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Pablo Rico Gallegos

Teoras Pedaggicas
Teoras Pedaggicas
1. Teora de la resistencia y la educacin
2. Teora del capital humano
3. La pedagoga tradicionalista
4. La escuela nueva
5. La tecnologa educativa
6. La pedagoga institucional
7. La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria
8. La pedagoga crtica
9. Una Pedagoga de las Emociones?
10. Clasificacin de las emociones
11. Enfoques de la ensean!a de ha"ilidades
12. La ensean!a de ha"ilidades del pensamiento en #$%ico
"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo
examinador le regunta si ser! rerobado o si asar!. El candidato
resonde que ser! rerobado""
Jorge Lus Borges
Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga! cause! si no con"usi#n!
s alguna inde"inici#n. $orque puede! en un conte%to determinado! re"erirse a la
acci#n pedag#gica propiamente dic&a' pero tambin puede &acer alusi#n a la
re"le%i#n ( al an)lisis de esa acci#n' o bien! re"erirse a sus componentes*
"ilos#"icos! administrati+os! etc.
$or e,emplo*
E&TE&'(') C*#*+ ),PECT* -UE T.)T)+
/ilosofa educativa Re"le%iones sobre la esencia ( el "uncionamiento de
la educaci#n*
-studio del lengua,e empleado en educaci#n.
.n)lisis de contenidos educati+os
/ntegraci#n de los +alores educati+os.
Pedagoga general .n)lisis crtico de tcnicas ( mtodos educati+os.
Pedagoga
e%perimental
0e"inici#n de procedimientos &eursticos o
in+estigati+os! utili1ados en educaci#n.
Etc01
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-n todo caso! resulta necesario remitirse a la consideraci#n del concepto de
educaci#n para determinar un en"oque pedag#gico determinado.
2eneralmente a la educaci#n de le concibe como un medio a tra+s del cual la
sociedad act3a sobre las generaciones ,#+enes con el "in de preser+ar su
e%istencia ( su ulterior desarrollo.
4alcott $arsons considera que la educaci#n es un proceso sociali1ante cu(a
"inalidad central es un entrenamiento por medio del cual los indi+iduos logren
desempe5ar sus roles "uturos de una manera que logren integrarse a su sistema
cultural correspondiente.
6a escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social seme,ante
a lo que es el )mbito social circundante. -n ella! el pro"esor es una rplica
escolari1ada de las normas ( +alores socialmente determinados que rigen al
uni+erso laboral ( otros aspectos de la +ida social.
$or su parte! el "rancs $ierre 7ourdieu 81930 9 :! quien se autode"ine como
sustentante del estructuralismo gen#tico! &a reali1ado un pro"undo an)lisis crtico
acerca de la premisa b)sica de la plani"icaci#n ( reali1aci#n educati+as* la escuela
como instancia para resol+er la desigualdad social.
-l soci#logo "rancs descali"ica la +alide1 de esa premisa! ( a"irma que la escuela!
no s#lo no logra resol+er dic&a desigualdad! sino que! por el contrario! la "a+orece
propiciando la re$roduccin de los estratos sociales e%istentes.
0entro de esta situaci#n! la "amilia ,uega un papel mu( importante al transmitir a
sus &i,os una &erencia cultural que! al "inal de cuentas! resulta determinante en
sus %itos o "racasos escolares.
Teora de la resistencia y la educacin0
;na de las teoras m)s recientes e impactantes de la nue+a sociologa de la
educaci#n es la denominada teora de la resistencia! concebida por el
norteamericano <enr( 2irou%! actualmente pro"esor en la ;ni+ersidad de =iami.
2irou% &a intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de la
educaci#n! ( a3n los de la reproducci#n! se equi+ocan al suponer el cumplimiento
de sus modelos sociali1antes.
$ara 2irou%! re+isten especial importancia las concepciones personales de
quienes participan en el proceso educati+o! pues los actores del mismo presentan
una +elada! o abierta! resistencia a aceptar los +alores que la sociedad dominante
pretende imponer.
6a teora de la resistencia &a sido abordada a partir de su e+idencia en la clase
cotidiana del aula! por la antrop#loga me%icana -lsie Roc>?ell.
-lsie Roc>?ell es! &o( por &o(! una de las "iguras m)s destacadas de la etnogra"a
educati+a! con la reali1aci#n de in+estigaciones "undamentalmente en la escuela
primaria ( contando con el apo(o del @/AB-C4.B 8@entro de /n+estigaciones (
-studios .+an1ados: del /nstituto $olitcnico Aacional.
Ao todos! sin embargo! coinciden en la de"inici#n de las "unciones del
establecimiento educati+o. $ara Duan 0elBal! por e,emplo! los ob,eti+os de la
escuela son cuatro*
a: .po(ar el desarrollo psicosocial del alumno.
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b: $osibilitar el entendimiento! la e%plicaci#n racional ( la capacidad del
alumno para actuar sobre los "en#menos naturales ( sociales.
c: E"recer al alumno la capacitaci#n para comunicarse inteligentemente con
los dem)s su,etos de su entorno social.
d: -n una sntesis de las "unciones anteriores! contribuir a la "ormaci#n
indi+idual ( social del alumno! proporcion)ndole los recursos que el
permitan ubicarse en una posici#n aut#noma ( crtica! pero de relaciones
positi+as dentro del grupo social al que pertenece.
Etra importante opini#n relacionada (a con la educaci#n me%icana!
espec"icamente! es la de 0a+id 7ar>in! pro"esor de la ;ni+ersidad de la @iudad de
Aue+a For> ( pro"esor +isitante del @olegio de =%ico.
-ste autor &a estudiado la situaci#n de la educaci#n en nuestro pas! a partir del
an)lisis de la relaci#n educaci#n9ingreso! la atenci#n del estado para con la
educaci#n! el gasto social educati+o! ( los criterios de di"erenciaci#n regional que
norman este campo.
7as)ndose en las ci"ras estadsticas o"iciales correspondientes al a5o de 1970! el
autor conclu(e negando que la educaci#n! en =%ico! sea un "actor determinante
de mo+ilidad social &acia status ( roles que impliquen asignaciones superiores de
ingresos econ#micos.
Teora del capital humano.
.lgunos an)lisis m)s espec"icos sobre la educaci#n! como el propuesto por el
norteamericano 4&eodore Cc&ult1! ( conocido como teora del caital %umano!
considera que la educaci#n puede de"inirse como una especie de in+ersi#n! cu(os
productos se constitu(en en una "orma de capital que el su,eto incorpora como
parte integral su(a ( que adquiere +alor en la economa.
-ntre otros "ines adicionales de la educaci#n! a"irma Cc&ult1! se encuentran el de
descubrir ( "omentar las capacidades del su,eto! que le permitan adaptarse (
trans"ormar las circunstancias ( situaciones de su entorno.
-sta ase+eraci#n se deri+a de la consideraci#n de Cc&ult1! en el sentido de le
asigna cinco "unciones primordiales al establecimiento educati+o*
6a instrucci#n es un medio para incrementar las capacidades personales! porque
le permite al su,eto adaptarse a los constantes cambios registrados en las
oportunidades de empleo +inculadas con el desarrollo econ#mico.
6os establecimientos educati+os son capaces de con+ocar! concentrar ( preparar
a su,etos que se &ar)n cargo de la atenci#n educati+a' es decir! &acen posible la
continuidad 8a tra+s de una meta"unci#n: de una "unci#n educati+a tradicional* la
preparaci#n de otros su,etos que contin3en los procesos educati+os.
6a educaci#n tiene! entre sus "unciones principales! el descubrimiento ( culti+o de
los talentos potenciales de los su,etos sociales.
$ara los sistemas educati+os de los di"erentes pases! la educaci#n constitu(e una
"uer1a inductora que los impulsa a en"rentar las necesidades "uturas de los su,etos
con conocimientos ( destre1as especiales.
;na "unci#n b)sica del establecimiento educati+o es la in+estigaci#n.
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6a teora del capital &umano es una doctrina que rea"irma el concepto que los
estadounidenses poseen acerca de su "orma de +i+ir! pues proporciona una
,usti"icaci#n de orden cuantitati+o para operar un abierto presupuesto educati+o.
.unque esta teora e+idencia "uertes de"iciencias de estructura emprica ( te#rica!
su in"luencia no 3nicamente se de,# sentir en los pases capitalistas! sino incluso
en las denominadas del Gtercer mundoG. Cin duda por el "uerte apo(o que le
brindaron organi1aciones tales como el 7anco =undial ( la Hundaci#n Hord! que
pregonaban la posibilidad de una especie de Gmilagro econ#micoG a partir de la
consideraci#n del capital &umano.
$ero no es mi intenci#n! en este caso! re"erirme a las connotaciones e
interpretaciones e%&austi+as del trmino pedagoga! sino m)s bien e%poner
bre+emente las caractersticas de las principales corrientes pedag#gicas +igentes
( que! a mi entender! son las siguientes*
La pedagoga tradicionalista
La escuela nueva
La tecnologa educativa
La pedagoga institucional
La pedagoga constructivista
La pedagoga crtica.
La pedagoga tradicionalista
@on este nombre se designa a un tipo de ense5an1a que! generalmente! es
asociada con una serie de pr)cticas pedag#gicas negati+as ( que se oponen a
cualquier intento inno+ador.
6as siguientes son las caractersticas con las que com3nmente se identi"ica a la
escuela tradicional.
#agistroc$ntrica. 4odas las acti+idades giran en torno al docente! quien
&ace de la e%posici#n su principal recurso did)ctico! imponiendo ritmos (
secuencias de traba,o unilateralmente.
Logoc$ntrica. 6os intereses del alumno quedan relegados a un segundo
trmino! pues son m)s importantes los contenidos de las materias o
asignaturas.
#emorstica. -s +erbalista ( se basa casi e%clusi+amente en el culti+o de
la memoria ( de los aprendi1a,es mec)nicos! sosla(ando la comprensi#n!
crtica ( aplicaci#n de los mismos.
Evaluatoria. -n el sentido negati+o! pues se remite a e%)menes cu(a 3nica
"unci#n es la de comprobar un conocimiento o la obtenci#n de una
respuesta esperada.
La disciplina. -%agerada! impuesta ( represi+a.
El alumno. Cu rol es de pasi+idad e%trema ( es considerado 3nicamente
como receptor de conocimientos.
Los horarios. Con rutinarios e in"le%ibles.
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Los espacios. 4odas las acti+idades educati+as tienen como escenario
3nico el aula cerrada.
Los grupos. 2eneralmente son clasi"icados atendiendo a los criterios de
capacidad ( se%o.
Las clases. Ce dirigen al alumno promedio! sin considerar las di"erencias
indi+iduales.
La escuela nueva
-ste mo+imiento surge &acia "inales del siglo I/I! ( uno de sus principales
promotores! si no el ma(or! es el sui1o .dolp&e Herriere 81879 9 1960:! quien!
"rente a la escuela tradicional! propone una actitud pedag#gica de respeto a las
necesidades e intereses del ni5o! quien! conducido con una metodologa
eminentemente acti+a! deber) desarrollar un espritu crtico ( de cooperaci#n.
-l ni5o! se constitu(e en el e,e de toda la acti+idad educati+a 8paidocentrismo:! en
contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable (
protagonista principal del proceso educati+o.
. la escuela nue+a se le &a de"inido como promotora de una educaci#n en libertad
para la libertad! ( sus caractersticas b)sicas son*
/ndi+idualidad m)s colecti+idad
$reponderancia de la acti+idad
Bitalidad
6ibertad
@onsidero con+eniente reali1ar un seguimiento cronol#gico de la escuela nue+a!
con el "in de que el ad,eti+o nueva no se preste a con"usiones! en el sentido de
considerarlo sin#nimo de actual.
C.*&*L*23) 'E L) E,CUEL) &UE4)
En 5667
-l ingls @ecil Reddie 81858 9 1932:! inspirado en las ideas del
alem)n Do&ann Hriedric& <erbart 81776 9 1841: ( del ruso 6e+
Ai>ol)ie+ic& 4olstoi 81828 9 1910:! "unda en .bbots&olme! en
/nglaterra! un instituto escolar que denomin# escuela nueva.
'e 5678 a
5788
.parecen di+ersas escuelas nue+as en /nglaterra! Hrancia ( los
-stados ;nidos.
'e 5788 a
5758
Ce estructura la base ideol#gica de la escuela nue+a! en la que
destacan dos grandes corrientes*
-l pragmatismo e%periencial! concebido por el pedagogo
norteamericano Do&n 0e?e( 81859 9 1952:! ( cu(o postulado
central consiste en aceptar a los resultados pr)cticos como
criterio 3nico de +aloraci#n pedag#gica.
6a escuela del traba,o del alem)n 2eorg Jersc&ensteiner
81854 9 1932:! que considera al traba,o manual ( comunitario
como el "undamento de la educaci#n.
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'e 5758 a
5798
Ce "ormulan di+ersas metodologa! entre las que sobresalen las
correspondientes a*
la italiana =ara =ontessori 81870 9 1952:!
el belga E+ide 0ecrol( 81871 9 1932:!
el del llamado m#todo de ro&ectos! del estadounidense
Killiam <eard Jilpatric> 818719 965:!
el correspondiente al Plan 'alton! de la tambin
estadounidense <elen $ar>&urst 818879 959: (
el del sistema Kinnet>a! ideado por el estadounidense
@arleton Kolse( Kas&burne 81889 9 19 9 :.
5798 : -tapa de di"usi#n.
La tecnologa educativa
.l &ablar de tecnologa educativa no se &ace re"erencia! como pudiera pensarse
de entrada! a una tcnica did)ctica o a equipos electromec)nicos.
=)s bien el concepto nos remite a un conte%to de discurso pr)%ico acerca de
tcnicas espec"icas que son portadoras de "ormas tanto racionales como no
racionales.
<e aqu algunas de"iniciones de tecnologa educati+a mu( di"undidas.
G-s el desarrollo de un con,unto de tcnicas sistem)ticas ( acompa5antes
de conocimiento pr)cticos para dise5ar! medir ( mane,ar colegios como
sistemas educacionalesG 82agn! 1968:.
G-s la aplicaci#n de un en"oque cient"ico ( sistem)tico con la in"ormaci#n
concomitante al me,oramiento de la educaci#nG 8@&ad?ic>! 1978:.
G-s la aplicaci#n pr)ctica de procedimientos organi1ados con un en"oque
de sistemas para resol+er problemas en el sistema educati+o! con el
ob,eti+o de optimi1ar la operaci#n del mismoG 8C1e1ur>! 1978:.
6a tecnologa educati+a pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela! es
decir! que la educaci#n apo(e directamente al sistema producti+o! con la intenci#n
de satis"acer las necesidades de ste.
6os antecedentes de la tecnologa educati+a son los antecedentes de la psicologa
controlada de $a+lo+! 4&orndi>e ( Katson' sin embargo! se considera que la
tecnologa educati+a nace en los primeros a5os del siglo II! con la escuela de la
administraci#n cient"ica del traba,o! del ingeniero ( economista norteamericano
Hrederic> Kinslo? 4a(lor 8185691915:! ( como un e"ecto directo de la etapa
e%pansionista del industrialismo estadounidense.
$uede decirse que tres son los "actores que dan origen a esta tcnica de control
conductual al ser+icio del proceso de producci#n*
El pragmatismo
El empirismo
El $%ito empresarial de ;enry /ord <56=>:57?@A0
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0esde la #ptica de la teora de las ideologas! sustentada sobre todo por la
-scuela de Hran>"urt 8<abermas! .dorno! =arcuse! <or>&eimer! 7en,amin! etc.:!
la tecnologa educati+a es una de las "ormas de penetraci#n m)s decisi+as de los
-stados ;nidos en .mrica 6atina! ( su sustento te#rico puede locali1arse en los
traba,os de <ull! @ols ( C>inner! reali1ados a tra+s de e%perimentos de
aprendi1a,e condicionado con monos! ratas ( palomas! &acindolo e%tensi+o a los
&umanos! poco despus de la segunda guerra mundial.
-l desarrollo inicial de la tecnologa educati+a tiene su origen en la tentati+a de
aportar a la ense5an1a una "ase m)s cient"ica ( &acer m)s producti+a la
educaci#n' e"iciencia en el saber &acer con una adecuada dosi"icaci#n (
programaci#n de la ense5an1a. $ara ello se insiste en una meticulosa
tecni"icaci#n del proceso ( en la consideraci#n del pro"esor como ingeniero de la
educacin.
Cu importancia &a sido atribuida al &ec&o de que! mediante una racionali1aci#n
cuidadosa ( cient"ica de los recursos! el proceso de ense5an1a resulta mu(
e"iciente.
@omo puede +erse! la tecnologa educati+a! insiste de una manera mu( especial!
en la implantaci#n de modelos administrati+os sistemati1ados! buscando con ello
la eficiencia en la educaci#n.
-n este aspecto! con+iene establecer la di"erencia entre e(icacia ( e(iciencia.
Ce entiende por e(icacia el grado de isomor"ismo o seme,an1a entre lo
programado ( sus resultados.
$or e(iciencia! en cambio! debe entenderse la m)%ima producci#n con el mnimo
de es"uer1os! sin que necesariamente deban utili1arse criterios econ#micos! al
comparar los es"uer1os in+ertidos con la calidad del producto la e"iciencia busca!
en el 3ltimo de los casos! consolidar la e"icacia establecida.
Ao obstante! la tecnologa educati+a &a sido incapa1 de cumplir sus promesas a
pesar del entusiasmo de sus seguidores.
. pesar de que! para lograr superar las insu"iciencias! se &an &ec&o es"uer1os
enormes' a pesar de que sus bases te#ricas se &an re+isado ( sus procedimientos
se &an adaptado a los ine+itables cambios que se &an producido en el )mbito de
la tecnologa de la computaci#n! etc. -l problema educati+o se sigue +iendo en
trminos de utilidad ( e"iciencia ( centrando su an)lisis en la conducta
personali1ada! indi+idual! por encima de todo.
-sto nos conduce a una conclusi#n comprobada* cualquier modelo de ense5an1a
est) condenado a "racasar si ignora o sosla(a el rol 8por decirlo de alguna manera:
del maestro ( proponer su e"ecti+a sustituci#n por los medios tecnol#gicos.
F es que al docente no debe +rsele 3nicamente cubriendo una mera "unci#n
in"ormati+a! sino que resulta por dem)s rele+ante el desarrollo de las "unciones
&umanamente ordenadoras ( a"ecti+as de la comunicaci#n pedag#gica.
. continuaci#n e%pongo algunas conceptuali1aciones del discurso de la tecnologa
educati+a.
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La conducta0 -s entendida como el con,unto de acciones que un
estudiante e%&ibe! como resultado de los estmulos escolares que el
docente manipula para obser+ar! medir ( orientar su inter+enci#n.
El aprendizaje. 6a tecnologa educati+a lo conceptuali1a como el cambio
de conducta obser+able en un estudiante! ( que es el resultado de la acci#n
dirigida ( re"or1ada por el docente.
Los objetivos conductuales. $ara la tecnologa educati+a son
comportamientos acadmicos obser+ables que el estudiante debe
presentar al concluir una etapa del proceso de ense5an1a9aprendi1a,e.
Los modelos sistmicos. Con el con,unto de procedimientos deri+ados de
la teora de sistemas para representar! por medio de diagramas! un
con,unto de acti+idades secuenciales! que el docente debe seguir para el
logro de comportamientos acadmicos pre+istos en un programa
predeterminado de ob,eti+os conductuales.
La enseanza individualizada. @onsiderando que el aprendi1a,e es un
proceso autnticamente indi+idual! la tecnologa educati+a e%clu(e al
aprendi1a,e social! desconte%tuali1ando al estudiante del grupo con el que
interact3a.
El medio ambiente del aprendizaje. 6a tecnologa educati+a lo concibe
como todo aquel cambio registrado en las condiciones e%teriores al
estudiante! ( que produce un estmulo que pro+oca una conducta.
0urante la dcada de los sesenta! se produce una intensa trans"erencia de la
tecnologa educati+a en 6atinoamrica. -n lo que se re"iere a =%ico! algunos
momentos de esa trans"erencia! ocurrieron con la creaci#n de*
L el /6@- 8/nstituto 6atinoamericano de @omunicaci#n -ducati+a:!
L la @A=- 8@omisi#n de Aue+os =todos de -nse5an1a:!
L el @0 8@entro de 0id)ctica:!
L el @/C- 8@entro de /n+estigaciones ( Cer+icios -ducati+os! producto de la
"usi#n de la @A=- ( del @0:!
L el @EA.@F4 8@onse,o Aacional de @iencia ( 4ecnologa:! ( de
L di+ersos institutos tecnol#gicos regionales en todo el pas.
Etras acciones importantes de la trans"erencia de la tecnologa educati+a en
nuestro pas son*
6a publicaci#n! en 1974! de la obra G6a ense5an1a ( el aprendi1a,eG! de los
autores A. =cJen1ie! A. -raut ( <. Dones! edici#n cu(o tira,e "ue de 20!000
e,emplares ( reali1ada por parte de la Cecretara de -ducaci#n $3blica! en la
colecci#n C-$MCetentas.
6a di"usi#n del $lan Jeller o Cistema de /nstrucci#n $ersonali1ada! promo+ida por
el /nstituto 4ecnol#gico de -studios Cuperiores de =onterre( 8/4-C=:! con
asesora directa de la ;ni+ersidad de .ustin! 4e%as.
$ero! Ncu)l es la propuesta que la tecnologa educati+a tiene para la educaci#nO
/n+ito al lector a anali1ar el esquema que a continuaci#n aparece! ( que es una
interpretaci#n de otro que! a su +e1! &a dise5ado @li"ton 7. @&ad?ic>.
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#(C.*,(,TE#) E'UC)C(*&)L
La pedagoga institucional
@on este nombre se designa a un mo+imiento! aparecido en Hrancia ( cu(o
ob,eti+o primordial es el an)lisis de institucionali1aci#n del proceso educati+o ( de
la propia instituci#n escolar.
-l trmino instituci#n es! e+identemente! olis#mico! es decir! puede tener
di+ersos signi"icados. Beamos.
$uede re"erirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un
estado.
$uede tambin concebirse como un grupo o"icial.
@omo un grupo de reglas que norman la +ida de un grupo determinado.
.lude tambin a un sistema ,urdico.
Ce entiende! igualmente! como la signi"icaci#n que sub(ace!
permanentemente! en el inconsciente de un grupo.
$ara R. 6oureau! Gson las "ormas sociales +isibles! desde el momento en que
est)n dotadas de una organi1aci#n ,urdica (Mo material! por e,emplo una empresa!
una escuela! un &ospital! el sistema industrial! el sistema escolar! el sistema
&ospitalario de un pasPG
Etra de"inici#n! la de 2. =ic&aud! establece que la instituci#n Ges una estructura
elaborada por la colecti+idad que tiende a mantener su e%istencia asegurando el
"uncionamiento de alg3n intercambio! del car)cter que sea.G
2. 6apassade! por su parte! a"irma que Ges el lugar en el que se articulan las
"ormas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales.G
0esde este punto de +ista! el an)lisis institucional consiste en el estudio de las
"uer1as que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptaci#n general.
0ic&o de otro modo! es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren
"en#menos indi+iduales! grupales! de clase! etc.
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0e acuerdo con 6apassade! el ob,eto del an)lisis institucional es el estudio del
car)cter dialctico de un grupo organi1ado.
-ste autor clasi"ica a las instituciones en dos tipos* externas e internas.
6as instituciones e%ternas aluden a las estructuras e%teriores a la instituci#n! ( de
cu(o estudio se ocupa la sociologa educati+a. $or e,emplo! en el caso de una
escuela! las instituciones e%ternas est)n constituidas por los programas! la
burocracia administrati+a! la ,erarqua o"icial! etc.
$or lo que corresponde a las instituciones internas! stas son las estructuras que
e%isten dentro del establecimiento. $or e,emplo! el reglamento interior! los
conse,os! las comisiones! etc.
6oureau a"irma que en todas las instituciones se dan instancias* lo instituido ( lo
institu&ente.
6o instituido es la propia instituci#n! tal como es concebida ( dada al grupo. 6o
institu&ente son las acciones que reali1an los miembros de una instituci#n con el
"in de satis"acer sus necesidades ( resol+er sus problemas.
6os procesos de cambio en las instituciones surgen de la relaci#n dialctica entre
lo instituido ( lo institu(ente! cuando lo institu(ente descubre! por medio de
anali)adores! lo que se oculta detr)s de lo instituido.
;n anali)ador es de"inido! dentro de la pedagoga institucional! como un elemento
que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
6a autogestin! cla+e dentro de la pedagoga institucional! opera como uno de los
principales anali1adores al propiciar la pro"undi1aci#n en el an)lisis de la
estructura de la instituci#n.
$or muc&o tiempo! la psicologa concentr# su atenci#n e%clusi+amente en lo
indi+idual! ( s#lo a 3ltimas "ec&as &a +uelto la mirada &acia lo colecti+o.
4al es el caso del psicopedagogo norteamericano @arl Ransom Rogers 81902 9
1987:! quien originalmente se interes# por la terapia indi+idual! pero que en sus
3ltimos traba,os e+idenci# una autntica preocupaci#n por la utili1aci#n del grupo
como "actor ( conte%to teraputico.
.s! en la dcada de los sesenta! en Hrancia! la pedagoga institucional presenta
dos orientaciones* una representada por =ic&el 6obrot ( la otra por Hernand Eur(
( .da B)sque1.
-stas dos +ertientes presentan apreciaciones comunes ( di+ergentes. =e re"erir!
en primer trmino a sus coincidencias*
9 .mbas se oponen a la pedagoga tradicional! utili1ando una terminologa tpica
cuando se &ace re"erencia a la citada pedagoga tradicional! por e,emplo*
* rogramas ara el con(ormismo,
* di(usin de la ideologa de la clase dominante,
* autoritarismo de los maestros,
* reresin administrativa,
* escuela$cuartel,
* institucin$cosa, etc.
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
9 @onsideran a la escuela como alienada ( alienante.
9 @oinciden en la apreciaci#n de los tres pre,uicios capitales de la escuela actual*
* El rejuicio escolar. -l ni5o es! ante todo! un escolar.
* El rejuicio did!ctico. 6a instrucci#n debe estar por encima de todo.
* El rejuicio de la uni(ormidad. . pesar de que cada uno de los seres
&umanos! posee el car)cter de irreetible! los estudiantes son sometidos al
mismo rgimen pedag#gico.
9 .ceptan como "uentes originales de la pedagoga institucional a*
L las ideas pedag#gicas del "rancs @elestin Hreinet 81896 9 1966:!
L la e%periencia comunitaria de Cummer&ill!
L la teora de los gruos del psic#logo ,udo alem)n Jurt 6e?in 8189091947:!
L la idea de la no9directi+idad ( la psicoterapia institucional de @arl R.
Rogers!
L la teora psicoanaltica de Cigmund Hreud.
9 -studian a la instituci#n a partir del concepto oder! como categora b)sica del
an)lisis.
9 @ritican abiertamente las estructuras autoritarias! ,er)rquicas ( +erticales.
9 Renuncian e%plcitamente a los medios coerciti+os en la educaci#n 8(! por lo
tanto! al poder del maestro:.
9 Ceparan! ob,eti+amente! las implicaciones in(luencia del adulto ( relacin de
autoridad.
9 @onsideran que la primera acci#n institu(ente de un grupo de alumnos es la
integraci#n del propio grupo! por ello! promue+en la autogesti#n como un principio
"undamental de la pedagoga institucional.
9 $onderan las comunicaciones %ori)ontales ( las exeriencias a(ectivas del gruo.
9 +o educativo ( lo tera#utico! son abordados de manera seme,ante por las dos
+ertientes.
9 .d+ierten la estrec&a +inculaci#n de los problemas pedag#gicos con el aspecto
poltico.
-n el cuadro que enseguida le presento! usted podr) apreciar las di+ergencias que
e%isten entre estas dos orientaciones.
PE')2*23) (&,T(TUC(*&)L 'E
/E.&)&' *U.B B )3') 4C,-UED
PE')2*23) (&,T(TUC(*&)L 'E
#(C;EL L*E.*T
4iene como e,e "undamental a la
psicoterapia institucional.
@oncede importancia central a la
psicosociologa.
;tili1a las tcnicas Hreinet.
Ao acepta la directi+idad de la clase.
Homenta la autogesti#n.
$osee orientaci#n "reudiana.
Balora prioritariamente la teora de
Rogers.
@ritica la no9directi+idad. @ritica al psicoan)lisis.
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
@omo (a &e mencionado! la autogesti#n es un elemento primordial en la
concepci#n de la pedagoga institucional. .nte la autogesti#n! que implica la
renuncia del docente a su papel directi+o de la clase! con+iene preguntarse cu)l
es! a partir de esa situaci#n! el papel del maestro.
6a pedagoga institucional establece la e%istencia de tres alternati+as de la
autogesti#n pedag#gica*
TE&'E&C()
)UT*.(T).()
-l docente reali1a propuestas de modelos institucionales para
el desarrollo del proceso educati+o.
TE&'E&C()
F/.E(&ETF
-l docente tambin reali1a propuestas institucionales! pero con
caractersticas tendientes a indi+iduali1ar la auto"ormaci#n.
TE&'E&C()
L(EE.T).()
-l docente adopta el rol de GconsultanteG dentro del grupo en
proceso de "ormaci#n.
La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria
/nicialmente ( para conte%tuali1ar esta corriente pedag#gica! es necesario
recordar la e%istencia de dos grupos te#ricos! per"ectamente di"erenciados! en el
campo de la psicologa.
-l primero de ellos est) integrado por teoras que abordan el estudio de los
procesos cognosciti+os asign)ndoles un car)cter "undamentalmente asivo'
mientras que las teoras del segundo grupo anali1an dic&os desarrollos! partiendo
del presupuesto de que se trata de procesos activos.
-s decir que los procesos cognosciti+os son concebidos desde dos puntos de
+ista*
L @omo re"le,os o representaciones pasi+as de la realidad (
L @omo procesos constructi+os esencialmente acti+os.
-n esta segunda posici#n se sustenta la pedagoga constructi+ista! ( tiene en
Dean $iaget 8189691980:! 7arbel /n&elder 8191391997: ( Derome C. 7runer 81915
9 :! entre otros! a sus principales te#ricos.
$iaget! entre otras cosas importantes! "undament# la idea de que el desarrollo
cognosciti+o! como (a &emos +isto en otro captulo! es un proceso adaptati+o
8asimilaci#n 9 acomodaci#n: que sigue a la adatacin biolgica.
$ara $iaget! las estructuras intelectuales ( los conocimientos mismos! son
construidos por el su,eto! pues no dependen 3nicamente de la &erencia! el
ambiente ( la maduraci#n. 0e a& el nombre de constructi+ismo! dado a la
concepci#n piagetiana.
7arbel /n&elder! tambin de origen sui1o! es coautora con $iaget de di+ersas
obras! ( "ue una de sus m)s cercanas colaboradoras! en el /nstituto Dean Dacques
Rousseau! de 2inebra.
-l estadounidense Derome C. 7runer! estudi#! en un principio! la relaci#n de la
pedagoga social con la percepci#n! ( sus obser+aciones al respecto &an sido mu(
di"undidas. -ntre ellas se recuerda especialmente aquella reali1ada con ni5os
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
pertenecientes a clases econ#micas ba,as! quienes perciben un tama5o ma(or en
las monedas que los ni5os pertenecientes a clases econ#micas m)s altas.
$osteriormente 7runer &a abordado la problem)tica cognosciti+ista!
constitu(ndose en uno de los primeros ( principales autores de esta corriente.
.unque reiteradamente! se5alar en seguida los postulados m)s importantes de la
psicologa gentica*
9 6a imposibilidad del aprendi1a,e! sin el concurso del desarrollo interno.
9 -l aprendi1a,e depende de estructuras iniciales que se modi"ican
constantemente en su paso &acia posteriores aprendi1a,es de ma(or
comple,idad.
9 -l aprendi1a,e es un mo+imiento dialctico en espiral! en cu(o centro se
ubica la acti+idad.
9 -l aprendi1a,e es! al mismo tiempo! un "actor ( un producto del desarrollo.
9 6as estructuras cognosciti+as son resultado de procesos genticos (
constitu(en mecanismos reguladores capaces de subordinar las in"luencias
procedentes del medio.
9 6a idea de que las estructuras cognosciti+as se constru(en en procesos
de intercambio 8no aparecen sin ra1#n alguna! espont)neamente:! &ace
que a este punto de +ista se le denomine constructivismo gen#tico.
9 6a construcci#n gentica opera! "undamentalmente! a tra+s de dos
"en#menos* la asimilacin ( la acomodacin! ambos constitu(entes de la
adatacin activa del su,eto.
9 -l ne%o entre aprendi1a,e ( desarrollo conduce a la concepci#n de nivel
de cometencia.
9 -l ni+el de competencia es entendida como el grado de sensibilidad
espec"ica que posee un su,eto ante los estmulos procedentes del medio.
9 -l conocimiento es un proceso sub,eti+o que adquiere dimensi#n en
representaci#n de la realidad! as como en la construcci#n de instrumentos
para la adquisici#n de nue+os conocimientos. Ao es! pues! una copia
apro%imada de la realidad.
-stos conceptos! ( otros deri+ados de la epistemologa gentica! &an sido
aplicados al campo educati+o por @sar @oll Cal+ador! discpulo de $iaget!
concili)ndolos con los principios de otras apro%imaciones te#rico9metodol#gicas!
con una actitud congruentemente constructi+ista! pero sin caer en el eclecticismo
")cil.
@sar @oll! en principio! trata de conte%tuali1ar la relaci#n psicologa9pedagoga!
re"irindose a los apo(os que sta reclama de la primera ( delimitando lo que en
realidad la psicologa puede o"recer a la pedagoga.
-ste autor considera al alumno como constructor ( 3nico responsable de su propio
conocimiento! en tanto que el papel del docente es el de coordinar ( guiar ese
proceso constructi+o.
.nte la consideraci#n del car)cter acti+o de alumno ( docente! se5ala tambin que
los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. -s decir! los contenidos
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
escolares deben ser re+alori1ados! pues muc&os de los conocimientos que los
alumnos deben construir! (a est)n elaborados o predise5ados por el sistema
educati+o.
.s pues! los contenidos escolares tradicionales! de conceptos ( "actuales! deben
ser modi"icados considerando la incorporaci#n de +alores! normas! ( de otros
contenidos actitudinales ( de procedimientos.
-stos contenidos no deben ser seleccionados! de ninguna manera! en "unci#n de
las pre"erencias te#ricas de quienes &acen la selecci#n! o en modelos e"meros! o
presiones poltico9administrati+as! ( tomar en cuenta las aportaciones
complementarias! pero necesarias! de otras disciplinas! en lugar de a"errarse a la
arraigada idea de que la psicologa es la 3nica base cient"ica de la educaci#n.
6as caractersticas de los contenidos ( de las tareas escolares adquieren ma(or
importancia! si se considera que la pedagoga constructi+ista concibe a la
acti+idad del alumno ( del docente no a,ena a la naturale1a de los propios
contenidos.
$or el contrario! alumno9docente9contenidos constitu(en un todo en el proceso
constructi+o de la ense5an1a9aprendi1a,e.
-sta consideraci#n supone que la elaboraci#n del conocimiento es un proceso en
el que los conocimientos pre+ios que posee el alumno ocupan un lugar de
primordial importancia! (a que cuando el alumno se encuentra ante una nue+a
situaci#n de aprendi1a,e! la en"renta apo(ado en el baga,e conceptual que (a
posee.
$ara designar la acci#n del docente en el proceso! @oll Cal+ador propone el uso
del trmino andamiaje o ajuste de la a&uda edaggica, en e+idente asociaci#n
con los conceptos constructi+istas.
@oll rec&a1a la idea de una metodologa did!ctica constructivista! por la ra1#n de
que considera tanto a la construcci#n del conocimiento por parte del alumno! como
a la a(uda del docente! como rocesos. 0e a& que no resulta adecuado
relacionar al en"oque constructi+ista con la estructura (a establecida de un mtodo
de ense5an1a en particular.
L) PE')2*23) C*&,T.UCT(4(,T) B ,U, P.(&C(P)LE, /UE&TE,
TEG.(C),
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
TE*.3), ),PECT*, -UE .E,C)T) )UT*.E, EC,(C*,

P,(C*2E&HT(C)
@onocimientos pre+ios
@ompetencia cogniti+a
.cti+idad mental constructi+a
=odelo de equilibraci#n
@apacidad de aprendi1a,e
I0 P()2ET
P,(C*L*23)
'()LHCT(C)
Qona de desarrollo pr#%imo
@apacidad de aprendi1a,e
Cociali1aci#n e indi+iduali1aci#n
educati+as
L0 ,0 4B2*T,J(
P,(C*L*23)
2E&HT(C*:
'()LHCT(C)
@omponentes a"ecti+os! relacionales
( psicosociales del desarrollo
=oti+aci#n
/nters
.utoestima
.utoconcepto

;0 K)LL*&
)P.E&'(D)IE
,(2&(/(C)T(4*
@ondiciones del aprendi1a,e
Cigni"icado ( sentido
'0 P0 )U,UEEL
P.*CE,)#(E&T*
;U#)&* 'E L)
(&/*.#)C(G&
@onceptuali1aci#n de la memoria
6a atenci#n
-l indi+iduo como seleccionador!
identi"icador e intrprete de
in"ormaci#n
.n)lisis ( recuperaci#n de la
in"ormaci#n
@odi"icaci#n ( descodi"icaci#n
.0 2)2&H
.0 )TJ(&,*&
.0 ,;(//.(&
4al +e1! en un ni+el menos te#rico! que particularmente considerara m!s de
accin, e%iste un mo+imiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria.
.unque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructi+ista! la
pedagoga operatoria se caracteri1a! "undamentalmente! por considerar que la
programaci#n de un aprendi1a,e debe tomar en cuenta! de manera absolutamente
necesaria! el ni+el que el alumno posee respecto del conocimiento que +a a
construir.
.segura que el ni5o posee dos caractersticas! primordialmente* una curiosidad
permanente ( una acti+idad constante. 7asta! para la pedagoga operatoria!
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
conque estas circunstancias se canalicen en "orma adecuada para lograr la
aparici#n de una moti+aci#n que "acilita notablemente la reali1aci#n de una tarea.
0e esa consideraci#n se deri+a la sugerencia de que deben ser los ni5os quienes
determinen los temas de traba,o que ser)n tratados en el aula. Ao obstante! uno
de los ma(ores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de
todos los alumnos de una clase coincidan o con+er,an! so pena de arti(iciali)ar la
sesi#n de traba,o.
$ero! el re+erso de la moneda se presenta cuando! e"ecti+amente! se logran
armoni1ar dic&os intereses ( la decisi#n colecti+a se da! no en "unci#n de una
determinaci#n a1arosa! sino considerando una serie de argumentos +)lidos para
el grupo. -l aprendi1a,e se reali1a! entonces! en un ambiente +erdaderamente
democr)tico.
0e tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a "omentar 3nicamente el
aspecto intelectual del alumno! sino tambin lo socioa"ecti+o.
.nte la pr)ctica educati+a tradicionalista! la pedagoga operatoria propone una
alternati+a que priori1a tres ob,eti+os "undamentales*
El desarrollo afectivo
La cooperacin social0
La creacin intelectual0
6a pedagoga operatoria surgi# como respuesta a un cuestionamiento b)sico
deri+ado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica! el cual
a"irma que el desarrollo cognosciti+o es el resultado de la interacci#n que se
reali1a entre los "actores internos del su,eto ( los "actores ambientales.
.nte este postulado! el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos* N-s
posible conseguir un m)s r)pido desarrollo cognosciti+o! modi"icando los "actores
e%ternos al su,eto o ambientalesO
6as in+estigaciones en este sentido "ueron iniciadas en el a5o de 1959! (
estu+ieron a cargo de =or"! 2rco! Cmedslund ( Ko&l?ill! en el @entro
/nternacional de -pistemologa 2entica! dirigido entonces por el propio $iaget.
$osteriormente! en 1974! /n&elder! Cinclair ( 7o+et continuaron los traba,os!
en"ocando su atenci#n &acia el estudio de los +nculos genticos que e%isten entre
estructuraciones epistemol#gicas distintas! como son los conocimientos espacio9
temporales! l#gico9matem)ticos! "sicos o cinticos.
=)s recientemente! =ontserrat =oreno ( 2eno+e+a Castre &an dado seguimiento
a las anteriores e%periencias en el /nstituto =unicipal de /n+estigaci#n en
$sicologa .plicada 8/.=./.$...-.: de 7arcelona! en -spa5a.
-stas autoras introdu,eron un nue+o procedimiento para estudiar los procesos
espont)neos en el desarrollo cognosciti+o* aplicaron una serie de e,ercicios de
di"icultad creciente ( cu(o primer paso se estructur# considerando los
conocimiento pre+ios que sobre un ob,eto de aprendi1a,e posea cada su,eto! para
que el proceso culminara con la noci#n del propio ob,eto.
@uando un su,eto cometa errores! las e%perimentadoras no lo corregan!
simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el "in de que el
su,eto con el que se e%perimentaba se diera cuenta de su equi+ocaci#n.
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
6os e,ercicios que constitu(eron el e%perimento! como (a lo mencion! estaban
secuenciados en un orden de di"icultad creciente! partiendo de la construcci#n de
colecciones ( conclu(endo en e,ercicios de di+isi#n de clases.
=oreno ( Castre estructuraron la secuencia de los e,ercicios de la siguiente
manera*
9 @onstrucci#n de colecciones caracteri1adas por un s#lo atributo com3n.
9 @onstrucci#n de colecciones de"inidas por dos atributos comunes.
9 @onstrucci#n simult)nea de dos colecciones con caractersticas de
complementariedad.
9 @olecci#n simult)nea de dos colecciones no complementarias.
9 .dici#n ( sustracci#n de clases.
9 @ambios en los criterios de clasi"icaci#n! siempre anticipando sus
resultados ( sus retroacciones.
9 =ultiplicaci#n ( di+isi#n de clases.
6os ni5os con los que se reali1# el e%perimento "ueron agrupados en dos
secciones! una integrada con ni5os normales ( la otra con ni5os que presentaban
de"iciencias mentales.
6os ni5os de ambas secciones mani"estaron una e+oluci#n notoria! pues antes del
aprendi1a,e ninguno de ellos &aba logrado superar la prueba cuanti"icadota
inclu(ente! (! al trmino del proceso de aprendi1a,e! todos lo &aban logrado.
=ontserrat =oreno a"irma que la comprensi#n no es un acto s3bito! pues requiere
para su e"ecto determinado tiempo! durante el cual se toman elementos distintos
de una realidad determinada para anali1arlos! con"rontarlos! eliminarlos!
sustituirlos! etc.! &asta alcan1ar una e%plicaci#n en la que la contradicci#n original
se constitu(a en complemento del conocimiento adquirido.
6os errores cometidos durante el proceso no se retienen. 6o 3nico que se rescata
es el resultado! si que esto sea lo m)s trascendente! pues por encima del
resultado obtenido se ubica el cmo se llego a dic&o resultado! para poder aplicar
una generali)acin en situaciones seme,antes posteriores.
6a pedagoga operatoria establece la imposibilidad de su,etos acti+os
mentalmente en un ambiente en el que pri+an la pasi+idad ( la dependencia
intelectual. 0e a& que los errores resulten necesarios en la construcci#n del
conocimiento! pues constitu(en la acti+idad! los intentos indi+iduales iniciales de
toda e%plicaci#n.
-l ni5o! en su acti+idad in+enti+a! reali1a una especie de tra+esa! durante la cual
comete muc&os errores! capitali1ables todos en el proceso de su desarrollo
intelectual.
Hinalmente! la pedagoga operatoria e%plica que operar es el establecimiento de
relaciones entre datos ( &ec&os para la obtenci#n de una co&erencia que inclu(e
lo intelectual! lo a"ecti+o ( lo social.
La pedagoga crtica
<asta a&ora! me &e re"erido a corrientes pedag#gicas de corte casi totalmente
sicologista. 6a pedagoga crtica rompe con esa circunstancia! pues su base es
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
esencialmente sociolgica, ( tiene como ob,eti+o "undamental el desarrollo de la
actitud crtica.
$or actitud se entiende una predisposici#n conductual relati+amente estable. Cus
elementos b)sicos son*
9 @omponentes cognitivos 8procesos percepti+os! neuronales! etc.:
9 @omponentes a(ectivos 8reacciones generales ante un ob,eto de
re"erencia:.
9 @omponentes comortamentales 8Resoluci#n de problemas de una
manera determinada:.
$ero! al margen de lo anterior! lo que resulta m)s rele+ante para la pedagoga
crtica est) constituido por las (unciones de la actitud! ( que pueden presentarse
como*
,acilitadoras conductuales 8pero no roductoras de conducta:.
-otivacionales 8promotoras de la ruptura de la indi"erencia:.
.rientadoras 8propiciadoras de respuestas adecuadas:.
Estabili)adoras 8con"ormadoras de rasgos de la personalidad:.
-l docente! para propiciar una actitud crtica! debe renunciar e%presamente a su
papel directi+o ( autoritario dentro de la clase! ( con+ertirse en un animador
cultural.
-%isten algunas opiniones! como las de Kil"red @arr ( Ctep&en Jemmis! en el
sentido de que para transitar de una actitud educati+a tradicionalista &acia una
pr)ctica pedag#gica crtica! resulta indispensable incorporar a la in+estigaci#n9
acci#n a las "ormas de ense5an1a! con el "in de posibilitar el an)lisis crtico de las
pr)cticas educati+as.
6os autores citados a"irman que los modos de in+estigaci#n educati+a tienen
relaci#n directa con los en"oques te#rico9pr)cticos de la educaci#n. $or e,emplo! la
in+estigaci#n cuantitati+a implica considerar a la educaci#n como un asunto
meramente t#cnico, mientras que la in+estigaci#n interpretati+a la ad+ierte como
una cuesti#n r!ctica.
6a pedagoga crtica! en cambio! propone una in+estigaci#n analtica que!
mediante una participaci#n decididamente acti+a! implique la trans"ormaci#n de las
pr)cticas ( de los +alores educati+os! ( a3n m)s! el cambio de las estructuras
sociales.
.s pues! se a"irma que la pedagoga crtica no propone una in+estigaci#n acerca
de la educaci#n! sino en ( ara la educaci#n.
$or ello! la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes!
estudiantes! padres de "amilia! administradores! etc.! de anali1ar crticamente sus
respecti+as "unciones sociales ( situaciones personales 8las relacionadas con la
educaci#n:! para me,orarlas substancialmente.
-ntendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participati+a.
Cin embargo! el alem)n DRrgen <abermas! tal +e1 el te#rico m)s importante de la
-scuela de Hran>"urt en la actualidad! ad+ierte que los conocimientos sobre
in+estigaci#n generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria (
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
autom)ticamente a la acci#n! sino que es indispensable un proceso de ilustraci#n
de los participantes! con el "in de que entiendan una situaci#n determinada ( sean
capaces de tomar decisiones al respecto.
-n cuanto a la in+estigaci#n9acci#n! como un recurso b)sico de la pedagoga
crtica! es de"inida como una "orma de b3squeda e indagaci#n reali1ada por los
participantes acerca de sus propias circunstancias. -s! por lo tanto! autorre"le%i+a.
.plicada a la educaci#n &a impactado notablemente al desarrollo curricular en
general.
Jurt 6e?in! autor del trmino in+estigaci#n9acci#n 8action researc%:! establece que
sta se constitu(e con tres momentos*
S $lani"icaci#n.
S @oncreci#n de &ec&os.
S -,ecuci#n.
/gualmente! las condiciones elementales para cali"icar propiamente a la
in+estigaci#n9acci#n! son tres*
6a e%istencia de un pro(ecto correspondiente a una pr)ctica social que
resulte susceptible de me,oramiento.
6a interrelaci#n sistem)tica ( autocrtica de las "ases de planeaci#n!
obser+aci#n! re"le%i#n ( acci#n correspondientes al pro(ecto
6a inclusi#n de todos los responsables del pro(ecto en cada uno de los
momentos in+estigati+os! ( la posibilidad abierta ( permanente de incorporar a
otros su,etos a"ectados por la pr)ctica social! que se est) sometiendo al proceso
de in+estigaci#n9acci#n.
6a pedagoga crtica es una teora radical mu( reciente! a la que tambin se alude
como nueva sociologa de la educacin! ( anali1a la pr)ctica educati+a en su
conte%to &ist#rico ( como obra e instrumento de la clase dominante.
6a pedagoga crtica mani"iesta una abierta preocupaci#n por la +igencia de los
en"oques positi+ista que despo,an a lo educati+o de su car)cter poltico e &ist#rico!
circunstancia que resulta mu( con+eniente para los intereses de los grupos
sociales &egem#nicos.
6os orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las acti+idades
reali1adas por el /nstituto para la /n+estigaci#n Cocial 8/nstitut (0r So)ial(orsc%ung:
de .lemania! antes del inicio de la segunda guerra mundial.
-ntre los te#ricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Kalter
7en,amin! =a% <or>&eimer! 6eo 6o?ent&al! -ric& Hromm! 4&eodor K. .dorno (
<erbert =arcuse. F e"ecti+amente! respetado lector! &a usted deducido bien. Ce
trata de los te#ricos que integraron la primera generaci#n de la -scuela de
Hran>"urt ( que se +ieron obligados a emigrar a otros pases! sobre todo a los
-stados ;nidos! debido al acoso ( persecuci#n de los na1is &acia los ,udos e
i1quierdistas.
@omo se sabe! en la actualidad la -scuela de Hran>"urt reali1a importantes
acti+idades de in+estigaci#n en di+ersos campos de la cultura ( el saber &umanos!
19 - 31
Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
in+estigaci#n ( crtica que inclu(en a la antropologa! la sociologa! la psicologa! la
educaci#n! la literatura! etc.
;na segunda generaci#n de te#ricos de esta escuela! entre los que sobresalen
DRrgen <abermas ( <enr( 2irou%! &an &ec&o nue+as aportaciones que est)n
permitiendo a la pedagoga crtica registrar a+ances substanciales.
Cin embargo! los te#ricos de la pedagoga crtica se encuentran en "ranca minora
dentro del uni+erso de los te#ricos de la pedagoga! ( e%iste coincidencia en
admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica!
pues sta a3n no se estructura como un con,unto &omogneo ( sistemati1ado de
ideas.
-n este sentido! +ale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden
apreciarse! por lo menos! tres en"oques*
Fundamentaciones tericas! como las reali1adas por <enr( 2irou%!
Ctanle( .rono?it1 ( =ic&ael .pple! entre otros.
Etnografas crticas! sobresaliendo las reali1adas por $eter =c6aren! $aul
Killis ( Jat&leen Keiler.
adicalismo crtico! cu(o representante principal es $aulo Hreire.
6a obra de este 3ltimo autor resulta +erdaderamente trascendente para la
pedagoga crtica! pues su traba,o &a sido di"undido en todo el mundo ( no e%iste
ning3n estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del
mundo educati+o! cu(o ma(or mrito &a sido! sin duda alguna! el &aber logrado
incluir a la teora dentro del conte%to pr)ctico.
-n nuestros das &a cobrado gran en toda 6atinoamrica una tendencia el
cali"icati+o de rogresista se +incula! por su orientaci#n! al an)lisis crtico de las
realidades sociales! as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas
de la educaci#n! originando! a partir de esa posici#n! la constituci#n de di+ersos
instrumentos de luc&a de los docentes de di+ersos pases del )rea.
-sta tendencia! denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiraci#n
en las ideas pedag#gicas de $aulo Hreire! recientemente "allecido. -ste educador
&a de"endido con decisi#n ( "uer1a inusitada! la autogesti#n pedag#gica.
G-l traba,o del educador brasile5o $aulo Hreire lo coloca al "rente de esa
Gmoribunda claseG de re+olucionarios de la educaci#n que marc&an tras la bandera
de la liberaci#n a pelear por la ,usticia social ( la re"orma educati+a. 6a pedagoga
de Hreire! que comen1# como un medio para &abilitar a los campesinos brasile5os
oprimidos! &a asumido a lo largo de los a5os u status legendario. $ocos
educadores &an a+an1ado a tan grandes pasos con tanto conocimiento ( con tal
determinaci#n por las "ronteras del lengua,e ( la cultura.
6a internacionalmente celebrada ense5an1a de Hreire comen1# a "ines de los
cuarenta ( continu# &asta 1964! cuando "ue arrestado en 7rasil! aprisionado por el
gobierno militar durante setenta das ( e%iliado de por su traba,o en la campa5a
nacional de al"abeti1aci#n! de la que &aba sido director. 6os a5os de e%ilio de
Hreire "ueron tumultuosos ( producti+os* una estancia de cinco a5os en @&ile
como conse,ero de la ;A-C@E en el /nstituto de -ntrenamiento e /n+estigaci#n de
la Re"orma .graria' un puesto en 1969 en el @entro ;ni+ersitario de <ar+ard para
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
el -studio del 0esarrollo ( el @ambio Cocial' un +ia,e a Cui1a en 1970 como
consultor de la o"icina de educaci#n del @onse,o =undial de /glesias! donde
desarroll# programas de al"abeti1aci#n para 4an1ania ( 2uinea97issau' el
establecimiento del /nstituto de .cci#n @ultural en 2inebra ( su e+entual regreso a
7rasil en 1981 para dar clases en la $onti"icia ;ni+ersidad de Cao $aulo ( la
;ni+ersidad de @ampi5as en la misma ciudad. -n estos a5os tambin produ,o
numerosos traba,os! entre los m)s notables* $edagoga del oprimido! -ducaci#n
para la conciencia crtica ( @artas a 2uinea97issau. Cu traba,o actual &a
culminado en un brillante ( conmo+edor +olumen sobre el al"abetismo en coautora
con 0onaldo =acedo.G
$ara Hreire! la cultura es una con+ersaci#n entre muc&os interlocutores! en una
constante luc&a por el signi"icado! ( que nunca resulta neutral.
6a premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres &umanos no son
esencialmente libres! (a que +i+en en un mundo marcado por las contradicciones
( las desigualdades sociales.
.l considerar que los problemas sociales no son &ec&os aislados! sino
consecuencia de la interacci#n entre los indi+iduos ( sus grupos sociales! la
pedagoga operatoria e+idencia su car)cter dialctico.
$ero lo dialctico no entendido o circunscrito a la +ie,a "#rmula &egeliana tesis$
anttesis$sntesis, s concebido desde una #ptica m)s actual! como una "orma de
pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relaci#n con el todo! (
+ice+ersa.
6a pedagoga crtica es un abierto desa"o al papel que desempe5an actualmente
las escuelas! a las que considera como instituciones decididamente polticas!
como un campo de batalla en donde di+ersas "uer1as sociales luc&an por lograr la
dominaci#n.
-l cuadro que a continuaci#n presento! es un intento de sntesis re"erente a los
conceptos que! en mi opini#n! es indispensable de"inir antes de reali1ar cualquier
tipo de an)lisis acerca de la pedagoga crtica' aunque recono1co tambin la
importancia de otros e%istentes en su discurso.
/ormas de conocimiento
El concepto de clase0
La cultura0
Las formas culturales0
El concepto de hegemona0
La ideologa0
El preLuicio0


/*.#), 'E
C*&*C(#(E&T*
THC&(C*0 7asado en las ciencias naturales. =edible (
cuanti"icable! es utili1ado para clasi"icar ( controlar a los
alumnos.
P.CCT(C*0 .dquirido descripti+a ( analticamente! permite
a los indi+iduos la comprensi#n de situaciones ( &ec&os
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
<tomado de la
clasificacin de
;a"ermasA
sociales.
E#)&C(P)T*.(*. Reconcilia ( a3n trasciende la
oposici#n e%istente entre el conocimiento tcnico ( el
conocimiento pr)ctico. $ermite comprender la manipulaci#n
que la clase &egem#nica reali1a con las relaciones
sociales. -s el tipo de conocimiento que ocupa el ma(or
inters de la pedagoga crtica en +irtud de que!
potencialmente! es "actor para establecer las bases de
igualdad ( ,usticia social.
L) CL),E -st) constituida por las relaciones de car)cter
socioecon#mico que rigen la +ida de un grupo social
determinado.
6as relaciones de clase impactan directamente a la
distribuci#n social del poder! la plus+ala del traba,o (! en
general! al papel ( al status social del su,eto.




L) CULTU.)
-s un con,unto estructurado de "ormas particulares! a
tra+s de las cuales una sociedad espec"ica encuentra la
co&esi#n que le permite e%istir como tal.
-%isten tres dimensiones de la cultura*
La cultura dominante. Con los recursos ( pr)cticas
reali1adas por un grupo social dominante! ( que
tienen como "unci#n a"irmar ( perpetuar su
&egemona.
La cultura su"ordinada. @omo su nombre lo indica!
corresponde a un grupo social cu(a +ida est)
determinada por las relaciones impuestas por la
cultura dominante.
Las su"culturas. @onstitu(en subcon,untos de las
dos culturas anteriores! la dominante ( la
subordinada! ( emplean pr)cticas sociales (
smbolos distintos de los correspondientes a la
cultura dominante. -,emplos de subculturas son los
un1s! los %iies! los neona1is s1in %eads! etc.
/*.#),
CULTU.)LE,
-st)n constituidas por pr)cticas sociales e%presi+as de
cultura.
L) ;E2E#*&3) -s el mantenimiento de una dominaci#n! pero no
e%clusi+amente por el uso de la "uer1a! sino tambin por
otros medios utili1ados por instituciones como el estado! la
iglesia! la escuela! la "amilia! los medios masi+os de
comunicaci#n! etc.
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
6os te#ricos de la pedagoga crtica de"inen a la &egemona
como una luc%a en la que el oderoso gana el
consentimiento de los orimidos, quienes ignoran que
artician en su roia oresin.
L) ('E*L*23) <ace re"erencia a un sistema de producci#n de ideas ( de
+alores ( a la manera como lo representan ( +i+en
indi+iduos ( grupos sociales. Cus "unciones pueden ser
positi+as o negati+as.
EL P.EIU(C(* -s la anticipaci#n de un ,uicio a partir de circunstancias (
e+idencias in"undadas.
Una Pedagoga de las Emociones?
$arece una opini#n generali1ada admitir que el gran desa"o de la educaci#n
actual es el de "ormar a los estudiantes de tal manera que constru(an o
modi"iquen el "uturo! en lugar de +erse obligados a adaptarse a ste. -s necesario
entonces preparar a los educandos para que sean capaces de pre+er los cambios
por +enir! "omentando sus &abilidades para pensar.
-s moti+o de este traba,o agregar* s! las &abilidades para pensar... !
paralelamente la "abilidad para el manejo de sus emociones0
6as emociones se entienden como comple,o estado del organismo que se
caracteri1a b)sicamente por la e%istencia de una perturbaci#n o e%citaci#n.
-sta situaci#n no es e%clusi+a de determinada edad. -n este sentido! es
importante aclarar que de manera tradicional se &an establecido las di"erencias
e%istentes entre los trastornos de las emociones espec"icos de la in"ancia ( la
adolescencia ( los trastornos neur#ticos espec"icos del adulto. 6o anterior con
base en las siguientes consideraciones*
a: Ao e%iste continuidad en la e+oluci#n de los trastornos correspondientes
a cada una de las etapas +itales mencionadas! pues se &a comprobado que
la ma(ora de los ni5os con trastornos de las emociones llegan a
con+ertirse en adultos normales
b: @omo complemento! muc&os trastornos neur#ticos del adulto se inician
precisamente en la +ida adulta! sin antecedentes psicopatol#gicos
rele+antes en la in"ancia.
c: =uc&os de los trastornos de las emociones que aparecen durante la
in"ancia se aprecian m)s como e%ageraciones de las circunstancias
normales del desarrollo! que como autnticas psicopatologas.
d: Ao son claras algunas mani"estaciones de ciertos trastornos emocionales
de la in"ancia! como por e,emplo los trastornos "#bicos ( los trastornos
obsesi+os! entre otros.
Clasificacin de las emociones
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Ao e%iste concordancia torno a la clasi"icaci#n de las emociones! (a que Galgunos
autores se &an re"erido a Tlas tres grandesU 8ira! ansiedad! depresi#n: otros &an
&ec&o re"erencia a Tlas seis b)sicasU "elicidad! triste1a! ira! sorpresa! miedo!
disgusto. $ero la realidad es que los in+estigadores est)n en desacuerdo sobre
c#mo clasi"icar las emociones.
/amilias de emociones
(ra Rabia! eno,o! resentimiento! "uria! e%asperaci#n! indignaci#n!
acritud! animosidad! irritabilidad! &ostilidad! odio! +iolencia
Triste!a ."licci#n! pena! desconsuelo! pesimismo! melancola!
autocompasi#n! soledad! desaliento! desesperaci#n! depresi#n
#iedo .nsiedad! angustia! temor! terror! aprensi#n! preocupaci#n!
consternaci#n! inquietud! desasosiego! incertidumbre! ner+iosismo!
susto! "obia! p)nico
)legra Helicidad! go1o! tranquilidad! contento! beatitud! deleite! di+ersi#n!
dignidad! placer! estremecimiento! grati"icaci#n! satis"acci#n!
eu"oria! capric&o! %tasis
)mor .ceptaci#n! cordialidad! con"ian1a! amabilidad! a"inidad! de+oci#n!
adoraci#n! enamoramiento
,orpresa Cobresalto! asombro! desconcierto! admiraci#n
)versin 0esprecio! desdn! displicencia! asco! antipata! disgusto!
repugnancia
4ergMen!a @ulpa! perple,idad! desa1#n! remordimiento! remordimiento!
&umillaci#n! pesar! a"licci#n
.. 6a1arus &ace una propuesta pro+isional de clasi"icaci#n que puede
esquemati1arse en los siguientes trminos*
L -mociones negati+as* son el resultado de una e+aluaci#n des"a+orable
8incongruencia: respecto a los propios ob,eti+os. Ce re"ieren a di+ersas
"ormas de amena1a! "rustraci#n o retraso de un ob,eti+e o con"licto entre
ob,eti+os. /nclu(en ira! susto9ansiedad! culpa9+ergRen1a! triste1a! en+idia9
celos! disgusto.
L -mociones positi+as* son el resultado de una e+aluaci#n "a+orable
8congruencia: respecto al logro de ob,eti+os o apro%imaci#n a ellos.
/nclu(en "elicidadMalegra! estar orgulloso! amorMa"ecto! ali+io.
L -mociones borderline* su estatus es equ+oco. /nclu(en esperan1a!
compasi#n 8empataMsimpata: ( emociones estticas.
L Ao emociones* a menudo son consideradas como emociones por las
implicaciones que tienen con ellas! pero no lo son. $or e,emplo* dolor! reto!
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Pablo Rico Gallegos
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amena1a! etctera. Con circunstancias que generan emociones pero que
en si mismas no lo son.
-s curioso obser+ar que las emociones positi+as &an sido ignoradas
&ist#ricamente desde el punto de +ista psicol#gico. Ao est) claro por qu esto &a
sido as. 4al +e1 sea porque las emociones negati+as tienen un impacto m)s ob+io
( poderoso en la persona! muc&as +eces en trminos psicopatol#gicos 8ansiedad!
depresi#n! estrs:.
-s la psicologa clnica la que se &a ocupado principalmente de las emociones'
pero de las negati+as 8patognesis:! no de las positi+as 8salutognesis:. -ste
ra1onamiento e%plicara el inters puesto en el estrs a partir de la dcada de
1950. -l moti+o de que esto &a(a sido as es que el en"oque teraputico &a
dominado la inter+enci#n psicol#gica &asta pocas mu( recientes.
6os en"oques pre+enti+os no aparecieron &asta la dcada de 1970. 6a educaci#n
emocional supone la aplicaci#n del en"oque pre+enti+o en el sistema educati+o por
lo que respecta al desarrollo emocional.G
Aos preguntaremos! sin embargo! Nes que los &umanos no pensamosO F
para"raseando 0a+id $er>ins! in+estigador de <ar+ard! podra decirse que el
pensamiento cotidiano! al igual que el caminar! por e,emplo! es algo que todos
reali1amos de manera natural ( ordinaria. Cin embargo! ensar bien 8good
t&in>ing:! es una acti+idad di"erenciada arti"icial! como lo es la acci#n de escalar
una monta5a. $er>ins a"irma que ensar bien en m)s de un sentido! +a contra el
car)cter natural de ensar simplemente. $ara ello recurre a otro e,emplo* las
personas generalmente! dice el autor! ante un problema tienen la inclinaci#n a no
tomar en cuenta Gel otro lado de la monedaG! es decir! a aceptar la soluci#n que se
les ocurre de manera inmediata! ( no a +alorar o ponderar la naturale1a del
problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.
@uando al pensar se considera lo anterior! con la intenci#n de reali1arlo
e"ica1mente (! adem)s! se le asigna a la acci#n de pensar la metacognici#n! esto
es ensar acerca del ensamiento, se est) ante lo que se denomina ensamiento
crtico.
$ero! Nen qu consisten las &abilidades del pensamientoO -tt( <. -st+e1
Anniger! &a dic&o! en el artculo Ense2ar a ensar3 45uevo en(oque de la
educacin6! aparecido en el n3mero 10 de la re+ista -ducaci#n 2001! que para
ense5ar a pensar! como acontece con cualquier ob,eto de ense5an1a! es
indispensable en primer lugar Gsaber o conocer lo su"iciente sobre el ob,eto a
ense5ar! en este caso sobre el pensamiento.
0el mismo modo! no se puede ense5ar matem)tica si no se dominan las
matem)ticas. $or ello! los programas 9cuando menos los serios9 para el desarrollo
( ense5an1a de &abilidades del pensamiento se "undamentan en determinada
teora ( modelo sobre el pensamiento! la inteligencia ( el sistema cogniti+o del
indi+iduo. 6a re+isi#n de algunas teoras ( modelos nos permite identi"icar ciertos
puntos en com3n sobre la naturale1a del pensamiento.
6os in+estigadores buscan establecer con precisi#n qu sucede en las mentes de
los pensadores e"icaces ( diestros que los &ace distinguirse de los pensadores
ine"icaces. -n su b3squeda se ocupan menos del contenido de determinado logro
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Teoras Pedaggicas
cogniti+o 9aprender a sumar! por e,emplo9 ( m)s de los principios sub(acentes a la
estructura! procesos ( estrategias mentales que &acen posible tales logros9 c#mo
se aprende a sumar9. /ndependientemente de las pre"erencias por un modelo u
otro del "uncionamiento de la mente 8o del sistema cogniti+o:! puede establecerse
que la ma(ora de los in+estigadores reconoce! aunque con distinta denominaci#n!
la e%istencia de*
1: un componente acti+o de la mente conocido como los GprocesosG o las
GoperacionesG!
2: un componente est)tico conocido como las GestructurasG o los
GesquemasG que est)n con"ormados por los conocimientos ( la in"ormaci#n
adquirida (
3: un componente din)mico que permite +incular los dos anteriores ( es
conocido con el nombre de GestrategiasG. .lgunos autores ubican este
3ltimo como parte del primero! pero lo destacan como un proceso de alto
ni+el de comple,idad cogniti+a.
0e acuerdo con 0e C)nc&e1 81990:! los procesos pueden ser de"inidos como
operadores intelectuales que act3an sobre los conocimientos para trans"ormarlos
( generar nue+as estructuras de conocimiento. 6os procesos dan lugar al
conocimiento procedimental! es decir! los procesos se descomponen en
procedimientos! los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental.
.lgunos procesos considerados b)sicos o elementales son* la obser+aci#n! la
comparaci#n! la clasi"icaci#n! etctera' otros procesos! de ma(or comple,idad! son
los implicados en la soluci#n de problemas! la tomas de decisiones! la creati+idad!
etctera.
6as estructuras! en cambio! son entidades cognosciti+as sem)nticas en torno a las
cuales act3an los procesos' son la materia prima indispensable para que ocurran
las operaciones del pensamiento* &ec&os! conceptos! principios! reglas! teoras!
que con"orman una disciplina o un campo de estudio' tambin son la in"ormaci#n
acerca de &ec&os o situaciones de la +ida cotidiana. -n este tipo de conocimiento
sem)ntico se &a centrado la ense5an1a tradicional.
;n e,emplo de relaci#n entre conocimiento sem)ntico ( procesos mentales es el
siguiente* para comparar dos especies de seres +i+os se debe contar con la
in"ormaci#n o conocimiento sobre las caractersticas de dic&as especies! como
con los conocimientos sobre c#mo se reali1a una comparaci#n! ( adem)s se debe
ser capa1 de &acerla.
6as estrategias se re"ieren al saber qu &acer ( cu)ndo &acerlo! a qu clase de
operaciones mentales se es capa1 de aplicar ante di"erentes situaciones de
aprendi1a,e 8Ai>erson! et al! 1994:. 6as estrategias del pensamiento son
mecanismos a tra+s de los cuales se pueden relacionar los procesos ( las
estructuras! son &eursticos que dependen de las demandas del tipo de situaci#n (
del tipo de tarea' una misma estrategia puede ser+ir a muc&as situaciones! todo
depende de que el su,eto seleccione uno o +arios procesos que sea capa1 de
aplicar ( que tambin sean los adecuados al tipo de situaci#n ( tarea.
4ambin se e%plica de este modo* los buenos pensadores no s#lo cuentan con los
procesos correctos! tambin saben c#mo combinarlos dando lugar a estrategias
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Pablo Rico Gallegos
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3tiles para resol+er problemas. 0e &ec&o! ning3n problema puede ser resuelto
mediante un solo proceso de pensamiento en "orma aislada! por ello debemos
aprender a combinar dic&os procesos en "orma producti+a 8Cternberg! 1987:. $or
e,emplo! si se les pide a los alumnos estudiar las caractersticas de +arias
especies de seres +i+os! lo m)s probables es que los que carecen de
entrenamiento en estrategias ( procesos se dediquen a leer ( tratar de memori1ar
la in"ormaci#n! mientras que los m)s e%pertos reali1ar)n alguna acti+idad que les
permita comparar las di"erencias ( las seme,an1as entre las distintas especies 8por
e,emplo! emplear un cuadro o matri1:! aplicando de este modo el proceso mental
8comparaci#n: requerido para el tipo de traba,o intelectual demandado.
6os procesos mentales e%isten por s mismos en todas las personas! aun sin ser
conscientes de ellos' sin embargo! dado que la aplicaci#n de un proceso implica
su trans"ormaci#n en un procedimiento! cuando se practica de manera controlada
( consciente! produce la adquisici#n de una &abilidad de pensamiento o sea la
&abilidad para utili1ar dic&o proceso. -ntonces! la &abilidad de pensamiento se
adquiere mediante un aprendi1a,e sistem)tico ( deliberado! mientras que el
proceso u operaci#n mental e%iste por s misma en nuestros cerebros.
@on "recuencia se &abla ( se utili1an los conceptos de conocimiento ( de &abilidad
sin establecer sus di"erencias. $ensemos en la di"erencia que e%iste entre tener
in"ormaci#n acerca de la manera de reali1ar una acci#n ( tener la &abilidad para
reali1arla. $or e,emplo! conocer la manera de &acer una clasi"icaci#n ,er)rquica de
un cierto con,unto de "iguras geomtricas ( ser capa1 de lograr establecer dic&a
clasi"icaci#n a partir de la manipulaci#n de los ob,etos. -n el primer caso se tiene
el conocimiento acerca del proceso de clasi"icaci#n ( en el segundo la &abilidad
para reali1ar una operaci#n del pensamiento sobre el con,unto de "iguras con el
prop#sito de generar un producto! esto es! la estructura ,er)rquica correspondiente
80e C)nc&e1! 1993:.
Enfoques de la ensean!a de ha"ilidades
<asta el momento no e%iste e+idencia de que alg3n en"oque &a(a demostrado
superioridad o ma(or aceptaci#n como el Gmtodo id#neoG! ni siquiera como el
m)s prometedor. $odemos encontrar di"erencias en un gran n3mero de aspectos!
entre ellos*
L .usenciaMpresencia de "undamentaci#n en teoras del desarrollo cogniti+o.
L Vn"asis en la presencia del maestro! o en los materiales did)cticos!
etctera.
L $3blico destinatario* ni5o! ,#+enes! adultos.
L 0uraci#n de la ense5an1a.
L <abilidades que trata de desarrollar.
Ao se conoce una "orma satis"actoria de clasi"icar los distintos programas para la
ense5an1a de &abilidades del pensamiento! lo cual di"iculta el an)lisis de los
mismos. 6os intentos que se &an &ec&o por agruparlos ad+ierten del riesgo de
caer en alg3n grado de arbitrariedad ( por lo tanto en a,ustes de lo real! "or1ados
por las categoras.
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Cin embargo! a partir de las dos "ormas o modalidades e%istentes para la
ense5an1a de &abilidades del pensamiento! puede establecerse un ni+el general
de clasi"icaci#n* 1: programas de ense5an1a directa de &abilidades! independiente
de contenidos espec"icos curriculares! ( 2: programas de ense5an1a de
&abilidades de manera integrada a contenidos espec"icos9curriculares.
6a modalidad de ense5an1a es una categora que permite considerar un gran
espectro de cualidades ( limitantes de cada programa. Ceg3n Cternberg 81987:!
ste es un punto de contro+ersia* G6a &istoria sin "in del tema de las &abilidades
del pensamiento parece consistir en el asunto de si las &abilidades del
pensamiento deben estar separadas o integradas al currculoG. -ste autor anali1a
las +enta,as de cada tipo de programa. 6os de ense5an1a directa*
1: es menos probable que estn in"luidos por conocimiento basado en un
plan de estudios ( por lo tanto que se dilu(an como programas espec"icos!
2: permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qu son con
e%actitud las &abilidades del pensamiento! e+itando que me1clen con otros
procesos de aprendi1a,e ( por ello que lleguen a perder sus identidades (
3: las &abilidades pueden ser e+aluadas m)s ")cilmente cuando se
encuentran "uera de contenidos de )reas espec"icas.
6os programas integrados! por su parte*
1: no requieren de un curso totalmente separado! que puede no entrar
dentro de las prioridades de la escuela!
2: corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las
&abilidades del pensamiento! esto es! conocimiento que nunca es aplicado
"uera de las clases de &abilidades (
3: re"uer1an las &abilidades del pensamiento a lo largo del curriculum! en
lugar de transmitir el mensa,e de que las &abilidades del pensamiento son
algo independiente o e%terno al plan de estudios.
4omando en cuenta las +enta,as de ambas modalidades de ense5an1a! resulta
di"cil optar por uno u otro en"oque' m)s bien podra argumentarse en "a+or de un
modelo mi%to en el que se ense5en &abilidades del pensamiento en "orma directa!
al mismo tiempo que dic&as &abilidades se integran ( re"uer1an un curriculum o
plan de estudios 8Cternberg! 1987:.
-sta re"le%i#n toca un problema central a ser considerado por cualquier instituci#n
educati+a que intente ense5ar &abilidades del pensamiento* cuando la ense5an1a
de las &abilidades es directo! se requiere que los maestros de las materias
con+encionales del plan de estudios estn! cuando menos! conscientes de qu es
lo que se ense5a en los cursos de &abilidades para que puedan re"or1arlos! de lo
contrario el e"ecto de estos cursos se +er) entorpecido ( disminuido.
. su +e1! cuando la ense5an1a de &abilidades se reali1a de manera integrada al
curriculum! resulta di"cil esperar que todos los maestros de una escuela sean
e%pertos en &abilidades del pensamiento! tal como son en la materia que
imparten.
-n 3ltima instancia! lo m)s importante de los programas es que logren que los
pro"esores ( los alumnos presten atenci#n a los procesos del pensamiento ( se
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interesen en intentar me,orarlos. G/ndependientemente de c#mo se ense5e a
pensar en un determinado momento! e%istir) 9debera e%istir9 un deseo de
ense5arlo me,or. $or tanto! nos en"rentamos a una b3squeda que! de modo
legtimo! siempre se est) iniciandoG 8Ai>erson! et al. 1994:.
La ensean!a de ha"ilidades del pensamiento en #$%ico
-n =%ico! el inters de psic#logos ( pedagogos por este campo de traba,o es
toda+a mu( locali1ado! sin querer con esto minimi1ar los es"uer1os que se
desarrollan en algunas instituciones educati+as. 0estacan los siguientes casos* en
la ;ni+ersidad Aacional .ut#noma de =%ico se cre# en 1985 un programa de
"ormaci#n e in+estigaci#n en $sicologa /nstruccional adscrito a la maestra de
$sicologa -ducati+a del $osgrado de la Hacultad de $sicologa' el /nstituto
4ecnol#gico de -studios Cuperiores de =onterre( cuenta con un departamento
donde se reali1a el $rograma de 0esarrollo de <abilidades de $ensamiento de la
doctora =argarita .. de C)nc&e1 ( con una maestra en educaci#n con +arias
opciones de especiali1aci#n! una de ellas la de 0esarrollo @ogniti+o.
-n la ;ni+ersidad 6a Calle se reali1an cursos basados en el programa de
-nriquecimiento /nstrumental del doctor israelita Reu+en Heuerstein. -n la
;ni+ersidad .ut#noma de .guascalientes se promue+e el desarrollo de
&abilidades del pensamiento! mediante cursos destinados tanto a pro"esores como
a estudiantes. 6a Cecretara de -ducaci#n $3blica en @&iapas! en colaboraci#n
con el /4-C=! inici# &ace +arios a5os el programa G.prender a pensarG! dirigido a
los 3ltimos a5os de primaria ( los primeros de secundaria 80e C)nc&e1! 1994:.
-n nuestro medio! cuando de procesos de ense5an1a ( aprendi1a,e se trata! es
mu( generali1ado escuc&ar trminos como los de edagoga constructivista,
edagoga oeratoria, arendi)aje or descubrimiento, arendi)aje signi(icativo!
etc. F e%iste una buena ra1#n para pri+ilegiar el uso de estos re"erentes! pues
atender al descubrimiento aut#nomo ( a la construcci#n de conocimiento por parte
del alumno! no son cosas que deban sosla(arse! (a que la construcci#n de un
conocimiento u organi1aci#n de un aprendi1a,e proceden directamente de la
acti+idad del educando
Ao obstante! en ocasiones muc&os docentes e+idencian una concepci#n
e%cesi+amente reduccionista del sustento cogniti+ista que los &ace posibles!
agregando a ella una contradicci#n e%tra* la de que en el plano te#rico se de,a un
gran campo de acci#n al alumno para la construcci#n de su conocimiento!
situaci#n que no se re"le,a en el plano pr)ctico.
0e igual manera! en la actualidad la llamada pedagoga constructi+ista no +alora
en su ,usta dimensi#n ni el conte%to sociocultural! ni el desarrollo emocional. -s
recomendable! entonces! rescatar lo +alioso que este modelo o"rece (
enriquecerlo con ideas aportadas por autores como B(gots>i ( Kallon! entre otros.
.s pues! el tema de una pedagoga nue+a resulta apasionante desde su
planteamiento porque aqul no se limita e%clusi+amente al )mbito escolar! (a que!
a"ortunadamente! muc&os padres entienden que mani"estar inters por los
estudios de sus &i,os no implica una "orma de control! sino de apo(o.
Ao obstante! una concepci#n "uncionalista a ultran1a angustia a no pocos padres
en el sentido de que consideran un autntico "racaso! o por lo menos el presagio
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
de un "uturo incierto! el &ec&o de que sus &i,os no logren concluir una carrera
pro"esional. $orque se piensa que un ttulo acadmico constitu(e una especie de
pasaporte &acia una +ida me,or en todos los sentidos.
$ero debe ad+ertirse que el %ito escolar de los ni5os no depende e%clusi+amente
de stos! pues los "actores que determinan tal %ito son muc&os ( mu( di+ersos.
6os "actores aludidos pueden agruparse en dos categoras*
a7 Socioambientales. Con aquellos que se re"ieren al conte%to dentro del
cual se desarrolla el proceso de ense5an1a9aprendi1a,e. $or e,emplo! la
escuela como recinto! la pr)ctica docente! el ambiente escolar! el apo(o
psicopedag#gico! los contenidos escolares! etc.
b7 Personales. .luden b)sicamente a las di"erencias indi+iduales de los
alumnos! entre las que pueden citarse a la inteligencia! las e%periencias
pre+ias! la moti+aci#n! el autoconcepto ( otros.
$recisamente el estudio de las di"erencias indi+iduales es una de las )reas de las
que se &a ocupado permanentemente la psicologa! utili1ando cuestionarios! tests!
in+entarios ( otros instrumentos psicotcnicos que &an posibilitado! a tra+s de los
a5os! un conocimiento m)s ob,eti+o ( claro de las personas.
-n un principio la psicologa! al abordar el estudio de las di"erencias indi+iduales!
se circunscribi# e%clusi+amente al estudio de la inteligencia. $ero poco a poco "ue
ampliando ese estudio agregando otros "actores como son el rendimiento! las
&abilidades! la personalidad! las actitudes! los estilos cogniti+os! etc.
4res son las concepciones sobre las caractersticas personales que pre+alecieron
durante el siglo II*
1. 6a ambientalista! que supone que los "actores ambientales determinan
las caractersticas indi+iduales de las personas. @on esta concepci#n
comulgan tanto el conductismo como la sicologa exerimental! entre otras
corrientes.
2. 6a est#tica! en la que se apo(an la sicologa di(erencial! con sus a"ines
en(oque de rasgos & (actores! ( ersectiva sociom#trica. $redomin#
pr)cticamente desde los inicios de la psicologa ( concibe a las
caractersticas indi+iduales como algo estable en el transcurso del tiempo e
in&erente al indi+iduo.
3. 6a interaccionista! que se constitu(e como una alternati+a distinta (
&asta opuesta de las anteriores! establece que para comprender las
caractersticas indi+iduales es indispensable tomar en consideraci#n tanto
el ambiente como las potencialidades de las personas.
.qu cabe la re"le%i#n de que la ma(ora de los padres a3n no estamos
preparados para aceptar el &ec&o de que no necesariamente todo el mundo tiene
que recibir una "ormaci#n uni+ersitaria. Wue es importante ( &asta deseable asistir
a las aulas para adquirir ciertas in"ormaciones! estrategias! orientaciones! etc.!
pero que tambin es necesaria otra clase de conocimientos! amn del inters por
adquirirlos! aplicar e%periencias... Wue e%isten otros tipos de capacidades que! de
culti+arse adecuadamente! resultan muc&o m)s e"icaces ( promisorias que
aquellas certi"icadas por un documento o"icial.
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Pablo Rico Gallegos
Teoras Pedaggicas
F en torno a estas capacidades! ( espec"icamente con relaci#n a las emociones!
es +erdad que a3n no e%iste una pedagoga "ormalmente estructurada. Cin
embargo! tambin es e+idente que la dimensi#n de su importancia la reclama
urgentemente! pues una educaci#n que se circunscribe 3nicamente a los aspectos
cogniti+os de,a "uera aspectos importantsimos del desarrollo.
.s! una educaci#n cu(o ob,eti+o central sea la "ormaci#n de la personalidad
integral del educando debe considerar necesariamente dos grandes aspectos* el
cogniti+o ( el emoti+o.
Con muc&as las situaciones que pro+ocan estados emocionales negati+os que se
relacionan directamente con el "racaso escolar! por e,emplo* ansiedad ( estrs
antes! durante ( despus del perodo de e%)menes! di"icultades de aprendi1a,e!
desequilibrios del ambiente "amiliar! etc.
$orque tambin! como (a se &a dic&o! las relaciones sociales pueden constituir
una "uente de con"lictos! en cualquier conte%to en el que transcurra la +ida de una
persona. -stos con"lictos sin duda alguna a"ectan a los sentimientos! de manera
tal que pueden mani"estarse en ocasiones como respuestas +iolentas ( la prdida
del autocontrol.
-n nuestro tiempo! es demasiado "recuente que algunas situaciones (a cotidianas!
pro+oquen estados depresi+os! disminuci#n de la autoestima ( otras secuelas
mani"estadas en la salud "sica ( psquica de las personas. 4ales son los casos del
desempleo! la competencia pro"esional! el abuso en el consumo de drogas! etc.
.s pues! seguramente es posible recurrir a otros argumentos para ,usti"icar la
inapla1able necesidad de que la escuela se ocupe! curricularmente! de la atenci#n
de las emociones Cin embargo! las ra1ones antes aducidas son m)s que
su"icientes para sustentar la importancia del tema.


Pa"lo .ico 2allegos1
en G-lementos te#ricos ( metodol#gicos para la in+estigaci#n educati+aG! ;nidad
164 de la ;ni+ersidad $edag#gica Aacional! Qit)cuaro! =ic&oac)n! =%ico! 2005!
pp. 18920
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