Está en la página 1de 14

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los

Medios de Comunicacin e Internet


Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca


CMO FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRTICO
EN LOS JVENES EN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN?
Evaluacin de la eficacia de un programa sobre
pensamiento crtico.


Ana Carmen Muoz Hueso
Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin



A pesar de que el Pensamiento Crtico ha sido una de las metas
educativas ms importantes del siglo pasado (Dewey, 1910;
Comisin de poltica educativa, 1961), son todava muchas las
demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento
en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas.

Dadas las caractersticas de la sociedad actual es cada vez
mayor la necesidad de intervenir rpida y eficazmente en la
adquisicin de habilidades de pensamiento y procesos (Pitchers,
2000; Terenzini et al., 1995;) necesarios para recobrar, organizar y
utilizar la informacin (Marzano y Arredondo, 1986).

La explosin de informacin a la que las personas estn
sometidas es una de las razones mas importantes que autores
como Beltrn (1996) y Halpern (1998) han determinado. Los
grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de
informacin y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace
que se pueda caer en la aceptacin pasiva, sin preguntar por el
significado, ni profundizar sobre el tema. Tal como demuestran que
est ocurriendo numerosas investigaciones.

Muoz et al. (2000) encontraron que el 90 % de los alumnos
de la E.S.O. no utilizaban el pensamiento crtico ni en el colegio ni
en su vida diaria.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
En Estado Unidos, existen hechos que asustan sobre la
prctica del pensamiento crtico en los colegios. Lister (1992)
determin que el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres
leen el horscopo creyendo que ha sido escrito para ellos.
Kennedy et al. (1991) descubrieron que los estudiantes
americanos no desarrollan la habilidad de pensar, en aspectos
concretos como la valoracin de tems que requieren explicacin
de criterios, anlisis de textos e imgenes o la defensa de un
juicio o un punto de vista. Solo de esta forma los resultados
sern socialmente importantes. Meser y Griggs (1989)
argumentaban que el 99% de los alumnos cree en cosas que no
pueden ser verificadas como los fantasma, la telepata, el
tringulo de las Bermudas...

La National Assessmente of Educational Progress (1981)
inform que pocos estudiantes podan dar ms de una respuesta
superficial en la tareas y que las mejores respuestas mostraban una
pequea evidencia del desarrollo de estrategias de Pensamiento
Crtico y de resolucin de problemas.

Como se ha podido observar son numerosos los estudios que
concluyen que la mayora de los estudiantes no tienen adecuadas
habilidades de pensamiento y de aprendizaje, lo que justifica an
mas la realizacin de investigaciones que promuevan dicha
habilidad.

Por tanto, queda demostrado (Siegel 1990) que el inters por
el Pensamiento Crtico ha surgido por varias razones: la falta de
habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes
y la necesidad de que stos sean capaces de pensar crticamente
cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de
participar completamente en la vida democrtica.

La mejor educacin para el siglo XXI ha de estar basada en
el aprendizaje del pensamiento crtico, pensar crticamente, pensar
de forma autnoma. Si los profesores utilizan mtodos y materiales
curriculares adecuados, los estudiantes aumentarn sus habilidades
de Pensamiento Crtico.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Pero qu se entiende exactamente por pensamiento crtico?,
cules son los aspectos que caracteriza a una persona que piensa
de forma crtica?

El pensamiento crtico ha sido definido por mltiples autores
McPeck (1990), Beyer (1985), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul
(1992), Stratton (1999), pero la definicin ms consolidada, y la
adoptada, es la que realiz Ennis (1986). Segn este autor, el
Pensamiento Crtico se concibe como el pensamiento racional,
reflexivo interesado (que decide) en qu hacer o creer.

Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar,
dominar las ideas. Su principal funcin no es generar ideas sino
revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se
procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento
(verbal, matemtico, lgico...).

Est formado tanto de habilidades como de disposiciones,
tal como han demostrado autores como Ennis (1986), y Halpern
(1989), entre otros.

Teniendo como referencia la definicin y las caractersticas
descritas, es necesario determinar cmo se ha entendido este tipo
de pensamiento en esta investigacin, es decir, cul es la posicin
que ocupa.

Se ha tenido como referencia la clasificacin de estrategias
de aprendizaje realizada por Beltrn (1996), la cual concibe el
pensamiento crtico como una estrategia de aprendizaje que forma
parte de los procesos de personalizacin, junto al pensamiento
creativo y el transfer, entre otros.

El pensamiento crtico, como toda estrategia de aprendizaje,
se desarrolla a travs de una serie de tcnicas. En este caso, se ha
seleccionado una de ellas, la tcnica de deteccin de informacin
sesgada.

Para desarrollar dicha tcnica se ha tomado como referencia
dos modelos. Uno tradicional y el modelo de instruccin de
estrategias de aprendizaje de Beltrn (1996). Cuya estructura es:
Comentario [a.c.m.h1]: Insertar
referencia.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
introduccin-planteamiento (objetivos y metfora), enseanza
(explicacin de la estrategia mediante los tres tipos de
conocimiento), modelado, prctica, resumen, transfer y evaluacin
(ver anexo).

Es decir, el profesor introduce la habilidad: la define o pide a
los alumnos que la definan, se ofrece el propsito del aprendizaje y
se centra en la leccin. Esto ayuda a los estudiantes a tener un
conjunto mental para realizar la habilidad (Beyer, 1991). A
continuacin el profesor explica el procedimiento y las reglas o
normas en las que la habilidad consiste. Despus demuestra cmo
se usa y se aplica la habilidad, para que seguidamente los
estudiantes practiquen la habilidad, reflexionen y evalen que
ocurre cuando se realice sta y el camino que han empleado. Para
finalizar se intenta que los estudiantes revisen la habilidad y traten
de realizarla en otras situaciones, la transfieran a otros contextos.
Un aspecto muy importante a destacar es que el alumno es el
protagonista y el profesor es un mediador, facilitador del
aprendizaje. Se intenta que el alumno sea activo, que participe en
su propio aprendizaje.

Esta estrategia permite a los estudiantes: conocer mejor sus
propio pensamiento, aumentar el tipo de control consciente de la
habilidad enseada, crucial para el aprendizaje de habilidades de
pensamiento (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984).

Respecto a la aproximacin o enfoque adoptado para
la enseanza del pensamiento crtico comentar que es la
denominada como mixta.

Como se ha dicho anteriormente, los materiales (anuncios
publicitarios y noticias) que han sido utilizados para desarrollar los
programas de intervencin, han sido extrados de varios medios de
comunicacin, tales como revistas, peridicos, televisin... Se ha
seleccionado este tipo de materiales porque se considera que los
medios de comunicacin influyen enormemente en los jvenes, y
stos no son en la mayora de las ocasiones capaces de pensar de
forma crtica, sino que se dejan manipular y en la mayora de las
ocasiones dicha manipulacin es inconsciente.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Una vez justificada la necesidad de intervenir en pensamiento
crtico, haber descrito la concepcin y aproximacin que se ha
adoptado de dicha estrategia de aprendizaje, determinado las
caractersticas del programa de intervencin y justificado la
utilizacin de una serie de materiales, es necesario concretar que
el objetivo general de esta investigacin es determinar la eficacia
del programa de intervencin innovador, llevado a cabo mediante la
tcnica de deteccin de informacin sesgada. En definitiva, se
pretende comprobar si se ha incrementado el pensamiento crtico
en mayor proporcin que si se les aplica un programa de
intervencin ms tradicional.

De esta forma, se podr:

- Determinar el nivel de los alumnos en pensamiento crtico
(en la tcnica en cuestin) antes y despus de la
intervencin. Y por lo tanto de la mejora, si es que existe.
- Determinar la eficacia del programa de intervencin de la
tcnica de deteccin de informacin sesgada.
- Informar a la institucin educativa (instituto) del nivel que
sus alumnos poseen en dicha habilidad.
- Concienciar a las instituciones educativas de la importancia
que tiene el fomentar el pensamiento crtico en los alumnos
para su vida diaria.

Pero se puede ir ms all. Es decir, qu es lo importante en
esta investigacin?. Lo ms importante es lo que los alumnos van a
ser capaces de hacer si adquieren la habilidad de pensamiento
crtico tanto en la escuela como en su vida diaria. Qu implicara
eso?, qu podran realizar los alumnos si se les ensea a pensar
crticamente?. Las posibilidades son muy numerosas tanto dentro
como fuera de la institucin escolar. Algunas de las ms situaciones
ms importantes segn Stratton (1999) son las siguientes:

- En aquellas que afectan a la vida general los alumnos
sern capaces de ser inquisitivos a la hora de
considerar un amplio conjunto de problemas, trataran
de estar bien informados, estarn alertas a
oportunidades para pensar crticamente, confiarn en
el procesos de investigacin razonada, tendrn





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
apertura mental para considerar diferentes puntos de
vista , sern flexibles en la consideracin de
alternativas y opiniones, entendern las opiniones de
otros, profundizarn en las razones y conclusiones,
sern honestos con sus propios sesgos, prejuicios,
estereotipos, tendencias sociocntricas y egocntricas,
sern prudentes a la hora de suspender, realizar o
alterar juicios, tendrn buena predisposicin para
reconsiderar y revisar puntos de vista donde la
reflexin honesta sugiere un cambio, principalmente.

- En aquellas que afectan a temas, cuestiones o
problemas especficos los alumnos sern capaces de
clarificar una cuestin o asunto determinado, de
ordenar el trabajo complicado, de realizar los pasos
para llevar a cabo una bsqueda de informacin
importante, de ser razonable en la seleccin y
aplicacin de criterios, de centrar la atencin en el
asunto a tratar. Y de ser persistente en las dificultades
que se encuentren, entre otros aspectos.


De esta forma la hiptesis principal de investigacin es la
siguiente: es eficaz el programa de intervencin realizado al grupo
experimental?, es decir si ste es el causante de que se produzcan
diferencias significativas entre los alumnos del grupo de control y el
experimental en el postest y en el grupo experimental antes y
despus del programa de intervencin. Si gracias al programa de
intervencin, ms innovador, en la tcnica de deteccin de
informacin sesgada los sujetos son capaces o ms capaces de
saber si un anuncio, una noticia... est sesgada o se puede fiar de
la informacin que le ofrecen los medios de comunicacin, las
nuevas tecnologas...

MTODO.
Muestra.
La muestra est formada por 31 alumnos (de los cuales 15
son mujeres y 16 son hombres), 16 forman el grupo experimental y
15 el de control) pertenecientes al segundo curso de la E.S.O. de un





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Instituto de Educacin Secundaria Obligatoria de la Junta de
Andalucia.

Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es
donde la habilidad del pensamiento crtico puede desarrollarse de
forma ms eficaz dado el nivel de desarrollo de los alumnos como
as afirma McPeck (1992). Al igual que McPeck, Presseisen (1991),
defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las
capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de
pensamiento ms complejo, lo que hace ms propicio el desarrollo
de la habilidad de pensamiento crtico.

Son varios los estudios que han demostrado la eficacia que
tiene en alumnos de secundaria la enseanza del pensamiento
crtico. Destacan los realizados por Lawson (1993), y Shayer y Adey
(1992), entre otros.

Materiales.
Dos han sido los instrumentos de medida utilizados. Ambos
cuestionarios poseen caractersticas similares. Es decir, su
estructura es parecida, y est constituida por dos partes: la primera
est compuesta por diez preguntas de opcin mltiple, la segunda
parte est formada por una serie de preguntas abiertas donde se
incita al sujeto a que justifique cada una de las respuestas dadas.
Las preguntas abiertas parten, tienen como referencia, dos
anuncios publicitarios extrados de revistas que cualquiera puede
tener acceso.

El primer cuestionario se ha utilizado para conocer el nivel que
poseen los alumnos, tanto del grupo experimental como de control,
en la tcnica de deteccin de informacin sesgada antes del
programa de intervencin. Se considera como pretest. Por otro
lado se encuentra el segundo cuestionario que se utiliza despus
del programa de intervencin. Se pasa tanto al grupo experimental
como al grupo de control para ver si existen diferencias
significativas entre los grupos y en los grupos, y si stas han sido
causadas por los diferentes programas de intervencin. A este
segundo cuestionario se le denomina postest. La validez de los
cuestionarios, es segn el de Cronbach, de 0,59 el primero y el





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
segundo de 0,67. Teniendo en cuenta las caractersticas de ambos
cuestionarios, es normal que se obtenga este grado de validez.

A la hora de la realizacin de los instrumentos de medida, de
evaluacin son varias las consideraciones que se han tenido en
cuenta:

Se ha intentado que el vocabulario utilizado sea fcil y
accesible a los alumnos para asegurar que la comprensin es
completa.
Los materiales (anuncios) que han sido seleccionados para
desarrollar los instrumentos de medida se caracterizan por
ser socialmente importantes para los alumnos lo que hace
que estn mucho ms motivados a la hora de aprender la
tcnica y que dichos conocimientos sean retenidos durante
mucho ms tiempo y en ms profundidad (Muoz et al, 2000;
Tulchin, 1987).
Las preguntas son tanto de opcin mltiple como de
desarrollo o abiertas, para fomentar la justificacin de las
respuestas y reflexin de las mismas. La utilizacin de
preguntas abiertas justificadas ofrecen la oportunidad de
evaluar las disposiciones y organizar las habilidades y
disposiciones de PC que sostengan problemas complejos. La
utilizacin de preguntas de mltiples opciones da a probar los
conocimientos de los criterios y su aplicacin en
determinados contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990).

PROCEDIMIENTO.

Las sesiones utilizadas fueron las siguientes: una para realizar
el primer cuestionario (pretest), tres para desarrollar el programa de
intervencin del grupo experimental, dos para la realizacin del
grupo de control y otra para realizar el segundo instrumento de
medida (postest).

La duracin de las sesiones del pretest y del postest, y cada
una de las del programa de intervencin fue de una hora
aproximadamente. Para la realizacin de los cuestionarios no se
puso tiempo lmite.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Los cuestionarios fueron realizados individualmente por los
alumnos.

DISEO Y ANLISIS DE LOS DATOS.

Cuatro han sido los anlisis necesarios. El estadstico utilizado
en todos los casos ha sido la t de student para muestras
emparejadas.

Se ha comprobado si existen diferencias significativas entre y
en los grupos antes y despus del programa de intervencin.

Los resultados han sido los siguientes.

No existen diferencias significativas antes de realizar el
programa de intervencin entre el grupo experimental y el
de control.
Existen diferencias significativas despus de realizar el
programa de intervencin entre los grupos.
No existen diferencias significativas en el grupo de control
despus de la realizacin del programa de intervencin
tradicional.
Existen diferencias significativas en el grupo experimental
despus de la realizacin del programa de intervencin
innovador.

DISCUSIN.

La existencia de diferencias significativas entre los grupos
despus de la realizacin de los programas de intervencin y en el
grupo experimental antes y despus del programa de intervencin
hace pensar que, efectivamente el programa de intervencin ms
innovador (grupo experimental), ha sido el causante de dichas
diferencias.

Si se observan las puntuaciones destaca principalmente, la
gran mejora del grupo experimental y el inapreciable cambio del
grupo de control despus de la intervencin. Por lo que se puede
determinar la eficacia del programa de intervencin ms innovador
frente a metodologas ms tradicionales.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Se puede comprobar tambin, como los sujetos del grupo
experimental se han convertido en mejores pensadores crticos, en
pensadores autnomos. Son ms capaces de poder tener una
opinin propia bien justificada, respetar el resto de opiniones, no
dejarse manipular... Son ms crticos consigo mismos y con los
dems.

Comentar tambin que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la
necesidad como la posibilidad de la enseanza del pensamiento
crtico (en este caso mediante la tcnica de deteccin de
informacin sesgada en el mbito de los medios de comunicacin),
tal como determinaron Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), entre
otros.

A pesar de confirmar la eficacia del programa de intervencin
innovador, es necesario anotar que existen una serie de
limitaciones que deben ser tenidas en cuenta.

El tiempo utilizado para la aplicacin del programa de
intervencin podra haber sido ms amplio, y as se hubiera
conseguido una mayor profundizacin y establecimiento de los
conocimientos adquiridos. La muestra debera haber sido mayor y
la aplicacin debera haberse realizado en todos los niveles de la
Educacin Secundaria Obligatoria para su posterior generalizacin
a la poblacin a la que pertenece la muestra. Se debe ser cauteloso
con los resultados e interpretaciones, ya que hay que tener en
cuenta que la investigacin no puede ser considerada tendiendo
como referencia una sola medida del Pensamiento Crtico, sino que
son necesarias mltiples medidas para poder triangular los
resultados.

A pesar de todo es un primer paso para conseguir que
nuestros jvenes sean mejores pensadores crticos, mejores
pensadores autnomos, y que no se dejen manipular ya sea por los
medios de comunicacin o por otros medios.










I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
REFERENCIAS.

Beltrn Llera, J. A. (1996). Psicologa de la Instruccin I. Variables y
procesos bsicos. Madrid: Sntesis.
Bereiter, C. (1984). How to sep thinking skills from going the way of all
frills. Educational leadership 42, 76-79.
Beyer, B.K. (1991). Practical Stategies for the direct teaching of thinking
skills. En Costa, A.L. Developing minds: a resource book for
teaching thinking. Volume 1. Virginia: ASDC.
Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it?. Social Education 49,
270-276.
Camacho. J. (2000). Estadstica con SPSS versin 9 para windows.
Madrid: Ra-ma.
Craver, K.W. (1999). Using critical thinking skills in history. In K.W.
Craver, Using Internet primary sources to teach critical thinking skills
in history. London: Greenwood Press.
Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Health.
Edelstein, W. (1992). Development as the aim in education. In F.K. Oser,
A. Dick, & J.L. Patry (Eds). Effective and responsible teaching. San
Francisco: Jossey-Bass.
Educational Policies Commission. (1961). The central purpose of
American education. Washington, DC: National Education
Association.
Ennis, R.H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into practice 32,
179-186.
Ennis, R.H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific:
further clarification. Educational Researcher 19, 13-16.
Ennis, R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and
abilities. In J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Teaching thinking
skills. New York: Freeman.
Fernndez Daz, M J., Garca Ramos., Fuentes Vicente, A. y Asensio
Muoz, I. (1992). Resolucin de problemas de estadstica aplicada
a las ciencias socials. Gua prctica para profesores y alumnos.
Madrid: Sntesis.
Fogarty, R., Tighe, J.M. (1993). Educating teachers for higher order
thinking: the three-story intellect. Theory into practice 32, 161-169.
Gadzela, B.M., Hartsoe, K., & Harper, J. (1989). Critical thinking and
mental ability groups. Psychological Reports 65, 1019-1026.
Halpern, D.F. (1998). Critical thinking across the curriculum: a brief edition
of thought and knowledge. London: LEA.
Comentario [U2]: No articulo texto
90.
Comentario [U3]: No articulo texto de
Ennis
Comentario [U4]:
Comentario [U5]: Wade 23
Comentario [U6]: En nmero 102.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Halpern, D.F. (1989). Thought and knowledge. An introduction to critical
thinking. Hillsdale, NJ: LEA.
Hudgins, B.B., Riensenmy, M., Ebel, D., & Edelman, S. (1989). Childrens
critical thinking: a model for its analysis and two examples. The
Journal of Educational Research 6, 327-338.
Johnson, R., & Johnson, D. (1986). Circles of learning: cooperation in the
classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Kennedy, M., Fisher, M.B. y Ennis, R.H. (1991). Critical thinking: literature
review and hended research. In Idol, L. Y Jones, B.F. Educational
values and cognitive instruction: implications for reform. New Jersey:
LEA.
Lawson, A.E. (1993). At what levels of education is the teaching of
thinking effective?. Theory into practice 32, 170-178.
LeCop, H. (2000). Beyond bias: making source evaluation meaninful to
year 7. Teaching history 99, 50-55.
Lister, P. (1992). A sceptics guide to psychics. Redbook 103-105, 112-
113.
Logan, C.H. (1976). Do sociologist teach students to think more critically?.
Teaching Sociology 4, 29-48.
Marzano, R.J., & Arredondo, D.E. (1986). Restructuring schools through
the teaching of thinking skills. Educational Leadership 43, 20-26.
McMillan, J.H. (1987). Enhancing college students critical thinking: a
review of studies. Research in higher education 26, 3- 29.
McPeck, J. E. (1992). Teaching critical reasoning through the disciplines:
content versus process. New York: Suny.
McPeck, J.E. (1990). Some practical guidelines for teaching critical
thinking. En J.E. McPeck, Teaching critical thinking. New York:
Routledge.
Messer, W.S. & Griggs, R.A. (1989). Student belief and involvement in the
paranormal and performance in introductory psychology. Teaching
psychology 16, 187-191.
Muoz Hueso, Ana C., Snchez Burn, A., Beltrn Llera, J.(2000).
Evaluacin del pensamiento crtico a travs de una prueba de
deteccin de informacin sesgada. Artculo presentado en el I
Congreso Hispano-Portugus de Psicologa.
Norris, S.T. (1989). Can we test validly for critical thinking?. Educational
Researcher 18, 21-26.
Comentario [U7]: Wade 23.
Comentario [U8]: No articulo texto
105
Comentario [U9]: NO ARTCULO.
COGIDO 15.
Comentario [U10]: No articulo en
102.
Comentario [U11]: No articulo.
Cogido 15.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
OReilly, K. (1990). Informal reasoning in high school history. In J.F.Voss,
D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal reasoning and education.
London: LEA.
Olson, D.R., Babu, N., (1995). Pensamiento crtico como discurso crtico.
In D.F. Halpern. La generalidad del pensamiento crtico. Mltiples
perspectivas de una educacin ideal. London: LEA.
Paul, E. W. (1992). Teaching critical reasoning in the strong sense:
getting venid worldviews. In R. A. Talaska, Critical reasoning in
contemporary culture. New Yord: SUNY.
Pitchers, R.T. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational
Research 42, 237-249.
Presseisen, B.Z. (1991). Thinking skills: meanings and models revisited.
En A.L. Costa, Developing minds: a resource book for teaching
thinking. Revised edition, volume 1. Alexandria: ASCD.
Scott, J.N., & Market, R.J. (1994). Relationship between critical thinking
skills and success in preclinical courses. Journal of the Association
of American Medical Colleges 69, 920-924.
Shayer, M., & Adey, P. (1992). Accelarting the development of formal
thinking in middle and high school students III: testing the
permanency of effects. Journal of Research in science teaching, 3,
84-89.
Siegel, H. (1990). The justification of critical thinking as an educational
ideal. In Education reason: rationality, critical thinking and education.
New york: Routledge.
Siegel, H. (1989). Education reason: rationality, critical thinking and
education. New York: Routledge.
Sternberg, R.J. (1984). Teaching intellectual skills: looking for smarts in all
the wrong places. Yale University.
Stratton, J. (1999). A closer look at critical thinking. In J. Stratton, Critical
thinking for college students. Oxford: Rowman & Littlefield
publishers.
Strom, M.S., Parsons, W.S. (1982). Facing history and ourselves:
Holocaust and Human behavior. Watertown, Ma: International
Educations.
Swartz, R.J. (1990). Critical thinking and reasoning in standard subject
area instruction. In J.F.Voss, D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal
reasoning and education. London: LEA.
Terenzini, P.T., Springer, L., Pascarella, E.T., y Nora, A. (1995).
Influences affecting the development of students critical thinking
skills. Research in Higher education 36, 23-39.
Comentario [U12]: No articulo
texto102.
Comentario [U13]: No articulo texto
98
Comentario [U14]: No articulo texto
90.





I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
http://www.ugr.es/~sevimeco
Centro de Andaluca
Tulchin, J.B. (1987). Ms all de los hechos histricos sobre la
enseanza del pensamiento crtico. Revista de educacin 282, 235-
253.