romero M.
Coordinadora de arte
Pamela Madrid F.
Portada
Pamela Madrid F.
Ilustraciones
Cristin Chamn Gonzlez & Carlos Vieje Carrasco (Invasor Studio)
Archivo grfico
Banco de fotografa McGraw-Hill.
La materialidad y fabricacin de este texto est certificada por el IDIEM Universidad de Chile.

ISBN: 978-956-278-223-4
N de Inscripcin: 186.065
Impreso en Chile por: RR Donnelley Chile
Se termin de imprimir esta reimpresin de la primera edicin de 4.600 ejemplares,
en el mes de noviembre de 2012.
A los maestros
El texto del estudiante que hemos preparado, tiene como
meta desarrollar habilidades que permitan estructurar el
pensamiento, promover el uso de esquemas, de repre-
sentaciones y modelos, como tambin potenciar la for-
mulacin de problemas y su interpretacin. Desarrollar
un sistema de acciones que permita afrontarlos, conjetu-
rar, contrastar ideas, mtodos y soluciones.
Es importante notar la increble rapidez con que cambian
las miradas de las cosas, lo que se vea deterministamen-
te, hoy se estudia probabilsticamente o estadsticamente,
lo que se crea ordenado, ahora se estudia con modelos
caticos, lo que se estudiaba en forma continua ahora se
hace en forma discreta. Lo que era un buen modelo, ya
no lo es.
Es por esto que debemos mostrar la matemtica en con-
tinuo desarrollo, donde todos podemos contribuir, hacer
ver que este edicio que se construye desde ladrillos b-
sicos hasta llegar a complejas construcciones se va adap-
tando a diversos modelos en distintas situaciones.
Necesitamos que nuestros estudiantes tengan las herra-
mientas sucientes para enfrentar situaciones nuevas sin
temor, ordenadamente y en forma original.
Creemos que es esta una de las principales tareas de la
matemtica escolar de hoy: ms que dar respuestas, dar
herramientas para hacer preguntas interesantes en los
distintos frentes a los que estamos expuestos.
Debido a este mundo cambiante y desaante es muy im-
portante hacer hincapi en el desarrollo de pensamientos
propios de la matemtica ms que en la sola transmisin
de contenidos. Lo mas probable es que los estudiantes
olviden algunos teoremas si no los ocupan regularmen-
te, pero si las habilidades relativas a conjeturar, buscar y
evaluar estrategias, experimentar, incluso equivocarse y
descubrir estrategias y mtodos para reconocer errores,
fueran desarrolladas, habremos hecho nuestra tarea, con
gran xito. Por eso es que el enfrentar al estudiante a pro-
blemas abiertos, a preguntas del tipo es cierto que...?,
lo obligan de la nada, a encontrar soluciones a problemas
nunca vistos, a utilizar las herramientas que crea perti-
nentes, utilizar el lgebra en un problema geomtrico o
viceversa, tal vez hacer un experimento real, tal vez hacer
un modelo a escala. Todas estas estrategias van creando
seguridad en el estudiante y permiten quitar la imagen
de rigidez a las matemticas. Las matemticas son rigu-
rosas, pero no rgidas.
Por algunas razones histricas y de gustos personales,
se asocian las demostraciones con la geometra, siendo
que es all donde es ms difcil dar una prueba realmen-
te rigurosa, debido que se basa mucho en el dibujo. En
cambio, en aritmtica y lgebra se pueden hacer varias
demostraciones en este nivel, por ejemplo, que la suma
de un nmero con su sucesor es impar.
El libro tiene una gran cantidad de actividades de aplica-
cin, de reexin, de clculos directos, de razonamiento,
de demostraciones sencillas, para que los estudiantes de
todos los ritmos de aprendizaje puedan desarrollar las
habilidades antes mencionadas. Fue necesario crear una
gran cantidad de problemas de contexto real no forzado,
de modo que el estudiante no crea que se estudia mate-
mticas solo para responder la prueba SIMCE o la PSU.
La matemtica realmente sirve para modelar la realidad
y no solo para sacar la cuenta del supermercado, mucho
ms interesante es crear estrategias que permitan aproxi-
mar dicha cuenta haciendo unos clculos gruesos.
Hemos resuelto todos los problemas del texto que estn
en bloques de actividades, salvo los diagnsticos de ini-
cio de cada unidad, que son bastante estndar. Esto lo
hicimos para que usted profesor no gaste tiempo desa-
rrollndolos, y ese tiempo lo utilice en responder pregun-
tas a los estudiantes, corrigiendo errores o evaluando el
trabajo de ellos.
En esta gua presentamos variadas actividades, con la
intencin de mostrar diferentes formas de invitar a los
estudiantes a enfrentar los problemas. Si no se puede
resolver algebraicamente, se pueden hacer tablas, ex-
perimentos, que permiten conjeturar un resultado, para
luego intentar demostrar, esperando que al conocer el
resultado el camino se vea ms claro. Tambin mostra-
mos errores frecuentes que se encuentran en nuestra es-
colaridad, y que se hace menester erradicar de nuestras
aulas, libros e incluso universidades.
En denitiva, aunque parezca perogrullada, este es un
libro de matemtica, es por eso que los datos histricos
de l no son solo ancdotas, sino que problemas que
han tenido los matemticos de diferentes pocas y he-
mos desarrollado actividades referente a ellas. Lo mismo
ocurre con los OFT, los hemos relacionado con matem-
tica de este nivel, y tambin hemos creado actividades
desaantes al respecto.
Esperamos que el libro y esta gua, sean una ayuda real y
ecaz en vuestra maravillosa tarea de educar a los nios
y jvenes de Chile.

Los Autores.
4
lgebra
Al nalizar esta Unidad
sers capaz de:
Temas que estudiaremos
en esta Unidad:
Modelar situaciones o fenmeno mediante
funciones lineales y afines.
Ecuaciones de primer grado
con coecientes numricos y
literales.
Lenguaje algrebraico bsico. Conjeturar y demostrar propiedades numricas.
Resolver ecuaciones de primer grado con
coecientes numricos y literales.
56
Representar situaciones que involucren
cantidades variables.
Funcin afn y funcin lineal.
Trminos semejantes.
Productos notables.
Factorizacin de polinomios. Usar e interpretar convenciones algebraicas.
Unidad
En el 2005 se celebr el ao mundial de la Fsica. En ese
ao se cumplieron cien desde que Albert Einstein public
su Teora Especial de la Relatividad. Al ao 1905 se le de-
nomina Annus Marabilis debido a la gran revolucin que
se produjo tanto en la fsica como en la Ciencia en ge-
neral por los descubrimientos de Einstein. La Teora de la
Relatividad, utiliza resultados anteriores, debido a Loren-
tz, quien haba denido transformaciones que involucran
las velocidades relativas de los observadores. La Teora de
la Relatividad (TR) postula que la velocidad de la luz (que
es c m s = 3 108 / en el vaco) es la velocidad lmite, esto
es, nada se mueve ms rpido que la luz. Otro de los
resultados de la TR es que la energa es proporcional a la
masa con constante el cuadrado de c, es decir, E mc = 2.
Un resultado sorprendente en la TR es que la masa no es
constante en el movimiento, es decir, la masa de un obje-
to depende de la velocidad con que se mueve, de hecho,
si m0 es la masa de un objeto en reposo, y m la masa
cuando se mueve con velocidad v, se tiene la siguiente
relacin:

m
v
c
m 2
2
0
2 1

=
Lo que dice, por ejemplo, que si una partcula se mueve a
una velocidad de 0,9 c la masa aumenta a ms del doble
que la masa del reposo.
2
Unidad
57
Hipertexto
ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
El texto se divide en cuatro unidades temticas, las que a su vez, estn estructuradas de la siguiente manera:
Entrada de unidad
Para recordar
Seccin que tiene la nali-
dad de activar conocimien-
tos previos.
Problemas resueltos
Indica la metodologa que
el alumnado debe seguir
para llegar al resultado
esperado.
Aplicando lo aprendido
Su misin es aanzar los co-
nocimientos adquiridos, con-
seguir destrezas de algoritmos
y atender a los alumnos con
necesidades especiales.
Contenidos
Nombre de la unidad
Nota
Destaca conceptos para
una mejor comprensin.
Actividades
Para desarrollo de habilida-
des pgina a pgina.
Esquema
representativo
de la relacin entre
los contenidos de la
unidad y los apren-
dizajes esperados.
Texto introductorio
a los contenidos de la
unidad.
Nmero de la Unidad.
Informacin
en los medios
Extractada de diversos
medios de comunicacin,
para comprender con la
ayuda de la matemtica.
cono Hipertexto
Te ofrece la posibilidad de
tomar un papel activo en
el proceso de aprendiza-
je, accediendo rpida y
fcilmente a la informacin.
Con l estars estimulando
tu pensamiento crtico.
Un poco de historia
Entrega una visin histrica
de cmo se ha formado la
matemtica.
Cuidado
Alerta sobre posibles errores
o ambivalencias respecto de
un concepto.
Recuerda
Seccin que ayuda a recordar
lo visto en aos anteriores.
Investiga
Te invita a indagar sobre
diversos temas.
Importante
Enfatiza conceptos impor-
tantes tratados en la pgina.
5
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
55
1
Unidad
MATEMTICA 1o Medio
1 [Timss 1999] Cul de los siguientes nmeros
est entre 0,07 y 0,08?
a) 0,0075
b) 0,00075
c) 0,075
d) 0,75
2
0 00012
0 4
0 0027
900
2 2
,
,
:
,

=

a) 10 4
b) 10 5
c) 10 6
d) 9 10 10
3 La estacin espacial Mir permaneci en rbita
durante 15 aos y en este tiempo di aproxima-
damente 86 500 vueltas alrededor de la Tierra
a una altura de 400 km. Si el largo de la rbita
de la Mir es de aproximadamente 40 000 km,
cul es aproximadamente la distancia en no-
tacin cientca recorrida por la Mir mientras
estuvo en rbita?
a) 346 107 km
b) 3 46 10 9 , km
c) 3 46 109 , km
d) 0 346 1010 , km
4 Redondeado a la decena de kilogramo ms prxi-
ma, el peso de un delfn es 170 kg. Cul de las
opciones siguientes no corresponde al peso del
delfn?
a) 166 kg
b) 169 kg
c) 173 kg
d) 176 kg
5 El orden decreciente de
5 2 2 2
1
100
13 10 2 ; ; , ; ; , es:
a) 13 10
1
100
2 2 2 5 2 , ; ; ; , ;
b) 1
100
13 10 2 5 2 2 2 ; , ; ; ; ,
c) 1
100
13 10 2 2 2 5 2 ; , ; ; , ;
d) 1
100
13 10 5 2 2 2 2 ; , ; ; , ;
6 En agua salada el sonido recorre 14 000 cm/s. Si
las ondas sonoras tardan 3,5 s en llegar del sub-
marino al buzo y tarda 5 s en llegar del mismo
submarino al barco, cul es la distancia entre el
buzo y el barco?
a) 2 100 m
b) 4 900 m
c) 7 000 m
d) 11 900 m
7 Tienes una sucesin de tringulos rectngulos, los
que en cada paso aumentan su altura y base en
una unidad, y se subdividen en tringulos rectn-
gulos pequeos e iguales. En cuntos tringulos
pequeos se subdivide la novena gura?
a) 82
b) 80
c) 91
d) 81
autoevaluacin
Hipertexto
Planicacin didctica............................................. 8
UNIDAD 1 NMEROS
Informacin curricular............................................. 10
Relacin contenidos niveles anteriores
y siguientes............................................................ 11
Orientaciones didcticas.......................................... 12
Errores frecuentes................................................... 17
Actividades de refuerzo y ampliacin...................... 18
Actividades de cierre de Unidad.............................. 21
Modelos didcticos................................................. 22
UNIDAD 2 LGEBRA
Informacin curricular............................................. 24
Relacin contenidos niveles anteriores
y siguientes............................................................ 25
Orientaciones didcticas......................................... 26
Errores frecuentes................................................... 36
Actividades de refuerzo y ampliacin...................... 39
Actividades de cierre de Unidad.............................. 46
Modelos didcticos................................................. 48
UNIDAD 3 GEOMETRA
Informacin curricular............................................. 52
Relacin contenidos niveles
anteriores y siguientes............................................ 53
Orientaciones didcticas......................................... 54
Errores frecuentes................................................... 63
Actividades de refuerzo y ampliacin...................... 65
Actividades de cierre de Unidad.............................. 69
Modelos didcticos................................................. 70
UNIDAD 4 DATOS Y AZAR
Informacin curricular............................................ 74
Relacin contenidos niveles
anteriores y siguientes............................................ 75
Orientaciones didcticas......................................... 76
Errores frecuentes................................................... 87
Actividades de refuerzo y ampliacin...................... 88
Actividades de cierre de Unidad.............................. 89
Bibliografa.............................................................. 100
Enlaces recomendados............................................. 103
INDICE DE CONTENIDOS
Cierre de unidad
Al nalizar la unidad
hay tres pginas de
ejercicios graduados
actividades nales,
en las que se puede
encontrar aplicaciones
prcticas y holsticas
a los contenidos de la
unidad.
Autoevaluacin
Seccin de
evaluacin nal de
cada unidad.
6
PLANIFICACIN DIDCTICA
UNIDAD Aprendizajes esperados OFT Tiempo estimado
N

m
e
r
o
s
Describen ritmos de crecimiento utilizando
las potencias y comparan situaciones des-
criptibles por adicin iterada.
Multiplican y dividen potencias de base
racional y exponente entero, en contextos
numricos. Relacionan el cambio de signo
en el exponente con el valor inverso de una
potencia.
Conjeturan acerca de resultados y proce-
dimientos que dan cuenta de regularidades
numricas presentes en determinados pro-
blemas.
Resuelven problemas que involucran ope-
raciones aritmticas con enteros, decimales
y fracciones, describiendo y analizando sus
procedimientos de resolucin.
Estiman y analizan resultados en la realiza-
cin de clculos y en la resolucin de proble-
mas y los ajustan a sus caractersticas.
Interpretan la informacin que proporciona
la calculadora.
Diferencian entre nmeros enteros, raciona-
les e irracionales; los caracterizan, los expre-
san en notacin decimal y sealan su ubica-
cin relativa en una recta numrica.
Conocen algunos antecedentes histricos de
nmeros irracionales.
Transforman nmeros racionales en su for-
ma decimal a su forma fraccionaria y vicever-
sa.
Actividades orientadas al
aprendizaje de algoritmos
o procedimientos rutinarios,
as como la aplicacin de le-
yes y principios.
Actividades orientadas a la
resolucin de problemas y
pensamiento lgico.
Desarrollo de actitudes de
rigor y perseverancia

Las capacidades de recibir y
aceptar consejos y crticas.
Inters y capacidad de co-
nocer la realidad.
25 a 30 horas
7
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
UNIDAD Aprendizajes esperados OFT Tiempo estimado

l
g
e
b
r
a
Utilizan letras para representar nmeros.
Evalan expresiones algebraicas.
Representan categoras de nmeros por
medio de expresiones algebraicas :mltiplos
de ...; factores de ...; mayores que ...; nme-
ros pares, etc.
Traducen al lenguaje algebraico relaciones
cuantitativas en las que utilizan letras como
incgnita. Plantean y resuelven problemas
que involucran ecuaciones de primer grado
con una incgnita.
Conjeturan y generalizan acerca de patro-
nes numricos o geomtricos utilizando ex-
presiones literales.
Generalizan la notacin de potencias y utili-
zan procedimientos convencionales para el cl-
culo de multiplicacin y divisin de potencias.
Suman y restan monomios, binomios y po-
linomios. Reducen trminos semejantes y
aplican la convencin de uso de parntesis.
Conjeturan y demuestran propiedades nu-
mricas asociadas a mltiplos, factores y divi-
sibilidad.
Resuelven ecuaciones con coecientes nu-
mricos y literales. Analizan la existencia de
sus soluciones.
Transforman expresiones algebraicas por
clculo de productos, factorizaciones, reduc-
cin de trminos semejantes y eliminacin de
parntesis.
Calculan productos notables; los factorizan;
los interpretan numrica y geomtricamente.
Resuelven problemas que involucren pro-
ductos y/o factorizaciones.
Analizan frmulas e interpretan las variacio-
nes que se producen en permetros, reas o
volmenes, por cambio en las medidas linea-
les de las guras.
Conocen algunos antecedentes histricos
sobre la evolucin del lenguaje algebraico.
Modelan fenmenos y situaciones usando
funciones anes y lineales.
Analizan grcamente la variacin de par-
metros en una funcin afn.
Relacionan las funciones lineales con la pro-
porcionalidad directa.
Desarrollo de la capacidad
de generalizacin a partir de
situaciones observadas.
Inters y capacidad de conocer
la realidad, y utilizar el conoci-
miento y la informacin.
Actividades orientadas al
aprendizaje de algoritmos o
procedimientos rutinarios, as
como la aplicacin de leyes
y principios, por un lado y
de generalizacin a partir
de situaciones observadas,
por otro
Actividades orientadas a
utilizar el conocimiento y la
informacin.
Desarrollo de actitudes de
rigor y perseverancia
50 a 60 horas
8
G
e
o
m
e
t
r

a
Representan elementos bsicos de la geo-
metra euclidiana en un sistema de coorde-
nadas rectangular llamado plano cartesiano.
Conocen y utilizan la operatoria bsica con
vectores en el plano cartesiano (adicin, sus-
traccin y ponderacin por un escalar), y la
relacionan con las transformaciones isom-
tricas.
Caracterizan la traslacin de una gura en
el plano cartesiano, utilizando vectores.
Construyen teselaciones en el plano carte-
siano, utilizando suma de vectores.
Construyen, en el plano cartesiano, guras
simtricas, trasladadas y rotadas en 90 y
180.
Describen patrones que se observan en la
aplicacin de simetras, rotaciones y trasla-
ciones en un sistema cartesiano de coorde-
nadas.
Analizan los datos necesarios y sucientes
para construir un tringulo relacionndolos
con los criterios de congruencia de tringulo
y las transformaciones isomtricas.
Componen y descomponen guras (puzles
geomtricos); analizan congruencia entre sus
lados y ngulos.
Resuelven problemas que involucren con-
gruencias de trazos, ngulos y tringulos.
Conjeturan y demuestran propiedades de
tringulos, cuadrilteros y circunferencia por
medio de congruencia de tringulos.
Caracterizan y clasican tringulos y cua-
drilteros, a partir de sus ejes y centros de
simetra.
Conocen algunos antecedentes acerca del
aporte de Euclides a la geometra.
Desarrollar actitudes de rigor
y perseverancia, as como de
exibilidad y originalidad en
los procedimientos que utili-
ces y la capacidad de recibir
y aceptar consejos y crticas.
Desarrollar inters y capaci-
dad de conocer la realidad, y
utilizar el conocimiento y la
informacin para la toma de
decisiones fundamentadas.
35 a 40 horas
UNIDAD Aprendizajes esperados OFT Tiempo estimado
9
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
D
a
t
o
s

y

a
z
a
r
Interpretan y producen informacin, en
contextos diversos, mediante grcos que
provienen de tablas de frecuencias de datos
agrupados en intervalos.
Interpretan y producen informacin, que
describa el comportamiento de grupos en
relacin con una variable determinada a par-
tir del anlisis de indicadores de tendencia
central (media, mediana, moda) y de posi-
cin (percentiles y cuartiles). Determinan
diferencias entre grupos.
Conocen empricamente la Ley de los Gran-
des Nmeros y relacionan la frecuencia re-
lativa con la probabilidad de un suceso.
Relacionan la nocin de probabilidad con la
informacin estadstica que deriva de la re-
peticin de un fenmeno aleatorio y expli-
can qu diferencia a stos de los fenmenos
determinsticos.
Analizan e interpretan los resultados de
problemas que involucran clculo de proba-
bilidades considerando experimentos alea-
torios simples; explican los procedimientos
utilizados; analizan la independencia de los
mismos; reconocen los casos de equiproba-
bilidad.
Conocen y utilizan la frmula de Laplace
para el clculo de probabilidades; comparan
probabilidades y analizan su valor mximo y
su valor mnimo.
Desarrollar el pensamiento,
en actividades de investiga-
cin a travs de actividades
que suponen seleccin de
organizacin y datos.
Desarrollar, a travs de la
resolucin de problemas, la
capacidad de juicio alumnos
y alumnas, y la aplicacin de
criterios morales a proble-
mas del medio ambiente,
econmicos y sociales.
Desarrollan inters y capaci-
dad de conocer la realidad,
y utilizar el conocimiento y
la informacin para la toma
de decisiones fundamenta-
das.
25 a 30 horas
UNIDAD Aprendizajes esperados OFT Tiempo estimado UNIDAD Aprendizajes esperados OFT Tiempo estimado
10
NMEROS
1
Unidad
Esta unidad retoma conceptos acerca de los nmeros enteros, fraccionarios y decimales y plantea funda-
mentalmente una profundizacin; se propone un trabajo que tiene como columna vertebral la resolucin de
problemas. Esta se orienta hacia el conocimiento de caractersticas y propiedades de los nmeros racionales
e irracionales, de la presencia de regularidades o patrones numricos en la realidad y la forma en que las
potencias facilitan la descripcin de situaciones numricas relativas a crecimientos o decrecimientos.
Objetivos fundamentales
verticales
CMO Aprendizajes esperados
- Comprender que los nmeros
racionales constituyen un con-
junto numrico en el que es po-
sible resolver problemas que no
tienen solucin con los nmeros
naturales y enteros, y caracteri-
zarlos como aquellos que pue-
den expresarse como un cuo-
ciente de dos nmeros enteros
con divisor distinto de cero.
- Representar nmeros racio-
nales en la recta numrica,
aproximar nmeros racionales,
aplicar adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones de
nmeros racionales en situacio-
nes diversas y reconocer algunas
propiedades
- Caracterizacin de los nmeros
racionales y de los tipos de proble-
mas que permiten resolver.
- Representacin de los nmeros
racionales en la recta numrica y
establecimiento de algunas pro-
piedades de los nmeros racio-
nales y de las operaciones, tales
como: entre dos nmeros racio-
nales siempre existe por lo menos
un nmero racional; la suma, la
diferencia, el producto y el cuo-
ciente de dos nmeros racionales
es siempre un nmero racional.
- Transformacin de nmeros deci-
males innitos peridicos y semi-
peridicos a fraccin.
- Sistematizacin de procedimien-
tos de clculo escrito y con ayuda
de herramientas tecnolgicas de
adiciones, sustracciones, multipli-
caciones y divisiones con nmeros
racionales y su aplicacin en la re-
solucin de problemas.
- Aproximacin de racionales a tra-
vs del redondeo y truncamiento,
y el reconocimiento de las limi-
taciones de la calculadora para
aproximar decimales.
- Interpretacin y clculo de poten-
cias de base racional y exponente
entero. Determinacin y aplicacin
de propiedades.
- Resolucin de problemas en con-
textos diversos que involucran n-
meros racionales o potencias de
base racional y exponente entero,
enfatizando el anlisis crtico de
los procedimientos de resolucin y
de los resultados obtenidos.
- Describen ritmos de crecimiento
utilizando las potencias .
- Multiplican y dividen potencias
de base positiva y exponente
entero, en contextos numricos.
Relacionan el cambio de signo
en el exponente con el valor
inverso de una potencia.
- Conjeturan acerca de resultados
y procedimientos que dan cuenta
de regularidades numricas
presentes en determinados
problemas
- Resuelven problemas que
involucran operaciones arit-
mticas con enteros, decimales
y fracciones, describiendo y
analizando sus procedimientos
de resolucin.
- Estiman y analizan resultados
en la realizacin de clculos y en
la resolucin de problemas y los
ajustan a sus caractersticas.
- Diferencian entre nmeros
enteros, racionales e irracionales;
los caracterizan, los expresan
en notacin decimal y sealan
su ubicacin relativa en la recta
numrica.
- Transforman nmeros racionales
en su forma decimal a su forma
fraccionaria y viceversa.
INFORMACIN CURRICULAR
11
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
1
Unidad
Contenidos relacionados
con niveles anteriores
Contenidos
de la Unidad
Contenidos relacionados
con niveles y/o unidades
siguientes
6 bsico
- Clculo escrito, mental y mediante
el uso de herramientas tecnolgi-
cas, de multiplicaciones y divisiones
de fracciones positivas y de nme-
ros decimales positivos, y su aplica-
cin en contextos cotidianos.
7 bsico
- Interpretacin de potencias que
tienen como base un nmero na-
tural, una fraccin positiva o un
nmero decimal positivo y como
exponente un nmero natural.
8 Bsico
- Clculo de potencias de base en-
tera y exponente natural, determi-
nacin y aplicacin de propiedades
relativas a multiplicacin y divisin
de potencias que tienen base en-
tera y exponente natural.
- Potencias de base racional y
exponente entero.
- Propiedades de las potencias.
- Notacin decimal.
- Notacin cientca.
- Nmeros racionales versus
nmeros irracionales.
- Aproximaciones.
- Regularidades numricas.
- Transformacin de nmeros
racionales en su forma deci-
mal a su forma fraccionaria y
viceversa.
2 Medio
- Caracterizacin de los nmeros irra-
cionales como aquellos que no pue-
den ser escritos como el cuociente
entre dos nmeros enteros y los n-
meros reales como la unin de los n-
meros racionales e irracionales.
4Medio
- Anlisis grco de la funcin ax
n
, con
a y x reales y exponente entero para
el anlisis y comparacin de tasas de
crecimiento aritmtico y geomtrico y
de situaciones que involucran el cl-
culo de inters compuesto.
12
NMEROS
1
Unidad
El desarrollo de esta unidad, lo mismo que las actividades propuestas, tiene la meta de que el estu-
diante descubra estrategias, analice y compare resultados propios o entre los de sus compaeros y
compaeras, para luego argumentar respecto de la eleccin de una estrategia o resultado. Es impor-
tante destacar las actividades tendientes a mostrar la Matemtica como un modelo de la realidad y
diferenciarla de sta.
Muchas actividades son preguntas abiertas, del tipo, es cierto que...?, de modo que necesariamente
los estudiantes tendrn que investigar entre los ejemplos que poseen, para hacer una conjetura de la
respuesta y luego dar un argumento que permita asegurar que sus armaciones son ciertas. Se sugiere
en esos casos darles tiempo para reexionar, y permitir la discusin en la sala de clases. Si despus de un
tiempo prudente no se vislumbra una respuesta, el profesor debiera darles algunas pistas que encami-
nen a la respuesta, por ejemplo: piensen en tal o cual caso, o qu pasara si fuese falso. Es importante
estar muy pendiente a los argumentos incorrectos, por ejemplo, conclusiones generales deducidas de
casos particulares.
Ejemplos de actividades.
La Matemtica slo es un modelo de la realidad.
En la actividad de los computadores infectados se propone un modelo exponencial para explicar la
propagacin de un virus. Una de las preguntas al respecto es:
Explica por qu este modelo de propagacin es real para valores pequeos de n, pero no
se ajusta demasiado a la realidad, para grandes valores de n.
Estas preguntas se reeren a que la propagacin exponencial es un buen modelo para tiempos
cortos, pero en el largo plazo no puede serlo. Por ejemplo, si tenemos un cultivo bacteriolgico que
se duplica cada 1 hora, si contina este crecimiento tarde o temprano llenar todo el planeta y el
sistema solar completos; y esto es bastante poco probable. Se sugiere pedir un informe explicando
por qu el modelo exponencial no puede modelar el crecimiento de la poblacin enferma debido
a una epidemia.
Conjetura y argumenta.
Existen varios problemas que requieren conjeturar y luego argumentar, por ejemplo:
Cul es la cifra de las unidades de 6
24
?
Muchos estudiantes intentarn calcular esa potencia. Calcularn 6
2
, 6
3
, y as sucesivamente, pero
pronto se sentirn frustrados o aburridos slo de pensar que les tomar demasiado trabajo llegar al
resultado. Si esto ocurre, y los estudiantes no notan una generalidad, preguntarles:
En las primeras potencias de 6, cul es la cifra de las unidades?
Si la respuesta es 6 preguntar: ser cierto siempre?
ORIENTACIONES DIDCTICAS
13
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
1
Unidad
Un argumento podra ser: si se multiplica 6 por un nmero cuya cifra de las unidades es 6, el resul-
tado tambin tendr en el lugar de las unidades un 6.
Como 6 6 36 = , y por el argumento anterior, se cumple siempre que, cualquier potencia natural
de 6 tiene en el lugar de las unidades al 6.
Si un estudiante utiliz la calculadora y responde que la cifra de las unidades es 6, pues de hecho
el nmero es 4 738 381 338 321 616 896.
Pedirle ahora que calcule 6
123
; en este caso la calculadora falla, entonces hacer las mismas pregun-
tas que en el caso anterior.
El mismo desarrollo es vlido para la pregunta, cul es la cifra de las unidades de 5
100
? De hecho,
todas las potencias de 5 tienen en el lugar de las unidades a 5.
La pregunta: cul es la cifra de las unidades de 2
84
? es ms interesante que las anteriores, de-
bido a que las potencias de 2, tienen distintas cifras en el lugar de las unidades. De hecho, en
el lugar de las unidades, pueden estar 2, 4, 6, y 8. Una forma de conjeturar es la siguiente:
Las cifras de las unidades de las potencias de 2 se repiten en ciclos, y el ciclo es 2, 4, 8, 6.

2
1
= 2 2
2
= 4 2
3
= 8 2
4
= 16
2
5
= 32 2
6
= 64 2
7
= 128 2
8
= 256
Por lo tanto, si 2 es elevado a una potencia que es mltiplo de 4, el resultado tendr en el lugar de
las unidades el 6. Por lo tanto, 2 2
84 4 21
=

tiene a 6 en el lugar de las unidades. Luego habra que
probar que esta conjetura sea cierta.
Otra estrategia que un estudiante puede utilizar es la siguiente: 2
84
es multiplicar 2 por s mismo
84 veces, es decir:
2 2 2 2 2 2 2 2
84
= ...

Pero si juntamos cuatro de esos productos, resulta 2
4
= 16, por lo tanto:

2 16 16 16 16 16 16 16
84
= ...

Pero como vimos antes, si un nmero terminado en 6 se multiplica por otro terminado en 6 el re-
sultado tambin termina en 6. Por lo tanto, la cifra de las unidades de 2
84
es 6.
En el caso de que aparezca ms de una estrategia, compararlas y encontrar ventajas y deciencias
a cada una de ellas. Decidir en cules casos una estrategia es ms conveniente que otra. Siempre
dejando que cada estudiante, personalmente, elija la que ms le acomode. Se sugiere que en gru-
pos entreguen una hoja destacando una estrategia sobre las otras y argumentando el por qu de
la eleccin.
14
NMEROS
1
Unidad
Potencias de 10 y software.
En la pgina http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/ aparecen
fotografas de la Tierra vista a diferentes distancias. Es muy interesante esta pgina, porque las imge-
nes son interactivas, es decir, haces clic en un botn y muestra una imagen de un orden de magnitud
ms lejana o ms cercana, dependiendo del botn que se elija. Es importante mostrar estas imgenes
para tener una idea real de estas distancias.
Algunas imgenes se presentan abajo. La primera muestra la Tierra vista a una distancia de 10
19
m.
El botn decrease permite ver imgenes ms cercanas de la tierra y el botn increase permite
ver imgenes ms alejadas de la Tierra, siempre y cuando se elija la forma manual si no el pro-
grama lo hace automticamente.
Las siguientes imgenes tienen un rtulo que indica la potencia de 10 medido en metros desde
donde se ve la Tierra.

Varias actividades se pueden realizar al respecto. Por ejemplo: con una tabla que tenga la medida
en metros de diferentes distancias, la distancia de la Tierra a la Luna, la distancia de la Tierra a los
otros planetas, la distancia de la Tierra al Sol, la distancia a la galaxia ms cercana, la altura a la que
vuela un avin comercial, la altura a la que puede volar un helicptero, etc. La tabla puede estar en
diferentes unidades (kilmetros, aos luz, etc.). Pedirle al estudiante, cul de las vistas mostradas
corresponde a las distancias de la tabla, as por ejemplo, la imagen que muestra la Tierra desde una
distancia de 10
7
m, corresponde a la imagen tomada desde un avin?, desde un satlite? o es
una imagen tomada desde la Luna?
15
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
1
Unidad
Una tabla, como la mencionada puede ser la siguiente:
Distancia Medida
De la Tierra a la Luna 384 400 km
De la Tierra al Sol 142 700 000 km
De la Tierra a Plutn (5 horas y 30 min)
De la Tierra a Alfa Centauro 4,3 aos-luz
Altura de vuelo de un avin 1 500 km
En grupo.
Las actividades en grupo deben ser realizadas de forma tal que las ideas de todos y todas sean
escuchadas, que cada cual sienta que su parte del trabajo es esencial para el resultado nal. La
siguiente actividad, aparece en el libro del estudiante:
Jntate con varios compaeros de curso y por separado, midan el largo del patio de tu
colegio utilizando una huincha de 3m. Luego comparen todos sus resultados. Discutan
cul sera una buena estrategia para tener una aproximacin del largo del patio, con un
error menor a un centmetro.
Aparte de recolectar las medidas que cada estudiante hizo, es importante preguntar cul fue la
estrategia utilizada para hacer la medicin. Algunas preguntas que pueden servir, para que los
estudiantes den informacin relevante son: cmo hicieron para asegurarse de que el nal de la
huincha coincida exactamente con el comienzo de la prxima medicin? Cmo hicieron para
asegurarse que la huincha a lo largo del patio sigui una lnea recta? Cmo puede esto inuir
en el resultado nal? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto de inicio del
patio? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto como nal del patio?
Si es necesario, permitir que los estudiantes realicen de nuevo sus mediciones, esto es muy impor-
tante en las ciencias en general: planicar el experimento.
Si se toma la parte entera de las mediciones, se espera que las mediciones se concentren en la
moda. En este caso, una estrategia puede ser considerar la moda de las partes enteras de las me-
diciones, como una aproximacin del largo del patio. Discutir acerca de esta estrategia.
Si hay pocas mediciones cuyas partes enteras estn alejadas de la moda, se puede estudiar la posi-
bilidad de descartar estas mediciones del estudio general y preguntar a qu se debe esa dispersin.
Estudiar en este caso cul estrategia utilizar. Presentar a la discusin, si calcular el promedio de las
mediciones, es una buena estimacin.
Investigacin y discusin.
En esta unidad aparece un prrafo relativo a cantidades de enfermos de Sida segn regin del
mundo, una de las actividades relativas a ese tema es:
Junto a tus compaeros averigua, cuntos enfermos de Sida hay en Chile?
La pgina www.vihsida.cl les puede servir o tambin www.minsal.cl.
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NMEROS
1
Unidad
Cuntos de los enfermos de Sida latinoamericanos o caribeos son chilenos?
Y respecto al contexto mundial? Renan sus averiguaciones y disctanlas.
Es muy importante que el tema sea abordado con mucha seriedad, considerando la posibilidad de
que uno de los estudiantes est relacionado con esta enfermedad, por alguien de su entorno o
personalmente.
Analizar los datos recogidos y evaluar stos en el caso en que no todos tengan informaciones
coincidentes. En este caso proponer estrategias que permitan conar en algn dato obtenido. El
tema puede servir para hacer otro tipo de investigaciones. Por ejemplo: qu parte de las mujeres
con Sida tienen hijos con Sida? Cunto dinero deben gastar mensualmente en medicamentos los
enfermos de Sida? Los trabajos deben ser evaluados en originalidad y en correccin de los argu-
mentos.
Y si no fuera?
Es + 1 irracional?
Hay muchas formas de responder esta pregunta, pero en esta ocasin, proponemos utilizar la
negacin de tesis, debido a que es muy til en variados casos. Entonces, ante el caso enunciado,
preguntarles, qu pasara si no fuese irracional? En este caso, ocurrira que + = 1 r sera racional
y por lo tanto = r 1 tambin lo sera, pero esto no es correcto, pues sabemos que es irracio-
nal, por lo tanto si +1 fuese racional, llegamos a una contradiccin, por lo tanto, + = 1 r es
irracional. En las pruebas estndares es recomendable incluir este tipo de preguntas.
Una receta
Es muy comn encontrar en varios textos la receta para transformar nmeros decimales peridicos
o semiperidicos a fraccin, sin dar ningn argumento de por qu esto funciona. A saber dice:
Escriba el nmero sin comas reste el anteperiodo y divida por un nmero formado por
tantos nueves como tenga el periodo seguido de tantos ceros como tenga el anteperiodo.

La cual es cierta, pero aparece mgicamente y adems basta que se confunda un nombre para que
el clculo sea incorrecto. En el texto preferimos mostrar el algoritmo que permite hacer la transfor-
macin, justicando cada paso de tal manera de asegurar que se trata de un cuociente de nmeros
enteros. Adems se sugiere mostrar ms de una forma de transformacin, para que se vea cierta
exibilidad en el mtodo. Por ejemplo;al transformar 3,789 a fraccin, se sugiere:
Paso 1: Multiplicar 3,789 por 10
3
y por 10
5
y notar que los resultados tienen la misma parte
decimal.
Paso 2: Restar los resultados del paso 1 y vericar que se obtiene un nmero entero.
Paso 3: Usar la ley distributiva para escribir 3,789 10
5
3,789 10
3
como 3,789(10
5
10
3
).
Paso 4: Concluir que 3,789 se puede escribir como el cuociente entre el nmero entero que resulta
del paso 2 y 10
5
10
3
.
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Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
1
Unidad
ERRORES FRECUENTES
La suma de dos nmeros irracionales es un nmero irracional.
Por lo general, los estudiantes creen que la suma de dos nmeros irracionales es un nmero irra-
cional. La verdad es que esa armacin no es cierta en general, en algunos casos es cierto y en
otros no lo es.
Mostraremos un ejemplo, que evidencia que la armacin es falsa. Se demostr en el texto del estu-
diante que 2 es un nmero irracional. Demostremos que 2 2 tambin es un nmero irracional.
De hecho, si no lo fuera, sera racional. Supongamos que r = 2 2 es racional, entonces:

2 2 = r
Pero como la resta de nmeros racionales es racional, implicara que 2 es racional, lo cual es una
contradiccin. Por lo tanto, 2 2 es irracional.
Ahora si consideramos los nmeros irracionales: x = 2 e y = 2 2 , se tiene que su suma es 2, un
nmero racional. Entonces, es falso que la suma de dos nmeros irracionales es irracional.
El producto de dos nmeros irracionales es irracional.
Esta armacin tambin es falsa, y el error, igual que en el caso anterior, se debe a dos cosas:
Primero: en todos los conjuntos numricos que conocen, si satisfacen estas dos propiedades, es
decir, para , , y ahora , se cumple que la suma y el producto de cualquier par de elementos
de esos conjuntos pertenece al conjunto. Por lo tanto, creen que todos los conjuntos debieran
cumplirla.
Segundo: pertenece a los estudiantes, slo prueban unos casos particulares, y si la propiedad es
cierta en esos casos particulares, ineren que la propiedad es cierta en todos los casos. Por ejem-
plo: 2 3 + y 2 3 corresponden a nmeros irracionales, que son la suma y el producto de dos
nmeros irracionales.
Por esta razn, es muy importante, que los estudiantes no ineran nada a partir de casos par-
ticulares, respecto al caso general. Sin embargo, la estrategia de utilizar casos particulares para
conjeturar el caso general es siempre una muy buena idea, pero sin perder de vista que luego se
necesita una demostracin.
Un ejemplo de que el producto de dos nmeros irracionales puede ser racional es el siguiente:
Sea a = 2 y b = 8 , ambos son nmeros irracionales.
Sin embargo,
ab = = 16 4
Luego, el producto de dos nmeros irracionales puede ser racional.
18
NMEROS
1
Unidad
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
Si las actividades del texto del estudiante, resultan de fcil acceso a los estudiantes de su curso, invite a
dar argumentos de sus conclusiones, pues el texto est diseado para cubrir diferentes ritmos de apren-
dizaje del alumnado y existen preguntas profundas, que requieren un pensamiento claro y ordenado,
que no todos los estudiantes logran a esta edad.
Si an as, sus estudiantes sobrepasan en un tiempo corto estos temas, siempre existen actividades
que permiten ampliar los conocimientos de esta unidad. A continuacin presentamos unos ejem-
plos:
1. Un tanque contiene una mezcla de alcohol y agua; 90 L son de alcohol y 10 L son de agua. Cada 10
minutos se sacan 10 L de mezcla e inmediatamente se rellena con 10 litros de una mezcla de 50%
de agua y 50% de alcohol. Cunto alcohol tendr el tanque despus de una hora? Cunto alcohol
tendr el tanque despus de 10 n minutos? Qu pasar en el largo plazo?
Este problema generaliza el Problema Resuelto del texto del estudiante, con la diferencia que aho-
ra al tanque entra una cantidad signicativa de soluto, en cambio en el caso del texto, no entraba al
tanque soluto. La coincidencia de estos problemas est en que el volumen del tanque se mantiene
constante. La idea del problema es que el estudiante descubra una generalidad utilizando potencias
y as valorar la notacin de potencias que le permite resumir grandes multiplicaciones.
Un asunto ms interesante, pero ms difcil, es crear otro problema similar donde el volumen del
tanque no se mantenga constante. Por ejemplo:
2. Un tanque contiene una mezcla de alcohol y agua: 90 L son de alcohol y 10 L de agua. Cada
10 minutos se sacan 10 L de la mezcla e inmediatamente se rellena con 8 litros de una mezcla de
50% de agua y 50% de alcohol. Cunto alcohol tendr el tanque despus de una hora? Cunto
alcohol tendr el tanque despus de 10 n minutos? Qu pasar en el largo plazo? Qu parte de
alcohol tendr la ltima muestra de mezcla en el tanque?
Utilizar la calculadora para decidir si un nmero es racional o no.
Este error es muy comn, de hecho existen libros de matemticas que lo fomentan. Por ejemplo, si
en una calculadora se encuentra el nmero
0,0057803468208092485549132947976879
no podemos decir si el que la estaba usando, hizo un clculo que da como resultado un nmero
racional o no; de hecho, este nmero son los primeros 34 decimales del nmero racional
1
173
. Ms
an, no es un problema fcil decidir cun largo es el periodo de ese nmero.
La potencia de un nmero irracional es irracional.
Este es un caso particular del error el producto de dos nmeros irracionales, es un nmero irracio-
nal. Un ejemplo de que la armacin es falsa, es el siguiente: a = 2 ; sin embargo, a
2
2 = .
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Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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1
Unidad
3. Es 3 racional?
La idea de esto es repetir la demostracin que se hizo para probar que 2 es irracional. Para ello
basta tener en cuenta que si a
2
es mltiplo de 3, entonces a lo es, as la demostracin resulta
idntica a la mostrada en el texto del estudiante.
4. Imagina que das un paso de un metro, luego das un paso la mitad del largo del anterior, luego das
un paso la mitad del anterior y as sucesivamente, das pasos del largo de la mitad del paso anterior.
Es cierto que a lo ms recorrers una distancia de dos metros?
Se espera que un estudiante avanzado, encuentre una regularidad para la suma

1
1
2
1
2
1
2
1
2
2 3
+ + + + + ...
nn
el valor de esa suma es 2
1
2

nn
. Si el estudiante no logra responder la pregunta, puede darle el
valor de la suma para valores pequeos de n. Si an as no conjetura la solucin pueden invitarlo
a investigar en la bibliografa.
En el caso de que el alumno o alumna se sienta demasiado demandado por las actividades del texto
del estudiante, se sugiere investigar a qu se debe este abrumamiento. Es posible que el estudiante
no se sienta cmodo con los conocimientos previos a la unidad; en ese caso se sugiere hacer acti-
vidades de clculo numrico relativos a operaciones con nmeros racionales y propiedades de las
potencias. Si es difcil seguir algunas actividades del texto, a continuacin mostramos unos ejem-
plos que permiten acercarse a esas actividades.
1. Si los problemas relativos a procesos iterados, como el de la amigdalitis de Antonia resulta
agobiante para algunos estudiantes, se sugiere introducir el siguiente problema a modo de acer-
camiento:
Tu pap se sirve un caf en la maana, que tiene una cucharada de caf en polvo. Se toma
la mitad y se va corriendo al trabajo. A tu mam no le gusta tan cargado como a tu pap,
y rellena la taza con agua caliente, y se toma la mitad. Qu parte de la cucharada inicial
de caf tom tu mam?
Motivar al estudiante a preguntarse, qu parte de la cucharada inicial tom el pap? Luego, si la
taza contiene slo la mitad del caf inicial, cuando lo tom la mam, y se tom la mitad de lo que
haba, qu parte del caf inicial tom la mam? Luego invitar al estudiante a resolver el problema
de Antonia. Si la incursin da resultados negativos, seguir intentando con el problema del caf,
agregando personas a la historia. Por ejemplo, despus vino tu hermano y rellen la taza con
agua y se tom la mitad, qu parte del caf inicial se tom tu hermano? y repetir el proceso.
Puede intentarse tambin, cambiando las fracciones de prdida de mezcla; puede suponer que el
pap se tom 2/3 de la taza, y luego la mam tom 2/3 de lo que quedaba y as sucesivamente,
hasta obtener, que el estudiante logre descubrir la recurrencia en potencias.
20
NMEROS
1
Unidad
2. Si el estudiante puede generalizar regularidades dadas en formato geomtrico, pero no es capaz
de resolver los problemas puramente aritmticos, se sugiere invitarlo a hacer un modelo geomtri-
co del problema. Por ejemplo, en el texto se demostr que:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2
+ + + + + + + + + + =
+
...
( )
n
n n
y se pide en una actividad calcular la suma de los primeros 100 nmeros pares.
Para ello, se puede sugerir mostrar los nmeros pares como parejas de baldosas, como muestra la
gura:

Pedir al estudiante que argumente que la suma de todas esas baldosas es el doble de las primeras
las, es decir, el doble de 1 2 3 4 5 + + + + + + ... n . Esto es, la suma de los primeros n nmeros pares
es: 2
1
2
1
+
= +
n n
n n
( )
( ). Por lo tanto la suma de los primeros 100 nmeros pares es:
100 101 = 10 100.
21
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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1
Unidad
Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el alumno(a) modele, resuelva pro-
blemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta Unidad.
Las preguntas que presentamos a continuacin, pretenden reconocer si se logr un conocimiento
profundo de los tpicos estudiados en esta unidad.
1. Es cierto que todo nmero natural es un mltiplo de 3, o el sucesor de un mltiplo de 3 o el
antecesor de un mltiplo de 3?
2. Demuestra que: si a
2
es un mltiplo de 3, entonces a lo es.
3. Si r es racional y s es irracional con r < s. El promedio de esos nmeros, es racional o irracional?
4. Es cierto que
1 1 1
a b a b
+ =
+
?
5. Es cierto que
4
2
1
2

=
n
n
?
6. Es cierto que la mitad de un nmero irracional es un nmero irracional?
7. Es cierto que el inverso aditivo de un nmero irracional es un nmero irracional?

8. Si r es racional, s es irracional y r s es racional, es cierto que r = 0 ?
9. Si a un nmero irracional se le suma un nmero entero, es cierto que el nmero que resulta
tiene los mismos decimales que el nmero irracional?
10. Un profesor calica las pruebas con notas de hasta dos decimales, luego promedia las notas y el
resultado lo aproxima redondeando al primer decimal. Obtiene el mismo resultado que redon-
deando cada nota al primer decimal, calculando el promedio y luego redondeando el promedio
tambin al primer decimal?
11. Si se dice que un planeta tiene una masa del orden de 10
27
kg, entonces, es cierto que la masa
de ese planeta est entre 10
9
toneladas y 9 9 10
9
, toneladas?
12. Si en una calculadora ves el nmero 3,1415926535897932384626433832795, puedes
decidir si es la aproximacin de un nmero racional o de uno irracional?
13. Una secuencia de nmeros tiene como primeros trminos a 1, 2, 3, 4, puedes decir cul es el
quinto elemento?
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
22
NMEROS
1
Unidad
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alum-
nos y alumnas logren los aprendizajes esperados en esta primera unidad.
Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias y comparan con situa-
ciones descriptibles por adicin iterada.
El siguiente problema propuesto en las actividades para aplicar, en el tpico de poten-
cias dice:
El padre de Yael, le presenta dos alternativas para juntarle su dinero quincenal: la prime-
ra consiste en abonarle $1 000 cada da. La segunda en que el primer da le abona un
peso, el segundo da dos pesos, el tercer da el doble del anterior, y as sucesivamente,
cada da duplica la cantidad del da anterior. Cul propuesta le conviene ms a Yael?
Para calcular la cantidad de dinero, utilizando la primera propuesta, es necesario resol-
ver una adicin iterada, de hecho quince veces mil; en cambio; si utilizamos la segunda
propuesta el ritmo de crecimiento es muy rpido y lo describe la potencia 2
k
. En este
problema los alumnos, al principio, creern que la primera propuesta es ms conve-
niente por la cantidad de dinero con la que se inicia, que es bastante superior que en la
segunda propuesta, pero despus van a comparar las cantidades y vern que la primera
propuesta el crecimiento es constante da a da, en cambio, en la segunda propuesta, el
crecimiento se va duplicando.
Estiman y analizan resultados en la realizacin de clculos y en la resolucin de
problemas y los ajustan a sus caractersticas.
El siguiente problema corresponde al tema de aproximaciones tratado en la unidad.
Supn que Ramn midi mal. La cancha mide realmente 25,1 m de ancho y 59,9 m de
largo, el rea real es distinta o igual que si la hubisemos calculado con los datos de
Ramn? Cun diferentes? Nos hubisemos pasado o quedado cortos?
Segn Ramn las medidas iniciales eran de 25 m y 60 m. Notar que en una medida se
equivoc por exceso y en otra por defecto, lo cual puede llevar a pensar a los estudian-
tes, que el rea se mantiene igual. Por lo tanto, es importante invitar a los estudiantes
a hacer los clculos y comprobar sus conjeturas.
Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regulari-
dades numricas presentes en determinados problemas.
El siguiente problema se encuentra en las actividades tratadas en el tema de regularida-
des numricas de la unidad:
1 2 2 1
2
+ = , 1 2 2 2 1
2 3
+ + = , 1 2 2 2 2 1
2 3 4
+ + + = , 1 2 2 2 2 2 1
2 3 4 5
+ + + + =
Conjetura cul es el valor de 1 2 2 2 2 2 2 2 2
2 3 4 5 6 7 8
+ + + + + + + + . Cmo crees que
ser el caso general?
23
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
1
Unidad
Es importante que se explicite que una conjetura es muy distinta a una demostracin. Que slo
con conjeturar y comprobar que una generalidad se satisface en algunos casos particulares no es
posible decir que nuestra conjetura es cierta.
Diferencian entre nmeros enteros, racionales e irracionales; los caracterizan, los expre-
san en notacin decimal y sealan su ubicacin en la recta numrica.
1. Considera los nmeros racionales
1
3
y
1
4

a) Ubica los nmeros en la recta numrica.


b) Encuentra el punto medio M entre esos nmeros. Es un nmero racional?
c) Encuentra el punto medio entre
1
3
y M y el punto medio entre M y
1
4
. Son esos puntos
nmeros racionales?
En este problema se pide que encuentre nmeros racionales cumpliendo cierto orden y discrimine
si estos nmeros son o no racionales. Adems, la actividad apunta a descubrir la propiedad que
entre dos nmeros racionales, existen innitos nmeros racionales.
2. Es 2 2 + racional? Es 2 2 racional?
En este problema se desea analizar y generalizar, si el producto de dos irracionales es irracional, y
si la suma de un nmero racional con un irracional resulta irracional.
3. Ordena los siguientes nmeros de menor a mayor:
12 0 2 3
1
2
, , , , ,
. Ordenar nmeros
reales puede ser una tarea difcil para el estudiante, por ello se sugiere apoyar esta actividad
muy fuertemente y sobretodo evaluar y corregir los argumentos.
Interpretan la informacin que proporciona la calculadora.
Despus de que Juan realiz una serie de clculos, le apareci el siguiente resultado en la calcula-
dora: 0,063583815028901734104046242774566.
Qu diras t acerca de este nmero? Es racional o irracional? En ese momento se acerca el
hermano de Juan y le pregunta en qu ocupa ese nmero irracional que aparece en la calculadora,
pero Juan le comenta que es el racional
11
173
con slo 33 decimales. Con esto el hermano de Juan
se percat que utilizando la calculadora es imposible vericar si un nmero es irracional o no, ya
que el periodo de un nmero, en caso de que lo tenga, puede aparecer muy tarde y la calculadora
no lo mostrar. As ambos se preguntaron, despus de cuntos decimales aparece el periodo de
11
173
? Podras ayudarlos a resolver su problema?
El objetivo de esta actividad es que el estudiante se convenza de que con la calculadora no puede
decidir si un nmero es irracional o no, de hecho la calculadora solo trabaja con aproximaciones ra-
cionales. La actividad considera un nmero racional de un periodo bastante largo, para que no crea
que se trata solo de lo acotado del nmero de decimales de nuestra calculadora en particular.
24
LGEBRA
2
Unidad
2
Unidad
LGEBRA
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Unidad
Esta unidad se centra en el desarrollo de la capacidad de generalizacin de situaciones que derivan del trabajo
con los nmeros o con las formas geomtricas, apoyada en la potencialidad del lenguaje algebraico para describir
esas generalizaciones. Tambin en la solucin de ecuaciones de primer grado con coecientes literales, como
una generalizacin de las ecuaciones de primer grado con coecientes numricos. Tambin focaliza la atencin
en el clculo de factores y productos, se orienta al desarrollo de la capacidad de generalizacin apoyada en una
sistematizacin del lenguaje algebraico.
Se propone la enseanza del clculo de productos notables considerando como conocimientos previos la ope-
ratoria aritmtica y el clculo de reas de rectngulos. En esta perspectiva se hace hincapi en el carcter gene-
ralizador aportado por el lgebra.
Es importante dentro de esta unidad, el signicado que proporciona la aritmtica y la geometra en los procedi-
mientos para calcular productos y realizar factorizaciones.
Las funciones son sino el que ms, uno de los temas principales dentro de toda la matemtica, y se ha hecho un
esfuerzo para estudiarlas como objetos, usando metforas de mquinas y de otro tipo. Sin duda que las aplica-
ciones y utilizacin como modelos estn presentes en el texto y con la debida importancia.
Objetivos
fundamentales verticales
CMO Aprendizajes esperados
- Usar e interpretar conven-
ciones algebraicas bsicas que
permiten generalizar concep-
tos, relaciones u operaciones
as como tambin representar
situaciones que involucran
cantidades variables.

- Modelar situaciones o fen-
menos mediante funciones
lineales y anes.
- Aplicar modelos lineales que
representan la relacin entre
variables, diferenciar entre ve-
ricacin y demostracin de
propiedades, analizar estrate-
gias de resolucin de proble-
mas de acuerdo con criterios
denidos.
- Establecimiento de rela-
ciones entre expresiones
algebraicas no fraccio-
narias mediante la eli-
minacin de parntesis,
reduccin de trminos
semejantes, productos,
productos notables y
factorizacin.
- Resolucin de ecuacio-
nes de primer grado
con una incgnita y
coecientes literales y
su aplicacin en la inter-
pretacin y transforma-
cin de frmulas.
- Anlisis de las distintas
representaciones de la
funcin lineal, su apli-
cacin en la resolucin
de diversas situaciones
problema y su relacin
con la proporcionalidad
directa.
- Interpretacin de la fun-
cin afn, anlisis de las
situaciones que modela
y estudio de las varia-
ciones grcas que se
producen por la modi-
caciones de sus par-
metros.
- Utilizan letras para representar nmeros. Eva-
lan expresiones algebraicas.
- Representan categoras de nmeros por me-
dio de expresiones algebraicas: mltiplos de ... ;
factores de ... ; mayores que ... ; nmeros pares,
etc.
- Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuan-
titativas en las que utilizan letras como incgnita.
Plantean y resuelven problemas que involucran
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
- Conjeturan y generalizan acerca de patrones
numricos o geomtricos utilizando expresiones
literales.
- Suman y restan monomios, binomios y polino-
mios. Reducen trminos semejantes y aplican la
convencin de uso de parntesis.
- Conjeturan propiedades numricas asociadas a
mltiplos y las demuestran.
- Resuelven ecuaciones con coecientes numri-
cos y literales. Analizan la existencia de sus solu-
ciones.
- Modelan situaciones o fenmenos mediante
funciones lineales y anes.
- Relacionan la interseccin de rectas con la solu-
cin de ecuaciones.
- Gracan funciones anes y lineales, interpretan-
do los cambios en los parmetros.
INFORMACIN CURRICULAR
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Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Contenidos
relacionados con
niveles anteriores
Contenidos de
la Unidad
Contenidos relacionados
con niveles y/o unidades
siguientes
6 Bsico
- Empleo de propiedades de las
operaciones de los nmeros na-
turales para resolver ecuaciones
de primer grado.
- Validacin de la solucin obteni-
da en la resolucin de una ecua-
cin de primer grado con una in-
cgnita, mediante la sustitucin
de la incgnita.

7 Bsico
- Reduccin de expresiones alge-
braicas por medio de la aplica-
cin de propiedades de las ope-
raciones, adicin y sustraccin de
trminos semejantes y elimina-
cin de parntesis.
- Traduccin de expresiones del len-
guaje natural a lenguaje simbli-
co y viceversa.
- Resolucin de problemas me-
diante el planteamiento de una
ecuacin de primer grado con
una incgnita, interpretacin de
la solucin en trminos del con-
texto del problema.
8 Bsico
- Resolucin de problemas en di-
versos contextos que implican el
uso de la relacin de proporcio-
nalidad como modelo matem-
tico y su aplicacin al clculo de
porcentajes.
- Establecimiento de relaciones
entre expresiones algebraicas
no fraccionarias mediante la
eliminacin de parntesis,
reduccin de trminos seme-
jantes, productos, productos
notables y factorizacin.
- Resolucin de ecuaciones de
primer grado con una incg-
nita y coecientes literales y
su aplicacin en la interpre-
tacin y transformacin de
frmulas.
- Anlisis de las distintas repre-
sentaciones de la funcin li-
neal, su aplicacin en la reso-
lucin de diversas situaciones
problema y su relacin con la
proporcionalidad directa.
- Interpretacin de la funcin
afn, anlisis de las situacio-
nes que modela y estudio de
las variaciones grcas que
se producen por la modica-
ciones de sus parmetros.
2 Medio
- Resolucin de problemas mediante
sistemas de ecuaciones lineales con
dos incgnitas, en contextos varia-
dos. Discusin de pertinencia y exis-
tencia de soluciones.
- Simplicacin de fracciones algebrai-
cas simples, con binomios tanto en
el numerador como en el denomina-
dor.
3 Medio
- Representacin y anlisis grco de
la funcin cuadrtica, para distintos
valores de los parmetros. Discusin
de las condiciones que debe cumplir
la funcin cuadrtica para que la gr-
ca intersecte el eje X.
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Unidad
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ORIENTACIONES DIDCTICAS
Esta Unidad y en particular sus actividades pretenden desarrollar en el estudiante habilidades que
les permitan generalizar regularidades utilizando el lenguaje algebraico.
Tambin utiliza el lenguaje algebraico para interpretar y evaluar expresiones utilizadas en las cien-
cias. Es importante que el estudiante reconozca las ventajas de tener un lenguaje que le permite
resumir informacin cientca. El estudiante reconoce en el lgebra una herramienta muy til para
demostrar resultados generales. Las frmulas en ciencias debieran ser un tema de exploracin
referente al comportamiento de unas variables respecto de otras.
De nuevo, hay muchas actividades que son preguntas abiertas, del tipo: Es cierto que...? En
estos casos es muy importante no darles las soluciones de inmediato.
Insistimos en dar slo algunas pistas que encaminen a la respuesta.
Los trabajos en grupos y las discusiones de temas sociales, polticos o morales deben ser dirigidos
hacia la tolerancia y respeto. Muy importante es valorar la diversidad de estrategias que surgen
para resolver problemas o para modelarlos. En esta unidad se trata el tema de la Obesidad; ser
muy prudente hacer una introduccin al tema para evitar las burlas a los estudiantes con sobre-
peso. Tambin ser prudente tratar el tema de las enfermedades producidas por la desnutricin,
como la bulimia y la anorexia.
A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas.
Ejemplos de actividades
Reconocen y relacionan variables.
En varias situaciones de la vida real y de las ciencias los estudiantes reconocen variables y las rela-
cionan. En el problema de la cuenta de electricidad se lee:
"Para calcular el valor mensual de la cuenta de electricidad, se miden los Kilowatts/hora
consumidos en el mes. El valor de un KWH es de $68; adems se cobra un cargo jo de
$509, independiente del consumo. Supongamos que en una casa se consumieron 181
KWH en el mes de enero".
Es importante preguntar a los estudiantes, cules son los valores que varan mes a mes? Los es-
tudiantes debieran notar que ni el cargo jo ni el valor del KWH varan en un periodo prolongado.
De modo que mes a mes slo varan el consumo y el valor de la cuenta.
Preguntar a los estudiantes, cul es la relacin entre esas variables?, es decir, si conocemos el
consumo de un mes, cul ser el valor de la cuenta?
Completar la tabla de la actividad es relevante para notar la dependencia entre las variables. Si un
estudiante propone una relacin errada invitarlo a evaluarla para que se convenza de que efecti-
vamente est equivocado. Es muy importante que el estudiante conozca, cree y desarrolle todos
los medios de comprobacin. Por lo que debe pedir a los estudiantes que sucintamente entreguen
los argumentos que aseguren sus conclusiones.
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Interpretar frmulas.
Las frmulas, aparte de evaluarlas numricamente, pueden ser estudiadas de manera cualitativa,
sin necesidad de conocer los valores que stas toman. En esta unidad aparecen varias actividades
relativas a ello. Por ejemplo, la relacin h vmx
x
v
m = +
4 9
1
2
2
2
,
( ) , representa la altura de un pro-
yectil lanzado con velocidad v, donde m es un nmero que depende de la inclinacin del disparo
y x es la distancia recorrida en la direccin horizontal. Qu signica que para algn valor x
0
la
altura del proyectil sea cero?
Una primera intencin del estudiante es tratar de encontrar esos puntos, pues siempre intentan
resolver ecuaciones. Sin embargo, con esta pregunta se trata de interpretar la frmula, y slo
pretende que el estudiante, analice cualitativamente, sin conocer los valores que toma. Cuando
el estudiante se d cuenta, de qu signica que el proyectil est en el suelo, pida que respondan:
les parece claro que cuando x = 0, h tambin valga cero? Pida que evalen. Luego puede pedir
que hagan un bosquejo de cmo creen que es la trayectoria y que marquen x
o
en el dibujo. Para
nalizar hacer la siguiente pregunta de la actividad: qu pasa en la mitad de x
o
? Segn el dibujo
y la simetra del lanzamiento, se espera que contesten que se alcanza la altura mxima. Puede
entregar tablas y evaluaciones de las relaciones, para mostrar el trabajo realizado.
Crean frmulas en planillas de clculo.
Las planillas de clculo constituyen un gran apoyo para demostrar los conocimientos en lgebra,
en un ambiente ms atractivo para los estudiantes.

Las planillas de clculo tienen varias funciones incorporadas, como sumar, encontrar mximos,
mnimos, calcular promedios, etc. En esta unidad aparece una actividad para calcular el promedio
de tres notas, con diferentes ponderaciones.

Se pide calcular la nota nal si la tercera fuese coeciente 2. Al comienzo invitar al estudiante, si no se
siente seguro de su resultado, a realizar el clculo con papel y lpiz. Lo ms natural es que escriba la
frmula = + + ( * ) / B C D 2 2 2 2 4 , sin embargo, es muy comn el error = + + ( * ) / B C D 2 2 2 2 3, en este
caso convencer al estudiante que esto es un error, preguntndole, por ejemplo, cul sera la nota
A B C D E
1 Asignatura Nota 1 Nota 2 Nota 3 Promedio
2 Artes 5,7 6,4 7,0
3 Biologa 4,4 5,3 4,2
4 Ed. Tecnolgica 5,1 6,3 7,0
5 Ed. Fsica 7,0 7,0 5,5
6 Ed. Musical 6,0 6,5 5,4
7 Filosofa 5,0 4,3 4,5
8 Fsica 4,4 5,6 6,6
9 Historia 3,3 4,1 2,8
10 Ingls 7,0 6,4 4,4
11 Lenguaje 7,0 5,5 4,3
12 Matemtica 7,0 6,8 5,5
13 Qumica 4,5 5,2 6,3
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nal de un estudiante, que tuviera en todas las pruebas nota 7? Es importante recolectar todas las
estrategias. Si solo aparece una, sugerir alguna otra, por ejemplo: copiar la columna D en la colum-
na E y luego ocupar directamente la funcin promedio, es decir, = PROMEDIO B E ( : ) 2 2 .
Pedir a los estudiantes que expliquen por qu ambas frmulas producen el mismo resultado. Luego
hacer la siguiente pregunta de la actividad. Cul sera la frmula si la primera nota vale la mitad
de cada una de las otras? Recolectar las estrategias que surjan de la reexin de los estudiantes. En
el caso en que slo aparezca una solucin del problema, proponer otros caminos alternativos, por
ejemplo:
1. Dividir la unidad en tres partes, dos de ellas son iguales, y una es la mitad de las otras. De esto
resulta que la parte pequea es 1/5 y las otras dos son 2/5 del total, entonces la frmula de la nota
nal sera: ( / ) * ( / ) * ( / ) * 1 5 2 2 5 2 2 5 2 B C D + + .
2. Otra forma sera considerar que las ltimas pruebas fuesen coeciente dos, entonces considera-
mos 5 notas. En este caso la frmula sera ( ,* * ) / B C C 2 2 2 2 3 5 + + .
3. Otra forma sera pensar en trminos de porcentajes: la primera nota equivale al 20% de la nota
nal, en cambio las otras el 40%; en este caso la frmula sera:
0 2 2 0 4 2 0 4 2 , * , * , * B C D + + .
4. La otra puede ser preguntada a los estudiantes: cmo se hara utilizando la funcin Promedio?
Si se tiene acceso a computadores para los estudiantes, pedir copiar a cada uno, una planilla de
clculo con datos, para que ellos encuentren la frmula que Ud. pida. Puede solicitar que le enven
las soluciones va correo electrnico.
Analizar cambios lineales en frmulas geomtricas.
Es un recurso muy didctico utilizar las representaciones geomtricas, as como tambin las fr-
mulas de reas y volmenes para analizar frmulas, que para los estudiantes son ms cercanas
que las de otras ciencias. En esta unidad aparecen varias actividades relacionadas con este tema,
por ejemplo:
El volumen de un cilindro de radio r y altura h es r h
2
. Cuntas veces ms pequeo es
el volumen de un cilindro que tiene la misma altura que otro pero la mitad del radio?
Un error comn es pensar que el cilindro pequeo tiene la mitad de volumen. El error se comete,
porque la nica relacin que han estudiado es la proporcional y creen que es la nica. Sin em-
bargo, en este caso particular el volumen del cilindro pequeo es 1/4 del cilindro mayor. Sera
interesante preguntar por la generalidad, es decir, si en ambos cilindros la altura es la misma, pero
el radio del cilindro menor es la tercera parte del mayor, es la cuarta parte del mayor, es la n-si-
ma parte del mayor, qu ocurre con el volumen? Si la respuesta no surge, preguntar el volumen
del ms grande es n veces ms grande que el volumen del pequeo? Invitar a los estudiantes
a hacer tablas, para conjeturar una regularidad. Pedirles que argumenten, para convencer a sus
compaeros de sus descubrimientos.
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Resuelven ecuaciones y despejan variables.
Despejar variables constituye una habilidad muy necesaria para el estudio de las ciencias en ge-
neral. Es importante notar que resolver ecuaciones de primer grado constituye un caso particular
de despejar variables. En esta unidad se desarrollan varias de estas actividades, por ejemplo en la
relacin T
2
= 4
2

L
g
se despeja L, aplicando inversos aditivos e inversos multiplicativos. Es muy
importante que esto se destaque, para que no se crea que la resolucin de ecuaciones es un pro-
ceso mgico, sin sentido. En el texto se propone la siguiente actividad:
El volumen de un cilindro es V = r h
2
. Escribe la altura en trminos de las otras variables
y determina la altura del cilindro que tiene un volumen de 300 m
3
y radio basal r = 4 m.
Preguntar a los estudiantes: por qu valor debemos multiplicar la igualdad para despejar h?
Puede preguntar por el inverso multiplicativo de y de r
2
, si los estudiantes no participaron de la
primera pregunta. Una vez despejada la variable h responder la segunda pregunta de la actividad.
Preguntar si se pueden invertir los pasos dados, es decir, podemos evaluar primero y luego resol-
ver la ecuacin? Acordar que ambos procesos conducen al mismo resultado y cada cual utilizar
el que preera, dependiendo de la situacin.
Conjeturan regularidades.
En esta unidad y en la anterior aparecen varias actividades referidas a conjeturar regularidades. A
continuacin revisamos una actividad de la Prueba PISA 2000:
x x x
x x
x x x
x x x x x
x x
x x
x x
x x x x x
x x x x x x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x x x x x x
x x x x x x x x x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x x x x x x x x
x= Pino
o= manzano
Con la ayuda de un compaero realiza la siguiente actividad:
a) Completen la siguiente tabla, t escribiendo el nmero de manzanos y tu compaero el
nmero de pinos.
n Nmero de manzanos Nmero de pinos
1 1 8
2 4
3
4
5
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b) Conjeturen y describan, cada uno, una frmula para calcular el nmero de manzanos y otra para
el nmero de pinos para n las de manzanos.
La actividad pretende que los estudiantes se complementen y que cada cual confe en el trabajo del
otro. Como la la de manzanos es la variable que estamos estudiando y en cada caso si hay n las de
manzanos, tambin hay n columnas de manzanos, entonces los manzanos son n
2
. Los pinos forman
el permetro de un cuadrado de lado 2 1 n+ , luego el permetro del cuadrado es 4 2 1 8 4 ( ) n n + = + ,
pero como los pinos que estn en los vrtices del cuadrado, han sido contados dos veces es ne-
cesario restarlos de la cuenta, es decir la cantidad de pinos para cuando hay n las de manzanos
es 8n. Un error muy comn es, pensar que una frmula es cierta porque se comprueba en unos
pocos casos. Por ejemplo, para todos los valores de n, que se muestran en la tabla, se tiene que
la cantidad de pinos es mayor que la de manzanos, pero eso ocurre slo hasta n = 8 y luego el
orden se invierte. Es por esto que es tan importante realizar las preguntas que siguen en la activi-
dad: existe un valor de n para el cual el nmero de manzanos coincide con el de pinos?
A medida que el agricultor vaya haciendo mayor el tamao del huerto: qu aumentar ms rpi-
do: el nmero de manzanos o el de pinos? Se sugiere que los estudiantes entreguen un informe
de la actividad en parejas, donde expongan sus conclusiones y, muy importante, argumenten la
eleccin de estrategias y den razones para justicar sus resultados.
Modelan diversas situaciones utilizando productos algebraicos.
La modelacin es una habilidad muy importante de desarrollar en nuestros estudiantes, sin em-
bargo, suele ser muy difcil para ellos lograr expresar lo que piensan utilizando expresiones alge-
braicas. Es por esto que la gua del docente es fundamental, para lograr un conocimiento signi-
cativo y no provocar frustracin entre los estudiantes. Adems la modelacin involucra una gran
cantidad de habilidades: reconocer variables, simulaciones, reconocer en el modelo los valores
realmente signicativos, resolucin de problemas, anlisis de informacin, etc. A continuacin
presentamos un ejemplo:
En un criadero de salmones, tienen 400 salmones de 2 kg cada uno, que los liberaran
para que naden ro arriba, para desovar. Los salmones aumentan en masa, 400 gr por
cada kilmetro que nadan, pero mueren 4 salmones cada kilmetro. Cul es el valor de
la masa M de la comunidad de salmones que quedan vivos despus de x km de nado?
Has una tabla de x versus M. Estima el valor de x que permite el mximo de masa de la
comunidad de salmones.
Se sugiere invitar a los estudiantes a responder dos preguntas:
1. Cul es la masa de un salmn despus de x kilmetros?
2. Cuntos salmones quedan vivos despus de x kilmetros?
Para la primera pregunta, invitar a responder cunto aument la masa de un salmn despus
de x kilmetros? Como aumenta 400 g por kilmetro, despus de x kilmetros, su masa au-
mentar 400x. Como al inicio, cada salmn pesaba 2 000 g, despus de x km el salmn pesar
2 000 + 400x g.
Para la segunda pregunta: como mueren 4 salmones por km, se tiene que despus de x km, se
han muerto 4x salmones. Recordar que al comienzo se tenan 400 salmones, por lo tanto despus
de x km, se tendrn 400 4x salmones.
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Preguntar a los estudiantes: cmo conocer la masa de la comunidad? Si conocemos la cantidad
de salmones y la masa de cada uno de ellos La respuesta debiera ser que el producto entre la
masa de un salmn y la cantidad de salmones es la masa total de la comunidad. Es decir:
M = (400 4x)(2 000 + 400x) = 1 600(100 x)(5 + x)
La tabla de x versus M debiera ser del estilo:
x (km) 10 20 30 40 50 60 70 80 90
M (kg) 2 160 3 200 3 920 4 320 4 400 4 160 3 600 2 720 1 520
Al respecto se puede invitar a los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
1. Era de esperar que cuando se ha transcurrido una larga distancia, la cantidad de masa total
sea pequea?
2. Cmo explicaras que la cantidad de masa aumente y luego disminuya?
3. Qu pasar cuando hayan transcurrido 100 km?
Para tratar de encontrar el valor de x que produce la mxima cantidad de masa total, se sugiere
hacer una tabla ms na entre los valores de x de la tabla anterior, donde se sospecha la existen-
cia del mximo. Como, segn nuestros datos, M crece hasta x = 40 y decrece desde x = 50 en
adelante, la conjetura es que el mximo est entre x = 40 y x = 50.
Para hacer la tabla ms na se sugiere utilizar alguna planilla de clculo, para no agobiar a los
estudiantes con demasiados clculos. A continuacin presentamos dos tablas realizadas en Excel,
la primera con datos de x = 40 a x = 50, y la segunda de x = 46 hasta x = 49,1, que es donde
despus de un anlisis de crecimiento conjeturamos, podra estar el mximo.
A B C D E F G H I J K L
1 Variables
2 x (km) 40 42,0 44,0 46,0 48,0 50,0 52,0 54,0 56,0 58,0 60,0
3 M (kg) 4320 4362,0 4390,0 4406,0 4409,6 4400,0 4377,6 4342,0 4294,0 4234,0 4160,0
4
5
6 Variables
7 x (km) 46 46,3 46,6 46,9 47,2 47,5 47,8 48,1 48,4 48,8 49,1
8 M (kg) 4406 4408,0 4409,0 4409,0 4409,9 4410,0 4409,9 4409,0 4409,0 4407,0 4406,0
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Invitar a los estudiantes a analizar las tres tablas, para que hagan un informe en el cual, basados
en ellas, respondan las siguientes preguntas:
1. Crees t que M crece a medida que x crece? Explica.
2. Crees t que M decrece a medida que x crece? Explica.
3. Crees t que hay periodos en que M crece y luego M decrece? Explica.
4. Cul crees t, aproximadamente, que es el valor de x que permite alcanzar un valor mximo
de la masa? Explica.
5. Cul es el valor mximo de la masa? Explica.
6. Cuntos peces haba en ese momento? Explica.
7. Cunto pesaba cada pez en ese momento? Explica.
Es muy importante que las respuestas tengan un sentido real en el problema, por ejemplo no
tendra sentido decir, en el instante de mxima masa, haba 211,5 peces vivos. En ese caso co-
mentar en el informe del estudiante lo irreal de su respuesta e invitarlo a darle un sentido dentro
del problema inicial.
Tambin es importante hacer notar, que por muy na que sea la particin de la tabla, no es posible
armar con certeza que nuestras conclusiones son las correctas, debido que a priori, no sabemos
cul ser el comportamiento de la relacin M(x), es por esto que las preguntas de la actividad se
hacen en trminos de conjeturas. Un anlisis algebraico permite dar una respuesta precisa. Un
estudiante avanzado estara en condiciones de realizarlo con gua del maestro. Presentamos en la
seccin de actividades para ampliar el anlisis algebraico de este modelo.
Generalizan resultados numricos utilizando productos de expresiones algebraicas.
En el texto existen variadas actividades referidas a esta habilidad, de diferentes grados de comple-
jidad. A continuacin mostramos dos, de niveles distintos:
Un tro de nmeros enteros positivos a, b y c, que satisfacen a
2
+ b
2
= c
2
se llama tro pitagrico,
por ejemplo, 5, 12,13 es un tro pitagrico.
1. Muestra que si a, b y c, es un tro pitagrico, tambin lo es ka, kb y kc, donde k es un nmero
entero positivo.
2. Si a, b y c, es un tro pitagrico, y dos de ellos son pares, entonces muestra que el tercero
tambin es par.
3. Si a, b y c, es un tro pitagrico, entonces muestra que no pueden ser todos impares.
La dicultad de esta actividad es creciente, se sugiere seguir el orden establecido en el enunciado.
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Para la primera pregunta, es importante invitar a los estudiantes a reconocer que es lo se sabe, lo
que se asume cierto y que es lo que se quiere probar.
As tenemos que lo que se sabes es a
2
+ b
2
= c
2
y lo que queremos probar es que (ka)
2
+ (kb)
2
= (kc)
2
.
As, desarrollamos la expresin (ka)
2
+ (kb)
2
y analizamos lo que resulta:
(ka)
2
+ (kb)
2
= k
2
a
2
+ k
2
b
2
= k
2
(a
2
+ b
2
)
pero como sabemos que a
2
+ b
2
= c
2
se tiene que:
(ka)
2
+ (kb)
2
= k
2
(a
2
+ b
2
) = k
2
c
2
= (kc)
2
Invitar al estudiante a reconocer en esta ltima igualdad la meta de la actividad.
La segunda pregunta, requiere un poco de anlisis, que tiene que ver con la paridad de los n-
meros enteros. Los estudiantes, como primera aproximacin al problema, probarn casos parti-
culares, por ejemplo a = 6, b = 8 y c = 10. Sin embargo, es necesario estar atentos para que el
estudiante no crea que ese mtodo es una demostracin. Invitar al estudiante a analizar el caso
ms general, en este punto es importante reconocer la necesidad del lgebra, y el gran aporte de
sta en la generalizacin de resultados.
Notar tambin que es necesario estudiar tres casos, a saber, a y b pares, a y c pares y por ltimo
b y c pares. Analizaremos el tercer caso en esta gua:
Sabemos que:
a
2
+ b
2
= c
2
(1)
por ser tro pitagrico, y tambin asumimos que a y c son pares, por lo tanto a = 2n y c = 2m,
para ciertos nmeros enteros n y m. Reemplazando en (1) se tiene
4n
2
+ b
2
= 4m
2
b
2
= 4m
2
4n
2
= 2(2m
2
2n
2
)
Lo que implica que b
2
es par y por lo tanto b es par, que es lo que queramos probar. Invitar a los
estudiantes a justicar todos los pasos, de la cadena de argumentos.
La tercera pregunta, requiere un anlisis similar al anterior. De nuevo invitar a los estudiantes, qui-
zs solo a los avanzados, a reconocer que es lo sabido y que es lo que se quiere probar. En nuestro
caso sabemos que a
2
+ b
2
= c
2
y queremos probar que no pueden ser los tres impares, entonces
preguntar, qu pasara si los tres fuesen impares?. Si esto ocurriese se tendra lo siguiente:
a = 2n + 1, b = 2m + 1 y c = 2k + 1, para cierto nmeros enteros n, m y k. Reemplazando en la
igualdad pitagrica resulta:
(2n +1 )
2
+ (2m + 1)
2
= (2k + 1)
2
4n
2
+ 4n + 1 + 4m
2
+ 4m + 1 = 4k
2
+ 4k + 1
4n
2
+ 4n + 4m
2
+ 4m + 2 = 4(k
2
+ k) + 1
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Unidad
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Unidad
Invitar a los estudiantes a responder las preguntas El trmino de la izquierda del signo igual, es
par o impar? y el de la derecha, es par o impar?.
Guiar a los estudiantes a concluir que la ltima igualdad es imposible, por lo tanto es imposible
que el tro pitagrico est compuesto por solo nmeros impares. Invitar a los estudiantes a justi-
car todos los pasos de la cadena de argumentos.
Utilizan los productos notables para facilitar clculos numricos.
La actividad del terreno rectangular de Amanda se reere a esta habilidad.
Se sugiere utilizar nmeros grandes, para desmotivar el clculo directo de la operacin. Por ejem-
plo, si se pide calcular 4
2
3
2
los estudiantes calcularn 16 9 = 7 y no se reconocer la suma por
su diferencia. La siguiente actividad aparece en el texto: Cul es el valor de 1 501
2
1 502
2
:
a) 1
b) 1
c) 3 003
d) 3003
e) 3 003
2
El estudiante reconocer la suma por su diferencia y escribir
(1 5011 502)(1 501 + 1 502) = (1)(3 003) = 3 003.
Sin embargo, la alternativa a) es un distractor muy potente, debido que muchos estudiantes co-
menten el siguiente error:
1 501
2
1 502
2
= (1 501 1 502)
2
= (1)
2
= 1
A esos estudiantes reforzar con clculos del tipo del anterior.
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Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
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Generalizan resultados referentes a funciones.
En el texto aparece la siguiente actividad:

1. La siguiente mquina transforma a cada nmero que entra por la derecha en otro nmero que
sale por la izquierda.
a
b
Supn adems que tiene la siguiente propiedad:
[C] Si la mquina transforma a en b y transforma x en y, entonces a a + x lo transforma b + y.
a) Muestra que la mquina del tem anterior no cumple [C].
b) Muestra que la mquina que transforma cada nmero en su doble, s cumple [C].
c) Muestra que la mquina que transforma t en 180
11
2
t no cumple [C].
d) Muestra que la mquina que transforma t en 6t s cumple [C].
e) Muestra que la mquina que transforma t en
1
2
t s cumple [C].
f) Muestra que si una mquina cumple con [C], entonces al cero no le hace nada, es decir,
transforma el cero en el cero.
Notar que la propiedad [C] dice que la funcin f satisface la condicin f (a + b) = f(a) + f(b) para
cualesquiera valores de a y de b. En las letras a), b), c), d) y e) solo se trata de vericar si ciertas
funciones satisfacen o no la condicin [C] de separar la suma. En cambio el tem f) se trata de
encontrar una relacin general que cumplen las funciones que cumplen con [C].
Una invitacin que puede ayudar a los estudiantes es: Dale un valor a f(0).
Entonces invitar a los estudiantes a suponer que f(0) = a, y evaluar f(0 + 0).
Por una parte f(0 + 0) = f(0) = a y por otra es f(0) + f(0) = a + a = 2a, por lo tanto
a = 2a
restando a a ambos lados de la igualdad, resulta:
a = 0
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Unidad
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Unidad
ERRORES FRECUENTES
-x es un nmero negativo.
Este es un error muy comn que es menester erradicarlo de nuestras aulas. No es cierto que x
sea un nmero negativo, slo denota el inverso aditivo de x, que a veces es negativo y a veces
es positivo, depende de x. Por ejemplo, si x es un nmero negativo, entonces x es un nmero
positivo. Este error es el culpable de que mucha gente piense que = x x , lo cual es falso, en ge-
neral. Del mismo modo si x < 0, entonces x x
2
= , lo cual es cierto, pero hay muchas personas
que encuentran esta ltima igualdad una aberracin, pero se trata solamente de que creen que -x
denota un nmero negativo. Para derribar ese mito, realice varios ejercicios numricos que sirvan
de contraejemplo para esa suposicin.
Confunden implica con equivalente.
Muchos estudiantes confunden estas palabras, lo cual lleva a grandes errores.

Por ejemplo, cuando se dice: Todo nmero que es mltiplo de 4 es par, creen que el recproco
tambin lo es, es decir: Todo nmero par es divisible por 4. Otro ejemplo es: Si a es divisible
por 6 tambin lo es ab lo cual es cierto, pero muchas personas creen que su recproco tambin
es cierto, es decir, Si ab es divisible por 6 tambin lo es a lo cual es falso. Es muy importante
estar atentos y revisar con mucho cuidado los argumentos dados por los estudiantes.
Casos particulares permiten demostrar.
Es muy comn que los estudiantes den por cierta una armacin, slo porque la vericaron
en unos pocos casos. Por ejemplo: si se les pide probar que la suma de un impar con un n-
mero par es un nmero impar, ellos suelen decir, obvio, por ejemplo 2 3 5 + = es impar.
Es importante hacerles notar, que ese mtodo no permite conocer todos los casos posibles,
que los pares son innitos, lo mismo que los impares y no podremos vericarlos todos, uno a
uno, de modo que hay que encontrar una forma general de probar el resultado. Por ejemplo:
2 2 1 2 1 n m n m + + = + + ( ) .
Los primeros trminos de una secuencia, determinan la secuencia.
Este error es muy difundido en todo el mundo, en varias prestigiosas pruebas nacionales e interna-
cionales se replica esta mala prctica. La pregunta: considere la secuencia 1, 2, 3, 4, 5, ... cul
nmero viene despus?. No tiene sentido en matemticas, porque, de hecho existen innitas
sucesiones que tienen a estos nmeros como sus primeros trminos. Por ejemplo,

a n n n n n n
n
= + ( )( )( )( )( ) 1 2 3 4 5
es una de ellas; sin embargo, el sexto trmino no es 6. Por lo tanto, preguntar por el siguiente
trmino de una secuencia nita es un error matemtico.
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Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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Hacer este tipo de preguntas es equivalente a armar Si f (0) = 0, f (1) = 1, f (5) = 5, entonces la
funcin f es f (x) = x. Es cierto que la funcin identidad, satisface las condiciones dadas, pero no
es la nica.
Las sucesiones son un tipo particular de funciones, de modo que lo que es inadmisible para fun-
ciones es tambin ilegal para las sucesiones.
El cuadrado de la suma es la suma de los cuadrados.
Este error se repite hasta los primeros aos de universidad, es muy comn ver que (a + b)
2
= a
2
+ b
2

y su variante (a b)
2
= a
2
b
2
. En el texto del estudiante se plantea una actividad que est dirigida
a remediar esta incorreccin, y es la siguiente:
Dibuja un cuadrado de lado a + b, en l pinta los cuadrados de lados a y lado b. Muestra
que si a > 0 y b > 0, jams podr pasar que (a + b)
2
sea igual a a
2
+ b
2
. Podr ocurrir la
igualdad, para valores negativos de a o de b?
a b
a
b
Invitar al estudiante a responder Puede tener el rectngulo verde rea cero?
Los datos de una tabla determinan la funcin.
Es muy comn ver en muchos textos que las funciones se pueden representar en tablas, lo cual
es falso. Sin duda que dada una funcin real podemos tabular algunos valores de la funcin, pero
dada una tabla no podemos decir de cual funcin se trata. Por ejemplo, consideremos una funcin
f real y la tabla de valores de dicha funcin:
X f(x)
0 0
1 1
2 4
3 9
4 16
1 1
2 4
3 9
4 16
2

2
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Un estudiante despistado podra decir que se trata de la funcin que a cada nmero real le asocia
su cuadrado. Es decir, si x , entonces f(x) = x
2
.
Sin embargo, existen innitas funciones que tienen esta imgenes para
x A = {0, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 2 }
distintas a la funcin cuadrtica. Por ejemplo, g(x) = x
2
+ x(x
2
1)(x
2
4)(x
2
9)(x
2
16)(x
2
2).
De hecho, se puede completar como se quiera la forma de evaluar los valores de x A y obtener
una funcin. Por lo tanto, problemas del tipo:
Considere la siguiente tabla de la funcin f:
x f(x)
0 0
1 1
2 2
3 3
4 4
Diga cul funcin es.
No tienen ningn sentido matemtico.
La concatenacin de funciones es conmutativa.
Es muy comn creer que todas las operaciones en matemticas son conmutativas. Un ejemplo
natural para mostrar que esto es falso es preguntarles a los estudiantes:
Supn que en un juego te dan 100 puntos si te comes una cha roja y te duplican tu
puntaje si te comes una cha negra. Si t tienes 300 puntos que te conviene hacer:
a) Comer la cha roja y luego la negra.
b) Comer la cha negra y luego la roja.
c) Da lo mismo cual comer primero, se obtiene el mismo resultado.
Nuestra experiencia es que los estudiantes rpidamente escogen la alternativa correcta, que en
este caso es primero sumar 100 y luego duplicar. Es muy importante relacionar esto con funcio-
nes. Por ejemplo, una forma sera: Si se tiene un puntaje basal x, entonces comerse la cha roja
corresponde a la funcin f(x) = x + 100, en cambio si se tiene un puntaje basal x, entonces co-
merse una cha negra corresponde a la funcin g(x) = 2x. Por lo tanto, concatenar en un sentido
las mquinas resulta:
g(f(x)) = g(x + 100) = 2(x + 100) = 2x + 200
En cambio en el otro sentido resulta:
f(g(x)) = f(2x) = 2x + 100
Lo que muestra que se obtienen funciones distintas por ejemplo evaluando cada concatenacin
en 300.
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ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
Si las actividades del texto, resultan de fcil acceso a los estudiantes de su curso, invtelos a dar
argumentos de sus conclusiones, pues el texto est diseado para cubrir diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado y existen preguntas profundas, que requieren un pensamiento claro y
ordenado, que no todos logran a esta edad.
Si an as sus estudiantes sobrepasan el ritmo del texto, puede ampliar las actividades a
tpicos ms profundos. Por ejemplo, mostramos algunas actividades de ampliacin.
Utilizando planillas de clculo.
A B C D E
1 Asignatura Nota 1 Nota 2 Nota 3 Promedio
2 Artes 5,7 6,4 7,0
3 Biologa 4,4 5,3 4,2
4 Ed. Tecnolgica 5,1 6,3 7,0
5 Ed. Fsica 7,0 7,0 5,5
6 Ed. Musical 6,0 6,5 5,4
7 Filosofa 5,0 4,3 4,5
8 Fsica 4,4 5,6 6,6
9 Historia 3,3 4,1 2,8
10 Ingls 7,0 6,4 4,4
11 Lenguaje 7,0 5,5 4,3
12 Matemtica 7,0 6,8 5,5
13 Qumica 4,5 5,2 6,3
Utilizando la misma planilla de clculo de la pgina 27 de esta Gua, proponer la siguiente activi-
dad:
La ponderacin de las notas ser la siguiente: la peor en cada ramo corresponder a los
2/10 de la nota nal, la nota del medio corresponder a 3/10 y la mejor nota correspon-
der a 1/2 de la nota nal.

Describe una estrategia para hacer estos clculos.
Anlisis de frmulas.

La frmula de inicio de la Unidad,
m
v
c
m
2
2
0
2
1

=
relaciona la masa en movimiento m con la masa en reposo m
0
. La variable v denota la velocidad
del objeto y c la velocidad de la luz en el vaco, que es constante.
Realizar las siguientes preguntas para los estudiantes adelantados:
1. Puede un objeto de masa no nula moverse con velocidad v = c? Justique su respuesta.
2. La luz puede tener corpsculos de masa no nula?
3. Si v es muy cercano a c, pero menor que c, qu pasa con m?
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Regularidades numricas.
Preguntar al estudiante avanzado si n n
2
41 + + es siempre un nmero primo, para cualquier valor
de n. Puede ocurrir que intente investigar caso a caso, es decir, evaluando algunos valores. Por
ejemplo, para n = 1 resulta 43 que es primo. Para n = 2 resulta 47, que tambin es primo. Para
n = 3 resulta 53 que tambin es primo. Un estudiante avanzado, debiera pensar que este mtodo
no lo llevar a ninguna parte. Sin embargo un estudiante observador notar que, para n = 41 se
obtiene un nmero no primo.
Para aquellos estudiantes que el nivel del texto es avanzado se sugiere hacer varias actividades re-
lativas al clculo numrico directo, evaluacin de expresiones algebraicas, conjeturas de patrones
geomtricos, antes de empezar con los problemas ms analticos y demostraciones ms generales.
Tambin con la intencin de encontrar deciencias en el clculo directo, que puede ser la causa
de la inseguridad del estudiante.
Anlisis de un producto de expresiones algebraicas
En el problema de la masa de la comunidad de salmones, habamos obtenido que la relacin entre los
kilmetros recorridos (x) y la masa, en kilogramos, de una comunidad de salmones M, result ser:
M(x) = 1,6(100 x)(5 + x) = 1,6(500 + 95x x
2
)
M(x) = 1,6(x
2
2 47,5x 500)
Ahora bien, recordar al estudiante que x
2
2ax + a
2
= (x a)
2
, es decir a la expresin x
2
2ax
le falta a
2
para ser un cuadrado de binomio. Invitar al estudiante a reconocer esta expresin en
x
2
2 47,5x. Preguntar al estudiante avanzado: Qu le falta a x
2
2 47,5x para ser un
cuadrado de binomio? Como falta el cuadrado de 47,5, agregarlo en la expresin de arriba y
quitarlo para mantener la igualdad:
M(x) = 1,6(x
2
2 47,5x + (47,5)
2
(47,5)
2
500)
M(x) = 1,6((x 47,5)
2
2 756,25))
M(x) = 4 410 1,6(x 47,5)
2
Ahora invitar al estudiante a responder: Es cierto que 1,6(x 47,5)
2
es siempre un nmero po-
sitivo o cero? Guiar al estudiante hacia el argumento que el cuadrado de un nmero real no es
negativo. Luego guiar al estudiante a argumentar que 4 410 1,6(x 47,5)
2
alcanza su mximo
valor cuando (x 47,5)
2
= 0, es decir, para x = 47,5.
Es decir, la mxima masa de la comunidad de salmones se alcanza cuando se han recorrido 47
kilmetros y medio.
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Generalizan resultados aritmticos.
En el texto existen varias actividades referidas a esta habilidad, algunas representan un desafo
para el estudiante medio. Presentamos algunos ejemplos del texto:
Muestra que si un nmero entero se escribe en la forma 4n + 3, entonces ese nmero no
puede ser la suma de dos cuadrados no nulos.
Primero, invitar al estudiante avanzado, a decidir si 4n + 3 es par o impar. Una vez que est deci-
dida la imparidad de 4n + 3, decidir que si es la suma de dos enteros, esos nmeros tiene distinta
paridad. Por lo tanto si 4n + 3 es la suma de dos cuadrados, es decir 4n + 3 = a
2
+ b
2
, entonces
uno de ellos es par y el otro impar, digamos a par y b impar.
Entonces, tenemos que a = 2k y b = 2t + 1, donde k y t son nmeros enteros, reemplazando en
4n + 3 = a
2
+ b
2
resulta:
4n + 3 = 4k
2
+ 4t
2
+ 4t +1 /1
4n + 2 = 4k
2
+ 4t
2
+ 4t /
1
2
2n + 1 = 2k
2
+ 2t
2
+ 2t
Ahora preguntar al estudiante avanzado: El nmero de la izquierda es impar o par? y el de la
derecha, es par o impar? Una vez que se concluya que la anterior es una igualdad imposible,
pues dice que un nmero par es igual a otro nmero que es impar. Guiar al estudiante a concluir
que es imposible que 4n + 3, sea la suma de dos cuadrados. Pedirle al estudiante que entregue un
informe, explicando la veracidad de cada uno de los pasos en la cadena de argumentos.
Para aquellos estudiantes que el nivel del texto es avanzado. Se sugiere hacer varias actividades
relativas al clculo numrico directo, evaluacin de expresiones algebraicas, conjeturas de patrones
geomtricos, antes de empezar con los problemas ms analticos y demostraciones ms generales.
Tambin con la intencin de encontrar deciencias en el clculo directo, que puede ser la causa
de la inseguridad del estudiante.
Polinomios de grado 1.

Para los estudiantes que el texto los sobrepasa, se sugiere realizar varias actividades que involu-
cran slo dos variables y relacionadas por un polinomio de grado 1. Es decir, relaciones del tipo
y = ax + b donde a y b son constantes numricas. Una actividad tpica es la de la cuenta de la luz.
Se sugiere disear actividades copiadas de sa utilizando la cuenta del agua potable, del gas, del
telfono. Tambin es posible utilizar cambios de unidades, de metros a kilmetros, de kilogramos
a toneladas. La relacin entre grados Celsius y grados Fahrenheit. Es conveniente utilizar todos los
recursos necesarios, como tablas y material concreto.
Si esto an es muy complicado, comenzar con problemas de mayor acceso, como la relacin entre
la cantidad de unidades de un producto y el valor a pagar. Por ejemplo:
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Unidad
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Construye la tabla que relaciona la cantidad de huevos comprados y el valor a pagar por
ellos, considerando que cada huevo vale $ 80.
Utilizando un software.
En la pgina web www.automind.cl en su parte de educacin, existe el juego interactivo M-
quinas Mgicas, donde en forma ldica se pueden construir y evaluar relaciones algebraicas.
Existen varias funciones: sumar, restar, multiplicar, mximo, mnimo, etc. Los estudiantes son ex-
pertos en descubrir los atributos de software.
Por ejemplo, a continuacin mostramos una mquina:

(x+2)
x
2
Esta mquina, por ejemplo, la construimos con el embudo que recibe los valores de la variable,
la constante 2 y la suma. La pantalla slo muestra el resultado. Respecto a esta mquina se
pueden hacer varias preguntas; por ejemplo:
a) Cul es el resultado si a la mquina entra 4?
b) Si sale 0, cul nmero entr?
c) Si entra un nmero par, sale un nmero par?
d) Si entra un nmero entero, sale un nmero entero?
x
y
(1/3)
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De a poco se puede ir avanzando en la complejidad de las mquinas por ejemplo: agregar ms
variables. La mquina de arriba recibe las variables y y x, y entrega
1
3
2
x y . Varias preguntas se
pueden hacer al respecto. Por ejemplo:
1. Si entra x = 3 y y = 1, cul nmero resulta?
2. Si entra x = 1 y y = 3, cul nmero resulta?
3. Si entran nmeros enteros, el resultado es entero?
4. Si entra un valor de x y un valor de y, y entrega un resultado R. Si luego entra el mismo valor de
y, pero entra la mitad de x, y entrega el valor R, cul es la relacin entre R y R?
La siguiente mquina recibe x e y, y entrega x y
2 2
. Ud. puede preguntar, por ejemplo:
0
0
1. Si entra x = 1 e y = 2, cul nmero resulta?
2. Si resulta cero, es cierto que los nmeros que entraron son iguales?
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Utilizan representaciones geomtricas para visualizar productos algebraicos.
Es muy til hacer representaciones geomtricas para todos los estudiantes, en particular a aque-
llos que la abstraccin les demanda demasiado esfuerzo. En Internet existen varias pginas in-
teractivas que permiten que el o la estudiante compruebe relaciones algebraicas. Por ejemplo,
el cuadrado de binomio en forma didctica. En la direccin http://illuminations.nctm.org/, se
puede encontrar un applet, que permite mover los rectngulos de lados a y b los cuadrados de
lados a y b de manera de formar un cuadrado de lado a b + . Las guras muestran el juego antes
de empezar y luego se muestra la gura, una vez que el estudiante complet el cuadrado.
A
A
B
B
A
B
A
B
A
A A A
B
B
B B
Calculan productos utilizando representaciones geomtricas.
A los estudiantes con dicultad para desarrollar productos de binomios es necesario motivarlos a
utilizar representaciones geomtricas. Una actividad que ayuda es la siguiente:
Mostrar al estudiante el producto ( )( ) a b c d + + como el rea de un rectngulo de lados a b + y
c d + como se muestra abajo:
Rojo
Azul
Verde
Amarillo
a
b
c d

Preguntar al estudiante por el rea de los rectngulos pequeos, por ejemplo:
Cul es el rea del rectngulo rojo? Guiado por el profesor el estudiante logra reconocer la
igualdad:
( )( ) a b c d ac bc ad bd + + = + + +
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Luego avanzar a productos ms complejos, por ejemplo, ( )( ) 2 3 4 5 x y x z + + , pero siempre invitar
al estudiante a construir el rectngulo de lados ( ) 2 3 x y + y ( ) 4 5 x y + , es muy til presentar la
actividad del siguiente modo:
1. Ubica los sumandos de un monomio, en las divisiones de un lado del rectngulo y los suman-
dos del otro binomio, como las divisiones del otro lado (el estudiante debiera ver el producto y
el rectngulo divido, pero sin marcas. El estudiante debiera hacer lo que se muestra en la gura
de abajo).
( )( ) 2 3 4 5 x y x z + +
Rosado Verde
Rojo
Amarillo
2. Calcula el rea de cada rectngulo de color por separado.
3. Escribe el rea del rectngulo grande, como ( )( ) 2 3 4 5 x y x z + + y tambin como la suma de los
pequeos rectngulos.
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ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el alumno o alumna modele,
resuelva problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las
preguntas que presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento
profundo de los tpicos estudiados en esta unidad.
1. Es cierto que a b c ab c ( ) + = + ?
2. Es cierto que a b ab + = ?
3. Cules son todos los nmeros reales x, tales que 2 2 2 1 ( ) x x + = ?
4. Cules son todos los nmeros reales x, tales que 2 3 3 1 9 ( ) ( ) x x x + + = + ?
5. La frmula T = 4 n , produce los primeros trminos de T, para los primeros 4 valores na-
turales de n:
3, 2, 1, 0.
Es esta la nica frmula que produce esos cuatro primeros trminos?
6. Cul es la suma de los primeros 100 mltiplos de 3?
7. Si las medidas de un cono (radio y altura), disminuyen a la mitad, el volumen disminuye
a la mitad? El volumen disminuye a la cuarta parte? El volumen disminuye a la octava
parte?
8. En la unidad se demostr que
a
b
a
b
n
n
n
=

cuando a y b son positivos y n . Demuestra que


la igualdad es vlida para n .
9. Si se conoce el permetro de un cuadrado, se puede conocer la medida del lado del
cuadrado?
10. Si se conoce el volumen de un cilindro, se pueden conocer las medidas del cilindro?
11. Es cierto que si ab = ac implica que b = c?
12. Es cierto que si x
2
= y
2
, entonces x = y?
13. Si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 3 y por 2?
14. En cules casos ( ) a b a b + = +
2 2 2
?
15. En cules casos ( ) a b a b =
2 2 2
?
16. Sin calcular, explica por qu es lo mismo ( ) a b
2
que ( ) b a
2
.
17. Explica por qu 4 12 9
2 2
x xy y + + no es un nmero negativo para cualquier valor de x y
de y.
18. Explica por qu x y
2 2
0 + = tiene como solucin a x = y = 0 solamente.
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19. Explica por qu A = 81 3
2
( ) x es siempre menor o igual a 81. Muestra que el mayor valor
de A, es decir 81, se alcanza cuando x = 3.
20. Explica por qu la resta de los cuadrados de dos nmeros impares es un nmero par.
21. Es cierto que la suma de los cuadrados de dos nmeros impares es par, pero no es un
mltiplo de 4?
22. Muestra que la suma del cuadrado de un par con el cuadrado de un impar es el sucesor
de un mltiplo de 4.
23. Construye un cuadrado de cartulina. Al lado del cuadrado llmalo a, marca un borde a
un lado del cuadrado y luego otro del mismo ancho b, pero en forma perpendicular al
anterior. Muestra que el cuadrado amarillo tiene rea ( ) a b
2
, el cuadrado azul tiene rea
b
2
y los rectngulos verdes tienen rea b b a ( ) . Muestra que el rea del cuadrado original
es a
2
y por otro lado la suma de los rectngulos de colores. Explica por qu esta gura
representa:
( ) a b a ab b = +
2 2 2
2 .
b
a
b
24. Si f y g son funciones anes. Si se concatenan estas funciones se obtiene una funcin
afn? Si se concatenan en ambos sentidos se obtiene la misma funcin?
48
LGEBRA
2
Unidad
2
Unidad
LGEBRA
2
Unidad
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos logren
los aprendizajes esperados en esta segunda unidad.
Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas.
La presin normal P sobre un cuerpo se dene a travs de la siguiente frmula:
P
F
A
= , en donde F es la fuerza que se ejerce por unidad de supercie A. Entonces:
a) Cul es la presin que ejerce un elefante si su peso ejerce una fuerza de 40 000 N y se
mantiene una pata sobre la supercie de una mesa de rea 0,02 m
2
?
b) Qu presin ejerce una mujer de 500 N de peso sobre un zapato de tacn de aguja de
0,0041m
2
de rea?

En esta actividad los alumnos deben evaluar expresiones algebraicas en el mbito de la fsica. Esto
provoca un mayor acercamiento ya que al contextualizar, el lenguaje algebraico se vuelve para el
alumno necesario y til de aprender. Adems, las letras no representan slo nmeros en abstracto,
si no variables reales como presin, fuerza y supercie.
Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociada a mltiplos, factores y
divisibilidad.
En las actividades del tema relativo a generalidades numricas aparecen actividades como:
1. Qu resulta de multiplicar un par por cualquier nmero entero?
2. Muestra que la suma de un nmero y su sucesor es impar.
3. Escribe la suma de 4 enteros consecutivos donde n es el segundo. Es esa suma par?
4. Es cierto que todo mltiplo de 6 es un mltiplo de 3?
Todas estas actividades estn orientadas para que el alumno en principio analice algunos casos
particulares de estas propiedades numricas, para que posteriormente ineran ciertos resultados
y luego los demuestren utilizando fuertemente el lenguaje algebraico.
Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como
incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucren ecuaciones de primer grado
con una incgnita.
De un estanque lleno de bencina, un automvil consumi una cantidad igual a
7
8
de su capa-
cidad. Reponiendo 38 litros, la cantidad de bencina llega a las
3
5
partes del estanque. Cul es la
capacidad del estanque?. Este problema invita al alumno a que traduzca a lenguaje algebraico
identicando con precisin la incgnita (capacidad del estanque) y luego resuelva la ecuacin de
primer grado para encontrar dicha incgnita, y de esta forma llegar a la solucin del problema,
interpretando el valor numrico de la solucin.
LGEBRA
2
Unidad
49
LGEBRA
2
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Conjeturan y generalizan acerca de patrones numricos y geomtricos utilizando expre-
siones literales.
La gura siguiente muestra tringulos equilteros formados por pequeos crculos, partiendo con
uno de lado 2 crculos, el siguiente de lado 3 crculos y as continan los tringulos aumentando,
consecutivamente, la medida de su lado en un crculo.
a) Realiza una tabla relacionando el lado del tringulo (medido en crculos) y cantidad de crculos
que lo conforman. Hazlo hasta la gura 10.
b) Con la ayuda de la tabla anterior, conjetura la cantidad de crculos para la gura 16.
c) Expresa la frmula que establece la cantidad de crculos para la n-sima gura.
En este problema se les muestra a los alumnos un patrn geomtrico, en el que de manera guiada
se les pide que construyan una tabla en la que relacionen la cantidad de crculos versus el lado del
tringulo, para ciertos casos particulares.
Por medio de estos casos particulares pequeos, posteriormente conjeturar para un caso mayor y
luego utilizando expresiones literales generalizar para el caso n.
Generalizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el
clculo de multiplicacin y divisin de potencias.
1. Es cierto que
a
b
ab a b
n
m n m m n

=
+
( ) ?
2. Es cierto que
a
b
ab
n
n
n

= ( ) ?
En estas actividades se les hacen preguntas a los alumnos y alumnas, de manera de orientarlos a
demostrar estas igualdades, basados en la generalizacin de las propiedades de la multiplicacin
y divisin de potencias.
Un problema dentro de un contexto geomtrico, en el que es de utilidad que los alumnos apli-
quen las propiedades antes mencionadas, para observar los cambios de las variables no lineales
cuando varan las lineales, es:
El volumen de un cubo es a
3
, donde a denota lo que mide su arista. Cuntas veces ms
grande es el volumen de un cubo de arista 2a que el volumen de uno de arista a?
50
LGEBRA
2
Unidad
2
Unidad
LGEBRA
2
Unidad
Calculan factorizaciones, las interpretan numrica y geomtricamente.
1. Dibuja dos rectngulos, uno de rea 2
3 2
x y y otro de rea 3
2
x yz , de tal forma que tengan un lado
de la misma medida. Factoriza 2 3
3 2 2
x y x yz + .
2. Para calcular ( , ) 10 1
2
, sin tener calculadora a mano, se puede recurrir a que el cuadrado de 10 es
fcil de calcular, de hecho es 100, del mismo modo que el cuadrado de 0,1 es 0,01, por lo tanto el
cuadrado de 10,1 es 100 2 0 01 102 01 + + = , , . Explica el razonamiento.
En estas actividades se plantea el clculo de factorizaciones de dos maneras: la primera orientada
a que el alumno o alumna realice un trabajo geomtrico al pedirle la construccin de rectngulos
de cierta medida, para que luego interprete y factorice.
La segunda actividad se orienta a que el estudiante identique el clculo ( , ) 10 1
2
como el cuadrado
de (10 + 0,1), utilizando la expresin del cuadrado de binomio. De esta manera se dar cuenta
que una buena descomposicin facilita ciertos clculos numricos.
Analizan las frmulas e interpretan las variaciones que se producen en permetros, reas
o volmenes, por cambios en las medidas lineales de las guras.
1. El volumen de una caja de aristas x cm, y cm y z cm es xyz cm
3
. En cunto aumenta el volumen
de una caja si la medida de la arista z aumenta en un centmetro?
El aumento es el mismo si en vez de z el aumento lo experimenta x o y?
En el primer problema se les pide a los alumnos que realicen cambios en las medidas de las aristas
de la caja, para analizar las posibles variaciones que sufra el volumen de la caja. Es bueno someter
a los alumnos a la reexin de que si la arista de la caja aumenta el doble el volumen no crece lo
mismo. Para ampliar la reexin a la actividad, se le puede agregar tambin la pregunta: es cierto
que si las aristas de la caja aumentan en cierta cantidad, el rea de dicha caja aumenta la misma
cantidad?
Es importante que los alumnos y alumnas concluyan, que al realizar cambios en las medidas li-
neales, las medidas que no son lineales, como rea y volumen, no sufren la misma variacin. Es
conveniente generalizar algunos casos como el de un cuadrado de lado a, si su lado se duplica en
cunto aumenta su rea, y tambin realizar la misma generalizacin con el rea y volumen de un
cubo si su arista se duplica o aumenta n veces.
Calculan productos notables, los interpretan numrica y geomtricamente.
1. Demuestra que el cuadrado de un nmero impar es tambin un nmero impar.
2. Muestra que la diferencia del cuadrado de un nmero entero, con el cuadrado de su antecesor
es un nmero impar, (haz esto de dos formas distintas).
En estas actividades vemos una aplicacin de los productos notables: cuadrado del binomio en la
primera, y suma por su diferencia en la segunda, para realizar demostraciones de regularidades
numricas, relativas a las cifras pares e impares.
LGEBRA
2
Unidad
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LGEBRA
2
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Construye un cubo de lado a + b, con madera (o greda, o plasticina, o yeso, o cartulina, etc.) y
realiza los cortes como muestra la gura de la pgina 101 del Texto del Estudiante. Nota que re-
sultan 8 prismas, dos cubos y seis prismas rectos de base cuadrada. Estos ltimos se pueden juntar
en dos grupos de tres, cada uno de los grupos tiene cuerpos idnticos.
Muestra que ( ) a b a a b ab b + = + + +
3 3 2 2 3
3 3 .
Esta actividad tiene como objetivo que el alumno llegue a una expresin algebraica de lo que es
el cubo de un binomio, a travs de una interpretacin geomtrica haciendo la correspondiente
equivalencia con el volumen de un cubo de arista (a + b). Como el dibujo es en tres dimensiones,
se requiere de mayor experticia dibujarlo en un papel. Por esta razn y pensando en propiciar
aprendizajes signicativos utilizando el material concreto, que a los alumnos se les pide la cons-
truccin en otro material.
Resuelven problemas que involucren productos.
Considera un rectngulo de lados de medidas a y b, con 2b a > . Haz tres copias idnticas de l y
superponlos como en la gura de la pgina 94 del Texto del Estudiante:
a) Cul es el rea de la gura de la derecha?
b) Cul es el rea del rectngulo rojo?
c) Cul es el rea del rectngulo amarillo?
d) Qu clase de rectngulo es?
e) Cul es el rea del rectngulo verde?
Esta actividad est orientada a que el alumno calcule productos, pero utilizando una herramienta
geomtrica como lo es el clculo del rea de un rectngulo. Es importante que las preguntas sean
guiadas, de tal manera, que el alumno paso a paso logre la resolucin del problema. Notar que
en el clculo del rea total de la gura de la derecha, parece inmediato y el alumno tiende a su-
mar reas, repetidas veces, pero al analizar con mayor detencin y observar que las guras estn
superpuestas, cambia la percepcin del alumno referente al clculo rpido.
Conocen algunos antecedentes histricos sobre la evolucin del lenguaje algebraico.
Considera la ecuacin diofntica x xy y
2 2
4 4 2 + = . Muestra que no tiene soluciones (enteras).
Muestra que no tiene soluciones de ningn tipo.
En el texto se trata, como antecedente histrico la evolucin del lenguaje algebraico: las ecua-
ciones diofnticas, en honor al matemtico de Alejandra llamado Diofanto. En el texto se
hace una referencia al trabajo de este matemtico con las ecuaciones polinomicas de la for-
ma a bx cx dx + + + =
2 3
0 y su bsqueda de soluciones slo enteras. La actividad planteada
es una ecuacin Diofntica, que para mostrar que no tiene soluciones enteras, la expresin
x xy y
2 2
4 4 2 + = se puede factorizar como ( ) x y 2
2
y as ayudar a razonar a los alumnos si es
posible que ( ) x y 2
2
tome valores negativos, en particular 2.
rojo amarillo
verde
amarillo
rojo
52
GEOMETRA
3
Unidad
Objetivos funda-
mentales verticales
CMO Aprendizajes esperados
- Identicar regularidades
en la realizacin de trans-
formaciones isomtricas
en el plano cartesiano.
- Identicacin del plano
cartesiano y su uso para
representar puntos y
guras geomtricas
manualmente y haciendo
uso de un procesador
geomtrico.
- Notacin y representa-
cin grca de vectores
en plano cartesiano y su
aplicacin para describir
traslaciones de guras
geomtricas en el plano
cartesiano.
- Aplicacin de la suma de
vectores para descri-
bir composiciones de
traslaciones en el plano
cartesiano.
- Construccin de traslacio-
nes, reexiones y rotacio-
nes de guras geomtri-
cas en el plano cartesiano,
empleando instrumentos,
un procesador geomtri-
co u otras herramientas
tecnolgicas.
- Caracterizan la estructura y uso de un sistema de coordena-
das rectangular y lo denominan Plano Cartesiano.
- Representan puntos, trazos, tringulos y cuadrilteros en un
plano cartesiano en forma manual o mediante el uso de un
procesador geomtrico.
- Resuelven problemas geomtricos de reas y permetros de
guras representadas en un plano cartesiano.
- Construyen traslaciones en el plano cartesiano utilizando
vectores e identican las regularidades presentes en este
tipo de transformacin isomtricas.
- Construyen composiciones de traslaciones utilizando la
adicin de vectores en un plano cartesiano.
- Construyen, en el plano cartesiano, traslaciones, reexiones
y rotaciones en forma manual o utilizando un procesador
geomtrico y construyen composicin de reexiones.
- Reconocen reexiones, traslaciones y/o rotaciones en pares
de guras dadas en el plano cartesiano y son capaces de
fundamentar su razonamiento como tambin de reconocer-
las en teselaciones.
- Caracterizan los aspectos invariantes que se observan en
la aplicacin de reexiones, rotaciones y traslaciones en un
sistema cartesiano de coordenadas.
- Conocer y utilizar con-
ceptos y propiedades
asociados al estudio de
la congruencia de gu-
ras planas, para resolver
problemas y demostrar
propiedades.
- Relacin del concepto de
congruencia con las trans-
formaciones isomtricas,
identicacin y utilizacin
de los criterios de con-
gruencia de tringulos y
su aplicacin para realizar
construcciones geom-
tricas, resolver problemas
y demostrar propiedades
en polgonos.
- Analizan los datos necesarios y sucientes para construir
un tringulo, y relacionan dichos datos con los criterios de
congruencia de tringulo y las transformaciones isomtricas.
- Componen y descomponen guras analizando la congruen-
cia entre sus lados y ngulos.
- Resuelven problemas que involucran congruencias de tra-
zos, ngulos y tringulos.
- Conjeturan y demuestran propiedades de polgonos utili-
zando la congruencia de tringulos.
- Conocen algunos antecedentes acerca del aporte de Eucli-
des a la geometra.
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma el estudio de formas y guras geomtricas ya conocidas en los nive-
les anteriores, pero con un grado mayor de profundizacin al incorporar al plano cartesiano como referente
de representacin. En una segunda parte, se incorpora la congruencia de guras planas centrando la aten-
cin en la relacin de ellas con las transformaciones isomtricas; para as entregar a los alumnos y alumnas
las herramientas necesarias que le permitan deducir y demostrar algunas propiedades de los polgonos.
53
3
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Contenidos relacionados
con niveles anteriores
Contenidos
de la Unidad
Contenidos relacionados con
niveles y/o unidades siguientes
8 bsico
- Realizacin de traslaciones, re-
exiones y rotaciones de guras
geomtricas planas a travs de
construcciones con regla y com-
ps y empleando un procesador
geomtrico, determinacin de
las invariantes que se generan al
realizar estas transformaciones.
- Aplicacin de transformaciones
isomtricas en la identicacin
y construccin de teselaciones
regulares y semiregulares.
7 bsico
- Vericacin del teorema de Pit-
goras a travs de la exploracin
de las relaciones de medidas
de los lados de un tringulo
rectngulo y su aplicacin en el
clculo de permetros en diver-
sos contextos.
- Construccin de ngulos, rectas
perpendiculares, paralelas, trin-
gulos y cuadrilteros, mediante
regla y comps o un procesador
geomtrico. Anlisis de las
condiciones necesarias para
construir un tringulo a partir
de las medidas de sus lados.
- Plano Cartesiano y pares
ordenados.
- Traslacin de una gura
en el plano cartesiano y
composicin de traslacio-
nes utilizando vectores.
- Transformaciones isom-
tricas en el plano cartesia-
no: traslacin, simetra y
rotacin. Composicin de
reexiones. Teselaciones.
- Congruencia de guras
planas: trazos, ngulos y
tringulos.
3 medio
- Determinacin de la distancia entre
dos puntos en el plano cartesiano y su
aplicacin con el clculo de magnitu-
des lineales en guras planas.
2 medio
- El concepto de semejanza y su rela-
cin con formas semejantes presentes
en el entorno.
- Identicacin y utilizacin de criterios
de semejanza de tringulos para el
anlisis de la semejanza en diferentes
guras planas.
- Aplicacin del Teorema de Thales
sobre trazos proporcionales.
- Demostracin del Teorema de Euclides
relativo a proporcionalidad de trazos
en el tringulo rectngulo.
- Deduccin del teorema que relaciona
la medida del ngulo inscrito con el
respectivo ngulo del centro.
- Aplicacin de la nocin de semejanza
a la demostracin de relaciones entre
segmentos en cuerdas y secantes en
una circunferencia y a la homotecia de
guras planas.
- Descripcin de la homotecia de gu-
ras planas mediante el producto de un
vector y un escalar.
54
GEOMETRA
3
Unidad
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Las habilidades que pretende desarrollar esta unidad, y en particular sus actividades estn relacio-
nadas con analizar propiedades de guras planas que permitan embaldosar el plano, identicar
isometras y composiciones de ellas, construir la imagen de guras va una transformacin iso-
mtrica, demostrar propiedades de la isometra y de sus composiciones, describir regularidades
geomtricas. En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo
Es cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las posi-
bilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas que ayuden
a resolver los problemas.
Las respuestas honestas del estudiante, deben ser valoradas y encauzadas a reexiones ms pro-
fundas para fomentar la conanza personal. Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en
la seleccin y organizacin de la informacin y los argumentos deben condecirse con el pensa-
miento lgico.
Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria, por la
intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento y encausarlo
a los nuevos.
A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas.
Determinan guras geomtricas en el plano cartesiano.
En esta unidad los estudiantes comienzan estudiando las caractersticas del sistema de referencia de
coordenadas rectangulares plano cartesiano, ubican puntos y trazan guras una vez ubicados sus
vrtices, calculan el rea y el permetro de dichas guras. Tambin determinan una gura o lugar
geomtrico dados algunos de sus puntos o una relacin entre la abscisa y ordenada, por ejemplo:
Determinar el lugar geomtrico de todos los puntos del plano cartesiano tal que la orde-
nada ms 3 es igual a la abscisa menos 1.
Esta actividad est despus de varias actividades en que los estudiantes han determinado puntos,
guras y lugares geomtricos en el plano cartesiano, adems en unidades anteriores han estu-
diado la funcin lineal y afn, as que se espera que cuenten con herramientas para desarrollar
este problema. Si observa que los estudiantes tienen dicultades para abordar esta situacin, en
el plano cartesiano vaya ubicando puntos, en conjunto con los estudiantes, que cumplan con las
condiciones dadas, de manera que intuitivamente determinen cul es el lugar geomtrico que
cumple con las condiciones dadas.
Una vez que ellos han sido capaces de determinar dos o tres puntos que cumplen con esta condi-
cin, preguntar cmo podemos expresar algebraicamente la condicin dada?, se espera que los
estudiantes sean capaces de determinar que si representamos la abscisa por x y la ordenada por
y, esta condicin queda determinada por la expresin y + 3 = x 1. Pregunte a sus estudiantes,
Cmo quedan determinados los puntos que pertenecen a este lugar geomtrico?, Qu ocurre
si despejamos y en funcin de x?
Despus de este trabajo de discusin, se espera que sean los propios estudiantes quienes
determinen que esta ecuacin es la ecuacin de una recta y sean capaces de dibujarla en el
plano cartesiano.
55
3
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Reconocen propiedades de transformaciones isomtricas.
Varias actividades estn diseadas para estudiar propiedades de Isometras. Por ejemplo:

Qu ocurre si aplicamos la traslacin T
( , ) a b
al plano y luego la traslacin T
( , ) a b
?
Esta actividad est despus de varias actividades numricas, de modo que se espera que el caso
numrico ya est dominado. Si an no es as, insistir con los casos numricos, para luego pasar al
caso general.
Si los estudiantes, pese al esfuerzo, no logran dar una respuesta, se sugiere estudiar casos menos
generales, por ejemplo, considerar primero a = 0. Preguntar, qu le hace la traslacin T
(0,b)
a un
punto cualquiera? Lo mueve horizontalmente o slo en direccin vertical? En cules casos lo
mueve hacia arriba y en cules hacia abajo? Luego que estas preguntas encontraron respuestas,
preguntar las siguientes: Si T
(0,b)
mueve a un punto b puestos hacia arriba, qu hace T
(0,-b)
a un
punto cualquiera? Recprocamente, si T
(0,b)
mueve a un punto b puestos hacia abajo, qu hace
T
(0,-b)
a un punto cualquiera? Invitar a los estudiantes a concluir que la accin de T
(0,b)
seguida de
T
(0,-b)
deja a los puntos en su posicin inicial.

Hacer un estudio similar para el caso b = 0, para concluir que T
(a,0)
seguida de T
(-a,0)
, deja a todos
los puntos en su posicin inicial.
Despus de esta introduccin invitar a los estudiantes a resolver el problema general. Se espera
que luego de este entrenamiento previo, los estudiantes puedan concluir qu ocurre en general.
Se sugiere que los estudiantes entreguen un informe para medir la calidad de sus argumentos y
la certeza de sus conclusiones.
Demuestran propiedades de las transformaciones isomtricas.
A lo largo de la unidad, existen varias actividades para demostrar propiedades de las transforma-
ciones isomtricas, por ejemplo, la siguiente:
Qu le pasa a los puntos de la recta L cuando se le aplica la reexin respecto a L?
Si el estudiante ha hecho varios ejemplos numricos, la respuesta de esta pregunta debiera sur-
gir rpidamente. Si no es as, hacer ejemplos prcticos, y hacer las siguientes preguntas: Si das
vuelta una transparencia respecto a uno de sus bordes, qu le pasa a los puntos del
borde? En un espejo hecho de un vidrio muy delgado, si haces una pinta con lpiz en
el vidrio, cul ser la imagen reejada de la marca? Luego que conjeturan la respuesta
correcta, recordar la forma de encontrar el reejado de un punto. Como la distancia de un punto
de la recta L a la recta a L es cero, su reejado tambin estar a distancia cero de la recta L, que
es equivalente a decir que el reejado est en la recta tambin. Como la recta perpendicular a
L, intersecta a L en un solo punto, concluimos que la imagen de un punto del eje de simetra de
una reexin es el mismo punto. Es importante motivar a dar argumentos lgicos, utilizando el
castellano, sin marearse demasiado con frmulas matemticas. Recolectar los argumentos y
corregir los errados. Se sugiere dar otra actividad para demostrar y vericar que no se cometen
los mismos errores que antes.
56
GEOMETRA
3
Unidad
Encuentran la imagen de un punto va una isometra.
Es muy importante que estos clculos numricos se hagan con abundancia, para luego generali-
zar y descubrir resultados generales. En esta unidad hay varios de estos problemas. Por ejemplo:
Ubica el punto H(3,5) en el plano cartesiano. Rota el plano en torno al origen de coorde-
nadas en 90
o
. Cules son las coordenadas de la imagen H?
El estudiante puede hacer esto utilizando comps y transportador, pero no puede asegurar cul
es exactamente la posicin de la imagen H.
Se debe invitar al estudiante a justicar su respuesta, preguntar por ejemplo, por qu ests se-
guro de que las coordenadas de la imagen es ( , ) 5 3 ? Por qu no son ( , ; , ) 4 999 3 00001 ?
P
Q
5
P H
3 O
Luego de eso motivar al estudiante a dar una demostracin que asegure la certeza de la respues-
ta. Se espera una respuesta como la siguiente:
Como la rotacin, preserva ngulo y distancia, la imagen de P es P'. El trazo PH mide lo mismo
que el trazo P Q ' , y el ngulo OP'H mide lo mismo que el ngulo OPQ, entonces OP' mide 5 y
del mismo modo P Q ' mide 3. Por lo tanto, las coordenadas de Q son ( , ) 5 3 y Q es la imagen de
H va la rotacin. Luego Q H = .
Revisar los razonamientos en los cuadernos de los estudiantes y escribir en ellos los comentarios
respecto de sus argumentos.
Analizan datos necesarios y sucientes para construir guras.
Para producir un cuadriltero idntico a otro, basta conocer la medida de sus lados?
Es importante que el estudiante, experimente con material concreto y compare sus construccio-
nes. Un tipo de actividad puede ser grupal pidindole a cada uno que construya con cartulina un
cuadriltero, con medidas predenidas por el docente dando la siguiente instruccin Construye
un cuadriltero de lados 10 cm, 8 cm, 12 cm y 6 cm. Luego en grupos de 4 estudiantes com-
paran sus construcciones, verican que todos cumplieron las indicaciones. Probablemente todos
los estudiantes construyan cuadrilteros diferentes, para comprobar que efectivamente dichas
construcciones presentan diferencias, puede pedir a los estudiantes que vayan superponiendo los
cuadrilteros que dibujaron.
57
3
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Para generar una discusin en torno a la informacin necesaria para construir un cuadriltero,
plantee preguntas referidas a los cuadrilteros construidos por el grupo:
1. Qu otra informacin sera necesario conocer para que todos construyan el mismo cuadril-
tero?
2. Todos los cuadrilteros construidos tienen los mismos ngulos?,
3. Todos los cuadrilteros construidos tienen diagonales que miden lo mismo?
4. Si solo consideramos tres medidas y construimos un tringulo, obtendrn todos el mismo
tringulo?
Pedir a los estudiantes realizar un informe respecto a sus conclusiones.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan reexionado sobre las preguntas anteriores es impor-
tante destacar cul es la informacin mnima y suciente para producir un nico cuadriltero,
probablemente los estudiantes sealarn que es necesario tener la medida de todos los lados,
ngulos y diagonales, sin embargo es necesario llevarlos a reexionar cul es la informacin
mnima: la medida de los lados y una diagonal, la medida de los lados y un ngulo, entre otras.
Destaque adems, que es necesario conocer el orden en que van dispuestos los lados para
producir el cuadriltero, cules son los vrtices que une la diagonal dada o entre qu lados est
comprendido el ngulo.
Otra alternativa es que cada estudiante recorte en cartulina franjas cuya longitud sea igual a los
lados del cuadriltero dado por el profesor o profesora. Luego, que unan estas franjas por las
esquinas, con tachuelas o alleres, formando un cuadriltero. As podrn determinar de manera
tangible que existen innitos cuadrilteros que tienen lados de la misma medida.
Esta actividad est diseada para introducir a los estudiantes en el estudio de congruencia de
tringulos, por tanto en su gestin no se puede utilizar los criterios de congruencia. Sin embargo,
es importante que el profesor tenga claro este aspecto, para que sin sealarlo directamente, vaya
relacionando la informacin mnima que se necesita para construir un nico cuadriltero con la
congruencia de tringulos, por ejemplo, trazando una diagonal del cuadriltero.
Caracterizan y clasican tringulos y cuadrilteros a partir de sus ejes y centros de simetra.
Las actividades relacionadas con esta habilidad, deben ser desarrolladas de tal manera que el es-
tudiante descubra estas caracterizaciones, de otra forma, slo sera una repeticin del enunciado
de un teorema.
Una actividad tendiente a esta habilidad es la siguiente: Demuestra que el tringulo escaleno no
tiene ejes de simetra.
Primero, debe pedirles que supongan que un tringulo escaleno tiene un eje de simetra.

Luego, que construyan varias lneas rectas que atraviesen al tringulo escaleno, y que argumen-
ten que si tuviese un eje de simetra, necesariamente ste pasa por un vrtice. Un argumento
58
GEOMETRA
3
Unidad
puede ser, que si no es as resultara que un tringulo es isomtrico con un cuadriltero, lo cual
es imposible.
Una vez argumentado que el eje de simetra necesariamente pasa por un vrtice, como el hecho
de que las reexiones preservan ngulos y distancias, implica varias cosas. Invitar a los estudiantes
a descubrir esas implicancias. Por ejemplo, se tiene que:

Uno de esos resultados (el ltimo), por ejemplo, contradice el hecho de que el tringulo es es-
caleno. Invitar a los estudiantes a encontrar otras implicancias que contradicen el hecho que el
tringulo es escaleno.
Descubren las condiciones para que una gura tesele el plano.
En la unidad se hace mencin a la Teselacin de El Cairo.
Al respecto se propone la siguiente actividad:
En la baldosa bsica de la teselacin de El Cairo, los lados AB , BC , CD y CE miden lo mismo.
Demuestra que = 90
o
y que 2 + = 360.
Invitar a los estudiantes a copiar la baldosa en una hoja, tres veces, y luego hacer que coincidan
esas tres baldosas, de forma de construir una parte de la teselacin de El Cairo. A continuacin
mostramos cmo se vera. Creemos importante que el estudiante mueva fsicamente las cartuli-
nas, para lograr una comprensin ms concreta y a la vez profunda.
1. AD es bisectriz de BAC,
2. BD mide lo mismo que DC,
3. ABmide lo mismo que AC,
4. El DBA mide lo mismo que DCA.
D
B
A
C
E
D
C
B
A

59
3
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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ao Medio
De este modo, se observa de inmediato que en uno de los vrtices, encerrado en lnea punteada,
aparecen dos ngulos que miden lo mismo y que suman un ngulo extendido, por lo tanto
es un ngulo recto. Invitar a los estudiantes a observar la convergencia de ngulos, encerrados
en lnea segmentada, para deducir, casi de forma inmediata que 2 360 + =
o
. Aunque los argu-
mentos son bastante evidentes, preocuparse mucho de que sean presentados en forma clara y
precisa.
La actividad contina:
Utiliza esta teselacin para hacer otra formada por hexgonos no regulares.
En la teselacin de El Cairo invitar a los estudiantes a reconocer un hexgono (no necesariamente
regular), si no lo ven destacarlo, como se muestra abajo.
Invitar a los estudiantes a construir una baldosa de El Cairo para un valor dado de por ejem-
plo 110, para alguna medida ja, escogida por el alumno, para el lado AB. Luego al unir estas
baldosas como muestra la gura de arriba, formar la teselacin requerida. Es muy importante
destacar que la medida de AE estar determinada por , sin embargo, no es fcil de determinar,
aunque es posible de construir con regla y comps. Evaluar la construccin es esencial, aparte de
lo correcto de los argumentos expuestos.

E
B
A
B
C
D
60
GEOMETRA
3
Unidad
Antes de la demostracin de que las nicas teselaciones regulares, son las que se consiguen con
tringulos equilteros, cuadrados o hexgonos regulares, es muy importante que intenten varios
casos en forma prctica, antes de llegar al teorema. Es muy probable que los estudiantes tengan
argumentos muy buenos, para asegurar que no hay ms casos que los que dice el teorema. Con
total seguridad tendrn argumentos para descartar algunos casos particulares, como que el pen-
tgono regular no tesela el plano. Se sugiere invitar a los estudiantes a argumentar por qu, por
ejemplo el polgono regular de 7 lados no tesela el plano.
Conjeturan y demuestran propiedades en tringulos, cuadrilteros y circunferencia por
medio de congruencia de tringulos.
Clsicamente se relaciona la geometra con las demostraciones, aunque en realidad se pueden
hacer demostraciones de este nivel, en otros temas, como aritmtica, lgebra, etc. Como se ha
hecho a lo largo de esta gua y tambin en el Texto del Estudiante.
Mostramos actividades referentes a esta habilidad, con diferentes grados de complejidad.
Muestra que las diagonales de un cuadrado, dividen a ste en cuatro tringulos rectngu-
los congruentes.
Invitar a los estudiantes a dibujar el cuadrado y sus diagonales. Recortar los tringulos, que abajo
pintamos de colores distintos:
Verde
Amarillo Naranja
Rojo
Una vez recortados los tringulos, invitar a los estudiantes a poner uno encima de otro, y darse
cuenta que coinciden perfectamente. Sin embargo, es importante recalcar que esto no constituye
una demostracin, pues nuestro cuadrado es uno particular, y el ojo es un instrumento no muy
preciso que no puede distinguir, diferencias pequeas, de modo que hasta el momento slo conje-
turamos que los tringulos son congruentes. Adems, no hemos dicho si son rectngulos o no.
Para hacer la demostracin, invitar a los estudiantes que analicen el ADC ; les ayudar que les
pregunte: Qu clase de tringulo es? Es equiltero, issceles o escaleno? Es rectngu-
lo? Una vez que se haya argumentado que es issceles y rectngulo, concluir que el CAD mide
lo mismo que ACD y esa medida es 45. Del mismo modo, analizando el DAB, se obtiene que
el ADB tambin mide 45. Por lo tanto, el APD es issceles y el APDes recto.
Invitar a los estudiantes a argumentar que todos los tringulos recortados, satisfacen la misma
condicin que APD.
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Unidad
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Como AP PD y como PD PC se tiene que, por el criterio LAL los APD y DPC son con-
gruentes. Invite a los estudiantes a argumentar acerca de la congruencia de los otros tringulos.
Es muy importante motivar a los estudiantes que una vez resuelto un problema, an se puede
seguir aprendiendo del mismo problema. Invitar a los estudiantes a responder otras preguntas,
relacionadas con el mismo problema:

1. Es cierto el resultado anterior en un rectngulo?
2. Es cierto el resultado anterior en un rombo?
3. Es cierto que las diagonales de un cuadrado se dimidian?
4. Es cierto que las diagonales de un cuadrado son perpendiculares?
Componen y descomponen guras; analizan congruencia entre sus lados y ngulos.
Una actividad referida a esta habilidad es la siguiente:
Tomando la gura ABCEFGD, solicite al estudiante que haga un corte en ED, luego un corte
perpendicular al anterior, pasando por D. Llame H el punto del corte en AB. Para nalizar haga
un corte perpendicular al anterior, pasando por H. Cuando tiene todas las piezas desordenadas,
pdale que arme un cuadrado con todas esas piezas. Pregunte, puedes hacerlo?
A B H
C
D
F E
L
A B
C
G
D
F E

Una forma de realizar la tarea es:
E
F
D
B
G
C
K
J
I
H A
L

62
GEOMETRA
3
Unidad
Para ello es necesario argumentar que, efectivamente, DHIE es un cuadrado, que
JKI LFE, que DGL HBJ y que ADH KEI.
Resuelven problemas que involucren congruencias de trazos, ngulos y tringulos.
A continuacin presentamos un ejemplo de una actividad, que involucra esta habilidad.
P
W
Q
B R
80 cm
20 cm
1,6 m
2,2 m

Invitar al estudiante: Supn que tienes que golpear la bola roja con la bola blanca, pero la bola
verde te impide hacerlo directamente. Por lo tanto tienes que lanzar la bola a una banda para que
luego golpee a la roja. En qu punto de la banda debes golpear la bola blanca para que en el
rebote golpee a la roja?
Denotemos por B el punto sobre la mesa, donde est la bola blanca y por R el punto donde est
la bola roja. Tracemos la perpendicular a BRque pasa por B, y tambin la perpendicular a BR que
pasa por R. Denotemos por P y Q la interseccin de estas perpendiculares con una de las bandas
y por W el punto de la banda donde debe pegar la bola roja.
Como los BWPy RWQ miden lo mismo, se tiene que los BPW y RQW son rectngulos,
cuyos ngulos tienen iguales medidas.
Adems como BPmide lo mismo que RQ, se tiene que los BPWy RQW son congruentes. Por
lo tanto, W es el punto medio de PQ.
Los estudiantes debieran hacer un informe, mostrando los argumentos necesarios para obtener
cada conclusin de la demostracin.
Roja
Blanca
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3
Unidad
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ERRORES FRECUENTES
Si una recta divide una gura en dos partes iguales es un eje de simetra.
Muchos estudiantes confunden ejes de simetra de una gura, con cualquier recta que divida por
la mitad a la gura, lo cual es un error muy comn. En estos casos se sugiere, con material concre-
to, hacer fsicamente la reexin para que reconozcan que la candidata a eje de simetra no lo es.
Por ejemplo, la diagonal del rectngulo no cuadrado, no es un eje de simetra, pese a que divide
al rectngulo en dos tringulos congruentes.
Si se hace la reexin respecto a la diagonal se obtiene un rectngulo que no coincide con el
original. Varios de estos ejemplos aparecen en las actividades.
Las transformaciones isomtricas conmutan.
Este error es muy comn entre los estudiantes, debido a que hasta ahora todas las operaciones
que conocen son conmutativas. En el texto del estudiante existen varios ejemplos donde se de-
muestra que la composicin no es siempre conmutativa. Un ejemplo de esos fue considerar la
rotacin R R
O
=
( , ) 90
0

y la traslacin T T =
( , ) 11 .
Es importante mostrar varios ejemplos donde se ve la
no conmutatividad. Es necesario evaluar continuamente si un par de isometras conmutan o no.
Utilizar las metforas de las mquinas es una buena herramienta, para asimilar esta idea.
Falso criterio de congruencia.
Aparte del falso criterio: Dos tringulos son congruentes si tienen los mismos ngulos, existen
otros ms sutiles, por ejemplo, el siguiente, el cual es muy comn entre los estudiantes:
Si dos tringulos tienen dos pares de lados congruentes y un ngulo de igual medida, entonces los
tringulos son congruentes.
Invite a los estudiantes, a mostrar que esta proposicin es falsa. Por ejemplo, invite a construir un
tringulo rectngulo de catetos 3 y 4, por lo tanto la hipotenusa mide 5. Luego, con un comps
hacer la circunferencia, con centro en el vrtice del ngulo recto y de radio 4. Entonces un vrtice
O ser el centro de la circunferencia, otro vrtice Q estar en la circunferencia, y otro vrtice P
estar al interior de la circunferencia.
Luego trazar la perpendicular que pasa por P. Uno de los puntos de interseccin de sta recta con
la circunferencia, denotarlo por R.
64
GEOMETRA
3
Unidad
R
P
3
4
O
4
Q
Ahora, mostrar que el tringulo OPR tiene un lado que mide 3, otro que mide 4 y adems un
ngulo recto, pero no es congruente a OPQ.
Invitar al estudiante a argumentar por qu los tringulos antes mencionados no son congruentes.
Demostraciones incompletas.
En geometra es muy comn dar demostraciones incompletas, debido a que se piensa en un caso
que se cree paradigmtico, pero siempre existen casos lmites o degenerados que no se apre-
cian a primera vista. En el Texto del Estudiante se da una demostracin incompleta del resultado:
Si dos rectas, L y L se intersectan en un nico punto O, entonces la reexin con eje de simetra
L, compuesta con la reexin con eje de simetra L produce una rotacin de centro O y ngulo
2 , que corresponde al ngulo entre L y L.
L

P
P
P
L
O O

L
P
P
P
L
En la demostracin se escogi un P genrico, pero no se consider el caso P L . Por ejemplo:
es muy importante, como se hace en el texto, reconocer que faltan estos casos y tratarlos en las
actividades, como aparece en la unidad. Tambin se puede considerar el caso P L como un caso
lmite del caso demostrado, tomando = 0. En el caso que el estudiante entregue demostracio-
nes incompletas, invitarlo a reconocer los casos que faltan.
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Unidad
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ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
Para reforzar.
Uso de programa computacional.
Si los estudiantes se sienten agobiados por algunas actividades del texto, insistir con las acti-
vidades ms simples. Tambin se sugiere trabajar mucho con material concreto o con algn
software geomtrico. Uno muy conocido es CABRI, tambin, existen otros similares a aqul, y
que son gratuitos en la red. Uno de ellos es GeoGebra, que se encuentra en forma gratuita en
www.geogebra.at. Aqu pueden gracar funciones, hacer trazos, dibujar polgonos, trasladar,
reejar, rotar, etc. Se invita a visitar esta pgina y utilizar el programa. En un botn hay opciones
para todos los movimientos rgidos.
La gura de arriba muestra una reexin de una imagen, segn una recta dada, utilizando este
programa. La imagen tiene la gracia de tener un sentido muy distinto al ser reejada.
El programa tiene la opcin de mostrar ejes coordenados y tambin cuadrculas, lo que permite
realizar actividades utilizando coordenadas. Por ejemplo, la imagen de abajo, muestra la rotacin
del trazo AB, con centro en el origen y ngulo -90. Se puede preguntar, por ejemplo, por las
coordenadas de B.
66
GEOMETRA
3
Unidad
Este programa, a diferencia de CABRI, no tiene la opcin de construir polgonos regulares direc-
tamente. Pero una actividad interesante para el estudiante es pedirle que construya un tringulo
equiltero, utilizando el programa. Una estrategia que el estudiante puede utilizar, o que el pro-
fesor puede guiar es:
1. Crear un trazo cualquiera AB.
2. Rotar en torno a A el trazo AB, en un ngulo de 60.
3. Unir los puntos B y B.
Es importante que el estudiante justique por qu lo que resulta es un tringulo equiltero.
Utilizan material concreto para visualizar criterios de congruencia.
Aquellos estudiantes que en primera instancia no pueden seguir las demostraciones, es bueno
introducirlos, con material concreto, a las construcciones, de tal manera que descubran los teore-
mas en forma emprica. Por ejemplo, unir dos palitos de maqueta, de tamaos distintos, con una
tachuela, de forma que parezca un brazo articulado.
Pedirles a estos estudiantes que formen un ngulo recto, luego pedirles que cierren el tringulo
con otro palito de maqueta. Preguntarles luego: Existe un nico tringulo tal que dos de sus
lados midan lo que los palitos de maqueta y el ngulo ente ellos es recto? Luego repetir la acti-
vidad con otros ngulos. Pedirles que enuncien el criterio LAL, y que describan su razonamiento,
que permite asegurar la veracidad del criterio. Estos argumentos no sern una demostracin for-
mal, pero escondern en lo profundo la idea fundamental y es que dado dos lados de un tringulo
y el ngulo entre ellos existe una nica medida para el lado opuesto al ngulo.
Demostraciones acerca de isometras.
Como la denicin de congruencia est basada en las isometras, es importante conocer resulta-
dos respecto de ellas. Uno muy importante es el siguiente:
Si una isometra M deja jos tres puntos no colineales, entonces es la identidad.
Mostraremos una forma geomtrica, de la demostracin de este resultado. Consideremos tres
puntos O, A y B no colineales. Consideremos P un punto distinto de los anteriores y denotemos
por P' su imagen va M. Si demostramos que P P = ', habremos probado el resultado.
Notemos que OPmide lo mismo que OP', pues M preserva distancias. Por lo tanto, P' est en la
circunferencia de centro O que pasa por P.
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Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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Del mismo modo el trazoBPmide igual queBP', por lo tanto P' est en la circunferencia de centro
B, que pasa por P. Luego los nicos candidatos a P', son P y Q.
Pero tambin sabemos que APmide lo mismo que AP', pero la distancia de A a Q no es la misma
que la de A a P. Luego la nica posibilidad para P'es P. Entonces M ja a todos los puntos del
plano. Luego M es la identidad.
Otro resultado importante en el conjunto de teoremas de isometras es el siguiente:
Si una isometra ja dos puntos, entonces es una reexin o la identidad.
Esto qued probado en la demostracin anterior, pero es importante dejarlo establecido. Supon-
gamos que M no es la identidad, por el teorema anterior, M no puede jar ningn otro punto no
colineal a los ya jos por M.
Respondamos primero la pregunta: Qu le hace M a los puntos de la recta OA?
Sea O' un punto en la recta OA, entonces la imagen de O' va M, est en la circunferencia de
centro O que pasa por O' y tambin en la circunferencia de centro A que pasa por O', pero O'
es el nico punto que satisface esa condicin. Entonces la isometra M ja todos los puntos de la
recta OA.
Ahora analicemos el caso general: sean O y A los puntos jos por la isometra M, y sea P cual-
quier punto del plano, distinto a los anteriores. Denotemos por P la imagen de P va M. Como M
preserva distancias, se tiene que los trazos OP y OP'miden lo mismo. Del mismo modo los trazos
APy AP' son congruentes. Por lo tanto el nico punto candidato a ser P, es la interseccin de
las dos circunferencias, el cual no es P.
68
GEOMETRA
3
Unidad


Por lo tanto, el tringulo PP A ' es issceles, y adems O' es punto medio de PP', por el caso par-
ticular que vimos antes. De aqu se deduce que OA es transversal de gravedad, por tanto altura.
Luego OA y PP' son perpendiculares, de lo que se deduce que P'es la imagen de P va la reexin
respecto a la recta OA. Luego M es una reexin.
POSIBLES AMPLIACIONES CONDUCENTES A TPICOS DE CURSOS SUPERIORES
Transformaciones isomtricas
Congruencia
Se puede ampliar a
Se puede ampliar a
Criterios de congruencia Se puede aplicar a
Homotecias
Semejanzas
Criterios de semejanzas
Teorema de Tales
ngulo inscrito y del centro de una
circunferencia
Teorema de Euclides
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3
Unidad
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ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el estudiante modele, resuelva
problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las preguntas que
presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los
tpicos estudiados en esta unidad.
1. Identique los aspectos invariantes que resultan de efectuar una traslacin y una reexin.
2. Si un programa computacional permite reejar respecto a cualquier recta y dibujar trazos,
describa una estrategia que permite construir un tringulo issceles.
3. Si se componen dos reexiones con ejes de simetras paralelos, qu se obtiene? Es una
reexin? Conmutan esas transformaciones?
4. Una rotacin deja al centro de rotacin jo, esto es, si R es la rotacin y O es el centro se tiene
que R(O) = O.
a) Si compones dos traslaciones, la transformacin que resulta, tiene puntos jos?
b) Cuntos puntos jos tiene una reexin? Cules son?
c) Una rotacin tiene ms puntos jos, aparte del centro?
d) Una isometra puede tener exactamente dos puntos jos?
5. Describe una estrategia que te permita construir un tringulo congruente a uno dado, de tal
suerte que ninguno de los lados del tringulo original sea paralelo al tringulo imagen.
6. Si una isometra deja jos los vrtices de un tringulo, qu puedes decir de la isometra? Es
la identidad?
7. Si una isometra deja jo un nico punto:
a) Es una traslacin?
b) Es una reexin?
c) Es una rotacin?

8. Si dos tringulos ABC y ABC, son tales que AB AB, BC BC, y los ngulos BCA y BCA miden
lo mismo. Es cierto que los tringulos son congruentes?

B
B
A
C
A
C
70
GEOMETRA
3
Unidad
MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos
logren los aprendizajes esperados en esta tercera unidad.
Caracterizan la traslacin, la simetra y la rotacin de guras en un plano.
1. Qu le pasa a los puntos de la recta L cuando se les aplica la reexin respecto a L?
2. Si a un punto P se le aplica una reexin, resulta P, qu le pasa a P si se le aplica la misma
reexin?
3. Si rotamos todos los puntos del plano en torno a O, con ngulo , qu le pasa a O?
En estas actividades los alumnos descubren las caractersticas y propiedades de las isometras para
obtener resultados generales.
Construyen, utilizando escuadra y comps, guras simtricas, trasladadas y rotadas.
Dado el cuadrado de la gura:

A B
D C
0
1. Dibuja la imagen que se obtiene al aplicar al cuadrado ABCD la traslacin T
( , ) 0 3
. Nombra los
vrtices de esta imagen con las letras A B C D ' ' ' '.
2. Al cuadrado A B C D ' ' ' 'aplcale la traslacin T
( , ) 0 3
.
3. Usa regla y comps para reejar la siguiente gura con respecto a la recta L.
L
Analizan los datos necesarios y sucientes para construir un tringulo o cuadrilteros.
En un colegio estn renovando las pizarras con las que se ocupaba tiza para escribir, por las piza-
rras para plumones. El maestro Luis fue el que tomo las medidas y su memoria no es de lo mejor,
recordando solo la supercie aproximada de las pizarras que deba ser 3 m
2
71
3
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
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ao Medio
a) Construye una pizarra de supercie 3 m
2
, utilizando la escala 10 : 1 para las dimensiones de
tu pizarra.
b) La pizarra que construiste, es la nica con esa supercie? Podras construir otras?
c) Qu otro dato sera necesario para tener con precisin la pizarra encargada para colocar en las
salas de clases?
Este problema est orientado a que el alumno(a) se de cuenta que puede construir muchas pi-
zarras de supercie 3 m
2
, luego necesita ms informacin para construir exactamente la que el
colegio necesita. Cuando llega a esa primera conclusin es importante el anlisis guiado por el
profesor, de cules son los posibles datos necesarios y sucientes para obtener la pizarra deseada.
Recordar que las pizarras son rectangulares, as que ya contamos con que sus ngulos son rectos,
esto nos lleva a buscar el dato que nos falta y es, por ejemplo, la medida de sus lados.
La pregunta importante que deben responderse los alumnos es: sabiendo la supercie del rectn-
gulo, necesito las dimensiones de los dos lados o solo me basta con una dimensin?
Esta actividad, se podra trabajar dando solo la diagonal del rectngulo o el permetro del rectn-
gulo, o tambin un lado de ste, y que los alumnos analicen las condiciones para construirlo.
Resuelven problemas que involucran congruencia de trazos, ngulos y tringulos.
1. Jntate con cinco compaeros ms y observen el ABCde la siguiente gura.
B
C
A
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5
a) Determinen de manera individual las coordenadas de un punto D tal que ABC ABD
b) Comparen sus respuestas. Coincidieron o hay alguna respuesta distinta? Si todos coinci-
den en la respuesta encuentren otro punto E tal que ABC ABE . Existirn ms puntos
que cumplan con estas caractersticas?
c) Veriquen que con todos los puntos encontrados se cumpla la congruencia con el tringulo
ABC.
Esta actividad colaborativa es importante para que cada alumno obtenga un vrtice y compare sus
resultados con los de los otros estudiantes. Si todos tienen el mismo resultado en la actividad, in-
sista en encontrar ms soluciones y que los alumnos comprendan que dado un tringulo y jando
una base, es posible encontrar para el tercer vrtice, tres distintas coordenadas a la inicial, de tal
manera que los tres tringulos obtenidos sean congruentes entre s y con el primero.
72
GEOMETRA
3
Unidad
En este problema se trabaja directamente con la denicin de congruencia, sin utilizar los criterios
de congruencia para tringulos, con el n de que los alumnos rearmen y utilicen los conceptos
de transformaciones isomtricas y determinen las correspondientes para encontrar tringulos con-
gruentes.
Conjeturan y demuestran propiedades en polgonos por medio de congruencia de
tringulos.
El pentgono ABCDE es regular. Prueba que las diagonales AC y AD son congruentes.
E
A
B
C
D
En este problema el objetivo es bien concreto, demostrar la propiedad de congruencia para las
diagonales del pentgono. Si el alumno construye este pentgono y traza las diagonales AC y
AD, observar que el polgono queda dividido en tres tringulos. Deber trabajar la congruencia
de dichos tringulos, utilizando alguno de los criterios de congruencia para los tringulos y por
supuesto considerar todos los datos que proporciona la regularidad del pentgono, para de esta
manera demostrar la congruencia entre las diagonales mencionadas.
Componen y descomponen guras (puzles geomtricos); analizan congruencia entre sus
lados y ngulos.
1. Martina tiene las piezas negras y cree que las puede disponer de forma de llenar completamente
el cuadrado amarillo, sin que las piezas se traslapen.
Puedes comprobar la creencia de Martina? Si el cuadrado negro rotulado con A tiene rea 4 cm
2
Cul es el rea del cuadrado amarillo?
A
B
Cuntas veces ms grande es el rea del cuadrado A que el rea del cuadrado B?
73
3
Unidad
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ao Medio
Cuntas veces mayor es el rea del cuadrado amarillo que el rea del cuadrado B?
En esta actividad sera de gran ayuda que los alumnos recortaran las guras en un papel, para que
de esta manera visualicen qu guras tienen lados congruentes para juntarlas y as armar el puzle.
Es importante tambin analizar y comparar la medida de las reas entre las guras y si alguna
coincide en esta medida vericar si son congruentes, adems de la relacin entre las reas de cada
pieza con respecto al rea del cuadrado mayor.
NOTAS
74
DATOS Y AZAR
4
Unidad
Objetivos fundamen-
tales verticales
CMO Aprendizajes esperados
- Interpretar y producir
informacin, en contextos
diversos, mediante grcos
que se obtienen desde
tablas de frecuencia, cuyos
datos estn agrupados en
intervalos.
- Interpretar y producir
informacin, en contextos
diversos, mediante el uso
de medidas de tendencia
central, aplicando criterios
referidos al tipo de datos
que se estn utilizando.
- Comprender el concepto
de muestra representativa
en diferentes situaciones,
argumentar acerca de su
importancia en las conclusio-
nes de encuestas y estudios
estadsticos.
- Seleccionar la forma de
obtener la probabilidad de
un evento, ya sea terica o
experimentalmente, depen-
diendo de las caractersticas
del experimento aleatorio.
- Obtencin de informacin, a partir de datos
presentados en histogramas, polgonos de
frecuencia y frecuencia acumulada.
- Organizacin y representacin de datos,
extrados desde diversas fuentes, usando
histogramas, polgonos de frecuencia y de
frecuencias acumuladas, construidas ma-
nualmente y con herramientas tecnolgicas.
- Obtencin de informacin por medio de
la lectura de medidas de tendencia central
y posicin a partir de conjuntos de datos
obtenidos desde diversas fuentes.
- Caracterizacin de un conjunto de datos
agrupados en intervalos, mediante el clculo
de medidas de tendencia central y medi-
das de posicin, en diversos contextos y
situaciones.
- Justicacin de la representatividad de una
muestra a partir de la poblacin estudiada
y la manera en que dicha muestra ha sido
escogida.
- Caracterizacin de un conjunto de datos de
una muestra, mediante el anlisis grco de
la dispersin de ella.
- Exploracin de la ley de los grandes nme-
ros, a partir de la repeticin de experimen-
tos aleatorios, con apoyo de herramientas
tecnolgicas y su aplicacin a la asignacin
de probabilidades.
- Resolucin de problemas en contextos de
incerteza, aplicando el clculo de probabi-
lidades mediante el modelo de Laplace,
probabilidad complementaria, rbol de
probabilidades.
- Interpretan informacin de contextos diversos pre-
sentadas en grcos cuyos datos estn agrupados
en intervalos.
- Utilizan informacin presente en histogramas y
polgonos de frecuencia para producir informacin
en diversos contextos.
- Gracan histogramas y polgonos de frecuencias
a partir de informacin con datos agrupados en
intervalos.
- Usan un programa computacional para anlisis
estadstico y gracar informacin.
- Conocen las medidas de tendencia central y de
posicin, y las interpretan obteniendo informacin
pertinente respecto al conjunto de datos de donde
fueron obtenidas.
- Aplican las medidas de tendencia central y de posi-
cin para caracterizar conjunto de datos provenien-
tes de diversos contextos.
- Conocen distintos tipos de muestra aleatoria y el
concepto de error muestral.
- Reconocen el tipo de sesgo en la representacin
grca de una muestra. Reconocen la dispersin
de una muestra.
- Miden la variabilidad de una muestra a travs del
rango.
- Representan grcamente la variabilidad de una
muestra a travs de un Grco de Caja.
- Conocen empricamente la Ley de los Grandes
Nmeros y relacionan la frecuencia relativa con la
probabilidad de un suceso.
- Relacionan la nocin de probabilidad con la infor-
macin estadstica que deriva de la repeticin de
un fenmeno aleatorio y explican qu diferencia a
stos de los fenmenos determinsticos.
- Utilizan la frmula de Laplace para resolver proble-
mas en contextos de incerteza.
- Utilizan probabilidad del complemento y rbol de
probabilidades para resolver problemas en contex-
tos de incerteza.
INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma las formas de representacin y obtencin de informacin que
se venan estudiando en cursos anteriores, pero esta vez usando histogramas, polgonos de frecuencia
y de frecuencia acumulada. En esta parte se profundiza en la construccin de tablas de distribucin con
datos agrupados en intervalos de clases, considerando las frecuencias absolutas, relativas y acumuladas,
y con ello dar paso a la estructuracin y elaboracin de ellas. En una segunda parte incorpora la determi-
nacin de medidas de tendencia central y posicional de un grupo de datos agrupados y no agrupados.
Se ahonda en la representacin de las medidas de tendencia central para un grupo de datos. En una
tercera etapa se trabaja el tema de la representatividad de las muestras tomadas de poblaciones para la
elaboracin de estudios concluyentes, focalizndose en los tipos de muestreo detenindonos brevemen-
te en los errores muestrales que se pueden cometer, considerando la validez y conablidad de los datos
extrados de la poblacin. Por ltimo se trabaja en ley de los grandes de nmeros de manera exploratoria,
indicando sitios Web con simuladores de experimentos.
75
4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Contenidos relacionados con nive-
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7
o
Bsico
- Anlisis de ejemplos de uso de diferentes
tipos de tablas y grcos, destacando en
cada caso sus ventajas y desventajas en
relacin con las variables representadas, la
dependencia de una respecto a la otra, la
informacin a comunicar, el tipo de datos
involucrado y los objetivos propuestos.
- Establecimiento y aplicacin de criterios
de seleccin del tipo de tablas o grcos
a emplear para organizar y comunicar
informacin obtenida, desde diversas
fuentes, y construccin de dichas represen-
taciones mediante el uso de herramientas
tecnolgicas.
- Determinacin de la frecuencia relativa
con que se da un determinado evento en
un experimento aleatorio, como la razn
entre el nmero de veces en que se obtuvo
dicho evento y el nmero de veces que se
realiz el experimento.
- Uso de la frecuencia relativa, en su formato
decimal, como fraccin y porcentaje, para
estimar la probabilidad de ocurrencia de
un evento.
8
o
Bsico
- Lectura e interpretacin de informacin a
partir de tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, tomados de
diversas fuentes o recolectadas mediante
experimentos o encuestas.
- Uso de herramientas tecnolgicas para la
construccin de tablas de frecuencia con
datos agrupados en intervalos, a partir
de diversos contextos y determinacin
de la media aritmtica y moda en estos
casos.
- Identicacin y justicacin de muestras
posibles, a partir de la descripcin de
poblaciones en distintos contextos.
- Anlisis de ejemplos en diversos situaciones
donde los resultados son equiprobables,
a partir de la simulacin de experimentos
aleatorios.
- Asignacin en forma terica de la proba-
bilidad de ocurrencia de un evento en un
experimento aleatorio, con un nmero nito
de resultados posibles y equiprobables,
usando el modelo de Laplace.
- Obtencin de informacin, a
partir de datos presentados
en histogramas, polgonos
de frecuencia y frecuencia
acumulada.
- Organizacin y representa-
cin de datos, extrados des-
de diversas fuentes, usando
histogramas, polgonos de
frecuencia y de frecuencias
acumuladas, construidas
manualmente y con herra-
mientas tecnolgicas.
- Justicacin de la representa-
tividad de una muestra a par-
tir de la poblacin estudiada
y la manera en que dicha
muestra a sido escogida.
- Obtencin de informacin
por medio de la lectura de
medidas de tendencia central
y posicin a partir de conjun-
tos de datos obtenidos desde
diversas fuentes.
- Caracterizacin de un con-
junto de datos agrupados en
intervalos, mediante el clculo
de medidas de tendencia cen-
tral y medidas de posicin, en
diversos contextos y situacio-
nes.
- Caracterizacin de un
conjunto de datos de una
muestra, mediante el anlisis
grco de la dispersin de
ella.
- Exploracin de la ley de los
grandes nmeros, a partir de
la repeticin de experimen-
tos aleatorio, con apoyo de
herramientas tecnolgicas y
su aplicacin a la asignacin
de probabilidades.
- Resolucin de problemas
en contextos de incerte-
za, aplicando el clculo de
probabilidades mediante el
modelo de Laplace, probabi-
lidad complementaria, rbol
de probabilidades.
2
o
Medio
- Determinacin del rango, varianza y desvia-
cin estndar, aplicando criterios referidos
al tipo de datos que se estn utilizando, en
forma manual y mediante el uso de herra-
mientas tecnolgicas.
- Comparacin de las caractersticas de dos
o ms conjuntos de datos haciendo uso de
indicadores de tendencia central, posicin y
dispersin.
- Empleo de elementos bsicos del muestreo
aleatorio simple, en diversos experimentos,
para inferir caractersticas de una poblacin
nita a partir de muestras extradas.
- Uso de tcnicas combinatorias para obtener
el numero de elementos de un espacio
muestral en casos nitos.
- Resolucin de problemas de clculo de
probabilidades aplicando tcnicas del
clculo combinatorio, diagramas de rbol
y propiedades de la suma y el producto de
probabilidades.
3
o
Medio
- Hacer uso de simulaciones digitales para
vericar la convergencia entre la distribu-
cin terica de una variable aleatoria y las
correspondientes grcas de frecuencias en
experimentos aleatorios discretos.
- Aplicacin del concepto de esperanza de
una variable aleatoria en diversas situacio-
nes, interpretacin grca y conexin natu-
ral con la media aritmtica anteriormente
estudiada.
- Uso del modelo binomial para describir
situaciones o experimentos, cuyos resulta-
dos pueden ser categorizados usando el
lenguaje de xito y fracaso.
- Realizacin de estimaciones de la media de
una poblacin, a partir de la obtencin de
las medidas de distintas muestras extradas
de dicha poblacin. Mejoramiento de la es-
timacin a medida que aumenta el tamao
de la muestra.
- Resolucin de problemas que impliquen el
clculo de probabilidades condicionales y
sus propiedades, en diversos contextos.
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DATOS Y AZAR
4
Unidad
Las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes, a partir de las actividades
presentes en la unidad, son la determinacin y anlisis de informacin que contienen
los grcos presentes en una gran cantidad de recursos informativos, como los diarios,
centros de informacin nacional, y de instituciones, como por ejemplo, Banco Central,
Ministerio de Salud, SERNAGEOMIN, INE (Instituto Nacional de Estadstica) y otros centros
de recursos estadsticos, de los cuales es posibles extraer informacin a travs de sus infor-
mes y de sus representaciones grcas tales como polgonos de frecuencia, histogramas,
etc. Por lo anterior, esta Unidad se focaliza tanto en la construccin de histogramas y
polgonos de frecuencia para la representacin de datos agrupados como tambin en la
interpretacin y produccin de informacin a partir de la representacin grca. Adems,
la unidad pretende que los alumnos construyan un pensamiento crtico de lo que se ex-
presa en las encuestas y/o informes que entregan los medios de informacin, a travs del
cuestionamiento del cumplimiento de las conclusiones que se expresan, tomando para
ello las medidas de tendencia central y posicin, como tambin la representatividad de
la muestra con la cual se concluyen dichas armaciones expuestas en pblico a travs de
dichos medios. Por ltimo, esta unidad pretende que los estudiantes identiquen y deter-
minen, cuando estn frente a una situacin de incerteza, la probabilidad de tales hechos
a travs de la probabilidad emprica o terica, segn las condiciones del problema.
En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo Es
cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las
posibilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas
que ayuden a resolver los problemas. Las respuestas honestas del estudiante, deben ser
valoradas y encauzadas a reexiones ms profundas para fomentar la conanza personal.
Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en la seleccin y organizacin de la in-
formacin y los argumentos deben condecirse con el pensamiento lgico.
Para fomentar la discusin en el grupo curso y desarrollar un pensamiento crtico en los
estudiantes, es importante que al revisar las diferentes actividades propuestas para los
alumnos(as), haya una confrontacin de los procedimientos usados por ellos en relacin a
su ecacia y pertinencia. En el caso que los estudiantes cometan errores al desarrollar una
actividad, es importante hacer preguntas que permitan al propio estudiante reexionar
sobre su error y modicarlo, el error es parte importante del aprendizaje.
Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria,
por la intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento
y encauzarlo a los nuevos. A continuacin veremos algunas actividades referidas a las
habilidades antes comentadas.
Obtencin de informacin: Qu dice...?
La unidad comienza rerindose a un hecho histrico reciente para los chilenos, como
lo es la erupcin del volcn Chaitn y sus implicancias tanto para la localidad como para
sus habitantes. Esta actividad inicial, permite encauzar la discusin sobre la obtencin de
informacin, y por ende los medios por los cuales se obtiene. As se deja claro que el tener
y saber que informacin es relevante de un hecho y/o situacin permite tomar decisiones
importantes.
ORIENTACIONES DIDCTICAS
77
4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Una de las actividades de esta unidad busca presentar a los alumnos y alumnas informacin a
travs de histogramas de frecuencia con datos agrupados en intervalos de clase, como por ejem-
plo, la frecuencia de sismos del volcn Chaitn en dos diferentes das de julio, los cuales estn
agrupados en clases de intervalos de igual magnitud. Esta actividad pretende iniciar el estudio
de los elementos relevantes a destacar en un grco. Por ello es importante preguntar a los
alumnos sobre la frecuencia, cantidad de sismos, etc.
Luego de que los alumnos hayan determinado los elementos que integran a un histograma, se
les presenta el nombre del grco que han estado observando. Es importante revelar las carac-
tersticas del histograma, como por ejemplo, las clases, las frecuencias de los datos, la amplitud
de cada clase, para que al denir y luego construir un histograma sean los estudiantes quienes
digan que elementos se necesitan para poder crearlo.
Luego de conversar sobre los histogramas se les presenta una serie de informaciones de peri-
dicos, los cuales tienen una caracterstica comn, todos tienen lneas poligonales para repre-
sentar informacin, con esto se da paso al desarrollo de contenidos referidos al polgono de
frecuencia.
Acumulando.
Para ensear la frecuencia acumulada, se presenta el ingreso bruto de las familias de los alum-
nos que rinden la PSU. En esta parte se realizan preguntas del tipo: cul es el tramo donde se
encuentran la mitad de los alumnos con puntajes mayores a 700 puntos? Dejando la necesidad
a los alumnos de contar las frecuencias de los dems tramos y adems dando la entrada para
la determinacin de la mediana. En este tipo de actividades es muy importante dejar un tiempo
para que los alumnos discutan sobre: Cmo llegar a la respuesta? Y se aventuren a dar sus
respuestas tentativas a las preguntas.
Tramo Fr. Absoluta Fr. Acumulada
1 263 263
2 635 898
3 617 1 515
4 450 1 965
5 421 2 386
6 388 2 774
7 453 3 227
8 575 3 802
9 170 3 972
10 158 4 130
11 196 4 326
12 2 271 6 597
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Tramo
Fr. Absoluta
Fr. Acumulada

La unidad contina mostrando grcos de las frecuencias absolutas y acumuladas. Para luego
dar paso al polgono de frecuencia, el cual necesita de la marca de clase de cada intervalo mos-
trado en la descripcin de cada tramo.

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DATOS Y AZAR
4
Unidad
Construccin de grcos.
Para entrar en la construccin de grcos se hace necesario que los estudiantes manejen bien
las caractersticas de los histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencia acumulada. Con esto
claro, comienza la estructuracin de la tabla de distribucin de frecuencia. La tabla de distribucin
de frecuencia, contempla la frecuencia absoluta y la frecuencia relativa, ambas trabajadas en aos
anteriores y como contenido nuevo trabaja la frecuencia acumulada.
Primero se da a conocer los datos que se agruparn en intervalos de clases. Es importante hacer
notar que los intervalos de clases, deben ser, para mayor claridad de la presentacin de la infor-
macin tanto en la tabla de distribucin como para el histograma, de igual amplitud y excluyentes
dos a dos.
Para distribuir los datos existen muchas formas. Para comenzar, la determinacin de la amplitud
del intervalo de clase, tiene muchas acepciones, pero en la unidad se presenta primero la cantidad
de clases con las cuales se debera particionar el grupo de datos, siendo la raz cuadrada de la can-
tidad de los datos un buen nmero entero y si no la aproximacin a un nmero entero cercano,
la cantidad de clases que se observarn en la tabla de distribucin. Luego de la determinacin de
las clases, se determina la amplitud de cada una, para ello es necesario conocer el recorrido de los
datos, el cual se determina restando los datos extremos. Luego el recorrido se divide por la canti-
dad de clases que se pretende tener, para obtener la amplitud de cada intervalo de clase. Luego
se determinan los extremos de cada intervalos de clase y posteriormente la frecuencia absoluta y
relativa.
En esta primera parte slo se construye con la frecuencia acumulada, caracterstica expuesta an-
teriormente y necesariamente destacada por los alumnos.
Clase Frecuencia Fr. acumuladas
12 a 22 8 8
23 a 33 14 22
34 a 44 8 30
45 a 55 6 36
56 a 66 3 39
67 a 77 1 40
La tabla permite la construccin inmediata del histograma. Hay que recordar que los alumnos
ya trabajaron gracando ecuaciones anes y lineales y ya han construido grcos de frecuen-
cia con datos no agrupados, por lo cual la construccin del histograma debiera apoyarse en
todos los conocimientos anteriores de los alumnos, obteniendo de esta manera los siguientes
histogramas.

ERRORES FRECUENTES
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4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
18
14
12
10
8
6
4
2
0
Horas de estudio
12 a 22
23 a 33
34 a 44
45 a 55
56 a 66
67 a 77
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
12 a 22
23 a 33
34 a 44
45 a 55
56 a 66
67 a 77
Los grcos que se muestran estn hechos en Excel, por lo cual tienen la descripcin de cada clase
a un lado del grco y esta indexado por medio de los colores. Como se observa los rectngulos
estn juntos pero son disjuntos por construccin. Es importante destacarles a los alumnos que la
descripcin de las clases puede expresarse en los ejes horizontales de cada grco.
El siguiente paso a dar con los alumnos es determinar la marca de clase de cada intervalo de clase,
en la tabla no se muestra, pero es posible realizarlo tanto en el cuaderno como en la pizarra, as
se podr elaborar el polgono de frecuencia absoluta y acumulada.
Cabe destacar que los vrtices de los polgonos de frecuencia se encuentran en el punto determi-
nado por la frecuencia absoluta y la marca de cada clase.
Una de las grandes dicultades que se presenta al construir una tabla de distribucin es la deter-
minacin de los intervalos, es importante aclarar a los alumnos la importancia del cmo se decla-
ran los intervalos de cada clase, as por ejemplo cuando declaramos que los intervalos de clase en
un histograma no deben intersectarse, es necesario recordarles el hecho de tener intervalos con
extremos cerrados, (ambos valores extremos entran en el conteo para la frecuencia), intervalos
semi-abiertos (uno de los extremos de los intervalos es cerrado y el otro no), uno de los extremos
de los intervalos se cuenta en la frecuencia, pero el otro no, solamente acta como lmite.
La estructuracin con herramientas tecnolgicas, se reducen al uso del Excel y sus herramientas
para el anlisis de datos y elaboracin de grcos. Se utiliz Ofce 2003 para la elaboracin del
pequeo manual, aunque la estructuracin de las tablas de distribucin se mostr manualmente,
pese a que se puede determinar usando Excel.
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DATOS Y AZAR
4
Unidad
En el anlisis de datos de Excel de Ofce 2003, existe la posibilidad de determinar un histograma
ingresando los datos y entregando los lmites superiores de cada intervalo de clase. Tambin es
posible hacer que Excel determine en cuantas clases se distribuirn los datos, dejando en blanco
la parte donde dice rango de clases.

El proceso que se mostr para la estructuracin de la tabla de distribucin es manual, es decir los
alumnos realizan el mismo procedimiento para construir la tabla de distribucin.

Para elaboracin de los grcos, es necesario destacar el hecho que se necesita un asisten para
grcos, el cual muestra una gran variedad de tipos de grcos, de los cuales slo usamos dos.
Los cuadros de dilogo piden todo lo necesario para poder elaborar el grco, como por ejemplo
los ttulos de los ejes, los nombres de las series, etc.

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4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
En uno de los problemas se pretende que los alumnos obtengan toda la informacin de la tabla
de distribucin que dio origen al histograma, as la tabla de tasa de discapacidad que se muestra
en las actividades de aplicacin de lo aprendido presenta la distribucin de las personas con disca-
pacidad por rangos etreos. Como el total de discapacitados es proporcional, los alumnos deben
realizar esta transformacin y obtener cada dato de la tabla.
60
50
40
30
20
10
0
1,1
4,6
8,3
51,0
35,1
0 a 5 aos 6 a 14 aos 15 a 29 aos 30 a 64 aos 65 aos y ms

Este histograma se encuentra en un informe del INE sobre la discapacidad, es importante hacer
notar la suma de los porcentajes, ya que a veces no dan el 100%, como en este caso, lo cual
diculta la obtencin de las frecuencias reales, arrojando un error al elaborar la frecuencia acumu-
lada.
Otro de los temas a destacar es el siguiente histograma, ya que muestra la relacin que hay entre
el consumo de drogas y el rendimiento escolar, ya que se observa una disminucin de casi 3 veces
en el rendimiento de alumnos que consumen marihuana con respecto a los rendimientos de los
alumnos entre 6,0 y 7,0.

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DATOS Y AZAR
4
Unidad
30
25
20
15
10
5
0
24
6
17
3
9
1
4,9 o menos Entre 5,0 y 5,9 Entre 6,0 y 7,0
Marihuana Cocana
Las medidas de tendencia central
La actividad que se les presenta a los alumnos esta ligada a la representatividad de los datos, es
por ello que a los alumnos se les pregunta si la media es buen valor que represente el conjunto de
calicaciones, o la moda o mejor an, la mediana.
Es necesario que los alumnos discutan sobre si realmente la medida de tendencia central usada
es representativa de las calicaciones, y aun mejor sera si se les deja realizar el ejercicio con sus
propias calicaciones.
Cuando se muestran las calicaciones de Lautaro y se destaca el hecho que ste se esfuerza con
mayor ahnco en la ultima prueba para elevar su calicacin, se esta tratando de insertar el hecho
que la media se ve afectada por los valores extremos de los datos, es por ello que el profesor de
Lautaro para no afectar la calicacin nal toma la calicacin que se encuentra en la mitad de
las calicaciones ordenadas de menor a mayor, hecho necesario para determinar la mediana de
los datos.
3 3 4 4 7
Se debe caracterizar el hecho que los datos deben ordenarse para poder determinar la mediana.
La actividad propuesta para destacar este hecho se encuentra en las actividades de Aplicando
lo Aprendido.
Si se conoce que el salario medio mensual de 5 hermanos, es de $120 000, y la mediana
es de $100 000.
Se les pregunta por la cantidad de dinero que los 5 hermanos llevan a la casa. Esta pregunta esta
relacionada con la forma para determinar el promedio.

x x
2 5
5
120
+
=
...
Luego tenemos que la suma total de los dineros que los hermanos llevan a la casa es:

x x
1 5
5 120 + + = ... i
Se debe dejar claro que el promedio se obtiene sumando todos los datos y luego se divide por la
cantidad de datos.
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4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
En la segunda parte se informa que al hermano que recibe ms dinero se le aumento el sueldo en
$10 000, esto se debe hacer notar a los alumnos, es decir, el hecho que cambio el valor extremo
mayor de los datos, lo cual deja invariante a la media de los datos, ya que esta no ve afectada por
tal hecho.
Se cumple para toda la poblacin?
En esta parte de la unidad se estudia la representatividad de las muestras. La representatividad
se presenta criticando las conclusiones que muchos estudios han realizado, por ejemplo el hecho
de que por cada 10 personas una es zurda, lo cual al experimentar el curso no se cumple. Es ne-
cesario que los alumnos realicen este proceso para que vean que la conclusin del estudio no es
100% acertado. Tambin se trabaja con el hecho de los equipos de ftbol y su adhesin como
fantico, hay que recalcar el hecho que siempre se escucha que Colo Colo es Chile, rerindose
al hecho que todos los chilenos son fanticos de ese equipo. Una pequea contra-respuesta a esta
armacin sera preguntarle al curso sobre la adhesin a determinados equipos de ftbol, lo cual
dejara claro que no es posible y que los resultados de tales estudios estn sesgados por que no se
les pregunt a toda la poblacin.
Existen siempre estudios relacionados con la adhesin y aprobacin de los chilenos a las tareas
realizadas por el gobierno de turno, los cuales tambin pueden mostrar armaciones sesgadas.
Adems, se puede incluir el hecho de que los polticos no le creen a las encuestas y preguntar el
porqu.
Luego de discutir sobre la representatividad de las armaciones y conclusiones de los estudios,
sera interesante que les planteara a los alumnos cmo se debera realizar un estudio para que
las armaciones representen a la poblacin. Destacando las dicultades que a veces representa el
realizar un estudio a toda la poblacin, tanto por hechos de recursos, como geogrcos. Hay que
destacar la ventaja que nos da la conectividad entre las personas y los medios que los ofrecen,
como por ejemplo la Internet, telfono, etc. Con lo anterior se podra destacar los elementos que
se necesitan para que un estudio sea representativo de toda la poblacin, surgiendo la necesidad
de realizar muestreos, determinar errores y determinar el tamao de la muestra.
El primero de los hechos marcados se plantea en la unidad, es decir las diferentes formas de rea-
lizar un muestreo, destacando a los tipos de muestreo pertenecientes al grupo de los aleatorios.

84
DATOS Y AZAR
4
Unidad
Es importante realizar ejemplos por cada uno de los tipos de muestreo que se muestran, aparte de
los que se muestran en la unidad. Adems se debe rescatar el hecho que ellos mismos son parte
de una muestra de estudiantes de un liceo o colegio.
Uno de los temas a destacar es la determinacin de las proporciones de la poblacin y la manten-
cin de esta proporcin en la muestra, como por ejemplo si el 60% de los alumnos del colegio son
hombres, entonces la muestra debiera tener el 60% de alumnos que los compone de hombres.
Este se pregunta en la autoevaluacin.
Con lo anterior, se plantean actividades donde se les presenta qu se quiere estudiar y ellos deben
determinar el tipo de muestreo que debieran realizar. Como por ejemplo el problema 6 de las
actividades nales.
6. Se desea estudiar la composicin del agua de un lago para lo cual se divide en dos zonas:
costa y centro del lago. El lago se cuadricula en 2 800 cuadrculas de igual tamao de las
cuales se escogen aleatoriamente 80 en la zona Costa y 60 en zona Centro. En cada una
de las cuadrculas escogidas se mide el contenido de cierta sustancia txica (en ppm), el
contenido de oxgeno (en mL/100mL) y el nmero de larvas de peces. Adems se anota
el color y calidad de transparencia del agua en la cuadrcula.
a) Indique cul es la poblacin en estudio y cules y cuntos son los elementos de esta
poblacin.
b) Qu tipo de muestreo se us?
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4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
Aqu se puede observar la caracterstica del estudio y las medidas que se tomaron para tomar la
muestra, por lo cual los alumnos deben determinar a qu tipo de muestra representa. Es impor-
tante hacer notar que no necesariamente debe pertenecer a un solo tipo de muestreo, pueden
coexistir dos tipos de muestreo o hasta tres, lo cual sucede en el problema.
La determinacin del error y el tamao de la muestra es un hecho que en este ao no se puede
estudiar en profundidad, porque se necesita de la desviacin estndar y de la variacin de los da-
tos, elementos pertenecientes a segundo ao medio. Sin embargo, el error muestral se muestra
realizando una analoga entre el lanzamiento de un dardo y la conabilidad y validez de la disper-
sin de los aciertos en la tabla de blanco.

Validez
Menor Mayor
C
o
n

a
b
i
l
i
d
a
d
M
e
n
o
r
Caso A Caso B
M
a
y
o
r
Caso C Caso D
Podemos apreciar que en el caso A los impactos estn dispersos (baja cona-
bilidad) y alejados de la diana (baja validez). En el caso B los impactos siguen
dispersos (baja conabilidad) pero ahora circundan la diana (alta validez).
En el caso C los impactos estn concentrados (alta conabilidad) pero aleja-
dos de la diana (baja validez). Y nalmente en el caso D los impactos se pre-
sentan concentrados en torno a la diana (alta conabilidad y alta validez).
Con esto se debe dejar claro que una buena muestra y con menor grado de error, es decir varia-
cin entre el estadstico que se obtiene de la muestra y el parmetro (estadstico de la poblacin),
es cuando se produce menor variacin, es decir los datos estn menos dispersos dentro de la
muestra, lo cual al observar la imagen se puede claricar. Es necesario realizar las preguntas ade-
cuadas a los alumnos sobre la validez y conabilidad de los datos y por ello es tan necesario el
trabajo con la analoga.
El tamao de la muestra se encuentra sujeto a muchas condiciones, como por ejemplo econ-
micas y geogrcas, por decir algunas. Sin embargo, los contenidos de la unidad no permiten
ahondar ms en ello.
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DATOS Y AZAR
4
Unidad
Cul es la probabilidad de la frecuencia?
En parte de la unidad se trabaja con un simulador que tiene un sitio Web:
http://www.xtec.cat/~jlagares/matematiques/probabilitat/daus/DausCastellano.html
El cual muestra el siguiente cuadro de dilogo:

Este simulador muestra la cantidad de veces que se lanzar el dado, muestra una tabla de distri-
bucin de los datos obtenidos al realizar el experimento, adems tiene un histograma y un pol-
gono de frecuencia que muestra a donde tiende la frecuencia relativa del suceso de salir cuatro,
lo cual da paso para mencionar la ley de los grandes nmeros. Hay que destacar el hecho que
si lanzramos innitivas veces la frecuencia relativa se acerca a la probabilidad de que el suceso
ocurra. El simulador tiene una frecuencia de lanzamiento de hasta 600 000 tiradas de dado. Hay
que destacar que la tabla de distribucin permite observar la frecuencia relativa porcentual, don-
de se puede observar que todos tienen el mismo porcentaje y por ende, la misma probabilidad
de salir.
La probabilidad emprica y la probabilidad terica o clsica se deben diferenciar muy bien, es por
ello que la principal caracterstica que se les debe hacer notar a los alumnos es que la probabilidad
emprica viene de la frecuencia de un suceso, por ejemplo el problema.
En Antofagasta, antes de las elecciones municipales, se aplic una encuesta a 5 000 personas y se
obtuvo que 1 150 piensan votar en blanco. Si votan 28 589 electores, cuntos votos en blanco
se podran esperar en esa eleccin?
Se puede claricar que la frecuencia relativa de las personas que piensan votar en blanco es de
1 150/5 000, es decir, el 23% de los encuestados votara en blanco. Lo anterior permite determi-
nar cuantas personas de las 28 589 electores votaran en blanco, ya que debiera mantenerse la
misma frecuencia relativa, lo cual se debe gracias a la ley de los grandes nmeros.
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4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
ERRORES FRECUENTES
Contar la frecuencia de los extremos de los intervalos semi-cerrados.
Los alumnos al determinar los extremos de los intervalos de clase, muchas veces trabajan con in-
tervalos semi-cerrados, es decir con un extremo abierto sin notar que al estar abierto un extremo
del intervalo, este acta como lmite pero no se cuenta al tomar las frecuencias de los datos, es
por ello que a veces los alumnos pueden contar dos veces el mismo dato y colocarlos en diferentes
intervalos como por ejemplo:
Clase Intervalo de clase Frecuencia Frec. Acum.
1 [0,25-1,65] 17 17
2 ]1,65-3,05] 11 28
3 ]3,05-4,45] 7 35
4 ]4,45-5,85] 7 42
5 ]5,85-7,25] 4 46
6 ]7,25-8,65] 2 48
7 ]8,65-10,05] 2 50
Donde se puede observar que los intervalos de clases son abiertos a la izquierda a excepcin del
primero, ya que tiene el valor mnimo. Por ello en el segundo intervalo no se toma en cuenta el
extremo izquierdo al contar la frecuencia de los datos que tengan el valor 1,65, ya que ste est
contemplado en el primer intervalo. Ntese que la amplitud de todos los intervalos en la misma.
Determinar la media de dos medias.
Los alumnos al presentarles el siguiente problema:
La edad media de los 175 alumnos de una escuela es de 8 aos, y la de los 12 adultos
(profesores y personal) es de 40 aos. Cul es la edad media de todas las personas de
esa escuela?
Tienden a determinar la media entre las dos medias es decir
8 40
2
24
+
=
Lo cual es un error gravsimo, la media entre ambos se determina tomando el total de las perso-
nas, es decir tenemos que el promedio de las edades de los 175 alumnos es de 8 aos, es decir,
x x
1 175
175
8
+ +
=
...
Luego el promedio de las edades de los adultos es
88
DATOS Y AZAR
4
Unidad

y y
1 12
12
40
+ +
=
...
Luego para determinar el promedio se debe despejar la suma de los datos, as tenemos
x x y y
1 175 1 12
175 8 12 + + = + + = ... ... y i i 40

Luego sumando y dividiendo por el total de los datos tenemos:

x x y y
1 175 1 12
187
175 8 12
+ + + + +
=
+
... ...
i i 440
187
10 05 = ,
De donde obtenemos que la media total sea 10,05 aos.
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
1. Una municipalidad est autorizada para disear patentes usando las letras A, B, y C y los dgitos
con excepcin del 0. Si las patentes tienen dos letras y dos nmeros y no se puede repetir la
letra o el nmero, cuntas patentes distintas se pueden disear?, cul es la probabilidad de
tener una patente con las letras A, C?
2. Lanzar una moneda y un dado. Cul es la probabilidad de obtener sello o cuatro?
3. Al lanzar simultneamente dos monedas, cul es la probabilidad de obtener cara en por lo
menos una de ellas?
4. Se organiza un sorteo en el que participan los nmero del 1 al 40. Gana quien tenga un nmero
mltiplo de 4 o un mltiplo de 6, cul es la probabilidad de ganar?
5. Al lanzar una moneda y un dado, Cul es la probabilidad de obtener sello y 3?
6. Segn la informacin disponible, un cierto tipo de enfermo sometido a un trasplante tiene un
2% de probabilidad de sufrir una grave complicacin por la anestesia; la probabilidad de que
se produzcan complicaciones durante la operacin es de un 9%; despus de la operacin, la
probabilidad de complicacin es de un 15%.
Determina la probabilidad que un paciente sometido a trasplante, de acuerdo a esta informa-
cin, no tenga ninguna complicacin.
7. En una clnica mdica se ha organizado un archivo de los pacientes por sexo y por tipo de he-
patitis. Son 45 varones de los cuales 25 tienen hepatitis tipo A y 20, tipo B. Son 35 mujeres con
hepatitis tipo A y 20 con hepatitis B.
Si se selecciona una de las chas del archivo al azar, determinar la probabilidad se sacar:
a) Una correspondiente al sexo femenino.
b) Una correspondiente a un caso de hepatitis tipo B.
c) Una correspondiente al sexo masculino y con hepatitis tipo A.
Fuente: http://www.sectormatematica.cl/
89
4
Unidad
Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1
o
ao Medio
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el estudiante modele, resuelva
problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las preguntas que
presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los
tpicos estudiados en esta unidad.
Las siguientes medidas corresponden a las alturas en metros de 50 nios y nias.
1,56 1,59 1,63 1,62 1,65
1,61 1,59 1,51 1,62 1,62
1,53 1,49 1,57 1,54 1,53
1,59 1,58 1,57 1,47 1,64
1,55 1,59 1,53 1,56 1,53
1,47 1,57 1,60 1,54 1,56
1,50 1,62 1,59 1,62 1,54
1,68 1,52 1,62 1,59 1,49
1,65 1,53 1,59 1,56 1,54
1,58 1,52 1,63 1,56 1,62

a) Construir una distribucin de frecuencias absolutas y relativas.
b) Obtener las correspondientes distribuciones de frecuencias acumuladas.
c) Representar las distribuciones anteriores mediante histogramas.
d) Dibujar los correspondientes polgonos de frecuencias.
e) Hallar, a partir del polgono de frecuencias acumuladas, la proporcin de observaciones entre
1,58 y 1,66 ambas inclusive.
f) Qu conclusiones puedes obtener de lo anterior?
- En una ciudad existen 3 grandes plantas de fabricacin de automviles que llamaremos A, B y C.
La primera emplea a 542 personas y su salario medio es de 1 500 euros. En la segunda trabajan
843 empleados y su ingreso medio es de 1 200 euros. Finalmente, la paga media de los 1 538
trabajadores de C es de 1 000 euros. Cul es el salario medio de los empleados en la industria
del automvil de dicha ciudad? A cunto equivale en pesos chilenos?
- Abel y Rosa juegan tirando un dado. Si sale un 5 gana Abel y si sale menos de 3 gana Rosa.
Cuntas veces habr ganado cada uno, aproximadamente, despus de tirar el dado 60 veces?
- Se toma un nmero comprendido entre 0 y 999
a) Cul es la probabilidad de que el nmero sea mltiplo de 5?
b) Cul es la probabilidad de que la cifra central sea mayor que las otras dos?
91
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90
SOLUCIONARIO
UNIDAD 1
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
(Pg. 18)
1. Si denotamos por A(n) la cantidad de alcohol en el tanque despus de 10n
minutos, entonces

A n A n l
A n
( )
=
( )
+

( )
1 5
1
100
10

A n A n l
( )
=
( )
+
9
10
1 5
A(0) =
Entonces podemos hacer una tabla, donde en una columna ponemos n y en
la otra A(n).
n A(n)
0 90 l
1
9
10
90 5 +

l
2
9
10
9
10
90 5 5
9
10
90
9
10
5 5
2

+ =

+ +
3
9
10
90
9
10
5
9
10
5 5
3 2

+
4
9
10
90
9
10
5
9
10
5
9
10
1 3 2

+ 5
Entonces para cuando han trascurrido 10n minutos la cantidad de alcohol en
el tanque es:
A n
n n
( )
=

9
10
90
9
10
5
9
10
1 nn n
+

+ +
2 3
5
9
10
5
9
10
5 5 ...
Qu pasar en el largo plazo?

A n
n n
( )
=

9
10
90 5
9
10
9
10
1 nn n
+

2 3
9
10
9
10
1 ...
En el largo plazo
9
10

n
tiende a ser insignicante, por ejemplo
9
10
308

es
aproximadamente
0,0000000000000018
Por lo tanto, en el largo plazo
A(n) 50 l
91
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2. Si denotamos por A(n) la cantidad de alcohol en el tanque despus de 10n
minutos, entonces

A n A n l
A n
n
( )
=
( )
+

( )

1 4
1
100 2
10

A n
n
A n l
( )
=


( )
+ 1
10
100 2
1 4
A(0) = 90l
Entonces podemos hacer una tabla, donde en una columna ponemos n y en
la otra A(n)
n A(n) medido en litros
0 90 l
1
1
10
98
90 4
88
98
90 4

+ = +
2
86
96
88
98
90
86
96
4 4 + +
3
84
94
86
96
88
98
90
84
94
4
84
94
4 4 + +
4
82
92
84
94
86
96
88
98
90
82
92
84
94
86
96
4
82
9
+
22
84
94
4
82
92
4 4 +
Entonces para cuando ha pasado una, signica que n = 6. Entonces A(6) es
igual a:
78
88
80
90
82
92
84
94
86
96
88
98
90
78
88
80
90
+
882
92
84
94
86
96
4
78
88
80
90
82
92
84
94
4
78
8
+
88
80
90
82
92
4
78
88
80
90
4
78
88
4 4 637 + + = , l
Como la cantidad de volumen que entra al tanque es menor del volumen que
sale del tanque en cada paso, el tanque se vaciar cuando hayan pasado 450
minutos, es decir, 7 horas y media. La concentracin de la ltima cantidad de
solucin que sale del tanque es de 5,000215 litros de alcohol en 10 litros de
solucin, es decir la ltima muestra del tanque tiene practicamente la mitad
de alcohol y la mitad de agua.
3. Todo nmero natural n al ser dividido por 3 entrega un cuociente k y un
resto que puede ser 0,1 o 2.
Si el resto es cero, entonces el nmero es mltiplo de 3 y su cuadrado tambin
es mltiplo de 3.
Si el resto es 1, entonces el n = 3q + 1, por lo tanto su cuadrado es (3q + 1)
2
=
9q
2
+ 6q +1 que da resto 1 al dividirlo por 3, entonces si n = 3q + 1, entonces
su cuadrado no es mltiplo de 3.
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Si el resto es 2, entonces el n = 3q + 2, por lo tanto su cuadrado es (3q + 2)
2
=
9q
2
+ 12q + 4 = 9q
2
+ 12q 3 1 que da resto 1 al dividirlo por 3, entonces
si n = 3q + 2, entonces su cuadrado no es mltiplo de 3.
Es decir si a
2
es mltiplo de 3, entonces a es mltiplo de 3.
Supongamos que 3 es racional, entonces existen a b , tales que:
3 =
a
b
Y adems podemos asumir que a y b no tienen divisores comunes, salvo el 1.
Elevando al cuadrado la igualdad anterior se cumple que:
3
2
2
=
a
b
3b
2
= a
2 (*)
Entonces a
2
es mltiplo de 3, por lo tanto a es mltiplo de 3, es decir, existe
n tal que a = 3n. Reemplazando esto en (*), se cumple:
3b
2
= 9n
2
b
2
= 3n
2
Entonces b
2
es mltiplo de 3, y por lo tanto b es mltiplo de 3. Entonces tanto
a como b son mltiplos de 3, lo que contradice el hecho, que a,

b no tienen
divisores comunes salvo 1.
4. Una vez que se han dado n pasos la distancia en metros recorrida es:

1
1
2
1
2
1
2
1
2
2 3 1
+ + + =

...
n
S
Entonces

1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2 3 1
S
n n
= + + +

...
Entonces

S S S
n
= =
1
2
1
2
1
1
2
Entonces

S
n
= <

2
1
2
2
1
Entonces nunca alcanza a recorrer dos metros.
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ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
(Pg. 21)
1. S. Todo nmero natural n al ser dividido por 3 entrega un cuociente k
y un resto que puede ser 0, 1 o 2. Si da resto 1, es de la forma 3k + 1 es el
sucesor de un mltiplo de 3. Si da resto 2, es de la forma 3k + 2 = 3k + 3 1
es el antecesor de un mltiplo de 3.
2. Si el resto de dividir n por 3 es 1, entonces el n = 3q + 1, por lo tanto su cua-
drado es (3q + 1)
2
= 9q + 6q + 1 que da resto 1 al dividirlo por 3, entonces si
n = 3q + 1, entonces su cuadrado no es mltiplo de 3.
Si el resto es 2, entonces n = 3q + 2, por lo tanto su cuadrado es (3q + 2)
2
=
9q
2
+ 12q + 4 = 9q
2
+ 12q 3 1 que da resto 1 al dividirlo por 3, entonces
si n = 3q + 2, entonces su cuadrado no es mltiplo de 3.
Es decir si a
2
es mltiplo de 3, entonces a es mltiplo de 3.
3. Es irracional. Pues si fuese racional se tendra que
r s
q
+
=
2
, por lo tanto
r s q + = 2 , de donde resulta que s r q = 2 . Lo cual es falso.
4. Es falso, por ejemplo si a = b = 1, entonces

1
1
1
1
2
1
1 1
1
2
+ =
+
=
5. S.
6. S.
7. S.
8. S, r = 0. Si no fuese cero rs = 1 , lo que implica que s
r
=
1
, lo cual es
falso.
9. S.
10. No.
11. No se puede decir.
12. No se puede decir.
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UNIDAD 2
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
(Pg. 39)
Utilizando planillas de clculo
En la casilla E2 escribir:
1/5*min(b2;c2;d2)+1/2*max(b2;c2;d2)+3/10*(b2+c2+d2- min(b2;c2;d2)-
max(b2;c2;d2))
Anlisis de frmulas
1. No, pues resultara que m
3
= 0.
2. No.
3. m
m p
v
c
2
2
2
2
1
=

. Entonces si v y c son cercanos, se tiene que


v
c
2
2
es muy cer-
cano a 1. Por lo tanto 1
2
2

v
c
es muy cercano a cero. Por lo tanto m
2
es
mucho muy mayor que m
3
.
Regularidades numricas
Si n = 41 en n
2
n + 41 resulta: 14
2
+ 41 + 41 = 41 43
que no es un nmero primo.
Polinomios de grado 1
Cantidad Valor
1 80
2 160
3 240
4 320
5 400
6 480
7 560
Utilizando un software
a) 6 b) -2
c) S d) S
1. 3 2. 1
3. No, por ejemplo si x = 1 e y = 1 se obtiene
1
3
.
4. R R ' =
1
4
1. 3
2. No, por ejemplo x = 1 e y = 1 se obtiene 0 pero x y.
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Calculan productos utilizando representaciones geomtricas.
2. Rosado: 8x
2
Verde: 12xy
Amarillo: 10xz
Rojo: 15yz
3. (2x + 3y)(4x 5z) = 8x
2
+ 12xy + 10xz + 15yz
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
(Pg. 46)
1. No.
2. No.
3. Ninguno.
4. Todos.
5. No, por ejemplo S = 4 n + (n 1)(n 2) (n 3)(n 4)
es otra.
6. 3 5 050 = 15 150
7. Disminuye a la octava parte.
8. Si a 0 b, entonces
a
b
a
b
a
b
b
a
n
n n
n
n
n

= =

1 1

Por otra parte

a
b
a
b
b
a
n
n
n
n
n
n

= =
1
1
Si n = 0 y a 0 b, entonces
a
b
a
b
n
n

= = =
0
1
1
1
.
9. S.
10. No.
11. No, por ejemplo si a = 0, no implica que b = c
12. No.
13. S.
14. Si a = 0 o b = 0
15. Si b = 0 o a = b
16. a b es el inverso aditivo de b a
17. Por que es el cuadrado de (2x + 3y)
18. Por que si x 0 o y 0, entonces x
2
+ y
2
> 0
19. Como (x 3)
2
es un nmero positivo o cero, entonces 81 (x 3)
2
es menor
o igual que 81. Ese valor es 81 cuando x 3)

= 0, es decir cuando x = 3.
20. (2n + 1)
2
(2m 1)
2
= 4n
2
+ 4n 1 4m
2
4m 1 =
4(n
2
+ n m
2
m) que es mltiplo de 4 y por tanto, es par.
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21. (2n + 1)
2
+ (2m 1)
2
= 4n
2
+ 4n 1 + 4m
2
4m + 1 =
4(n
2
+ n m
2
+ m) + 2
Que es par pero no mltiplo de 4.
22. (2k)
2
(2n + 1)
2
= 4k
2
+ 4n
2
4n + 1 = 4(k
2
+ n
2
+ n) +1
Que es el sucesor de un mltiplo de 4.
23. El cuadrado grande tiene rea a
2
y es la suma de
las reas de los rectngulos amarillo que tiene rea
(a b)
2
, 2 veces el rea del rectngulo verde que tiene rea (a b)b, y el rec-
tngulo azul que tiene rea b
2.

Por lo tanto a
2
= (a b)
2
2 (a b) b + b
2

a
2
= (a b)
2
2ab 2b
2
b
2
a
2
= (a b)
2
2ab b
2

a
2
2ab + b
2
= (a b)
2
24. No, por ejemplo si f(x) = 2x + 1 y g(x) = 3x + 4.

f g x x
( )
=
( )
+ 2 3 4 1

f g x x
( )
= + 6 9
En cambio

g f x x
( )
=
( )
+ 3 2 1 4

g f x x
( )
= + 6 7
Por lo tanto g f
( )
= 0 7 y en cambio f g
( )
= 0 9
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UNIDAD 3
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
(Pg. 65)
Las actividades planteadas se desarrollan en la misma seccin de la gua.
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
(Pg. 69)
1. Los aspectos invariantes en una gura poligonal son las longitudes de los lados
respectivos y las medidas angulares.
2. Dada una recta L, ubicar un punto fuera (vrtice A) de ella y determinar el pun-
to simtrico de A con respecto a L (vrtice B). Posteriormente ubicar cualquier
punto en la recta L que no sea colineal con AB, este punto sera el vrtice C
del tringulo.
3. Sabiendo que L1 // L2 entonces la gura poligonal resultante no es una sime-
tra, sino que una traslacin.
S conmutan, bajo la condicin de paralelismo de sus ejes de simetra.
L
1
L
2
4. a) Slo en el caso particular que se aplique la traslacin inversa. En general, la
composicin de traslaciones no genera puntos jos.
b) Innitos puntos, que son los de eje de simetra.
c) En casos particulares si, tales como:
i. rotacin de una gura poligonal en 360
ii. rotacin de un trazo en 180 360, cuyo centro es el punto medio
d) En un caso particular, por ejemplo rotar un trazo en 180 360 teniendo
como centro de rotacin uno de los extremos del trazo.
5. Construyendo una rotacin al tringulo dado.
6. Podra ser una rotacin en torno a un vrtice en 360, o tambin en torno al
inscentro.
7. c) Una rotacin
8. S, siempre y cuando el ngulo BCA sea opuesto al lado.
C
L
A
B
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UNIDAD 4
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
(Pg. 88)
1. Se pueden fabricar 432 patentes diferentes. La probabilidad de que una pa-
tente tenga las letras A y C es de 144/432.
2. La probabilidad es de 8/12
3. La probabilidad es de 3/4
4. La probabilidad es de 16/40
5. La probabilidad es de 1/12
6. La probabilidad es de 76%
7. a) La probabilidad es de 55%
b) La probabilidad es de 40%
c) La probabilidad es de 25%
ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD
(Pg. 89)
a) La tabla de distribucin de frecuencia.
Clase Descripcin Frecuencia Frec. Relat. Frec. Acum.
1 1,47 - 1,5 5 0,1 5
2 1,51-1,54 12 0,24 17
3 1,55-1,58 11 0,22 28
4 1,59-1,62 16 0,32 44
5 1,63- 1,66 5 0,1 49
6 1,67-170 1 0,02 50
c)

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
,
4
7

-

1
,
5
1
,
5
1
-

1
,
5
4
1
,
5
5

-

1
,
5
8
1
,
5
9

-

1
,
6
2
1
,
6
3

-

1
,
6
6
1
,
6
7

-

1
,
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e) La proporcin es de 23 de 50, o bien corresponde al 46%.
f) Una de las conclusiones que se pueden extraer es que ms de la mitad de los
nios y nias tienen una estatura de entre 1,47 cm y 1,58 cm.
- El promedio es de 1 1150 euros aproximadamente.
- 10 veces aproximadamente Abel y 20 veces aproximadamente Rosa.
- a) La probabilidad es de 1/5.
b) La probabilidad es de 4/15.
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Bibliografa General
Libros
1. ARAYA S., Roberto. Inteligencia Matemtica. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 2000.
(En este libro se pueden encontrar una gran cantidad de ideas maravillosas, para entender como
aprende el nio y cules metforas son mejores para ciertos tpicos).
2. COXETER, H.S.M. Fundamentos de Geometra. Editorial Limusa. Mxico. 1971. (Cuenta con
un estudio completo y sistemtico de geometras en general).
3. DE GUZMN, Miguel. Tendencias Innovadoras en Educacin Matemtica. Edipubli. Buenos
Aires. 1992. (En este libro se muestran algunas tendencias generales actuales, cambios en los
principios metodolgicos, y particularmente trata de lo serio que es ensear matemticas).
4. LAGES LIMA, Elon. Meu Professor de Matemtica e outras historias. IMPA. Ro de Janeiro.
Brasil. 1991. (Pese a que est escrito en portugus por el destacado matemtico, se entiende
bastante bien. En este libro hay una muy buena presentacin de la frmula de Euler y del Teorema
de Pitgoras).
5. Matemtica Programa de Estudios, Primer ao Medio. Ministerio de Educacin, Repblica
de Chile. Santiago de Chile. 1998.
6. NEWMAN, James R. SIGMA. El Mundo de las Matemticas. Editorial Grijalbo. Espaa. 1968.
7. REYES R., Cristin, VALENZUELA Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Edicin especial para el MINEDUC. Editorial McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2006.
8. STEWARD, Ian. De Aqu al innito. Editorial Crtica. Barcelona, Espaa. 1998. (Este libro hace
entendibles y apasionantes las matemticas avanzadas).
9. Chile y el Aprendizaje de las matemticas y ciencias segn TIMSS. Unidad de Curriculum y
Evaluacin. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile. 2004. (En este informe, aparecen resul-
tados acerca de lo que aprenden nuestros estudiantes, y de las prcticas docentes).
Internet
10. www.fmat.cl
11. www. mineduc.cl (Importante es destacar los estudios acerca de las pruebas internacionales que
hay en esta pgina, en particular TIMSS y PISA.)
12. www.comenius.usach.cl
13. www.nctm.org
BIBLIOGRAFA
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14. www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm (En esta direccin existe un estudio serio y muy iluminador
del prestigioso Profesor espaol Miguel de Guzmn).
15. www.automind.cl/educacion (Gran material de artculos, juegos didcticos, investigacin, etc.
toda relacionada con el destacado investigador Roberto Araya S.)
16. www.educarchile.cl
Bibliografa Unidad 1
1. REYES R., Cristin; VALENZUELA Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Unidad 1, Pgs.10 - 22. Edicin especial para el MINEDUC. Editorial McGraw-Hill. Santiago de
Chile, 2006.
2. CHUAQUI, Rolando. Qu son los nmeros? El mtodo Axiomtico. Consejo de Rectores de
las Universidades Chilenas. Fascculos para la comprensin de la Ciencias, las Humanidades y la
Tecnologa. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 1980.
3. GENTILE, Enzo. Escuela de Talentos - 4. Aritmtica Elemental. Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias. Santiago de Chile, 1990.
Bibliografa Unidad 2
1. REYES R., Cristin; VALENZUELA Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Unidades 2, 4 y 6. Pgs. 24-36, 50-62 y 76-88. Edicin especial para el MINEDUC. Editorial
McGraw-Hill. Santiago de Chile. 2006.
2. HERSTEIN, I. N. lgebra Abstracta. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. 1988.
3. Revista del Profesor de Matemticas. Sociedad de Matemtica de Chile. SOMACHI. Ao 1, N
2. Santiago de Chile.
4. Revista del Profesor de Matemticas. Sociedad de Matemtica de Chile. SOMACHI. Ao 2,
N 2. Santiago de Chile.
5. Revista del Profesor de Matemticas. Sociedad de Matemtica de Chile. SOMACHI. Ao 3,
N 1. Santiago de Chile.
Bibliografa Unidad 3
1. REYES R., Cristin; VALENZUELA Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor.
Unidades 3 y 7. Pgs. 38 - 48 y 90 - 102. Edicin especial para el MINEDUC. Editorial McGraw-
Hill. Santiago de Chile. 2006.
2. COXETER, H.S.M.; GREITZER, S.L. Retorno a la Geometra. La Totuga de Aquiles, N1. DLS-
EULER Editores. Espaa. 1993.
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3. RIERA, Gonzalo. Escuela de Talentos-2. Geometra. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias.
Santiago de Chile. 1990.
4. CLEMENS, S.R.; ODAFFER, P.G.; COONEY, T. J. Geometra. Pearson Educacin. Mxico. 1998.
5. ESCHER, M.C. Estampas y Dibujos. Taschen. Alemania. 2002.
Bibliografa Unidad 4
1. VIZMANO, J. R.; ANZOLA, M. Matemticas. Algoritmo 1. Ediciones SM. Espaa. 2002.
2. VIZMANO, J. R.; ANZOLA, M. Matemticas. Algoritmo 2. Ediciones SM. Espaa. 2003.
3. SOTO-ANDRADE, J. Paseos al azar: Entre la geometra y el anlisis. Fundacin Olimpiada
Matemtica Argentina. Paran. Entre Ros. Argentina. 1998.
4. SOTO-ANDRADE, J. Al azar del cara y sello: Introduccin al clculo de probabilidades.
Mdulo para la formacin continua de profesores. Edicin Ministerio de Educacin de Chile.
Santiago de Chile. 2000.
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http://www.sectormatematica.cl/educmedia.htm
Sitio Web, que cuenta con variada informacin matemtica y abarca los tpicos matemticos ms
trabajados en clases: Nmero Enteros, Nmero Fraccionarios, Las Fracciones en Lenguaje Algebraico,
Funcin parte entera y funcin valor absoluto, Sistemas de Ecuaciones Lineales, Potencias, Races: Pro-
piedades, Ecuaciones Irracionales, Funcin cuadrtica (Parbola), Ecuacin de segundo grado, Siste-
mas de ecuaciones de segundo grado, Desigualdades, Inecuaciones lineales, Sistemas de inecuaciones
lineales, Trigonometra, Combinatoria, Probabilidades, Estadstica, Funciones exponencial y logartmi-
ca, Profundizacin del Lenguaje Algebraico, Funciones Polinomiales.
http://www.sectormatematica.cl/ppt.htm
Pgina Web que recopila gran cantidad de presentaciones matemticas (o relacionadas con ella) exis-
tentes elaboradas en formato PowerPoint. Estas pueden ser utilizadas como materiales de reforza-
miento o como apoyo en el aula.
http://www.cientec.or.cr/matematica.html
CIENTEC es una organizacin sin nes de lucro, ONG, creada en Costa Rica en 1989. Este sitio est
diseado para facilitar el acceso a informacin relevante, y el aprendizaje de la matemtica, las ciencias
y la tecnologa, con una perspectiva de equidad de gnero.
http://www.matematicas.net/
Portal Web destinado a quienes estn interesados en aumentar sus conocimientos en el mbito ma-
temtico. Dispone de: programoteca, rea de descargas, rea on-line, rea enlaces, rea recursos, y
entrega la opcin de enlazarse y unirse al sitio.
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate.htm
Red Escolar es una comunidad conformada por alumnos, profesores, cuerpos directivos y tcnico-
pedaggicos y padres de familia, que se comunican a travs de una red de cmputo enlazada a
Internet. El sitio Matemticas sin nmeros, cuenta con diversa informacin que permite trabajar las
matemticas de manera ldica y divertida. Ordena la informacin separndola por los cursos y niveles
educativos de Mxico.
http://www.rmm.cl/recursos.php?seccion=Recursos&id_portal=720
Red Maestros de Maestros, sitio Web con ms de 700 sitios conectados a un Portal, donde se publi-
can noticias e informaciones de inters para los integrantes de la Red y usuarios externos en busca
de documentos de educacin e informacin del programa Red Maestros de Maestros. Herramientas:
Agenda, Noticias e informacin en niveles, Contador de visitas, Sala de Debates, Biblioteca de Recur-
sos, Correo masivo, Mdulo de encuestas, Diseos y estilos.
http://www.recursosmatematicos.com/
Sitio Web que cuenta con variada informacin, ordenada en secciones donde destacan: novedades,
Informacin, Preguntas frecuentes, matemtico del da, rea de descarga (apuntes, exmenes, tra-
bajos en formato ZIP), Recursos clasicados por nivel educativo: infantil, primaria, secundaria, bachi-
llerato, universidad y sin clasicar. Recursos clasicados por rea de la Matemtica: lgebra, anlisis,
aritmtica, estadstica, geometra, matemtica general, probabilidad y sin clasicar. Adems incluye
una seccin denominada legislacin educativa incluyendo proyectos curriculares de matemticas. Un
rea de Servicios que cuenta con un buscador de apuntes, un multibuscador genrico, una agenda,
una eurocalculadora y un traductor de pginas.
LINKS RECOMENDADOS
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http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=116662&PT=1
Es un portal autnomo, pluralista y de servicio pblico que cuenta con la colaboracin de los sectores
pblico, privado y lantrpico. Educarchile est dirigido a todos los miembros de la comunidad educa-
tiva nacional: a las escuelas, sus docentes, alumnos y directivos; a las familias chilenas y los organismos
de padres y apoderados; a los sostenedores municipales y privados; a los investigadores y especialistas
de la educacin; a las facultades de pedagoga y a los organismos de la cultura.
Este sitio Web apoya el trabajo de los docentes en la sala de clases, es un lugar de encuentro y par-
ticipacin que ofrece informacin, recursos, servicios y experiencias educativas que responden a las
necesidades e intereses de docentes, estudiantes, familias y especialistas.
http://201.238.235.28/ingreso.asp
Un Programa de Aprendizaje on-line. Patrocinado por el Ministerio de Educacin, con la metodologa
comprobada de EPGY-Stanford. Basado en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, con 2 000
ejercicios y 200 juegos para aprender y ejercitar. Con una metodologa interactiva, registro de resulta-
dos y avance automtico segn logros. Cuenta con Demos para ver el programa en uso.
http://www.batiburrillo.net/matematicas/matemat.php
Sitio Web en el que se entregan una gran variedad de actividades ldicas matemticas. El sitio tiene
banner publicitarios, por lo que se sugiere orientar a los alumnos en la exploracin de ella.