Livro - Temas de Ensino e Formação de Professores de Ciências

Mrcia Gorette Lima da Silva
Adriana Mohr
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
Organizadoras
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TEMAS DE ENSINO E FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS
Adriana Mohr
Natal /RN, 2012
Organizadoras
Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Temas de ensino e formao de professores de cincias / organizao
Marcia Gorette Lima da Silva, Adriana Mohr, Magnlia Fernandes
Florncio de Arajo. Natal, RN : EDUFRN, 2012.
208 p.
ISBN 978-85-7273-884-2
1. Formao de professores. 2. Ensino. 3. Cincias. I. Silva, Marcia
Gorette Lima da. II. Mohr, Adriana. III. Arajo, Magnlia Fernandes
Florncio de.
CDD 371.3
RN/UF/BCZM CDU 371.13
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Reitora
ngela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora
Maria de Ftima Freire Melo Ximenes
Diretora da EDUFRN
Margarida Maria Dias de Oliveira
Conselho Editoral
Cipriano Maia de Vasconcelos
Herculano Ricardo Campos
Humberto Hermenegildo de Arajo
John Andrew Fossa
Mnica Maria Fernandes Oliveira
Tnia Cristina Meira Garcia
Tecia Maria de Oliveira Maranho
Virgnia Maria Dantas de Arajo
Willian Eufrsio Nunes Pereira
Editor
Helton Rubiano de Macedo
Reviso
Nouraide Queiroz
Capa e projeto grfco
Ivana Lima
Editorao eletrnica
Ivana Lima
Superviso editorial
Alva Medeiros da Costa
Superviso grfca
Francisco Guilherme de Santana
Imagens da capa:
Ernst Haeckel e Albrecht Drer (Domnio Pblico)
Copyright 2013. Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN
Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitrio | Lagoa Nova | 59.078-970 | Natal/RN | Brasil
E-mail: edufrn@editora.ufrn.br | www.editora.ufrn.br | Telefone: 84 3215-3236 | Fax: 84 3215-3206
Sumrio
Apresentao 7
Captulo 1 10 ANOS DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA DA UFRN: REVELANDO NOVAS FRONTEIRAS
Claudianny Amorim Noronha
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo 9
Captulo 2 COMUNICAR E CONHECER TRABALHOS CIENTFICOS NA REA DA PESQUISA
EM ENSINO DE CINCIAS: O IMPORTANTE PAPEL DOS PERIDICOS CIENTFICOS
Adriana Mohr
Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli 27
Captulo 3 UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS UEPS

Marco Antonio Moreira 45
Captulo 4 A DIFUSO DA QUMICA VERDE PARA A EDUCAO QUMICA ESCOLAR:
UM ESTUDO DA EXPERINCIA ITALIANA COM A REVISTA GREEN
Carlos Alberto Marques
Franciele Drews de Souza 73
Captulo 5 DISCUTINDO OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DO
ENSINO DE GENTICA ESCOLAR
ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Lcio Ely Ribeiro Silvrio
Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli 103
Captulo 6 O QUE DIZEM OS PREFCIOS DOS LIVROS DE QUMICA GERAL
DE ENSINO SUPERIOR SOBRE O CONCEITO DE ENERGIA?
Carlos Neco da Silva Junior
Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 123
Captulo 7 UMA PROPOSTA DIDTICA PARA TRABALHAR A ESTRATGIA DE RESOLUO DE
PROBLEMAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA
Melquesedeque da Silva Freire
Mrcia Gorette Lima da Silva 137
Captulo 8 DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE
OXIDACIN-REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO: CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE P. YA. GALPERIN
Isauro Beltrn Nez
Betania Leite Ramalho 153
Captulo 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
DE ELETROQUMICA SEGUNDO LICENCIANDOS DE QUMICA
Carlos Neco da Silva Jnior
Mrcia Gorette Lima da Silva 181
Captulo 10 A AULA-DILOGO COMO ESTRATGIA INTERDISCIPLINAR DE
ENSINO: UM EXEMPLO DE FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA
Maria da Glria Fernandes Albino
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo 193
Apresentao
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livro Temas de Ensino e Formao de Professores de Cincias, que com grande
satisfao apresentamos, insere-se nas aes previstas pelo projeto Ensino de
Cincias e Cultura: revelando novas fronteiras, fnanciado pelo Edital Casadi-
nho do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico (CNPq). O
referido Projeto tem se apoiado, desde 2008, em uma parceria entre pesquisadores
do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da
Universidade Federal do Rio grande do Norte (PPGECNM-UFRN) e pesquisadores do
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfca e Tecnolgica da Universidade
Federal de Santa Catarina (PPGECT-UFSC). O programa da UFRN, em busca de sua
consolidao, e avaliado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) com nota 4, no ltimo trinio, tem recebido apoio do programa da
UFSC, avaliado com nota 5.
Os pesquisadores participantes desse projeto vm atuando na rea de pesquisa em
Ensino de Cincias Naturais. Os interesses mtuos contriburam para o fortalecimento
e a consolidao do Grupo de Pesquisa Ensino de Cincias e Cultura, da UFRN e reve-
laram que tal iniciativa desdobrou-se, para alm das interaes acadmico-cientfcas,
em atitudes de solidariedade e amizade.
Nesse contexto, a publicao que ora se apresenta rene trabalhos dos participantes
do projeto e de reconhecidos profssionais com os quais mantemos profcuo dilogo.
Refetem as interaes, os debates, as discusses e os estudos realizados, ao longo de
trs anos, entre pesquisadores e orientandos de ambos os programas de ps-graduao.
As contribuies envolvem produes relacionadas ao mestrado profssional e acad-
mico desenvolvidas pelos autores, que esperamos possam contribuir para aprendizados e
novas questes de pesquisa e debates tanto no mbito da pesquisa em Ensino de Cincias,
quanto no cotidiano de professores do ensino bsico e superior em suas salas de aula.
O contedo do livro estrutura-se a partir de captulos cuja discusso geral para a
rea da pesquisa em Ensino de Cincias. Seguem-se textos relativos a questes mais
especfcas a algumas temticas, objeto de pesquisa dos autores.
O captulo intitulado 10 anos do Mestrado Profssional em Ensino de Cincias e Ma-
temtica da UFRN: revelando novas fronteiras consiste no relato de um estudo de an-
lise, descrio e avaliao da produo acadmica do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da UFRN, apresentando a trajetria desse
curso na modalidade mestrado profssional desde sua criao at os dias atuais.
O captulo Comunicar e conhecer trabalhos cientfcos na rea da pesquisa em Ensino
de Cincias: o importante papel dos peridicos cientfcos o refexo da interao entre
os pesquisadores membros do projeto. Apresenta aspectos relacionados aos peridicos
da rea de pesquisa em Ensino de Cincias e seu uso nas investigaes nesse campo.
Entre as contribuies para a formao de professores encontra-se o captulo Uni-
dades de Ensino Potencialmente Signifcativas o qual discute a construo de uma se-
quncia didtica fundamentada em teorias de aprendizagem, particularmente, a da
aprendizagem signifcativa, alm de apresentar exemplos.
Apresentao
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Os captulos seguintes referem-se a relatos de pesquisa de ps-graduandos de am-
bos os grupos (PPGECT-UFSC e PPGECNM-UFRN) que foram discutidos de forma
colaborativa. Assim, no captulo Aspectos cientfcos e pedaggicos na difuso da Qu-
mica Verde para a Educao Qumica Escolar: um estudo da experincia italiana com a
Revista Green, os autores discutem uma pesquisa relativa a aspectos epistemolgicos
e pedaggicos contidos em discusses de temas e de propostas dirigidas educao
qumica escolar, para a abordagem de questes ambientais orientadas, por postulados
da Qumica Verde.
Em Discutindo os limites e as possibilidades do ensino de gentica escolar atravs da
resoluo de problemas so apresentados resultados do estudo sobre a resoluo de
alguns problemas tpicos de gentica por um grupo de alunos do Ensino Mdio, anali-
sando as estratgias empregadas na resoluo das questes e refetindo criticamente
sobre sua aplicao de forma mais signifcativa para os alunos.
No captulo intitulado O que dizem os prefcios dos livros de Qumica geral de ensino
superior sobre o conceito de energia?, os autores apresentam uma anlise do prefcio de
livros didticos de Qumica Geral, direcionados ao Ensino Superior, com o objetivo de ca-
racterizar as orientaes dadas ao conceito de energia para o estudo dos sistemas qumicos.
Os autores de Uma proposta didtica para trabalhar a estratgia de resoluo de pro-
blemas na formao de professores de Qumica apresentam uma sequncia de atividades
baseadas na estratgia de resoluo de problemas para trabalhar na formao inicial
da licenciatura em Qumica.
Desarrollo de una unidad didctica para el estudio de los procesos de oxidacin-
-reduccin en el pre-universitario: contribuciones de la teora de P. Ya. Galperin um
captulo que apresenta os fundamentos de atividades baseadas em referencial terico
para abordar conceitos qumicos no Ensino Superior. Em continuidade ao tema, o ca-
ptulo Difculdades de aprendizagem no ensino de eletroqumica segundo licenciandos
de Qumica relata uma pesquisa desenvolvida no Ensino Superior.
Por fm, no captulo A aula-dilogo como estratgia interdisciplinar de ensino: um
exemplo de formao continuada na escola, as autoras apresentam uma proposta de
abordagem coletiva de elaborao e desenvolvimento de aulas de cincias, de maneira
interdisciplinar, desenvolvida durante o mestrado profssional.
A articulao da pesquisa em Ensino de Cincias e a sala de aula das disciplinas cor-
relatas sempre foi um desafo. Acreditamos que o dilogo e a colaborao mtua nesses
campos do-se a partir da slida formao inicial e continuada de professores e da atu-
ao desses como investigadores de sua prtica. A expectativa que os textos presentes
neste livro, fruto da ao conjunta dos autores (pesquisadores e professores), seja pro-
fcua fonte de pesquisas e inspirao de novos trabalhos nessa perspectiva colaborativa.
As organizadoras
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10 ANOS DO MESTRADO PROFISSIONAL EM
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA DA UFRN:
REVELANDO NOVAS FRONTEIRAS
Claudianny Amorim Noronha
Algumas caractersticas do mestrado profssional
O
s mestrados profssionais (MPs) no Brasil so cursos de ps-
-graduao Stricto Sensu voltados para o campo profssional, isto
, referem-se pesquisa aplicada. Essa modalidade de curso foi
regulamentada pela Portaria Normativa n
o
7 publicada em 23 de ju-
nho de 2009, pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a qual estabe-
lece normas especfcas de credenciamento e avaliao. No que refere,
particularmente, rea de Ensino de Cincias e Matemtica criada em
setembro de 2000, pela Capes , os MPs foram criados em 2001.
Entre as caractersticas desses cursos destacamos: o corpo docente,
o prazo de concluso do curso e o trabalho de concluso da dissertao.
Com relao ao corpo docente, a Portaria n
o
7 permite, alm de doutores,
a participao equilibrada outros profssionais (mestres, por exemplo)
que tenham experincia em pesquisa aplicada ao desenvolvimento e
inovao com reconhecimento pela rea objeto de estudo. O prazo de
concluso para os MPs de 36 meses e quanto ao trabalho de concluso
prev, segundo o art. 7, diferentes formatos, tais como:
3 O trabalho de concluso fnal do curso poder ser apresentado
em diferentes formatos, tais como dissertao, reviso sistemtica e
aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos tcnicos, publicaes tecnolgicas; desenvol-
vimento de aplicativos, de materiais didticos e instrucionais e de
produtos, processos e tcnicas; produo de programas de mdia,
editoria, composies, concertos, relatrios fnais de pesquisa, sof-
twares, estudos de caso, relatrio tcnico com regras de sigilo, manu-
al de operao tcnica, protocolo experimental ou de aplicao em
servios, proposta de interveno em procedimentos clnicos ou de
servio pertinente, projeto de aplicao ou adequao tecnolgica,
prottipos para desenvolvimento ou produo de instrumentos, equi-
pamentos e kits, projetos de inovao tecnolgica, produo artstica;
sem prejuzo de outros formatos, de acordo com a natureza da rea e
a fnalidade do curso, desde que previamente propostos e aprovados
pela CAPES (BRASIL, 2009, p. 31).
CAPTULO 1
10 ANOS DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO
DE CINCIAS E MATEMTICA DA UFRN: REVELANDO NOVAS FRONTEIRAS
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Pesquisadores brasileiros sinalizam que, mesmo com o esforo e crescimento dos
programas de ps-graduao no Brasil, em termos de produo de conhecimento,
voltados principalmente, para a prtica do profssional, ainda pouco expressivo o
impacto desse no sistema escolar (MOREIRA, 2004).
Para Fischer (2003), o mestrado profssional tem o carter de inovao e reconstru-
o do modelo tradicional de ensino. J o MEC, no documento referencial para forma-
o de professores (BRASIL, 1999), prope que a formao seja orientada por alguns
pressupostos, e um deles o desenvolvimento de competncias profssionais, por meio
de metodologias pautadas na articulao teoria e prtica, na resoluo de situaes
problema e na refexo sobre a atuao profssional (MATOS; SILVA; ARAJO, 2011).
Segundo Moreira (2004), o que caracteriza essa modalidade de mestrado uma es-
trutura curricular que articule o ensino com a aplicao profssional. O autor defende
os mestrados profssionais em ensino e aponta 4 reas relevantes que necessitam de
aes entre elas; cita a formao de professores para a educao bsica e para o Ensino
Superior que enfatiza disciplinas de contedo especfco.
Nesse sentido, Moreira argumenta que os MPs tm possibilidade de formar pro-
fssionais na perspectiva do ensino e no somente da pesquisa, destacando-se dos
mestrados acadmicos. Espera-se no mestrado profssional que: haja refexo a partir
da prtica profssional convergindo com seu objeto de estudo na ps-graduao; a
estrutura curricular seja voltada para a preparao e aplicao no campo de atuao
profssional do mestrando; o relatrio da dissertao envolva uma proposta de ao
profssional (produto), a qual possa promover impacto, de certa forma, imediato, no
campo especfco de atuao (MOREIRA, 2004; RIBEIRO, 2009). Cabe destacar que
Moreira foi um dos articuladores da criao dos mestrados profssionais em Ensino
de Cincias e Matemtica no Brasil.
O enfoque nos mestrados profssionais revela ainda outras questes que mere-
cem esclarecimento, entre elas: a populao-alvo desses cursos (preferencialmente,
professores em exerccio); a organizao das atividades didticas, em poucos dias da
semana, de forma a favorecer a participao dos professores em exerccio, a incluso
na estrutura curricular de disciplinas de contedo especfco de modo que enfatizem
no somente o conhecimento especfco, mas tambm a fenomenologia e a transposio
didtica, o acompanhamento por parte do orientador da prtica profssional fomentan-
do questes de refexo e estudo a partir dessa vivncia, a questo de pesquisa dirigida
ao desenvolvimento e aplicao do conhecimento, isto , em pesquisa aplicada e no
bsica (produo de conhecimento).
1
Em linhas gerais, espera-se que o egresso de um mestrado profssional em ensino
(Cincias e Matemtica) incorpore em sua prtica profssional as discusses da pes-
quisa na rea e, ao utilizar o produto que desenvolve nessa modalidade de curso, possa
vir a diminuir o distanciamento entre a pesquisa e a sala de aula (CEVALLOS, 2011).
Assim, o trabalho de concluso dos MPs deve ser uma pesquisa aplicada, descrevendo
o desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional, visando me-
lhoria do ensino na rea especfca, sugerindo-se fortemente que, em forma e contedo,
esse trabalho se constitua em material que possa ser utilizado por outros profssionais.
1
Para saber mais ver Moreira e Nardi (2009).
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Sudeste
Sul
Nordeste
Centro-Oeste
Norte
Mestrados Profissionais
Mrcia Gorette Lima da Silva, Claudianny Amorim Noronha e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo 11
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A portaria explicita que, nos MPs, o produto fnal pode ser um trabalho de investi-
gao, uma proposta de ao e/ou uma interveno, voltado para um tema aplicado ou
uma soluo de problema. O desenvolvimento do produto educacional implica consi-
derar o referencial terico e metodolgico da rea.
Apesar de a rea de Ensino de Cincias e Matemtica j est consolidada no pas
h quase 40 anos e sua consolidao junto a Capes ter pouco mais de 10 anos, observa-
-se um crescimento nessa modalidade de mestrado. Dos 70 cursos de ps-graduao
(mestrado acadmico, mestrado profssional e doutorado), 35 so profssionais. O Gr-
fco 1, a seguir, ilustra a distribuio de mestrados profssionais em ensino (Cincias
e Matemtica) no pas.
Grfco 1 Distribuio dos mestrados profssionais em ensino por regio
Fonte: Capes, 2011.
Essa modalidade, segundo alguns autores (MALDANER, 2008; SILVEIRA; PINTO,
2005), a mais promissora na formao dos professores em exerccio e requer um
olhar especial dada sua importncia para uma rea estratgica de desenvolvimento
da educao no pas. A proposta desses cursos de elevar o nvel de compromisso e
competncia dos professores com a educao bsica, alm de aproximar as pesquisas
desenvolvidas no Ensino de Cincias realidade e ao contexto escolar.
nesse contexto, na modalidade de mestrado profssional, que se insere o Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Norte (UFRN), cujo histrico de sua criao e as caractersticas
do curso so apresentadas, resumidamente, a seguir.
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O mestrado profssional em Ensino
de Cincias e Matemtica da UFRN
O Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica (PP-
GECNM) est vinculado ao Centro de Cincias Exatas e da Terra (CCET) da UFRN.
Iniciou as discusses para sua criao em 2001 e as atividades em 2002. Foi o primeiro
mestrado profssional criado no Nordeste do pas. Em seu percurso de dez anos de
criao, recebeu como mestrandos, professores em exerccio do Rio Grande do Norte,
Cear, Paraba, Pernambuco, Piau e Par. O grupo que participou das discusses de
criao foi constitudo, na maioria, por docentes com doutorado em Educao, e tambm
contou com a participao de outros profssionais da UFRN que possuam formao
especfca tinham alguma produo na rea de Ensino de Cincias e Matemtica. A
atuao de pesquisa e extenso desse grupo era, basicamente, na escola da rede pblica
do Estado, o que os permitia ter algum conhecimento dessa realidade.
O PPGECNM realiza seleo anualmente, a qual composta por prova escrita,
anlise de currculo, entrevista, anlise de um pr-projeto. Tem como pblico-alvo
professores em exerccio, preferencialmente, da rede pblica, nas reas de Cincias,
Fsica, Biologia, Qumica, Matemtica e reas afns. Dessa forma, no processo seletivo,
h uma pontuao diferenciada para profssionais que atuam na rede pblica, en-
tretanto, aceita caso haja vagas disponveis e sem ultrapassar 15% do total de vagas
oferecidas professores sem experincia.
O tempo mximo de titulao de 3 anos (36 meses). No primeiro ano, o mestran-
do apresenta publicamente seu projeto de pesquisa e a proposta de produto, o qual
discutido com um grupo de docentes do curso que, por sua vez, apresenta questes
de refexo que consideram a prtica profssional do mestrando, dentre outros; no
segundo ano, h a qualifcao, apresentada a uma banca examinadora composta por
trs docentes do prprio Programa ou convidados, que avalia o texto e o produto em
desenvolvimento; e, no terceiro ano, a defesa da dissertao, cuja banca conta sempre
com, no mnimo um membro externo UFRN como examinador.
Entre os objetivos formativos do PPGECNM, incluem-se: atender necessidade e
demanda crescentes de qualifcao de professores; promover aos ps-graduandos
embasamento de contedos cientfcos e de metodologias de ensino atuais; instru-
mentalizar os ps-graduandos de modo que tenham autonomia para refetirem e re-
dimensionarem sua prtica pedaggica e produzirem conhecimentos que possam ser
difundidos no Ensino de Cincias Naturais e Matemtica; criar condies de continui-
dade de estudos, pesquisas e formao profssional de modo a estabelecer um dilogo
contnuo entre o saber cientfco e o saber escolar; enfatizar a interdisciplinaridade
como um fator essencial formao e ao exerccio profssional dos ps-graduandos;
contribuir para um maior intercmbio com outras instituies de ensino e pesquisas
nacionais e internacionais.
Com esses objetivos, o PPGECNM almeja contribuir com a melhoria dos processos
de ensino e aprendizagem, por meio da formao dos professores que atuam no siste-
ma educacional, principalmente, na Educao Bsica e pblica. Assim, desde a criao,
participaram da seleo do PPGECNM aproximadamente 800 candidatos.
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No Grfco 2, observamos que a procura pelo mestrado profssional, nesse caso es-
pecfco, pelo PPGECNM, aumentou de forma signifcativa nos ltimos anos, quando
comparado com os quatro primeiros anos de seleo.
Grfco 2 Mdia de candidatos na seleo anual do PPGECNM
Fonte: elaborado pelos autores deste artigo.
Nesse Grfco, observamos que a procura pelo mestrado profssional vem aumen-
tando de forma signifcativa nos ltimos anos.
O PPGECNM conta com a participao de professores dos Institutos de Qumica, de
Fsica, dos Departamentos de Matemtica, deMicrobiologia e Parasitologia, do Cen-
tro de Educao e da Secretaria de Educao a Distncia da UFRN que atuam com a
formao de licenciandos.
O corpo docente conta atualmente
2
com 22 doutores, sendo 16 do quadro permanente
e 6 colaboradores (PPGECNM, 2012), todos licenciados (Fsica, Qumica, Biologia, ou
Matemtica) e com atuao tanto no curso presencial como na modalidade a distncia.
Dentre esses, 16 possuem doutorado em Educao ou rea afm (Ensino de Cincias
ou Histria e Filosofa da Cincia ou educao matemtica) e 6 com doutorado em
campo de conhecimento especfco, mas com produo na rea de Ensino de Cincias
e Matemtica. Apesar de a Portaria n 7 permitir profssionais com outra titulao, o
Colegiado do curso decidiu pela composio do corpo docente apenas por doutores.
O curso possui uma rea de concentrao, Ensino de Cincias Naturais e Matem-
tica e organiza-se em trs linhas pesquisas, a saber: Histria, Filosofa e Sociologia da
Cincia no Ensino de Cincias Naturais e da Matemtica, Educao em Astronomia e
Cincias da Terra, Ensino e Aprendizagem de Cincias Naturais e Matemtica. Res-
pectivamente, a primeira enfatiza questes relacionadas Histria, Filosofa e Socio-
logia das Cincias e da Matemtica e ao seu uso como estratgia didtica, focaliza a
contribuio desses elementos ao processo de ensino e de aprendizagem das Cincias
Naturais e da Matemtica, bem como formao de professores. A segunda linha,
2
Dados de dezembro de 2011, disponveis em: <http://www.posgraduacao.ufrn.br/ppgecnm>.
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por sua vez, dedica-se investigao dos processos de ensino e de aprendizagem de
Cincias Naturais, com nfase em contedos de Astronomia, Cincias Espaciais e da
Terra, tendo como base a Etnoastronomia e a Astronomia Cultural, numa perspectiva
socioambiental. Por fm, na terceira linha esto inseridos estudos que visam a desen-
volver metodologias e estratgias para o ensino e aprendizagem relativos Educao
Bsica e ao Ensino Superior, bem como formao inicial e continuada de professores.
A estrutura curricular inclui disciplinas de natureza pedaggica e epistemolgica e
de contedo especfco, algumas vezes, desenvolvidas em parceria com outros programas
de ps-graduao da instituio, a exemplo da Ps-Graduao em Qumica e da Ps-
-Graduao em Educao. Alm das disciplinas, so exigidas atividades de orientao,
participao em seminrio de pesquisa, exame de qualifcao de lngua estrangeira.
Com relao ao fnanciamento, o curso gratuito, apesar de a Portaria n 7 permitir
que os MPs sejam autofnanciveis, o entendimento do corpo docente que nosso
pblico-alvo so os professores em exerccio (na maioria da rede pblica) e no devem
custear sua formao, mas sim, essa, deve ser custeada pelo Estado. A maioria dos do-
centes desta classe de ensino ainda possui um reconhecimento salarial desfavorecido,
quando olhamos para outras profsses. Assim, misso desse grupo contribuir com
a melhoria do ensino pblico do pas e, portanto, questes econmicas no podem
constituir impedimento para a formao continuada deles.
Dentro desse contexto, o PPGECNM tem sido contemplado com bolsas destinadas
tanto a professores quanto a ps-graduandos. Essas bolsas provm de diferentes fon-
tes de fnanciamento. A Capes (DS) concede 4 bolsas, as quais so divididas, por esta
agncia, em 3 cotas de mesmo valor, benefciando 12 mestrandos. A partir de 2008, por
meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI), foram concedidas 3 bolsas para mestrandos e, em 2009, foi autori-
zada mais uma bolsa. Alm da concesso direta de bolsas para o programa, aquela e
outras agncias de fomento tm contribudo com a oferta de bolsas por meio de projetos
coordenados por professores do PPGECNM, a exemplo do Observatrio da Educao,
Fundao de Amparo a Pesquisa do Rio Grande do Norte (FAPERN) e do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico (CNPq).
A busca de identidade do mestrado
profssional em ensino da UFRN
Ao longo dos dois primeiros trinios (2001-2003 e 2004-2006) de funcionamento do
PPGECNM, o MP foi avaliado com conceito 3, pela Capes. Esse resultado refetia, de
certa forma, o perfl do PPGECNM. Nesse perodo, muitos equvocos foram cometidos.
Alguns relacionados inexperincia do corpo docente e outros de natureza estrutural
e de identidade dos mestrados profssionais e, consequentemente, do nosso.
Esse panorama refetiu em inquietaes por parte do corpo docente que, em busca
de super-las, investiu, alm da submisso de projetos para fnanciamento externo,
j mencionados no item anterior, tambm fez proposies para o grupo. Entre estas,
destacamos a realizao, em 2006 do 1 Workshop do PPGECNM, que contou com a
participao, no apenas da coordenao e dos professores credenciados, como tam-
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bm de outros docentes interessados em solicitar credenciamento. Nesse evento, foi
discutida a parte administrativa e acadmica dos alunos do mestrado. No 2 Workshop,
realizado em 2007, a meta foi discutir a produo dos docentes e apresentar o resultado
obtido com as decises tomadas naquele primeiro.
Em abril de 2008, o programa organizou O 1 Encontro de docentes dos Programas
da rea de Ensino de Cincias e Matemtica do Norte-Nordeste, contando com a parti-
cipao de 25 docentes dos programas da mesma rea de atuao, a saber: Universidade
Federal do Par (UFPA); Universidade Estadual da Paraba (UEPB); Universidade Fede-
ral Rural de Pernambuco (UFRPE); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA) e UFRN. O encontro promoveu, alm da divulgao
e socializao das desenvolvidas pelos programas, sugestes de formas de cooperao
entre os mesmos; de meios de divulgao e produo docente e discente; organizao
de uma revista eletrnica; e organizao do doutorado em rede. Como resultado desta
proximidade vrios projetos foram encaminhados buscando recursos para auxiliar na
busca da identidade do PPGECNM. Este apoio veio de projetos aprovados em 2008
como Casadinho (CNPq),
3
Programa Nacional de Cooperao Acadmica Ao No-
vas Fronteiras Procad-NF Capes
4
e Observatrio da Educao Capes.
5
O resultado
desses projetos relaciona-se poltica de articulao e consequente fortalecimento da
rea Ensino de Cincias Naturais e Matemtica.
Entre as questes que permeavam esses projetos, observava-se a preocupao em
buscar a identidade do PPGECNM, isto : quem somos? Que produtos esto sendo desen-
volvidos? Que especifcidade ou eixo comum existe em nossas pesquisas e orientaes?
Onde esto nossos egressos? Este captulo tem como objetivo apresentar parte do resultado
obtido desses estudos, voltados, em especial, queles decorrentes da descrio, anlise e
avaliao das dissertaes defendidas no mbito do PPGECNM, no perodo de 2002 a 2011.
Descrio, anlise e avaliao
das dissertaes produzidas no PPGECNM
A rea de Ensino de Cincias j consolidada h quase 40 anos, tanto no contexto in-
ternacional como nacional, apresenta elevada produo de conhecimento e crescimento
dos programas de ps-graduao, a divulgao, o acesso, a incorporao dos resultados
das pesquisas pelas escolas da educao bsica e superior, entretanto, a formao de
mestres e doutores na regio Nordeste, ainda limitada. Ao mesmo tempo, necessrio
considerar que, medida que o nmero de pesquisas aumenta e cresce o volume de
informaes, a rea de investigao vai adquirindo densidade, surgindo a necessidade
de avaliarmos criticamente o que j foi feito.
3
Projeto aprovado pelo edital MCT/CNPq/CT-Infra/CT-Petro/Ao Transversal IV n 16/2008 casadinho, em parceria com a Ps-Gra-
duao em Educao Cientfca e Tecnolgica (PPGECT) da UFSC e tem como objetivos criar condies para a associao de projetos de
pesquisa; identifcar novos tpicos potenciais de pesquisa; incrementar a formao ps-graduada de nossos docentes e ps-graduandos;
recuperar e incrementar a infraestrutura necessria para a pesquisa na rea de Ensino de Cincias. Dessa forma, pretende-se promover
o fortalecimento do grupo de pesquisa envolvido no Ensino de Cincias e na melhoria da educao bsica brasileira.
4
Projeto em parceria com a Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho (UNESP-
-Rio Claro) intitulado Rede de Cooperao Acadmica em Educao Matemtica e Histria da Matemtica UFRN-UNESP-RC.
5
Projeto tem como objetivo realizar estudos de descrio, anlise e avaliao da produo acadmica dos Programas de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
Universidade Estadual da Paraba, bem como investigar as contribuies da formao continuada, a nvel stricto sensu, de professores
egressos para a melhoria da qualidade da Educao Bsica.
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Isso pressupe, entre outras coisas, uma anlise descritiva do conjunto dessa produ-
o, visando a uma avaliao quali-quantitativa do campo de pesquisa. Isto , conhecer
as pesquisas dedicadas ao estudo de um conjunto determinado de investigaes sobre
uma rea, um tema de interesse especfco ou ainda um campo especfco de estudo: o
estado da arte.
Segundo Megid Neto e Pacheco (2001), so trabalhos de reviso de literatura que
analisam a evoluo histrica da produo, tendncias temticas e metodolgicas, os
principais resultados das investigaes, problemas e limitaes, as lacunas e reas ainda
no exploradas, dentre muitos outros aspectos (BEJARANO; CARVALHO, 2000). Parti-
cularmente no PPGECNM, esperamos estabelecer um quadro geral sobre a produo
dos egressos, os caminhos que tm sido percorridos, as linhas terico-metodolgicas
empregadas, os principais resultados encontrados e as efetivas contribuies para a
melhoria do ensino de Cincias e Matemtica.
Assim, o estudo dividiu-se em duas etapas fundamentais: a primeira tem carter
essencialmente bibliogrfco, buscando inventariar as produes das dissertaes pro-
duzidas no PPGECNM no perodo de 2002 at 2011. Para tanto, foram adaptados des-
critores utilizados na produo dos catlogos da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP)/FE/Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) (1998) que
tm permitido estudos sistemticos das produes da rea, alm de se constiturem
tambm um banco de dissertaes e teses. O Cedoc organiza seus dados por meio dos
seguintes descritores: autor e orientador do trabalho; grau acadmico e instituio em
que foi produzido/defendido; ano da defesa; rea de contedo do currculo escolar (F-
sica, Biologia, Qumica, Geocincias, Educao Ambiental, dentre outras); foco e subfoco
temtico; nvel escolar abrangido pelos estudos (MEGID NETO, 1998).
Para melhor corresponder s especifcidades do PPGECNM, introduzimos dois no-
vos descritores (ver Quadro 1), a saber: referenciais terico-metodolgicos e o produto.
O primeiro vem sendo utilizado por vrios pesquisadores (a exemplo de Kawamura e
Salm (1993); Lemgruber (1999); Marandino e Scarpa (1998); Ferreira (2001); Moreira
(2003); Slongo (2004), entre outros) na anlise de produes acadmicas. Esse descritor
permite-nos perceber as contribuies e o enquadramento dos referenciais terico-
-metodolgicos entre as tendncias na rea de Ensino de Cincias e Matemtica no
PPGECNM. Em linhas gerais, a anlise das produes, segundo esses descritores, forne-
cer os dados iniciais para a refexo e identifcao de novas perspectivas de pesquisa.
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Quadro 1 Ficha de caracterizao da dissertao do PPGECNM
Ano de defesa
Ttulo:
Autor: Orientador:
rea de contedos do currculo escolar:
Foco temtico:
Subfoco:
Sujeitos e nvel escolar a que se destina:
Instituio onde foi desenvolvida a pesquisa:
Referenciais terico e metodolgico utilizados
Estratgias Metodolgicas/Interveno:
Instrumentos:
Anlise dos Resultados:
Resumo:
Produto apresentado: Sim ( ) No ( )
Destacado ( ): Comentrio em anexo ou em apndice
Presente no corpo da dissertao ( )
Tipo de produto:
Local de divulgao:
Instituio em que o egresso atua:
J o segundo descritor introduzido refere-se particularmente aos mestrados profs-
sionais, visto que o desenvolvimento do produto da dissertao uma das condies
prevista na Portaria n 7. O trabalho de concluso de curso, segundo Moreira e Nardi
(2009), constitui-se em um relato de uma experincia e interveno com uso de estra-
tgias/metodologia de ensino ou produtos de natureza educacional, preferencialmente
apresentando os resultados. J o produto da dissertao pode ser, por exemplo: objetos
de aprendizagem (Software, simulaes, hipermdias, etc.), texto didtico para alunos;
texto de apoio aos professores; vdeos; equipamentos educacionais; unidades de en-
sino; experimentos de bancada, entre outros. Particularmente, esse descritor procura
identifcar se a dissertao apresenta produto, o tipo de produto, sua apresentao em
anexo ou no corpo do trabalho de concluso da dissertao.
O produto a principal diferena entre os mestrados profssionais (MPs) e os Mes-
trados Acadmicos (RIBEIRO, 2005; OSTERMAN; REZENDE, 2009). Segundo Moreira e
Nardi (2009), o produto produo tcnica indispensvel para a concluso do mestrado
profssional em ensino e deve ser um processo ou ferramenta de natureza educacional
que possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores.
A segunda etapa deste estudo inclui mapear a localizao geogrfca dos egressos
do PPGECNM; identifcar o perfl, a atuao profssional e a continuidade na forma-
o profssional. Para tanto, foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada e
foram analisadas as falas na busca pela compreenso do signifcado. Utilizamos alguns
elementos da proposta metodolgica da entrevista compreensiva e da multirreferen-
cialidade (conforme Matos, Silva e Arajo, 2011). Da primeira, buscamos o forjar de
hipteses dos discursos na busca dos ncleos de signifcados nas falas dos sujeitos,
2004 2006 2008 2014
previsto previsto
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2012 2010
Cincias e Biologia Qumica Matemtica Fsica e Astronomia
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de signifcados no explcitos e de possibilidades tericas. Da multirreferencialidade,
buscamos perspectivas de relao terica emergentes da fala dos entrevistados (SILVA,
2010; MARTINS, 2004).
Nos tpicos, a seguir, procuramos descrever a anlise das dissertaes, de acordo
com nossas inquietaes, na busca da identidade do mestrado profssional em Ensino
de Cincias e Matemtica da UFRN.
Quais as reas de conhecimento apresentadas nas dissertaes do PPGECNM?
Foram produzidas, desde 2002 at 2011, 79 dissertaes (conforme nos demons-
tra o Grfco 3), e esto previstas para 2012 outras 9 defesas. As dissertaes foram
organizadas de acordo com a rea especfca (Ensino de Fsica e Astronomia, Ensino
de Cincias e Biologia, Ensino de Qumica e Educao Matemtica) que abordavam,
conforme apresentado no Grfco 3.
Grfco 3 Dissertaes produzidas/a produzir no PPGECNM
Observamos, a partir do Grfco 3, um desequilbrio em termos de nmero de disser-
taes defendidas na rea de Educao Matemtica e a ausncia na de Biologia, at 2008.
Isso em funo do desequilbrio na formao dos docentes credenciados no PPGECNM
nesse perodo. Apesar de, desde 2006, j haver posto em prtica a poltica interna para
credenciar docentes nessa rea do conhecimento, esse processo envolvia, alm da for-
mao do orientador para o mestrado profssional, a sua insero em uma rea cujo
foco era o Ensino de Cincias, visto que esses profssionais vinham de uma formao
especfca. Assim, em 2006, foi credenciada uma professora, que iniciou suas atividades
sendo acompanhada por outro docente mais experiente, e iniciada a formao de um
grupo de estudo com outros docentes interessados em se credenciar ao PPGECNM. Em
2009, foram credenciados mais 3 novos orientadores para atuar com a Biologia.
No se pode deixar de destacar o apoio institucional da UFRN no qual, por meio
do Reuni, abre 8 vagas para concurso, distribudas igualmente em Ensino de Biologia,
Fsica, Qumica e Matemtica. Dessa forma, havia/h um esforo do corpo docente do
Ensino
Superior
Ensino
Mdio
9 EF
5 EJA
Ensino Fundamental
1 1
4
30 22
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PPGECNM em aproximar os novos docentes do mestrado profssional. Esses docentes
participam de grupos de estudo e das atividades desenvolvidas no mbito do projeto
Casadinho/CNPq para o fortalecimento e a consolidao do grupo de pesquisa em
Ensino de Cincias do PPGECNM.
Quais os nveis de ensino em que foi desenvolvida a pesquisa para a dissertao?
O corpo discente do PPGECNM constitudo essencialmente por professores da
educao bsica e superior. A Figura 1 ilustra a distribuio dos nveis de ensino.
Figura 1 Nveis de ensino das pesquisas desenvolvidas
Fonte: dados organizados pelos autores deste artigo.
Pela Figura 1, observamos a nfase em estudos no Ensino Superior, principalmente,
relacionados formao em exerccio, com 30 estudos. Cabe destacar que alguns egres-
sos desenvolveram seus estudos em dois nveis, por exemplo, no superior e mdio. Por
vezes, desenvolviam material didtico ou uma estratgia de ensino, apresentavam para
professores em exerccio para posteriormente aplicar na sala de aula do Ensino Mdio.
O segundo nvel de ensino mais enfocado foi o mdio, seguindo do Ensino Fundamental.
Que produto vem sendo desenvolvido no mestrado profssional em ensino da UFRN?
Como j abordado, nos mestrados profssionais, necessria a apresentao de
um produto, do qual, por sua vez, detalhamos alguns esclarecimentos e orientaes
sobre a tipologia segundo a Portaria n
o
07/2009. Observamos nas dissertaes analisa-
das a presena do produto, mas chamamos a ateno que nas primeiras dissertaes
desenvolvidas no PPGECNM no se observa esse quadro. Muitas vezes, necessrio
um processo de aproximao dos orientadores ao mestrado profssional, visto que
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vivenciaram mestrados e doutorados acadmicos. De certa forma, tal inexperincia
refete na produo do mestrado profssional conforme observamos, na Tabela 1, das
70 dissertaes analisadas, 64 apresentam produto.
Tabela 1 Tipos de produtos
Tipo de produto
Quantidade
Unidade de ensino
45
Ficha de anlise de material didtico
01
Material de apoio ao professor
02
Objetos de aprendizagem (vdeo, CD, Tabela, etc.)
08
Relatrio tcnico
02
Blog de apoio ao professor
03
Proposta curricular
03
No apresentou produto
06
Total
70
Fonte: elaborada pelos autores deste artigo.
Para Moreira e Nardi (2009), o produto de um mestrado profssional em ensino con-
siste em uma produo tcnica, podendo ser um processo ou ferramenta de natureza
educacional a ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores (PRADO;
SILVA; ARAJO, 2011).
Dessa anlise, identifcamos dois grupos distintos de produto, a saber: propostas de
interveno apresentadas no corpo da dissertao; e o outro consiste no objeto em si,
disposto no anexo ou em outro volume independente. Este ltimo comea a refetir o
amadurecimento do corpo docente na proposta do mestrado profssional como algo
destacvel do corpo da dissertao.
Quais os focos e subfocos temticos abordados nas dissertaes do PPGECNM?
Para a caracterizao do foco e subfoco tomamos como base as categorias utilizadas
pelo Cedoc para esses descritores (conforme Megid Neto, 1998). Observamos, a partir
dessa anlise, um nmero signifcativo de focos temticos relacionados ao contedo-
-mtodo e aos recursos didticos que so temas caractersticos dos mestrados profs-
sionais em ensino.
O primeiro foco refere-se, principalmente, a dissertaes que apresentam um m-
todo alternativo para abordar um dado conceito cientfco tanto da educao bsica
como superior. J o segundo aborda, em geral, propostas de novos recursos didticos,
tais como kits experimentais, softwares ou outros meios instrucionais em situaes de
ensino. O Grfco 4 apresenta os subfocos identifcados na anlise de descrio das
dissertaes do PPGECNM.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Contedo-mtodo
Recursos didticos
Caracterstica
do aluno
Caracterstica
do professor
Histria da
matemtica
Histria
da cincia
Currculo e
programa
Formao
do professor
Formao de
conceitos
Filosofia
da cincia
31
13
6
5 5
3 3
2
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Grfco 4 Focos temticos identifcados nas dissertaes do mestrado profssional em ensino da UFRN
Com relao aos subfocos, organizamos em cdigos seguindo as categorias propostas
pelo Cedoc. Emergiram 9 categorias, sendo que uma delas no constava no acervo do
Cedoc por se tratar da rea especfca de Educao Matemtica. A seguir, apresenta-
do cada subfoco identifcado na anlise de descrio das dissertaes do PPGECNM.
SF1: trabalhos que propem e/ou aplicam e avaliam novos materiais, kits experi-
mentais, softwares ou outros recursos e meios instrucionais em situaes de ensino;
SF2: trabalhos que propem mtodo alternativo para o ensino de Cincias, ou que
descrevem e avaliam prticas pedaggicas e a metodologia de ensino nelas presentes;
SF3: identifcao das concepes do professor sobre cincia, de seu conhecimento
espontneo sobre experimentao;
SF4: identifcao do conhecimento prvio do aluno, de suas concepes sobre
cincia, conceitos cientfcos, etc.;
SF5: estudos de reviso bibliogrfica em fontes primrias e secundrias que
resgatam acontecimentos, fatos, debates, confitos e circunstncias da produo
cientfca em determinada poca do passado remoto e as articulaes entre eles.
Necessariamente, esses estudos devem explicitar alguma relao com o ensino na
rea de Cincias, como fundamentao de currculos, programas de formao de
professores, concepes espontneas dos estudantes e outras implicaes para o
processo ensino-aprendizagem;
SF6: estudos de reviso bibliogrfica em fontes primrias e secundrias que
resgatam acontecimentos, fatos, debates, confitos e circunstncias da produo
cientfca em determinada poca do passado remoto, e as articulaes entre eles.
Necessariamente, esses estudos devem explicitar alguma relao com o ensino na
rea de Matemtica, como fundamentao de programas de formao de professores
e outras implicaes para o processo ensino-aprendizagem;
25
20
15
10
5
0
-5
SF1
SF2
21
SF3
6
SF4
5
SF5
5
SF6
3
SF7
2
SF8
1
SF9
1
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SF7: investigaes relacionadas com a formao inicial de professores para o ensino
na rea de Cincias Naturais, no mbito da Licenciatura;
SF8: comparao de modelos de pensamento com modelos conceituais presentes
na histria da cincia;
SF9: avaliao de propostas curriculares ou projetos educacionais. Proposio e
desenvolvimento de programas para uma disciplina ou ciclo escolar completo.
O quantitativo dessas categorias esboado no Grfco 5.
Grfco 5 Subfocos temticos identifcados nas dissertaes do PPGECNM
Chamamos a ateno para um foco e subfoco que emergiu do nosso estudo: Hist-
ria da Matemtica como foco e como subfoco estudos de reviso bibliogrfca em fontes
primrias e secundrias que resgatam acontecimentos, fatos, debates, confitos e circuns-
tncias da produo cientfca em determinada poca do passado remoto e as articulaes
entre eles. Necessariamente, esses estudos devem explicitar alguma relao com o ensino
na rea de Matemtica, como fundamentao de programas de formao de professores
e outras implicaes para o processo ensino-aprendizagem. Esses refetem a identidade
de um grupo de professores que atuam nesse campo de investigao.
Onde esto atuando os egressos do PPGECNM?
Outro aspecto que nos interessa no estudo mapear geografcamente onde se lo-
calizam os egressos, onde esto atuando aps a concluso do mestrado profssional.
Isto , continuaram investindo na formao profssional? A maioria dos egressos, ao
ingressar no mestrado profssional, atuava em escolas da educao bsica. Eles per-
manecem nas escolas nesse nvel de ensino e/ou atividade profssional? A Tabela 2
apresenta o local de atuao dos egressos.
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Tabela 2 Atuao dos egressos aps a concluso do mestrado profssional
Local de atuao Quantidade
Institutos federais de educao mdia e superior 22
Escola de educao bsica da rede pblica 13
Instituies de Ensino Superior (estaduais e federais) 11
Outras instituies (ONGs e outras atividades) 06
Faculdades particulares 02
Escolas de educao bsica da rede particular 02
No identifcado 13
Total 61
Fonte: elaborada pelos autores deste artigo.
Dos 70 egressos, dos quais analisamos as dissertaes, foi possvel identifcar a atu-
ao profssional de 61 deles. Desses, apenas 2 encontram-se na regio Centro-Oeste,
2 na regio Norte e os demais na regio Nordeste do pas. Entre os egressos, 7 esto
cursando doutorado em educao, 5 cursando doutorado em rea especfca (Qumica,
Fsica ou Biologia) e 2 j so doutores em Educao. O nmero pouco expressivo de
egressos que continuam investindo na formao profssional pode ser refexo da oferta
de programas de doutorado na regio Nordeste se considerarmos que a grande maioria
dos egressos est atuando na rede de ensino da educao bsica. Atualmente,
6
entre os
cursos reconhecidos pela Capes na rea de ensino, existem 20 cursos de doutorado no
Brasil, sendo que apenas 2 so no Nordeste (UFBA e UFRPE). Chamamos a ateno
para um dado importante que emerge desse quadro: mais da metade dos egressos no
esto nas escolas da rede de ensino da educao bsica. Por exemplo, dos egressos
cuja dissertao foi desenvolvida em Ensino de Qumica, apenas um permanece na
rede pblica do Ensino Mdio, os demais esto ou nos institutos federais de educao
mdia e superior ou em universidades federais ou estaduais.
possvel revelar caminhos da
identidade do mestrado profssional em ensino?
Reconhecemos, neste captulo, o desafo para realizar um estudo de descrio e anlise
das dissertaes como vis na busca da identidade do mestrado profssional em Ensino
de Cincias e Matemtica da UFRN. Entendemos que preciso triangular outras fontes
para alcanar tal objetivo, por exemplo, considerar a produo acadmica do corpo do-
cente e os projetos de pesquisa desenvolvidos, entretanto, em um mestrado profssional
a demanda vem expressa por cada novo egresso com uma questo-foco diferenciada que
os motiva na busca do desenvolvimento profssional. Esse brilho no olhar e o entusiasmo
apresentado por cada um deles no podem ser desconsiderados, gerando sempre um
novo desafo ao orientador, o qual se renova a partir das necessidades reais da escola.
6
Dados obtidos em dezembro de 2011 no endereo <http://www.capes.gov.br>.
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Destacamos que, nesses 10 anos, o mestrado profssional em Ensino de Cincias e
Matemtica da UFRN alcanou objetivos com relao ao pblico-alvo, atendendo a uma
clientela exclusivamente de professores em exerccio. Quanto ao produto educacional
revela um amadurecimento do corpo docente em entender a essncia da concluso
do curso do mestrado profssional, ao mesmo tempo em que sinaliza a importncia de
atuar como tutores dos novos orientadores que se inserem no grupo. O corpo docen-
te ainda pequeno comparado demanda de candidatos que participam da seleo
anualmente. So necessrias aes dirigidas a esse pblico que se encontra presente
no quadro permanente da UFRN. Aes iniciadas em projetos aprovados com apoio
fnanceiro de agncias como CNPq Casadinho , e Capes Procad-NF, os quais
contriburam no somente com a infraestrutura fsica, mas tambm como parte da
formao em servio de professores do corpo docente do mestrado profssional assim
como daqueles interessados no credenciamento.
Outro ponto importante o fato de os egressos terem mudado de nvel de ensino.
Uma das expectativas do mestrado profssional a melhoria da educao bsica com a
insero e proximidade imediata da pesquisa nas salas de aula. Boa parte dos egressos
hoje atua como professores-formadores, o que de certa forma, um novo ponto de vis-
ta, pois entendemos que o saber da experincia deles contribui de forma signifcativa
na problematizao de questes referentes formao inicial de futuros professores.
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COMUNICAR E CONHECER TRABALHOS
CIENTFICOS NA REA DA PESQUISA EM
ENSINO DE CINCIAS: O IMPORTANTE
PAPEL DOS PERIDICOS CIENTFICOS
Adriana Mohr
Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli
Breve trajetria e caracterizao da rea
de pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil
A
s preocupaes com o ensino sobre a natureza so muito antigas.
Por exemplo, Comenius, em sua Didtica Magna de 1630, men-
cionava que a experincia direta dos sentidos com os objetos e
com a natureza era um dos princpios para melhores aulas. Quando a
Biologia j havia se constitudo em uma rea de conhecimento, o ensino
das cincias nas escolas tambm ocupou pesquisadores: por exemplo,
Thomas Huxley (1892) empenhou-se para que o ensino das cincias na-
turais fosse includo e valorizado nas escolas inglesas. Darwin j havia
feito observaes deplorando que o estudo oferecido na escola de seu
flho fosse s de humanidades e que a se valorizasse apenas a memori-
zao (ATKINS, 1974).
A pesquisa em Ensino de Cincias (diferentemente da prtica pedag-
gica do Ensino de Cincias nas escolas) tem uma histria mais recente.
Colinvaux (2008) assinala a dcada de 1970 como marco desta nova era.
No presente texto, abordaremos apenas aspectos da pesquisa em En-
sino de Cincias no Brasil.
H tempos o Ensino de Cincias como campo de pesquisa tem des-
pertado o interesse dos estudiosos brasileiros, mas um marco importante
foi a traduo, nos anos 1960, de colees norte-americanas para o En-
sino de Fsica, Qumica e Biologia de nvel mdio: Physical Science Study
Committee (PSSC), Chemical Bond Approach (CAB) e Biological Sciences
Curriculum Study (BSCS).
As inquietaes de professores e licenciandos com problemas espec-
fcos do processo ensino-aprendizagem de conceitos cientfcos e com as
concepes dos alunos sobre temas relacionados ao conhecimento cien-
tfco veiculado em sala de aula impulsionaram os estudos. No incio dos
anos 1970 foram realizados os primeiros trabalhos acadmicos em nvel
de ps-graduao tratando do tema, apresentados no Instituto de Fsica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP) (NARDI, 2005).
CAPTULO 2
COMUNICAR E CONHECER TRABALHOS CIENTFICOS NA REA DA
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS: O IMPORTANTE PAPEL DOS PERIDICOS CIENTFICOS
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O primeiro curso de ps-graduao na rea surgiu na USP, em 1973,
com a criao do Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino
de Cincias, com a participao do Instituto de Fsica e da Faculdade de
Educao. O Instituto de Qumica iniciou sua colaborao naquele pro-
grama em 1998, e o Instituto de Biocincias juntou-se a eles em 2005.
De 1973 a 2000 apenas sete programas de ps-graduao em Ensino
de Cincias foram criados, e grande parte dos pesquisadores dessa rea
foi formada em Programa de Ps-Graduao em Educao ou em reas
especfcas da cincia que tinham linhas de pesquisa em Ensino de Fsica,
Qumica ou Biologia. Foi tambm signifcativa a parcela de pesquisadores
titulados fora do pas, principalmente na Inglaterra e na Frana, alm
daqueles que obtiveram o ttulo de mestre ou doutor em outra rea do
conhecimento e depois se dedicaram pesquisa especfca em Ensino
de Cincias.
Dessa forma, o nmero de alunos e professores na rea cresceu bas-
tante, e em pouco tempo j havia um considervel grupo de respeitados
pesquisadores no Ensino de Cincias. Os objetos de estudo, objetivos,
mtodos e os prprios conceitos e conhecimentos utilizados e gerados
foram se tornando mais especfcos dessa rea, o que passou a distinguir
esse grupo de pesquisadores tanto da rea da Educao quanto das ou-
tras reas de origem, exigindo um espao prprio para a troca de ideias
e produo de conhecimento.
Essa especifcidade o que caracteriza a rea de pesquisa em Ensino
de Cincias. Na prtica, ela se materializa em suas associaes cientfcas,
seus eventos, peridicos e programas de ps-graduao especfcos.
A Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (ABRA-
PEC) foi fundada em 1997. Ela representa os pesquisadores de todas as
subreas do Ensino de Cincias e nos congrega em torno de discusses de
interesse comum. A Abrapec responsvel pela realizao do Encontro
Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), que dever
ter sua nona edio em 2013.
A Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), especifcamente sua Comisso
de Ensino, organiza o Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF)
com a vigsima edio prevista para 2013.
A Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) res-
ponde pela organizao do Encontro Nacional de Ensino de Qumica
(ENEQ) com sua dcima sexta edio prevista para 2012.
A Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia a responsvel pelo
Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) que tem a quarta
edio prevista para 2012.
Tais associaes esto abertas a todos os interessados na pesquisa
em Educao em Cincias: professores da educao bsica ou superior,
brasileiros e estrangeiros. A fliao de pesquisadores s suas respectivas
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associaes e sua atuao nelas aspecto importante da vida acadmica e fortalece a
rea da pesquisa em ensino.
As publicaes tambm so importantes veculos para a disseminao das ideias e
para a promoo do debate na rea. Elas aparecem no incio da histria da pesquisa
em Ensino de Cincias no Brasil, confrmando o interesse dos pesquisadores e a im-
portncia do reconhecimento dessa rea de investigao.
Os primeiros grupos de pesquisa, constitudos por professores, graduandos, ps-
-graduandos e professores da educao bsica com interesse em investigar e debater
processos, fenmenos e elementos relacionados ao Ensino de Cincias tambm come-
aram a se formar desde cedo, ainda na dcada de 1960, o que foi um importante fator
para o crescimento e fortalecimento da rea. O nmero desses grupos tem aumentado e
se espalhado por todo o pas; atualmente, uma rpida consulta ao Diretrio dos Grupos
de Pesquisa no Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnol-
gico (CNPq) mostra-nos que j existem mais de 500 grupos de pesquisa trabalhando
com o Ensino de Cincias no Brasil.
Assim, em resposta aos anseios dessa comunidade que j discutia o Ensino de
Cincias h tantos anos, foi criada em setembro de 2000 uma rea especfca na Coor-
denao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) rea 46: Ensino
de Cincias e Matemtica.
1
Na poca, a rea era constituda por sete programas de
ps-graduao, e em 2010 j contava com 60 programas num total de 78 cursos, assim
distribudos: 29 mestrados acadmicos, 19 doutorados e 30 mestrados profssionais. A
rea tem sido cada vez mais ampliada, tendo includo subreas, tais que a Educao
em Sade e o Ensino de Geocincias.
2
Os peridicos da rea de Ensino de Cincias
3
De acordo com o Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT),
peridicos so as publicaes seriadas editadas em fascculos com designao num-
rica, em intervalos de tempo pr-fxados e por tempo indeterminado. Tais publicaes
trazem artigos escritos por investigadores de determinada rea, que antes de serem
publicados passam por criteriosa reviso feita por pesquisadores experientes (reviso
por pares), o que d credibilidade ao artigo. Tais peridicos so comumente chamados
de jornais, revistas ou boletins, mas eles so muito diferentes das publicaes que
encontramos em bancas de jornais e revistas, no s pelo contedo e pela linguagem,
mas tambm, principalmente, pela reviso por pares.
1
Em junho de 2011, sem qualquer consulta aos pesquisadores da rea, a direo da Capes extinguiu a rea de Ensino de Cincias e
Matemtica e criou em seu lugar a rea de Ensino. Quando da redao desse texto, em novembro de 2011, a situao criada por tal
ato (coordenador efetivo, escopo da rea, objetivos, diretrizes para novos programas de ps-graduao e avaliao dos j existentes,
programas participantes, dentre outros aspectos) ainda no estavam defnidos ou claramente divulgados, razo pela qual, e em pro-
testo pelo arbitrrio ato e respeito histria construda, ao longo de mais de 30 anos, optamos por continuar a designar a rea como
Ensino de Cincias e Matemtica.
2
Muitas das informaes e dos dados apresentados nesse item foram retirados de stios das associaes cientfcas e do Relatrio de
Avaliao Trienal da Capes-2007-2009, publicado em setembro de 2010. Disponvel em: <http://trienal.capes.gov.br/wp-content/uplo-
ads/2011/01/ENSINO-DE-CM-RELAT%C3%93RIO-DE-AVALIA%C3%87%C3%83O-FINAL-jan11.pdf>.
3
Embora a rea 46 da Capes englobe Cincias e Matemtica, trataremos neste texto apenas da rea das Cincias, uma vez que a rea de
Matemtica tem um desenvolvimento substancial e especfco que mereceria toda uma abordagem especial, o que no se encaixa nas pos-
sibilidades deste captulo inclusive, pela formao e atuao das autoras, contudo acreditamos que os interessados na pesquisa em Ensino
de Matemtica podem tambm aproveitar o texto transpondo-o e adaptando-o para a sua rea as informaes e discusses aqui propostas.
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Assim, os peridicos cientfcos tm por objetivo a divulgao de pesquisas acadmi-
cas para um pblico especfco, o que pode ser feito inclusive em linguagem prpria, ao
passo que os chamados peridicos de divulgao cientfca tm por objetivo disseminar
os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores para a sociedade em geral, e nesse
caso a linguagem deve ser acessvel aos leitores com as mais diferentes formaes.
A necessidade de os pesquisadores de disseminarem e discutirem suas ideias
bastante antiga, e provocou o aparecimento dos primeiros peridicos h quase 350
anos. Rodrigues (1996) nos traz alguns dados interessantes a respeito da origem dos
peridicos. O mais antigo peridico conhecido o francs Le Journal des Savans (Figura
1), iniciado em janeiro de 1665 e editado por 319 anos, ou seja, at 1984. Esse peridico
foi digitalizado e possvel consult-lo livremente pela internet (<http://gallica.bnf.fr/
ark:/12148/cb343488023/date>).
Figura 1 Le Journal des Savants
Fonte: disponvel na internet
Ainda no ano de 1665, a Sociedade Real de Londres lanou um peridico que
publicado at os dias atuais (Figura 2). Inicialmente chamada apenas Philosophical
Transactions, em 1887 essa revista foi dividida em duas: Philosophical Transactions of
the Royal Society-A, dedicada rea da Matemtica, Fsica e Engenharias; e Philoso-
phical Transactions of the Royal Society-B, dedicada s cincias biolgicas.
A revista foi digitalizada e est disponvel na internet (http://royalsocietypublishing.
org/journals) para acesso livre desde o primeiro volume, onde possvel consultar
artigos de Charles Darwin, Isaac Newton, Robert Boyle e John Dalton, dentre outros.
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Figura 2 Philosophical Transactions
Fonte: disponvel na internet
A seguir apresentamos um resumido panorama de alguns dos peridicos existentes
na rea do Ensino de Cincias.
4
Para viso mais ampliada sugerimos consulta ao stio
do WebQualis
5
(procura na aba rea de conhecimento) e Portal de Peridicos da Capes
(trataremos desses assuntos mais adiante neste texto). Alertamos que muitos dos im-
portantes peridicos da rea de Ensino de Cincias, especialmente estrangeiros, no
constam no Webualis ou no Portal de Peridicos.
Na rea de pesquisa em Ensino de Cincias, o primeiro peridico editado no Brasil
foi a Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF), lanada em janeiro de 1979, com
o nome de Revista de Ensino de Fsica (REF). Publicado pela Sociedade Brasileira de
Fsica, esse peridico destina-se a pesquisadores, alunos de graduao e ps-graduao
e professores de Fsica em todos os nveis de escolarizao.
Pouco tempo depois, em 1984, o Departamento de Fsica da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) passou a publicar o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
que permaneceu com essa denominao at 2002, quando passou a se chamar Cader-
no Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF). Apesar de ser voltado prioritariamente para
os cursos de formao de professores de Fsica, tem sido amplamente utilizado em
ps-graduaes em Ensino de Cincias/Fsica e em cursos de aperfeioamento para
professores do Ensino Mdio.
Em 1995, a Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) iniciou a publicao de um pe-
ridico voltado especifcamente para o professor do Ensino Mdio: a revista Qumica
Nova na Escola.
No ano seguinte, o Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), iniciou a publicao de Investigaes no Ensino de Cincias (IENCI),
4
Muitas das informaes e dados apresentados neste item foram retirados de stios dos peridicos citados.
5
O Qualis foi criado para o sistema de avaliao da ps-graduao brasileira e classifca peridicos cientfcos onde docentes e discentes
integrantes dos programas de ps-graduao publicam. O Qualis no abrange a totalidade de peridicos cientfcos existentes em uma
rea. Para mais informaes sobre o Qualis consultar http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. WebQualis uma pgina de consulta
aos peridicos classifcados pela Capes (http://qualis.capes.gov.br/webqualis/).
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dedicada pesquisa bsica em Ensino de Cincias. Dez anos depois, em 2006, essa
mesma instituio, passou a editar tambm a revista Experincias em Ensino de Cincias
(EENCI), voltada para a pesquisa aplicada. Este peridico publica apenas trabalhos
sobre experincias de ensino implementadas em sala de aula e avaliadas. Atualmente a
EENCI editada pelo Grupo de Ensino do Instituto de Fsica da Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT).
Cincia & Ensino foi lanada em 1996 pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Cincia
& Ensino (gepCE) ento com apoio da Faculdade de Educao da Unicamp. Em 2006,
foi criada a verso eletrnica (on-line) e realizada uma reestruturao da revista, que
agora editada por uma comisso constituda por membros de trs grupos de pesquisa,
o prprio gepCE/Unicamp, o Discursos da Cincia e da Tecnologia na Educao (DICI-
TE) da UFSC, e o Grupo de Pesquisa em Educao Aplicada s Geocincias (GPEAG)
do IG/Unicamp. Esse peridico destinado prioritariamente a professores de cincias
do Ensino Fundamental e Mdio.
A revista Cincia & Educao, editada sob responsabilidade do Programa de Ps-
-Graduao em Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Bauru, passou a ser
publicada com equipe editorial em 1998. uma publicao voltada para a divulgao
de resultados de pesquisas em Educao em Cincias, Matemtica e reas afns.
O Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (CECIMIG) e o Programa de Ps-Gra-
duao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
so responsveis pela publicao da revista Ensaio Pesquisa em educao em cincias.
Criada em setembro de 1999, tem por objetivo disseminar o conhecimento produzido
por pesquisadores da rea.
Dentre os principais peridicos brasileiros na rea da pesquisa em Ensino de Cincias,
importante citar ainda a Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC),
editada pela Abrapec, que desde 2001 publica os resultados de pesquisas na rea.
Os peridicos apresentados acima no esgotam os ttulos importantes para a rea.
Principalmente depois do ano 2000, vrios outros se juntaram a esses, dedicando-se
tanto a temas gerais, como a revista Alexandria, quanto a temas especfcos dentro do
Ensino de Cincias, como por exemplo, Pesquisa em Educao Ambiental e a Revista
Latino-Americana de Educao em Astronomia.
Alm desses exemplos nacionais, vrios peridicos estrangeiros com diferentes
focos tambm so fundamentais fontes de consulta para os pesquisadores da rea.
Listamos alguns, a ttulo de exemplo, com data de incio de publicao e pas de edi-
o: Studies in Science Education (1974, Reino Unido), International Journal of Science
Education (1979, Reino Unido), Enseanza de las Cincias (1983, Espanha), Recherches
en Didactique des Sciences et des Technologies (editado de 1985 a 2010 com o nome de
Aster, Frana), Science & Education (1992, Austrlia), Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias (2001, Espanha).
Novamente alertamos que a lista apresentada apenas uma pequena frao dos ttulos
existentes. fundamental que o pesquisador conhea e utilize os peridicos que veiculam
artigos relacionados ao seu tema de pesquisa, tanto nacionais quanto estrangeiros.
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A reviso bibliogrfca nos
peridicos da rea do Ensino de Cincias
Agora que j apresentamos alguns aspectos sobre peridicos cientfcos, vamos
questo mais importante para as atividades de investigao do pesquisador: o que
fazer com eles?
Conforme j abordamos, o peridico cientfco um dos importantes componentes
da cincia, pois ele permite o registro e a circulao de ideias, o que viabiliza a cincia
como empreendimento coletivo. Alguns autores chegam a afrmar que um trabalho
cientfco s se completa quando da publicao desta investigao.
6
Mas, qual a relao disso com o trabalho de um pesquisador, leitor ou professor da
rea do Ensino de Cincias?
Sempre que nos propomos a trabalhar com certo tema, ou necessitamos verifcar o
estado atual de conhecimento em determinada rea ou assunto, temos que ter em men-
te o caminho j percorrido por outros pesquisadores que se ocuparam anteriormente
daquele tema, ou, em outras palavras, o que j se sabe sobre este tema. Para tanto,
devemos consultar o acervo de peridicos cientfcos da rea. Ele repositrio de infor-
maes, pesquisas, conceitos, teorias, que constituem a base da rea de conhecimento
na qual cada um de ns trabalha. A consulta a esse repositrio ento fundamental, e
condio sine qua non para o trabalho de pesquisa ou atualizao.
Faz parte da atividade profssional do professor e do pesquisador estar atualizado
na sua rea de conhecimento. Assim, a consulta peridica s publicaes muito im-
portante. O hbito de acessar mensalmente os stios dos peridicos de maior interesse
para a atividade de cada um algo a ser cultivado desde o incio da formao inicial.
Com esse procedimento de leitura dos ttulos e resumos dos artigos podemos saber o
que est sendo publicado em nossa rea, alm de conhecer, por intermdio da leitura
integral de um artigo, alguma pesquisa ou relato de experincia que nos interessa. O
acesso aos stios dos peridicos permite-nos tambm, por meio da leitura do editorial,
conhecer e atualizarmo-nos sobre questes importantes e atuais em nossa rea de
atuao. Tambm nesses locais podemos ler resenhas de livros de interesse.
Muitos peridicos possuem um sistema automtico de alerta para seus leitores,
quando da publicao de um novo nmero. Isso muito prtico, pois recebemos por
correio eletrnico o aviso dessa publicao, com a lista de ttulos publicados. Esse servi-
o costuma ser gratuito e para benefciarmo-nos dele, via de regra, necessrio apenas
cadastrar nosso endereo eletrnico no campo correspondente no stio do peridico.
Atualmente, os recursos da internet tornaram as buscas por informaes muito fceis
e generalizadas, mas a simples busca na rede atravs do Google ou de outros buscado-
res no adequada nos casos de trabalhos acadmicos, seja porque nem todas as infor-
maes coletadas pela busca tm validade cientfca ou porque uma busca assistemtica
e geral no nos permite conhecer tudo o que necessrio para o trabalho acadmico.
Nesse caso, para aproveitar o repositrio de informaes cientfcas disponveis, que so
aquelas presentes nos peridicos cientfcos, para aprofundar-se adequadamente em
6
Para os interessados em aprofundar a discusso sobre caractersticas e natureza da cincia, bem como sobre o papel dos peridicos,
recomendamos a leitura de trabalhos de John Ziman, especialmente seus livros publicados pela Edusp e Editora Itatiaia intitulados
Conhecimento pblico (1979) e A fora do conhecimento (1981).
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um determinado assunto, para conhec-lo e desenvolv-lo, necessrio e fundamental
fazer uma reviso bibliogrfca. Trabalhos acadmicos (trabalho de concluso de curso,
monografas de especializao, dissertaes de mestrado e teses de doutorado) exigem
para sua preparao (o projeto) e execuo (o trabalho propriamente dito) o suporte
de uma reviso bibliogrfca (ou de literatura) planejada, organizada e sistematizada.
Reviso de literatura um processo que rene, analisa e discute informao j pu-
blicada (UNESCO, 1962). Quando se trabalha com determinado assunto importante
conhec-lo com riqueza de detalhes. Assim, ns, como pesquisadores temos de conhe-
cer o que j foi pesquisado sobre ele, pois certamente no somos a primeira pessoa a
pensar nesse assunto e a cincia um empreendimento coletivo, que se faz conhecendo
os colegas e trabalhos que tambm se ocuparam do assunto que nos interessa.
Nosso trabalho incluir muitos desses autores e trabalhos, pois teremos que nos
apoiar em conhecimentos, conceitos e teorias j desenvolvidos e comparar nossos
dados e resultados com os de outros pesquisadores, mas conhecer o assunto de nosso
interesse no inclui apenas os principais autores importantes para o desenvolvimento
de nosso trabalho (e que nesse caso poderiam ser indicados por um pesquisador mais
experiente). Conhecer o assunto implica tambm em saber sobre pesquisas e autores
que por diversos motivos (inadequao do enfoque de metodologia, dentre outros) no
comporo as referncias de nosso trabalho.
Essa situao a mesma vivida e descrita por Umberto Eco, quando esse autor
nos conta sobre a preparao e escrita de seu famoso romance O Nome da Rosa, que
nos transporta vida, aos mistrios e problemas vividos em um mosteiro medieval (e
muitos interessantes problemas sobre a relao mestre-aprendiz, alm de incurses
sobre a natureza do conhecimento):
Como se v, bastou mobiliar com pouca coisa nosso mundo e j se tem o incio de
uma histria. Temos tambm o incio de um estilo... O problema construir o mundo,
as palavras viro quase por si ss...
O primeiro ano de trabalho do meu romance [O Nome da Rosa] foi dedicado
construo do mundo. Longas listas de todos os livros que podiam ser encontrados
em uma biblioteca medieval. Elencos de nomes e fchas anagrfcas para inmeros
personagens, muitos dos quais foram depois excludos da histria. Vale dizer que
eu tinha que saber tambm quem eram os outros monges que no aparecem no livro;
se no era necessrio que os leitores conhecessem, eu devia conhec-los. Quem foi
que disse que a narrativa deve fazer concorrncia ao cartrio de Registro Civil?
Mas talvez deva fazer concorrncia tambm ao departamento de obras pblicas.
Da as longas pesquisas arquitetnicas sobre fotos e projetos na enciclopdia de
arquitetura, para estabelecer a planta da abadia, as distncias e at mesmo o n-
mero de degraus de uma escada de caracol. Mario Ferreti disse-me certa vez que
meus dilogos so cinematogrfcos porque duram o tempo exato. Lgico, quando
dois de meus personagens falavam andando do refeitrio para o claustro, eu estava
escrevendo com a planta debaixo dos olhos, e quando chegavam paravam de falar.
7
Podemos assim perceber que o conhecimento do que vai compor (de forma expl-
cita ou implcita) um trabalho cientfco depende de uma ampla viso do autor sobre
7
Umberto Eco, Ps-escrito ao Nome da Rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985 (grifos nossos).
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seu assunto de pesquisa e isso conseguido por meio de uma cuidadosa e criteriosa
reviso bibliogrfca nos peridicos cientfcos.
A reviso bibliogrfca serve para nos aprofundarmos no campo e tema de estudo,
conhecermos os trabalhos feitos na rea de interesse, aprendermos com eles, estru-
turarmos e dimensionarmos nossa prpria pesquisa a partir de investigaes j rea-
lizadas. Alves-Mazzotti (2002) afrma que a questo da reviso bibliogrfca, por no
receber a ateno adequada dos pesquisadores, um dos pontos mais problemticos
em estudos no campo da Educao.
Essa atividade deve ser encarada pelo pesquisador como intrinsecamente ligada
atividade coletiva da qual faz parte o seu fazer cientfco. O pesquisador deve di-
mensionar sua atuao, assumindo ao mesmo tempo tanto uma postura humilde de
conhecimento e reconhecimento de seus suportes tericos e autores que o precederam
e contriburam para o tema em tela, quanto um altivo sentimento de inovao, que
parte do j conhecido e desenvolvido para ir alm e propor o novo. Isso nos lembra da
citao utilizada por Astolf, quando discorre sobre a importncia do conhecimento
acumulado pela humanidade:
E por esta razo que eu retomei esta velha expresso da Idade Mdia de Bernard
de Chartres, do sculo XII, que diz: Ns somos anes aninhados nos ombros de gi-
gantes. Se ns vemos melhor e mais longe do que eles, no pela melhor qualidade
de nossa viso, mas em funo da sua altura gigantesca: ela que renovou a nossa
maneira de perceber e compreender as coisas (MOHR; AVILA-PIRES, 2011, p. 174).
Essa metafrica imagem descreve de uma forma muito potica essa constante pos-
tura que deve ser a do pesquisador.
Etapas e componentes da reviso bibliogrfca
A reviso bibliogrfca compe-se de duas etapas: a identifcao de artigos rele-
vantes; e a anlise desses artigos.
Na primeira etapa, so identifcados os artigos relevantes para a investigao. Essa
fase imprescindvel (e um grande perigo pensarmos que a se encerra a reviso),
mas a etapa seguinte ainda mais importante: a leitura, anlise e utilizao dos artigos
identifcados. Essa leitura e anlise podem ser realizadas por meio de um fchamento
de cada artigo.
Assim, a etapa de reviso bibliogrfca s estar completa com a anlise do material
identifcado. Umberto Eco (2008) lembra-nos do perigo de uma reviso bibliogrfca
inacabada nos seguintes termos:
Mas s vezes as fotocpias funcionam como libi. Algum leva para casa centenas
de pginas fotocopiadas e a ao manual que exerceu sobre o livro lhe dar a im-
presso de possu-lo. E a posse exime da leitura. Isto aconteceu a muita gente. Uma
espcie de vertigem do acmulo, um neocapitalismo da informao. Cuidado com
as fotocpias: leia-as e anote-as logo aps tir-las (ECO, 2008, p. 95).
8
Dessa forma, fundamental uma leitura atenta e criteriosa dos artigos identifcados
na primeira etapa da reviso, elaborando fchas de leitura descritivo/analticas e dia-
8
Atualmente, com a internet, o mesmo mecanismo repete-se com os artigos baixados da rede.
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logando com os autores dos textos identifcados ao mesmo tempo em que se elabora
o prprio texto. Esses dois assuntos infelizmente fogem ao objetivo deste texto, que
apresentar aspectos relativos aos peridicos na pesquisa acadmica na rea de Ensino
de Cincias. Indicamos para esses tpicos a leitura de Eco (2008) e Machado (s./d.).
A reviso bibliogrfca sempre diz respeito busca de textos em peridicos cient-
fcos, livros e outras obras sobre o tema de interesse do pesquisador.
A busca a livros feita geralmente consultando-se catlogos de bibliotecas.
Para teses e dissertaes a Capes disponibiliza o Banco de Teses e Dissertaes,
que cataloga a produo dos programas de ps-graduao brasileiros no stio: <http://
www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>.
Orientaes para realizao de uma reviso bibliogrfca em peridicos
A identifcao dos artigos de interesse publicados em peridicos cientfcos pode
ser realizada pelo acesso direto aos peridicos ou indiretamente atravs da consulta
a bases de dados.
Busca de artigos de interesse diretamente nos peridicos
Os peridicos, nesse procedimento, so acessados diretamente em sua forma impres-
sa ou on-line e seus sumrios so lidos pelo pesquisador que compila em um relatrio
de reviso bibliogrfca os artigos de interesse encontrados.
Conforme comentamos, o Ensino de Cincias uma rea de conhecimento bastante
consolidada, mas tem histria recente, pois existe como campo de pesquisa tanto no Bra-
sil quanto no exterior desde a dcada de 1970. Assim, uma excelente estratgia, para
quem se inicia na pesquisa em Ensino de Cincias, que a reviso bibliogrfca seja feita
diretamente nos peridicos, pela leitura de seus sumrios e desde o incio de cada pu-
blicao, uma vez que o nmero de edies ainda permite um trabalho de reviso direta.
Com tal procedimento ganhamos duas vezes: a primeira ter a certeza de que verif-
camos, diretamente pelos ttulos (e resumos, se for o caso), a pertinncia dos trabalhos
na rea que nos interessam (sem depender da busca por palavra). A segunda que a
leitura dos ttulos dos trabalhos associados identifcao de seus autores pode nos
auxiliar a compreender a rea, conhecendo e familiarizando-nos com temas privile-
giados (que variam ao longo do tempo), metodologias empregadas, grupos de pesquisa
atuantes, dentre outros aspectos.
Cada pesquisador decidir quais peridicos sero alvo da reviso bibliogrfca. Isso
depender, dentre outros fatores, do tema de interesse e objetivos do trabalho. Em se
tratando de peridicos brasileiros, um critrio interessante para a base dessa reviso
direta pode ser a leitura dos sumrios dos peridicos classifcados nos estratos supe-
riores da classifcao Qualis
9
(A1, A2, B1 e B2).
Assim, atualmente e selecionando-se os peridicos de carter geral (aqueles que
publicam artigos de pesquisa nas diversas subreas da pesquisa em Ensino de Cin-
9
Ver nota de rodap 7.
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cias), um exemplo de seleo seria: Cincia & Educao (A1), Investigaes em Ensino
de Cincias (A2), Ensaio (A2), Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(A2), Experincias em Ensino de Cincias (B2), Alexandria (B2) e Cincia & Ensino (B2).
Repetimos que tal lista bsica e geral. Interessados em assuntos especfcos, como
Educao Ambiental, Educao em Sade, Ensino de Qumica ou Cincia-Tecnologia-
-Sociedade (CTS), s para citar poucos exemplos, certamente devem ampliar essa lista,
a partir dos peridicos importantes nessas reas.
Uma vez identifcados os peridicos, resta entrar em seus stios e abrir, um a um, os
volumes e respectivos nmeros, fazendo a leitura dos sumrios. No caso dos peridi-
cos listados isso muito fcil, uma vez que todos tm acesso aberto. No caso de serem
peridicos restritos, os procedimentos sugeridos para acesso e leitura dos artigos esto
descritos no item O Portal de Peridicos da Capes.
Com a leitura dos sumrios, sero identifcados artigos de interesse. Sugerimos que
se elabore ento um relatrio de reviso bibliogrfca, que uma listagem escrita que
registra ttulo, volume, nmero e ano do exemplar examinado e que em seguida traz os
ttulos e resumos dos artigos de interesse. Essa listagem servir posteriormente para
se ter acesso mais fcil aos artigos que foram julgados de interesse para o trabalho e
que sero lidos, analisados e fchados.
Nesse sentido, sugerimos tambm que o relatrio contenha o endereo da internet
para o nmero consultado, bem como algum tipo de notao do pesquisador quanto
relevncia do artigo para seu trabalho (por exemplo, prioridade 1: diretamente rela-
cionado ao assunto da pesquisa, leitura imprescindvel; 2: relacionado ao assunto de
pesquisa, importante; 3: tema correlato, etc.). Essa notao provavelmente ir variar
ao longo da reviso, mas sua confeco interessante, sobretudo para pesquisadores
menos experientes. A Figura 3 traz um exemplo de pgina de reviso bibliogrfca.
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Figura 3 Exemplo de relatrio de reviso bibliogrfca
Fonte: adaptado de Silva (2011).
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Busca de artigos nas bases de dados
A reviso bibliogrfca indireta feita por meio de bases de dados que, de acordo
com Cianconi (1987), so conjuntos de dados inter-relacionados, organizados de forma
a permitir a recuperao da informao. Elas podem ser de vrios tipos, dependendo
do conjunto de dados que cada uma agrega. Assim, h bases de dados de peridicos, de
livros, de teses e dissertaes, de patentes, de grfcos, de informaes sobre pessoas
ou instituies, de normas tcnicas, de estatsticas, e outras.
Neste texto trataremos brevemente daquelas que nos interessam mais: as bases de
dados bibliogrfcos e bases de dados catalogrfcos.
Nas bases de dados bibliogrfcos so acessadas as citaes bibliogrfcas comple-
tas dos materiais em questo: ttulo, autor, palavras-chave, local e ano da publicao,
podendo ou no fornecer o resumo e o texto completo do documento; um exemplo a
base de dados Educational Resources Information Center (ERIC), que cataloga peri-
dicos de acesso livre e outros de acesso restrito ao texto completo. J a base de dados
Scientifc Eletronic Library Online (SCIELO) fornece-nos sempre textos completos, o
que a caracteriza como uma biblioteca digital.
J as bases de dados catalogrfcos informam sobre o acervo de uma biblioteca
ou de uma rede de bibliotecas, sem indicao sobre o contedo dos documentos. So
exemplos os sistemas Pergamum (usado pela UFSC, pela Universidade do Estado de
Santa Catarina e pelos sistemas nacionais da indstria e do comrcio (SENAI e SENAC)
dentre outros), SIGAA (usado pela UFRN, pelas universidades federais do Cear e de
Sergipe, dentre outras) e Dedalus (sistema de bibliotecas da USP).
A busca em bases de dados sempre pode ajudar o pesquisador, no entanto, depen-
dendo de como for feita, pode acabar por mant-lo afastado de referncias importantes,
principalmente por dois motivos: a busca em bases que no o levaro a documentos
importantes para seu trabalho ou o uso de palavras de busca pouco adequadas. Sem
dvida, a busca em bases de dados pode auxiliar o pesquisador a encontrar documentos
dispersos pelo mundo todo a respeito de um determinado assunto, mas isso no garan-
te que ele tenha encontrado todos os documentos que necessita para o seu trabalho.
Assim, para usarmos as bases de dados a nosso favor, devemos saber exatamente
qual o material que compe o conjunto de registros de cada base, para escolher cri-
teriosamente aquelas que pretendemos utilizar.
Muitas bases de dados podem ser acessadas atravs do Portal de Peridicos da
Capes, onde tambm podemos obter informaes sobre o conjunto de registros de
cada uma delas. As bibliotecas universitrias costumam oferecer aulas ou cursos para
auxiliar os pesquisadores no uso do Portal de Peridicos.
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O Portal de Peridicos da Capes
Como posso encontrar as bases de dados, peridicos, artigos e autores que tratam
do meu assunto de pesquisa?
Embora no de forma absoluta ou completa, podemos fazer isso com o auxlio do
Portal de Peridicos da Capes,
10
uma das maiores bibliotecas virtuais do mundo. Lan-
ado em 2000, o Portal tem sido atualizado e conta atualmente com um acervo de mais
de 30 mil peridicos com texto completo, 130 bases referenciais, dez bases dedicadas
exclusivamente a patentes, alm de livros, enciclopdias e obras de referncia, normas
tcnicas, estatsticas e contedo audiovisual.
O Portal de Peridicos foi criado para suprir a necessidade de acesso informao
cientfca das bibliotecas de universidades federais, considerando que seria demasia-
damente caro atualizar o acervo com a compra de peridicos impressos para cada uma
das universidades pblicas brasileiras.
O Portal permite acesso livre e gratuito a todo o seu contedo a partir de computa-
dores com endereos IPs de universidades federais e de outras instituies pblicas
ou particulares que aumentaram de 98 instituies participantes no ano de 2002 para
320 em 2011. O stio do Portal fornece todos esses detalhes para o acesso.
Podemos tambm acessar o Portal de fora das instituies mencionadas, mas nes-
se caso o contedo restrito s bases e peridicos abertos ao grande pblico. Assim,
mesmo acessando de fora de uma instituio participante, possvel navegar no Portal,
encontrar peridicos e baixar artigos de interesse.
recomendvel que o usurio capacite-se para o uso do Portal que bastante
complexo e abrangente e por isso mesmo apresenta detalhes e funes que no so
intuitivas ou fceis de usar como uma busca simples na internet. Para isso, h inmeras
opes. O prprio portal disponibiliza treinamentos atravs de tutoriais na internet (na
pgina inicial ir ao menu suporte>material>fltrar material: tutorial). H tam-
bm treinamentos presenciais realizados pelas bibliotecas usurias do sistema (menu
suporte>treinamentos). Existem tambm videoaulas sobre o uso do Portal da Capes
produzidas pela Universidade Federal de Santa Catarina que podem ser acessadas em
<http://www.youtube.com/user/BIBLIOTECASUFSC>.
O usurio pode se cadastrar no Portal (menu Meu Espao), o que lhe permitir
ter acesso a vrios recursos e funcionalidades que facilitam a consulta ao acervo e ao
contedo do Portal de Peridicos. Aps cadastrar-se, possvel montar seus prprios
conjuntos de busca, salvar buscas feitas e guardar seus artigos, peridicos e bases de
dados preferidos em um espao virtual. Dessa forma, cada vez que acessar o Portal e
identifcar-se, o usurio ter acesso aos registros armazenados no Meu Espao.
Para conhecer os peridicos e identifcar aqueles que tratam do seu assunto de pesqui-
sa, uma boa estratgia abrir a aba Busca, clicando em Buscar peridico. Ao solicitar
busca por rea do conhecimento, selecione Cincias Humanas e depois Ensino de
Cincias e Matemtica. Sero ento listados todos os peridicos da rea cadastrados
no Portal de Peridicos da Capes. direita do peridico, um boto azul com a letra i
10
<http://www.periodicos.capes.gov.br/>.
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traz algumas informaes sobre o peridico em questo, o que nos ajuda a decidir por
adicion-lo (clicando no boto +) ou no nossa lista de peridicos de interesse.
To importante quanto conhecer os peridicos que tratam do seu assunto de pes-
quisa conhecer as bases de dados que disponibilizam informaes importantes para
a pesquisa em tela. Como j dissemos anteriormente, h diferentes tipos de bases de
dados, de acordo com o material disponibilizado em cada uma delas: referenciais com
resumos, teses e dissertaes, livros, textos completos, estatsticas, etc. Assim como para
os peridicos, os botes (i) e (+) permitem-nos obter mais informaes sobre a base e
adicion-la ou no ao nosso conjunto de bases de interesse.
A busca por determinado assunto pode ser feita genericamente atravs da pgina
inicial. Esse procedimento bastante til para uma busca inicial, mas no o melhor
mtodo para quem precisa aprofundar-se em algum assunto especfco, pois no
sufciente para abranger toda a produo sobre determinado assunto.
Quando esse tipo de busca realizado na pgina inicial do Portal, acessado um
conjunto de bases de dados predeterminado pelo sistema do Portal que defne uma
cobertura de bases de dados na rea do conhecimento selecionada pelo usurio. Ao
fazer a pesquisa acessando a aba busca, a partir da pgina de busca, o usurio pode
escolher a seu critrio as bases onde ser realizada a pesquisa, que pode ser feita de
forma simplifcada ou avanada.
A busca avanada permite a insero de dois termos para a pesquisa, a escolha do
campo de pesquisas (ttulo, autor, assunto, etc.) e sua combinao utilizando operadores
booleanos (e, ou, no). Em qualquer das funcionalidades os resultados da busca so
apresentados em uma lista que possibilita ao usurio o acesso ao texto completo dos
artigos selecionados, bem como arquiv-lo em seu acervo virtual.
O Portal de Peridicos da Capes fornece-nos potentes ferramentas de busca, que
nos permitem pesquisar dezenas de peridicos em pouco tempo, fltrando artigos de
nosso interesse; alm disso, tambm nos permitem folhear virtualmente muitos peri-
dicos da rea do Ensino de Cincias, atividade que tem um papel nico na formao
do pesquisador, conforme expusemos anteriormente.
O Portal uma ferramenta muito til e importante, mas possui limitaes e neces-
srio conhec-las para ultrapass-las. Muitos peridicos importantes no constam no
portal da Capes, a exemplo do Enseanza de las Cincias; e Studies in Science Education.
Alm disso, o acesso ao peridico constante no Portal pode no ser total: nmeros mais
antigos, muitas vezes esto excludos para consulta.
Alguns peridicos importantes em nossa rea ainda no esto no Portal, mas podem
ser acessados livremente pela internet (Experincias em Ensino de Cincias, Cincia
em Tela, dentre outros). No caso dos peridicos de acesso restrito via internet ou que
no esto includos no Portal, a busca aos artigos pode ser feita via bases de dados do
portal da Capes (quando eles esto indexados nessas bases) ou ento diretamente no
stio internet desses peridicos.
Nesses dois casos, o mximo que se conseguir examinar o sumrio dos peridicos
(tal como descrito no item Busca de artigos de interesse diretamente nos peridicos) ou
obter uma lista dos ttulos dos artigos de interesse. De posse dessa listagem, podemos
solicit-los atravs do servio de Comutao Bibliogrfca (COMUT). O Comut um
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servio de emprstimo entre bibliotecas, que, mediante o pagamento das fotocpias,
traz para a biblioteca de escolha do usurio uma obra para consulta ou a cpia de um
artigo ou documento. Atualmente o artigo pode ser enviado diretamente para o email
do usurio. Para cadastrar-se e saber mais sobre o Comut acesse o stio <http://www.
ibict.br/secao.php?cat=Comut>.
Aps a leitura de alguns artigos na rea, o pesquisador comea a conhecer os auto-
res, identifcando referncias importantes na discusso de um determinado assunto.
Devemos nos lembrar de que um artigo sempre nos leva a outros tambm importantes
por intermdio de seu texto e das respectivas referncias bibliogrfcas.
importante dizer que todos esses procedimentos de busca so apenas a primeira
etapa de uma reviso bibliogrfca, conforme expusemos anteriormente. Mais impor-
tante do que achar e possuir determinado artigo l-lo, fch-lo e dialogar com ele
durante a elaborao, execuo e redao do trabalho de pesquisa. Ou seja, as refe-
rncias bibliogrfcas nos ajudaro a compor o conjunto de autores e artigos que daro
suporte para o nosso trabalho.
Agradecimentos
Agradecemos aos alunos da disciplina Artigos em ECT: fontes e discusso crti-
ca, ministrada no PPGECT/UFSC, bem como aos participantes dos cursos Fontes de
bibliografa para pesquisa em Educao Cientfca realizado no PPGECNM/UFRN
ambos em 2010 e 2011 pelas discusses e contribuies que enriqueceram e tornaram
possvel o presente texto. A colega Mrcia Gorette Lima da Silva, da UFRN, pela ideia
e pelo incentivo para public-lo e a Fernando Dias de vila Pires pela leitura crtica
e pelas sugestes.
Referncias
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. A reviso da bibliografa em teses e dissertaes:
meus tipos inesquecveis o retorno. In: BIANCHETTI, Lucdio; MACHADO NETO,
Ana Maria. A bssola do escrever. So Paulo/Florianpolis: Cortez/EDUFSC, 2002.
ATKINS, Hedley. Down: the home of the Darwins. Londres: Phillimore, 1974.
CIANCONI, Regina de Barros. Banco de Dados de acesso pblico. Cincia da
Informao, v. 16, n. 1, p. 53-59, jan./ jun. 1987. Disponvel em: <http://revista.ibict.br/
cienciadainformacao/index.php/ciinf/article/view/1598/1211>.
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UNIDADES DE ENSINO
POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS UEPS
*
Marco Antonio Moreira
Introduo
O
s professores
1
na escola, seja ela fundamental, mdia ou superior
apresentam aos alunos conhecimentos que eles supostamente
devem saber. Os alunos copiam tais conhecimentos como se fos-
sem informaes a serem memorizadas, reproduzidas nas avaliaes e
esquecidas logo aps. Essa a forma clssica de ensinar e aprender, ba-
seada na narrativa do professor e na aprendizagem mecnica do aluno.
As teorias de aprendizagem sugerem outras abordagens. Os resulta-
dos da pesquisa bsica em ensino tambm, mas nem umas nem outros
chegam s salas de aula. No se trata aqui de culpar psiclogos educa-
cionais, educadores, pesquisadores, professores e alunos, mas o fato
que o modelo da narrativa aceito por todos alunos, professores, pais,
a sociedade em geral como o modelo e a aprendizagem mecnica como
a aprendizagem. Na prtica, uma grande perda de tempo.
Com a inteno de contribuir para modifcar, pelo menos em par-
te, essa situao, prope-se neste trabalho a construo de Unidades de
Ensino Potencialmente Signifcativas. So sequncias de ensino funda-
mentadas teoricamente, voltadas para a aprendizagem signifcativa, no
mecnica, que podem estimular a pesquisa aplicada em ensino, aquela
voltada diretamente sala de aula.
Construo da UEPS
Objetivo: desenvolver unidades de ensino potencialmente facilitadoras
da aprendizagem signifcativa de tpicos especfcos de conhe-
cimento declarativo e/ou procedimental.
Filosofa: s h ensino quando h aprendizagem e esta deve ser signi-
fcativa; ensino o meio, aprendizagem signifcativa o fm;
materiais de ensino que busquem essa aprendizagem devem
ser potencialmente signifcativos.
Marco terico: a teoria da aprendizagem signifcativa de David Ausubel
(1968, 2000), em vises clssicas e contemporneas (a
exemplo de Moreira, 2000, 2005, 2006; Moreira e Masini,
1982, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Morei-
*
Publicado em espanhol no peridico Aprendizagem Signifcativa em Revista, 2011, v. 1, n. 2, p. 43-63.
1

Professores e alunos sero usados ao longo deste texto como termos gerais, referindo-se docncia e discncia
sem nenhuma aluso a gnero.
CAPTULO 3
UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS UEPS
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ra, 2009), as teorias de educao de Joseph D. Novak (1977) e de D. B.
Gowin (1981), a teoria interacionista social de Lev Vygotsky (1987),
a teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud (1990; Moreira,
2004), a teoria dos modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983) e
a teoria da aprendizagem signifcativa crtica de M. A. Moreira (2005).
Princpios:
o conhecimento prvio a varivel que mais infuencia a aprendizagem signifca-
tiva (Ausubel);
pensamentos, sentimentos e aes esto integrados no ser que aprende; essa in-
tegrao positiva, construtiva, quando a aprendizagem signifcativa (Novak);
o aluno quem decide se quer aprender signifcativamente determinado conheci-
mento (Ausubel; Gowin);
organizadores prvios mostram a relacionabilidade entre novos conhecimentos e
conhecimentos prvios;
so as situaes-problema que do sentido a novos conhecimentos (Vergnaud); elas
devem ser criadas para despertar a intencionalidade do aluno para a aprendizagem
signifcativa;
situaes-problema podem funcionar como organizadores prvios;
as situaes-problema devem ser propostas em nveis crescentes de complexidade
(Vergnaud);
em frente a uma nova situao, o primeiro passo para resolv-la construir, na
memria de trabalho, um modelo mental funcional, que um anlogo estrutural
dessa situao (Johnson-Laird);
a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora e a consolidao devem
ser levadas em conta na organizao do ensino (Ausubel);
a avaliao da aprendizagem signifcativa deve ser feita em termos de buscas de
evidncias; a aprendizagem signifcativa progressiva;
o papel do professor o de provedor de situaes-problema, cuidadosamente se-
lecionadas, de organizador do ensino e mediador da captao de signifcados de
parte do aluno (Vergnaud; Gowin);
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a interao social e a linguagem so fundamentais para a captao de signifcados
(Vygotsky; Gowin);
um episdio de ensino envolve uma relao tridica entre aluno, docente e materiais
educativos, cujo objetivo levar o aluno a captar e compartilhar signifcados que
so aceitos no contexto da matria de ensino (Gowin);
essa relao poder ser quadrtica, na medida em que o computador no for usado
apenas como material educativo, ou seja, na medida em que for tambm mediador
da aprendizagem;
a aprendizagem deve ser signifcativa e crtica, no mecnica (Moreira);
a aprendizagem signifcativa crtica estimulada pela busca de respostas (questio-
namento), ao invs da memorizao de respostas conhecidas, pelo uso da diversi-
dade de materiais e estratgias instrucionais, pelo abandono da narrativa em favor
de um ensino centrado no aluno (Moreira).
Aspectos sequenciais (passos):
1) defnir o tpico especfco a ser abordado, identifcando seus aspectos declarativos
e procedimentais tais como aceitos no contexto da matria de ensino na qual se
insere esse tpico;
2) criar/propor situao(es) discusso, questionrio, mapa conceitual, mapa mental,
situao-problema, etc. que leve(m) o aluno a externalizar seu conhecimento pr-
vio, aceito ou no aceito no contexto da matria de ensino, supostamente relevante
para a aprendizagem signifcativa do tpico (objetivo) em pauta;
3) propor situaes-problema, em nvel bem introdutrio, levando em conta o conheci-
mento prvio do aluno, que preparem o terreno para a introduo do conhecimento
(declarativo ou procedimental) que se pretende ensinar; essas situaes-problema
podem envolver, desde j, o tpico em pauta, mas no para comear a ensin-lo; tais
situaes-problema podem funcionar como organizador prvio; so as situaes
que do sentido aos novos conhecimentos, mas, para isso, o aluno deve perceb-las
como problemas e deve ser capaz de model-las mentalmente; modelos mentais so
funcionais para o aprendiz e resultam da percepo e de conhecimentos prvios
(invariantes operatrios); essas situaes-problema iniciais podem ser propostas
atravs de simulaes computacionais, demonstraes, vdeos, problemas do co-
tidiano, representaes veiculadas pela mdia, problemas clssicos da matria de
ensino, etc., mas sempre de modo acessvel e problemtico, i. e., no como exerccio
de aplicao rotineira de algum algoritmo;
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4) uma vez trabalhadas as situaes iniciais, apresentar o conhecimento a ser ensina-
do/aprendido, levando em conta a diferenciao progressiva, i. e., comeando com
aspectos mais gerais, inclusivos, dando uma viso inicial do todo, do que mais
importante na unidade de ensino, mas logo exemplifcando, abordando aspectos
especfcos; a estratgia de ensino pode ser, por exemplo, uma breve exposio oral
seguida de atividade colaborativa em pequenos grupos que, por sua vez, deve ser
seguida de atividade de apresentao ou discusso em grande grupo;
5) em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (i. e., aquilo que
efetivamente se pretende ensinar), do contedo da unidade de ensino, em nova
apresentao (que pode ser por meio de outra breve exposio oral, de um recurso
computacional, de um texto, etc.), porm em nvel mais alto de complexidade em
relao primeira apresentao; as situaes-problema devem ser propostas em
nveis crescentes de complexidade; dar novos exemplos, destacar semelhanas e
diferenas relativamente s situaes e exemplos j trabalhados, ou seja, promo-
ver a reconciliao integradora; aps essa segunda apresentao, propor alguma
outra atividade colaborativa que leve os alunos a interagir socialmente, negociando
signifcados, tendo o professor como mediador; essa atividade pode ser a resoluo
de problemas, a construo de uma mapa conceitual ou um diagrama V, um experi-
mento de laboratrio, um pequeno projeto, etc., mas deve, necessariamente, envolver
negociao de signifcados e mediao docente;
6) concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciao progressiva re-
tomando as caractersticas mais relevantes do contedo em questo, porm de uma
perspectiva integradora, ou seja, buscando a reconciliao integrativa; isso deve ser
feito por meio de nova apresentao dos signifcados que pode ser, outra vez, uma
breve exposio oral, a leitura de um texto, o uso de um recurso computacional, um
audiovisual, etc.; o importante no a estratgia, em si, mas o modo de trabalhar o
contedo da unidade; aps essa terceira apresentao, novas situaes-problema
devem ser propostas e trabalhadas em nveis mais altos de complexidade em re-
lao s situaes anteriores; essas situaes devem ser resolvidas em atividades
colaborativas e depois apresentadas e/ou discutidas em grande grupo, sempre com
a mediao do docente;
7) a avaliao da aprendizagem por meio da UEPS deve ser feita ao longo de sua imple-
mentao, registrando tudo que possa ser considerado evidncia de aprendizagem
signifcativa do contedo trabalhado; alm disso, deve haver uma avaliao somativa
individual aps o sexto passo, na qual devero ser propostas questes/situaes que
impliquem compreenso, que evidenciem captao de signifcados e, idealmente,
alguma capacidade de transferncia; tais questes/situaes devero ser previa-
mente validadas por professores experientes na matria de ensino; a avaliao do
desempenho do aluno na UEPS dever estar baseada, em p de igualdade, tanto
na avaliao formativa (situaes, tarefas resolvidas colaborativamente, registros
do professor) como na avaliao somativa;
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8) a UEPS somente ser considerada exitosa se a avaliao do desempenho dos alu-
nos fornecer evidncias de aprendizagem signifcativa (captao de signifcados,
compreenso, capacidade de explicar, de aplicar o conhecimento para resolver si-
tuaes-problema). A aprendizagem signifcativa progressiva, o domnio de um
campo conceitual progressivo; por isso, a nfase em evidncias, no em compor-
tamentos fnais.
Aspectos transversais:
em todos os passos, os materiais e as estratgias de ensino devem ser diversifcados,
o questionamento deve ser privilegiado em relao s respostas prontas, e o dilogo
e a crtica devem ser estimulados;
como tarefa de aprendizagem, em atividades desenvolvidas ao longo da UEPS, pode-
-se pedir aos alunos que proponham, eles mesmos, situaes-problema relativas
ao tpico em questo;
embora a UEPS deva privilegiar as atividades colaborativas, a mesma pode tambm
prever momentos de atividades individuais.
Diagramas: a fm de abordar de outra maneira a estrutura de uma UEPS e, tambm,
para ilustrar diagramas que podem ser teis nas atividades colaborativas nela propos-
tas so apresentados, a seguir, dois tipos de diagramas.
Diagrama V
A Figura 1 mostra um diagrama V (GOWIN, 1981) para esquematizar o processo de
construo de uma Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa.
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Figura 1 Um diagrama V para a construo de uma UEPS
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Mapa conceitual
Na Figura 2 apresentado um mapa conceitual para diagramar de outro modo a
construo de uma Unidade de Ensino Potencialmente Signifcativa. Neste mapa no
foram colocados conectivos na parte inferior para que no fcasse muito denso. As
fechas so usadas apenas quando se quer dar um sentido leitura. importante no
confundir mapa conceitual com diagrama de fuxo. O mapa estrutural, no sequencial.
Figura 2 Um mapa conceitual para a construo de uma UEPS
Glossrio
Aprendizagem signifcativa: aprendizagem com signifcado, compreenso, capacidade
de explicar, de aplicar o conhecimento adquirido a novas situaes; resulta da interao
cognitiva no arbitrria e no literal entre conhecimentos prvios e novos conhecimen-
tos; depende fundamentalmente de conhecimentos prvios que permitam ao aprendiz
captar signifcados (em uma perspectiva interacionista, dialtica, progressiva) dos no-
vos conhecimentos e, tambm, de sua intencionalidade para essa captao.
Aprendizagem signifcativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer
parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. atravs dessa aprendizagem
que o indivduo poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado
por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. atravs dela que poder lidar construtiva-
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mente com a mudana sem deixar-se dominar por ela. Por meio dela poder trabalhar
com a incerteza, a relatividade, a no causalidade, a probabilidade, a no dicotomizao
das diferenas (MOREIRA, 2005).
Aprendizagem mecnica: a memorizao, sem signifcado, de informaes a serem re-
produzidas a curto prazo; aprender mecanicamente simplesmente decorar. Do ponto
de vista cognitivo, as informaes so internalizadas praticamente sem interao com
conhecimentos prvios. No cotidiano escolar, a decoreba.
Atividade colaborativa: resoluo de tarefas (problemas, mapas conceituais, construo
de um modelo, realizao de uma experincia de laboratrio, etc.) em pequenos grupos
(dois a quatro participantes), com participao de todos os integrantes e apresentao,
ao grande grupo, do resultado, do produto, obtido; esse resultado deve ser alcanado
como um consenso do pequeno grupo a ser apreciado criticamente pelo grande grupo.
Avaliao formativa: aquela que avalia o progresso do aluno ao longo de uma fase de
sua aprendizagem; a que contribui para a regulao da aprendizagem, em andamento,
no progressivo domnio de um campo conceitual; uma avaliao contnua e ocupada
com os signifcados apresentados e em processo de captao pelo aluno.
Avaliao somativa: aquela que busca avaliar o alcance de determinados objetivos
de aprendizagem ao fnal de uma fase de aprendizagem; usualmente baseada em
provas de fnal de unidade, em exames fnais.
Captao de signifcados: os conhecimentos (conceitos, proposies, construtos...) de
uma determinada matria de ensino tm signifcados que so aceitos no contexto des-
sa matria, que so compartilhados por uma comunidade de usurios; para aprender
signifcativamente essa matria, o aluno tem que, primeiramente, captar esses signif-
cados para, ento, decidir se quer incorpor-los a sua estrutura cognitiva de maneira
substantiva e no arbitrria; para Gowin (1981), a captao de signifcados anterior,
e condio, aprendizagem signifcativa.
Conhecimento declarativo: o conhecimento que pode ser verbalizado, declarado de
alguma maneira, refere-se ao conhecimento sobre objetos e eventos; representado
mentalmente por proposies e imagens mentais.
Conhecimento prvio: conceitos subsunores, representaes, esquemas, modelos, cons-
trutos pessoais, concepes alternativas, invariantes operatrios, enfm, cognies j
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Conhecimento procedimental: aquele que consiste de habilidades cognitivas envolvidas
no saber fazer algo; o conhecimento sobre como executar aes; estaria representado
mentalmente por meio de produes, ou seja, regras sobre condies e aes.
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Consolidao: um dos princpios programticos ausubelianos da matria de ensino
(juntamente com a diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa e a organizao
sequencial), segundo o qual preciso insistir no domnio ou mestria do que est sendo
estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, buscando assegurar contnua
prontido na matria de ensino e sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada.
Contudo, este princpio deve ser compatibilizado com a progressividade da aprendizagem
signifcativa e com a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.
Diagrama V: um instrumento heurstico, criado por D. B. Gowin (1981), para facilitar a
compreenso do processo de construo do conhecimento; por isso mesmo, tambm
chamado de V epistemolgico. No centro do V est a questo-chave, a pergunta bsica de
um processo de produo de conhecimento; no lado esquerdo est o domnio conceitual
(conceitos, princpios, teorias, flosofas), e no direito o domnio metodolgico (registros,
dados, transformaes metodolgicas, respostas tentativas questo-bsica). Em termos
simples, pode-se dizer que o lado esquerdo do V corresponde ao pensar e o lado direito
ao fazer; a produo de conhecimentos resulta da interao entre um domnio conceitual
(pensar) e um domnio metodolgico (fazer). Na ponta do V est o evento ou o objeto
de estudo do qual so feitos registros que, transformados metodologicamente, geram
asseres de conhecimento (respostas) sobre as quais so feitas asseres de valor.
Diferenciao progressiva: como princpio programtico da matria de ensino, sig-
nifca que ideias, conceitos, proposies mais gerais e inclusivos do contedo devem
ser apresentados no incio do ensino e, progressivamente, diferenciados, ao longo do
processo, em termos de detalhes e especifcidades. Do ponto de vista cognitivo, o que
ocorre com determinado subsunor, na medida em que serve de ancoradouro para
novos conhecimentos em um processo interativo e dialtico.
Invariantes operatrios: so conhecimentos contidos nos esquemas. Esquema a orga-
nizao da conduta para certa classe de situaes. H dois tipos de invariantes opera-
cionais que so componentes essenciais dos esquemas: teoremas-em-ao e conceitos-
-em-ao. Teorema-em-ao uma proposio tida como verdadeira sobre o real.
Conceito-em-ao um predicado, uma categoria de pensamento tida como pertinente,
relevante, a uma dada situao (VERGNAUD, 1990).
Mapa conceitual: um diagrama hierrquico de conceitos e relaes entre conceitos;
hierrquico signifca que nesse diagrama, de alguma forma, percebe-se que alguns
conceitos so mais relevantes, mais abrangentes, mais estruturantes do que outros;
essa hierarquia no necessariamente vertical, de cima para baixo, embora seja muito
usada. No mapa conceitual, as relaes entre os conceitos so indicadas por linhas que
os unem; sobre essas linhas, colocam-se palavras que ajudam a explicitar a natureza
da relao; essas palavras, que muitas vezes so verbos, so chamadas de conectores,
conectivos, palavras de enlace. A ideia que os dois conceitos mais o conectivo formem
uma proposio em linguagem sinttica. O mapa conceitual procura refetir a estrutura
conceitual do contedo que est sendo diagramado. importante no confundi-lo com
diagrama de fuxo, quadro sintico, mapa mental e outros tipos de diagramas.
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Mapa mental: uma funo natural da mente humana o pensamento irradiado li-
vremente a partir de uma imagem central, ou de uma palavra-chave, como se fossem
ramifcaes (branches); tpicos menos importantes tambm so representados como
ramifcaes ligadas a outras de mais alto nvel; as ramifcaes formam uma estrutura
nodal conectada (BUZAN E BUZAN, 1994; ONTORIA et al., 2004). No mapa mental, as
associaes so completamente livres, enquanto que no mapa conceitual so aquelas
aceitas no contexto da matria de ensino.
Material potencialmente signifcativo: o signifcado est nas pessoas, no nas coisas. En-
to, no h, por exemplo, livro signifcativo ou aula signifcativa; no entanto, livros, aulas,
materiais instrucionais de um modo geral, podem ser potencialmente signifcativos e
para isso devem ter signifcado lgico (ter estrutura, organizao, exemplos, linguagem
adequada, enfm, serem aprendveis), e os sujeitos devem ter conhecimentos prvios
adequados para dar signifcado aos conhecimentos veiculados por esses materiais.
Memria de trabalho: o sistema cognitivo que permite ao indivduo manter ativa uma
quantidade de informao limitada (7
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-

2 itens) por um curto perodo de tempo. Antes, no
incio da revoluo cognitiva dos anos 1950, era chamada de memria de curto prazo. Hoje
se assume que sua principal funo armazenar temporariamente resultados de com-
putaes mentais intermedirias, quando resolvendo problemas (WILSON; KEIL, 2001).
Modelo mental: um anlogo estrutural de um estado de coisas do mundo que o sujeito
constri em sua memria de trabalho. Diante de uma nova situao, os esquemas de
assimilao do sujeito no funcionam; ento, para dar conta dela, constri mentalmente
um modelo funcional, recursivo, dessa situao, com uma estrutura anloga a ela. Faz,
ento, inferncias e, dependendo da efccia dessas inferncias, modifca o modelo
recursivamente, podendo, inclusive descart-lo. Dependendo do sucessivo encontro
com situaes da mesma classe, o modelo mental pode estabilizar-se ou evoluir para
esquema de assimilao.
Negociao de signifcados: na verdade no bem uma negociao; mais uma troca,
uma externalizao de signifcados: o professor que j domina os signifcados aceitos
no contexto da matria de ensino os apresenta ao aluno. Este deve externalizar ao
professor como est captando esses signifcados. Caso essa captao no correspon-
da aos signifcados contextualmente aceitos na matria de ensino, o professor deve
apresent-los outra vez, de outra forma, e o aluno deve externaliz-los novamente.
Isso pode ocorrer vrias vezes at que o aprendiz venha a compartilhar os signifca-
dos aceitos no contexto da matria de ensino. isso que se entende por negociao
de signifcados. Pode ser um longo processo em que o professor media a captao de
signifcados por parte do estudante.
Organizador prvio: material instrucional introdutrio apresentado antes do material
a ser aprendido, em si, em nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade;
segundo Ausubel (1968, 2000), sua principal funo a de servir de ponte entre o que
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o aprendiz j sabe e o que deveria saber a fm de que o novo conhecimento pudesse
ser aprendido signifcativamente. Na prtica, organizadores prvios funcionam melhor
quando explicitam a relacionabilidade entre novos conhecimentos e aqueles existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz. Muitas vezes, o aprendiz tem o conhecimento prvio,
mas no percebe que est relacionado com aquele que lhe est sendo apresentado.
Reconciliao integrativa: do ponto de vista instrucional, um princpio programtico
da matria de ensino, segundo o qual o ensino deve explorar relaes entre ideias,
conceitos, proposies e apontar similaridades e diferenas importantes, reconciliando
discrepncias reais ou aparentes. Em termos cognitivos, no curso de novas aprendiza-
gens, conhecimentos j estabelecidos na estrutura cognitiva podem ser reconhecidos
como relacionados, reorganizarem-se e adquirir novos signifcados. Esta recombinao
de elementos previamente existentes na estrutura cognitiva a reconciliao integra-
tiva na ptica da organizao cognitiva.
Recursividade: a possibilidade de refazer as tarefas de aprendizagem; o aproveita-
mento do erro como recurso de aprendizagem. Modelos mentais, por exemplo, so re-
cursivos. Diante de uma situao nova, o sujeito constri um modelo mental de trabalho
para dar conta dessa situao. Se o modelo no funciona, ele ou ela vai modifcando-o
recursivamente at que lhe satisfaa. Mapas conceituais, por exemplo, podem ser fei-
tos recursivamente: o estudante faz seu primeiro mapa e o apresenta ao docente ou
aos colegas. Em funo de comentrios, sugestes, crticas, o mapa pode ser refeito e
reapresentado e, assim, sucessivamente.
Sentido: segundo Vygotsky (1987), sentido a soma dos eventos psicolgicos que a
palavra, ou a situao, evoca na conscincia; um todo fuido e dinmico, com zonas
de estabilidade varivel, das quais a mais estvel e precisa o signifcado. Signifcado
uma construo social, de origem convencional, relativamente estvel, mas mutvel
e contextual. Sentido pessoal, signifcado social.
Situao-problema: signifca tarefa, no necessariamente problema de fm de captulo;
pode ser a explicao de um fenmeno, de uma aparente contradio, a construo
de um diagrama, as possibilidades so muitas, mas, independente de qual for a tarefa,
essencial que o aprendiz a perceba como um problema. Por exemplo, no adianta
propor um problema que o aluno perceba apenas como um exerccio de aplicao de
frmula. Situaes-problema e conceitualizao guardam entre si uma relao dia-
ltica: so as situaes que do sentido aos conceitos, mas medida que o sujeito vai
construindo conceitos mais capaz ele fca de dar conta de novas situaes, cada vez
mais complexas. No ensino, as situaes devem ser propostas em nveis crescentes de
complexidade, mas importante certo domnio de um determinado nvel de comple-
xidade antes de passar ao prximo. Em tudo isso est implcito o conceito de campo
conceitual proposto por Vergnaud (1990) como um campo de situaes-problema, cujo
domnio progressivo, lento, com rupturas e continuidades.
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Subsunor: corresponde, em portugus, ao que Ausubel (1968) chamava de subsumer,
ou seja, um conhecimento prvio capaz de subsumir um novo conhecimento; subsu-
mir signifca tomar, acolher, aceitar. Subsuno a operao de subsumir. Observe-se
que na aprendizagem signifcativa a subsuno um processo interativo, i. e., tanto o
subsunor como o subsumido se modifcam em termos de signifcado.
Referncias
AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart
and Winston, 1968. 685 p.
AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. 212 p.
BUZAN, T.; BUZAN, B. The mind map book. New York, NY: Dutton Books, 1994. 320p.
GOWIN, D. B. Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1981. 210 p.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press,
1983. 513 p.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem signifcativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 1982. 112 p.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem signifcativa: a teoria de David
Ausubel. 2. ed. So Paulo: Centauro Editora, 2006. 111 p.
MOREIRA, M. A. Aprendizaje signifcativo: teora y prctica. Madrid: Visor, 2002. 100 p.
MOREIRA, M. A. (Org.). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o Ensino de
Cincias e a investigao nessa rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS,
2004. 107 p.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem signifcativa crtica. Porto Alegre: Instituto de Fsica
da UFRGS, 2005. 45 p.
MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem signifcativa e sua implementao na sala
de aula. Braslia: Editora da UnB, 2006. 185 p.
MASINI, E. A. F.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem signifcativa: condies para ocorrncia
e lacunas que levam ao comprometimento. So Paulo: Vetor Editora, 2008. 295 p.
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NOVAK, J. D. A theory of education. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 1977. 295 p.
NOVAK, J. D. Uma teoria de educao. Traduo de M. A. Moreira do original A theory
of education. So Paulo: Pioneira. 1980.
ONTORIA, A.; DE LUQUE, A.; GMEZ, J. P. R. Aprender com mapas mentais. So
Paulo: Madras, 2004. 168 p.
VALADARES, J. A.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem signifcativa: sua fundamentao
e implementao. Coimbra: Edies Almedina, 2009. 132 p.
VERGNAUD, G. La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, v. 10, n. 23, p. 133-170, 1990.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. Brasileira. 135 p.
WILSON, R. A AND KEIL, F. C. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences.
Cambridge, MA: The MIT Press, 2001. 964 p.
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ANEXOS
EXEMPLOS DE UEPS
ANEXO A
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR O MODELO PADRO DA
FSICA DE PARTCULAS
M. A. Moreira*
Objetivo: ensinar o Modelo Padro das Partculas Elementares no Ensino Mdio
Sequncia:
1. Situao inicial: construir com os alunos um mapa conceitual sobre a constituio
da matria; inicialmente, perguntar a eles do que a matria composta e ir escrevendo
no quadro-de-giz as palavras que eles vo dizendo; depois, ir assinalando as que eles
acham mais importantes e, em seguida, coloc-las em um diagrama hierrquico (mapa
conceitual); fnalmente, pedir a cada aluno que explique, por escrito, com suas prprias
palavras o mapa construdo grupalmente; essa explicao individual dever ser entregue
ao professor ao fnal desta atividade inicial que ocupar a primeira aula desta UEPS.
2. Situaes-problema: p.ex., a) se o ncleo do tomo constitudo por partculas carre-
gadas positivamente (prtons), por que esse ncleo no explode?; b) se cargas eltricas
negativas e positivas se atraem, por que os eltrons no so absorvidos pelo ncleo?; c) se
eltrons e prtons tm massa, qual o papel da interao gravitacional na estabilidade do
tomo?; d) e os nutrons, qual o papel deles na estrutura do tomo? e) teria sentido pensar
que as partculas atmicas bsicas (eltrons, prtons e nutrons) poderiam estar consti-
tudas por outras ainda mais elementares? Todas estas situaes, propostas em funo da
natureza do conhecimento explicitado pelos alunos na aula anterior, devem ser discutidas
em grande grupo com mediao docente, sem necessariamente chegar a respostas.
A seguir, distribuir cpias individuais do artigo Partculas e interaes (Moreira, M.A.,
2004, Fsica na Escola, v.5, n.2, pp.10-14), dar tempo aos alunos para que o leiam e, logo
aps, se renam em pequenos grupos (dois a quatro participantes) e construam uma
tabela anloga Tabela 1 do artigo, porm simplifcada. Feito isso, fazer uma troca de
tabelas de modo que cada grupo corrija, comente, faa sugestes, sobre a tabela de um
outro grupo. Uma vez recebida de volta a tabela, o grupo poder modifc-la e entregar
a verso fnal ao professor. Esta etapa da UEPS ocupar duas ou trs aulas.
3. Reviso: iniciar a aula com uma reviso, ou seja, uma mini-aula expositiva, sobre o
que foi visto at agora sobre a constituio da matria, abrindo espao para perguntas
dos alunos. A seguir, apresentar um vdeo, de 20 a 30 minutos, sobre Partculas Ele-
mentares (e.g., v. BBC. The. Big. Bang. Machine. MVGroup). Aps o vdeo, distribuir
aos alunos os artigos Um mapa conceitual para partculas elementares (Moreira, M.A.,
*
Professor de Fsica Geral na graduao em Fsica e de Fsica Moderna e Contempornea no Mestrado Profssional em Ensino de Fsica
do Instituto de Fsica da UFRGS.
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1989, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.11, pp. 114-129) e Um mapa conceitual
para interaes fundamentais (Moreira, M.A., 1990, Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2,
pp.133-139) e pedir a eles que faam, em pequenos grupos, um mapa conceitual para
partculas elementares e interaes fundamentais, ou seja, um mapa integrando, de
modo simplifcado, os dois mapas que esto nos artigos. Pelo menos alguns destes ma-
pas conceituais devero ser apresentados ao grande grupo (em datashow, se possvel,
ou no quadro-de-giz ou em painis, tipo pster, feitos com papel e marcadores). Os
mapas de cada grupo devero ser entregues ao professor que os revisar e devolver
na prxima aula para que os alunos os modifquem, se quiserem, e cheguem a uma
verso fnal. Esta atividade tambm ocupar de duas a trs aulas.
4. Nova situao-problema, em nvel mais alto de complexidade: construir um diagra-
ma V para o Modelo Padro. Fazer uma exposio inicial, com exemplos, sobre o que
um diagrama V e qual a sua proposta, ou seja, para que serve. Destacar a natureza
epistemolgica do V. A seguir, distribuir a todos o artigo Um V epistemolgico para a
Fsica de Partculas (Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfca, 9(1):
24-30) e solicitar que construam, em pequenos grupos, um diagrama V para o Modelo
Padro, porm com a seguinte pergunta bsica Como o Modelo Padro das Partculas
Elementares mostra que a Fsica uma construo humana, que o conhecimento cient-
fco construdo?. Alguns desses diagramas devero ser apresentados ao grande grupo
para discusso e todos devero ser entregues ao professor para avaliao qualitativa;
em funo dessa avaliao, os diagramas podero ser refeitos pelos alunos. Atividade
prevista para duas ou trs aulas.
5. Avaliao somativa individual: est atividade, que ocupar uma aula, dever ter sido
j anunciada para os alunos; no dever ser de surpresa. Propor questes abertas nas
quais os alunos possam expressar livremente sua compreenso do Modelo Padro. Fazer
perguntas, solicitar algum esquema ou diagrama que d evidncias de aprendizagem
signifcativa. No apostar em instrumento de avaliao centrado no certo ou errado.
6. Aula expositiva dialogada integradora fnal: retomar todo o contedo da UEPS,
rever os mapas e o diagrama V dos artigos trabalhados nas aulas anteriores. Chamar
ateno para o potencial descritivo e explicativo do Modelo Padro em relao cons-
tituio da matria. Destacar as difculdades superadas por essa teoria, as previses
confrmadas, assim como as difculdades ainda existentes e que podero levar a mu-
danas ou ao seu abandono em favor de outra mais explicativa.
7. Avaliao da aprendizagem na UEPS: dever estar baseada nos trabalhos feitos
pelos alunos, nas observaes feitas em sala de aula e na avaliao somativa individual,
cujo peso no dever ser superior a 50%.
8. Avaliao da prpria UEPS: dever ser feita em funo dos resultados de apren-
dizagem obtidos. Reformular algumas atividades, se necessrio.
Total de horas-aula: 9 a 12
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ANEXO B
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE TPICOS DE
MECNICA QUNTICA
Adriane Griebeler
*
Objetivo: facilitar a aquisio de signifcados de conceitos bsicos de Mecnica Quntica
no Ensino Mdio quantizao, incerteza, objeto quntico, estado, superposio de estados.
Sequncia:
1. Situao inicial: os alunos sero incentivados a elaborar um mapa mental sobre a
Fsica Quntica (FQ). No mapa mental o sujeito tem total liberdade para fazer associa-
es entre seus conhecimentos, suas representaes, suas cognies, a partir de uma
palavra-chave ou uma imagem central. Assim, os alunos fcaro vontade para fazer
relaes da FQ com outros ramos da Fsica e/ou com o seu cotidiano, suas represen-
taes sociais. Os mapas mentais sero entregues professora. A seguir, para refetir
sobre o assunto, os alunos recebero a letra e ouviro a msica Quanta, de Gilberto
Gil. A atividade ocupar uma aula.
2. Situaes-problema iniciais:
a) O que voc j leu, ouviu, ou viu sobre Fsica Quntica?
b) Onde a Fsica Quntica aplicada? O que estuda?
c) O que difere a Fsica Quntica das outras reas da Fsica (Mecnica, Termodinmica,
Eletromagnetismo, etc.)?
d) O que um quantum de matria? E um quantum de energia?
e) Qual a sua opinio sobre os seguintes anncios? (Recortes de revistas ou sites que
anunciem cursos ou terapias qunticas, trazidos pela professora.) Voc j ouviu
falar ou teve contato com algum tipo de terapia que se denomina quntica?
Todas estas questes/situaes devero ser discutidas em grande grupo, sob a me-
diao da professora, com a inteno de ouvir a opinio do grupo, estimular a curiosi-
dade sobre o assunto, sem a necessidade de chegar a uma resposta fnal.
A seguir ser distribuda uma cpia individual do texto Fsica Quntica para Todos
(parcialmente adaptado de um trabalho de Nunes, A. L., 2007, Fsica Quntica para Todos,
XVII SNEF.) que est disponvel no material de apoio organizado pela professora. Ser
dado um tempo para que os alunos leiam o texto e depois se renam em pequenos grupos
para discusso do mesmo e dele faam um resumo ou um diagrama, ou um desenho, em
atividade colaborativa. Os produtos dessa atividade devero ser entregues professora
*
Estudante do Mestrado Profssional em Ensino de Fsica da UFRGS. Professora de Fsica na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr.
Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS.
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que os avaliar qualitativamente e os devolver aos alunos permitindo que os refaam
em funo de seus comentrios. O desenvolvimento desta etapa ocupar trs aulas.
3. Aprofundando conhecimentos: sero trabalhados os conceitos de quantizao, objeto
quntico, incerteza, estado e superposio de estados. Estes contedos sero apresen-
tados atravs de textos e tambm em slides, sendo estimuladas discusses no grande
grupo. Ao fnal da introduo dos novos contedos, sero retomados os anncios, ques-
tionando os alunos sobre a validade das proposies anunciadas e sua viso sobre at
que ponto estas apropriaes so legitimadas pela Fsica. A etapa ser desenvolvida
em 3 aulas.
4. Nova situao: os conceitos sero novamente apresentados na forma de um vdeo.
Para tal, o escolhido foi Mecnica Quntica produzido pela Discovery e que pode ser
acessado em <http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>. Logo aps, os alu-
nos iro se reunir em pequenos grupos quando sero solicitados a construir um mapa
conceitual para Mecnica Quntica. Para isso, ser feita uma exposio inicial sobre
como construir um mapa conceitual e sero apresentados alguns exemplos. Aps, os
mapas sero trocados entre os grupos para que sejam feitas comparaes e sugestes
e alguns sero apresentados ao grande grupo. Todos os mapas devero ser entregues
professora para avaliao. Estes mapas sero avaliados qualitativamente e devol-
vidos aos alunos que podero refaz-los e entreg-los novamente professora. Esta
atividade ocupar 3 aulas.
5. Comparando mapas: na aula seguinte ser desenvolvida uma atividade envolvendo
os mapas mentais elaborados na primeira aula e os mapas conceituais na aula ante-
rior. Ser feita uma comparao qualitativa entre esses mapas, buscando aspectos que
envolvam concepes alternativas, ou representaes sociais, sobre a Fsica Quntica,
possivelmente apresentados nos mapas mentais construdos na primeira aula e sua
provvel ausncia nos mapas conceituais. Tal aspecto ser utilizado para abordar no-
vamente o assunto e explicar aos alunos que a Fsica Quntica no pode ser usada para
dar embasamento cientfco para assuntos apresentados em anncios.
6. Diferenciando progressivamente: sero apresentadas novas situaes-problema,
relativas aos conceitos de quantizao, objeto quntico, incerteza, estado e superposio
de estados, principalmente em forma de imagens, como a do Gato de Schredinger que
pode ser acessada em http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-virus.html
e tambm ser iniciada a confeco de um pequeno jornal da turma contendo breves
artigos, charges, quadrinhos ou fguras sobre os assuntos abordados. A elaborao desse
jornal ser mediada pela professora e o mesmo ser exposto no colgio para a leitura
de toda comunidade escolar. Atividade a ser desenvolvida em 3 aulas.
7. Avaliao individual: ser realizada uma avaliao individual atravs de questes
abertas envolvendo os conceitos-foco da unidade. A atividade ocupar uma aula.
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8. Aula fnal e avaliao da UEPS em sala de aula: anlise das respostas s questes
propostas na avaliao individual. Comentrios fnais integradores sobre o assunto
abordado. Avaliao oral por parte dos alunos sobre as estratgias de ensino utilizadas
e sobre seu aprendizado. A atividade ocupar uma aula. As manifestaes dos alunos
sero gravadas em udio, se houver anuncia dos mesmos.
9. Avaliao da UEPS: anlise qualitativa, de parte da professora, sobre as evidncias
que percebeu, ou no, de aprendizagem signifcativa dos conceitos da unidade, na ava-
liao individual e na observao participante, bem como da avaliao da UEPS feita
em sala de aula pelos alunos no ltimo encontro.
10. Total de horas-aula: 16
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ANEXO C
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR IMUNOLOGIA BSICA
Viviane A. Andrade*
Contexto: esta unidade de ensino foi planejada e desenvolvida para um curso de
extenso em Imunologia Bsica, com durao de 40 horas (12 encontros), oferecido a
alunos de um Curso Tcnico de Nvel Mdio de Enfermagem.
Objetivo: ensinar Imunologia Bsica (Anatomia e Fisiologia do Sistema Imune), com
base em uma das ideias centrais da Biologia, segundo Novak (1970), a homeostase.
1. Atividades iniciais (2 encontros): propor situaes de ensino que favoream um
amplo levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. Sugere-se, antes da apre-
sentao do tema, a realizao de trs atividades iniciais: uma questo introdutria
ampla, acerca dos tpicos que os discentes esperam estudar; questes relacionadas
ao tema (Como atua o Sistema Imune no contexto do organismo humano?; Cite palavras
e/ou termos que voc relaciona ao Sistema Imune; Identifque duas situaes nas quais
o seu Sistema Imune atuar em seu organismo.) a serem respondidas individualmente
sem recorrer a fontes de consulta; discusso oral e coletiva, orientada pelas perguntas
e respostas das questes previamente respondidas.
Em seguida, apresentar um breve relato sobre a histria da Imunologia e seu contexto
de desenvolvimento no mundo ocidental, ressaltando o processo de construo deste
conhecimento. Aps a apresentao, propor uma discusso valendo-se da questo: O
homem nos dias de hoje desenvolve varola?. Quando os alunos tiverem compartilha-
do uma resposta para esta questo, apresentar uma sntese do artigo de Lobato et al.
(2005). Propor e orientar uma nova discusso com base na sntese deste trabalho. Por
fm, conduzir a discusso com a apresentao de questes para refexo: E o Sistema
Imune... Como se encaixa neste contexto?! Como atua...? Fornecer textos, sobre a histria
da Imunologia, para leitura e discusso no encontro seguinte, e os artigos de Lobato et
al. (2005) e de Porto e Ponte(2003) para leitura complementar.
Apresentar o trecho inicial do flme Yu-Gi-Oh!
TM
(at 35 minutos), como organi-
zador prvio da ideia central homeostase. Verifcar se o jogo Yu-Gi-Oh! (e/ou outros
do mesmo tipo) apresentado pelo flme familiar ao grupo de alunos. Aps a projeo
do flme, apresentar uma situao-problema ( possvel estabelecer relao da regra
do jogo com a atuao do Sistema Imune e a manuteno da vida no mundo vivo?) de
nvel introdutrio, cujo propsito favorecer a relao dos conhecimentos prvios
dos alunos sobre o jogo Yu-Gi-Oh!
TM
, com uma ideia central da Biologia, homeostase.
Desta forma, buscar-se- preparar o aluno para a apresentao do conhecimento que
pretende-se ensinar, Imunologia Bsica.
*

Mestre Profssional em Ensino em Biocincias e Cincias da Sade, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ. Professora do Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, RJ.
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2. Situaes-problema iniciais: a) Se o sistema imune defende o organismo, como e
o que acontece neste processo?; b) Quais as estruturas envolvidas neste processo?; c) E
o Sistema Imune... Como se encaixa neste contexto? Como atua...?. Recomenda-se que
todas as questes (situaes-problema) e atividades sejam discutidas em grupo com
mediao docente.
3. Reviso
1
: revisar os conceitos Vida e Ser Vivo. Enfocar o conceito homeostase. Pro-
por o estabelecimento de relaes entre o conceito homeostase com outros tpicos j
estudados pelos alunos nas diversas disciplinas, j realizadas em seu curso, e com o
jogo (organizador prvio). Propor a utilizao do jogo didtico Imunostase card gam
2
,
jogo com mecnica
3
semelhante do flme projetado. Alm da construo de novas
cartas para este jogo.
4. O processo de ensino (6 encontros): propor a identifcao dos sistemas que com-
pem o organismo humano, com base em uma fgura esquemtica e, em seguida, apre-
sentar uma nova situao-problema: Qual o resultado da interao e do funcionamento
de todos estes sistemas no organismo humano? Com base nas respostas que sero obti-
das e anotadas no quadro, iniciar a apresentao do material instrucional. Apresentar
os tpicos: conceito de imunidade, barreiras primrias do organismo, anatomia do Sistema
Imune e resposta infamatria. Fornecer uma lista de exerccios (com questes abertas)
como tarefa a ser resolvida e apresentada no encontro seguinte. Solicitar que refitam
sobre a possibilidade de construo de cartas com base nos contedos apresentados
e em suas experincias acadmicas e pessoais.
Realizar a atividade de correo da lista de exerccios, visando promoo da ne-
gociao e do compartilhamento de signifcados. Ou seja, com discusses em grupos,
seguidas da discusso na turma para apresentao de uma proposta de resoluo
coletiva para cada questo.
Posteriormente, apresentar questes j conhecidas pelos alunos como Qual(is) (so)
o papel(is) do Sistema Imune no organismo? e Qual o resultado da ao do Sistema
Imune no organismo? E questes no familiares como Comente as sentenas: Agentes
infecciosos so comuns, mas infeces so raras. H mais bactrias no organismo do que
clulas humanas. Descreva a ao do Sistema Imune no organismo da Bela Adormecida,
mediante a leso causada em seu dedo no fuso da roca; Quais as principais caractersticas
fsicas do processo infamatrio? Sugere-se que estas questes sejam corrigidas no mes-
mo formato da lista de exerccios. Com esta medida buscar-se- enculturar os alunos
prtica de negociao e compartilhamento de signifcados, para resolver diferentes
tipos de questes (situaes), gerando situaes no ambiente de ensino, fundamentais
no processo de aprendizagem signifcativa, que favoream a verbalizao dos alunos
a respeito do tema abordado pelas aulas.
1
No incio das aulas, de maneira geral, revisar os tpicos trabalhados na(s) aula(s) anterior(s).
2
Jogo desenvolvido por Andrade (2011), no contexto do Mestrado Profssional em Ensino em Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo
Cruz, Fiocruz/RJ.
3
A mecnica do jogo a dinmica que move o jogo, ou simplesmente o como jogar. A mecnica pode ser baseada em leilo, tabuleiro,
estratgias, batalhas histricas, cartas de eventos e etc. (Marcelo e Pescuite, 2009)
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Apresentar os tpicos processamento e apresentao do antgeno e seleo clonal.
Projetar animaes
4
para ilustrar a dinmica dos processos. Ao trmino do encontro,
propor questes que favoream a reconciliao integrativa das ideias apresentadas
e discutidas: Qual o resultado da ao do Sistema Imune no organismo? Qual a sua
relao com os demais sistemas que constituem o organismo?
Propor a ordenao sequencial de eventos imunolgicos listados e a resoluo trs
questes: A sequncia de eventos por voc numerada na questo anterior refere-se a que
tipo de resposta imune (celular ou humoral)? Justifque a sua resposta. b) A leso sofrida
pelo organismo que realizou a resposta imune acima atingiu os vasos sanguneos? Justi-
fque a sua resposta. c) Descreva outra estratgia que o organismo poderia ter utilizado
para realizar o mesmo tipo de resposta citada na questo 01.)
Apresentar os tpicos, memria imunolgica, imunoglobulinas, tolerncia imunolgica,
hipersensibilidade, autoimunidade e doena de defcincia imunolgica.
5. Nova situao problema, em nvel mais alto de complexidade: retomar o jogo
Imunostase Card Gam e propor aos alunos que estabeleam relaes entre os eventos
imunolgicos e as possveis cartas e estratgias de jogadas referentes ao jogo didtico
a ser utilizado e os resultados destas no organismo do adversrio. Esta etapa ocupar
dois ou trs encontros.
Propor o estudo do caso intitulado O menino que no produz anticorpos publicado
na Folha de So Paulo em 28/06/2009. A atividade consistir em resolver as questes:
Escreva um texto apresentando as possveis explicaes sobre o que acontece com o
organismo de Vitor. Por qu? Pessoas com imunodefcincia primria tm difculdade
em combater as infeces? Qual medida que voc sugere para resolver defnitivamente o
problema de imunolgico de Vitor?
Apresentar quadros de vacinao propostos pelo Ministrio da Sade e pela Socie-
dade Brasileira de Pediatria. Com base nestes, solicitar a resoluo de questes como:
Que motivos justifcam a indicao da realizao de imunizaes logo no incio da vida
dos indivduos? b) Em sua opinio, por que h diferenas nos calendrios de vacinao
propostos pelo Ministrio da Sade e pela Sociedade Brasileira de Pediatria?
6. Avaliao: avaliao da aprendizagem ser baseada nos trabalhos feitos pelos alunos,
nas observaes realizadas pela docente e, tambm, por uma avaliao formal.
7. Encontro fnal integrador: retomar todo o contedo da UEPS, rever os casos e ativi-
dades e estratgias de jogadas trabalhadas nos encontros anteriores. Ressaltar a relao
da ideia central com todos os tpicos abordados e com outros tpicos j estudados pelos
alunos. Destacar as difculdades do estudo e da pesquisa do tema, a importncia deste
conhecimento para a compreenso dos quadros de sade e de doena, os avanos da
4
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html /http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
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rea de conhecimento e as limitaes de explicaes ainda hoje existentes e que com
o avano das pesquisas e da produo de conhecimentos podero levar a mudanas
ou ao abandono de explicaes melhores para os eventos imunolgicos.
8. Avaliao da UEPS: a partir das evidncias de aprendizagem signifcativa obtidas,
ou no, ao longo do desenvolvimento das atividades.
Referncias
Andrade, Viviane Abreu de (2011). Imunostase uma atividade ldica para o ensino
de Imunologia. (Dissertao de Mestrado Profssional em Ensino em Biocincias e
Sade) - Ensino em Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro.
Andrade, V. A; Lemos, E. S. Uma proposta didtica para o ensino de Imunologia. (no
prelo)
Lobato, Z. I. P. et al. (2005). Arq. Bras. Med. Vet. Zootec.,57(4): 423-429
Novak, J. D. 1970. The improvement of Biology teaching. New York: The Bobbs-Merrill
Company, Inc.
Porto, A., Ponte, C.F. (2003).Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser
contada. Hist. Cienc. Sade-Manguinhos. 10 (sup 2): 725-742.
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ANEXO D
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINAR EQUILBRIO QUMICO
Agostinho Serrano*
Objetivo: ensinar o conceito de Equilbrio Qumico no Ensino Mdio dentro dos dife-
rentes nveis de representao de um fenmeno qumico.
Sequncia:
1. Situao inicial: fazer uma demonstrao experimental ou mostrar um vdeo sobre
a infuncia da temperatura no Equilbrio Qumico de N
2
O
4
2NO
2
. Explicar que o NO
2

um gs marrom, enquanto o N
2
O
4
um gs incolor.
2. Situao-problema: explicar, utilizando o quadro-negro, a reao direta N
2
O
4
2NO
2
,
que resulta na formao de um gs marrom, e a reao inversa N
2
O
4
2NO
2
que re-
sulta na formao de um gs incolor. Perguntar aos alunos como possvel que o gs
demonstrado na sequncia (1) mude de cor de acordo com a temperatura. A reao
qumica pra quando a cor estabiliza? Se a reao qumica pra, ao mudarmos a
temperatura, ela reinicia? Como a reao qumica pode parar se as molculas esto
em constante movimento? E se a reao no pra, como que a cor se estabiliza?
Estas situaes-problema devem ser discutidas em um grande grupo, mediadas pelo
professor.
3. Exposio dialogada: o professor deve agora introduzir o conceito de equilbrio
qumico dinmico, contrapondo-o ao equilbrio qumico esttico, sempre relacionan-
do ao fato que a reao qumica no pra. Conceitos prvios de reao direta e in-
versa devem ser utilizados, bem como os de concentrao e velocidade da reao.
Para tanto, deve-se utilizar o nvel representacional simblico (frmulas qumicas) no
quadro-negro. Finalmente, chega-se ao conceito de equilbrio como o da coexistncia
de ambas as reaes supracitadas, ocorrendo com a mesma velocidade. Assim efetua-
-se uma diferenciao progressiva a partir de uma situao-problema inicial (2) que
ser utilizada como organizador prvio e, fnalmente, por meio de uma reconciliao
integrativa dos conceitos de velocidade, concentrao e reao direta/inversa chega-se
ao conceito de equilbrio qumico.
*

Professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, RS,
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4. Nova situao-problema: aqui sugere-se que o docente utilize a simulao com-
putacional gratuita Equil v. 2.0
1
, onde o equilbrio qumico explanado utilizando-se
os trs nveis de representao
2
de um fenmeno qumico simultaneamente (Gabel,
1993). O nvel de complexidade da situao-problema o mesmo, mas introduzem-se
diferentes representaes (com diferentes invariantes operatrios) que devem ser
trabalhados e compreendidos individualmente (etapa de diferenciao progressiva)
e depois integralizados, de forma que todas as etapas da reao qumica, sejam do
seu incio, apenas com reagentes formando produtos na reao direta, passando pelo
aumento da velocidade da reao inversa, at que a equalizao destas velocidades ao
atingir o equilbrio qumico sejam compreendidas pela compreenso simultnea de
todos os nveis de representao. Em seguida, sugerimos que um mapa conceitual seja
construdo em pequenos grupos, permitindo a exposio dos mapas de cada grupo para
toda a classe, e discusso dos mapas em sala de aula, sempre objetivando responder
as questes propostas inicialmente.
5. Avaliao somativa individual: utilizando avaliaes individuais sob a forma de
situaes-problema de equilbrio qumico, o professor deve questionar os alunos so-
bre sua compreenso do fenmeno de equilbrio (Orlandi, Camargo e Serrano, 2006)
observando sempre (mas no apenas) se h evidncias de:
compreenso de grfcos de concentrao das reaes diretas e inversas (nvel
simblico);
compreenso de grfcos de velocidade das reaes diretas e inversas, chegando a
valores iguais quando em equilbrio (nvel simblico);
compreenso do signifcado da dupla seta na equao qumica como signifcando
a ocorrncia simultnea das reaes diretas e inversas, e utilizando setas maiores
para representar uma reao direta com maior velocidade no incio e vice-versa
(nvel simblico);
capacidade de construir modelos mentais que sejam capazes de representar mol-
culas com alguma representao aceitvel para o nvel de ensino e seus objetivos
(molculas bi ou tridimensionais, ou at mesmo esferas representando molculas
caso o aluno compreenda que esta apenas uma representao simplifcada ao
extremo nvel microscpico);
capacidades de fazer com que as representaes moleculares se movimentem men-
talmente, ora no se chocando, ora se chocando e, quando do choque, possam reagir
quimicamente sob a forma direta (reagentes -> produtos) ou inversa (produtos ->
reagentes), (nvel microscpico = modelos moleculares);
ser capaz de, dentro deste modelo mental, compreender que a taxa de formao de
produtos seja igual de reagentes e que esta reao no pra, sendo esta a expli-
cao para a estabilidade da cor da mistura (nvel macroscpico = sensrio).
1

Disponvel em: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/
2

A saber: simblico (equaes, grfcos); sensrio (cor da mistura, cheiro); microscpico (molculas)
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6. Aula expositiva fnal: utilizar todos os conceitos j explanados, em todos os nveis
representacionais trabalhados para discutir exemplos histricos onde o conceito de
equilbrio qumico teve destaque, para ressaltar a importncia da compreenso de cada
um dos pontos da avaliao somativa individual (etapa 5) para a formao cientfca-
-cultural do aluno. Sugere-se a explanao do papel da campanha de Napoleo Bona-
parte no Egito, sob a fgura do qumico Claude Loius Berthollet (Bensaude-Vicent &
Stengers, 1992) no estabelecimento deste conceito. Outros exemplos a serem citados so
o da sntese da amnia e sua aplicao blica no processo Haber-Bosch (Brown, Lemay
and Bursten, 1999) ou exemplos do cotidiano ou da natureza: formao de estalactites
e estalagmites, provocadas devido reversibilidade das reaes (Kotz & Treichel, 2002)
e outros fenmenos tais como lentes fotocromticas e a reao reversvel do cido
carbnico em refrigerantes.
7. Avaliao da aprendizagem na UEPS: o professor dever registrar evidncias de
aprendizagem signifcativa mediante a aquisio e domnio de nveis representacionais
que os alunos, individualmente, no utilizavam dentro deste campo conceitual. Ademais,
estas representaes devem ser articuladas e utilizadas para resolver situaes-problema
tpicas de equilbrio qumico (problemas do tipo algoritmo), mas tambm para explanar o
conceito de equilbrio qumico e situaes de equilbrio qumico tanto para outros colegas
como para o professor. Caso o professor verifque que a aquisio destas representaes
tornou o conceito de equilbrio qumico mais natural para o estudante, ento pode-se
inferir que houve uma aprendizagem signifcativa.
8. Avaliao da prpria UEPS: a UEPS s poder ser considerada exitosa se houver
um progressivo domnio do conceito de equilbrio qumico mediante a aquisio de
diferentes nveis representacionais, devidamente articulados e gerando signifcados
para o conceito de equilbrio qumico.
Referncias
Gabel, D. (1993). Use of the particule nature of matter in developing conceptual
understanding. Journal of Chemical Education, 70 (3): 173-174.
Orlandi, C. C., Camargo, M., Serrano, A. (2006). Avaliao e aplicao de simulao
computacional no ensino de equilbrio qumico. Acta Scientiae, 8 (1): 79-84.
Bensaude-Vincent, B., Stengers, I. (1992). Histria da Qumica. Instituto Piaget.
Brown, T. L., Lemay, e Bursten B. E. (1999). Qumica-Cincia Central. Rio de janeiro.
LTC Livros Tcnicos Cientfcos. 7 ed.
Kotz, J. C., Treichel, P. (2002). Qumica e reaes qumicas. Rio de Janeiro, LTC Livros
Tcnicos e Cientfcos. 4 ed.
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CAPTULO 4
A DIFUSO DA QUMICA VERDE PARA A
EDUCAO QUMICA ESCOLAR: UM ESTUDO
DA EXPERINCIA ITALIANA COM A REVISTA GREEN
Carlos Alberto Marques
Franciele Drews de Souza
Introduo
O
reconhecimento entre os qumicos da necessidade da rea inves-
tigar e contribuir com respostas a determinados problemas am-
bientais levou, nas ltimas dcadas, a um aumento das produes
e pesquisas cientfcas, bem como das aplicaes industriais em torno
Qumica Verde/Sustentvel (QV),
1;2
consolidando-a como um novo ap-
proach da Qumica em relao tutela do ambiente (MACHADO, 2004).
Em vista disso, atualmente, diversos so os peridicos cientfcos que tm
difundido os resultados e as ideias de trabalhos na perspectiva da QV
entre os qumicos acadmicos, por meio da publicao de artigos e/ou
outros materiais especializados.
3
Um processo de difuso que, contudo,
ainda parece ser incipiente fora deste crculo de especialistas (MACHA-
DO, 2008b, 2011; COSTA; RIBEIRO; MACHADO, 2008) e, em particular,
dentro do contexto nacional da formao de professores e do Ensino de
Qumica, tanto de nvel mdio quanto superior (MARQUES et al., 2007;
FREITAS; ZUIN; PAVESI, 2007; DREWS, 2011).
nesse cenrio que julgamos merecer ponderao experincias pio-
neiras e originais como a que ocorre na Itlia, desde 2006, por meio da
Revista Green: la scienza a servizio delluomo e dellambiente.
4
Um dos
primeiros peridicos qui o primeiro que aborda temticas da Cincia,
em geral, e da Qumica, em particular, a partir do enfoque da QV, dirigin-
do-se a professores e alunos(as) de escolas de diferentes modalidades de
1
A Green/Sustainable Chemistry (QV) defnida como a inveno, projeo e aplicao de produtos e processos
qumicos para reduzir ou eliminar o uso e a produo de substncias danosas ou txicas. Reconhecida pela Unio
Internacional de Qumica Pura e Aplicada (IUPAC, na sigla em ingls), vinculada ao subcommittee da sua Diviso
III. Disponvel em:<http://www.iupac.org/web/ins/303>. Acesso em: jan. 2009.
2
A QV articula-se e expressa-se em 12 princpios, os quais sinteticamente assentam-se na Preveno (englobando
a efcincia e a menor toxicidade qumica, a fonte e a quantifcao energtica, as metodologias e o design dos
processos de snteses, bem como a escolha de matrias-primas renovveis); no Saneamento e no Monitoramento
Ambiental. Detalhes disponveis em: <http://www.incaweb.org>; ou <http://www.iupac.org/web/ins/303>.
3
Com destaque para os peridicos Green Chemistry (da Royal Society of Chemistry - RSC), Green Chemistry Let-
ters and Reviews (editada pelo grupo Taylor & Francis e vinculada ao Institute for Green Chemistry dos Estados
Unidos), os compndios da ACS Symposium Series (da American Chemical Society ACS) e os livros da Green
Chemistry Series (do Interuniversity Consortium Chemistry for the Environment INCA).
4
Green: a cincia a servio do homem e do ambiente (traduo dos autores). Detalhes disponveis em: <http://www.
incaweb.org/green>. Na presente pesquisa, todas as frases e informaes em lngua italiana foram traduzidas
pelos autores. Todos os artigos da Green aqui citados so encontrados na revista impressa e alguns no endereo
eletrnico da mesma.
A DIFUSO DA QUMICA VERDE PARA A EDUCAO
QUMICA ESCOLAR: UM ESTUDO DA EXPERINCIA ITALIANA COM A REVISTA GREEN
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Ensino Mdio daquele pas.
5
E um dos poucos qui o nico que, embora veiculado
para no especialistas, originalmente produzido e editado por experts no assunto:
acadmicos e cientistas do Consrcio Universitrio Qumica para o Ambiente (INCA,
na sigla em ingls)
6
responsvel pelo desenvolvimento de importantes pesquisas e
cursos de formao relacionados QV.
Pautados em categorias da teoria do conhecimento de Ludwik Fleck (1986), en-
tendemos que a experincia italiana com a Revista Green pode confgurar um caso
signifcativo de circulao intercoletiva de ideias entre, pelo menos, dois coletivos de pen-
samento, o de qumicos especialistas em QV e o de professores de Qumica de escolas
secundrias. Para aquele epistemlogo, toda comunicao deste tipo (entre coletivos
distintos) tem um papel fundamental na extenso do estilo de pensamento comparti-
lhado, podendo viabilizar, inclusive, o surgimento de novos estilos e a construo de
novos fatos cientfcos, em determinadas circunstncias. Logo, nestes termos que o
peridico estrangeiro merece ateno. Ou seja, enquanto: 1) instrumento singular de
disseminao dos conhecimentos, valores e prticas da QV; e 2) possvel veculo para
o desencadeamento da dinmica de constituio de um novo estilo de pensamento,
relacionado produo de novos conhecimentos sobre a abordagem da temtica am-
biental, no Ensino de Qumica de nvel mdio.
Partindo destes pressupostos e interpretaes, realizamos a anlise do corpus do
repertrio da Green, buscando levantar as caractersticas, os objetivos e os contedos
cientfcos e pedaggicos representativos desse processo de comunicao entre os
acadmicos e cientistas do INCA e os professores de Qumica das escolas italianas.
Uma investigao que complementamos com a voz dos editores, por meio da coleta de
seus depoimentos.
Importante destacar que o presente trabalho no visa estabelecer um estudo va-
lorativo da revista em si e, to pouco, obter concluses para modelizao de um peri-
dico brasileiro. O que visa aprofundar a compreenso dessa dinmica recente de
difuso da Qumica Verde para fora do crculo dos qumicos acadmicos e, sobretudo,
para o mbito do Ensino de Qumica. E, a partir disso, apenas discutir a possibilidade/
factibilidade da abordagem de contedos QV na educao qumica escolar, inclusive,
de outras realidades educacionais.
A importncia da difuso e circulao de ideias na construo de conhecimentos.
Na perspectiva epistemolgica construtivista-interacionaista, parece impensvel
considerar a construo contnua de novos conhecimentos cientfcos e, portanto, o de-
senvolvimento da Cincia sem a difuso de seus objetivos, contedos, modelos, mtodos
e produes. Isso porque a produo de conhecimento no vista como consequncia
de um processo individual; mas, sim, resultante de uma atividade social. Assim, quan-
do se pensa no processo de construo de determinadas teorias ou propostas, o papel
formativo que a contraposio de ideias e o dilogo
7
podem assumir ganha contornos
5
Na Itlia, essas escolas so denominadas de pr-universitrias. Expresso usada como sinnimo para as diferentes modalidades do
Ensino Mdio, incluindo o ensino tcnico e o profssionalizante, mas neste trabalho, passamos a cham-las simplesmente de escolas.
6
Criado em 1992, o INCA envolve, atualmente, 18 universidades-membro e outras 40 unidades de investigao - centros de pesquisa e
laboratrios de excelncia em toda a Itlia. Disponvel em: <http://www.inca.org>.
7
Adotamos o termo com base na compreenso bakhtiniana de dilogo. Ou seja, de que este no se limita ou se encerra numa comuni-
cao em voz alta, mas envolve tambm, como em qualquer tipo de comunicao verbal, a escrita (BAKHTIN, 2004).
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que tambm necessitam ser interpretados, conforme se props a fazer, por exemplo, o
mdico e epistemolgo Ludwik Fleck.
Fleck (1986), em seu modelo flosfco, enfatiza a importncia dos processos de
comunicao entre coletivos de pensamento (CPs) na formao de novos estilos de
pensamento (EPs), e que em tais processos podem ocorrer confitos, mas tambm apro-
ximaes; o que pode ser considerado aspectos prprios do estado do conhecimento, e
ligados circulao de ideias entre diferentes coletivos. Sobre isso, Delizoicov (2004)
ainda acrescenta:
Se a circulao intracoletiva de idias , segundo ele [Fleck], responsvel pela for-
mao dos pares que compartilharo o estilo de pensamento, quer dizer dos es-
pecialistas, no caso de um determinado coletivo de pesquisadores que constituem
o que ele denomina de um crculo esotrico, a circulao intercoletiva de idias
a responsvel pela disseminao, popularizao e vulgarizao do(s) estilos(s) de
pensamento para outros coletivos de no-especialistas, que constituem, para Fle-
ck, crculos exotricos relativamente a um determinado crculo esotrico. Como
no poderia deixar de ocorrer, nesta circulao intercoletiva, h simplifcaes no
conhecimento disseminado, conforme analisa o autor (DELIZOICOV, 2004, p. 166,
grifo do autor).
Esse multifacetado sistema de fuxo comunicativo, aparentemente complexo, parece
dar uma indicao do carter da produo do conhecimento, e, por conseguinte, das
produes textuais no processo de circulao de ideias. O trecho citado caracteriza
bem o que so os crculos esotricos e exotricos na teoria de Fleck, e possibilita-nos
compreender a importncia dessa circulao nos processos formativos (dos e entre
pares) para o compartilhamento de conhecimentos [expresso mais adequadamente
como estilo de pensamento (EP)]. Para o autor, Estilo de Pensamento defnido como:
um perceber dirigido com a correspondente elaborao intelectual e objetiva do per-
cebido (FLECK, 1986, p. 145), o que implica reconhecer a no neutralidade, a priori e
a posteriori, do sujeito cognoscente. Numa circulao intercoletiva como a que ocorre
em nossa pesquisa em que a circulao dirigida dos qumicos especialistas em QV
(principalmente professores universitrios) aos qumicos no especialistas (professores
das escolas pr-universitrias) necessrio reconhecer que podem ocorrer tambm
simplifcaes do conhecimento disseminado.
Tomamos essas categorias para tentar compreender melhor a busca desse dilogo
(BAKHTIN, 2004) entre esses dois coletivos de qumicos professores (CPs), tendo a
Green como veculo de comunicao (intercoletiva) de ideias. Um processo de dis-
seminao formativa que busca, ao mesmo tempo, constituir um novo EP (dos no
especialistas em relao QV) e fazer emergir conhecimento novo em situaes de
ensino, justifcando assim a presuno terica da sua aplicabilidade quelas situaes.
Assim, indaga-se: tal fenmeno poderia ser considerado o desenvolvimento de um
fato cientfco, dado possuir caractersticas de um processo scio-histrico de gnese
de conhecimento (FLECK 1986; DELIZOICOV et al., 2002, 2004), nesse caso ligado
aplicao da QV na educao qumica escolar?
A resposta a essa pergunta no parece simples, seja pela novidade cientfca em que
se situam as produes e aplicaes QV, seja pela incorporao de aspectos pedaggicos
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a essas produes visando a sua aplicao em processos de ensino-aprendizagem. E,
como almejamos individuar nos textos veiculados pela Green alguns indicadores, ele-
mentos constitutivos ou objetos de conhecimento prprio de um repertrio temtico de
contedos qumicos e pedaggicos ligados QV ser necessrio um aprofundamento
terico ancorado em outros aportes do pensamento epistemolgico feckiano.
Para os professores das escolas, com razovel probabilidade, os conhecimentos produ-
zidos, sistematizados e agora disseminados por meio da Revista Green, implcita ou expli-
citamente, so um tipo de conhecimento novo seja em relao QV seja, principalmente,
dessa aplicada ao Ensino da Qumica escolar. Para Fleck, segundo Delizoicov (2004),
[...] a dinmica da produo de conhecimentos ocorre atravs da instaurao, ex-
tenso e transformao de estilos de pensamento [...]. Assim, na transformao de
um estilo de pensamento e na implantao de um novo, o papel da interao entre
distintos coletivos de pensamento de fundamental importncia, na compreenso
de Fleck, para o enfrentamento de problemas de investigao que tm determina-
das caractersticas, quais sejam, tenham se revelado como complicaes [...] no
resolvidas pelo estilo de pensamento que se ocupa do problema investigado, ou
porque o problema complexo o sufciente de modo que um particular estilo de
pensamento se revela limitado para enfrentar sua soluo. J durante a extenso
do estilo de pensamento, a interao intracoletivo responsvel tanto pela efetiva
adoo do estilo de pensamento como pela formao dos membros integrantes do
estilo que o compartilharo (FLECK apud DELIZOICOV, 2004, p. 165, grifo do autor).
Logo, no processo de extenso do estilo de pensamento, a produo e veiculao de
revistas cientfcas, manuais e livros divulgativos desempenham um papel fundamen-
tal na formao dos membros e compartilhamento das ideias. Fleck (2009) considera
que os textos para a circulao intercoletiva seriam menos eruditos do que aqueles
destinados circulao intracoletiva. Tal caracterstica da circulao intercoletiva, no
que diz respeito produo textual, pode infuenciar, pelo menos parcialmente, a com-
preenso ou no dos artigos relacionados s temticas QV divulgados pela Revista
Green. preciso, portanto, considerar que para o sucesso tanto da instaurao como
da extenso e transformao de estilos de pensamento so importantes os aspectos
ligados s caractersticas, aos objetivos, aos temas e aos contedos dos textos da revista,
assim como se faz relevante, dentre outros aspectos, a efccia do prprio mecanismo
de circulao dessas ideias, sua presena no projeto pedaggico da escola e, sobretudo,
no programa de ensino do professor.
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A importncia das questes ambientais e
da Qumica Verde: interfaces com os sistemas formativos
A Qumica Verde (QV) teve seus princpios sistematizados no incio dos anos 1990
(IUPAC; ANASTAS; WERNER, 1998; MACHADO, 2004, 2011; LINTHOST, 2010; FARIA;
FVARO, 2011). Ou seja, num perodo de crescente reconhecimento e popularizao
de desafos ambientais, que impem grandes mudanas aos diferentes sistemas po-
ltico, social, produtivo e cultural para estabelecimento de uma nova relao entre
homem e natureza. Exemplos desses desafos no faltam, mas dentre eles destacamos:
segurana energtica; cortes nas emisses de CO2; segurana alimentar; poluio dos
solos e das guas; e mudanas climticas, foco da discusso da recente Conferncia da
Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre o Clima (COP15).
8

Inserido nesse cenrio, o desenvolvimento da cincia Qumica (pura e aplicada) tem
sido visto como responsvel tanto pela origem quanto pela elaborao de solues para
alguns dos desafos ambientais. O que exige de seus profssionais inequvocos com-
promissos baseados na tica ambiental (GAIE, 2002; MACHADO, 2009), como aqueles
que se fazem presentes e orientam as produes cientfcas da QV especialmente dos
laboratrios do INCA
9
na Itlia e algumas aes europeias, REACH e CARE (Respon-
sible CARE),
10
por exemplo.
Na Itlia, a QV teve grande impulso por meio do INCA, que na ltima dcada intensi-
fcou sua atuao no campo da formao e da divulgao, com vrias publicaes, cursos
e conferncias. Tais aes dirigidas circulao intra e intercoletiva de ideias (FLECK,
1986), no campo da formao, teve sua origem e se reforou com o lanamento da Green
em 2006, a qual se insere no contexto do Programa europeu Lauree Scientifche,
11
mas
que, ao longo dos anos, reforam-se com outras aes,
12
como por exemplo, os cadernos
temticos (Green Chemistry Series GC), as vrias Summer Schools on Green Chemis-
try; o Festival della Chimica Verde; o Prmio Green Scuola e o Projeto CHISS, os quais
visaram a uma maior interao das prprias universidades consorciadas, seja com os
sistemas produtivos, seja com alunos e professores das Escolas do pas.
Por outro lado, como salientado por Machado (2004), muito do que se diz sobre a
contribuio da QV na soluo de determinados problemas ambientais carecem de
verifcao e aprofundamento. O autor aponta para as difculdades de se pr em prtica
uma Qumica Industrial compatvel com a sustentabilidade ambiental, fazendo uma
oportuna diferenciao entre a Qumica Verde e a Qumica do-, no- e para o- ambiente.
Afrma ainda que para que a cincia e tecnologia qumica do futuro no continuem a
provocar problemas dos tipos que emergiram no sculo XX e sejam compatveis com o
ambiente e a vida, tm de investigar, implementar e ensinar a QV (MACHADO, 2004,
p. 67), e sugere, por fm, alguns tpicos QV ao Ensino de Qumica.
Em outros estudos, o autor busca fazer uma diferenciao entre o que chamou de
colorindo a Qumica usando, para isso, diferentes cores , para distinguir o tipo de
8
Realizada em 2009, em Copenhagen (Dinamarca).
9
Disponvel em: <http://www.incaweb.org/inca_laboratories/pdf/scient_pub_lab_VE_2009.pdf>. Acesso em: maio 2010.
10
Para saber sobre REACH, ver <http://www.rsc.org/ScienceAndTechnology/Policy/Documents/reachreport.asp.> Sobre Responsible
CARE, ver <http://www.assicconline.it/menu/Responsible_Care>. Acesso em: mar. 2010.
11
Ver <http://www.progettolaureescientifche.eu>. e <http://www.miur.it/0002Univer/0023Studen/0781Proget/index_cf2.htm>.
12
Quaderni INCA per le Scuole. Disponvel em: <http://venus.unive.it/inca/publications/papers.php>. Acesso em: mar. 2004.
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aplicao e as temticas trazidas nas produes cientfcas da QV (MACHADO, 2008a).
Destaca o que chamou de falsas QV, isto , exemplos de adjetivaes s aplicaes e aos
resultados intitulados QV que nem sempre o eram, dado que desconsideram aspectos
correlacionados que podem ter efeitos mais deletrios ao ambiente do que aquele
princpio QV enaltecido (MACHADO, 2008b). Enfatiza ainda a importncia dos doze
princpios complementares QV elaborados por Winterton (2001), que seriam teis para
dar suporte transposio da QV aos laboratrios qumicos industriais.
O autor aprofunda o conceito de verdura qumica (MACHADO, 2007), discutindo sobre
a complexidade de avaliar o quanto a produo qumica verde, sugerindo, para tanto,
ferramentas mtricas (de massa, energtica e ambiental) que possam dar suporte ao de-
senvolvimento sustentvel. Nesse sentido, Ribeiro e colaboradores divulgaram trabalho
sobre as mtricas QV aplicadas a uma atividade de laboratrio no ensino secundrio,
que chamam de mtrica holstica Estrela Verde (RIBEIRO; COSTA; MACHADO, 2010).
No Brasil, existem algumas importantes iniciativas relacionadas ao campo de estudo
dos problemas ambientais, muitas com enfoque QV, direcionadas aos processos educa-
tivos e desenvolvidas principalmente por grupos de pesquisa de origem universitria
(TOZONI-REIS, 2001; LAYRARGUES; CASTRO, 2002; RUPEA, 2007; NARDI, 2007; REI-
GOTA, 2008; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2009; PORTUGAL, SANTOS, 2008; MELO;
VILLANI, 2005). So exemplos: as Escolas de Vero da Universidade de So Paulo (USP)
capital; e da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), e mais recentemente o Pro-
jeto Green Chemistry Sustainable Education and Environmental Development (SEED), uma
rede de pesquisadores QV na Amrica Latina, cuja proposta foi aprovada e fnanciada
pela Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada (IUPAC, na sigla em ingls).
13
Algumas dessas experincias esto mais ligadas educao ambiental do que QV
e, do mesmo modo, mais relacionadas ao ensino de graduao e formao de professo-
res (FREITAS; ZUIN; PAVESI, 2007; MARQUES et al., 2007; ZUIN, 2011), praticamente,
inexistindo experincias ligadas QV no Ensino Mdio.
Nesse setor, interessante o estudo desenvolvido por Costa e colaboradores (2008),
no qual se discute sobre a dimenso da QV em processos educativos, envolvendo pro-
dues bibliogrfcas QV dirigidas educao secundria, particularmente sobre ati-
vidades de laboratrios. Tal pesquisa foi desenvolvida analisando artigos do Journal of
Chemical Education entre 1995 e 2007. Ressaltam que a ideia bsica sobre a QV assumiu
um tom apelativo, resumindo-a a uma conscincia ambiental, sem dvida importante,
mas no sufciente para um pensamento holstico e global, por exemplo, que considere
a unidade necessria entre o ciclo de vida de um composto e o processo usado para sua
fabricao, de modo a fazer com que os estudantes possam avaliar melhor as perdas e
os ganhos com os processos verdes.
Como j enfatizado, no obstante a importncia de tais iniciativas, parecem faltar aes
mais integradas, permanentes, e uma maior divulgao da QV na educao bsica, aspec-
to que o presente trabalho busca contribuir, ao analisar a experincia da Revista Green.
13
Projeto SEED: number 2009-014-2-300. Ver: <http://www.iupac.org/indexes/Projects/years/2009>.
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A pesquisa: material, instrumentos
de coleta de dados e metodologia de anlise
Nossa pesquisa, como um estudo aprofundado de uma experincia pioneira na difu-
so da QV para professores e alunos de escolas de nvel mdio na Itlia, caracteriza-se
como um estudo de caso (LUDKE; ANDR, 1986) que visa, sobretudo, ao levantamento
de possveis contedos qumicos referenciados por esse novo enfoque da Qumica, os
quais poderiam contribuir para a constituio de um novo Estilo de Pensamento no
contexto da educao qumica escolar em relao aos problemas do ambiente.
De tal sorte, uma das fontes de informaes para a pesquisa foi constituda fun-
damentalmente pelos textos dos 18 nmeros da Revista Green, obtidos diretamente
do Consrcio INCA e de sua pgina na internet. A partir desse repertrio, buscamos
identifcar os contedos e temas veiculados, as estratgias pedaggicas anunciadas e
as aes propostas aos professores de Qumica das escolas italianas, no que tange ao
estudo de questes ambientais e da QV.
Foram, tambm, colhidos depoimentos de dois dos trs editores da Green (doravante
indicados pela letra E1 e E2), por meio de entrevistas a um dos autores do presente
trabalho, na Itlia, no ano de 2010. Suas falas perfazem cerca de trs horas de registro
em udio, transcritos e traduzidos por ns. Com esses depoimentos, buscamos confron-
tar aspectos de nossa anlise com a voz dos mesmos e, fundamentalmente, individuar
elementos que evidenciem os objetivos da revista e suas caractersticas organizativas.
Alm disso, buscamos evidenciar como os editores entendem que a Revista Green pode
contribuir para a formao cientfca em Qumica e em QV, na melhoria da atuao
docente, na educao ambiental dos jovens, bem como, e, especialmente, sobre a pos-
sibilidade da Qumica Verde articular-se com a educao qumica escolar.
Para tanto, como metodologia analtica, utilizamos em nosso trabalho a Anlise de
Contedo (BARDIN, 1977), buscando classifcar os contedos de artigos publicados
nos 18 primeiros nmeros da revista, de acordo com a semelhana dos temas abor-
dados. Segundo Bardin (1997, p. 112), classifcar elementos em categorias impe a
investigao do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir o
seu agrupamento a parte comum existente entre eles, de modo que os contedos
classifcados foram ento confrontados com o que era anunciado nas sees e sumrios
da revista, visando a certifcar-se do processo por ns conduzido. Esse agrupamento
permitiu a organizao de elementos comuns que auxiliaram na organizao de cate-
gorias relacionadas aos contedos qumicos (QV e tratamento de questes ambientais)
e tambm pedaggicos.
Para desenvolver um conjunto de descritores especfcos ou categorias temticas
para classifcar e agrupar os principais assuntos/temticas envolvidos nos textos anali-
sados, buscamos apoio metodolgico no trabalho desenvolvido por Megid Neto (1999),
que desenvolveu um critrio de classifcao denominado foco temtico para analisar
teses e dissertaes em Ensino de Cincias. Tambm tomamos emprestados dois con-
juntos de categorias propostos por Mortimer e Scott (2002) e Mortimer e colaboradores
(2005), modelagem e operaes epistmicas, para conduzir a anlise sobre o discurso
pedaggico, particularmente das estratgias de ensino, presentes nos textos analisados,
dado que esses se destinam aos processos de ensino e aprendizagem.
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Caracterizao da Revista Green
A Revista Green teve seu primeiro nmero lanado em novembro de 2006, totalizan-
do 18 nmeros at o fnal de nossa pesquisa. Inicialmente, era distribuda gratuitamente
s Escolas pr-universitrias, e mais recentemente somente aos Institutos Profssionais,
por meio de apoio governamental. Uma verso eletrnica era tambm disponibilizada
gratuitamente, porm, a partir do 7 nmero, somente por meio de pagamento ou aos
assinantes. J a responsabilidade editorial do Consrcio INCA, por intermdio de um
diretor, um diretor responsvel e um coordenador de redao.
Sua periodicidade inicial era mensal, contudo, da anlise, percebe-se certa irregu-
laridade, variando de mensal a trimestral. No ano de 2009, houve uma interrupo de 9
meses na publicao, retomada somente em setembro daquele ano. No se conhecem
os motivos dessa interrupo, mas seus editores sinalizam a existncia de difculdades
no stio web da revista,
4
as quais talvez estejam associadas aos cortes oramentrios
governamentais ao setor de pesquisa e inovao cientfca.
Vinculados aos propsitos do prprio INCA, os objetivos gerais declarados da re-
vista so:
a) apresentar as diferentes interaes existentes entre a Cincia e as demandas da
sociedade, em termos econmicos, sociais e ticos; e
b) promover a difuso e a formao de uma cultura cientfca que possibilite o exerccio
da cidadania e a tomada de decises em relao ao desenvolvimento cientfco e
tecnolgico.
Por conseguinte, um de seus objetivos especfcos, tambm declarado, dar infor-
maes e realizar discusses aprofundadas sobre as seguintes temticas/assuntos: pro-
teo do ambiente; poluio; energia e fontes renovveis; alimentao; Qumica Verde;
eliminao e reciclagem de resduos; e o impacto da pesquisa cientfca e tecnolgica
sobre produtos e consumo energtico. Informaes e discusses essas realizadas a
partir de artigos escritos por acadmicos e cientistas especializados.
Evidenciam-se, nesse elenco de intencionalidades, temticas e propsitos vincula-
dos s discusses do enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), os quais surgem,
inclusive e em especial, pelo agravamento de problemas ambientais relacionados ao
desenvolvimento cientfco e tecnolgico desenfreado (LINSENGEN; PEREIRA; BA-
ZZO, 2003; AULER; DELIZOICOV, 2006).
Alm disso, no primeiro nmero da Green, os editores reconhecem que dentre as
motivaes para sua publicao, uma delas est ligada necessidade de incentivar
jovens a se interessarem mais pelos estudos das disciplinas cientfcas, especialmente
a Qumica; e outra, obviamente, difuso de uma imagem menos depreciativa da Qu-
mica em relao aos problemas do ambiente. Possivelmente, isso tambm se deve a sua
insero no contexto do desenvolvimento do Projeto Lauree Scientifche
11
salientado
anteriormente, como se pode inferir pelo depoimento de um dos editores:
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[...] estvamos em 2003 e comeava a se evidenciar o problema dos cursos de gra-
duao nas reas cientfcas e, em particular, da matemtica, da fsica e da qumica
[baixa inscrio nas faculdades cientfcas] [...] Infelizmente na Itlia se sente ainda
a necessidade de se ter instrumentos didticos de integrao e de estmulo para o
estudo da cincia (E2).
Outros objetivos especfcos do peridico, explicitados em seus editoriais, so: publi-
car ideias e experincias de estudantes e professores quanto ao Ensino de Qumica; e
servir de material de apoio para as aulas de Cincias/Qumica. Intui-se que o emprego
do termo mais abrangente Qumica, e no a especfca perspectiva QV, pode ter aqui
um sentido estratgico por parte dos editores, dado que a proposta de insero de
temticas ambientais e da QV no Ensino da Qumica, deixando aos contedos dos tex-
tos o papel de convencimento adeso ao novo Estilo de Pensamento (FLECK, 1986).
Aspecto este que, inclusive, parece emergir na fala de um dos editores:
[...] uma informao... que fornea entre linhas diversos conceitos cientfcos im-
portantes que esto por trs dos fenmenos da vida cotidiana, que podem ser as
mudanas climticas, a crise energtica, as doenas, a poluio atmosfrica, lixo
e muitos outros. [Portanto] a difuso da qumica verde... deve permear em todos
os nveis da sociedade, ...permear em nvel de escola, porque importante que os
jovens criem em si mesmos uma mentalidade verde (E2).
Do ponto de vista de sua estrutura interna, a Revista Green j apresentou 7 sees
desde seu lanamento: DOSSIER, Dalle scuole, Progetti & Invenzioni, Objettivo Green,
Intervista, Quiz e Futuro & Futuribile. Todavia, dessas 7 sees, apenas a ltima foi
mantida nos 18 nmeros, apresentando notcias internacionais
14
e nacionais sobre a
pesquisa cientfca e tecnolgica com nfase na tutela do ambiente. Quanto s demais
sees, observamos certa aleatoriedade entre as edies, e at mesmo a inexistncia
de qualquer uma delas em quatro nmeros da revista (14
15
, 15, 17 e 18). Alm disso,
identifcamos um montante de 56 (cinquenta e seis) artigos editados sem remisso a
qualquer uma das referidas sees.
Embora os editores no deixem explcito na revista os objetivos de cada seo,
compreende-se que Progetti & Invenzioni, Obiettivo Green e Intervista constituem, jun-
tamente com Futuro & Futuribile, espaos da revista destinados ao jornalismo cientfco,
ou seja, comunicao de informaes cientfcas e tecnolgicas atualizadas ao pblico
leigo ou no especialista (FLECK, 1986), no caso, professores e alunos das Escolas pr-
-universitrias italianas. Isso porque seus textos tratam, respectivamente, de notcias
de projetos e produtos desenvolvidos em centros de pesquisa e universidades da It-
lia (relacionados salvaguarda do ambiente e QV); notcias de iniciativas estatais e
da Unio Europeia, quanto ao fomento de pesquisas cientfcas para a preveno ou
remediao de danos ambientais, e ainda quanto legislao ambiental; e entrevistas
com personalidades do campo cientfco (por exemplo, ganhadores de Prmios Nobel
de Qumica) ou governamental.
14
Notizie: a) dal mondo (at o n. 11) ou Le news di Green (a partir do n. 12) subttulos da seo; b) dallItalia subttulo da seo
Progetti & Invenzioni; c) da Bruxelles subttulo da seo Objettivo Green.
15
Nmero especial dedicado abordagem dos problemas ligados ao lixo: 1) recuperao; e 2) transformao em energia.
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Outros aspectos que ressaltam o carter fortemente informativo dessas publicaes
so, por exemplo, a forma de apresentao visual das notcias, com uma diagramao
que se assemelha a de um texto jornalstico disposto em colunas; e a colaborao da
Rete Informativa Scienza e Tecnologia (RISeT) do Ministero degli Affari Esteri da Itlia.
Tal concluso, de certo modo, confrma-se com os depoimentos dos editores:
[...] so 3 espaos: [...] um para aquilo que diz respeito [...] a artigos de fundo, feitos
por colegas que tratam de assuntos diversos e no somente de qumica [...] depois
uma seo, podemos dizer, que se relaciona interveno de jovens graduados que
desejam se aproximar de aspectos da difuso da cultura cientfca; [...] uma terceira
aquela das notcias mais importantes com caractersticas da cincia verde, [...] e
que ns encontramos no somente na Itlia mas em todas as partes do mundo (E1).
[...] o esquema relativamente livre; mantido somente o editorial, na segunda
pgina, as notcias nas ltimas pginas... e a quarta pgina que traz sempre uma
fgura representativa e uma citao de um cientista, ou de pessoas que tiveram
suas vidas ligadas ao ambiente, sua explorao e cincia. Mas a deciso sobre
as sequncias do-se em base a um sentido lgico e aos artigos disponveis (E2).
Conforme o prprio nome pressupe, em DOSSIER, esto editados textos (9) ela-
borados por professores universitrios que se caracterizam por apresentar uma srie
de informaes, dados e conhecimentos acerca de uma determinada temtica ligada
Cincia & Tecnologia e/ou ao ensino delas. J em Dalle Scuole so publicadas produ-
es textuais (7) de alunos e/ou professores das Escolas pr-universitrias, relatando
atividades desenvolvidas por eles no contexto de sala de aula e que apontam para o
ensino de questes ambientais e/ou de contedos de QV.
nesse dilogo, comunicado por meio de artigos de DOSSIER e Dalle Scuole, e de
artigos publicados independentemente de sees, que se pode perceber o pretendido
carter e o papel pedaggico da Revista Green, que nos possibilitariam, alm disso,
caracteriz-la no apenas como um instrumento de divulgao cientfca, mas muito
prxima a um peridico de Ensino de Cincias em geral, e de Qumica, particularmente.
Embora no seja escopo de nosso trabalho investigativo chegar a tal defnio,
fundamentados em Cantani e Bastos (2002), compreendemos que a investigao so-
bre o repertrio desses textos tem a potencialidade de revelar facetas muito prximas
quelas da imprensa pedaggica. Isso na medida em que a revista italiana tambm se
confgura uma fonte feita por professores para professores, prescrevendo determina-
das prticas, valores e normas de conduta, construindo e elaborando representaes
do social, e, portanto, permitindo ao pesquisador estudar o pensamento pedaggico
de um determinado setor ou grupo social, a partir da anlise do discurso veiculado
(CANTANI; BASTOS, 2002, p. 5).
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Caracterizao dos artigos sem
seo e publicados em DOSSIER e Dalle Scuola
9 artigos foram publicados em DOSSIER, 7 em Dalle Scuole e 56 sem uma seo espe-
cfca, totalizando 72 textos, nos 18 nmeros da Revista Green. Conforme mencionamos,
entendemos, pois, que a particularidade e originalidade da Revista Green encontram-
-se nessas publicaes, uma vez que essas poderiam se constituir em propostas ou
subsdios para o professor em sala de aula tanto de saberes pedaggicos quanto de
conhecimentos tecno-cientfcos, relativos a aspectos importantes da interface Cincia/
Qumica e sociedade, principalmente no que tange s questes ambientais. Para tanto,
compreendemos como necessrio caracteriz-las preliminarmente quanto autoria
e ao foco temtico dos textos.
Dos autores de artigos veiculados pela Green
Na medida em que, a partir do pensamento feckiano, compreendemos as produes
textuais da revista em termos de circulao intercoletiva de ideias, faz-se importante
identifcar o perfl de seus autores, conforme sintetizamos por meio da Tabela 1. Nessa
possvel perceber que a maioria dos textos produzida por professores do Ensino
Superior, especifcamente, de universidades fliadas ao INCA, entretanto, dessas 47
publicaes, 38 so escritas por docentes com formao em Qumica; as demais (9), por
professores com formao acadmica em outra rea das Cincias Naturais ou Enge-
nharias, como, por exemplo, fsicos, engenheiros qumicos e bilogos. Esse aspecto pode
ser representativo na conformao de um approach em relao tutela do ambiente,
e que extrapola a comunidade cientfca dos qumicos; parece querer demonstrar que
as questes ambientais, no Ensino de Cincias/Qumica, necessitam ou advm de uma
abordagem interdisciplinar.
Tabela 1 Perfl dos autores
Perfl dos autores
Nmero de artigos
Professores de universidades consorciadas ao INCA
47
Professores de Escolas pr-universitrias
5
Alunos de Escolas pr-universitrias
1
Professores e alunos de Escolas pr-universitrias
2
Pesquisadores INCA
4
Outros
13
Fonte: o prprio peridico e o portal INCA.
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A inexpressiva existncia de textos produzidos por alunos e/ou professores das
escolas pr-universitrias
16
relatando atividades desenvolvidas por eles no contexto
de sala de aula outro aspecto relevante.
Entendemos que tais publicaes tm o propsito de socializar experincias vi-
venciadas no contexto escolar, apontando, inclusive, percursos e recursos didticos,
todavia, o nmero relativamente pequeno de artigos dessa autoria pode ser tanto um
indicativo de uma refexo ainda recente acerca da insero de questes ambientais no
Ensino de Qumica, quanto evidenciar o quo inicial a etapa no processo de extenso
de um Estilo de Pensamento relativo QV entre os distintos coletivos de pensamento
(professores do Ensino Superior e professores das escolas pr-universitrias).
Do foco temtico dos textos
Elaboramos, com o intuito de refetir sobre os principais assuntos/temticas envol-
vidos nos textos analisados, um conjunto de descritores especfcos, a partir do qual
estes foram classifcados e agrupados, gerando a classifcao do(s) foco(s) temtico(s).
Para tanto, tomamos como referncia o caminho metodolgico do trabalho desenvolvido
por Megid Neto (1999), no qual o autor adotou um critrio para classifcao de teses
e dissertaes em Ensino de Cincias denominado de foco temtico.
Em sua pesquisa, Megid Neto (1999) elaborou um conjunto de descritores especfcos
para Foco Temtico que exprimissem aspectos a serem considerados na classifcao e
na descrio dos temas da produo acadmica em Ensino de Cincias, cuja constitui-
o se deu a partir da literatura da rea e da anlise dos prprios documentos a serem
classifcados. Cada tese e dissertao por ele analisada foi classifcada em um ou mais
focos temticos desde que tivessem sido abordados de forma signifcativa no trabalho
(MEGID NETO, 1999, p. 136). E, aps a classifcao, o autor procurou identifcar ainda
o tema principal ou privilegiado no estudo.
Embora nosso trabalho no envolva anlise de tendncias da pesquisa em Ensino de
Cincias, nos apoiamos na referida metodologia para caracterizar as produes textuais
da Revista Green, no que tange a seus contedos cientfcos e tambm pedaggicos.
Os descritores utilizados foram: Abordagem de aspectos sociocientfcos; Prtica tecno-
lgica; Conceitos/teorias cientfcas em destaque; Experincias de sala de aula; Situaes
do contexto italiano; Projetos ou Programas de pesquisa; Histria da Cincia; Recursos
didticos; e Outros Temas.
Esses descritores, apresentados e discutidos a seguir, foram propostos a partir da
leitura e anlise do contedo de todos os textos em questo, no sendo estabelecidos a
priori. Para tanto, buscamos correlacionar contedo e objetivos expressos pelos autores
na parte introdutria dos artigos. Destacamos, no obstante, que reconhecemos a existn-
cia de sobreposies parciais entre algumas dessas categorias temticas dos textos, no
havendo uma delimitao precisa das fronteiras entre as mesmas, nem uma ordenao
hierrquica tal como Megid Neto (1999) tambm considerou em seu trabalho.
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Com a exceo de um texto, os outros 7 pertencem seo Dalle Scuole.
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A seguir, apresentamos os descritores especfcos utilizados para a classifcao do(s)
foco(s) temtico(s) dos textos analisados, bem como dos detalhamentos norteadores
desse processo de classifcao.
a) Abordagem de aspectos sociocientfcos: artigos que apresentam questes ambientais,
polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia por
meio de um tema, tpico ou assunto de carter amplo em que tais questes esto
imbricadas (por exemplo, chuva cida, reciclagem de materiais, recursos energti-
cos, etc.); mas tambm aqueles que as apresentam de forma pontual, com exemplos
de fatos e fenmenos do cotidiano relativos a contedos cientfcos que ilustram
aplicaes tecnolgicas envolvendo esses aspectos (por exemplo, materiais pls-
ticos, pigmentos, etc.). Inclui-se ainda, nessa categoria, a abordagem de questes
dirigidas aos leitores sobre esses aspectos. A proposio dessa categoria temtica
busca sua fundamentao tambm nos estudos de Santos e Mortimer (2009), com
destaque s possibilidades e limites de uma abordagem de aspectos sociocientfcos
em situaes de ensino.
b) Prtica tecnolgica: textos que buscam inter-relacionar aspectos tcnicos (conhe-
cimentos, habilidades e tcnicas, instrumentos, ferramentas e mquinas, recursos
humanos e materiais, matrias-primas, produtos obtidos e resduos), organizacio-
nais (relacionados atividade econmica, industrial e profssional) e socioculturais
(objetivos e fnalidades, sistema de valores e cdigos ticos, crenas de progresso)
relativos tecnologia e suas inovaes. Ressaltamos que para a compreenso dos
referidos aspectos nos baseamos tambm em Pacey (1990), que discute a constitui-
o de prtica tecnolgica a partir de fatores como os acima evidenciados.
c) Conceitos/teorias cientfcas em destaque: produes textuais que discutem conceitos
bsicos, teorias ou modelos explicativos da Cincia/Qumica, procurando evidenciar
sua relao com a estrutura conceitual da Cincia e seu desenvolvimento histrico.
d) Experincias de sala de aula: divulgao de atividades didtico-pedaggicas e/ou
experimentais desenvolvidas por professores e alunos no contexto das Escolas
pr-universitrias italianas, ou at mesmo em disciplinas de Qumica do ensino
superior. O objetivo desses textos descrever e socializar experincias de ensino
junto s escolas.
e) Situaes do contexto italiano: trabalhos que discorrem sobre informaes e medidas
da comunidade cientfca italiana para remediation/saneamento de determinados
problemas ambientais locais.
f) Projetos ou programas de pesquisa: divulgao tanto de projetos quanto de programas de
pesquisa cientfca e tecnolgica desenvolvidos em diferentes reas do conhecimento.
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g) Histria da Cincia: artigos que resgatam acontecimentos, fatos, debates, confitos e
circunstncias da produo cientfca em determinada poca, do passado prximo
ou remoto, e as articulaes entre eles.
h) Recursos didticos: texto de divulgao e avaliao de materiais ou recursos did-
ticos no ensino de Cincias/Qumica, como materiais de laboratrio, computador,
textos de leitura, etc.
i) Outros temas: seria um foco muito particular que no encontra correspondncia com
os demais, ou cuja incidncia no conjunto dos documentos classifcados bastante
pequena. Incluem-se artigos sobre diagnstico do ensino de matemtica na Itlia
e sobre as condies das universidades italianas.
Aps a classifcao dos 72 textos pelos focos temticos envolvidos, identifcamos a
seguinte distribuio de acordo com a predominncia dos aspectos relacionados com
os focos (Tabela 2).
Tabela 2 Distribuio dos textos por foco temtico
Foco temtico Nmero de artigos
Abordagem de aspectos scio-cientfcos
34
Prtica tecnolgica
8
Conceitos/teorias cientfcas em destaque
10
Experincias de sala de aula**
10
Situaes do contexto italiano
5
Projetos ou programas de pesquisa
5
Histria da Cincia
7
Recursos didticos
2
Outros
6
*O total de classifcaes ultrapassa os 72 textos, pois 15 produes textuais foram consideradas como tendo mais de um foco temtico.
** Embora os textos classifcados em Experincias de sala de aula relatem atividades envolvendo abordagem de aspectos sociocientfcos ou de prtica
tecnolgica ou ainda de conceitos e teorias cientfcas, tal aspecto foi considerado secundrio, considerando-se como fator determinante tanto o objetivo
principal dos textos quanto a autoria dos mesmos.
Conforme observamos, na Tabela 2, Abordagem de aspectos sociocientfcos o foco
temtico mais privilegiado nas produes textuais da Revista Green. Compreendemos
que tal distribuio encontra relao com os objetivos gerais e especfcos do peridico,
discutidos anteriormente. Ademais, foi por meio dessas classifcaes que parecem ter
se tornado mais visveis e compreensveis tanto as possveis intenes dos seus auto-
res quanto as potencialidades pedaggicas dos textos para uso como material didtico
em sala de aula. Mais ainda, nos mesmos poder-se-ia estar representada embora
implicitamente uma perspectiva curricular de Ensino de Cincias/Qumica, baseada
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no trabalho com temas (SANTOS; SCHNETZLER, 1996; SANTOS, 2002; AULER; DAL-
MOLIN; FENALTI, 2009). A ttulo de exemplo, citamos partes dos seguintes artigos:
Corrosive rain. As chuvas cidas: sade, vegetao e monumentos em risco. Um
fenmeno conhecido desde o incio da poca da industrializao, mas que nas l-
timas dcadas do sculo XX assumiu dimenses planetrias. A se tornarem cidas
no sero somente as chuvas, mas tambm a neve ou as geadas ou a neblina. A na-
tureza se vingar com o homem revertendo, sobre a terra e o ambiente, substncias
poluentes que no pouparo nada e ningum. Procuremos entender juntos como
nasce e se desenvolve este fenmeno. E quais so os remdios para combat-lo
(ZECCHINI, Green, n. 12, 2008, p. 18, grifo do autor).
Nucleare. Non solo Little Boy e Fat Man. Presente e futuro de uma polmica
fonte energtica. A energia nuclear de fsso que aproveita as potencialidades
energticas do urnio a nica forma de energia nuclear hoje disponvel a nvel
industrial e comercial (ROLANDI, Green, n. 7, 2007, p. 20, grifo do autor).
Ambas as produes textuais partem de assuntos amplos, respectivamente, chuva
cida e emprego de energia nuclear, que, por sua vez, envolvem questes de natureza
distintas sociais, culturais, econmicas polticas, ticas e ambientais , porm inerentes
atividade cientfca e tecnolgica.
Nesse caso, os contedos/conhecimentos especfcos das Cincias e os da Qumica
especifcamente so utilizados para uma melhor compreenso dos temas. Rolandi
(Green, n. 7, 2007), por exemplo, alm de discutir a energia nuclear como uma alterna-
tiva aos problemas ambientais provenientes da explorao e queima de combustveis
fsseis, discute questes ticas e polticas ligadas ao desenvolvimento de conheci-
mentos e tecnologias em torno de um produto que se tornou uma arma de guerra e
extermnio em determinado perodo da Histria da humanidade, todavia, para tanto,
no prescindiu de conhecimentos sobre reaes de fsso nuclear, radioatividade, etc.
Por sua vez, em seu texto, Zecchini (Green, n. 12, 2008), para a compreenso dos pro-
blemas ambientais ligados chuva cida, aborda conceitos qumicos especfcos, tais
como: cidos e bases, pH e xidos de enxofre.
Embora numa perspectiva curricular distinta, os textos de Prtica tecnolgica e
conceitos/teorias cientfcas em destaque tambm pudessem servir como materiais para
o ensino no contexto escolar, aqueles parecem identifcar-se mais diretamente com o
vis da educao tecnolgica, enquanto estes com o ensino pela abordagem conceitual.
O fragmento a seguir exemplifca o grupo Prtica tecnolgica, caracterizando-se
pela relao entre o desenvolvimento tecnolgico de motores eltricos e hbridos com
o problema do trfego de veculos e da emisso de poluentes em centros urbanos:
Elettrico o ibrido, purch antismog. Enquanto as administraes comunali [mu-
nicipais] combatem a poluio do trfco de automveis com medidas de limitao,
a pesquisa faz a sua parte e est aperfeioando o veculo ideal: aquele com trao
eltrica. Os propulsores hbridos, so a via mais rpida para o eltrico (MINERO,
Green, n. 3. 2007, p. 6, grifo do autor).
A apresentao, por exemplo, de aspectos tcnicos referentes aos sistemas de mon-
tagem dos motores hbridos, realizada por Minero (Green, n. 3, 2007) por meio de
esquemas representativos corrobora nossa compreenso de que os textos de Prtica
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tecnolgica vinculam-se ao contexto italiano das escolas pr-universitrias de ensino
tcnico e profssional, pelo que se relacionariam igualmente com a perspectiva da
educao tecnolgica.
Em textos como o de Tundo (Green, n. 6, 2007), o destaque encontra-se na apresenta-
o de conceitos e teorias da Cincia, em que a abordagem histrica ou de aspectos sociais
surgem como fatores secundrios para a contextualizao daqueles. Isso, alis, pode ser
depreendido do prprio ttulo e subttulos do artigo, qual seja: Molecole in rotta di colli-
sione. Reaes qumicas. Eis como os tomos se reconhecem entre eles e se combinam.
Nesse sentido, compreendemos a possibilidade de os textos de Conceitos/teorias
cientfcas em destaque caracterizarem uma perspectiva curricular conceitual, na me-
dida em que os aspectos sociais, ticos, econmicos, polticos, ambientais e histricos
so subordinados aos contedos/conhecimentos cientfcos abordados pelos autores
em suas produes escritas.
J os textos classifcados como Experincias de sala de aula apresentam uma diver-
sidade didtico-metodolgica relativa s atividades desenvolvidas no contexto escolar,
tais como: sadas de campo em forestas para estudo de solo e hiperacumulao de
metais em fungos (MASSINI et al., Green, n. 5, 2007); extrao e anlise de pigmentos
naturais (BALESTRAZZI et al., Green, n. 10, 2007); pesquisa bibliogrfca interdisci-
plinar articulando a Qumica e o Naturalismo para a reinterpretao de Caravaggio
(MAGGI, Green, n. 10, 2007).
Em Situaes do contexto italiano, o aspecto preponderante dos textos so os dados re-
ferentes realidade do pas, a qual tida como assunto geral a ser explorado e explicado
a partir de conhecimentos cientfcos. Ademais, h o envolvimento de autoridades e da
comunidade cientfca local para o enfrentamento de determinadas questes tidas como
problemas ambientais na Itlia. o caso de dois artigos escritos por Raccanelli, referentes
poluio da lagoa de Veneza: o primeiro sobre fontes e destino de dioxina e de Persistent
Organic Pollutants (POPs) no ecossistema em questo, e o segundo sobre pesquisas rea-
lizadas pelo Consrcio INCA, sobretudo, para desintoxicao natural de moluscos conta-
minados. Seguem-se fragmentos de ambos os textos a ttulo de exemplifcao.
Nos ltimos 10 anos, aps o alarme sobre a contaminao dos sedimentos da lagoa
por compostos orgnicos, tm sido publicados vrios estudos tanto sobre a conta-
minao ambiental quanto sobre o risco para os seres humanos. Em particular, a
monitorizao das concentraes de POPs em deposies atmosfricas, na gua e
no sedimento de diferentes reas da lagoa tm permitido de se obter uma descrio
geral da contaminao ambiental lagunar. Os dados publicados sobre concentraes
de POPs em deposies, na gua e em sedimentos concordam em mostrar que as
maiores concentraes correspondem rea industrial e parte da lagoa voltada a
Porto Marghera. O polo industrial representa, portanto, a principal fonte de POPs
para a lagoa, enquanto que a cidade de Veneza e outras cidades so fontes secun-
drias de poluentes orgnicos (Green, n. 4, 2007, p. 8).
Apesar de todos os esforos de controle efetuados pelas Agncias sanitrias locais e
da Regio do Veneto, moluscos contaminados podem chegar aos consumidores com
os consequentes riscos sade humana. Neste caso, a descontaminao dos maris-
cos no ambiente natural pode ser uma ferramenta til para manter as possibilidades
de explorao do recurso, para reduzir os riscos para a sade dos consumidores e
para impedir a pesca ilegal.
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Com o apoio da Regio do Veneto e da Provncia de Veneza, o Consrcio INCA tem
realizado experimentos para avaliar a desintoxicao de mariscos em ambientes
naturais, escolhendo organismos contaminados pela zona industrial e criando-os em
reas com sedimentos caracterizados pela baixa contaminao por POPs. Durante
as experimentaes foi determinada a concentrao de POPs (dioxinas, PCB e HCB)
na parte comestvel das amostras de moluscos, coletados em diferentes intervalos
de tempo, para avaliar a efccia da desintoxicao natural.
Os dados obtidos constituem uma importante base de informaes para estudos eco-
toxicolgicos dos processos de bioconcentrao (acumulao de toxinas atravs dos
processos de respirao) e biomagnifcao (acmulo de toxinas atravs dos alimen-
tos) que, juntos, do origem ao processo de bioacumulao de poluentes no organismo.
Alm disso, tambm tem sido estudado um modelo a ser aplicado aos dados obtidos
que permita avaliar e melhorar as prticas de coleta e alojamento dos moluscos para
torn-los prprios ao consumo humano, e contribuir para o estudo de processos
ecotoxicolgicos. Os experimentos foram realizados durante o vero e no inverno
para estimar as taxas aparentes de desintoxicao e os tempos de meia-vida de
PCBs e dioxinas em diferentes condies de temperatura e de atividade metablica
(Green, n. 6, 2007, p. 40-41).
Os dois trabalhos de Recursos didticos tratam de materiais para laboratrio, um deles
envolvendo o uso de computadores para experimentos virtuais (LAGAN, Green, n. 3,
2007) e outro, um manual para realizao de experimentos mais verdes de sntese org-
nica, disponibilizado gratuitamente on-line para professores (ALBINI, Green, n. 3, 2007).
Projetos ou programas de pesquisa envolvem produes textuais cuja perspectiva
principal a divulgao dos mesmos, embora tragam algum detalhe dos conhecimentos
cientfcos e tecnolgicos produzidos. o caso do texto sobre os programas espaciais
da Nasa (DE ANGELI, Green, n. 18, 2009) e outro referente ao laboratrio Elettra e ao
sincrotron de Trieste (PALATINI, Green, n. 16, 2008).
O fragmento a seguir, por sua vez, exemplifca o grupo de artigos de Histria da
cincia, o qual, embora no aborde especifcamente algum conceito cientfco/qumi-
co, trata de questes ligadas constituio e ao desenvolvimento dos conhecimentos
cientfcos de um modo geral, discutindo, inclusive, o mtodo cientfco:
Estamos em 2007 e a cincia ainda est longe de ser um dos pilares fundamentais
do saber de nossa sociedade hipertecnolgica, ainda permeada por supersties e
crenas que se arrastam h milnios. Ainda h uma longa estrada a ser percorrida
para a descoberta da verdade da natureza, mas essa caminhada se tornou muito
mais rpida graas revoluo cientfca do fm do sculo XVII.
Um ponto de viragem que foi possvel, em primeiro lugar, pela introduo do m-
todo cientfco (ou mtodo experimental) como uma abordagem sistemtica para
o estudo dos fenmenos naturais.
Foi o italiano Galileu Galilei (Pisa, 1564 Arcetri, Florena, 1642), o cientista que
mais contribuiu para a codifcao deste mtodo. Como veremos, a sua busca pelo
conhecimento objetivo e cientfco no foi indolor: ele defendeu corajosamente a
Cincia contra os dogmas, as supersties e as crenas de seu tempo, e pagou essa
sua batalha solitria a um alto preo.
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Hoje, cerce de 400 anos depois, o que mudou na sociedade? Como aparenta ser
aos olhos de Galileo nosso mundo contemporneo? A Cincia ainda tem um papel
marginal na vida cotidiana: quanto de Cincia discutimos em meios de comunicao
televisivos e impressos, dirigidos a um pblico mais amplo? Pouco, muito menos do
que o espao permitido, por exemplo, a astrlogos, cartomantes, magos, adivinhos,
curandeiros e pseudo-mdicos.
Como se defender de falsas informaes que alimentam supersties e crenas do
nosso tempo? Simples, utilizemos nosso intelecto, bom senso e nosso conhecimento
cientfco; vivamos com maior senso crtico, tentando aplicar os princpios do mtodo
cientfco para identifcar solues aos problemas da sociedade. O mtodo cientfco
o estudo sistemtico, controlado, emprico e crtico de hipteses formuladas sobre
supostas relaes entre diversos fenmenos, e utilizados pelas cincias experimen-
tais. Centra-se na busca pelo conhecimento da verdade sobre fenmenos percebidos
(ZECCHINI, Green, n. 3, 2007, p. 31-320).
Conforme observamos nesse trecho, a partir da histria de Galileu, o autor espera
discutir aspectos centrais da Filosofa e Histria da Cincia como, por exemplo, sobre
graus de certeza na pesquisa. Um aspecto importante a ser ressaltado em relao ao
contedo do referido artigo diz respeito maneira como o mesmo parece reforar algu-
mas ideias j superadas pela epistemologia contempornea. Dentre elas, a perspectiva
de que existe um mtodo cientfco algortmico e absoluto para se fazer Cincia; ou,
ainda, a viso de que a Cincia e suas teorias so expresses inequvocas de verdades
sobre a natureza e seus fenmenos. Vises essas situadas no campo do empirismo e
do positivismo lgico.
Quanto ao assunto abordado relacionado a questes ambientais
Alm do foco temtico desenvolvido nos artigos, tambm os investigamos quanto ao
assunto abordado, mais especifcamente, em relao s questes ambientais. O Quadro
3 ilustra a distribuio dos trabalhos, de acordo com os referidos assuntos. E, percebe-
-se que mais da metade (60%) dos textos analisados da Revista Green abordam expli-
citamente assuntos relacionados a questes ambientais, mas de forma bem variada.
Essa diversidade era esperada, uma vez que um dos objetivos especfcos declarados
pelos editores do peridico refere-se exatamente discusso de um variado nmero
de assuntos/temticas ligadas s interaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade,
principalmente no que tange tutela do ambiente.
Com esse levantamento, observou-se tambm que 26 artigos no tm como foco
central a abordagem de questes ambientais. Seus autores tratam de outros saberes
e curiosidades cientfcas por exemplo, a gerao do sinal sonoro, sua transmisso e
percepo pelo sistema auditivo (De ANGELI, Green, n. 16, p. 36-44, 2008); a histria da
cor (CITTERIO, Green, n. 3, p. 18-29, 2007); a descoberta do neutrino (FOGLI, Green, n.
17, p. 12-31, 2009). J outros, ainda que tratem de saberes qumicos, no esto clara ou
diretamente relacionados com a QV, como as condies de coliso necessrias para a
ocorrncia de uma reao qumica (TUNDO, Green, n. 6, p. 12-13, 2007) e os conceitos
bsicos da Qumica relativos vibrao molecular (ZECCHINI, Green, n. 5, p. 20-33, 2007).
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Mesmo no estando relacionados a questes ambientais, acreditamos que tais artigos
podem igualmente contribuir para a promoo e difuso da cultura cientfca entre os jovens
das escolas pr-universitrias italianas, conforme, alis, pretendem os editores da Green.
Quadro 1 Distribuio dos textos de acordo com os assuntos relacionados a questes ambientais
Assunto* Artigo**
Sade humana (9)
G7 (Massini e Bergamaschi); G10 (Zecchini);
G11 (Zecchini); G13 (Zecchini); G15 (Bernello);
G16 (Bernello); G17 (Bernello) (Bertazzolo);
G18(Bernello).
Crise e revoluo energtica (6)
G1 (Zecchini); G2 (Citterio); G4 (Tolomeo); G7
(Rolandi); G8 (Zecchini); G11 (Albini).
QV: extrao de substncias naturais (produtos
alternativos) (1)
G10 (Balestrazzi et al.).
QV: novas rotas de sntese verde (4)
G1 (Tundo); G3 (Albini); G6 (Albini); G18
(Saracino).
Poluio atmosfrica (5)
G4 (Zecchini); G5 (Allevi et al.); G6 (Zecchini); G8
(Crispiatico, Ricco, Ronciglia); G12 (Zecchini).
Poluio hdrica e recuperao
de ambientes aquticos (3)
G4 (Raccanelli); G6 (Raccanelli);
G15 (Pavoni e Centanni).
Lixo (3) G14 (La Mantia) (De Stefanis e Iaboni) (Zecchini).
Emisso de poluentes e veculos automotores (3) G3 (Minero); G5 (Reale e Scrosati); G6 (Kapar).
Solventes verdes (2) G8 (Pochini); G9 (Pochini).
Gerenciamento de resduos qumicos (2) G4 (Auricchio); G5 (Auricchio).
Questes gerais sobre problemas ambientais (2) G13 (Mainardi); G17 (Dazzi).
Aes do governo para tutela do ambiente (2) G1 (Procopio); G2 (Procopio).
Bioacumulao de metais (1) G5 (Massini et al.).
Plsticos biodegradveis (1) G9 (Balsamo et al.).
Reaproveitamento de materiais (1) G9 (Parisi et al.).
*Entre parnteses apontamos o nmero de artigos com o referido assunto.
**Gn = nmero da Revista Green. Entre parnteses identifcamos os autores dos diversos textos.
J os artigos que tratam de assuntos relacionados s questes ambientais sejam
de natureza informativa ou formativa , todos eles estabelecem relaes com saberes,
prticas e/ou princpios da QV. Entretanto, 7 textos fazem meno direta ou contm no
ttulo uma referncia explicita Qumica Verde: um deles sobre extrao de produtos
alternativos em substituio aos mais poluentes; dois abordam a pesquisa de solventes
menos txicos e mais seguros; e quatro envolvem a realizao de novas rotas sintticas
em disciplinas de laboratrio, apontando para a possibilidade do ensino da QV. Esse
ltimo assunto, inclusive, como referido, vem sendo pesquisado por Costa, Ribeiro e
Machado (2008) em atividades de experimentao propostas para cursos de graduao
em Qumica, em Portugal.
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Aspectos epistmicos das estratgias enunciativas presentes nos textos
Os textos de Green foram analisados, alm dos aspectos discutidos nos itens an-
teriores, em relao ao foco que, implcita ou explicitamente, os autores do s ques-
tes pedaggicas. Isto , como pensam que os assuntos por eles tratados podem ser
abordados (estratgias) pelo professor no contexto escolar e da sala de aula. Portanto,
busca-se evidenciar a construo de signifcados e entendimentos que tais textos tm
sobre o processo de ensino na articulao entre os conhecimentos cientfcos/qumicos
e a abordagem de temas ambientais com nfase na QV.
Para isso, apoiamo-nos num sistema de categorias, adaptando-as aos interesses
de nossa pesquisa, proposto por Mortimer e Scott (2002), expandido por Mortimer
e colaboradores (2005), e posteriormente discutido por Tourinho e Mortimer (2009),
acerca de aspectos epistmicos envolvidos em estratgias enunciativas do discurso
pedaggico de professores em sala de aula. Embora esse sistema de categorias, em
consonncia com os autores: Mortimer e Scott (2003); Mortimer et al. (2005); Tourinho
e Mortimer (2009), tenha sido desenvolvido a partir da sala de aula, foi aqui utilizado
com o intuito de verifcar um pressuposto: que h uma intencionalidade na revista, e
que essa intencionalidade se expressaria num discurso pedaggico presente nos textos
publicados pela Green visando adoo desses (saberes e prticas) pelos professores
das Escolas, principalmente professores de Qumica. Aspecto que aparece nos depoi-
mentos dos Editores:
[Green] pode ser, sobretudo, um reforo aos professores para dedicarem-se aos
temas que leem [...] [porque ] um instrumento didtico [...] atualizado e fora do
livro didtico. [] importante que os jovens criem uma mentalidade verde. [Mas os
textos so usados?] Sim, digamos que os temas so geralmente bem aceitos; os temas
so usados [por exemplo] tem interesse na questo energtica, na questo do lixo.
Aos autores, quando fazemos o mnimo de indicaes para a escrita, [dizemos para
eles fazerem] um recorte marcadamente didtico (E2).
[...] a proposta didtica creio que seja imediata para os professores, para os conte-
dos, os artigos escritos no so dedicados a uma novidade imediata, [...] Isto , as
notcias jornalsticas, mas dizem respeito a temas de interesse deles[...], creio que
seja ao nvel deles e talvez um pouco difcil para os alunos, [mas] sem dvida cabe
ao professor ento traduzir os conhecimentos de base para as atividades de ensino
em sala, adequando ao nvel dos estudantes (E1).
O sentido da revista [...] deseja ser uma ajuda didtica, uma biblioteca de temas
cientfcos na qual eles [professores] possam escolher para ir um pouquinho alm
dos livros didticos (E1).
De modo que, Tourinho e Mortimer (2009), ao fazer referncia ao sistema desen-
volvido, afrmam:
[...] para que os enunciados surjam numa sala de aula, os professores recorrem a
um conjunto de estratgias que correspondem a diferentes movimentos interativos
e discursivos entre eles e seus alunos. Tais estratgias so consideradas, portanto,
estratgias enunciativas. Nessa perspectiva, o gnero do discurso dessa esfera da
sociedade corresponde a um repertrio de estratgias enunciativas tpicas, recorren-
tes nas diferentes salas de aula, mas que podem ser atualizadas por cada professor
nos contextos especfcos de sua atuao (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 104).
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A fm de caracterizar as estratgias enunciativas de salas de aula de Cincias, Mor-
timer et al. (2005) propuseram uma ferramenta analtica, diferenciando aspectos in-
terativos de aspectos epistmicos. Para a dimenso epistmica que considera como
o contedo trabalhado ao longo das interaes entre o professor e os alunos , os
autores propem trs conjuntos de categorias, quais sejam: modelagem, nveis de re-
ferenciabilidade e operaes epistmicas. Em nosso trabalho, contudo, focamos nessa
dimenso epistmica analisando os textos a partir do primeiro e do ltimo conjunto de
categorias, qual sejam: modelagem e operaes epistmicas. Modelagem porque,
[...] do ponto de vista epistmico, uma atividade central dessas cincias [Qumica,
Fsica e Biologia] a modelagem, ou seja, a construo de modelos do mundo fsico,
por meio dos quais as pessoas pensam sobre os fenmenos, explicando-os e fazendo
predies sobre eles (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 105).
Quadro 2 Identifcao e distribuio das categorias epistmicas nos textos de Green
Categorias epistmicas*
Artigo MEO MMT R2M D E
G1 (Zecchini) X X X X X
G2 (Citterio) X X X X X
G2 (Aric) X X X
G2 (Zecchini) X X X
G3 (Minero) X X X X X
G4 (Auricchio) X X X X X
G5 (Allevi et al.) X X X X X
G5 (Massini et al.) X X X X X
G5 (Reale e Scrosati) X X X X X
G5 (Auricchio) X X X X X
G6 (Tundo) X X X
G6 (Kapar) X X X X X
G7 (Massini e
Bergamaschi)
X X X X X
G7 (Rolandi) X X X X X
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G8 (Crispiatico, Ricco,
Ronciglia)
X X X X X
G8 (Pochini) X X X X X
G9 (Pedeferri) X X X X X
G9 (Parisi et al.) X X X X X
G9 (Balsamo et al.) X X X X X
G9 (Pochini) X X X X X
G10 (Balestrazzi et al.) X X X X X
G11 (Da Ros e Prato) X X X
G11 (Albini) X X X X
G12 (Galaverna
e DallAsta)
X X X X X
G12 (Gatteschi) X X X X X
G13 (De Angeli) X X X X X
G14 (La Mantia) X X X X X
G14 (De Stefanis
e Iaboni)
X X X X X
G15 (Bernello) X X X X
G16 (Bernello) X X X X X
G17 (Fogli) X X X
G17 (Bertazzolo) X X X X X
G18 (Saracino) X X X X X
*Legenda: MEO = mundo dos eventos e dos objetos; MMT = mundo dos modelos e teorias; R2M = relao entre os dois mundos; D = descries; E =
explicaes; G = generalizaes.
Fonte: elaborado pelos autores deste trabalho.
E operaes epistmicas porque nos interessa analisar o contedo do discurso dos
textos da Revista Green quanto realizao de descries, explicaes e generaliza-
es, relacionadas s atividades cognitivas de construo do conhecimento. Essas trs
categorias compem o terceiro agrupamento proposto por Mortimer e Scott (2002) e
expandido por Mortimer e colaboradores (2005), enquanto que mundo dos objetos e
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dos eventos, mundo dos modelos e das teorias e relao entre os dois mundos integram
o conjunto sobre modelagem (TOURINHO; MORTIMER, 2009, p. 105-106).
Conforme dito, entendemos que essas caractersticas no esto apenas presentes
no contedo da fala dos professores como tambm em textos produzidos para o con-
texto de sala de aula, ou seja, elaborados para a utilizao pelos professores com seus
alunos. Em nosso caso, professores das escolas pr-universitrias italianas. Assim, dos
72 textos que foram analisados, observamos que 45 deles envolvem uma dinmica de
apresentao e transio entre as categorias epistmicas referidas, conforme expresso
no Quadro 2.
Usamos, exemplifcativamente, para demonstrar a forma como desenvolvemos todo
o processo de anlise para extrair as categorias epistmicas reportadas no Quadro 2, o
artigo intitulado Corrosive rain (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 18-31, 2008). Nele o autor
discute tanto aspectos mensurveis e observveis, referentes ao fenmeno da chuva
cida, os quais se situam no mundo dos eventos e dos objetos, como tambm faz refe-
rncia ao discurso terico das Cincias para a compreenso do processo de acidifca-
o das chuvas, conforme se observa no fragmento a seguir que sintetiza o contedo
constante no artigo.
A populao de hoje, geralmente, tem esquecido do fenmeno da chuva cida; no
entanto o problema ainda existe e a chuva continua prejudicando a sade humana,
o ambiente (lagos e forestas), edifcios e monumentos.
O baixo pH das chuvas ocorre principalmente devido emisso de enxofre (SOx) e
xidos de nitrognio (NOx), anidridos formando cidos fortes quando dissolvidos em
gua. xidos de enxofre so provenientes principalmente da combusto de carvo
(que naturalmente contm enxofre) em usinas de energia, enquanto que os xidos
de nitrognio so formados durante qualquer combusto na presena de ar, como
a que ocorre em motores de automveis. Logo, um fonte considervel de NOx o
trfego de veculos. Altas temperaturas permitem que o nitrognio atmosfrico (um
gs inerte) reaja com o oxignio, proporcionando a energia de ativao para a reao.
No que diz respeito aos seus efeitos sade e ao ambiente natural e urbano acar-
retados pela qumica da chuva cida, estes so descritos em profundidade. Assim
como, os custos sociais e contramedidas so discutidas: tecnologias de carvo limpo
(CCTs), catalisadores, uso de (alternativos) combustveis sem combusto, e regula-
mentos de proteo ambiental (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 19, 2008).
Ao introduzir o conceito de pH e fazer meno a entidades como SOx e NOx, o autor
parece estender a discusso para o mundo das teorias e dos modelos. Embora a relao
entre os dois mundos nem sempre se apresente de forma explcita e/ou pontual, a
mesma pode ser percebida na composio do texto como um todo, principalmente na
passagem de um mundo para outro.
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Nesse mesmo texto, ao expor os efeitos da chuva cida sobre a vegetao de forestas,
Zecchini realiza primeiramente uma descrio, nesse caso, tanto de ordem emprica
como terica:
Uma das questes mais controversas relacionadas chuva cida o seu efeito ne-
gativo sobre as forestas. O desaparecimento de pores mais ou menos extensas
de forestas indiscutvel; mas ainda no sabe se o seu declnio natural ou arti-
fcial, devido chuva cida ou, mais provavelmente, a uma combinao de fatores.
No Norte da Europa, o fenmeno foi descrito pela primeira vez em 1960 e desde
ento parece estar em constante expanso. Os pinheiros de montanhas altas so as
rvores mais afetadas. Primeiro, verifca-se um enfraquecimento dos ramos, ento o
amarelamento com diminuio da atividade fotossinttica e a subseqente queda
das folhas. O fenmeno que se espalha por toda a planta que, enfraquecida, acaba
eventualmente morrendo por causa de secas, geadas, ventos fortes ou infestaes.
Danos s forestas so relatados por toda a Europa [...], mas o fenmeno mundial.
Na Alemanha e Reino Unido, o problema particularmente grave, porque cerca de
50% das forestas esto danifcadas. Em 1988, um estudo em grande escala indicou
que, at ento, a Itlia tinha perdido 10% de suas forestas (ZECCHINI, Green, n.
12, p. 28, 2008).
E segue com uma explicao para tais efeitos, os quais no se restringem apenas
rea da Qumica:
Embora os danos foresta sejam mais frequentes em regies sujeitas chuva
cida, conforme descrito acima, no simples demonstrar a relao de causa e
efeito, principalmente quando muitos fatores esto envolvidos e h vrias causas
possveis. Em algumas regies de alta latitude, os stresses climticos parecem ser a
causa principal. Em outras regies a infestao de vermes, o oznio troposfrico e/
ou outros poluentes do ar poderiam ser os principais suspeitos (ZECCHINI, Green,
n. 12, p. 29, 2008).
Neste caso, o autor vai alm da descrio ao estabelecer relaes entre fenmenos
e conceitos, importando algum modelo ou mecanismo causal para dar sentido a tais
fenmenos. Ademais, essa operao epistmica fca mais evidente quando o autor
encerra a discusso acerca das forestas sem folhas, na seguinte forma:
Cada vez mais se acredita na teoria de que os danos s forestas so devidos a um
efeito sinrgico de SOx, NOx e oznio troposfrico. Segundo esta teoria, os xidos
de nitrognio e oznio atacam diretamente a camada cerosa das folhas, permitindo
que os ons de hidrognio penetrem com mais facilidade e degradem os tecidos,
inclusive facilitando a entrada de agentes patognicos (ZECCHINI, Green, n. 12, p.
29, 2008, grifo do autor).
Por fm, mencionamos que, em determinadas partes do texto, o autor trabalha mais
explicita e diretamente com generalizaes, como nos fragmentos:
O pH representa uma funo logartmica de base 10 da concentrao de ons hidro-
gnio: do ponto de vista qumico isso representado pela equao pH = log [H+].
xidos de no-metais e semimetais [...] so denominados anidridos, do grego sem gua.
Se dissolvidos em gua formam cidos, ou melhor, oxicidos (cidos com oxignio).
Simplifcando, estes podem ser descritos com uma frmula genrica HxMyOz, onde
M o elemento, no-metlico ou semimetlico (ZECCHINI, Green, n. 12, p. 20, 2008).
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Ressaltamos que essas generalizaes envolvem a elaborao de descries e ex-
plicaes que so independentes de um contexto especfco.
Essa dinmica de apresentao das categorias epistmicas, verifcada tambm em
outros 44 textos da Revista Green, conforme sinalizamos no Quadro 2, poderia carac-
terizar o modo pelo qual um professor coordenaria gradativamente a construo dos
conhecimentos cientfcos com seus alunos em sala de aula. Da a possibilidade de
considerarmos a presena de um discurso pedaggico presente nos textos da Revista
Green e dirigido aos professores de Qumica das escolas pr-universitrias.
Tal caracterstica, em certa medida, confgura e confrma o desenvolvimento, ain-
da que em fase muito inicial, de um fato cientfco (FLECK, 1986) relevante, o qual se
constitui e desenvolve atravs da circulao intercoletiva de ideias entre diferentes
coletivos de pensamento, promovendo a extenso de um Estilo de Pensamento dos
especialistas QV aos no-especialistas (professores de Qumica das Escolas), em torno
da defesa da necessidade e factibilidade da abordagem de contedos QV na educao
qumica escolar.
Consideraes fnais
Percebe-se, da anlise do repertrio dos artigos da Revista Green, mais particular-
mente sobre os objetivos (anunciados), contedos e propostas, a importncia que os
editores e autores dos textos do aos problemas ambientais e a defesa de que esses se-
jam abordados no Ensino de Qumica e de Cincias, especialmente a partir de uma nova
perspectiva: a da Qumica Verde. Por ainda se constituir numa experincia pioneira de
difuso da QV dirigida educao qumica escolar, da anlise transpareceu ainda certo
grau de disperso nos focos temticos, considerando que se dirigem a um determinado
nvel de escolarizao, cujos objetivos e cujo programa so bem defnidos. Isso talvez seja
fruto do histrico distanciamento entre o mundo da escola e da pesquisa (universidade),
ainda que essa singular iniciativa editorial colabore para uma aproximao.
Com relao aos temas e assuntos, fcou evidente o grande e aprecivel esforo dos
autores em apresentar aspectos epistmicos, relativos s operaes de descrio, expli-
cao e generalizao que envolvem a construo de signifcados e entendimentos sobre os
conhecimentos cientfcos, mas que parecem ter servido mais para reforar a QV como
um novo campo cientfco dentro da Qumica do que propriamente apresentar ideias
consolidadas sobre estratgias didticas ao ensino da QV. Portanto, nesses aspectos, os
autores buscam por meio da Green, com legitimidade e competncia, fazer circular e
estender suas ideias e propostas junto ao crculo exotrico, formado pelos professores
de qumica das escolas pr-universitrias italianas.
J com relao aos procedimentos didticos para o trabalho escolar, as sugestes
e propostas contidas, implcita ou explicitamente, nos artigos analisados, do ponto de
vista da anlise textual e das referncias tericas que serviram de base, o que emergiu
aponta para formulaes didticas e metodolgicas pouco claras de como trabalhar com
alguns temas ambientais e para a incorporao da QV no Ensino da Qumica escolar.
Predomina uma compreenso pouco ampla e profunda sobre o que seja a escola, o
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fazer docente e, principalmente, sobre a relao entre a QV e os contedos e objetivos
do Ensino da Qumica nesse nvel de escolarizao.
Entendemos que esses aspectos mais frgeis, presentes no veculo de difuso do
Coletivo de Pensamento formado por especialistas QV, sinalizam, na verdade, a fase
desse processo, o qual chamamos de fato cientfco que de construo e desenvol-
vimento de um novo EP associado ao ensino da QV na educao qumica escolar. Tal
fase expressa um estado do conhecimento, na qual as ideias e teses dos especialistas
QV encontram-se tambm em evoluo, ainda que j buscando sua extenso e vali-
dao. E, como evidenciado na teoria do conhecimento cientfco de Fleck (1986), tais
conhecimentos poderiam se constituir como as proto-ideias desse CP, tanto em relao
incorporao das pesquisas e produes da QV na educao qumica escolar quanto
dos aspectos pedaggicos vinculados a tal proposta, cujo processo visa a consolidar
um novo pensar, isto , um novo estilo de pensamento (EP).
Por fm, dado que cada texto escrito por um autor que se dirige a um destinat-
rio nesse estudo, principalmente professores , toda palavra constitui e expressa
justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte (BAKTHIN, p. 113, 2004), de
modo que essa relao assume uma dimenso dialgica. Logo, parece importante ouvir
tambm a voz dos professores a respeito dessa interessante e desafadora proposta do
ensino da Qumica Verde na educao qumica escolar.
17

Agradecimentos
A Capes, pela bolsa ps-doutorado do professor Carlos Alberto Marques; ao CNPq
pela bolsa de mestrado de Franciele Drews; e tambm aos editores da Revista Green,
pelos depoimentos.
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1717
Durante a etapa de pr-edio do presente texto, ocorreu a publicao de artigo deMARQUES, C. A.,intitulado Estilos de pen-
samento de professores italianos sobre a Qumica Verde na educao qumica escolar. REEC. Revista Electrnica de Enseanza de las
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CAPTULO 5
DISCUTINDO OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES
DO ENSINO DE GENTICA ESCOLAR
ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Lcio Ely Ribeiro Silvrio
Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli
Introduo
O
objetivo deste captulo discutir limites e possibilidades do ensino
de gentica escolar por meio da resoluo de problemas, estratgia
didtica frequentemente usada pelos professores de biologia do
Ensino Mdio para tratar temas ligados gentica mendeliana. Ao refetir
sobre essa estratgia, desejamos instrumentalizar o professor a us-la da
forma mais crtica e criteriosa possvel.
J h algum tempo, pesquisas de expresso acusaram que ensinar ge-
ntica considerado muito importante e difcil. O desafo persiste nos dias
atuais, pois os conhecimentos em gentica tm se tornado cada vez mais
complexos e aprofundados (conforme Bugallo Rodrguez, 1995; Banet e
Ayuso, 1995; Bahar e Johnstone, 1999; Martnez Aznar; e Ibez Orcajo,
2005; Ibez Orcajo e Martnez Aznar, 2006; Justina e Ferrari, 2010).
Elas permitem concluir que a complexidade do estudo da gentica no
Ensino Mdio advm, em grande parte, da natureza de seus conceitos e de
sua associao a estratgias de ensino e aprendizagem como a resoluo de
problemas. Esse tipo de atividade pode favorecer a compreenso da estrutu-
ra conceitual da gentica e caracterizar a cincia como atividade intelectual
historicamente construda. Pode ainda desenvolver nos alunos habilidades
importantes, como interpretar dados e procurar informaes sobre eles,
analisar procedimentos e alcanar resultados em um problema, alm de
competncias especfcas da heurstica
1
e do uso de algoritmos
2
adequados
em gentica (STEWART; VAN KIRK, 1990; AYUSO; BANET, 2002).
Mas com todas essas possibilidades, por que os professores no conse-
guem aproveitar todo o potencial de ensino dessa estratgia, aplicando-a
de forma crtica? Uma das formas de responder essa questo passa pela
compreenso das difculdades dos alunos para realizar essa atividade e
associ-la ao domnio conceitual na rea.
Para discutir essas e outras questes, organizamos este texto de forma
a propiciar uma refexo que parta de um contexto didtico mais geral at
1
A heurstica diz respeito aos mecanismos ou estratgias adotados na resoluo de um problema.
2
Algoritmos so formulaes ou esquemas padronizados, usados na resoluo de um problema.
DISCUTINDO OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE
GENTICA ESCOLAR ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
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o mais especfco, o trabalho em sala de aula. Inicialmente, apontamos algumas difcul-
dades ligadas aquisio e aplicao de conceitos em gentica mendeliana observadas
na resoluo de problemas nessa rea. Depois, vamos refetir sobre as escolhas que o
professor faz quanto aos tipos de problemas utilizados e as estratgias de resoluo.
Baseados em uma pesquisa, na qual alunos do Ensino Mdio resolveram problemas
tpicos de gentica mendeliana, analisaremos criticamente essa atividade, propondo
refexes que favoream sua aplicao de forma mais signifcativa para os alunos.
Difculdades na aplicao de conceitos
de gentica observadas na resoluo de problemas
O que se percebe, embora parea haver concordncia na literatura quanto ao po-
tencial da estratgia de resoluo de problemas (RP) para o ensino e aprendizagem
de gentica escolar, no cotidiano das aulas, que os alunos cometem muitos erros,
ao executarem esse tipo de tarefa. Alm disso, em geral, a RP usada como forma de
avaliar seu conhecimento sobre determinado contedo gentico.
Uma questo de fundamental importncia nesse contexto est ligada ao fato de o
professor usar criticamente a RP com seus alunos para efetivar a aplicao de conceitos
bsicos de gentica. Que fatores podem limitar ou potencializar essa tarefa?
A aquisio de um conceito cientfco parece estar vinculada capacidade de saber
us-lo em relao a outros conceitos, estabelecendo associaes em uma organizao
conceitual defnida. Portanto, o conhecimento de um conceito cientfco seria mais pro-
cedimental ou funcional que declarativo, ou seja, implicaria na capacidade de transferi-
-lo a contextos diferentes (BUGALLO RODRGUEZ, 1995).
Uma das razes para o aluno no conseguir resolver determinado problema propos-
to em gentica reside no fato de no compreender os conceitos que esto envolvidos
em sua resoluo. A falta de signifcado, ou uma interpretao errnea desses conceitos,
pode impedir que ele perceba o problema conforme foi proposto pelo professor.
A origem dessa situao pode encontrar explicaes nas ideias prvias dos alunos
(ou concepes espontneas). Pensamos que razovel admitir que a aquisio sig-
nifcativa de novos conhecimentos requer que se estabeleam vnculos entre as novas
informaes recebidas e aquelas que j sabemos. Nessa perspectiva, deve-se considerar
que o aluno aprende quando constri conhecimentos, quando estabelece relaes, e
que a falta de conexes entre as informaes que o aluno detm e aquelas exigidas na
resoluo do problema podem impedir que ele entenda e solucione a situao proposta.
A diversidade de concepes que o aluno traz consigo afeta diretamente sua forma
de aplicar e articular os conceitos necessrios para resolver um problema de genti-
ca. Se o professor que introduz esses conceitos no leva em conta essas concepes
e seu papel na aprendizagem do aluno, as consequncias podero ser percebidas no
momento em que a RP for desenvolvida.
Marbach-Ad (2001), ao estudar a compreenso dos alunos sobre determinados
conceitos genticos, identifcou a ocorrncia de concepes alternativas e fragmentao
na organizao dos conceitos pesquisados. Seus estudos mostraram que muitos alunos,
Lcio Ely Ribeiro Silvrio e Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli 105
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quando perguntados sobre o que DNA, gene e cromossomo, respondiam por meio
de explicaes funcionais ou estruturais, raramente incluindo as duas possibilidades
na mesma resposta.
O DNA seria responsvel por transmitir a informao hereditria de uma gerao
para outra, sendo pouco considerada a possibilidade de transmitir informaes de uma
clula para outra. O gene responderia por determinar uma caracterstica particular em
um indivduo, e o conceito de cromossomo tende a receber uma explicao estrutural
sobre sua composio qumica, ao invs de funcional. Segundo o autor, isso mostra que
eles tm difculdades para interpretar que os trs conceitos esto envolvidos na mesma
funo, estabelecendo pouca relao entre eles e outros conceitos, como protenas e
enzimas. Resultados semelhantes podem ser encontrados nos trabalhos de El Hani
(2005); Fabrcio (2005); Santos e El Hani (2009).
Difculdades como essas contribuem para que muitos alunos, ao estudar gentica,
memorizem conceitos bsicos relativos herana, ignorando seu verdadeiro signif-
cado; no compreendam as consequncias de processos biolgicos importantes, como
a reproduo sexuada e a meiose; e adquiram noes errneas sobre onde e como
se transmite a informao hereditria (AYUSO et al., 1996). Embora muitas dessas
difculdades sejam atribudas falta de interesse do aluno, ou ao pouco tempo que
dedicam ao estudo, outras circunstncias podem passar despercebidas no momento
em que ele resolve problemas, como, por exemplo, solucionar corretamente exerccios
que no requerem compreenso do conceito ou do processo gentico envolvido e que
resultam da aplicao de frmulas ou esquemas isolados.
Toda essa variedade de concepes alternativas transforma a RP em uma tarefa edu-
cativa complexa e que precisa ser muito criteriosa, pois por meio dela o aluno precisa
aplicar conceitos abstratos especfcos (gene, cromossomos, DNA...) e uma linguagem
prpria da gentica para lidar com tais conceitos (cruzamentos, proporo genotpica
e fenotpica, heterozigose e homozigose).
Nesses termos, argumentam Stewart e Dale (1989), existe uma tendncia em subes-
timar o conhecimento e as habilidades dos alunos que no obtm respostas corretas
em problemas que envolvem clculos, creditando todo o mrito aos que tiveram xito
na atividade. Suas concluses consideram que existem contedos da gentica em que
o ensino precisa ser melhorado, como cromossomos homlogos, relao entre alelos
e permutao. Sem dvida, alguns contedos devem ser mais bem ensinados, e isso
envolve no s diferentes mtodos de ensino, mas principalmente a viso do todo e
as relaes entre os contedos, ou seja, sua contextualizao e desfragmentao.
Dessa forma, alguns dos obstculos a essa atividade tm sua origem em difculdades
prprias do aluno; outras resultam da desarticulao que os programas de Ensino de
Biologia estabelecem, ao desvincular os processos de diviso celular (mitose e meiose)
dos mecanismos de transmisso hereditria.
Outro fator que pode potencializar ou limitar a aplicao desses conceitos resulta
dos prprios problemas propostos no ensino, em funo de seus objetivos e das carac-
tersticas desses problemas. Em relao a isso, consideramos importante refetir mais
detalhadamente sobre a qualidade dos problemas propostos e as estratgias adotadas
em sua resoluo.
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Os tipos de problema em gentica e as estratgias de resoluo
Cabe ressaltar, inicialmente, que consideramos serem tarefas distintas a resoluo de
um problema e a de um exerccio. Do ponto de vista das estratgias de ensino, essa dife-
renciao faz sentido, tendo em vista os objetivos que se pretende alcanar com a atividade.
Consideramos um problema como uma situao cuja soluo requer que o aluno
analise fatos e desenvolva, logicamente, uma estratgia para obter dados (numricos
ou no), processar, interpretar e relacionar esses dados entre si e com os fatos anali-
sados para chegar a uma concluso (SIGENZA MOLINA; SEZ, 1990). Um problema
diferencia-se de um exerccio, na medida em que, nesse ltimo caso, o aluno dispe de
mecanismos de resoluo (frmulas, esquemas, etc.) que o leva, de forma imediata,
soluo (POZO, 1998).
Parece-nos importante que fque clara, nas atividades de aula, a distino entre
problema e exerccio, com o aluno sabendo que a tarefa de resolver problemas exige
algo mais de sua parte do que a simples repetio de uma tarefa mecnica. Exige co-
nhecimentos diferentes, sejam eles procedimentos (uso de frmulas ou esquemas) e
aplicao de conceitos, atitudes ou motivaes.
Os vrios tipos de problema em gentica apresentam distintos nveis de difculda-
de para o aluno e podem contribuir de diferentes formas em sua aprendizagem. Para
entender melhor essa relao e compreender como se caracterizam esses problemas,
preciso destacar aspectos da tipologia dos problemas em geral e considerar suas es-
pecifcidades nessa rea.
Na gentica mendeliana, existem problemas que envolvem padres de herana
(dominncia simples, codominncia, alelos mltiplos, herana ligada ao sexo, etc.);
problemas que envolvem a anlise de genealogias e problemas que consideram as
relaes entre gentipo e fentipo de pais e flhos, dentre outros.
Em geral, os problemas de gentica tpicos do Ensino Mdio so apresentados por
meio de um enunciado que estabelece uma situao a qual envolve um dos aspectos
tratados acima. A partir desse enunciado, o aluno pode extrair informaes e dados
sobre o problema em questo e organizar uma estratgia para sua soluo.
Os enunciados so construdos utilizando alguns conceitos bsicos do mendelis-
mo e usam uma linguagem especfca para se referir situao proposta. Um mesmo
enunciado permite mltiplas abordagens, como a identifcao do gentipo e/ou fen-
tipo de determinados indivduos; o clculo da probabilidade de ocorrncia de um ou
mais eventos, o padro de herana das caractersticas em questo, etc. Muitas vezes,
para expressar o resultado do problema, o aluno vale-se de estratgias que podem
incluir a aplicao de algoritmos como o quadro de Punnett para obter a soluo e
represent-la atravs da simbologia tpica da gentica: letras maisculas e minsculas
para representar os genes, fraes ou percentuais para representar propores, etc.
De forma genrica, ao resolver um problema, o aluno cria um espao mental no qual
representa, sequencialmente, cada um dos passos que a situao exige para ser resol-
vida; ativa uma rede de conceitos e signifcados que o levam a escolher e criar regras
heursticas que ajudam a dirigir a busca da soluo, de forma que ela se refita no seu
caderno (SIGENZA MOLINA, 2000). A utilizao desses procedimentos heursticos
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ou estratgias no garantia de sucesso, pois so mtodos muito gerais e vagos. O
sucesso de uma estratgia depender tanto da maneira como o aluno compreende a
tarefa como da identifcao de regras e algoritmos, ou seja, de tcnicas que contribuam
para que ele desenvolva de maneira efetiva seus planos de resoluo (POZO, 1998).
Stewart (1988) argumenta que diferentes tipos de problemas em gentica potenciali-
zam e promovem diferentes tipos de aprendizagem. Dessa forma, os problemas podem
ser classifcados a partir do tipo de raciocnio envolvido na obteno da soluo, ou
seja, sua classifcao est ligada direta ou indiretamente s escolhas feitas pelo aluno
quanto s estratgias de resoluo. Segundo esse autor, essa tipologia teria o potencial
de ajudar professores e alunos a raciocinar sobre a gentica e, portanto, aumentaria
seu poder de promover a aprendizagem em quatro aspectos: na estrutura conceitual;
na heurstica de resoluo de problemas em geral; nos procedimentos de resoluo em
contedos especfcos (uso de algoritmos); e sobre a natureza da cincia como atividade
intelectual. O autor afrma que, em gentica, existem problemas que envolvem o racio-
cnio tipo causa-efeito, enquanto outros envolvem o raciocnio efeito-causa.
O primeiro tipo de problema (causa-efeito) pode ser exemplifcado por uma situao
em que so fornecidas ao aluno informaes sobre o gentipo da gerao parental e/
ou o tipo de herana envolvido na questo, e solicitado a ele que apresente o fentipo
e/ou gentipo dos descendentes. Essa classe de atividades no requer uma anlise de-
talhada dos dados iniciais, nem tampouco a formulao de hipteses ou interpretao
de resultados. Nesse caso, o aluno coloca em prtica mecanismos rpidos de soluo
que consistem na aplicao de algoritmos e exigem pouco domnio conceitual.
O segundo tipo de problema (efeito-causa) pode ser exemplifcado por uma situao
em que so fornecidas ao aluno informaes sobre o fentipo de alguns indivduos e
solicitado a ele que determine o modelo de herana em questo e/ou o gentipo dos
indivduos envolvidos. Esse processo, por exigir um nvel maior de raciocnio, poderia
contribuir para que o aluno construsse ou aplicasse seu conhecimento conceitual de
forma mais profunda.
Gil Prez et al. (1999) chamam a ateno para as difculdades que os enunciados
dos problemas representam quando se busca transformar os problemas escolares em
situaes mais abertas, que aproximariam o aluno de uma experincia investigativa
dirigida. Os enunciados ou as instrues devem proporcionar ao aluno a informao
necessria para identifc-los como um problema, no entanto, quando essas instrues
defnem a tarefa de forma muito fechada, os alunos com pouco domnio conceitual e
procedimental no conseguem compreend-la como um problema signifcativo. Por ou-
tro lado, tarefas muito abertas ou pouco concretas em suas instrues podem fazer com
que o aluno no se atenha aos objetivos instrucionais previstos e entenda o problema
em um contexto diferente do esperado. O enunciado no constitui uma defnio ou
proposio do prprio problema, mas, por meio dele, preciso que o aluno seja capaz
de defnir, formular e solucionar as situaes, partindo da ativao dos conhecimentos
prvios que possui (POZO, 1998).
Por tudo isso, Sigenza Molina (2000) conclui que as difculdades relacionadas com
o enfoque dos problemas e as estratgias de resoluo so mais difceis de explicar. At
agora, as investigaes didticas desse aspecto parecem aglutinadas dentro de uma
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espcie de caixa preta, pois cada tipo de problema pode trazer consigo um objetivo
nem sempre explcito e que interfere na forma de resolv-lo. O autor argumenta que
as difculdades no estariam localizadas tanto no modelo mental que o aluno constri
sobre o problema para apresentar maior grau de correspondncia com os dados apre-
sentados; ou ainda, se o problema tem ou no signifcado para ele e sim nas restries
que derivam do tipo de problema escolhido e do enunciado que ele apresenta.
No Ensino Mdio, frequente a prtica de resoluo de problemas em sala de aula,
com o propsito de facilitar a compreenso de determinados conceitos. O critrio para
elaborar e/ou escolher esses problemas assume um papel essencial nessa situao e
est diretamente relacionado com as estratgias de resoluo. Nesse caso, o professor
escolheria uma situao gentica especfca, transformando-a em um exerccio ou
problema, como forma de apresentar e contextualizar certos conceitos, no entanto,
devido a fatores como a falta de tempo, a carncia de recursos didticos e de qualif-
cao tcnica, muitos professores do ensino mdio tomaram como prtica comum o
uso do livro-texto como referncia para decidir o que ensinar e em que ordem faz-lo,
uma vez que esses livros foram aprovados por instituies governamentais de ensino,
ligados ao Ministrio da Educao do pas.
Em geral, do livro-texto que se retiram muitos dos problemas usados em sala de
aula para ensinar gentica. Muitos so elaborados como exerccios que podem ser re-
solvidos com a aplicao de um nico algoritmo e envolvem seres vivos desconhecidos
ou caractersticas hereditrias difceis do aluno imaginar, tornando a resoluo uma
atividade totalmente fora da realidade do aluno. Alm disso, alguns livros didticos
podem causar ou at reforar concepes incorretas dos alunos, por exemplo, quando
propem exerccios ou problemas sem relacion-los meiose ou quando no levam
em conta a difculdade de utilizao de alguns elementos matemticos como as noes
de probabilidade.
Na seo seguinte, procuramos identifcar localmente algumas das difculdades
apontadas na literatura da rea, para ento propor alternativas de como trat-las. Essa
anlise ser feita a partir dos dados de uma pesquisa com estudantes de Ensino Mdio
a respeito da aplicao de conceitos bsicos de gentica mendeliana por meio da RP.
A resoluo de problemas em
gentica mendeliana: como respondem os alunos
Os dados que apresentamos aqui se encontram descritos em Silvrio (2005) e fa-
zem parte de uma dissertao de mestrado que tratou do tema em pauta. A pesquisa
foi realizada com a participao de 71 estudantes do ltimo ano do Ensino Mdio de
uma escola pblica do municpio de Florianpolis-SC. Todos os alunos responderam
um questionrio que envolvia problemas de gentica mendeliana e, posteriormente,
alguns deles foram entrevistados a fm de conhecermos melhor as estratgias de re-
soluo adotadas, a apreenso dos conceitos envolvidos e as difculdades enfrentadas
no desenvolvimento da atividade.
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O trabalho original era constitudo de um questionrio com sete questes, algumas
delas semelhantes quelas tpicas de livros didticos e apostilas pr-vestibulares, en-
quanto outras tinham uma abordagem bastante incomum, constituindo-se em proble-
mas e no exerccios. Ao propor as questes, foi levado em conta que elas permitis-
sem avaliar, sob certas circunstncias, o domnio conceitual em gentica mendeliana
e as estratgias de resoluo de diferentes tipos de problema. Apresentamos as trs
questes mais signifcativas propostas no trabalho inicial, seguidas da discusso do
resultado de cada uma delas.
Questo A
Objetivos da questo:
identifcar as estratgias de resoluo em um problema que trata de duas caracters-
ticas genticas distintas;
observar como o aluno aplica conceitos como gentipo, fentipo, heterozigose e ho-
mozigose, dominncia e recessividade;
observar como o aluno representa cromossomos e alelos atravs de desenhos.
Analise a seguinte situao e responda:
Em besouros, asas com manchas so dominantes sobre asas sem manchas;
e antenas longas so dominantes sobre antenas curtas.
a) Quais os possveis gentipos e fentipos dos descendentes de um cruza-
mento entre um besouro que heterozigoto para ambas as caractersticas com
outro besouro sem manchas nas asas e antenas curtas? Mostre como chegou
a essa concluso.
Tipos de respostas e estratgia adotada para responder
A MmCc, Mmcc, mmCc, mmcc; Asas com manchas, antenas longas ou curtas; asas sem
manchas e antenas longas ou curtas: resposta direta ou por combinao de alelos (correta);
A
1
MmCc, Mmcc, mmCc, mmcc; Asas com manchas, antenas longas ou curtas; asas
sem manchas e antenas longas ou curtas: atravs do quadro de Punnett (correta);
B outras respostas com diferentes gentipos ou fentipos (incorreta);
C no responderam.
A Tabela 1 apresenta a distribuio das respostas dos alunos.
Tabela 1 Distribuio das respostas
Respostas Nmero de alunos Percentual
A (correta) 15 21%
A
1
(correta) 40 56,5%
B (incorreta) 14 19,5%
C (no responderam) 2 3,0%
Fonte: Silvrio (2005)
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b) Represente, atravs de desenhos, os cromossomos dos pais (do macho e da
fmea) e localize neles os genes para as caractersticas citadas.
Respostas observadas nos desenhos dos alunos
Desenho A: correto
Desenho B: alelos diferentes localizados
em cromtides irms
Desenho C: genes diferentes no mesmo locus;
par de alelos de um gene no mesmo cromossomo
Outros desenhos incorretos
A Tabela 2 apresenta a distribuio das respostas dos alunos
Desenho A (correta) 10
14,0%
Desenho B (incorreta) 50
56,0%
Desenho C (incorreta) 7
10,0%
Outros desenhos (incorreta) 6
8,5%
No responderam 8
11,5%
Fonte: Silvrio (2005).
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Analisando as respostas encontradas e os desenhos
A resposta para o primeiro item da questo envolve conhecimentos do aluno para
coletar, analisar e organizar os dados do problema na construo da soluo. O segundo
item exige a representao, sob a forma de desenhos, de conceitos que o aluno empre-
ga no cotidiano das aulas de gentica (cromossomos e alelos) e que frequentemente
aparecem nos livros didticos e so amplamente usados durante as explicaes.
Nas respostas corretas ao primeiro item encontramos, em sua maioria, o uso de
um algoritmo como estratgia de resoluo (quadro de Punnett) respostas do grupo
A
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(Tabela 1). Nas entrevistas feitas, o uso dessa ferramenta parece associado forma
como o professor ensinava a responder tais questes.
Quando comparados os dois tipos de atividades, poderia ser esperado que houvesse
maior difculdade em resolver o primeiro item da questo e no o segundo, no entanto,
nossa hiptese era de que as difculdades apareceriam exatamente na representao
dos conceitos (respostas do segundo item, ver Tabela 2), dado que essa no uma ati-
vidade mecnica para os alunos e, portanto, no exige memorizao, mas a explicitao
de sua compreenso sobre o assunto.
De fato, observamos que do total de 55 alunos que acertaram o primeiro item da
questo, somente 10 acertaram o segundo. Portanto, somente 10 alunos acertaram tanto
o item A como o item B. Os outros alunos responderam incorretamente o item B. Isso
nos mostra que eles so capazes de chegar ao resultado esperado em questes que
exigiriam a compreenso de determinados conceitos, mesmo sem ter alcanado essa
compreenso, caso sejam treinados para isso.
Nesse caso particular, os desenhos mostram que muitos alunos no compreendem
(ou no empregam corretamente) os conceitos de gene, alelo, cromossomos homlogos
e cromtides-irms (item B), apesar de serem capazes de resolver corretamente ques-
tes que, em princpio, exigiriam a compreenso desses conceitos (item A). Entre os
alunos que responderam corretamente a primeira parte, a maioria resolveu a questo
por meio da aplicao do quadro de Punnett, o que pode ter sido feito mecanicamente.
De forma genrica, notamos que, em muitos dos desenhos feitos pelos alunos, os
cromossomos so representados na sua forma duplicada e que existem difculdades na
compreenso dos conceitos de cromtides irms e cromossomos homlogos. Assim, no
tipo de desenho mais comum, os alunos localizaram alelos diferentes em cromtides
irms e no em cromossomos homlogos; em outros desenhos aparece uma cromtide
com informao e a outra sem; alelos de um mesmo par localizados na mesma cro-
mtide, etc. Situaes semelhantes a essas so retratadas na literatura por meio dos
trabalhos de Ayuso e Banet (2002).
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Questo B
observar como o aluno representa cromossomos e alelos atravs de desenhos;
estabelecer uma relao entre o desenho, os conceitos envolvidos e as informaes
dadas na questo;
observar de que forma estas informaes so usadas para a formao de gametas
de um indivduo.
Analise a seguinte situao sobre a distribuio hipottica de determinados
genes em uma pessoa
Um homem tem o alelo B no cromossomo 1 herdado de seu pai e o alelo b
no cromossomo 1 herdado de sua me. No cromossomo 8 herdado de seu pai
tem o alelo C e no cromossomo 8 herdado de sua me tem o alelo c.
a) Faa um desenho dos cromossomos e localize neles os genes citados na
situao acima.
Respostas observadas nos desenhos dos alunos
Desenho A: correto
Desenho B: alelos diferentes em cromtides irms
Desenho C: par de alelos localizado em um nico
cromossomos
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Desenho A (correta) 20 28,0%
Desenho B (incorreta) 31 43,5%
Desenho C (incorreta) 5 7,0%
Desenho D (incorreta) 5 7,0%
Outros desenhos (incorreta) 9 13,0%
No responderam 1 1,5%
b) com relao aos alelos citados na questo, como sero os gametas que esse
homem poder formar? Mostre como chegou sua concluso.
Tipos de respostas e estratgia adotada para responder:
A BC, Bc, bC, BC: resposta direta ou atravs da combinao de alelos (correta);
B outras respostas com diferentes gametas (incorreta);
C no responderam.
A (correta) 44 62,0%
C (no responderam) 3 4,0%
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identifcar como o aluno representa alelos em cromossomos atravs de desenhos;
estabelecer uma relao entre o desenho, os conceitos envolvidos e as informaes
dadas na questo;
observar de que forma estas informaes so usadas para a formao de gametas
em um indivduo.
Analise a seguinte situao sobre a distribuio hipottica de determinados
genes em uma pessoa
Um homem tem os alelos D e F no cromossomo 1 herdado de seu pai e
os alelos d e f no cromossomo 1 herdado de sua me.
a) Faa ento, um desenho do cromossomo e localize os alelos citados.
Respostas encontradas nos desenhos dos alunos
Desenho A: correto
Desenho B: alelos diferentes em cromtides irms
Desenho C: cromossomos do pai
(P) e da me (M) representados
em uma mesma estrutura
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A Tabela 5 apresenta as respostas dos alunos.
Respostas Nmero de alunos
Percentual
A (correta) 21
29,5%
B (incorreta) 32
45,0%
C (incorreta) 7
10,0%
Outros desenhos (incorreta) 10
14,0%
No responderam 1
1,5%
b) Com relao aos alelos mencionados na questo, como sero os gametas que esse
homem poder formar? Mostre como chegou a sua concluso.
Tipos de respostas e estratgia adotada para responder
A DF, Df, dF, DF: resposta levando em conta a possibilidade de ocorrncia de cros-
sing-over (correta);
A
1
DF, df: resposta direta (correta);
B DF, Df, dF, df: resposta atravs de combinao de alelos, no leva em conta a pos-
sibilidade de permutao (incorreta);
C outras respostas com diferentes gametas (incorreta);
D no responderam.
A Tabela 6 apresenta as respostas dos alunos.
A (correta) 2 3,0%
A
1
(correta) 13 18,0%
C (incorreta) 18 25,5%
D (no responderam) 5 7,0%
Fonte: Silvrio (2005)
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Analisando as respostas encontradas e os desenhos
Embora a tarefa pedida aos alunos nas questes B e C seja a mesma localizar os
genes nos cromossomos atravs de desenhos, estes deveriam ser elaborados a partir
de enunciados diferentes. Segundo Buteler e Gangoso (2001) isso seria sufciente para
que os alunos interpretassem a questo como tarefas distintas. Atividades como essas
no so muito comuns em livros didticos ou apostilas, nem frequente que o professor
em sala de aula realize esse tipo de questo.
Dessa forma, ao interpretar os diferentes tipos de desenhos encontrados possvel
perceber uma srie de concepes alternativas dos alunos. A maioria dos alunos no
conseguiu estabelecer relaes corretas entre os conceitos de gene, alelo, locus gnico,
cromtides irms e cromossomos homlogos. Embora muitos deles sejam capazes de
defnir corretamente o que so genes, cromossomos ou cromtides (provavelmente,
repetindo uma frase do professor ou do livro didtico), parecem no compreender
esses conceitos.
A questo C apresentava um diferencial em relao questo B, pois, neste caso,
os genes em questo estavam localizados em um nico cromossomo. Assim, ao con-
siderarem a formao de gametas desse indivduo, os alunos precisavam ter isso em
mente para responder corretamente a questo. Esse aspecto deve ter colaborado para o
elevado nmero de alunos que no acertou a questo (49 item a; e 51 item b). Merece
destaque o fato de que a maioria dos alunos no interpretou corretamente o enunciado
da questo, combinando os alelos como se estivessem localizados em cromossomos
distintos, o que explica o grande nmero de respostas incorretas (grupo B). Essa po-
deria ser uma resposta correta caso o aluno tivesse levado em conta a possibilidade de
permutao, o que no foi considerado por nenhum dos alunos desse grupo.
De forma geral, observamos que a mudana no enunciado da questo diminui
bastante a possibilidade de acerto do aluno, o que nos faz crer que ele acerta porque
est repetindo uma tarefa mecnica, e no porque entendeu o processo. Acreditamos
que esse tipo de estratgia deva ser mais explorada, tanto pelos livros didticos quan-
to pelos professores em sala de aula, como forma de preparar o aluno para resolver
problemas de gentica que exijam mais do que a aplicao direta de alguns algoritmos
pouco compreendidos por eles.
Alguns alunos foram entrevistados a fm de compreendermos a razo de certas res-
postas, e qual o raciocnio utilizado para chegar a elas. Ou seja, nosso intuito era conhecer
por que o aluno utilizou exatamente aquela estratgia de resoluo, e o que o motivou
a escolher aquele caminho. Alm disso, solicitamos a ele que explicasse o seu dese-
nho, informando por que localizou os alelos daquela determinada forma. Essa conversa
permitiu-nos concluir se ele realmente compreendia ou no os conceitos envolvidos.
A anlise das respostas obtidas por meio da aplicao do questionrio e das entre-
vistas indicou inmeras difculdades na aplicao de conceitos de gentica mendeliana.
Indica tambm forte dependncia da aplicao de algoritmos como forma de resolver
questes, evidenciada pelas mudanas na estrutura ou no tipo de problemas propostos.
Apresentamos a seguir alternativas pedaggicas possveis no tratamento da reso-
luo de problemas em gentica no Ensino Mdio.
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Consideraes fnais
A anlise apresentada indicou que os alunos, de maneira geral, lanam mo de
recursos algortmicos como principal estratgia de resoluo e que o fazem sem com-
preender claramente o contexto e o motivo pelo qual devem aplic-los. Indicou tambm
que determinados conceitos bsicos em gentica so conhecidos e usados mais por
fora da memorizao de suas defnies do que pela compreenso de seu signifcado.
Isso nos leva a questionar a efccia da RP como estratgia didtica que pode per-
mitir aplicar conceitos signifcativos em gentica, pois constatamos uma distncia con-
sidervel entre os procedimentos para a resoluo da atividade e a compreenso dos
conceitos relacionados.
Assim, torna-se importante apresentar algumas alternativas pedaggicas que podem
colaborar na superao de algumas dessas difculdades. Elas tanto dizem respeito
questo estrutural do currculo de Biologia, do Ensino Mdio, quanto eventualmente
so mais pontuais e abordam aspectos do processo de ensino e aprendizagem em ge-
ntica nesse nvel educacional.
Em geral, os programas de ensino de Biologia desvinculam os contedos sobre o
ncleo e a diviso celular dos contedos de gentica, criando um hiato pedaggico que
difculta a construo dos pr-requisitos necessrios ao estudo da gentica. Na primeira
srie, o aluno estuda a estrutura e funo do DNA e do RNA, dissociadas do comporta-
mento dos cromossomos e genes, mas vai precisar relacionar esses conhecimentos na
terceira srie para compreender os mecanismos bsicos da gentica mendeliana. Uma
das consequncias diretas desse distanciamento que ferramentas didticas emprega-
das na resoluo de problemas em gentica, como o quadro de Punnett, acabam sendo
usadas na terceira srie, dissociadas do estudo de meiose e segregao independente
dos cromossomos, discutidos em anos anteriores.
Uma alternativa para minimizar essa difculdade pode estar na reorganizao desses
contedos no programa de ensino, de forma que eles estejam mais prximos e que suas
relaes sejam explicitadas. Talvez seja possvel reavaliar a prioridade de alguns tpicos
includos no currculo da gentica escolar, de tal forma que se abra espao no programa
para efetivar a compreenso desses contedos, considerados pr-requisitos para o es-
tudo de gentica. Essa possibilidade de reorganizao curricular quanto a determinados
contedos do Ensino de Biologia precisa tambm ser acompanhada por alternativas
pedaggicas mais efetivas no processo de ensino e aprendizagem de gentica.
Quanto aos tipos de problemas e s estratgias de resoluo, as possibilidades para
superar as difculdades resultam de um processo no qual a RP deve ser usada com
muito critrio pelo professor para ensinar gentica e muita dedicao do aluno para
aprender a partir dela. Acreditamos que os problemas devem ser propostos pelo pro-
fessor seguindo uma hierarquia de difculdade, levando em conta os conhecimentos
prvios dos alunos, as difculdades em lidar com inmeros conceitos abstratos e os
objetivos educacionais a serem alcanados. O professor precisa avaliar quando e como
usar exerccios e/ou problemas; que tipo de problema deve propor e que dinmica
empregar para adequar e motivar o aluno no caminho do resultado esperado. Essa
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intermediao importante para permitir que o aluno supere o uso de algoritmos
aplicados sem a compreenso que o contexto exige.
tambm essencial que o professor discuta com os alunos as diferentes possibili-
dades para resolver uma questo, permitindo que ele tome conscincia das estratgias
utilizadas para alcanar os resultados e dos conceitos que esto envolvidos em cada
caso. Smbolos, diagramas e desenhos precisam ser apresentados em uma linguagem
que o aluno consiga compreender, estabelecer relaes com outros conhecimentos e
organizar em seus esquemas cognitivos.
O que tem sido feito oferecer ao aluno algumas estratgias para que ele reconhe-
a em que situao dever usar corretamente cada uma delas. Chamamos a ateno
para a necessidade de mudarmos essa postura, pois acreditamos que o ideal que o
aluno compreenda o problema para buscar (ou criar) estratgias que lhe permitam
resolv-lo. Assim, a problematizao sobre conceitos e processos, aliada a diferentes
abordagens de uma mesma situao, pode ajud-lo a superar o uso de algoritmos de
forma mecnica e pouco signifcativa.
O erro sempre um ponto de partida para um aprendizado mais efetivo, quando o
professor, em parceria com o aluno, identifca a fonte da difculdade e organiza uma ao
que permita sua recuperao. O trabalho orientado em grupo pode ajudar a socializar
os conhecimentos e, ao explicar para um colega, o aluno aclara suas prprias ideias. Isso
favorece a interao dos alunos com a atividade, motivando-os a interpretar enunciados
e discutir com os colegas os procedimentos, conceitos usados e seu resultado.
A compreenso de conceitos abstratos costuma ser difcil para muitos alunos, e um
caminho para superar essa difculdade poderia ser a organizao de atividades pouco
convencionais nas aulas de gentica, como pedir que os alunos representem uma situ-
ao estudada por meio de desenhos, ou com o uso de algum material concreto (massa
de modelar, barbante, canudos, clipes, etc.). Nesses casos, o professor deve estar bem
atento para a possibilidade de detectar possveis concepes alternativas dos alunos
e trabalhar a partir delas para esclarecer a compreenso de alguns conceitos.
Diversifcar o tipo de atividade usada para construir e aplicar conceitos em gen-
tica pode favorecer sua organizao na memria de longo prazo do aluno, no entanto
preciso que esses conceitos sejam constantemente evocados por meio de atividades
que representem pequenos desafos pedaggicos, como criar uma situao-problema
que deva ser resolvida pela turma por intermdio da interao entre o conhecimento
cientfco e uma ao concreta para resolv-la.
Em nossa opinio, todos esses fatores associados podem colaborar, em certa medi-
da, para superar a memorizao de conceitos abstratos e pouco compreendidos pelo
aluno, desde que competentemente organizados e estabelecidos no planejamento
didtico do professor.
Assim, um dos aspectos mais desafantes e importantes no trabalho didtico do
professor consiste em buscar um equilbrio entre a realizao de exerccios e a pro-
posio de problemas, ao usar a RP. Para tanto, alguns critrios devem ser levados em
conta neste trabalho. Eles so apontados em Pozo (1998) e abrangem desde a forma
como propem o problema, o momento de sua resoluo e a avaliao da atividade.
Ao propor um problema de gentica, o professor deve procurar escolher e adequar o
tipo de problema e a informao proporcionada no enunciado aos objetivos da tarefa
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proposta, alternando, em diferentes momentos, problemas com formatos mais ou menos
abertos em funo desses objetivos.
Enquanto o aluno resolve os problemas, cabe ao professor habitu-lo a adotar suas
prprias decises sobre o processo de resoluo, refetindo com ele sobre esse pro-
cesso e dando-lhe autonomia crescente na tomada de decises. Pode, nesse espao,
dar as informaes necessrias resoluo por meio de perguntas que dirige classe
e procurar no fcar somente respondendo as perguntas dos alunos. Na perspectiva
de um trabalho colaborativo, pode fomentar a cooperao entre os alunos por meio da
resoluo de diferentes problemas em pequenos grupos e, posteriormente, incentivar a
discusso com toda classe sobre cada problema, comparando as solues ou caminhos
de resoluo alternativos.
A avaliao da atividade no deve ser um episdio conclusivo no processo, pois
precisa ser realizada em paralelo execuo das tarefas. Ao avaliar, o professor deve
estar atento s diferenas psicopedaggicas em suas turmas. Elas podem ser muito
teis no gerenciamento das difculdades destacadas neste trabalho. Por isso, interes-
sante avaliar mais o processo de resoluo seguido pelo aluno do que a correo fnal
da resposta obtida, considerando mais a refexo e a profundidade das solues do
que a rapidez com que so obtidas. Pode valorizar tambm o grau em que o processo
de resoluo envolveu uma tomada de conscincia do aluno sobre os passos que deu
para alcanar a resposta fnal, o que pode vir associado a uma autoavaliao do seu
desempenho na atividade proposta.
Sobretudo, acreditamos que o professor precisa estar identifcado com a estratgia
que pretende desenvolver e se sinta motivado a realiz-la de maneira signifcativa.
Essa dinmica positiva certamente ter repercusses no comportamento e no desejo
dos alunos de participar e aprender gentica a partir dela.
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CAPTULO 6
O QUE DIZEM OS PREFCIOS DOS LIVROS
DE QUMICA GERAL DE ENSINO SUPERIOR
SOBRE O CONCEITO DE ENERGIA?
Carlos Neco da Silva Junior
Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein
Introduo
M
uitas pesquisas em Ensino de Cincias e, particularmente, em
Ensino de Qumica, tm dedicado especial ateno anlise de
livros didticos do Ensino Mdio. As abordagens so diversas,
sejam essas baseadas ou no na Avaliao Nacional do Livro Didtico
para a educao bsica, tais como anlise de erros conceituais (TAVARES,
2009), identifcao de elementos representacionais (conforme Lemes,
Souza e Cardoso, 2010), sobre a abordagem de conceitos especfcos como,
por exemplo, a relao com o cotidiano (de acordo com Wartha e Alrio,
2005) entre outras (a exemplo de Francisco Jnior, 2009; Qulez, 2009;
Mendona, Campos e Jfli, 2004; Loguercio, Samrsla e Del Pino, 2001;
Lopes, 1993), porm, poucas pesquisas retratam a funo do livro-texto
utilizado nas disciplinas de Qumica do Ensino Superior (conforme Car-
men e Jimnez, 1997 apud Alom e Malaver, 2007).
Particularmente, em diversas universidades do Brasil a disciplina de
Qumica Geral ministrada tanto para alunos do curso de Qumica, quan-
to para outros cursos. Nessa disciplina, comum utilizar uma bibliogra-
fa que, geralmente, possui um ou outro material em lngua inglesa com
traduo para o portugus.
Os livros de Qumica Geral do Ensino Superior so, na maioria das
vezes, o nico recurso didtico utilizado por alunos que acabaram de
ingressar na universidade, sendo esse uma importante ferramenta de
apoio s aulas desse componente curricular. Por se tratar de um material
para o nvel superior de ensino, especifcamente o livro de Qumica Geral,
apresenta formato diferente dos livros de Qumica utilizados no Ensino
Mdio. Nesses, os contedos so apresentados de forma fragmentada e,
sem deixar explcita a importncia de conceitos prvios na compreenso
de alguns conceitos qumicos.
Essa perspectiva claramente observada, ao analisarmos a sequncia
didtica dos contedos do livro de Qumica, do Ensino Mdio, em relao
das apresentadas nos livros do Ensino Superior. Um exemplo dessa dife-
O QUE DIZEM OS PREFCIOS DOS LIVROS DE
QUMICA GERAL DE ENSINO SUPERIOR SOBRE O CONCEITO DE ENERGIA?
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rena a apresentao do contedo de termodinmica qumica, conceituando a energia,
de forma geral, e as variveis macroscpicas termodinmicas, tais como energia interna
e entalpia, que apresentada nos primeiros captulos do livro de Qumica Geral do
nvel superior, que diferente do livro do Ensino Mdio, este mesmo contedo somente
apresentado no decorrer do segundo ano desse nvel de ensino. Reconhecemos que o
conceito de energia fundamental para o entendimento das transformaes qumicas.
O conceito de energia: algumas sinalizaes
A rea de Cincias da Natureza, especifcamente a Qumica, a Fsica e a Biologia,
utiliza constantemente o termo energia na explicao de diversos fenmenos. A for-
malizao desse conceito feita no campo da Fsica e foi em 1807 que o termo enrgeia
foi enunciado pela primeira vez por Tomas Young, cuja origem grega signifca ao,
vigor, efccia. A energia pode ser entendida como uma medida de transformao ou
possibilidade de transformao, podendo ser aplicada ao movimento, luz, ao som, ao
magnetismo, s reaes qumicas como processos bioenergticos, reaes de com-
busto, etc. (CRUZ; SILVA JR., 2010).
Tanto sistemas fsicos quanto qumicos tm interesses pelos estudos das trocas tr-
micas entre os corpos (OLIVEIRA; SANTOS, 1998), porm so muitas as difculdades
de entender como ocorrem essas trocas trmicas e os efeitos energticos, por alunos
ingressantes em um curso universitrio de Qumica Geral. O conceito de energia en-
volvido na descrio desses sistemas um conceito abstrato e no representado
com fguras como, por exemplo, quando representamos alguns fenmenos fsicos ou
qumicos, tais como a dissoluo de um sal em gua, a difuso de um gs ou at mesmo
a interao entre duas diferentes molculas formando ligaes intermoleculares.
Assim, o interesse deste trabalho identifcar, no prefcio de livros de Qumica
Geral, do Ensino Superior, a presena do conceito de energia como um conceito pr-
vio para o entendimento do contedo qumico, tendo em vista que a energia permeia
quase todos os contedos de Qumica Geral. Wuo (2000) afrma que o livro didtico
auxilia na organizao dos contedos a serem ensinados. Nessa perspectiva, a maioria
dos docentes reconhece o livro como ferramenta importante no desenvolvimento do
seu trabalho, alm de auxiliar o aluno da graduao a aprofundar e rever conceitos
estudados. Optamos por fazer a anlise do livro porque esse constitui um dos meios
sejam esses impressos ou eletrnicos que, tanto professores como estudantes utilizam
como fonte de informaes sobre o conceito abordado.
Assim, entendemos que necessrio conhecer a abordagem desse conceito nos
livros e, se esse conceito possui uma discusso integrada ou no com outros conceitos
qumicos. Essa opo de recorte procura defender o conceito de energia como inte-
grador do conhecimento qumico, assim os conceitos podem ser entendidos de forma
integral e no de forma compartimentada como acontece em diversas etapas da for-
mao de um indivduo.
Carlos Neco da Silva Junior, Mrcia Gorette Lima da Silva e Fabiana Roberta Gonalves e S. Hussein 125
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Metodologia
A escolha dos livros a serem analisados teve como base a consulta ao programa e
a ementa das disciplinas de Qumica Geral e/ou Qumica Fundamental de 14 (catorze)
Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras; Universidade Federal de santa Catari-
na (UFSC), Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), Centro Universitrio FIEO
(UNIFIEO), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade de Campinas
(UNICAMP), Universidade Federal de So Jao Del-Rei (UFSJ), Universidade Federal de
Braslia (UnB), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal do Tocan-
tins (UFT), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal do Piau (UFPI),
Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) e Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Esses programas e ementas esto
disponveis em stios de consulta pblica. A Tabela 1 mostra o nome do livro e o total de
vezes em que um determinado livro foi sugerido em todas as ementas consultadas:
Tabela 1 Relao dos livros textos do ensino superior analisados
Cdigo Ttulo Autor(es)
Volume(s)/
edio
Editora
Total de
Sugestes
(Ementas)
L1
Qumica A matria e
suas transformaes
J. E. Brady; J. W.
Russel e J. R.
Holum
1 e 2/3 LTC
7
L2 Qumica Geral J. B. Russel 1 e 2/2 Pearson
10
L3
Qumica Geral e Reaes
Qumicas
J. C. Kotz e P. M.
Treichel
1 e 2/5 Thomson
5
L4
Qumica, um curso
universitrio
B. Mahan e R. J.
Myers
nico/4
Edgard
Blcher
7
L5
Princpios de Qumica:
questionando a vida
moderna e o meio
ambiente
P. Atkins e L. Jones nico/2 Bookman
13
L6
Qumica A cincia
central
T.L. Brown; H.E.
LeMay Jr.; B.E.
Bursten e J.R.
Burdge
nico/9 Pearson
8
Fonte: elaborada pelos autores deste trabalho.
A opo pela anlise do prefcio foi em virtude de esse poder apresentar elementos
que justifcam a inter-relao conceitual entre os diferentes captulos de um livro texto
de Qumica Geral. Alm disso, geralmente, nessa seo que os autores expressam
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para qu ou para quem o livro dirigido; como e quais assuntos os captulos iro abor-
dar, que experimentos podem ser pensados, enfm, h certa discusso metodolgica e
didtica da organizao do material.
Assim, procuramos evidenciar em cada um dos livros duas categorias, segundo o
Quadro 1.
Quadro 1 Categorias analisadas no prefcio dos livros
Categoria Aspecto analisado
Categoria 1 Disposio dos diferentes contedos do curso de Qumica Geral na organizao do livro.
Categoria 2
Citao de varivel(is) macroscpica(s) termodinmica(s), como conceito prvio de
entendimento do contedo qumico.
Fonte: elaborado pelos autores deste trabalho.
Para analisar os resultados deste estudo foram utilizados alguns elementos da an-
lise de contedo (BARDIN, 2004). As recomendaes de Bardin (2004) e Rizzini (1999)
para a anlise de contedo constituem uma tcnica de investigao que tm por ob-
jetivo ir alm da compreenso imediata e espontnea, ou seja, ela teria como funo
bsica a observao mais atenta dos signifcados de um texto (RIZZINI, 1999, p. 91).
Resultados e discusses
O entendimento para o termo energia contempla no somente o movimento, mas
tambm a capacidade da sua transformao (CRUZ; SILVA JR., 2010). Pode-se dizer
que esse um dos conceitos mais fundamentais da Qumica, Fsica e de outras cincias,
sendo que uma de suas propriedades diz respeito conservao em qualquer processo
seja fsico, qumico ou de qualquer outra natureza. Portanto, no pode ocorrer criao
ou eliminao de energia, mas transformao de uma forma em outra.
Dizer que a energia a capacidade de fazer as coisas acontecerem ou, ainda, que a
capacidade de realizar trabalho, seria uma forma de conceitu-la. Por outro lado, o que
se observa que comumente esse conceito deve estar associado tipologia do fen-
meno investigado, originando diferentes formas de energia tais como energia cintica,
potencial, potencial qumica, trmica, eltrica, magntica dentre outras. Considerando
a defnio do conceito, a forma de organizao dos conceitos e a da seleo entre eles,
apresentamos os resultados deste estudo em cada livro consultado.
a) Categoria 1 Disposio dos diferentes contedos do curso de Qumica Geral
na organizao do livro
No prefcio do livro 1 (L1) feita uma abordagem ampla dos diversos objetivos
que se pretendem atingir em um curso de Qumica Geral, seja por alunos de Qumica
ou de outras reas como, por exemplo, Biologia ou Medicina. A linguagem do texto in-
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tenciona tornar o conhecimento qumico, para alunos de um curso de Qumica Geral,
mais clara no que se refere s explicaes dos conceitos mais complexos. O prefcio
organizado em subtpicos que retratam cada um dos captulos e as ferramentas que
podem auxiliar na compreenso dos fenmenos qumicos em estudo, mostrando ao
estudante que o livro possui diversas opes de interao com o contedo qumico.
Tambm mencionado que as ilustraes presentes no livro tm o intuito de fazer a
conexo entre o macroscpico e o nvel molecular.
Diferente de L1 o prefcio do livro 2 (L2) apresenta uma diviso de comentrios em
trs partes. A primeira, especfca para o aluno; a segunda, dirigida ao professor que mi-
nistrar o curso; e a terceira contm orientaes sobre cada captulo est organizado, ao
qual o autor chama de aspectos adicionais. O autor cita que existe um subtpico em cada
captulo que traz comentrios adicionais, referindo-se a pontos principais da discusso
que abordam um esclarecimento adicional e indispensvel para a compreenso de um
conceito. Reconhece, ainda, a necessidade de conhecimentos prvios para estabelecer
relao entre conceitos, mas no menciona exemplos desse conhecimento e/ou conceitos
prvios. O trecho a seguir exemplifca tal observao sinalizando que a qumica no se
move to rpido, porm seus conceitos tendem a estabelecer conceitos prvios, e, caso
fque muito para trs, voc se perder (RUSSEL, 2006, p. XXXVI, grifo nosso).
No prefcio direcionado ao professor, o autor explica a organizao de cada captulo
no livro. Enfatiza como foco principal os conceitos bsicos e fundamentais, afrmando
ser por meio desses que o aluno pode avanar e obter xito no s na Qumica, mas
tambm no desempenho de outras atividades.
O prefcio do livro 3 (L3) dividido em vrios tpicos, dos quais destaca-se a flosofa
e abordagem do livro, as ferramentas bsicas da qumica e o controle de reaes qumicas.
Na parte que trata sobre a flosofa e abordagem do livro os autores reconhecem que
h um ordenamento comum utilizado por professores na abordagem dos conceitos em
qumica geral e que esse foi seguido, quase integralmente no livro, ou seja, indicam
uma preocupao com conceitos prvios, porm, enfatizam que tal ordem no pode
ser usada de diversas formas. Assim o prefcio desse livro sinaliza que:
A ordem dos tpicos no texto foi tambm planejada de modo a introduzir, to cedo
quanto possvel, os conhecimentos necessrios s experincias de laboratrio feitas
em cursos de qumica geral. Por esse motivo, os captulos sobre propriedades qumi-
cas e fsicas, os tipos comuns de reao e a estequiometria encontram-se no incio
do volume 1 (KOTZ; TREICHEL, 2005, p. 17). Alm disso, em razo da importncia
de se compreender a energia no estudo da qumica, a termoqumica introduzida
no captulo 6 (KOTZ; TREICHEL, 2005, p. 17, grifo nosso).
Nesse trecho, fca evidente a preocupao dos autores no uso de conceitos prvios,
quando eles procuram agrupar nos primeiros captulos dos livros os conhecimentos
que sero discutidos em aulas prticas de Qumica Geral.
Segundo Jacques, Milar e Alves Filho (2009), o conceito de energia de extrema
importncia ao aprendizado das cincias, tendo um carter unifcador que o torna po-
tente e frutfero para balizar, unir e inter-relacionar diferentes contedos em cincias.
Acreditamos que no s nessa viso ampla de cincias, mas em Qumica tambm, esse
pode ser um conceito potencialmente utilizado por professores que ministram disci-
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plinas de Qumica Geral para que os diferentes alunos percebam a importncia desse
conceito na compreenso dos fenmenos da natureza.
O livro 4 (L4) apresenta dois prefcios. O primeiro sucinto com apenas trs pargra-
fos escrito pelos tradutores da verso em portugus, no qual informam que o livro tem
sido adotado nos melhores cursos universitrios ao longo de duas ou mais dcadas, sendo
citado na metade das referncias dos programas e ementas das universidades analisadas.
Os tradutores explicam que o livro aborda os fundamentos da qumica em estado
da arte, com muita profundidade e riqueza de detalhes. Apesar dessa justifcativa, no
deixam claro que detalhes so fundamentais aprendizagem do conhecimento qu-
mico. Chamam a ateno para a qualidade grfca como um elemento importante na
compreenso dos conceitos, mas no demonstram preocupao com a linguagem do
texto e o nvel de conhecimento para acompanhar a leitura do livro.
Os autores alertam que essa qualidade est se tornando escassa na maioria dos textos
recentes, que exploram excessivamente a imagem, como uso das cores e ilustraes para
tornar a leitura mais leve, em detrimento do contedo, em si (TOMA et al., 2000, p. V).
Tal recomendao sinaliza uma preocupao com o uso de ilustraes nos livros.
No prefcio, a informao sobre o contexto da elaborao do livro revela uma condio
dos leitores para o acompanhamento da abordagem do livro, da fundamentao em
matemtica etc. No trecho a seguir do prefcio tal proposio exemplifcada:
Bruce Mahan escreveu a primeira edio do seu livro Qumica, um Curso Univer-
sitrio com o intuito de utiliz-lo num curso a ser ministrado para um grupo se-
lecionado dentre os estudantes do primeiro ano de Berkeley, que estivessem bem
preparados em matemtica. A quarta edio continua mantendo a tradio das
edies anteriores (MYERS; MAHAN, 2000, p. 7).
O formalismo matemtico numa disciplina de Qumica Geral de fato importan-
te, pois os modelos matemticos conseguem quantifcar, por exemplo, variaes nas
quantidades de energia, porm os fundamentos de um curso de Qumica Geral vo
alm desse formalismo, pois necessrio que os ingressantes no Ensino Superior dos
cursos de Qumica fundamentem o conhecimento que vem se construindo desde o
Ensino Mdio com inter-relao constante existente entre os conceitos. Essa uma
perspectiva que deveria ser melhorada na discusso dos autores de livros do Ensino
Superior, pois alguns autores j identifcaram concepes alternativas em alunos recm
egressos no curso de Qumica relacionado a conceitos da termodinmica qumica (a
exemplo de Silva et. al., 2007; e Valdivia 2004).
O livro 5 (L5) apresenta o prefcio subdividido em seis tpicos, sendo cada um com
subtpicos informando como feita a abordagem conceitual, representacional, grfca
e as ferramentas adicionais que o livro possui para desenvolver o contedo qumico. O
segundo subtpico do prefcio, que tem o ttulo De estudantes a cientistas, enfatiza que
a inteno do livro construir atitudes mentais cientfcas, possibilitando ao estudante
saber mais do que apenas aceitar concluses e, para isso, o livro aborda trs temas
principais, a saber: tomos; termodinmica e equilbrio; cintica.
Apesar de sinalizarem certa preocupao com a organizao de contedos prvios,
no explicitam a utilizao do conceito de energia como sendo fundamental para apren-
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dizagem do contedo qumico. Essa observao reforada no subttulo que se refere
sequncia de contedo do livro intitulado Uma organizao que considera tomos em
primeiro lugar (ATKINS; JONES, 2002). O que pode levar a entender que os conceitos
das teorias atmicas so formulados sem necessariamente usar o conceito de energia.
Assim como o L3, o livro 6 (L6) tambm apresenta dois prefcios: um destinado ao
professor; e outro destinado aos estudantes. No prefcio destinado ao professor existe
um tpico que trata da organizao do contedo qumico do livro didtico.
Em suas primeiras palavras os autores enfatizam que:
Nesta edio, os primeiros cinco captulos oferecem uma viso bastante macrosc-
pica e fenomenolgica da qumica. Os conceitos bsicos abordados como nomen-
clatura, estequiometria e termoqumica fornecem os fundamentos necessrios
para muitos experimentos de laboratrio normalmente realizados em qumica geral.
Achamos que uma introduo antecipada da termoqumica importante porque
muitos entendimentos dos processos qumicos so baseados nas consideraes de
variao de energia. A termoqumica tambm relevante quando abordamos as
entalpias de ligao (BROWN et. al., 2005, p. 13).
Nesse trecho, podemos inferir certa preocupao dos autores em relao aos concei-
tos termoqumicos na evidncia de fenmenos qumicos, porm, assim como nos livros
L2, L4 e L5 existe a mesma preocupao da nfase nas variveis macroscpicas para
explicao dos fenmenos qumicos, ou seja, nessas palavras iniciais no disposta
nenhuma ideia de efeitos energticos no nvel microscpico.
Uma situao diferenciada desse livro para com os demais analisados em nosso
estudo que, no prefcio, destaca a termoqumica como contedo qumico relevante na
abordagem de entalpias de ligao, o que pode levar os professores a fcarem atentos
s difculdades conceituais que j existem, ao tratar a energia envolvida na ruptura e
formao de ligaes qumicas em determinadas situaes especfcas como aponta
Valdivia Kind (2004), em sua obra Beyond Appearances, e, portanto, uma possvel abor-
dagem da energia no nvel microscpico.
Ainda sobre a organizao dos captulos, os autores explicitam aos leitores-pro-
fessores que o livro possui a mesma forma de apresentao dos contedos qumicos
permitindo certa fexibilidade na ordem de abordagem dos captulos.
J com relao s orientaes aos leitores-alunos, destacam orientaes relativas ao
processo de aprendizagem ressaltando que esses devem dar ateno especial, de acordo
com (BROWN et al., 2005, p. XV, livro L6) assimilao de conceitos novos, domnio de
contedo, esforo na resoluo de exerccios entre outros. Por outro lado, em nenhuma
das orientaes explicitam quais contedos so necessrios para o entendimento por
parte dos alunos das transformaes/fenmenos estudados em cada captulo. Quer di-
zer, no sinalizam as relaes entre os diferentes conceitos, especialmente com relao
ao conceito de energia. Segundo Pozo e Crespo (2009), h difculdade de se compreen-
der noes mais especfcas, como por exemplo, o conceito de ligaes qumicas, sem
dominar conceitos mais gerais como o caso do conceito de energia.
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b) Categoria 2: Citao de varivel(is) macroscpica(s) termodinmica como con-
ceito prvio no entendimento do contedo qumico
Um dos pontos relevantes, ao abordar o conceito de energia, refere-se s variveis
termodinmicas. Nessa perspectiva, observamos em alguns prefcios que no existe
uma singularidade quanto ao conceito de energia ou a qual varivel macroscpica
termodinmica deve ser discutida nos contedos qumico dos livros.
Em L1, os autores sinalizam que conceitos bsicos para o conhecimento qumico
devem ser estudados nos primeiros captulos. Explicitam que alguns conceitos foram
reordenados, em relao s edies anteriores, cujo objetivo era facilitar essa compreen-
so. Tal preocupao com a ordenao dos conceitos exemplifcada no trecho a seguir,
porm eles no citam que variveis macroscpicas termodinmicas devem ser estudadas:
Os Captulos de 1 a 6 desenvolvem os fundamentos da qumica das reaes, da este-
quiometria e da termoqumica, acompanhados de uma introduo bsica estrutura
da matria e tabela peridica.
Para permitir que os estudantes obtenham, desde o incio, uma compreenso dos
conceitos ligados energia, particularmente da diferena de calor e temperatura,
introduzimos algumas noes bsicas da teoria cintica no Cap. 1, onde discutimos
pela primeira vez o conceito de energia. Estas noes sero depois expandidas no
Cap. 6 Energia e Termoqumica (BRADY; RUSSEL; HOLUM, 2002, p. 1, grifo nosso).
Para esses autores, o conceito de energia fundamental para explicaes de diver-
sos contedos. Essa uma preocupao a ser evidenciada para alunos que cursam as
disciplinas de Qumica Geral, pois, desde o Ensino Mdio, documentos legais como Pa-
rmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), conforme se enconta
em Brasil (1999), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), e consoante
Brasil (2006); e outros que sinalizam sobre a importncia do conceito de energia na
compreenso dos fenmenos qumicos.
Em L2, o conceito de energia tambm apresentado como um dos conceitos fun-
damentais para a aprendizagem do conhecimento qumico, porm essa nfase dada
apenas na parte do prefcio direcionada ao professor:
O tpico de estequiometria introduzido antecipadamente neste texto (Captulo 2)
e inclui uma introduo soluo estequiomtrica. Isto permite a incorporao de
experimentos estequiomtricos e currculos de laboratrios. (o instrutor pode decidir
desprezar o assunto de soluo estequiomtrica. A seo 12.6 mostrar uma discus-
so mais rigorosa deste tpico). O captulo de estequiometria precede um pequeno
captulo de termoqumica. Isto permite a introduo antecipada da terminologia de
H, o que intensifca a discusso de muitos tpicos subsequentes, tais como energia
de ionizao, afnidade eletrnica, energia de ligao, energia reticular, clculo de
Born-Haber, e assim por diante (RUSSEL, 2006, p. 37, grifo nosso).
Mencionar uma varivel macroscpica termodinmica em um captulo que antecede
a discusso de conceitos que posteriormente iro precisar dessa varivel importante.
Segundo Silva (2005), o conceito de entalpia (H), apresentado em livros didticos tanto
no Ensino Mdio como no Superior, possui um potencial explicativo maior do que o da
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entalpia cientfca e, ainda, gera confuses entre o signifcado de calor e de entalpia,
constituindo uma das difculdades para o entendimento de outros conceitos qumicos.
J no prefcio de L4, por um lado, apresentada maior nfase em aspectos matem-
ticos que conceituais; por outro lado, sinaliza a importncia dos conceitos relacionados
ao contedo de energia destacada a seguir:
Tambm, foram includas as discusses sobre eletrlitos e regras de solubilidade
dos sais em soluo aquosa. O Captulo 3 introduz aos estudantes os conceitos ter-
modinmicos de entalpia e de entropia, como anteriormente, e agora, tambm, faz
consideraes sobre a atividade e estados padro para solutos, utilizando a lei de
Henry (MYERS; MAHAN, 2000, p. 7).
Os autores descrevem que algumas variveis termodinmicas sero estudadas antes
da exposio do contedo de solues, porm, a apresentao de variveis macrosc-
picas termodinmicas, como por exemplo, entalpia, entropia, energia interna e energia
livre no permitem aos alunos, de um curso de Qumica Geral no nvel superior, re-
conhecerem a energia como entidade presente em todas as espcies que constituem
um sistema qumico, ou seja, da energia presente no nvel atmico e/ou molecular, o
que levaria os estudantes desse nvel a associar a energia potencial de um sistema
qumico s interaes entre ncleos e eltrons e relacion-las posio das partculas
(BARROS, 2009).
Segundo Barros (2009) comum a apresentao de variveis termodinmicas ma-
croscpicas em detrimento dos aspectos microscpicos dos sistemas qumicos. Para
esse autor, as leis e princpios termodinmicos tm sido formulados antes ou de forma
independente da teoria atmica, o que tem difcultado a compreenso dos processos
de transferncia de energia nos aspectos microscpicos desses sistemas.
Em L5, os autores explicitam que a energia livre e a entropia so importantes vari-
veis macroscpicas para quantifcar o equilbrio qumico. O trecho a seguir sinaliza
essa descrio:
Apresentamos o equilbrio qumico do ponto de vista da termodinmica. Acredita-
mos que a formulao quantitativa do equilbrio deveria se basear na compreenso
da energia livre e da entropia. Para este fm, introduzimos as leis da termodinmica
antes de equilbrio, e formulamos os conceitos de equilbrio em termos das energias
livres padro. Esta abordagem permite-nos apresentar um tratamento unifcado
para um grande nmero de processos qumicos (ATKINS; JONES, 2002, p. 24).
Apesar de o conceito de energia no ser explicitado no texto, esse livro apresenta
conceitos e tpicos que devem ser revisados pelos estudantes iniciantes no curso de
Qumica do Ensino Superior. Dentre esses resumos, podemos destacar os conceitos de
energia cintica e potencial.
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Consideraes fnais
Conseguimos, na nossa anlise, identifcar que no existe consenso na apresentao
da relevncia do conceito de energia nos prefcios analisados dos livros de Qumica
Geral do Ensino Superior, no entanto, acreditamos que, na aprendizagem do contedo
qumico, esse conceito de fundamental importncia tanto na compreenso de aspectos
macroscpicos quanto dos microscpicos.
A nfase da relao macro-micro pode contribuir no desenvolvimento do pensa-
mento abstrato necessrio compreenso dos fenmenos qumicos. A apresentao
de variveis macroscpicas termodinmicas no possibilita aos alunos descrever fe-
nmenos qumicos no nvel microscpico, fazendo com que a energia se apresente
apenas como uma contribuio dos corpos de grandes massas.
Observamos que a maioria dos autores destaca aleatoriamente qualquer uma das
variveis macroscpicas termodinmicas sem necessariamente apresentar a distin-
o que cada uma delas apresenta, ao caracterizar um sistema qumico. Esse outro
aspecto que pode propiciar aos alunos uma difculdade em diferenciar essas variveis
num determinado sistema qumico, pois a variedade que o conceito de energia recebe,
nos diferentes prefcios analisados neste trabalho para designar as transformaes
que ocorrem nos sistemas qumicos, pode reforar concepes alternativas sobre esse
conceito, em que comumente os alunos confundem o conceito de energia com o de
temperatura (conforme Mortimer e Amaral, 1998; e Grings, Caballero e Moreira, 2008).
Alguns autores reconhecem o termo energia como um importante conceito para o
entendimento do contedo qumico, como o caso do livro L1 e L2, porm outros no
mostram a importncia desse conceito e, sendo assim, se os alunos ingressantes no
nvel superior no forem bem orientados, certamente continuaro sem saber a impor-
tncia desse conceito na compreenso dos contedos da disciplina de Qumica Geral.
importante que tanto os professores quantos os estudantes leiam o prefcio dos
livros didticos no intuito de conhecer e se familiarizar com a abordagem que ser dada
no livro, assim podero entender a organizao dos contedos e/ou conceitos prvios
apresentados pelos livros. Pois, acreditamos que uma leitura prvia dessa parte do livro
pode levar esses estudantes a uma compreenso da importncia que um conceito prvio
tem na aprendizagem. A anlise do prefcio dos livros tambm possibilitou identifcar
que outros aspectos podem ser analisados, como por exemplo, a linguagem que o autor
prope para facilitar a compreenso dos estudantes e as estratgias metodolgicas.
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CAPTULO 7
UMA PROPOSTA DIDTICA PARA TRABALHAR A
ESTRATGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
NA FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA
Apresentao
A
estratgia de resoluo de problemas h muito tem sido discutida
na literatura em Ensino de Cincias e Matemtica sob as mais
diversas perspectivas (a exemplo de Perales Perales, 1993, Lo-
pes, 1994, e Pozo, 1998). Dentro dessa discusso, aparece a necessidade
da preparao dos professores de cincia em termos dos seus saberes
formativos para o trabalho com essa estratgia didtica. Nesse sentido,
realizamos uma pesquisa com licenciandos de Qumica, na perspectiva
de introduzir a discusso do uso dessa proposta de ensino no nvel mdio,
a partir de uma sequncia de atividades, na qual tambm foi investigado
o modo como os futuros professores compreendem aspectos conceituais
e metodolgicos da estratgia de resoluo de problemas.
Essa proposta foi aplicada e validada em um contexto de formao
inicial no mbito de uma disciplina do curso de Licenciatura em Qumica
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Os graduandos
participaram integralmente das atividades e os resultados dessa pesquisa
foram publicados na forma de dissertao de mestrado no Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica dessa instituio
(FREIRE, 2010), e parte dela j foi publicada sob a forma de artigo em pe-
ridico da rea (como, por exemplo, em: Freire, Silva Junior, e Silva, 2011).
Buscamos fazer com que o futuro professor se insira em atividades
que questionem conhecimentos j consolidados e que escapam crtica,
tais como: o entendimento do termo problema, seu signifcado, seu papel
e importncia para o ensino-aprendizagem das cincias, em particular,
da Qumica; o que diferencia os problemas dos exerccios; como pensar
a formulao de problemas para os alunos; e o que signifca resolver
problemas. So questes dessa natureza que constituem as discusses
da sequncia didtica.
A proposta insere-se numa discusso que defende a vivncia peda-
ggica do professor em formao com as estratgias didticas que ele
aprende na licenciatura a fm de que, ao ter uma experincia com as pro-
postas, possa atribuir um sentido aos fundamentos terico-metodolgicos
desses enfoques de ensino-aprendizagem, e a partir dessa experincia
UMA PROPOSTA DIDTICA PARA TRABALHAR A ESTRATGIA DE
RESOLUO DE PROBLEMAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA
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com as estratgias, as possveis difculdades vivenciadas possam ajudar ao licenciando
a tomar conscincia das necessidades formativas e limitaes que deve considerar no
percurso de construo dos conhecimentos profssionais.
A sequncia de atividades no tem a pretenso de ser um material pronto e acabado
para ser reproduzido em aula, e sim um processo de organizao das atividades que
fexvel ao contexto no qual se deseje implement-lo, cabendo ao formador de profes-
sores efetuar a tomada de decises assumindo o papel de organizador das atividades,
que acompanha as tarefas que os licenciandos precisam executar e avaliar, no decurso
dos trabalhos, o que eles esto aprendendo de fato e reorientar o ensino-aprendizagem
sempre que for necessrio, no intuito de torn-lo mais efetivo.
Sequncia de atividades
Apresentamos a seguir a proposta da sequncia de atividades baseada na Resoluo
de Problemas (RP) como estratgia didtica para ser trabalhada na formao inicial de
professores de Qumica. Nossa inteno contribuir com um material constitudo de
elementos da estratgia didtica para serem discutidos e vivenciados na Licenciatura. A
sequncia de atividades est organizada em trs blocos (trs atividades) e apresenta o
planejamento de cada momento, no qual se discutem os objetivos, a preparao prvia
do professor, os recursos didticos e a forma de acompanhamento de cada atividade.
Atividade 1: exerccios ou problemas? O que os diferencia?
comum nas salas de aula os professores de cincias (em particular, de Qumica)
apresentarem aos seus alunos problemas para que resolvam aps a exposio dos
contedos. Essa j uma prtica consagrada pela tradio escolar, mas que escapa
crtica, principalmente no que se refere ao sentido que dado ao termo problema.
Nesse contexto, enunciados de questes habituais para as quais os estudantes devem
aplicar os conhecimentos aprendidos teoricamente, o caminho que leva soluo
conhecido e, quase sempre, envolver a aplicao de clculos matemticos. Essa con-
cepo do termo problema no contexto escolar assemelha-se mais ao que se entende
no campo da didtica das cincias como exerccios (LOPES, 1994).
Dessa forma, no constituem o mesmo tipo de tarefa fazer exerccios e resolver
problemas e, assim, existem diferenas para esses conceitos, sendo isto explorado
nessa primeira atividade.
A seguir, para este primeiro momento da sequncia, sero apresentados o objetivo
da atividade, a sua preparao prvia, os recursos utilizados, os procedimentos meto-
dolgicos e o acompanhamento e a avaliao do processo.
a) Objetivo da atividade
Diferenciar exerccios de problemas a partir das caractersticas necessrias e suf-
cientes que os delimitam.
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b) Preparao prvia para a atividade
O professor seleciona um conjunto de exerccios habituais, retirado de livros di-
dticos de Qumica. Para cada exerccio, o professor transforma-o em um problema
segundo estratgias propostas por Lopes (1994) apresentadas no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 Estratgias para a formulao de exerccios em problemas
Estratgias para a transformao de enunciados de exerccios em problemas
Aumentar o nmero de dados que so necessrios para responder (s) questo(es) formulada(s)
Diminuir ou anular o nmero de dados explcitos que so
necessrios para responder (s) questo(es) formulada(s)
Retirar algumas ou todas as questes de orientao
Acrescentar informao situao fsica apresentada no
enunciado, no sentido de torn-la mais complexa
Fonte: as estratgias apresentadas foram extradas de Lopes (1994, p. 48).
Existem ainda outras estratgias para essa formulao, consoante destaca Gonalves,
Mosquera e Segura (2007), tais como, explorar contradies no contedo conceitual,
inserir a questo em um contexto mais amplo, etc. A aplicao das estratgias levar
construo de pares de questes, as quais sero trabalhadas na atividade com os li-
cenciandos, como as que apresentamos no Quadro 2, que inicialmente sero chamadas
apenas de situaes.
Quadro 2 Pares de questes de exerccios e problemas situaes A e B
Questo habitual (exerccio) Questo (re)formulada (problema)
A1
Calcule a concentrao em mols
por litro de on cloro numa
soluo formada a partir da
dissoluo de 2,0g de NaCl em
1L de gua
B1
Qual a concentrao de on cloro da
gua da torneira?
A2
Usando a equao dos gases
ideais calcule a presso do
gs metano no interior de um
cilindro de 45L onde se contm
3,3Kg desse gs a 20C.
B2
Em um cilindro se introduz uma
quantidade de metano. Qual a presso
em seu interior?
A3
Quantos litros de oxignio
medidos nas condies normais
se necessitam para a combusto
de 100L de butano medidos nas
mesmas condies?
B3
Asfxiar-se- uma pessoa que esteja
dormindo em uma habitao na qual se
queima gs em uma estufa?
Fonte: os enunciados apresentados foram traduzidos e adaptados de: RAMIREZ CASTRO, J. L.; GIL-PREZ, D.; TORREGROSA, J. M. La resolucin de
problemas de Fsica y de Qumica como investigacin. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin e Ciencia: CIDE, 1994.
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c) Recursos didticos
Foram utilizados livros didticos de Qumica do Ensino Mdio para seleo dos
enunciados (exerccios) e sua reformulao em problemas; retroprojetor ou data show
como recurso audiovisual, ou, ainda, outros recursos alternativos.
d) Procedimentos metodolgicos
Para a execuo dessa atividade prope-se que os participantes, inicialmente, observem
os enunciados de situaes A e suas respectivas situaes B do Quadro 2. Da observao,
solicita-se que os licenciandos analisem e faam a comparao dos pares de questes
apresentadas preenchendo o Quadro 3, a seguir, de acordo com critrios elencados.
Quadro 3 Critrios para se diferenciar as situaes A e B na atividade proposta
Presena de
dados numricos
Orientaes
para a resoluo
Presena de um contexto
Situao A1
Situao B1
Situao A2
Situao B2
Situao A3
Situao B3
Fonte: elaborado no processo da pesquisa pelos autores deste trabalho.
Nessa etapa do preenchimento do Quadro 3, solicita-se que os participantes re-
gistrem as caractersticas observadas em cada situao e identifquem os contedos
conceituais e procedimentais em cada par e, a seguir, devem comparar as situaes A
entre si, assim como as situaes B.
Terminada essa etapa de comparaes dos pares de enunciados, o professor deve
abrir a discusso no grande grupo para que os licenciandos apresentem seus resultados
e tentem classifcar as situaes A e B em exerccios ou problemas, e os participantes
devem justifcar suas escolhas. Por fm, o professor deve fazer a sistematizao das
ideias construdas pelos licenciandos durante a atividade enfatizando as caractersticas
dos problemas e exerccios, segundo referenciais de autores da Didtica das Cincias.
e) Acompanhamento e avaliao do processo
Os participantes, durante a realizao da atividade, so questionados sobre as posi-
es assumidas na comparao das questes registradas no Quadro 3 e que outros crit-
rios utilizam para classifcar as situaes em exerccios ou problemas. Cada participante
apresenta, de forma oral, para o grande grupo suas ideias e as comparaes realizadas.
A partir das respostas dos participantes e da discusso no grande grupo levantando
os critrios de diferenciao dos exerccios e problemas, o professor, nesse momento
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deve mediar a discusso, apresentando os aportes tericos e fundamentos da Didtica
das Cincias sobre as caractersticas que delimitam as categorias exerccios e problemas.
O Quadro 4, a seguir, pode servir de apoio para essa diferenciao.
Quadro 4 Algumas caractersticas dos exerccios e problemas
Exerccios Problemas
Conhecem-se antecipadamente
os passos necessrios que se h
de seguir
Desconhece-se o caminho que preciso seguir para resolver
Tem nico resultado Podem admitir mais de uma soluo
So objetivos So mais subjetivos
Utilizam tcnicas para se chegar
soluo
Faz uso de estratgias de resoluo
Podem ser utilizados para
operacionalizar um conceito,
treinar um algoritmo,
exemplifcar, etc.
Podem ser utilizados para desenvolver o contedo
procedimental, proporcionar o crescimento dos conceitos,
aprender estratgias de raciocnio
Fonte: esses critrios foram organizados com base nas discusses apresentadas por Lopes (1994) e Gonalves, Mosquera e Segura (2007).
Outros autores estabelecem critrios distintos para diferenciar exerccios de proble-
mas. Uma diferenciao interessante pode ser encontrada em Campos e Nigro (1999),
que utilizam os termos problemas falsos e verdadeiros. Essa diferenciao tem corres-
pondncia com o que aqui denominamos de exerccios e problemas.
Atividade 2: formular problemas a partir de exerccios
Uma das vantagens da utilizao dos problemas em detrimento dos exerccios no
contexto escolar a de que o problema inibe a tendncia ao imediatismo que carac-
teriza as prticas rotineiras dos estudantes, como, por exemplo, buscar frmulas e
equaes matemticas para responder ao questionamento, antes mesmo de compre-
ender a situao envolvida. Alm disso, o problema convida refexo e compreenso
da situao antes de se comear a manipular a informao numrica e, ainda, a uma
avaliao da resoluo, o que geralmente no acontece quando se resolve um exerccio.
possvel transformar os enunciados dos exerccios habituais em verdadeiros pro-
blemas. Um exerccio de um livro didtico pode se tornar um problema se forem feitas
algumas modifcaes na sua estrutura.
A seguir, ser apresentado o objetivo dessa atividade, a preparao sua prvia, os
recursos utilizados, os procedimentos metodolgicos e o acompanhamento e a avalia-
o do processo.
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Formular problemas a partir de exerccios habituais de Qumica.
O professor seleciona um exerccio habitual de um livro didtico de Qumica. Apre-
sentamos uma proposta de exerccio, a seguir, que pode ser resolvido aplicando-se uma
equao conhecida do contedo de diluio de solues.
c) Recurso didtico
Livro didtico de Qumica; retroprojetor ou data show.
O professor, inicialmente, apresenta aos licenciandos o exerccio de Qumica. Um
exemplo de exerccio que pode ser utilizado o do enunciado a seguir que facilmente
pode ser resolvido pelos estudantes que operam com os conceitos de estequiometria
de reao e diluio de solues.
Para neutralizar 25 mL de uma soluo aquosa de cido sulfrico se gasta 37,5
mL de soluo 0,5 mol/L de hidrxido de sdio. Qual a concentrao em mol/L da
soluo de cido sulfrico?
1
Aps a apresentao do enunciado, o professor solicita que os participantes transfor-
mem o exerccio apresentado em dois problemas. Para essa converso, os licenciandos
podem fazer uso das estratgias discutidas e apresentadas nos Quadros 1 e 4 das etapas
anteriores. Os dois problemas a serem formulados pelos participantes podem ser cons-
trudos utilizando as estratgias de retirada dos dados numricos da questo e inserindo
a questo em um contexto mais amplo, ou ainda propondo contradies no contedo.
Finalizada essa etapa, o professor discute com os participantes as formulaes rea-
lizadas por cada um deles e comea a introduzir na discusso os fundamentos terico-
-metodolgicos da estratgia de Resoluo de Problemas, as vantagens e limitaes do
enfoque, a tipologia dos problemas e o lugar dos problemas (ou exerccios) no contexto
escolar fornecendo um encaminhamento para a terceira e ltima atividade da sequncia.
Os participantes, durante a realizao da atividade, devem apresentar para o grande
grupo os problemas que formularam a partir do exerccio habitual de Qumica; nessa
discusso, o professor pode introduzir algumas perguntas a fm de acompanhar as
atividades tais como: como os problemas aparecem nas salas de aula? Ensina-se ao
1
Extrado e adaptado de ATKINS, P. W.; JONES, L. Princpios de qumica: questionando a vida moderna e o meio ambiente. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
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aluno a resolver problemas no contexto escolar? Esses questionamentos ajudaram para
a tomada de conscincia coletiva das confguraes didticas habituais que fguram
nesse contexto, em particular para o Ensino de Qumica.
Em Ramirez Castro, Gil-Prez e Torregrosa (1994) podemos encontrar uma lista de
problemas formulados a partir de exerccios para diferentes contedos das disciplinas
de Qumica e Fsica. A formulao de problemas pode se dar tanto a partir de exerccios,
como de atividades experimentais, de notcias de jornais ou revistas, questionamento
de funcionamento de aparelhos ou objetos, visitas de estudo e outros materiais. Essas
outras vias possveis para a proposio de problemas discutida por Lopes (1994).
Atividade 3: vivenciando as etapas de resoluo de problemas
O ensino de cincias deve adotar como um dos seus objetivos a prtica de ajudar
aos alunos a aprender e a fazer cincias, em outras palavras, ensinar aos alunos pro-
cedimentos da e para a aprendizagem das cincias. Aprender cincias, em particular
Qumica, vai muito alm de simplesmente saber defnir conceitos, operar com smbo-
los, frmulas ou equaes, implica aprender seus processos com fns didticos e isso
inclui resolver problemas, mas se um problema uma situao para a qual no se tem
uma resposta imediata, como dever ser enfocada a sua resoluo? O que resolver
problemas? chegar a uma resposta? So questes dessa natureza que so abordadas
nessa ltima etapa da sequncia de atividades, em que propomos que os licenciandos
sejam envolvidos em um contexto de resoluo de problemas a fm de que aprendam
sobre a estratgia, vivenciando-a.
Semelhante s etapas anteriores, a seguir, ser apresentado o objetivo da atividade,
a preparao sua prvia, os recursos utilizados, os procedimentos metodolgicos e o
acompanhamento e a avaliao do processo.
Discutir e vivenciar as etapas de uma aproximao cientfca da resoluo de problemas.
O professor seleciona um problema de qumica, extrado de Ramirez Castro, Gil-
-Prez e Martinez Torregrosa (1994), para ser resolvido pelos participantes.
c) Recursos didticos
Livro La resolucin de problemas de Fsica e Qumica como investigacin, dos autores
Ramirez Castro, Gil-Prez e Martinez Torregrosa (1994); retroprojetor ou data show.
Discusso Qualitativa Formulao de hipteses
Elaborao de estratgia de resoluo
Aplicao da estratgia
Anlise dos resultados
Elaborao de
novos problemas
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A primeira etapa da atividade consiste em o professor discutir em aula expositiva e
dialogada aspectos relacionados aos fundamentos terico-metodolgicos das indicaes
genricas de uma aproximao cientfca da estratgia de Resoluo de Problemas.
Essa discusso pode ser introduzida mediante o questionamento: o que os cientistas
fazem quando tm que enfrentar um verdadeiro problema?
Ao comentar sobre isso, o professor pode utilizar as respostas dos participantes e
organizar as ideias surgidas explanando algumas das etapas genricas da RP apre-
sentadas na Figura 1:
Figura 1 Etapas genricas da resoluo de problemas
Fonte: lopes (1994).
A seguir, o professor deve apresentar um problema para os participantes resolverem.
Como proposta, sugere-se a questo:
Determinar a quantidade de dixido de carbono que exala uma pessoa durante uma
hora, utilizando uma soluo de hidrxido de brio.
Apresentada a questo, o professor deve organizar os participantes em grupos de 3
ou 4 componentes (tomando como base uma turma com a mdia de 20 participantes)
e, em grupo, os licenciandos devem proceder resoluo do problema utilizando as
indicaes genricas discutidas.
No contexto dessa etapa, importante que se comece por um estudo qualitativo da
situao, tentando defnir o problema e apropriar-se da situao desconhecida iden-
tifcando as variveis relevantes, as possveis relaes entre essas variveis, os casos-
-limite, dentre outras questes que permitam a apropriao do problema.
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A etapa da emisso de hipteses constitui um procedimento fundamental da reso-
luo de problemas, pois ir estabelecer as possveis respostas a serem buscadas no
processo de resoluo, infuenciando assim, a construo da estratgia a ser utilizada.
Nesse sentido, relevante destacar o papel das hipteses como orientadoras do pro-
cesso de produo do conhecimento, e sua defnio em termos de variveis.
Dentre os aspectos importantes da etapa de elaborao da estratgia, podemos des-
tacar o planejamento prvio e consciente para a realizao das atividades que evita
uma metodologia baseada na tentativa-erro, e ainda pode estimular a proposio de
caminhos diferentes para a resoluo de um mesmo problema. A etapa de aplicao
da estratgia deve ser conduzida explicitando-se e fundamentando o que vai sendo
feito pelos participantes.
Por fm, a ltima etapa de anlise dos resultados obtidos precisa ser feita com base
nas hipteses previamente explicitadas. Essa etapa fnal geralmente esquecida nas
prticas habituais dos estudantes ao resolverem somente exerccios quantitativos.
Depois que os grupos vivenciam as etapas de resoluo do problema, procede-se a
discusso no grande grupo das resolues propostas por cada grupo e das difculdades
encontradas, etc. Aps essa etapa, o professor deve apresentar um modelo de resoluo
para o problema proposto, e, ao fnal, discutido com os participantes alguns aspectos
didticos da estratgia de Resoluo de Problemas e sua implementao em sala de
aula do Ensino Mdio.
Aps a vivncia com as etapas e com base nas difculdades encontradas, retomam-se
aspectos das outras atividades realizadas, e o professor discute, ao fnal, as vantagens
e limitaes de se planejar e desenvolver situaes de ensino no contexto escolar,
segundo essa estratgia didtica. Para essa discusso pode ser utilizado o seguinte
questionamento:
Que difculdades os estudantes do Ensino Mdio teriam para resolver problemas?
O questionamento proposto pode ajudar os licenciandos na tomada de conscincia
das suas prprias difculdades, ao resolver problemas, quando se colocam na posio dos
alunos no contexto escolar do Ensino Mdio. Isso, por sua vez, insere-se em uma dimen-
so metacognitiva de reconhecimento das necessidades formativas do saber docente.
Esta ltima atividade da sequncia envolve um momento de experincia dos partici-
pantes com as etapas de resoluo de problemas. Situ-los em um contexto de atividade
que se aproxime daquilo que ele ir propor aos seus alunos em uma situao pedaggica.
Antes da resoluo do problema, importante que o professor assegure-se de que os
estudantes identifcaram os obstculos que precisam ultrapassar. Isso pode ser feito a partir
de uma leitura ampla do problema e das discusses na etapa de consideraes qualitativas.
Outro aspecto importante aceitar que se resolva o mesmo problema por caminhos
diferentes do que o professor considera mais lgico ou mais rpido. importante es-
timular e desenvolver a criatividade no processo de resoluo do problema.
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Durante a explanao terica, os participantes so questionados sobre suas ideias
acerca de cada uma das indicaes genricas e etapas da resoluo de problemas que
devero mobilizar. Na realizao da atividade de resoluo do problema apresentado,
observa-se a participao e o envolvimento dos licenciandos na busca da resposta,
suas difculdades e dvidas na perspectiva de uma avaliao que se prope a ajud-
-los a avanar e no abandonar o problema diante dos obstculos que se apresentam.
A seguir, apresentado o modelo de resoluo do problema proposto. Esse modelo deve
ser discutido e comparado com os outros que foram elaborados pelos grupos de trabalho.
Modelo de Resoluo do problema proposto
Problema
Determinar a quantidade de dixido de carbono que exala uma pessoa durante uma
hora, utilizando uma soluo de hidrxido de brio.
1) Discusso qualitativa
As primeiras consideraes a serem feitas dizem respeito respirao como um
intercmbio de trocas gasosas. Consideramos que o gs de nosso interesse o gs
carbnico (CO
2
).
Ao pensar em procedimento experimental para fazermos essa medida, podemos
considerar um experimento anlogo conhecido dos estudantes, em que se borbulha gs
carbnico (CO2), por meio de um canudinho, em uma soluo de hidrxido de clcio
(Ca(OH)
2
) e se obtm um precipitado de carbonato de clcio (CaCO
3
). No nosso caso,
o precipitado ser de carbonato de brio (BaCO
3
) j que a outra substncia reagente
o hidrxido de brio, Ba(OH)
2
.
Outras duas questes importantes da discusso inicial so: se o procedimento expe-
rimental ser efetivo e se precisamos realmente fazer a medida para uma hora. Essas
questes implicam em considerarmos o rendimento do processo, j que h perdas do
CO
2
durante a respirao, e do BaCO
3
na pesagem, por exemplo, e tambm a neces-
sidade de trabalharmos com uma unidade de tempo e fazermos as devidas correes
para o tempo total.
Essa etapa inicial de discusso qualitativa pode contribuir para a explicitao dos
conhecimentos dos estudantes, necessrios para a resoluo e o melhor entendimento
do que se busca com o problema.
2) Formulao de hipteses
A formulao de hipteses se d em funo das variveis do processo. Nesse caso,
temos a quantidade de CO
2
(m
1
), a quantidade de BaCO
3
(s) (m
2
), o tempo (t) e o ren-
dimento da reao (R).
Ao fazermos as consideraes iniciais a respeito do problema, conclumos que a
quantidade de CO
2
(g) varia em funo da quantidade de BaCO
3
(s) e do tempo (t) numa
relao diretamente proporcional.
Calcular a massa de BaCO
3
(s) obtida na
unidade de tempo de respirao corrigindo
o rendimento e o tempo total
Obter uma relao entre a massa de
BaCO
3
(s) precipitada (m
2
) e a massa de
CO
2
(m
1
) exalada com o tempo
Determinar a proporo estequiomtrica
que existe entre CO
2
e o BaCO
3

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As hipteses formuladas nesse caso sero:
a) a quantidade de dixido de carbono (CO
2
)

exalada por uma pessoa durante um
tempo determinado, pode ser medida em funo da quantidade de Carbonato de
Brio (BaCO
3
(s)) precipitado;
b) essas quantidades de CO
2
e BaCO
3
(s) so diretamente proporcionais entre si, e
proporcionais ao tempo (t) de respirao da pessoa.
A formulao de hipteses til para que o professor possa diagnosticar possveis
erros conceituais que os estudantes venham a cometer, auxiliando-os na tomada dessa
conscincia.
c) Estratgia de resoluo
Com base na discusso qualitativa e, principalmente, nas hipteses formuladas, prope-
-se uma estratgia para a resoluo do problema como defnido nas etapas da Figura 2.
Figura 2 Etapas da estratgia de resoluo do problema proposto
Fonte: esquema construdo no processo da pesquisa pelos autores deste trabalho.
4) Aplicao da estratgia de resoluo
Devemos, inicialmente, obter uma expresso do rendimento do processo. O rendi-
mento expresso como a razo entre a massa de carbonato de brio (BaCO
3
(s)) obtida
experimentalmente (m
2
) (precipitada e pesada) e a massa desse mesmo composto que
deveramos obter teoricamente (m
3
) com um rendimento de 100% do processo:
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Expresso (I)
Que podemos reescrev-la como:
Para o tempo considerado (1h):
precisamos defnir uma unidade de tempo (U
t
), por exemplo, 1 minuto (o tempo que
a pessoa ir borbulhar CO
2
na soluo). Assim, o nmero de unidades de tempo (N
t
)
contidas em uma hora, o tempo total, igual a 60:
Se U
t
= 1 min,

Logo,
N
t
= 60 (o nmero de unidades de tempo contidas em uma hora, o tempo total)
Dessa forma, para corrigirmos o tempo total na expresso da quantidade BaCO
3
(s),
adicionamos o nmero de unidades de tempo (N
t
) na expresso (I):
Expresso (II)
O processo qumico envolvido, nessa situao, pode ser entendido como uma srie
de etapas de equilbrio qumico desde a dissoluo do CO
2
(g) na gua da soluo de
Ba(OH)
2
(aq) at a precipitao do BaCO
3
(s). A equao global representada a seguir:
CO
2(aq)
+ Ba(OH)
2(aq)
BaCO
3(s)
+ H
2
O
(l)
Da equao acima, observamos que a relao estequiomtrica mostra que a pro-
poro em mols de CO
2
e BaCO
3
de 1:1.
Sabendo que o nmero de mols pode ser defnido como a relao entre a massa da
substncia (m) e sua massa molar (M);
nmero de mols de CO
2
(n
1
) igual a razo entre a massa de CO
2
(m
1
) e sua massa
molar (M
1
);

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o nmero de mols de BaCO
3
igual a razo entre a massa de BaCO
3
da relao este-
quiomtrica (m
3
) e sua massa molar (M
2
);

Sendo n
1
=n
2
, podemos escrever;

Ou ainda:
Expresso (III)
O ltimo passo da nossa estratgia agora obter a expresso que relaciona a quan-
tidade de CO
2
(m
1
) exalada pela pessoa na unidade de tempo e a massa de BaCO
3
(s)
precipitada (m
2
). Podemos obter essa relao substituindo a expresso (II) na expres-
so (III):
Expresso (IV)
Desse modo, obtemos a relao entre a quantidade de CO
2
(m
1
) e a massa de BaCO
3
(s)
precipitada (m
2
), corrigindo o rendimento da reao e o tempo total.
5) Anlise dos resultados
Na anlise dos resultados, devemos fazer as perguntas fundamentais:
a) Os resultados so coerentes com as hipteses emitidas?
b) As equaes deduzidas so dimensionalmente corretas?
c) O mesmo resultado pode ser encontrado por vias alternativas?
Analisando a Expresso (IV), observamos que essa atende s duas hipteses for-
muladas inicialmente:
a quantidade de CO
2
exalada por uma pessoa durante um tempo determinado, pode
ser medida em funo da quantidade de carbonato de brio precipitado;
essas quantidades de CO
2
e BaCO
3
(s) so diretamente proporcionais entre si, e pro-
porcionais ao tempo (t) de respirao da pessoa.
E que a mesma tambm est dimensionalmente correta, j que em ambos os lados
da equao temos como resultante uma unidade de massa (g), pois as unidades das
massas molares (g. Mol-
1
), na frao, anulam-se e o nmero de unidades de tempo (Nt)
do lado direito da expresso, um nmero puro.
As etapas de resoluo de problemas podem ser discutidas sob diferentes perspec-
tivas. A aproximao com a atividade cientfca encontra-se discutida mais profunda-
mente na aprendizagem como investigao dirigida, na qual se utilizam as metforas
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do pesquisador experiente, para o professor e a do cientista mirim para o estudante. Os
pressupostos desse enfoque podem ser encontrados em Pozo e Gomz Crespo (2009)
e tambm em Campos e Nigro (1999).
Consideraes fnais
A proposta da sequncia de atividades apresentada insere-se numa perspectiva
de contribuir com a Licenciatura em Qumica e a formao de professores, por meio
de uma sugesto que permita a vivncia destes com a estratgia didtica de resoluo
de problemas. Essa vivncia pode permitir que se alcance uma melhor compreenso
conceitual e metodolgica do enfoque de ensino-aprendizagem, alm de possibilitar
um processo de tomada de conscincia refexiva dos futuros professores sobre seus
conhecimentos profssionais e seu papel fundamental na criao de estratgias e pla-
nejamento e organizao de atividades que promovam uma melhor aprendizagem das
cincias para os estudantes.
Pouco aproveita estruturar um currculo ou uma proposta para que os futuros profes-
sores desenvolvam em suas aulas, se eles no so preparados para esse tipo de trabalho.
Essa preparao no signifca somente o conhecimento dos fundamentos, vantagens,
potencialidades das estratgias de ensino, mas que, dentre outros aspectos, eles possam
vivenciar pedagogicamente tais estratgias. Esse processo de vivncia permite ajudar
os licenciandos a fm de que possam avanar para novos signifcados e experimentem
mudanas paralelas quelas que se deseja para o aluno no aprendizado das cincias.
Em ltima anlise, ensinar cincias requer dos professores mudanas no menos
complexas do que aquela que a prpria aprendizagem da Cincia exige dos alunos.
Esse processo, certamente, exigir um maior trabalho do professor comeando por
reelaboraes de suas concepes adquiridas, na maior parte das vezes por uma im-
pregnao ambiental enquanto alunos com as prticas que marcam a tradio escolar.
Logo, vivenciando-se que se aprende, muda-se, transforma-se e avana-se para novos
nveis de compreenso.
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Referncias
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investigao. So Paulo: FTD, 1999.
FREIRE, M. S. A estratgia didtica de Resoluo de Problemas na formao de
professores de Qumica. 2010. 176 f. Dissertao (Mestrado Profssional em Ensino
de Cincias e Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica, UFRN, 2010.
FREIRE, M. S.; SILVA JUNIOR, G. A.; SILVA, M. G. L. Panorama sobre o tema
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GONALVES, S. M.; MOSQUERA, M. S.; SEGURA, A. F. La resolucin de problemas en
ciencias naturales: un modelo de enseanza alternativa y superador. Buenos Aires:
Editorial SB, 2007.
LOPES, J. B. Resoluo de problemas em Fsica e Qumica: modelo para estratgia de
ensino-aprendizagem. Lisboa: Texto, 1994.
PERALES PALACIOS, F. J. La resolucin de problemas: una revisin estructurada.
POZO, J. I. (Coord.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
POZO, J. I.; GOMZ CRESPO, M. A. A aprendizagem e o ensino de Cincias: do
conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfco. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
RAMIREZ CASTRO, J. L.; GIL-PREZ, D.; TORREGROSA, J. M. La resolucin de
problemas de fsica y de qumica como investigacin. Madrid: Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educacin e Ciencia: CIDE, 1994.
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CAPTULO 8
DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA
EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE OXIDACIN-
REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO:
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE P. YA. GALPERIN
Isauro Beltrn Nez
Betania Leite Ramalho
Introduccin
L
a planifcacin de la enseanza es una actividad profesional que
los profesores deben realizar para el desarrollo del currculo en
la escuela. Como actividad profesional Jackson (1968) la identifca
como enseanza pr-activa, pues sirve para pensar la prctica antes de
realizarla, para identifcar los problemas fundamentales y dotarla de una
determinada racionalidad, de un fundamento y de una direccin cohe-
rente con la intencionalidad que debe dirigirla.
Clark y Peterson (1997) al sistematizar las investigaciones sobre la
planifcacin del docente identifcaron dos tipos de conceptualizacin:
una de base cognitiva y la otra fenomenolgica. La primera, como un
conjunto de procesos psicolgicos bsicos por medio de los cuales una
persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fnes, y construye
un marco o estructura que le sirve de orientacin en su actividad futura.
La segunda, se refere a lo que hacen los profesores cuando dicen que
estn planifcando.
Existe una cierta tradicin en las discusiones sobre la importancia del
proceso de planifcacin de los profesores en diferentes disciplinas (Sha-
velson e Stern, 1985; Clark e Yinger, 1987; Marcelo, 1987; Prez e Gimeno,
1998). Aikenheard, (1984), Duschl y Wright, (1989), Pro Bueno, (1999). En
el mbito de la Didctica de las Ciencias autores como Aikenheard, (1984),
Duschl y Wright, (1989), Pro Bueno (1999), Snchez y Valcrcel (1993),
Sanmarti (2000), Garca, Pro Bueno y Saura (1995), Snchez et al. (1997),
Garca, Pro Bueno y Saura (1995) tienen aportado contribuciones signif-
cativas a la discusin sobre la planifcacin de unidades didcticas. Para
Campanario y Moya (1999) el diseo de unidades didcticas es una de las
tendencias mas recientes y afortunadas para la enseanza de las ciencias.
Snchez y Valcrcel (1993) desarrollaron un modelo para la planifca-
cin de la enseanza que se considera adecuado desde una concepcin
del aprendizaje como construccin del conocimiento. En ese modelo, el
anlisis cientfco y el anlisis didctico del contenido de enseanza son
dos tareas que se consideran fundamentales para la toma de cualquier
DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE
OXIDACIN-REDUCCIN EN EL PRE-UNIVERSITARIO: CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE P. YA. GALPERIN
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decisin acerca de que y cmo ensear el contenido correspondiente a un campo deter-
minado de las ciencias. Desde esa misma perspectiva, Sanmarti (2000) propone criterios
a ser utilizados en el proceso de toma de decisiones al disear una unidad didctica.
La planifcacin de los profesores tambin ha sido estudiada dentro del paradigma
de investigacin sobre el pensamiento del profesor (CLARK; YINGER, 1987). Ese para-
digma se enmarca en la comprensin de la enseanza como un proceso de desarrollo
profesional. Es un modelo procesual de planifcacin, con nfasis en la refexin del
profesor, como elemento bsico para mejorar la enseanza.
Sobre el enfoque de la didctica fundamentada en el materialismo dialctico e hist-
rico, la planifcacin del proceso de enseanza es necesaria para la direccin cientfca
del aprendizaje. De esa forma se procura disminuir los efectos de la espontaneidad
que pueden conducir a resultados indeseados en ese proceso. Talizina (1988), lvarez
(1994), Nez (2009), han dado interesantes contribuciones en ese sentido.
Al planifcar una unidad didctica el profesor moviliza un conjunto de conocimien-
tos profesionales, sus experiencias prcticas, sus concepciones ideolgicas sobre la
sociedad, la educacin y sus creencias sobre el currculo y la enseanza. Cuando el
profesor organiza el sistema de tareas, en el contexto de la Unidad Didctica moviliza
componentes de saberes que le permite una accin competente, como profesional. La
planifcacin de la enseanza supone un modelo didctico del profesor, el cual se con-
fgura a partir de diferentes conocimientos profesionales. Al se constituir una hiptesis
sobre la enseanza y el aprendizaje, la planifcacin de la Unidad Didctica es para el
profesor una etapa de la actividad de investigador e de la refexin critica de su practica.
En este artculo discutimos la planifcacin de una Unidad Didctica para el conte-
nido de oxidacin-reduccin (electroqumica) en la escuela pre-universitaria pblica,
incidiendo no slo en una propuesta especfca, como tambin su fundamentacin. Las
bases tericas de la planifcacin de la unidad didctica son los trabajos realizados por
tres tericos de la escuela de Harkov: L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev y P. Ya. Galperin. En
esta perspectiva pedaggica los contenidos son asimilados en determinadas actividades
de carcter general, como habilidades productivas, siguiendo las etapas de asimilacin
de la teora sobre el desarrollo psquico de Piotr Yakolevich Galperin (1902-1988). Como
explican Arievitch y Haenen (2005), esta teora constituye una aplicacin consecuente
de los principios metodolgicos originados en las ideas de L. S. Vigotsky, en particular,
el papel de la actividad de orientacin-investigacin, que tiene lugar en el plano de la
imagen, de la representacin mental y su defnicin como objeto de la psicologa, as
como las transformaciones cualitativas que experimenta la accin externa (actividad)
en el camino de su conversin en actividad psquica interna.
En los ltimos aos han sido llevadas a cabo varias investigaciones didcticas acerca
de la comprensin de los alumnos de la escuela secundaria y del pre-universitario,
sobre las reacciones qumicas, Furi y Furi (2000), Carusi, Castro y Domnguez (1998),
Ahtee y Varjola (1998), Motimer y Miranda (1995) y en particular las concepciones y
errores conceptuales en el estudio de las reacciones de redox. Chastrette y Franco,
(1991), Matute, Prez y Di`Bacco (2009), Aldaz y otros (2007), Vasini y Donati, (2001),
Furi, Bueso y Mans, (1988), Caramel y Pacca (2009), Ogude y Bradley (1994), Sanger
y Greenbowe (1997), Engelhardt y Beichner (2004), De Manuel (1997).
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Para Vasini y Donati (2001) uno de los factores que incide, de forma directa, en la
aparicin de las difcultades en el tema de electroqumica es la escasa vinculacin que
los estudiantes establecen entre las celdas galvnicas y electroqumicas, cuando se
estudian de forma separada e independiente.
Furi, Bueso y Mans (1998) muestran las difcultades de estudiantes en la compren-
sin de las reacciones de oxidacin-reduccin, al concluir sus estudios secundarios.
Los estudiantes presentaban una comprensin fenomenolgica de esos procesos, como
intercambio de oxgeno, en detrimento del proceso como intercambio de electrones.
Pro Bueno (2003) apunta para un conjunto de difcultades de aprendizaje en los
contenidos de circuitos elctricos, que se relacionan con los contenidos de electroqu-
mica. Garnet y Hachling (1995) desarrollaron estudios que ponen de manifesto esas
difcultades al estudiarse las pilas y las clulas electroqumicas. Otros estudios como
los de Garnett y Treagust (1992), Niaz (2002) refuerzan esos resultados.
Consideramos la Unidad Didctica como un sistema que interrelaciona los elemen-
tos del proceso de enseanza-aprendizaje de un contenido (y orientado por una fna-
lidad explicita), con una alta coherencia terico-metodolgica y usada como hiptesis
de enseanza para desarrollar esa actividad con los alumnos en un espacio, tiempo y
contexto determinado.
La planifcacin que proponemos representa un modelo y una posibilidad de en-
sear, una vez que la complejidad de las clases muestra la imposibilidad de un plan
didctico nico para todos los grupos: las clases son diferentes, existe una heteroge-
neidad entre los estudiantes, los profesores hacen escojas diferentes en funcin del
contexto. De esa forma, no se deben establecer patrones defnitivos en el plan de la
Unidad Didctica. Lo importante es darle un enfoque creador como hiptesis de pro-
gresin (PORLN; RIVERO, 1998).
En la perspectiva del profesor como Profesional (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER,
2004) la planifcacin de una Unidad Didctica es un proyecto de investigacin sobre
el proceso de enseanza/aprendizaje de determinados contenidos. El trabajo del pro-
fesor de preparacin e imparticin de las clases debe aproximarse a una actividad de
investigacin didctica aplicada, en la cual:
a) se plantea un problema: como hacer que los alumnos se apropien de determinados
contenidos para se alcanzar un objetivo dado?;
b) se postula una solucin: las actividades que permitirn a los alumnos se apropiar
de los contenidos segn las fnalidades educativas y los indicadores de cualidad
defnidos;
c) se experimenta dicha solucin en el aula: desarrollo de las actividades, con obser-
vacin y otros registros;
d) y se analizan y evalan los resultados obtenido para validar las respuestas al pro-
blema inicial.
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Para Sanmarti (2000, p. 241) disear una Unidad Didctica, para llevarla a la prac-
tica, es decidir lo que se va a ensear y como siendo la actividad mas importante que
llevan a cabo los profesores, ya que a travs de ella se concretan sus ideas e intenciones
educativas. Para la autora:
Una persona puede haber aprendido nuevas teoras didcticas y puede verbalizar
que tiene una determinada visin acerca de que ciencia es importante que sus
alumnos aprendan o acerca de cmo se aprende mejor las ciencias, pero es en el
diseo de su practica educativa donde se refeja si sus verbalizaciones han sido
interiorizadas y aplicadas.
El proceso de planifcacin de la unidad didctica
El proceso de enseanza puede ser considerado como una secuencia de activida-
des sistemticas e interrelacionadas del profesor con los alumnos, encaminado a la
asimilacin slida y consciente de un sistema de conocimientos, habilidades y hbitos
orientados al desarrollo de la personalidad integral de los estudiantes (NEZ, 2009).
El problema central de la planifcacin de una Unidad Didctica consiste en estable-
cer la interaccin apropiada entre los componentes fundamentales de la enseanza,
para lograr la mxima efectividad de la asimilacin de los conocimientos y el debido
desarrollo intelectual de los estudiantes.
En el proceso de enseanza se pueden destacar los siguientes componentes fun-
damentales: los objetivos de la enseanza determinados socialmente; el contenido de
enseanza; las formas y mtodos de la actividad del profesor y de los estudiantes, la
mediacin de los recursos didcticos, la evaluacin, el anlisis y el autoanlisis de los
resultados de la enseanza. El componente especial del proceso de enseanza est deter-
minado socialmente por los objetivos y tareas planteadas ante la escuela por la sociedad.
Toda planifcacin de la enseanza est fundamentada en presupuestos e principios
tericos-metodolgicos de forma explicita o implcita. Cuando ellos aparecen explcitos
la direccin del proceso de enseanza no ocurre de forma espontnea.
Los presupuestos terico-metodolgicos que sustentan la planifcacin en este
trabajo son:
a) considerar el aprendizaje como un tipo especifco de actividad vinculado a la en-
seanza. En ese proceso el estudiante es objeto y sujeto activo, motivado y orientado
por fnalidades (objetivos);
b) la asimilacin de una nueva habilidad, o la actualizacin de la misma, es un proceso que
sigue varias etapas, las cuales son explicadas por la teora de P. Ya. Galperin (2001d).
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La Unidad Didctica se planifca de acuerdo con los siguientes principios:
a) la concepcin sistmica de las categoras didcticas: objetivos, contenidos, mto-
dos, medios e evaluacin, que se relacionan y forman un sistema complexo y en
desarrollo;
b) el pensamiento terico como resultado de la organizacin sistmica de los contenido
y de la Base Orientadora de la Accin (BOA) tipo III;
c) la unidad entre los conceptos, los procedimientos y los valores/actitudes, como ex-
presin de una enseanza que educa y contribuye con el desarrollo de la persona-
lidad integral de los estudiantes;
d) la direccin cientfca del proceso de enseanza, que delimita: el objeto de direccin,
los etapas de asimilacin y el producto de la asimilacin;
e) un sistema de tareas como el ncleo central de la organizacin de la enseanza.
La organizacin de la Unidad Didctica se concreta fundamentalmente en las etapas
a seguir, que sern discutidas en este artculo:
a) formulacin de los objetivos sobre la base de una habilidad general a formar, con
los indicadores cualitativos que caracterizan su grado de desarrollo;
b) organizacin del contenido con base en el enfoque sistmico estructural-funcional
y en el principio de ascensin de lo abstracto a lo concreto;
c) estructuracin del proceso de asimilacin segundo las etapas defnidas en la teora
de P. Ya. Galperin, tornando como eje estructurador un sistema de tareas y situa-
ciones problemas vinculados al objeto de asimilacin;
d) estructuracin de las tareas de control.
La formulacin de los objetivos
Los objetivos de enseanza representan el modelo de los resultados esperados en
relacin al proceso para se llegar a estos. Partiendo del presupuesto de que el apren-
dizaje es un tipo de actividad, los objetivos se formulan en el lenguaje de las acciones
que realiza el alumno con el objeto de estudio, para su construccin y asimilacin, o
sea, como un tipo de actividad que engloba la habilidad y los conceptos que se van a
asimilar. El conocer no se separa del saber hacer, orientado para el desarrollo de la
personalidad integral de los estudiantes.
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El objetivo central del tema de oxidacin-reduccin, es defnido en la Unidad Didc-
tica como: Interpretar procesos de oxidacin-reduccin, que signifca resolver diferentes
tareas para los casos de pilas galvnicas, reacciones de redox, y electrlisis, no como
casos particulares y si como manifestaciones de una esencia comn (invariantes del
conocimiento y del procedimiento de solucin), articulada con o desarrollo de actitudes
y valores, como componente da educacin en qumica.
La formulacin de los objetivos generales, como actividades intelectuales productivas,
a realizar por los estudiantes, posibilita una mejor objetividad e instrumentalizacin del
proceso de aprendizaje, permitiendo a la categora objetivo poder desempear su fun-
cin rectora en el proceso de aprendizaje. La nueva formulacin de los objetivos, por su
carcter general, permite una mayor apertura, una mayor posibilidad de adaptacin a
situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta los intereses y parti-
cularidades de los estudiantes, lo cual se corresponde con la concepcin de aprendizaje
como proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad del estudiante,
en la condicin de sujeto activo de la actividad (NEZ; GONZLEZ, 1996b).
La defnicin de los objetivos debe considerar uno de los componentes importantes
de esta categora pedaggica: los indicadores cualitativos que caracterizarn la habili-
dad que se pretende que los alumnos se apropien (GALPERIN, 2001c). Los indicadores
considerados para la habilidad (objetivo general) de este tema son:
a) alto grado de generalizacin;
b) alto grado de independencia;
c) alto grado de consciencia;
d) asimilacin, de las acciones (metodologa general) que orientan la actividad de
solucin de las tareas de una clase determinada, defnidas dentro de los lmites de
generalizacin, en el nivel mental.
Segn Nez (2009):
a) un alto grado de generalizacin signifca la posibilidad del alumno aplicar exitosa-
mente la metodologa general que orienta la actividad a la solucin de todos los
casos posibles dentro de los lmites de aplicacin ( pilas galvnicas, reacciones
redox y electrlisis, todos procesos de equilibrio, que ocurren en solucin acuosa y
pueden ser interpretados utilizando el concepto de potencial de electrodo), as como
tambin a tareas que representan situaciones nuevas y exigen una transferencia
correcta del aprendizaje (procesos de corrosin metlica);
b) un alto grado de independencia signifca la posibilidad del alumno de resolver las
diferentes tareas sin la ayuda del profesor, de otro colega o de alguna ayuda externa;
c) un alto grado de consciencia signifca poder responder correctamente al por qu de
los que est haciendo, o sea, argumentar, no slo desde el punto de vista conceptual,
sino tambin del procedimiento que se est utilizando para la solucin de la tarea;
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d) la forma de la accin exige que los alumnos hayan asimilado en el plano mental el
procedimiento general (metodologa) que permite orientarse en la solucin de las
diferentes tareas dentro de los lmites de generalizacin establecidos.
Organizacin del contenido
Atendiendo a las caractersticas actuales de los conocimientos, su grado de gene-
ralidad y sus particularidades, los contenidos del tema de oxidacin-reduccin, como
forma de concretizar los objetivos, se estructuran con un enfoque sistmico del tipo
funcional-estructural. Ese tipo de organizacin de los contenidos es una va adecuada
para se contribuir con el desarrollo del pensamiento terico en los estudiantes.
En la enseanza de la Qumica, ese mtodo de anlisis sistmico de los contenidos
ha sido trabajado por Z. A. Reshetova (1988) y Nez e Gonzlez (1996). En el enfoque
sistmico funcional-estructural se parte del presupuesto de que por la lgica de la
estructuracin, se deber formar un tipo de orientacin sistmica para el anlisis del
objeto de estudio, como forma de refejo de la realidad. Se considera el objeto de estudio
como un sistema, su invariante, su estructura, las posibles variantes de su existencia,
las leyes (lmite de estabilidad) y las propiedades esenciales del sistema que garantizan
su estructura interna y su funcionamiento (RESHETOVA, 1988).
En el enfoque funcional-estructural la dinmica de buscar la esencia en la diversi-
dad de los fenmenos en la que ella se expresa, se describe el objeto de estudio en su
nivel ms desarrollado, en su totalidad, y se destaca en l la composicin y la estructura
que garantizan su comportamiento en un sistema mayor. El tipo de enlace principal,
formador de sistema, es el funcional-estructural. Se destacan las caractersticas fun-
cionales estables de cada nivel del sistema, denominadas invariantes, las cuales re-
presentan los ncleos generalizadores que son la esencia de los conocimientos y de la
orientacin para la solucin de un conjunto de problemas referidos a una misma clase.
Para Medviediev (1996) el anlisis lgico de una disciplina cientfca debe permitir
extraer de su contenido un sistema de conceptos de base y los lazos que los unen, o
sea, su estructura lgica como parte de las teoras cientfcas. As, el contenido de una
disciplina tomar la forma de un conjunto de problemas referidos a una misma clase,
o mismo tipo de solucin. Para el autor el objetivo del anlisis lgico y psicolgico de
la disciplina consiste en construir hipotticamente un modo genrico de accin, o sea,
un sistema de acciones y operaciones por medio de los cuales se pueden resolver el
conjunto de esos problemas (admitiendo las posibilidades de variaciones). Ese modo
genrico, que para el autor, sirve de norma para la actividad de los alumnos, se corres-
ponde con la invariante del contenido en la teora de Galperin.
El enfoque que discutimos presupone la presentacin del objeto de estudio como
un objeto complejo. Su fn es detectar el mecanismo de su origen, funcionamiento y
desarrollo. El objeto complejo es interpretado como una formacin integrada, donde
las propiedades integradas especfcas no se reducen a las propiedades de sus com-
ponentes ni se extraen de ellos. El objeto de estudio se considera como un conjunto
de subsistemas estructurales funcionales jerarquizados, en niveles, con invariantes en
cada uno de los niveles.
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Con el enfoque sistmico funcional-estructural la variedad de fenmenos del tema
oxidacin-reduccin estudiados como casos particulares se expresan a travs de inva-
riantes: estructura interna del objeto de estudio que como formacin estable tienen un
sistema determinado de cualidades que se conservan en toda la diversidad de variantes
concretas de su existencia y que representan ncleos esenciales de contenidos, sean
conocimientos o habilidades generales. Esto eleva sustancialmente las posibilidades
del alumno de pensar en el mbito terico (DAVIDOV, 1987).
Segundo Nez (2009) la estructuracin del contenido del tema segn el enfoque
funcional-estructural debe cumplir los siguientes requisitos:
a) debe aportar al alumno los medios metodolgicos para determinar el objeto in-
troduciendo el concepto de objeto de estudio y distinguindolo del objeto emprico,
sealando adems las limitaciones del primero para refejar el segundo de acuerdo
con el tipo de actividad;
b) debe revelar el mtodo de anlisis sistmico, como un mtodo general de la cien-
cia a travs de conceptos tales como: sistema, medio, comportamiento del sistema,
propiedades sistmicas emergentes, elementos, vnculos, etc.;
c) debe sealar la funcin instrumental de este mtodo y su aplicacin a una ciencia
en particular.
La estructuracin de los contenidos en esta perspectiva evita la sobrecarga en el
programa de enseanza, mas que la capacidad informacional disminuir, por el contrario,
aumenta, dado que la asimilacin de los conocimientos fundamentales permite analizar
de forma independiente cualquier hecho particular, que constituya una manifestacin
de la esencia asimilada, y en una serie de casos, permite obtener de forma indepen-
diente no slo aquellos hechos particulares, que son conocidos en el presente, como
tambin los nuevos, aquellos no conocidos por los alumnos y que son manifestaciones
de la esencia asimilada (RESHETOVA, 1988).
Con la estructuracin sistmica de los contenidos se contribuye adems para que
los conocimientos se vuelvan signifcativos para los alumnos, en la medida en que se
relacionan con otros conocimientos ya asimilados y comprendidos. Para los alumnos
es ms fcil aprender contenidos que tengan alguna relacin signifcativa, que apren-
der contenidos en el contexto de una relacin arbitraria. Para Ausubel los procesos de
transferencia de conocimientos se facilitan cuando:
a) se emplean los conocimientos de forma organizada e integrados, con amplios pode-
res explicativos, inclusividad, generalizacin y relacionabilidad entre los contenidos;
b) se emplean principios programticos adecuados para ordenar la secuencia del con-
tenido, constituyendo una lgica y organizacin interna (AUSUBEL, 1982).
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La apropiacin de los conocimientos de carcter general precede la familiarizacin
con conocimientos particulares y concretos, en correspondencia con el principio de
ascensin de lo abstracto a lo concreto. Al estudiar la fuente objetal-material de uno
u otros conceptos, los alumnos deben, ante todo, descubrir la conexin genticamente
inicial, general, que determina el contenido y la estructura del campo de conceptos de
un contenido dado.
La estructuracin sistmica de los contenidos es uno de los factores que puede po-
sibilitar el xito de la enseanza siguiendo la teora de asimilacin de P. Ya. Galperin,
pues ofrece al alumno un sistema adecuado para la orientacin de la actividad. Adems,
permite que el alumno asimile la lgica del anlisis sistmico y la convierta en lgica
de su propio pensamiento.
Con la estructuracin sistmica del contenido, comprender un proceso de redox
signifca esclarecer su lugar y su rol en el interior del sistema concreto de procesos
de oxidacin-reduccin, estudiados en interaccin y dilucidar, justamente las particu-
laridades gracias a las cuales ese proceso desempea este rol en el seno del sistema.
Comprender un proceso redox signifca esclarecer su modo de aparicin, las reglas
segn las cuales esta aparicin se cumple como una necesidad contenida en un con-
junto concreto de condiciones, lo cual implica analizar las condiciones de aparicin de
cada tipo de proceso, como una manifestacin de una esencia comn.
La estructuracin sistmica del contenido contribuye adems a ampliar la Zona de
Desarrollo Prximo, defnida por Vigotsky (1989), pues est encaminada, en lo funda-
mental, a la formacin de acciones de orientacin general, las cuales son indispensables
para la asimilacin posterior de otros tipos de contenidos.
La forma tradicional de organizacin de los contenidos del tema supone el aprendi-
zaje de cada proceso de redox como casos disociados uno del otro. Esa forma responde
a una fragmentacin del contenido.
Los procesos de redox que tienen una esencia comn (invariante) se manifestan
en los casos especfcos de tareas de los tipos T1 (reacciones redox), T2 (clulas galv-
nicas) y T3 (electrlisis) y pueden ser explicados por una metodologa general, comn,
que construye en la Base Orientadora de la Accin, o sea:
a) son procesos de equilibrio que ocurren en solucin acuosa;
b) son procesos que pueden ser explicados por el mecanismo de transferencia de
electrones;
c) son procesos que pueden ser explicados utilizando el concepto de potencial de
electrodo.
Esas tareas son los que denominamos tareas de una misma clase o tipo pues se
resuelven con la misma orientacin o modelo.
Los tres procesos deben ser construidos/representados por la va del anlisis de las
condiciones de su origen, para las cuales ellos resultan necesarios. La esencia, como base,
permite construir-inferir los casos particulares (fenmenos diversos), de forma tal, que
respondan al principio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto. La esencia (inva-
riante) une y explica la aparicin de la diversidad de fenmenos del mismo tipo. Esa es
una condicin necesaria para el desarrollo del pensamiento terico en los estudiantes.
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En la opinin de Davidov (1988, p. 311), conocer la esencia signifca encontrar lo
general como base, como fuente nica de cierta variedad de fenmenos, y despus
mostrar como lo general determina el surgimiento y las relaciones mutuas de los fe-
nmenos, o sea, de la existencia de lo concreto.
Los procesos de corrosin (T4), representa una situacin nueva que est fuera de los
lmites de aplicacin del procedimiento y de los conceptos y exigen una transferencia
del aprendizaje. En el Esquema 1 se presenta la lgica de la nueva forma de organiza-
cin del contenido conceptual segn el enfoque sistmico funcional-estructural.
Esquema 1 Situaciones tpicas y situacin nueva
Fonte: desarollado por los autores.
La estructuracin del proceso de asimilacin y el sistema de tareas
El aprendizaje se planifca en relacin a tres momentos: el diagnstico inicial del
grado de desarrollo de la habilidad a ser formada, el aprendizaje mismo o formacin
de la habilidad y el control fnal.
El diagnstico inicial
El diagnstico inicial tiene como objetivo establecer el nivel de desarrollo de algunos
de los conocimientos y de acciones de los alumnos sobre el contenido a asimilar, los
cuales constituyen puntos de partida en el proceso de aprendizaje. No se trata de un
diagnostico de pre-requisitos o solamente de ideas previas, mas de la caracterizacin
del grado de desarrollo inicial de la habilidad a ser formada en la Zona de Desarrollo
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Proximal (ZDP), o sea, en ese sentido se diagnostica el desarrollo inicial, en relacin
al grado de desarrollo de la habilidad deseada. Esa idea es consecuente con la propia
concepcin de aprendizaje de Galperin (2001c) y se constituye en condicin necesaria
para la planifcacin de las etapas de aprendizaje. Para Galperin (2001c) el aprendi-
zaje est vinculada con la formacin de una nueva habilidad o con su actualizacin.
El diagnstico inicial permite hacer esa diferenciacin y tomar decisiones en relacin
al proceso de enseanza y de aprendizaje. Para ese fn se propone como ejemplo, el
control inicial presentado en el Cuadro 1.
Cuadro 1 Control inicial de la habilidad de interpretar procesos redox
Pregunta del diagnostico inicial
Dada la siguiente ecuacin:
Mg (s) + 2 HCl ( ac ) MgCl
2
(ac ) + H
2
( g )
a Explique por qu puede considerarse una reaccin de oxidacin-reduccin.
b Seleccione y escriba:
Forma reducida ________________________. Justifcar.
Forma oxidada _________________________. Justifcar.
Media ecuacin de oxidacin ____________________________________
Media ecuacin de reduccin _____________________________________
Este tipo de control permite establecer el nivel de los alumnos con relacin a las
siguientes cuestiones:
a) identifcar y explicar una reaccin de redox;
b) escribir medias ecuaciones de redox;
c) conocimiento de los elementos utilizados para explicar los conceptos de oxidacin
y reduccin.
Es importante sealar que la propuesta anterior se trata de un ejemplo y no cons-
tituye defnitivamente la forma de se hacer el diagnstico, en cualquier situacin, de
la habilidad que se quiere formar.
El proceso de aprendizaje o formacin de la habilidad
En la planifcacin de la Unidad Didctica el diseo del aprendizaje se constituye en
el ncleo central. De esa forma, ser presentada la secuencia pensada, como hiptesis
de enseanza, para la formacin de la habilidad de: explicar procesos de oxidacin-
-reduccin. Por se tratar de la enseanza en el nivel pre-universitario es conveniente
destacar que es un proceso de actualizacin-sistematizacin de una habilidad formada
en la escuela secundaria.
La esencia de la teora de P. Ya. Galperin, consiste, en que cuando se forma un tipo
de actividad general totalmente nueva, primero hay que encontrar la forma adecuada
de la accin, segundo, encontrar la forma material, prctica, externa, de su presentacin
y tercero, transformar esa accin de externa en interna dentro de Zonas de Desarrollo
Conceptos generales. Electrodo reversible.
Tabla de Potenciales. Termodinmica de
los procesos redox.
Procesos Redox
Interpretacin de procesos redox
Rectificacin de potenciales.
Leyes de Faraday
Trabajo Investigativo. Transferencia de aprendizaje
Seminario
Actividades de laboratorio
Etapa mental. Quinta etapa.
Etapa lenguaje externo. Cuarta etapa.
Etapa material- materializada. Tercera etapa.
Corrosin
Pilas Reacciones Redox Electrlisis
Motivacin. Primera etapa
Base Orientadora de la Accin.
Segunda etapa.
Mtodo de Elaboracin Conjunta
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Proximales (ZDP). En esta transformacin, que tiene lugar, segn esos tres momentos,
se producen cambios en la forma de la actividad, en cuanto el contenido es el mismo.
Cuando se forma una actividad completamente nueva, la forma inicial de la actividad es
primero material o materializada, despus verbal y por ltimo mental. Esta ltima de-
viene de un proceso de interiorizacin segn un sistema de caractersticas establecidas.
El contenido y las regularidades de un proceso como es el proceso de asimilacin
dependen en gran medida de aquellos tipos de actividad dentro de las cuales ellos
tienen lugar. Es evidente por tanto, que el conocimiento se asimila en la actividad
(LEONTIEV, 1985). La habilidad de interpretar procesos redox se forma en etapas que
constituyen un ciclo cognoscitivo como muestra en el Esquema 2.
Esquema 2 Nueva organizacion de las atividades enseanza dentro de un ciclo cognoscitivo de la ZDP
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Como fue discutido, la organizacin del aprendizaje en la Unidad Didctica resulta
de la instrumentalizacin de la Teora de Galperin. En el plano didctico se organiza
segn se describe a continuacin.
En la primera etapa se trabaja la motivacin. La motivacin se relaciona con situa-
ciones problmicas que la Qumica contribuye a resolver y explicar, o sea, relacionado
el contenido con cuestiones de la ciencia, la tecnologa y la sociedad. As situaciones
problemas pueden contribuir a crear necesidades cognitivas para el estudio del tema,
considerando la relacin indisoluble entre lo cognitivo y lo afectivo. Los motivos tienen
una importancia fundamental en el aprendizaje, una vez que actan como orientadores,
dinamizadores y reguladores de todo el proceso. Al mismo tiempo, la esfera de necesi-
dades y de motivos, surge y se desarrolla en la actividad de aprendizaje.
La enseanza problmica se ha mostrado una va efciente para la motivacin del
aprendizaje (NEZ et al., 2004; NEZ, GONZLEZ, 1996a). Ella exige el plantea-
miento consecuente y orientado, de tareas cognoscitivas a los alumnos, mediante cuya
solucin, bajo la direccin del profesor, estos asimilas de forma productiva los nuevos
conocimientos. La tarea se convierte en un problema cognoscitivo, que debe satisfacer
los siguientes requisitos:
a) presentar una difcultad cognoscitiva para lo alumnos, o sea, requiere refexin
sobre el problema objeto de estudio;
b) despertar el inters cognoscitivo en los alumnos;
c) se apoyar en la experiencia anterior y en lo conocimiento de los alumnos.
Es importante sealar que a pesar de la motivacin ser una etapa inicial, la misma
se debe mantener durante todo el proceso de asimilacin.
En la segunda etapa, o sea, la etapa de orientacin, es construida en elaboracin
conjunta con los alumnos la metodologa general para la solucin de las tareas de una
misma clase (invariante de la habilidad o Base Orientadora de la Accin).
1
En esta etapa,
como en la prxima (del lenguaje externo) la actividad se d entre los estudiantes, o
sea, en el plano inter-psicolgico.
Al referirse a la etapa de Orientacin, Galperin (1982, p. 29) afrma que la actividad
orientadora consiste en que el sujeto realiza un examen de la nueva situacin y modif-
ca la accin, traza un nuevo camino y mas adelante, durante el proceso de realizacin,
lleva a cabo un control de acuerdo a las modifcaciones previamente establecidas.
Los estudiantes con la orientacin del profesor, en un proceso de resignifcacin de
sentidos, deben descubrir que las diferencias esenciales entre los procesos es dado por
las formas como las especies qumicas, que forman los electrodos se disponen entre s.
Los alumnos deben estructurar esquemas de orientacin general, como suposiciones
o hiptesis que encaminan los procesos de solucin del sistema de tareas del mismo
tipo propuestas, procesando paulatinamente la informacin que disponen para organi-
1
La Base Orientadora de la Accin (BOA) constituye el modelo de la actividad, por lo que refeja todas las partes estructurales y fun-
cionales de la misma. En ella se incluye el sistema de condiciones en que se apoya el alumno para resolver las tareas del mismo tipo,
como resultado de la investigacin-orientacin que realiza para establecer cmo se puede desarrollar la actividad.
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zarla en funcin de la solucin de los problemas planteados. En esta etapa se presenta
la diversidad de procesos de oxidacin-reduccin y sobre la base de los conceptos
fundamentales y del anlisis de la solucin de los casos particulares se construye una
metodologa general que permite resolver esos casos. La metodologa general expresa
las acciones necesarias a ser realizadas con el fn de resolver todas las tareas dentro
de los lmites de generalizacin, y es materializada en las llamadas tarjetas de estudio.
Una forma de se pensar el proceso de construccin de la BOA es presentar los ca-
sos tpicos: reacciones de redox, pilas y electrlisis, de forma experimental y demos-
trativa. A partir de esos casos, colocar el desafo de procurar lo que tienen en comn
esos procesos, con la intencin de construir un procedimiento general y revelar los
conceptos que los unifcan, y que son necesarios para las interpretacin, como va de
la comprensin de los mismos.
El procedimiento general a ser construido por los alumnos, con la colaboracin del
profesor, para interpretar e (resolver los problemas) de oxidacin-reduccin, implica
en considerar los siguientes pasos, no como algoritmo, mas como orientacin o meto-
dologa general:
a) trabajar los conceptos de oxidacin, reduccin, agente oxidante y agente reductor
y potencial de electrodo;
b) pesquisar los diferentes procesos de redox (reacciones redox, pilas y electrlisis)
como manifestaciones de una esencia comn, o sea, de cmo as especies qumicas se
relacionan, tomando como concepto clave el potencial de electrodo de las especies
qumicas y las formas de se identifcar cada proceso;
c) defnir el estado inicial del sistema. Explicar;
d) analizar las posibles transformaciones de las especies qumicas presentes en cada
electrodo. Explicar. Determinar las posibles reacciones en cada electrodo asociado
al proceso;
e) rectifcar en los casos necesarios y de acuerdo con los datos disponibles los valores
de los potenciales de electrodo;
f) defnir de las posibles, cul es la reaccin con mayor probabilidad de ocurrir en cada
electrodo desde el punto de vista termodinmico. Explicar;
g) escribir la ecuacin de la reaccin total del proceso;
h) calcular el valor del potencial total mnimo para el inicio de la reaccin y el valor de
la variacin de energa libre en esas condiciones. Interpretar los resultados.
En esta etapa, de construccin de la BOA, el profesor debe centrar la atencin ms
que en la ejecucin de las acciones de los alumnos, en la construccin y comprensin por
ellos de los conocimientos y de la BOA La utilizacin del mtodo de elaboracin conjunta
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tiene carcter de mtodo principal en esta etapa mas no impide que se use tambin en
algunos momentos que as lo requieran, el mtodo explicativo. Las tareas presentadas
en esta etapa son orientadas a la construccin de la orientacin general BOA.
Los medios de enseanza pueden ser muy diversos (pizarras, proyecciones, dispo-
sitivos, videos, computadoras) siendo su requisito fundamental que a travs de ellos
se representen las relaciones esenciales del objeto de estudio.
La tercera etapa del ciclo cognoscitivo se corresponde con el trabajo de los alumnos
en la etapa material o materializada. Esta es una etapa de razonamiento terico en
que el alumno trabaja, realiza acciones especfcas con el objeto de asimilacin. Con
el apoyo de las tarjetas de estudios como esquemas referenciales, se organiza el tra-
bajo de solucin de tareas, por parejas de alumnos (peer teaching). Un miembro de la
pareja resuelve una tarea mientras que el otro acta como controlador, utilizando el
modelo de la BOA. A continuacin se invierten los roles para resolver otra tarea y as
sucesivamente. El desempeo del rol de controlador es una va para la apropiacin no
slo de los indicadores del control y de la formacin de la propia accin del control y
valoracin de los dems, sino tambin para la formacin del autocontrol.
Las tarjetas de estudio constituyen recursos materializados en las cuales se apoyan
los alumnos para la resolucin de las tareas y son lo que Arievitch y Stetsenko (2000)
consideran como herramientas culturales importantes para el desarrollo cognitivo
en el proceso de asimilacin. En ellas se explicita el modelo de la actividad general, o
sea, la esencia del sistema de acciones a realizar para resolver cualquiera de los tres
casos de problemas de oxidacin-reduccin (pilas, reacciones de redox e electrlisis),
as como los conceptos necesarios.
Las tarjetas de estudio, por su vez, permiten individualizar el proceso ya que cada
alumno puede contar con ese apoyo para realizar la actividad. En el trabajo de los
alumnos durante esta etapa se exige adems la argumentacin y/o explicacin oral
de las acciones. El empleo de las tarjetas de estudio como medio de materializacin
para el trabajo en esta etapa asegura la fase de trabajo compartido, sin que se pierda
la individualidad. El alumno no necesita aprender de memoria el contenido (conceptos
y procedimientos), sino que lo va asimilando en la medida que lo utiliza en la solucin
de las diferentes tareas. Permite, adems, trabajar la reduccin de la accin, al pasar
de tarjetas de mayor grado de detalles a tarjetas menos detalladas, contribuyendo con
ello a una mayor independencia (SLMINA, 1987).
En la etapa material o materializada, el alumno realiza la actividad de forma externa,
en el plano prctico, concreto y de forma detallada, con la ayuda del profesor y de los
colegas. En correspondencia con las exigencias de la teora de Galperin, en esta etapa
es necesario organizar el trabajo con los objetos reales y/o sus representaciones: mo-
delos, esquemas, etc., o sea, pilas, reacciones de redox, electrlisis, o representaciones,
esquemas, apoyados en los recursos materiales para la demostracin/experimentacin.
Lo importante es que la accin se efecte en el plano externo con objetos reales o con
sus representaciones materializadas.
Es en esta etapa donde se inicia el proceso de internalizacin del contenido por el
alumno. Las tareas utilizadas exigen la aplicacin de los conocimientos y la orientacin
en la solucin de los casos tpicos, as como, de tareas que no pueden ser resueltas por
estar fuera de los lmites de generalizacin.
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En la cuarta etapa, del lenguaje externo, se planifca el trabajo de formacin de la
actividad en el plano del lenguaje externo. Los alumnos continan resolviendo las
tareas en parejas. El control del proceso se realiza, como en la etapa anterior, por ac-
ciones, o sea, cada paso de la actividad general que forma el procedimiento modelado
en la tarjeta de estudio mas sin el apoyo en las mismas. Las tareas presentadas son
semejantes a las de la etapa material o materializada, mas estructuradas sobre la base
de las posibilidades que ofrece el lenguaje escrito y oral. Los elementos de la actividad
se presentan en este plano, y se exige la argumentacin y expresin oral del razona-
miento que estn realizando en la solucin de las tareas, lo cual permite, como ya fue
dicho, que la accin se vaya traduciendo para la lgica de los conceptos y por tanto se
inicie el proceso de generalizacin.
Tener que argumentar las acciones durante su ejecucin, posibilita el desarrollo de
estrategias metacognitivas (RAMALHO; NEZ; LIMA, 2004). De esa forma, el alumno
va tomando conciencia de los procedimientos que utiliza, por qu son esos y no otros,
sobre como se aplican los conceptos, sobre sus xitos y errores en el aprendizaje. Com-
parando su actividad con el modelo (BOA) aprende a regular sus acciones y con ello
forma un tipo de control interno, o sea, aprende a aprender. El anlisis de los errores
facilita el aprendizaje por comprensin.
La ltima y quinta etapa (etapa mental) permite organizar el trabajo de los alum-
nos en el plano mental, o sea, es una etapa de trabajo independiente sin ningn nivel
de ayuda. La actividad se da en el plano intra-psicolgico. En esta etapa, las acciones
que corresponden a la metodologa general de solucin de las tareas, constituyen un
hecho del pensamiento. Es en este momento que la accin comienza a automatizarse
a un mayor ritmo, adquiriendo la forma de actividad por frmula, o sea, la metodologa
de orientacin general para resolver las diferentes situaciones de redox, puede ser
trabajada por el estudiante en el plano mental. Aunque las operaciones se realizan en
el plano mental, por haberse formados de acuerdo a un plano establecido (etapas de
asimilacin) segn los objetivos y en correspondencia con los patrones cualitativos,
el profesor tiene todos los elementos para valorar el resultado fnal de la actividad de
interpretar los procesos de redox, y para saber si el alumno se ha alejado o no, y en
qu medida, de las orientaciones construidas para la solucin de las tareas.
En esta etapa se utilizan tareas que exigan el trabajo independiente, as como ta-
reas para la transferencia de conocimientos y tareas que estimulen la creatividad, al
aplicar los conocimientos a la solucin de situaciones nuevas, generalmente vinculadas
a problemticas de inters para las ciencias y la tecnologa.
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Planifcacin del sistema de
tareas para la formacin de lahabilidad
Consideramos las tareas como las clulas de la Unidad Didctica, una vez que su
determinacin en cada etapa del proceso, permite seleccionar la estructura adecuada
de la actividad de asimilacin. El sistema de tareas constituye el ncleo de la organiza-
cin de la Unidad Didctica y expresa una concepcin de aprendizaje y de desarrollo,
y defne las singularidades metodolgicas que como hiptesis de progresin orientan
el proceso educativo.
La tarea de aprendizaje es aquel proceso que se realiza en circunstancias peda-
ggicas determinadas con el fn de alcanzar un objetivo, es decir, es la accin que se
desarrolla segn las condiciones y que encierra el motivo y la ejecucin. La tarea se
constituye en la accin misma. De esa forma se puede afrmar que para poder llegar a
dominar una habilidad el estudiante debe realizar tareas que tengan el mismo sistema
de acciones que la habilidad, o tambin tareas en las cuales se varan las condiciones.,
la complejidad y el sistema de conocimientos.
El trabajo de organizacin de la enseanza supone la proyeccin de un sistema de
tareas estructurado segn las etapas de proceso de asimilacin, que vinculados al obje-
to de asimilacin (contenido del tema oxidacin-reduccin) permite la formacin de la
habilidad de interpretar procesos de oxidacin-reduccin con los indicadores de calidad
defnidos en los objetivos. Las tareas al modelizar tipos especfcos de actividades para
la apropiacin del contenido, orientado a un objetivo, defnen la interaccin entre los
elementos didcticos pedaggicos-educativos de las acciones de alumnos y profesores.
La utilizacin de las tareas durante el proceso de formacin de la habilidad se
fundamenta en el principio de contraste, o sea, mostrar primero las tareas que reve-
lan las situaciones que ms se diferencian y despus las tareas que ms se asemejan
(TALIZINA, 1988). Esto signifca que al principio se evita un nmero grande de tareas
del mismo proceso redox, y es trabajada simultneamente la solucin de tareas que
se corresponden con cualquiera de los tres casos y sus diferentes manifestaciones. A
continuacin se muestran algunos de las tareas que pueden ser trabajadas en la eta-
pa material o materializada para la formacin de la habilidad segn los indicadores
cualitativos defnidos en los objetivos.
Tareas para la formacin de la generalizacin
La formacin del grado de generalizacin se realiza por la presentacin de diversos
tipos de tareas: de contenido objetal, lgicas, psicolgicas y del tipo directo e inver-
so, para los diferentes casos donde es posible trabajar segn la orientacin general,
diferenciando de los casos donde no es posible la solucin de las tareas segn esa
orientacin. Incluye tambin tareas para la transferencia del aprendizaje a situaciones
nuevas. La adquisicin de habilidades y hbitos conforme a un modelo no asegura la
asimilacin de la actividad creadora, que exige de nuevas condiciones y situaciones. En
ese sentido, las tareas de transferencia de conocimiento a situaciones nuevas son una
Fe (1mol/L)
50 mL 50 mL
kMnO
4
(FS)
0,01 mol/L
KCl (FS)
1M pH = 7
C(s) C(s)
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va para contribuir con esa cualidad de la personalidad de los estudiantes (FARIAS;
BRAZ; NEZ, 2004).
Tareas que implican la realizacin de la actividad en los casos tpicos fundamentales
(reacciones redox, pilas y electrlisis), en los lmites de generalizacin, as como tareas
que implican transferencia de aprendizaje.
Las tareas para la formacin de esa cualidad de la actividad pueden ser:
a) Tareas de contenido objetal Modelan los diferentes casos tpicos o situaciones en
que se puede manifestar la esencia (invariantes), y se diferencian por el modo de
presentacin. Representan las diferentes manifestaciones tpicas en que se mani-
festan los procesos redox estudiados. Esto permite que el estudiante conozca los
lmites de aplicacin de la BOA elaborada. Ejemplos: hacer un anlisis de cada una
de las situaciones representadas en los esquemas abajo.
Situacin 1
Situacin 2
Situacin 3
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Las tareas se pueden presentar de forma esquemtica o de forma prctica/expe-
rimental. Contrario a la forma tradicional, los alumnos deben aprender a identifcar
y montar el proceso de redox, pues no es dado como parte del enunciado de la tarea.
Con este tipo de tarea los estudiantes trabajan de forma simultnea los casos tpicos
a travs de los cuales se revela la esencia del objeto de asimilacin.

b) Tareas del tipo lgico En los ejemplos anteriores se presentan todas las condi-
ciones necesarias y sufcientes para identifcar cada proceso de redox, si es una
pila, una electrlisis o una reaccin de redox. En las tareas del tipo lgico varan
las condiciones segn un criterio lgico. Adems de se presentar las condiciones
necesarias y sufcientes para la identifcacin del proceso, se incluyen situaciones
con una composicin incompleta de las condiciones necesarias y sufcientes, con
o sin rasgos superfuos (situaciones de no pertenencia ) y con una composicin no
completa, pero donde se desconoce la existencia de la presencia de algunos de los
atributos esenciales que caracteriza el proceso ( situacin indeterminada ).
Con estos tipos de tareas se puede lograr que el estudiante haga un anlisis com-
pleto del sistema de condiciones del objeto de conocimiento en estudio, lo cual evita
soluciones mecnicas a los problemas dados. El empleo de situaciones indeterminadas
contribuye con el carcter razonado de la accin, pues slo es posible resolverlas si el
estudiante se orienta en todo el sistema de condiciones esenciales de la accin y del
concepto.
c) Tareas del tipo psicolgicos: Correlacionan de forma diferente, mediante su contrata-
cin, rasgos evidentes y conceptuales. Su objetivo es que el estudiante correlacione
diferentes formas de presentacin de un mismo contenido. Ejemplo:
Interpretar las siguientes situaciones:
Situacin 1
Situacin 2
Zn ( s ) / Zn ( 0,01 mol/L ) // Cu ( 0,1 mol/L ) / Cu ( s ).
Estas tareas pueden utilizarse tambin en correspondencia con la forma de su pre-
sentacin, de una forma ms esquematizada, a una forma ms simblica y abreviada.
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Tareas para la formacin del grado de consciencia
El grado de conciencia se forma por dos vas: en primer lugar el alumno toma con-
ciencia de la lgica de la estructura de la actividad que realiza, no slo por la resolucin
de la tarea de forma refexiva segn estrategias meta-cognitivas, como tambin por la
forma en que se presenta la tarea, que exige de la refexin consciente sobre las for-
mas de resolucin de los problemas. En segundo lugar, se pide al alumno que siempre
explique y/o argumente en voz alta, o de forma escrita, las acciones que desarrolla,
de forma tal que va trabajando la traduccin de la lgica de las acciones externas a la
lgica de los conceptos o de las formulaciones verbales.
Se presentan tareas como las anteriores, mas se exige al estudiante que justifque
su trabajo, tanto desde el punto de vista procedimental, como conceptual, de forma que
vaya trabajando la interiorizacin de la actividad de forma consciente. Son ejemplos:
a) Interpretar la situacin a seguir, explicando como resuelve la tarea:
Se introduce una placa de cobre en una solucin acuosa de sulfato de cobre ( II ),
de concentracin molar 0,01 mol/L, e otra placa de zinc en una solucin de cloruro
de zinc, de concentracin 1 mol/L. Se conectan ambas placas a un voltmetro y el
circuito se cierra por medio de un puente salino que une las dos soluciones.
b) Tareas directas e inversas
Permiten poner de relieve la estructura de relaciones y dependencia entre los di-
ferentes componentes del conocimiento de un objeto dado. La solucin de la tarea
implica la aplicacin de la orientacin general, de forma inversa, o de una parte de
ella, para completar y establecer el estado inicial o para explicar parte del problema
solucionado. Ejemplo:
cuando se inician las reacciones que ocurren el en sistema representado por:
Zn ( s ) / Zn
2+
( 1 mol/L ) // Cr
3+
( 0,1 mol/L ), Cr
2
O
7
2-
( 1 mol/L ), pH=X /Pt.
la fem medida es de 1,49 V.
Defna el estado inicial del proceso. Explicar cada paso en la solucin de la situacin dada.
Tareas para la formacin del grado de independencia
La forma de trabajar el grado de independencia consiste en darles a los alumnos di-
ferentes niveles de ayuda, cuando necesario para poder avanzar hacia la independencia
cognoscitiva en la solucin de las tareas por mecanismos de comprensin. Las ayudas
en este momento del aprendizaje son las que garantizaran la ulterior independencia
de los alumnos. La tarjeta un recurso de ayuda, que se va reformulando, hacindose
menos detallada en la medida que el alumno asimila su contenido. Las ayudas en los
momentos oportunos contribuyen con el desarrollo de la independencia cognoscitiva,
en la medida que se aprende con ayuda del otro como mediador. Con el avance del
proceso por las etapas de asimilacin el alumno va dejando de necesitar de la ayuda
externa, hasta poder realizar la actividad de forma independiente.
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Se modelan diferentes tareas donde se van graduando los niveles de ayuda para
su solucin. Se modelan tareas que se resuelven con ayuda (apoyados en las tarjetas
con todos los detalles), y otras en que gradualmente se va reduciendo el contenido del
apoyo externo o con el uso del lenguaje externo de forma colaborativa, hasta se llegar
a tareas que exigen de la independencia cognoscitiva, pues ya el estudiante dispone
de los recursos intelectuales (orientacin) para la solucin en el plano mental. Slo se
llega a la independencia cognoscitiva al transitar por esas etapas.
Tareas de acuerdo con la forma de la accin
Se presentan tareas para resolver segn la etapa de asimilacin: en el plano exter-
no con ayuda de las tarjetas, en el plano del lenguaje externo y sin apoyo, o sea, en el
plano mental. Estas tareas son parecidas a las usadas para la independencia cognos-
citiva, que transita en las diferentes etapas. Mas a diferencia, puede se llegar o no a la
independencia como cualidad de la actividad.
En el proceso de planifcacin de las actividades segn los requerimientos explica-
dos se debe tener en cuenta el carcter individual y social del aprendizaje. Se deben
conjugar los intereses de cada grupo y los de los alumnos en particular, partiendo del
concepto de que la individualidad se forma y desarrolla en el colectivo. El profesor
debe ser sensible a las concepciones e interpretaciones de los alumnos, valorizando
sus ideas, progresos, esfuerzos, etc.
Para el desenvolvimiento de la etapa del lenguaje externo son convenientes los m-
todos de trabajo en pequeos grupos, plenaria, discusin, confrontacin, mesa redonda,
etc. El trabajo en grupo pude ser una va muy importante para desarrollar diferentes
aspectos de las relaciones sociales de los alumnos. En esta etapa pueden ser incluidas
tambin clases prcticas y de laboratorio.
Es importante incluir en la planifcacin de la Unidad Didctica actividades de los
siguientes tipos:
a) de investigacin bibliogrfca, para aproximar los alumnos a la actividad cientfca;
b) de diseo y construccin de dispositivos de redox, para el vinculo del tema a las
tecnologas;
c) de naturaleza socio-ambiental.
Estructuracin de las tareas de control
En el fnal de la formacin de la habilidad, segn las etapas discutidas, se debe
aplicar un control fnal. El control fnal tiene como fnalidad diagnosticar el grado de
desarrollo de la habilidad formada, segn los indicadores cualitativos defnidos en los
objetivos. Un ejemplo de control es el siguiente:
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una situacin tpica con datos nuevos, que puede resolverse con la orientacin
general asimilada, pues est situada dentro de los lmites de generalizacin esta-
blecidos en los objetivos, como se muestra abajo (Cuadro 2).
Cuadro 2 Ejemplo de tarea tpica para el control
Identifque y analice la siguiente situacin:
En un recipiente que contiene disolucin acuosa de CrCl
3
(F. S ) de concentracin molar 1 mol/
L a pH = 4 se introducen dos placas inertes que presentan sobrevoltaje de oxgeno de 0,1 V y un
sobrevoltaje de hidrgeno de 0,2 V y se conectan a una fuente de corriente que suministra la energa
mnima para iniciar las reacciones qumicas.
una situacin nueva donde se debe aplicar productivamente los contenidos y que
implica una transferencia de conocimientos (una situacin no estudiada y que est
fuera de los lmites de generalizacin). Es el del Cuadro 3, caso a seguir,
Cuadro 3 Tarea de transferencia de aprendizaje para el control
Una capa de aluminio que cubre una barra de hierro se daa y comienza a ocurrir una reaccin con
el medio que la rodea. En esta reaccin se desprende hidrgeno.
- Explique y formule las reacciones andica y catdica.
- Por qu el zinc puede ser usado como proteccin contra la corrosin del hierro ?
Las respuestas para cada una de las cuestiones, dependiendo de los indicadores
cualitativos defnidos en los objetivos (grado de generalizacin, forma de la accin,
grado de consciencia y grado de independencia) pueden ser categorizadas en niveles,
dependiendo de la calidad
2
de la actividad realizada. Durante la solucin de las acti-
vidades del control fnal, se deben estructurar niveles de ayuda para dar asistencia a
los alumnos y para poder estudiar el grado de independencia.
Conclusiones
En relacin a los marcos tericos para la planifcacin del currculo en el rea de cien-
cias, Sanmarti (2000) seala la difcultad de se encontrar una teora que englobe todos los
aspectos necesarios a se considerar. La autora hace referencia a la teora de la elaboracin
(REIGELUTH; STEIN, 1983) como uno de los planteamientos globales mas elaborados,
mas seala las difcultades de ser usada en la panifcacin del currculo. En el trabajo que
presentamos procuramos contribuir con una respuesta alternativa para ese problema.
2
La calidad de cada indicador cualitativo est vinculada a los tipos de errores presentes en las respuestas, y a las formas utilizadas para
resolver las tareas, como actividades.
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La planifcacin de la Unidad Didctica transcurre a travs de un conjunto de ac-
tividades de enseanza que debe incluir un sistema de tareas relacionadas con el
planteamiento y resolucin de problemas, el trabajo de bsqueda de informacin, la
resolucin de cuestiones en equipo, la observacin, la explicacin, la argumentacin,
el montaje de experimentos y el trabajo independiente, entre otras, de acuerdo con la
etapa de asimilacin discutida por Galperin. Es un proceso que se fundamenta en di-
versos saberes de la actividad profesional del profesor de ciencias, entre ellos saberes
de la didctica general y de las ciencias, de la psicologa y en especial en las contri-
buciones de la psicologa sovitica. Esos saberes son una condicin necesaria para la
profesionalizacin del trabajo docente. (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER, 2004). La
actitud del profesor de qumica como profesional de la enseanza implica en una alta
autonoma para tomar decisiones sobre el currculo y en especial, para el diseo de
las unidades didcticas. Esa autonoma lo libera de la dependencia de los materiales
didcticos y de instruccin preparados desde una perspectiva tecnicista. La autonoma
docente se basa en una profesionalidad que asegura al profesor el dominio de cono-
cimientos y competencias profesionales.
Pensada como un sistema, la planifcacin de la Unidad Didctica del tema de elec-
troqumica se orienta para la formacin de una habilidad general, Interpretar procesos
de redox, con posibilidades de superar la fragmentacin de los contenidos y contribuir
con el desarrollo del pensamiento terico de los estudiantes. De esa forma, el ncleo de
la planifcacin es un sistema de tareas, como elemento estructurador de las categoras
de la didctica que permite la sistematizacin del contenido con un gran potencial para
formar la habilidad planifcada segn las etapas de la teora de Galperin.
Es oportuno destacar que aunque el proceso de planifcacin de la Unidad Didc-
tica est planteado como aparentemente lineal, su complejidad, relacionada a diver-
sas variables educativas, no permite que sea visto como un camino nico. El modelo
propuesto constituye mas bien una hiptesis de trabajo para orientar el proceso de
enseanza, y de esa forma disminuir los efectos negativos de lo que no debe ser hecho
en las aulas de qumica.
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CAPTULO 9
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DE ELETROQUMICA
SEGUNDO LICENCIANDOS DE QUMICA
*
Carlos Neco da Silva Jnior
Introduo
U
ma das problemticas que caracterizam a pesquisa no campo da
didtica das cincias so as difculdades de aprendizagem dos estu-
dantes, ou seja, na tentativa de super-las que a rea constitui-se
e produz conhecimento cientfco h mais de duas dcadas (CACHAPUZ
et al., 2001; SCHNETZLER, 2002; ADRIZ-BRAVO; AYMERICH, 2002).
Assim, as difculdades de aprendizagem dos estudantes, envolvendo
conceitos qumicos, tm sido objeto de estudo e encontram destaque nas
pesquisas sobre as concepes alternativas (POZO et al., 1991; POZO,
CRESPO, 2009; CAAMAO, 2007).
As difculdades de aprendizagem podem ser discutidas sob diferentes
perspectivas. Do ponto de vista da psicopedagogia, por exemplo, podem
estar associadas a problemas biolgicos (como a dislexia) e socioculturais
(como o nvel de escolaridade da famlia). Em contrapartida, pesquisas
sobre as concepes alternativas tm possibilitado identifcar erros con-
ceituais e difculdades de aprendizagem vinculadas a essas concepes
(NEZ; SILVA, 2008).
No ensino de cincias naturais, algumas difculdades so bastante
comuns e, segundo Kempa (1991), podem ser relacionadas natureza
das ideias prvias, ou a insufciente aquisio para estabelecer relaes
signifcativas com os conceitos os quais se deseja que os estudantes
aprendam; s relaes entre a demanda ou complexidade de uma tarefa
a ser aprendida e a capacidade do estudante para organizar e processar
a informao; competncia lingustica; a aspectos que no atendem de
forma satisfatria a relao que se deve estabelecer entre a coerncia e o
estilo de aprendizagem do estudante e o modelo de ensino do professor.
Atreladas a essas atribuies citadas por Kempa (1991), podemos
destacar, segundo Caamao (2007), que as causas das difculdades de
aprendizagem dos estudantes podem ser atribudas, ainda, a: difculdades
*
O texto do presente captulo foi apresentado no VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias,
Campinas/SP, 2011.
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intrnsecas prpria disciplina (a existncia de trs nveis de descrio da matria, o
carter evolutivo dos modelos e teorias, a ambiguidade da linguagem em relao aos
nveis descritivos, etc.); o pensamento e os processos de raciocnio dos estudantes (a
infuncia da percepo macroscpica na anlise do mundo microscpico, a tendncia
a utilizar explicaes metafsicas de tipo teleolgico ou fnalista em lugar de explica-
es fsicas, etc.); o processo de instruo recebido (a apresentao de forma pronta e
acabada dos conceitos e teorias, a no explicitao dos diferentes nveis de formulao
dos conceitos, uso inapropriado da linguagem, etc.).
Dentro dessa discusso, os contedos envolvendo eletroqumica tm sido frequen-
temente apontados por professores e estudantes do Ensino Mdio como um dos assun-
tos que representam grandes difculdades no processo ensino-aprendizagem (NIAZ;
CHACN, 2003). Diversas pesquisas, envolvendo concepes alternativas e difculdades
de aprendizagem para essa temtica, j foram realizadas, sendo que os principais re-
sultados encontrados apontam que os estudantes tm difculdades, a exemplo do que
demonstra o Quadro 1:
Quadro 1 Difculdades de aprendizagem e/ou concepes alternativas para o contedo de eletroqumica
Conceitos qumicos Difculdades de aprendizagem e/ou concepes alternativas
Oxidao-reduo
A oxidao e a reduo como intercmbio de oxignio e no como intercmbio
de eltrons (BUESO; FURI; MANS, 1988).
Os processos de oxidao e reduo podem ocorrer independentemente
(CAAMAO, 2007).
Pilhas
Identifcar o anodo e o catodo (SANGER; GREENBOWE, 1997).
Em uma pilha, a ponte salina proporciona eltrons para completar o circuito
(CAAMAO, 2007; SANGER; GREENBOWE, 1997; LIN et al., 2002).
Clulas eletrolticas
A polaridade dos terminais no tem efeito no anodo e no catodo. Na superfcie
dos eletrodos inertes no ocorre nenhuma reao (CAAMAO, 2007).
No h relao entre a f.e.m de uma pilha e a magnitude da voltagem
necessria para produzir eletrlise (CAAMAO, 2007; LIN et al., 2002).
No h relao entre o potencial da clula e a concentrao dos ons
(SANGER; GREENBOWE, 1997).
Fonte: organizado pelos autores deste trabalho.
Reforando esses dados, pesquisas clssicas envolvendo as difculdades de apren-
dizagem em eletroqumica, como a de Garnett e Treagust (1992) citados por Sanger e
Greenbowe (1997) e Niaz e Chacn (2003), mostraram outras difculdades mais espe-
cfcas, tais como a identifcao de onde ocorre a reao na clula eletroqumica; como
se d o processo de fuxo dos eltrons, a conduo no eletrlito, a neutralidade eltrica;
como a terminologia e os aspectos relativos aos componentes do processo, tais como
ponte salina, catodo e anodo. Alm disso, os estudantes tm, ainda, difculdade para
relacionar a deposio e o desgaste do metal com os eltrons recebidos e perdidos no
processo, consequentemente, assumem a ideia de cargas opostas para determinar o
eletrodo positivo e o negativo, anodo e catodo nas clulas galvnicas e eletrolticas, etc.
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Pensar nessas difculdades implica discutir a preparao dos professores para lidar
com as mesmas e nas aes que a agncia formadora pode promover para auxili-los.
Nesse sentido, um passo inicial na formao docente o conhecimento dos resultados
de pesquisas, bem como a refexo-crtica sobre as prprias difculdades e, tambm,
sobre alternativas didticas para ajudar a super-las.
Tendo esses pontos como base, a fnalidade principal deste trabalho foi a de oportu-
nizar um espao de refexo com futuros professores de Qumica sobre a temtica das
difculdades de aprendizagem dos estudantes no contedo de eletroqumica. Atrelado
a esse foco, buscamos conhecer como os licenciandos compreendem a categoria dif-
culdades de aprendizagem e sua aplicao para a eletroqumica, ao mesmo tempo em
que, permitindo uma autorrefexo sobre suas prprias difculdades de aprendizagem,
como percebem a viabilidade de propostas didticas alternativas.
Procedimentos metodolgicos
O trabalho foi desenvolvido no contexto de um minicurso realizado como parte do
Programa de Formao Complementar do Instituto de Qumica da UFRN (IQ-UFRN).
Participaram de todas as atividades da pesquisa 21 licenciandos.
A primeira etapa da investigao consistiu na aplicao de um questionrio com
trs perguntas abertas que buscava conhecer aspectos da opinio dos licenciandos
sobre como compreendiam o termo difculdades de aprendizagem dos estudantes e, em
particular, para os conceitos envolvendo a eletroqumica.
Na segunda etapa, em outro momento do minicurso, organizamos uma discusso
terica sobre as difculdades de aprendizagem dos estudantes na perspectiva da di-
dtica das cincias, tendo como apoio diferentes artigos e livros da rea (a exemplo
de Pozo et al., 1991; Kempa, 1991; Caamao, 2007; Pozo e Crespo, 2009). As questes
discutidas na aula expositivo-dialogada fzeram referncia categoria difculdades de
aprendizagem na perspectiva da didtica das cincias, o movimento das concepes
alternativas, e ilustramos exemplos de tais difculdades encontradas pelas pesquisas,
especialmente, para os conceitos da eletroqumica (como podemos encontrar em Bueso,
Furi e Mans, 1988; Sanger e Greenbowe, 1997; Lin et al., 2002; Niaz e Chacn, 2003).
Aps essa discusso, foi proposta uma prova pedaggica com questes envolvendo
conceitos da eletroqumica. Entendemos que as difculdades de aprendizagem dos
conceitos e habilidades manifestam-se nas variadas concepes alternativas dos es-
tudantes e dos erros na soluo de situaes-problema e de exerccios. Este seria um
ponto crucial do processo: que os licenciandos expressassem suas difculdades em
uma situao real e, ao mesmo tempo, refetissem sobre elas. As questes propostas
pela prova pedaggica foram compostas de dois sistemas eletroqumicos (a pilha de
Daniel e a pilha de concentrao), nos quais, o licenciando deveria identifcar em am-
bos: os fenmenos de oxidao e reduo, o sentido do fuxo de eltrons, a diminuio
da concentrao das solues e a funo da ponte salina. Para cada um dos sistemas e
atreladas s essas questes, solicitamos que os licenciandos explicitassem que difcul-
dades tiveram para responder cada item. Abaixo, apresentamos a Figura 1 e a Figura
2, demonstrando os dois sistemas utilizados na prova pedaggica.
Ponte salina
Voltmetro
Placa de
prata (Ag)
Placa de
prata (Ag)
Soluo contendo inicialmente
2.10
-3
mol.L
-1
de Ag
+
Soluo contendo inicialmente
1,1 mol.L
-1
de Ag
+
E
0
= 0,80 V Ag
+
(aq) + 1e
Ag(s) Dados:
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Figura 1 Sistema 1 (pilha de Daniel) da prova pedaggica
Fonte: <http://www.cq.ufam.edu.br/bateria/fguras_daniell/pilha_daniell_3.bmp>.
Figura 2 Sistema 2 (pilha de concentrao) da prova pedaggica
Fonte: <http://portal.ifrn.edu.br/servidores/concursos/2009-1/2009-1/provas-e- gabaritos/Professor_Quimica.pdf>.
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As provas pedaggicas tm o propsito de avaliar os resultados da aprendizagem (es-
tado dos conhecimentos, hbitos e habilidades). Dentre outros objetivos, elas possibilitam
sinalizar elementos para a verifcao da aprendizagem dos participantes, permitindo
ao avaliador conhecer o grau de domnio e profundidade que o participante possui com
relao s temticas abordadas. Pelo tipo de respostas que provocam, as provas pedag-
gicas so classifcadas em provas de desenvolvimento, tambm denominadas de ensaio
ou tradicionais e as provas de resposta breves ou objetivas (LEN et al., 2001).
Por fm, na ltima etapa da pesquisa, buscamos conhecer que tipo de argumentos
so utilizados pelos licenciandos, ao analisarem criticamente a viabilidade da aplicao
ou no de uma proposta didtica para o ensino de eletroqumica no nvel mdio. Para
essa fnalidade, utilizamos como material de apoio o artigo de Sanjuan et al. (2009) que
apresenta uma unidade didtica sobre eletroqumica, usando, como tema central, o fe-
nmeno da maresia. Para esse objetivo, organizamos um protocolo de anlise seguido
de uma entrevista coletiva. No protocolo, os licenciandos, em grupos de quatro compo-
nentes, responderam sobre as vantagens/potencialidades e limitaes/desvantagens da
proposta, e deveriam justifcar se aplicariam ou no a unidade didtica no Ensino Mdio.
A partir dessas descries, apresentamos, de maneira sistematizada, as etapas da
nossa investigao no Quadro 2, a seguir:
Quadro 2 Etapas da pesquisa e seus respectivos objetivos e instrumento
Etapa Objetivos Instrumento
1
Identifcar as opinies e ideias dos estudantes
acerca das difculdades de aprendizagem em
Qumica, no Ensino Mdio, e em eletroqumica
Questionrio
2
Identifcar as difculdades dos licenciandos em
situaes envolvendo conhecimentos do contedo
de eletroqumica
Prova pedaggica
3
Avaliar as opinies dos licenciandos sobre
a viabilidade de propostas didticas para a
superao de difculdades de aprendizagem em
eletroqumica no nvel mdio
Protocolo de anlise e
entrevista coletiva
Fonte: autores deste trabalho.
Para a coleta e anlise dos dados, buscamos, nos questionrios, nas avaliaes es-
critas, e nos discursos, as refexes produzidas pelos sujeitos sobre os processos vi-
venciados durante a realizao das atividades.
A produo textual dos licenciandos nessas atividades e seus discursos apreen-
didos durante as etapas constituem o nosso corpus de anlise de dados qualitativos
neste trabalho. Para a anlise dos dados, fzemos uso da Anlise Textual Discursiva
(ATD). Segundo Moraes e Galiazzi (2006; 2007), a ATD uma abordagem de anlise de
dados que transita entre duas formas consagradas de anlise na pesquisa qualitativa
que so: a anlise de contedo; e a anlise de discurso. A anlise de contedo, anli-
se de discurso e anlise textual discursiva so metodologias que se encontram num
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nico domnio: a anlise textual. Mesmo que possam ser examinadas a partir de um
eixo comum de caractersticas, apresentam diferenas, sendo essas geralmente mais
em grau ou intensidade de suas caractersticas do que em qualidade. A ATD assume
pressupostos que a localizam entre os extremos da anlise de contedo e da anlise
de discurso (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Resultados
Fazemos, a seguir, a apresentao e discusso dos resultados em trs blocos, re-
lativos s etapas descritas no Quadro 2, anteriormente apresentada: a anlise dos
questionrios, a anlise da prova pedaggica e a anlise da entrevista. Nas concluses,
apresentamos um metatexto que expressa a triangulao da anlise e as compreenses
obtidas no processo.
Anlise dos questionrios
Obtivemos, da anlise, um espectro de respostas bastante amplo, com uma menor
parcela apresentando respostas evasivas que procuraram fazer atribuies das causas
das difculdades de aprendizagem, em vez de defnirem um conceito, que era o objetivo
inicial da questo. Assim, aps a fragmentao dos textos e construo das unidades de
signifcado (primeira etapa da ATD), foram obtidas as seguintes categorias (segunda
etapa da ATD) para se defnir difculdades de aprendizagem, construdas a partir da
identifcao de propriedades nos conceitos apresentados, do tipo: psicolgicas, psico-
pedaggicas, didticas e epistemolgicas. No Quadro 3, a seguir, ilustramos fragmentos
de respostas em cada uma das categorias:
Quadro 3 Categorias de anlise para o conceito de difculdades de aprendizagem
Categoria Fragmento ilustrativo de resposta
Psicolgicas
[...] a falta de coragem de alguns alunos para estudar, e
at mesmo de estmulos.
Psicopedaggicas
[...] incapacidade para apropriao dos contedos
suscitados pelo docente.
Didticas
[...] a incapacidade de se perceber o contedo qumico de
forma aplicvel, palpvel.
Epistemolgicas
[...] so obstculos para a obteno do conhecimento
cientfco.
A partir da anlise do Quadro 3, percebemos que as defnies propostas pelos licen-
ciandos enfatizam o carter inato dos alunos para aprenderem a disciplina cientfca.
Essa perspectiva, por sua vez, sinaliza para as causas atribudas a essas difculdades
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e, a partir do processo de unitarizao, organizamos as seguintes categorias de anlise
para essas causas atribudas pelos licenciandos: a responsabilidade discente, a disciplina
cientfca, as condies poltico-pedaggicas, os materiais didticos, o contexto sociocul-
tural, e a formao docente. Apresentamos essas informaes no Quadro 4, a seguir, em
que organizamos fragmentos de resposta por categoria de anlise.
Quadro 4 Categorias de anlise para as causas das difculdades de aprendizagem
Responsabilidade discente [...] desinteresse pela matria.
A disciplina cientfca
[...] a matria que difcil de compreender.
[...] falar do que no enxerga.
Condies poltico-pedaggicas
[...] o pouco tempo de aula.
[...] a culpa do sistema pblico educacional.
Materiais didticos [...] os erros dos livros didticos.
Contexto sociocultural [...] a divulgao que feita da qumica.
Responsabilidade docente
[...] metodologias adotadas pelo professor.
[...] a m formao docente.
Observamos uma aparente conformidade entre as categorias do Quadro 5 e as cau-
sas das difculdades de aprendizagem na perspectiva de Caamao (2007), ou seja, as
difculdades de aprendizagem em Qumica podem ser atribudas a fatores intrnsecos
prpria disciplina; o pensamento e os processos de raciocnio dos estudantes e o processo
de instruo recebido (CAAMAO, 2007), entre outros fatores de ordem motivacional.
A partir das respostas sobre as principais difculdades dos licenciandos para o con-
tedo de eletroqumica, quando estudantes do nvel mdio, organizamos as seguintes
categorias de difculdades: conceituais, procedimentais e atitudinais. Convm destacar
inicialmente, que 60% dos licenciandos no quiseram responder a questo ou afrma-
ram que no tiveram difculdades; dos 21 participantes, 33% no estudaram o contedo
no nvel mdio; 57 % das respostas se digiram a difculdades, envolvendo contedos pro-
cedimentais. O Quadro 5, a seguir, expe as difculdades em cada categoria de anlise.
Quadro 5 Difculdades de aprendizagem dos licenciandos no Ensino Mdio
Conceituais [...] sempre confundia as defnies de catodo e anodo.
Procedimentais [...] entender a forma esquemtica da pilha.
Atitudinais
[...] no assisti aula de eletroqumica no ensino mdio. [...] por
que o bendito professor de qumica da escola no era capacitado o
sufciente para ministrar este componente curricular do colegial.
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Anlise das provas pedaggicas
Houve um acerto de 66% dos licenciandos para pilha de Daniel e, 38% para a pilha
de concentrao, no primeiro item (a) da prova pedaggica, que solicitava a identif-
cao dos processos de oxidao-reduo nas semiclulas de cada sistema, sendo as
justifcativas utilizadas nas respostas coniventes com as expectativas. Em relao s
difculdades, segundo item (b) da prova pedaggica, para responder a questo, apre-
sentamos na Tabela 1, a seguir, a natureza dos argumentos utilizados pelos licenciandos
com o respectivo nmero de citaes nas respostas.
Tabela 1 Difculdades apontadas pelos licenciandos para responderem o item (a)
Difculdade
N de citaes
Desconhecimento da pilha de concentrao.
7
Compreender o sentido do termo semiclula.
4
No lembrar os conceitos de eletroqumica
4
Identifcar os fenmenos de oxidao-reduo em uma semiclula.
2
No reconhecer a infuncia da concentrao das solues na pilha de concentrao.
1
Explicar a transferncia de eltrons no sistema.
1
No sentiu difculdades ou no quis responder.
4
Observamos, no Quadro 5, uma porcentagem relevante de citaes (38%) que relata-
vam desconhecer o sistema da pilha de concentrao. Outro dado importante, refere-se ao
desconhecimento do termo semiclula, fato que remete uma difculdade de competncia
lingustica (KEMPA, 1991). Esse ltimo resultado, parece-nos importante e merecedor
de outra investigao: como os alunos compreendem o termo semiclula, no nvel mdio.
O terceiro item (c) da prova pedaggica solicitava que o licenciando indicasse o
sentido do fuxo de eltrons em cada sistema e, o respectivo item (d) sobre que di-
fculdade teve para responder o item (c). Para essa questo, obtivemos um ndice de
47,6% de acerto para a pilha de Daniel e 38% de acerto para a pilha de concentrao.
Ao responderem o item (d), os licenciandos apontaram as suas difculdades que apre-
sentamos na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2 Difculdades apontadas pelos licenciandos para responderem o item (c)
Difculdade N de citaes
No lembrar os conceitos de eletroqumica 5
Identifcar o sentido do fuxo de eltrons no sistema 1
Associar os conceitos de oxidao-reduo ao fuxo de eltrons no sistema 2
Reconhecer a infuncia da concentrao das solues na pilha de concentrao 1
No sentiu difculdades ou no quis responder 8
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Da anlise da Tabela 2, observamos uma metadifculdade em reconhecer o fuxo
de eltrons nos sistemas e, aliado a isso, houve uma expressiva queda no nmero de
acerto do item (a) para o item (c), o que nos leva a inferir que os licenciandos no
associaram os fenmenos de oxidao-reduo transferncia de eltrons (KEMPA,
1991), e que, por sua vez, nos sugere uma aprendizagem memorstica. Essa inferncia
pode ser ilustrada a partir da reposta de dois licenciandos, que transcrevemos a seguir.
Licenciando 4: [...] na pilha de Daniel os eltrons tendem a deslocarem do maior
potencial para o menor, mas, tal afrmativa foi assimilada de forma decorada, o por
que ainda no conclusivo
Licenciando 19: [...] usei a lgica para responder sobre o sistema 2, mas, no tenho
certeza sobre o comportamento do sistema.
No item (e), que solicitava a indicao, em cada sistema, sobre em que semiclula
haveria a diminuio da concentrao das solues, observamos um ndice de acerto de
57% para cada um dos sistemas. O ltimo item da prova pedaggica item (f) solicitava
que o respondente explicasse qual era a funo da ponte salina nos dois sistemas. Para
esse item, obtivemos a menor porcentagem de acerto, 28%, de toda a prova pedaggica.
Os erros mais comuns que observamos atribuam ponte salina a funo de deslocar
eltrons, estabilizar ou equilibrar as solues, o que corresponde s principais difcul-
dades encontradas em outras pesquisas tendo como objeto de estudo a eletroqumica
(SANGER; GREENBOWE, 1997; LIN et al., 2002; CAAMAO, 2007).
Anlise da entrevista coletiva
Foi possvel, a partir do processo de unitarizao, identifcar das respostas dos licen-
ciandos mais vantagens/potencialidades do que limitaes/desvantagens em relao
aplicao da proposta didtica analisada. As respostas e unidades de signifcado
apontadas pelos licenciandos puderam ser organizadas em duas categorias; didticas e
pedaggicas. No Quadro 6, a seguir, organizamos as respostas em funo das categorias
construdas e dos principais argumentos utilizados pelos participantes.
Quadro 6 Vantagens/potencialidades e limitaes/desvantagens da proposta segundo os licenciandos
Categorias de anlise Vantagens/potencialidades Limitaes/desvantagens
Didticas
Articulao do nvel macroscpico e
microscpico
Prope o experimento antes da
fundamentao terica
Explorao de contexto no Ensino
de Qumica
Nvel de complexidade da linguagem
qumica no experimento
Permite fazer a relao entre
conceitos
Pedaggicas
Baixo custo do experimento Tempo para aplicao da proposta
Facilidade operacional da atividade
experimental
limitao do contexto educacional
Fonte: elaborada pelos autores deste trabalho.
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A partir dos resultados, identifcamos que 76% dos licenciandos afrmaram que
utilizariam a proposta de ensino em suas aulas. Os argumentos para isso, no entanto,
foram muito frgeis, ao justifcarem a razo, os licenciandos se limitaram a destacar a
facilidade de utilizao dos experimentos aliada a no toxicidade dos materiais envol-
vidos, etc., isto, , questes de ordem pedaggica e operacional. No estamos dizendo
que isso no constitui um fator relevante, mas que seria importante a utilizao de
argumentos de ordem epistemolgica e didtica.
Aos que no utilizariam a proposta no Ensino Mdio (23% dos licenciandos), jus-
tifcaram a posio em funo da complexidade da linguagem envolvida nas reaes
qumicas que explicam o fenmeno analisado e difculdades estruturais da escola para
a realizao dos trabalhos prticos, ou, ainda, em funo de concepes simplistas do
ensino-aprendizagem da Qumica. Um fato importante de ser destacado foi o reconhe-
cimento por parte desses, logo aps o dilogo grupal e a nfase dada pelos que eram
a favor, de que a proposta poderia ser utilizada, feitas as adaptaes necessrias. Isso
constitui um avano importante na tomada de conscincia dos licenciandos.
Aps a apresentao e discusso dos resultados, propomos, nas concluses, como
parte fnal do processo de ATD, um metatexto que expressa um olhar dos pesquisado-
res sobre os signifcados e sentidos percebidos durante o processo investigativo. Esse
metatexto constitui-se um conjunto de argumentos de descrio e interpretao capaz
de expressar as compreenses em relao ao fenmeno investigado. Segundo o refe-
rencial terico de anlise dos dados Moraes e Galiazzi (2006, 2007) , a unitarizao
e a categorizao encaminham a produo de um novo texto que combina descrio e
interpretao. Nesse sentido, pode-se entender, como uma das fnalidades de construir
um sistema de categorias, o encaminhamento de um metatexto, expressando uma nova
compreenso do fenmeno investigado.
Concluses
Pensar na formao de professores de cincias, em particular de Qumica implica
discutirmos uma srie de competncias e atitudes refexivas desse profssional (GIL-
-PREZ, 1991; GAUTHIER, 2006). Dentre essas competncias destacam-se, por exem-
plo, a de saber organizar atividades para uma aprendizagem efetiva dos estudantes, a
compreenso de suas difculdades de aprendizagem e a capacidade de avaliar, criticar
e tomar decises no processo ensino-aprendizagem. Essa postura desejvel carece,
no entanto, de questes ainda mais fundamentais, como os saberes disciplinares ne-
cessrios formao docente, j que a falta de conhecimentos cientfcos constitui a
principal difculdade para que os professores de cincias se insiram em atividades
inovadoras (CARVALHO; GIL-PREZ, 2009).
Se os prprios professores possuem difculdades de aprendizagem, sejam elas, por
exemplo, herdadas ainda do Ensino Mdio (SANGER; GREENBOWE, 1997; SANJUAN
et al., 2009), a consequncia que essas difculdades apaream tambm no Ensino
Superior (LIN et al., 2002). Nesse sentido, a postura crtico-refexiva ante as propostas
didticas para o ensino ser analisada luz de concepes simplistas, ou, ainda, nem
ser avaliada, dadas s limitaes tericas existentes.
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A fm de contribuir para melhorias frente a esse conjunto de difculdades, entende-
mos que um passo inicial promover a refexo coletiva dos licenciandos em relao s
suas prprias difculdades, ampliando suas vises a respeito dessa categoria didtica e,
ao mesmo tempo, levantando argumentos em torno da avaliao de propostas de ensino.
Assim, experincias como essa, no mbito da formao inicial, constituem estratgias
potencialmente relevantes para a formao de um profssional refexivo da sua prtica.
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CAPTULO 10
A AULA-DILOGO COMO ESTRATGIA
INTERDISCIPLINAR DE ENSINO: UM EXEMPLO
DE FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA
Maria da Glria Fernandes Albino
Apresentao
A
maneira disciplinar de ensino na qual cada coisa vista sob um
nico prisma contribuiu para afastar as temticas de sala de aula
da realidade vivida pelos estudantes, provocando, muitas vezes,
o crescimento do desinteresse dos alunos pelo conhecimento que foi
historicamente acumulado. Atualmente, a escola ainda uma instituio
anacrnica, quando prepara os alunos para um mundo que j no existe.
Ao no levar em considerao as profundas transformaes sociais, pelas
quais passamos, a escola volta-se para uma educao do passado, produ-
zindo indivduos incapazes de se reconhecerem como fonte criadora e
gestora de sua prpria vida, como autores de sua prpria histria.
Em virtude dessa falta de vinculao, a seleo de contedos continua
obedecendo aos critrios fundados na lgica positivista e tecnicista, na
qual cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desen-
volve e privilegia instrumentos e tcnicas de aprendizagem.
O que permeia o processo de disciplinarizao no simples nem
inconseqente: a viso de mundo fragmentada, o esfarelamento
da existncia, a perda da unidade universal. Surge, dessa forma, a
Cincia como tal multiplicada em reinos [...] cada qual seguindo seu
caminho, desencontrados, antagnicos, muitas vezes, retalhando o
mundo e a integridade humana (FAZENDA, 1993, p. 21).
A nova proposta difundida pelos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM), Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+) e pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCNEM)
a de que a escola de Ensino Mdio no deve preocupar-se apenas com
as funes propeduticas, mas tambm propiciar ao educando uma slida
formao geral, capaz de garantir uma viso ampla sobre o complexo pro-
cesso que envolve as relaes na sociedade contempornea. O indivduo
deve ser capaz de reconhecer-se no outro e ser solidrio e no indivi-
dualista. Deve pensar em grupo, coletivamente e no individualmente.
Dizem os PCN+:
A AULA-DILOGO COMO ESTRATGIA INTERDISCIPLINAR DE ENSINO:
UM EXEMPLO DE FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA
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O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminha-
mento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou
estritamente profssionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade
de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso signifca
preparar para a vida, qualifcar para a cidadania e capacitar para o aprendizado
permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo
do trabalho (BRASIL, 2002, p. 5).

preciso, portanto, identifcar os pontos de partida para se construir uma nova
escola. Uma escola que tenha como caracterstica a formao integral do educando e
que possa estar articulada e inserida dentro da realidade do mundo globalizado.
Nesse contexto, a interdisciplinaridade tem demonstrado ter um mrito prprio na
tentativa de transformar ou melhorar o espao escola em formativo e no s infor-
mativo. A construo de um novo conhecimento escolar perpassa, segundo Santom
(1998), pelo desenvolvimento de um pensamento interdisciplinar, voltado para a des-
coberta de uma nova maneira de se aprender e ensinar; com atividades que priorizem
a capacidade de pensar e tentar resolver problemas do cotidiano, que se apresentam
de maneira intrincada e com muitas variveis; e no de maneira disciplinar, sem levar
em conta as inmeras relaes necessrias sua compreenso total. Essa construo
pode ser difcil, uma vez que, historicamente, os conceitos so transmitidos por meio
de disciplinas, fcando at difcil trabalhar fora desse paradigma, mas, isso no deve
impedir a criao de mecanismos de integrao disciplinar por meio da articulao de
disciplinas de uma mesma rea ou de reas distintas.
Segundo os PCNEM,
A interdisciplinaridade supe um eixo, que pode ser o objeto de conhecimento, um
projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender,
intervir, mudar, prever, algo que desafa uma disciplina isolada e atrai a ateno de
mais de um olhar, talvez vrios (BRASIL, 2000, p. 76).
A ideia da interdisciplinaridade como um dos eixos estruturadores (sendo o outro
eixo a contextualizao) foi exposta de maneira no muito clara para o professor que
no estava habituado a trabalhar sob esse prisma.
Ao se adotar a interdisciplinaridade como um eixo norteador da prtica docente,
no se excluem as disciplinas, uma vez que o professor, para utilizar essa metodolo-
gia, necessita de uma vasta e forte base conceitual cientfca de sua rea ou disciplina
especfca para melhor vivenciar os conceitos interdisciplinares. A importncia da dis-
ciplinaridade explicitada nos PCN+ da rea das Cincias da Natureza e Matemtica
no seguinte trecho:
Note-se que a interdisciplinaridade do aprendizado cientfco e matemtico no dis-
solve nem cancela a indiscutvel disciplinaridade do conhecimento. O grau de especif-
cidade efetivamente presente nas distintas cincias, em parte tambm nas tecnologias
associadas, seria difcil de aprender no Ensino Fundamental, estando naturalmente
reservado ao Ensino Mdio. Alm disso, o conhecimento cientfco disciplinar par-
te to essencial da cultura contempornea que sua presena na Educao Bsica e,
conseqentemente, no Ensino Mdio, indiscutvel (BRASIL, 2002, p. 8).
Maria da Glria Fernandes Albino e Magnlia Fernandes Florncio de Arajo 195
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As OCNEM complementam:
Idealmente, a interdisciplinaridade deve ser construda no contexto do projeto pe-
daggico da escola. No entanto, mesmo iniciativas isoladas, embora limitadas e no
to efetivas, podem facilitar a aprendizagem dos alunos.
Um primeiro passo, que pode ser produtivo e conduzir posteriormente inter-
disciplinaridade sistmica, a abordagem simultnea de um mesmo assunto por
diferentes disciplinas. Isso exige um acerto de planos de aula e de cronogramas
entre os professores, respeitando-se as especifcidades de cada disciplina. Nes-
sa ao, professores de diferentes disciplinas e reas podem descobrir contedos
que permitam um trabalho conjunto. Podem, tambm, verifcar como um mesmo
conceito, processo ou fenmeno, abordado nas diferentes disciplinas e investigar
pontos em comum que podem ser explorados nas aulas (BRASIL, 2006, p. 36-37).
Diante do que foi exposto pelos documentos ofciais, fca perceptvel que a nova
proposta para o ensino no a descaracterizao das disciplinas, nem a perda da
autonomia de seus especialistas. A tarefa fundamental dos professores, parece-nos,
a de socializar o conhecimento especfco, disseminando informaes e culturas, e
no s transmitindo, mas tambm reconstruindo. a prtica do dilogo entre reas
do conhecimento que leva s relaes e s conexes de ideias, fazendo-nos perceber,
sentir e pensar de uma nova forma a interdisciplinar; uma vez que esta prope a
mudana do status das disciplinas, que ento so tomadas como um meio de alcanar
o conhecimento e no um fm como creem alguns especialistas.
Nessa perspectiva, a proposta aqui apresentada foi desenvolvida, aplicada e avaliada
em uma escola de Ensino Mdio, e foi produzida em um espao de tempo especialmente
destacado, na escola, para reunies de estudo dos professores com a equipe pedaggica.
O trabalho fruto de uma dissertao de mestrado gerada no mbito do Programa de
Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (ALBINO, 2009).
A proposta sugere uma estratgia de ensino sobre temas das cincias da natureza
para se trabalhar com um enfoque de interdisciplinaridade, cuja seleo se deu a partir
da tomada de deciso de construo de um grupo de estudo em formao na referida
escola, diante das difculdades encontradas pelos professores em relao proposta
de trabalho sugerida pelos documentos ofciais.
As indagaes do grupo para o estudo desses documentos foram:
1) Ser que elas seriam mais fceis de entender que os PCNEM?
2) Existe alguma novidade que possa facilitar o ensino-aprendizagem?
3) Os documentos sugerem como o professor pode fazer seu trabalho de maneira mais
proveitosa e prazerosa?
As discusses surgidas desse contexto possibilitaram a percepo de angstias que
os professores
1
apresentavam a respeito de algumas metodologias de aprendizagem,
a exemplo do que se encontra demonstrado por meio das falas a seguir:
1
Foram atribudos nmeros aos professores, em vez de identifc-los com os seus prprios nomes.
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Prof. 4: Ser que o que fao em sala o que chamam de mtodo tradicional?
Prof. 2: Como no ser tradicional? O vestibular tradicional.
Prof. 11: Eu aprendi assim e agora ningum aprende nada.
Prof. 7: Acho que o mundo diferente, ento, o ensino tambm deve ser diferente. No
sei como... Mas acho que deve ser diferente.
Prof. 1: Acho que no sei dar uma aula diferente...
A primeira tentativa foi uma aula com todas as disciplinas da rea das Cincias da
Natureza, utilizando o tema gerador daquele ano na escola (Ecologia, vivenciando esse
conceito). A aula seria apresentada para todo o grupo de professores e coordenadores,
depois para os alunos. Assim, poderia ser demonstrada a interao possvel entre um
grupo interdisciplinar e seria um teste sem o comprometimento da exposio aos alunos.
Para que fosse possvel planejar e executar a aula, foi preciso, primeiramente, elabo-
rar uma justifcativa para a utilizao da aula-dilogo como estratgia para a formao
de um grupo interdisciplinar de formao continuada.
Na reunio seguinte, foram apresentados a proposta da formao do grupo e o con-
ceito de aula-dilogo, elaborado a partir da fundamentao do conceito de interdisci-
plinaridade assumido pelo grupo no qual a integrao no acontece somente entre as
disciplinas, mas tambm entre pessoas em um determinado fazer. A aula-dilogo foi
conceituada, assim, como uma estratgia pedaggica na qual professores de diferentes
componentes curriculares e alunos partilham conhecimentos durante uma aula. O
planejamento das aulas foi executado pelo grupo de professores a partir de sugestes
apresentadas ao grupo de estudo.
Originalmente, as aulas foram desenvolvidas sobre temas relevantes para a cidade
do Natal: O esturio do rio Potengi e a gua. Embora sejam esses os exemplos apre-
sentados, temos clareza de que, mesmo pertencendo a um contexto especfco, ele pode
ser adaptado, como procedimento metodolgico, a outros contextos que envolvam a
gua como problema de uma determinada regio.
A organizao da 1 aula-dilogo
Em uma primeira discusso no grupo de estudo, que acontecia semanalmente na
escola, resolveu-se abordar um problema da cidade do Natal. Depois de muitas ideias
e discusses, foi escolhido o esturio do rio Potengi. A escolha do rio se deu devido a
vrios fatores, dentre eles: a facilidade de se fazer uma excurso com todos os profes-
sores e equipe tcnica no barco-escola Chama-Mar que mantido pelo Estado do
Rio Grande do Norte. Outro fator preponderante para a escolha foi que esse rio vem
apresentando vrios problemas em relao poluio de suas guas devido ao lana-
mento dos esgotos da cidade in natura; e o fato de ser utilizado como fonte de renda e
lazer por muitas comunidades ribeirinhas.
A primeira atividade a ser planejada foi uma excurso com todo o corpo docente do
Ensino Mdio da escola, que compareceu e pde observar e fotografar durante todo o
percurso, enquanto os monitores e professores do barco discutiam informaes hist-
ricas e sociais que confrmavam a importncia do rio Potengi para a cidade do Natal.
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Aps a excurso foram realizadas trs reunies com os professores das reas de
Qumica, Fsica e Biologia, com o objetivo de estudar o assunto e combinar como seria
organizada a aula interdisciplinar sobre o rio Potengi. Foram trs encontros, dos quais
tambm participaram, de forma voluntria e entusiasmada, os professores da rea das
Cincias Sociais. Assim, o grupo foi formado por professores de Fsica, Biologia, His-
tria, Geografa e Qumica. Durante as reunies foram sendo levantadas informaes
consideradas importantes para a aula-dilogo.
Como resultado desse planejamento conjunto, apresentamos a seguir a aula-dilogo
desenvolvida, e que pode ser adaptada para outros ambientes aquticos. Ressalte-se
que essa aula teve a participao apenas de professores das vrias reas de conhe-
cimento. Como era um teste, os professores decidiram sentir como fcaria uma aula
interdisciplinar entre eles mesmos, sem a participao dos alunos.
A preparao da 1 aula-dilogo: como fazer?
Participantes: professores do Ensino Mdio e equipe pedaggica da escola (no
havia alunos, nesta primeira experincia).
1) Planejando o incio
Decidiu-se que a aula comearia fazendo-se uso da internet como ferramenta tec-
nolgica, por meio do Google Earth para mostrar os pontos cardeais e situar o rio e
sua localizao. Podem ser usadas, tambm, como fontes de ilustrao, sequncias
de imagens (nesse caso, usaram-se fotos do passeio no barco e outras relacionadas
situao do rio quanto degradao do mangue, provocada pelas fazendas de ca-
maro; poluio pelo lanamento de dejetos e lixo, a pesca e o turismo). Tudo isso
permeado pelos fatos histricos e sociais que foram presenciados pelo encontro das
guas tranquilas do rio com o mar.
2) Explicando o exemplo e propondo a ao
Assim, no incio da aula, foram mostradas, por meio de imagens, a proporo
entre a nossa estrela, o sol, e outras estrelas bem maiores que ela.
Depois, o tamanho do sol foi comparado ao do nosso planeta, e a partir da imagem
do planeta, pode-se buscar o pas e o estado, a cidade. Nesse exemplo, achou-se
o Brasil, e nesse, o Rio Grande do Norte, sempre por meio do uso da ferramenta
Google Earth. A inteno era demonstrar a importncia de nossas aes sobre o
ambiente, sendo elas danosas ou sadias, apesar de parecermos to nfmos frente
ao universo.
Uma breve discusso comeou, nesse momento, pelos professores sobre os cui-
dados com nosso ambiente mais prximo, ou seja, aquele que ocupamos todos
os dias. No exemplo aqui citado, isso levou discusso sobre o rio Potengi. Ao
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discutir o Potengi, pelas fotos de satlite, a histria de nosso pas foi contada por
meio da Fortaleza dos Reis Magos (numa interveno do professor de Histria)
e foi possvel perceber como ela foi importante para o comeo da povoao do
nosso estado, alm de constituir um ponto importante de defesa do litoral, uma
vez que os barcos de naes inimigas ou piratas podiam entrar no rio e fcar es-
condidos, protegidos no s da turbulncia do mar, mas tambm dos portugueses
que chegavam de navios ou por terra. Nesse dilogo, lembrou-se da arquitetura
de Fortaleza, de como ela foi construda de maneira a defender a costa e resistir
a uma possvel invaso por terra.
Durante a aula, os professores presentes discutiram sobre a nomenclatura da
construo; se deveria ser Fortaleza ou Forte e na resoluo foram lembradas as
formaes de arrecifes e a comunidade bentnica existente ali. Foi Lembrada a
importncia religiosa da Pedra do Rosrio devido ao ocorrido, na manh do dia
21 de novembro de 1753, quando, segundo Cmara Cascudo, um caixote contendo
a imagem de Nossa Senhora do Rosrio com o menino Jesus em seus braos foi
encontrado, e na imagem havia uma faixa envolta que dizia: Onde esta imagem
parar, nenhuma desgraa acontecer. As histrias da segunda guerra animaram os
professores da rea de Cdigos e Linguagens que comearam a lembrar de msicas,
poemas e livros que abordam o rio e sua participao na histria dos natalenses.
A equipe foi incisiva em relao ao descaso poltico e social quando mencionou a
comunidade que vive s margens do rio e que por isso convive, mais fortemente,
com o lanamento do esgoto nas guas que so usadas por todos para consumo,
lazer e tambm esgoto. Essa fala foi ilustrada com fotos feitas na excurso no
barco-escola Chama-Mar. O dilogo prosseguiu adiante abordando o cresci-
mento histrico, social e econmico ocorrido ao longo das margens do Potengi.
3) Observando ressalvas
As discusses no foram combinadas anteriormente. Havia uma previso de como
cada professor poderia interferir, o que cada um poderia falar abordando o rio
sobre o prisma da sua disciplina, mas nada muito preciso. E assim, uns foram se
inserindo no que os outros falavam e, se acontecia alguma impropriedade, ela
era resolvida com a palavra do especialista.
Foi programado um tempo de aproximadamente 90 minutos para desenvolver a
aula, porm, quando o tempo acabou ainda havia muita coisa para ser falada e
um grupo de professores entusiasmados com a ideia de participar de aulas to
estimulantes e ricas em termos de aprendizado para todos os participantes. A
aula conseguiu sensibilizar muitos professores que chegaram a se emocionar com
aquele momento. A iniciativa do pequeno grupo interdisciplinar estimulou-os e
provou que possvel formar um grupo com esse perfl na escola e tambm que
trabalhar de maneira integrada pode ser fcil e muito prazeroso.
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importante que ocorra, durante a aula, uma interao entre os componentes
disciplinares, procurando-se estabelecer que a aula no seja um monlogo em
srie, ou um jogral, com cada um falando a parte que lhe cabe. preciso tentar
praticar um dilogo, ou algo o mais prximo possvel disso. Os professores de-
vem estar o tempo todo articulando os conceitos de cada rea de conhecimento,
durante esse dilogo.
4) Estudos posteriores primeira experincia
Com a continuidade das reunies de estudo, o grupo comeou a discutir a neces-
sidade de um planejamento que fosse mais efcaz, uma vez que todos os anos muito
do que se discutia e planejava durante a semana pedaggica, no incio de ano, no era
executado. Isso ocasionava uma tenso constante no grupo que se via pressionado
pela equipe pedaggica a executar o que havia sido previsto. Diante da situao, foi
proposto o estudo e a utilizao de formas de planejamento mais efcazes e que no
fossem mais uma carga sem utilidade para o professor.
Mais uma vez o grupo se empenhou em buscar ttulos e textos que abordassem o
assunto. O estudo levou a elaborao de uma apresentao em PowerPoint sobre o
planejamento utilizando a unidade didtica. Essa proposta agradou aos professores
e a equipe pedaggica que apoiou a elaborao de planejamentos por temas mensais
que seriam elaborados pela equipe de professores da disciplina sempre na primeira
reunio mensal e seriam retomados na prxima reunio de planejamento para os
ajustes necessrios. As unidades didticas passaram, assim, a ser usadas por todos
os professores e eram corrigidas pelos coordenadores de rea, auxiliados por uma
especialista no assunto.
A preparao da 2 aula-dilogo
para alunos do 3 ano do Ensino Mdio
O grupo interdisciplinar, nas reunies mensais de estudo, preparou a primeira aula-
-dilogo para as turmas do 3 ano do Ensino Mdio no primeiro semestre do ano de
2008. Para facilitar a logstica da aula, o grupo decidiu por um aulo (esse termo aqui
signifcar uma aula com o grupo interdisciplinar no auditrio do colgio para todos
os alunos do 3 ano do Ensino Mdio que se interessassem).
O tema proposto foi a gua. O assunto estava em evidncia nas discusses em sala
de aula, uma vez que muitas reas do Nordeste sofriam, nessa poca, com enchentes e
alguns estados do Sudeste e do Sul amargavam uma grande seca. A aula, portanto, teria
como objetivo primrio discutir os acontecimentos e conhecer mais sobre a gua e sua
importncia na manuteno da vida e no desenvolvimento das sociedades humanas.
Foram utilizados, alm da reunio mensal de estudo, 2 encontros extras para agilizar
os estudos e permitir que o assunto abordado na aula estivesse ainda sendo comentado
pela mdia. Nesses encontros, foram partilhadas vrias ideias, vdeos e sites, alm de
conceitos e maneiras de abordagens do contedo feitas em sala de aula. Os encon-
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tros eram sempre bastante alegres e produtivos do ponto de vista pedaggico. Nesses
momentos, foi possvel perceber que a interao entre os profssionais das diversas
especialidades foi crescendo, e a parceria foi fcando mais evidente.
Segundo Menndez (2002a) parceria quando um grupo de trabalho tem incor-
porada a primcia de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma exclusiva.
Isso signifca que valorizar o conhecimento do outro imprescindvel e para isso,
preciso uma boa dose de humildade e dilogo com outras fontes de saber. Segundo
Dalla Justina (2002a), podemos, por meio das parcerias, gerar um movimento em bus-
ca da compreenso da totalidade da realidade, em que construo de conhecimentos
ocorre num contnuo ir e vir, no qual o indivduo aprende consigo, com seus pares e
com o meio. Aprender, assim, passa a ser produto de parceria num processo sem fm.
Como resultado dos encontros, foram listados os tpicos que seriam usados como
possveis enredos da aula (isso signifca que teriam alguns temas j estabelecidos,
mas deixariam espao para o inesperado, para a ocorrncia de surpresas advindas do
dilogo durante a aula).
Assim, foram elencados os seguintes tpicos para abordagem na aula-dilogo: Constante
dieltrica, tenso superfcial, capilaridade, fora e coeso, molculas polares e apolares,
movimentos ssmicos, barragens do estado do RN, efeito social e econmico das enchentes
nas cidades, e no campo, estados fsicos da matria, fora eletromagntica e gravitacional,
hidrlise e desidratao, regulamentao do uso da gua e sua disponibilidade.
Para facilitar o planejamento foi elaborada uma unidade didtica que foi entregue
tambm aos alunos. A partir da elaborao da unidade didtica, o trabalho do grupo
foi ilustrar possvel sequncia a ser seguida. bom lembrar que essa sequncia po-
deria ser desordenada, a partir do momento em que o dilogo levasse a aula por outro
caminho, por isso todos os participantes deveriam estar preparados para o imprevisto.
Segundo Fazenda (2002), nas questes de interdisciplinaridade to necessrio e
possvel planejar quanto imaginar, o que impede a previso do que ser produzido.
A autora segue esse pensamento dizendo que o processo de interao permite gerar
entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Assim, podemos
entender que a unidade didtica o que o grupo planejou para comear ou permear
o dilogo, mas esse tem a liberdade de seguir diferente do planejado.
Como recursos didticos seriam utilizados: o projetor (data show); vdeos da internet
mostrando construo de barragens e funcionamento de hidreltricas, fotos de cida-
des nordestinas cobertas pela gua, e cidades do sul e sudeste castigadas pela falta
desse recurso natural. Tambm foi planejada a utilizao de materiais experimentais
de Fsica e modelos de qumica, alm de fotos e vdeos de seres vivos relacionados a
doenas provocadas por enchentes.
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2 aula: a aula-dilogo propriamente dita
Participantes: professores e alunos do Ensino Mdio e equipe pedaggica da escola
200 alunos, aproximadamente, inscreveram-se e participaram da aula-dilogo. Essa
aula foi planejada para 3 horas ininterruptas e teve a participao de 10 professores do
grupo interdisciplinar, sendo que 2 deles participaram dando apoio logstico ao restante
do grupo (montagem e manejo de equipamento, suprimento de gua, fotografa, flma-
gem etc.). Alm dos professores, a coordenao tambm se fez presente e a auxiliou.
Para auxiliar na avaliao posterior da aula, foi feito um roteiro de observao e a
flmagem para posterior transcrio. A inteno era que os professores pudessem ava-
liar os pontos negativos que deveriam ser evitados futuramente e os pontos positivos
que deveriam ser seguidos, numa aula desse tipo.
A descrio da aula feita a seguir, com os nomes dos professores tendo sido subs-
titudos por letras.
Descrio da aula-dilogo
Tema: gua
A aula comeou com a apresentao de fotos areas dos locais cobertos pelas guas
das enchentes que estavam assolando o Estado do Rio Grande do Norte como o Vale
do Ass. Isso fez com que o professor AM interviesse e falasse sobre os estudos geof-
sicos da regio para a construo da barragem Armando Ribeiro Gonalves no curso
do rio Piranhas. AM explicou que os abalos ssmicos na regio podem ser provocados
pela formao do lago da barragem. Ele explicou que mais de 60 mil pequenos abalos
ocorreram nos ltimos 20 anos.
Partindo desse dilogo, o professor JC explicou o motivo da construo da barragem
e descreveu uma enchente ocorrida na Cidade do Assu, na dcada de 1970, e de como
o governo justifcou a construo da barragem Armando Ribeiro Gonalves como uma
maneira de minimizar problemas de enchentes no s no Vale do Ass como tambm
na foz do Rio Piranhas-Ass, que desgua na cidade de Macau, e lembrou-se dos
prejuzos em caso de enchentes nessa regio que tem grande importncia econmica
para o estado devido intensa produo salineira. Naquele momento, passaram a ser
abordados os prejuzos econmicos, devidos s cheias, ainda utilizando as fotos areas
como ilustrao.
Durante toda a explanao os professores sentiram-se vontade para comentar,
entrar na discusso gerando um dilogo interdisciplinar. Os professores JC e PF co-
mearam a explicar o porqu desse grande volume de chuvas na regio que, normal-
mente, tem um baixo ndice pluviomtrico uma vez que est localizada na regio do
semirido brasileiro. Aproveitando essa explicao, o professor ES comeou a instigar
os alunos a pensarem na importncia da gua e de onde ela pode ter vindo como
apareceu a gua na Terra?! Ela se formou a partir da interao de tomos de hidrognio
e oxignio aqui mesmo na Terra ou isso aconteceu fora da Terra? A gua pode ter
surgido a partir da formao de vapores produzidos pelos vulces e ento, rochas que
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formam a maior parte da Terra ou podem ter chegado como parte das capas exteriores
de meteoritos ricos em gua e tambm cometas. O professor JS comeou ento a falar
sobre o modelo da molcula da gua e das propriedades advindas dessa conformao,
chamando a ateno dos alunos para o fato de que na regio de Macau regio do
Estado do RN conhecida por sua produo salineira vrios tanques de salinizao
terem sido destrudos com a enchente e isso provocou a salinizao do solo nas pro-
ximidades das salinas.
Nesse momento o professor PF lembra que isso aumenta o potencial osmtico, o
que ocasiona a morte dos vegetais dessa regio afetada. ES comeou, ento, a falar de
uma importante propriedade da gua, a tenso superfcial e de como ela importante
para a ocorrncia de vrios mecanismos biolgicos. JS lembrou que na inaugurao da
Ponte Nilton Navarro que liga o centro de Natal Zona norte da cidade, um menino
pulou, brincando, e morreu ao cair na gua; isso porque, devido forte tenso super-
fcial e altura do vo central da ponte, fez parecer que era concreto, o lugar onde ele
caiu, ao invs de gua. ES, ento, perguntou o porqu da tenso superfcial da gua ser
5 vezes maior que a da gasolina e uma aluna prontamente respondeu que devido as
ligaes intermoleculares.
AM perguntou:
H interao eletrosttica entre esses dois lquidos?
No, respondeu a aluna.
EL entrou no dilogo relembrando a tenso superfcial e mostrou que alguns se-
res vivos utilizam essa propriedade da gua mostrou um vdeo de um lagarto que
caminha sobre a gua. EL aproveitou tambm e comentou como as plantas utilizam a
tenso-coeso para levar a seiva bruta, por capilaridade, at o topo das altas rvores.
PJ lembrou, tambm, uma inusitada relao entre a epidemia de dengue e a tenso su-
perfcial. Ele disse:
Os mosquitos se utilizam dessa propriedade para manter os ovos na superfcie. O
p colocado pelos agentes de sade tem como objetivo a quebra da tenso superfcial.
Eles so espertos, completou um aluno.
AM colocou ento um vdeo que demonstrava a quebra da tenso superfcial e
comentou sobre a diferena de tenso existente entre o leite e a gua, o que justifca
o leite subir quando ferve e a gua, no. PJ disse ento que por isso que algumas
pessoas fervem o leite com uma colher dentro da leiteira para que ele no derrame
ao ferver. PJ aproveitou que estava falando sobre lquido e lembrou a forma esfrica
dos lquidos devido coeso e explicou porque o lquido assume a forma do recipiente
que o contm.
AM disse: A ao gravitacional mais intensa que as foras de coeso do lquido.
Isso foi ilustrado por um vdeo da National Aeronautics and Space Administration
(NASA)
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que demonstrava essa forma esfrica dos lquidos e explicava que essa forma
a que gasta menor potencial energtico. EL, aproveitando que se falou em energia,
relacionou os tipos de reao em que a gua faz parte hidrlise e desidratao na
formao e degradao de compostos energticos, e JS recordou como ocorrem, qui-
micamente, essas reaes mencionadas por EL. WH entrou no dilogo e perguntando
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Em portugus: Administrao Aeronuticae Espacial Nacional (NASA).
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aos alunos o que eles achavam que um professor de Histria estava fazendo ali. De-
pois de algumas risadas dos alunos, ele perguntou se alguma vez os alunos j haviam
pensado na importncia da gua para a humanidade, relembrou que esse precioso
lquido participou do processo de sedentarizao e assim foi agente de organizao
das civilizaes antigas. E passou ento a explanar sobre o signifcado de dizer que um
determinado povo civilizado. Recordou, em certo momento, o flme Os 300 falando:
Quando o emissrio de Xerxes rei da Prsia vai ao encontro de Lenidas rei de
Esparta e diz que os persas querem, somente, terra e gua Isso pde evidenciar a
importncia da gua para a formao das grandes civilizaes antigas.
PF, ento, advertiu que ainda hoje a gua motivo de disputas e guerras entre po-
vos e naes; como, por exemplo, o que ocorre nas bacias dos rios Tigre e Eufrates no
Oriente Mdio, que banham vrios pases da regio: Ocorrem tambm confitos na
Palestina, entre rabes e judeus, que disputam regies da Cisjordnia onde existem
nascentes do rio Jordo, portanto a devoluo dessas terras ao domnio exclusivo dos
palestinos poderia levar a problemas de abastecimento de gua no estado de Israel.
Nesse momento JC relembrou os confitos pacfcos da gesto partilhada em relao
ao aqufero (lenol muito profundo) guarani que envolvem Brasil, Argentina, Paraguai
e Uruguai. JC recordou os processos utilizados pelos judeus para fazer a irrigao no
deserto de Neguev.
WH mostrou em mapa o delta do rio Nilo e justifcou sua importncia para o cres-
cimento do Antigo Egito a partir da grande produo de bens terra e gua. Ele com-
parou a regio do delta do Nilo com a plancie do rio Tigre e Eufrates e explicou que
l na plancie no existia riqueza to grande quanto no Nilo, por no apresentar as
cheias frequentes ocorridas no delta: Isso fez com que o estado precisasse de aes
mais frmes e implacveis para a manuteno da ordem e poder, por isso foi feito o
cdigo de Amuhab um princpio disciplinador que utilizava como base de orientao
jurdica a lei do talio (olho por olho, dente por dente) que diferia do princpio jurdico
interpretativo que rege a nossa sociedade, que segue a legislao jurdica romana, onde
todos so inocentes; at que se prove o contrrio.
O professor JC comeou a falar sobre o rio So Francisco e a barragem e Hidreltrica
de Sobradinho Nesse momento foi passado um flme sobre a barragem e a Hidre-
ltrica de Sobradinho. E ocorreu uma pequena discusso entre professores e alunos
sobre a transposio do rio So Francisco.
EL aproveitou uma discusso sobre a populao ribeirinha e discorreu sobre algu-
mas doenas ocasionadas pela contaminao da gua por organismos patognicos e
tambm algumas outras doenas relacionadas gua, como a dengue que j havia sido
mencionada. EL continuou falando da importncia da gua em relao manuteno
da temperatura devido ao alto calor especfco.
AM comeou a explicar sobre calor especfco e EW conceituou essa grandeza e
justifcou o signifcado da constante. Ele disse que: Ter alto calor especfco signifca
que esse lquido, ao participar das trocas de calar varia muito pouco a sua temperatura.
Em locais muito midos, como Natal, a amplitude trmica muito pequena.
O professor PJ recordou que muitos confundem calor especfco com capacidade
trmica: O que queima a temperatura ou calor? calor, a temperatura no queima.
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Quando lixamos uma barra de ferro, sai fagulha, por que essas fagulhas no queimam
se esto a 250 C? Pela pequena capacidade trmica do ferro e pela pequena massa
das fagulhas.
Nesse instante, AM e GB apresentaram algumas experincias demonstrando a ca-
pacidade trmica e calor especfco, com bolas de borracha e gua Eles encheram
bolas de borracha com ar e com gua e depois as aqueceram utilizando um isqueiro,
as que estavam com ar estouraram e as que estavam com gua no, os professores
explicaram que isso ocorria devido ao que foi explanado sobre a grande capacidade
trmica da gua. Em outra demonstrao eles enrolaram um pedao de papel em um
metal e aqueceram com o isqueiro e ele tambm no queimou.
EW explicou: Isso se deve a conduo trmica, o calor roubado pelo metal, por
isso o papel no queimou.
Seguiram-se algumas outras demonstraes com nitrognio lquido que compro-
varam a umidade do ar, com a formao de neve. AM explicou: Em locais com alta
umidade e baixssimas temperaturas h a solidifcao desses vapores de gua.
Outra demonstrao, utilizando o nitrognio lquido, foi o congelamento da gua
de um recipiente colocado em contato com o nitrognio lquido. PJ aproveitou esse
momento para explicar o porqu de no existir picol de bebidas alcolicas, devido ao
ponto de congelamento do lcool ser muito baixo. Ao fnal das demonstraes JC e PF
citaram o problema de abastecimento de gua no interior do estado.
JC Primeiramente, o trem da gua que ia at Lages. Na dcada de 90, comearam os
projetos de adutoras, que depois de implantados em alguns municpios diminui o ndice
de mortalidade infantil e o nmero de doenas ocasionadas pela gua contaminada.
PF Uma grande discusso ocasionada pelas adutoras em relao a adutora Mon-
senhor Expedito que retira gua de uma lagoa Bonfm que tem sua alimentao de
gua somente pela chuva. a grande retirada da gua fez com que a lagoa diminusse
muito sua lmina de gua, o que fez com diminusse a pesca que era o meio de subsis-
tncia de muitas famlias que residem prximas a lagoa.
Finalizando, os professores chamaram a ateno para a importncia de uma regula-
mentao e fscalizao para a utilizao desse bem to importante e WH contou como
Monsenhor Expedito conseguiu convencer os polticos da importncia de se fazer as
adutoras para levar gua para o serto.
WH Monsenhor Expedito teve um papel muito importante no processo de cons-
truo das adutoras. Em Angicos, quando se estava discutindo a construo das adutoras
que contou com verba federal e estadual. Monsenhor Expedito reuniu as autoridades
estaduais e federais que estavam ligadas a esse processo para discutir as possibilidades,
e ento, orientou os funcionrios os garons - a no servir gua durante a reunio
comeou a reunio e trinta minutos... 1h... 2h... Comeou ministro, secretrio... Todos
aperreados, olhando para os lados, procurando gua... e Monsenhor disse aos garons,
segurem, no sirvam gua. Quando todo mundo estava j comentando, querendo parar
a reunio, ele disse: Eu deixei vocs sem gua de propsito... Para vocs sentirem o que
a falta de gua para o homem do serto... Vocs passaram, aqui, trs horas sem gua e
esto todos a, agitados e perturbados, imaginem esse povo do nordeste brasileiro que
sofre essa falta de gua todos os dias... Esse foi um dos argumentos que Monsenhor
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Expedito usou para convencer as autoridades da necessidade das adutoras no nordeste
e especifcamente no Rio Grande do Norte.
Os professores agradeceram a presena dos alunos, fzeram meno a uma deter-
minada festa da qual talvez os alunos fossem participar noite, em tom de brincadeira.
E a aula foi fnalizada depois de aproximadamente 130 min.
A anlise da aula foi feita utilizando duas ferramentas: um questionrio respondido
logo aps o trmino da aula e uma reunio do grupo interdisciplinar e da coordenao
pedaggica para defnir e discutir os pontos positivos e os negativos da aula que foram
apontados a partir da observao da aula guiada pelo roteiro de observao.
Anlise da aula pelo grupo interdisciplinar
de professores, a partir do roteiro de observao da aula
O grupo percebeu, com base no roteiro de observao e na flmagem, que os conte-
dos foram sendo introduzidos de acordo com o que ia sendo abordado pelos diversos
professores e tambm de acordo com as perguntas que iam sendo feitas pelos alunos.
Assim, fcou claro que era preciso uma preparao efcaz e que os professores estives-
sem muito seguros quanto a sua disciplina.
Isso confrma o que diz os PCNEM: Somente o domnio de uma dada rea permite
superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras
reas do saber na busca de explicaes (BRASIL, 2000, p. 77).
Os PCN+ complementam essa afrmao dos PCNs e direcionam as diversas disci-
plinas para um objetivo comum que o das competncias:
No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas
comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao concentrada do seu
conjunto e tambm de cada uma delas a servio do desenvolvimento de compe-
tncias gerais que dependem do conhecimento disciplinar (BRASIL, 2002, p. 16).
De acordo com as observaes realizadas, o dilogo desejado entre os professores
no foi estabelecido exatamente, mas quando um justifcava determinada informao,
mencionada anteriormente por outro, a inteno era provocar esse dilogo. Essas jus-
tifcativas tentavam relacionar vises diferenciadas do tema, ou conceitos que estavam
sendo abordados no momento.
A aula partilhada provocou, de acordo com a percepo dos professores, uma me-
lhoria nas relaes interpessoais entre professores e entre professores e alunos. Alm
disso, alguns professores relataram que puderam aprender como outros profssionais
posicionavam-se frente a determinadas posturas da turma ou determinados assuntos e
assim puderam aprender mais e de outras maneiras. Depoimentos como este transcrito
a seguir ratifcam a importncia da utilizao da prtica interdisciplinar no processo de
formao continuada: Durante a aula, percebi que poderia abordar o tema gua de ou-
tras formas e que isso poderia enriquecer mais minhas futuras aulas sobre o tema. [...]
Achei interessante o fato de at meu vocabulrio ter se enriquecido (Informao verbal).
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Para Santom (1998), a interdisciplinaridade defende a formao um novo tipo de
pessoa, mais aberta, fexvel solidria, democrtica e crtica. Pois, segundo ele, o mundo
atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar
uma sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais frequentes.
O grupo interdisciplinar percebeu que a integrao entre as disciplinas no ocor-
reu da maneira como tinha sido prevista nas reunies de preparao, mas que mesmo
quando o dilogo direcionou-se para um assunto sobre o qual determinado professor
no possua conhecimento cientfco sufciente, as intervenes foram elucidatrias,
uma vez que o especialista pde intervir com uma rplica correta. Essa percepo
provocou este comentrio por parte de um professor: Compreendi que algumas vezes
vou estar l s aprendendo e em outras vou ensinar, mesmo sem perceber....
Quanto ao tema que promoveu maior integrao entre as disciplinas foi concludo
pelo grupo que esse aspecto no deveria ser levado em considerao, uma vez que j
havia fcado claro que a proposta de interdisciplinaridade seguida pelo grupo seria
mais prxima do que defendido por Fazenda (1993) no sendo, portanto, centrada na
epistemologia e sim na ao ditada pelo grupo interdisciplinar.
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a
integrao entre eles, porm, errado concluir que ela s isso. A interdisciplinaridade est
marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando pontos para a discusso.
A avaliao da aula permitiu ao grupo perceber que a interdisciplinaridade ainda no
tinha sido alcanada de maneira plena, e isso pde ser ilustrado no seguinte dilogo:
JC Percebi que o que fzemos na aula est parecido com o que estudamos da pseudo
interdisciplinaridade, n?!
PF Bom, eu tambm percebi que ainda no podemos intitular nossa aula de in-
terdisciplinar, mas a integrao que ocorreu j valeu para ser usada como referncia.
WH Acho que o mais importante termos comeado a planejar e executar ativi-
dades em grupo, um dia a gente chega l.
Essa avaliao foi positiva no sentido de manter a continuidade dos estudos e da
compreenso de que a interdisciplinaridade no meramente um conceito, mas deve
ser entendida como uma ao contnua em direo ao desconhecido. Uma corajosa ao
norteada, segundo Ferreira (1993), por eixos bsicos como: a inteno, a humildade, a
totalidade, o respeito pelo outro, etc.
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Consideraes fnais
A apresentao da proposta do trabalho interdisciplinar, a aula-dilogo, mostrou-
-se muito til para o grupo, pois facilitou o posicionamento do professor em relao
a prticas interdisciplinares e o trabalho em grupo, permitido uma maior integrao
dos conhecimentos disciplinares e maior conexo entre os professores das diversas
disciplinas envolvidas no processo.
Alm disso, os professores passaram a fazer o planejamento por meio de unidades
didticas e passaram a se interessar mais pelas reunies de formao, trazendo textos
para serem partilhados e discutidos pelo grupo interdisciplinar.
A descrio das aulas e posterior reunio de avaliao permitiram que o grupo elen-
casse limites e, tambm, possibilidades, ao se trabalhar sob o prisma interdisciplinar.
Isso garantiu o desenvolvimento contnuo do esprito interdisciplinar nos professores,
conforme denominao de Fazenda (1993).
Embora o trabalho tenha dado resultados positivos, fazem-se necessrios alguns
comentrios a cerca de consideraes que, se observadas, poderiam ter facilitado as
aes, quais sejam:
a existncia de coordenadores de atividades para o desenvolvimento de aes in-
terdisciplinares importante para o grupo. A falta de uma pessoa responsvel por
estimular e organizar os estudos pode levar todo um trabalho ao fracasso, pois o
grupo se desestabiliza e as pessoas voltam-se para outros afazeres e a confraria
acaba por se dissolver;
importante que o grupo procure incentivar sua autorrefexo crtica a respeito de
suas concepes e prticas sobre o tema que est sendo estudado ou sobre o tema
da aula-dilogo. Isso pode incentiv-los a tornarem-se professores pesquisadores
e inovadores de suas prprias prticas pedaggicas;
o grupo de estudo deve buscar um contnuo entrelaamento do processo de formao
do professor com o cotidiano escolar em suas diversas manifestaes e dimenses;
os estudos devem estar sempre centrados nas necessidades prticas, mas sem esque-
cer a importncia da teoria que d suporte a estas prticas, uma vez que necessrio
que o professor compreenda que os modelos de ensino se apoiam em concepes
especfcas de cincia. fundamental para o desenvolvimento do profssional que
ele possa desvendar as concepes em que se apoiam suas prticas pedaggicas.
Nessa perspectiva, o professor torna-se agente refexivo de sua prpria ao pe-
daggica e, assim, passa a buscar, cada vez mais, subsdios tericos e prticos para
iluminar as questes advindas de suas refexes. Isso gera novas aes, essas tambm
sofrero novas refexes, e assim por diante, continuamente. Trata-se, portanto, de um
processo no linear, uma vez que algumas prticas podem se mostrar inefcientes, aps
a refexo dos resultados. Os avanos e retrocessos so parte do processo de refexo
sistemtica da ao educativa em constante transformao.
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Apesar desses percalos, os resultados encontrados e o apoio da instituio garanti-
ram a continuidade do processo de formao continuada e permanente, dos professores
do Ensino Mdio e permitiram a continuidade do grupo interdisciplinar. Alm disso, as
unidades didticas continuam sendo motivo para questionamentos e aprendizagens.
Tudo isso permite o vislumbrar de outras possibilidades de projetos interdisciplinares
e a permanncia do processo de formao continuada.
Referncias
ALBINO, M. G. F. N. A prtica interdisciplinar como estratgia de aprendizagem
na formao continuada: uma experincia com professores da rea das cincias
da natureza. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Parte III Cincias da
Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias
da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. 135 p.
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FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. 2. ed. So Paulo:
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FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. 2. ed.
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FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Interdisciplinaridade na formao de professores: da
teoria prtica. Canoas: ULBRA, 2006.
FERREIRA, Maria Elisa de M. P. Perceber-se interdisciplinar. In: FAZENDA, Ivani
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MENNDEZ, Nelly Zumilda. Parceria. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Dicionrio em
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SANTOM, Jurjo T. Globalizao e interdisciplinaridade: O currculo integrado. Trad.
Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
9 788572 738842
ISBN 978-85-7273-884-2
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