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Epistemologa y Nuevos Paradigmas en Educacin

Educar y aprender en la sociedad-red



Dra. Denise Najmanovich
*


Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y
Complejidad

Cuando hablamos sobre la educacin en las ltimas dcadas, uno de los
trminos ms habituales es el que refiere a una "Crisis". Est sensacin
omnipresente est relacionada con los vertiginosos cambios que estamos
viviendo en todas las reas sin que sepamos muy bien hacia dnde vamos.
Este cambio es global en varios sentidos diferentes: porque su extensin a
buena parte de las sociedades humanas y porque compromete todas las
dimensiones de nuestra vida.
No me interesa discutir aqu si estamos en la Posmodernidad, o se trata del
final de la Modernidad, o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como
propone el antroplogo Mark Aug (Aug, 1993)-, o entrando en la Modernidad
Lquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las etiquetas son
relativamente poco importantes frente a la sensacin generalizada de que
los viejos fundamentos estn seriamente cuestionados.
Es importante destacar que "en Crisis" no quiere decir que los viejos
paradigmas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino
que ya no nos merecen una confianza total, y que muchas cosas que
resultaban obvias y transparentes hace unos aos, han descendido del
pedestal de la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda.
En las pocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los
" fundamentos" de las disciplinas, sobre la concepcin del mundo que

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Dra Denise Najmanovich, Epistemloga. Doctorada en la PUC-San Pablo. Profesora del
Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la UNER y del Doctorado de la
Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires.
www.denisenajmanovich.com.ar
denisenajmanovich@yahoo.com.ar; denisenajmanovich@gmail.com


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implican, respecto del significado de los trminos fundamentales
utilizados y las decisiones metodolgicas implicadas. Desde esta
perspectiva, la crisis es una oportunidad y una poca de alto fermento creativo,
aunque tambin es un perodo de vrtigo, angustia y confusin. Ms an si
consideramos que no se trata de una disciplina aislada sino de un cambio
global en la concepcin del saber que afecta tambin los modos de produccin
y validacin y por lo tanto las relaciones de poder.
En las ltimas dcadas es evidente la amplitud creciente del los debates, la
aparicin de nuevos actores, metodologas, tecnologas y dispositivos que han
transformado a las disciplinas cientficas, a la epistemologa y a los saberes y
prcticas educativos a todos los niveles. A nivel de las ciencias exactas y
naturales en el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares tanto
de nuestra imagen del mundo como respecto a nuestra participacin en la
construccin del saber. Con el puntapi inicial de la Teora de la Relatividad,
siguiendo con la Teora Cuntica y su Principio de Indeterminacin,
continuando con el desarrollo de la Ciberntica de primer y segundo orden -que
incluye al observador en el proceso de observacin-, y finalizando el siglo con
la Teoras del Caos. Tambin han comenzado a desarrollarse nuevos campos
y a cruzarse las fronteras disciplinarias establecidas generando reas hbridas
de gran productividad entre las que se destacan las Ciencias Cognitivas y las
Ciencias de la Complejidad. Las primeras nacen de un dilogo fecundo entre a
perspectivas disciplinarias tan dismiles como la neurobiologa, la informtica, la
ingeniera, la epistemologa y la psicologa cognitiva, entre otras.
Paralelamente, bajo el discutido rtulo de Ciencias de la Complejidad se
agrupan experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de
Santa Fe (USA) sobre algoritmos genticos (Kaufman, 1995), los desarrollos en
el mbito de las redes complejas (Watts, 2006), dinmicas no-lineales
(Prigogine, 1983, 1987) y sistemas emergentes (Resnick, 2001; J ohnson, 2002)
hasta los aportes de E. Morin sobre el pensamiento complejo (Morin, 1994).
El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenmeno de
aparicin de nuevas perspectivas. Especialmente notorio ha sido la influencia
del pensamiento constructivista en sus diversas variantes as como la amplitud,
variedad y extensin de los trabajos que no respetan las fronteras
disciplinarias. Los nuevos desarrollos etnogrficos y la inclusin de las

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sociedades urbanas contemporneas como campo de exploracin as como
las investigaciones antropolgicas en los laboratorios cientficos (Latour, 1995)
dieron origen a los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado
radicalmente nuestra concepcin sobre la construccin del conocimiento
(Latour, 1992, 1994). Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales y
humanas estn trabajando activadamente produciendo importantes desarrollos
que parten de nuevas metforas y modos explicativos capaces de tener en
cuenta las dinmicas transformadoras (Morin, 1994; Varela, 1996, Dupuy,
1994) y las redes vinculares fluidas como entramado sociales bsicos en
permanente configuracin y re-configuracin (Castells, 1999; Foucault, 1993,
Najmanovich, 2008, 2007, 2006, 2005, 2001, 1995 Dabas, 1993, 2006; Dabas y
Najmanovich, 1995). Los desarrollos espectaculares de la historiografa
contempornea rompieron el chaleco de fuerza de la concepcin modernista de
la historia y dieron lugar a la aparicin de nuevos actores histricos: mujeres,
campesinos, artistas, cientficos y marginales entre muchos otros. Esta nueva
mirada abri las puertas de temporalidades agitadas que salieran del
estereotipado ritmo del progreso ilimitado propio del historicismo decimonnico
y comenzaron a pensar en trminos no-lineales.
La concepcin moderna del conocimiento que supone una representacin
objetiva del mundo externo en la mente del sujeto (Figura 1), que se
limitara a reflejar la realidad comenz a entrar en crisis casi desde el inicio del
siglo pasado para llegar a una muy importante descomposicin en la
actualidad, aunque an no se ha evaporado totalmente. Figura 1:


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La concepcin representacionalista, comn a empiristas y racionalistas,
positivistas y realistas, y en parte del sentido comn instruido de la cultura
occidental moderna ha comenzado a hacer agua como parte del proceso de
licuacin que caracteriza a los tiempos que estamos viviendo. Ya desde
comienzos del siglo XX, y desde varios frentes se hicieron sentir agudas
crticas que incluan desde reflexiones propiamente cientficas (la concepcin
cuntica y los desarrollos cibernticos sobre el observador), reflexiones
filosficas como los trabajos pioneros de Wittgenstein (1998) sobre los juegos
del lenguaje , y ms especficamente epistemolgicos que a partir de la
segunda mitad del siglo produjeron en un verdadero torrente de nuevas
concepciones. Destacaremos entre ellos a los trabajos de Kuhn (1970, 1978,
1985) respecto al conocimiento cientfico estructurado en paradigmas, las
propuestas contra el mtodo nico de Paul Feyerabend (1986), y los trabajos
de M. Foucault (1993, 1995,1996) sobre las relaciones saber/poder .
Otra gran va de aportes fundamentales para la transformacin de nuestra
concepcin del mundo y del conocimiento que de l tenemos es la que se
relaciona con lo que ha dado en llamarse el "giro lingstico" que llam la
atencin sobre las relaciones pensamiento-lenguaje-realidad. En las ltimas
dcadas esta mirada se fue enriqueciendo con un gran caudal de
investigaciones que han generado un bucle de complejidad respecto al giro
inicial generando no solo una crtica devastadora a las concepciones
representacionalistas-positivistas sino que ha avanzado en la construccin de
nuevas propuestas potentes y sumamente frtiles que han ido gestando
nuevas imgenes del proceso de produccin del saber.
Los trabajos de Lakoff y J ohnson (1991)sobre las bases metafricas y retricas
de nuestro conocimiento del mundo (Lizcano, 2006) han abierto un panorama
completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje que se
conjuga de una manera sumamente potentes con las investigaciones
constructivistas de von Foerster (1991), Maturana y Varela (Maturana y Varela,
1990; Maturana, 1990; Varela, 1996) y con los desarrollos del construccionismo
social de Berger, Luckmann (1985) Gergen (1996) y Barnett Pearce (1989).
Es imposible, mencionar todas las "fracturas" de las concepciones tradicionales
y todas las nuevas perspectivas abiertas, hemos elegido solo algunos ejemplos
que por su importancia terica, su notoriedad o la polmica que han generado,

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nos parecieron ms ilustrativos. En cualquier caso lo que parece ya evidente es
que muchsimas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas,
en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una
pintura de los elementos esenciales de la realidad y del conocimiento
como reflejo o representacin de una naturaleza completamente
independiente.
Lo que en este inicio de milenio parece evidente es la amplitud y profundidad
del debate, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos
investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones tericas llegando
incluso a desafiar la nocin clsica de teora y de paradigma para abrir el juego
a nuevas cartografas del espacio del saber que implican formas novedosas de
produccin, validacin y formas de compartir el conocimiento.
La segunda "C", a la que quiero referirme es la "C" de Cambio. Como no
poda ser de otro modo la sensacin crisis preanuncia, auspicia, provoca y
participa del cambio. Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos aos se
mantena consolidado, se est desarmando y que a cada paso los escenarios
de vida se vas transformando. Siendo el conocer una actividad permanente de
los seres humanos que abarca, afecta y es afectada, todas nuestras prcticas y
dimensiones de nuestro vivir, no poda quedar fuera de la ola de cambios. Sin
embargo, son muchos los que intentan contener -sin xito- dentro de fronteras
estrechas la renovacin del saber. No es esa nuestra perspectiva. Todo lo
contrario, sostenemos que no solo los contenidos del saber estn cambiando,
tambin la forma en que concebimos la relacin sujeto-objeto del conocimiento
y nuestro imaginario sobre la produccin del saber estn atravesando un
intenso proceso de transformacin. No se trata de un mero cambio de modelos,
teoras y paradigmas sino de una verdadera mutacin de nuestras formas de
vivir la relacin de conocimiento, es decir: producir, compartir, validar, sostener,
cambiar. Recin en las ltimas dcadas empezamos a tomar conciencia de que
los cambios tericos estn indisolublemente ligados a los cambios en los
modos de vida. En este sentido es interesante ver a los paradigmas
cientficos, y a los sistemas de conocimiento en general, como fuertemente
entramados con la vida de los sujetos y las comunidades que los producen.

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Si pensamos de este modo veremos que la transformacin contempornea del
saber abarca mucho ms que un cambio de paradigmas aislado en una o
varias disciplinas afectando simultnea y conjuntamente las mltiples
dimensiones que hacen al conocimiento (y por lo tanto del quehacer educativo),
hasta tal punto que es posible pensar que estamos viviendo una mutaci.

Figura 2

Cuando pensamos en trminos de multidimensionalidad entramos de lleno en
los escenarios de la Complejidad. La epistemologa positivista impuso una
concepcin del conocimiento como una actividad individual, fruto de la actividad
de una razn pura (es decir, desligada de los afectos y separada de la accin).
La actividad de conocer, multifactica, dinmica, contextuada qued aplastada
en un producto: el objeto del conocimiento. Nuevamente la pintura nos ofrece
una metfora adecuada para esta perspectiva (figura 3)

Figura 3

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El mundo como algo esttico, el cuadro como producto fijo, y el sujeto del
conocimiento separado y excluido del cuadro y de la sociedad que lo sostiene y
sustenta, son las caractersticas centrales de la concepcin del saber. Un foco
particular se convirti por arte del mtodo en la mirada universal, un hombre
que jams podra existir ni actuar aislado aparece como un individuo-sujeto
absolutamente independiente, una persona viva y por lo tanto afectiva,
sensible, corprea queda reducida a una razn pura, una actividad mutifactica
como el conocer colapsa en un producto rgido: el conocimiento objetivo.
Pensar nuestra situacin contempornea en relacin al saber sus posibilidades
y desafos, las dificultades que enfrentamos y los recursos con los que
contamos nos exige una mirada capaz de ver simultneamente diversos
aspectos y, a diferencia de las propuestas disciplinarias de la modernidad,
intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones
reales en los escenarios de vida.

La transformacin educativa: un desafo multidimensional

Para afrontar este desafo propongo pensar y comparar tres figuras educativas
que he denominado: TRADICIONAL, MODERNA Y CONTEMPORNEA.
Obviamente, la seleccin de las figuras elegidas no ha sido azarosa, puesto
que fue realizada con el objetivo de mostrar cmo las humanas tareas de
ensear y aprender han tomado formas diferentes segn la concepcin del
conocimiento que tengamos, las tecnologas de la palabra y los medios de
comunicacin que utilicemos, los estilos vinculares que adoptemos, los valores
que se pongan en juego y los modos en que se institucionalizan las prcticas
de enseanza-aprendizaje en cada sociedad, as como las redes que las
vinculan y atraviesan. A estos aspectos de la tarea educativa las he
denominado dimensiones pues considero que son fundamentales en la
configuracin de modos especficos de instituir las relaciones de enseanza
aprendizaje.
Es fundamental aclarar que estas figuras no tienen una correspondencia punto
a punto con ningn modelo social real. Son instrumentos que nos permiten

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pensar de forma multidimensional y encarnar nuestro saber en escenarios
complejos, permitindonos destacar algunos rasgos caractersticos que hacen
posible diferenciar modalidades educativas radicalmente diferentes.
Las dimensiones de anlisis se presentan separadas en un cuadro para facilitar
su visualizacin pero debemos tener en cuenta que jams se presentan de
forma aislada, sino que por el contrario, estn profundamente entretejidas en
nuestra experiencia.

Dimensin Temporal
Tradicional Mantenimiento del legado cultural
Moderna Progreso Lineal Determinismo
Contempornea Poiesis, Emergencia


Dimensin Espacial
Tradicional Comunitario no diferenciado
Moderna Intramuros
Contempornea Redes y Arquitecturas Fluidas


Dimensin Epistemolgica
Tradicional Mitos. Conocimiento comunitario
Moderna Mito de la Objetividad.
Conocimiento Individual
Contempornea Conocimiento Situado.
Conocimiento Multimedio-Modo

Dimensin Comunicativa-Tecnologa de la palabra
Tradicional Oralidad Primaria
Moderna Escritura Impresa
Contempornea Tecnologas de la palabra Multimediales y
Multimodales

Dimensin Vincular
Tradicional Multidimensional basado en Costumbres
Moderna Privilegio Intelectual basado en la disciplina
Contempornea Diversos y Ad-hocrticos

Dimensin tica
Tradicional Pertenencia Comunitaria
Moderna Socializacin Estandarizada y A-priori
Contempornea Convivencia en la Diversidad- Emergente




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Este cuadro pretende describir una realidad fija sino que lo presento como un
instrumento que puede ser utilizado como gua para la exploracin de los
paisajes complejos presentados a continuacin. Como ocurre siempre en la
vida los distintos rasgos se entretejen, se influyen, potencian, inhiben unos a
otros creando en y por su interaccin la figura que conforman.
Las figuras que hemos de considerar no son modelos, ni ejemplos, ni
arquetipos creados a imagen y semejanza de una realidad pura ni tampoco
prototipos de diseo para crear nuevos sistemas. As pues, propongo estas
figuras con instrumentos para pensar paisajes educativos ms ricos, como
disparador para reflexionar, como dispositivos para concentrar la atencin en
los escenarios educativos de forma tal que sea posible desplegar cierta
complejidad en lugar de quedar atrapados en los recortes achatados de las
disciplinas clsicas que proceden a descuartizar analticamente el mundo de
experiencia y limitan la mirada a un delgadsimo estrato de inters
diseccionado y aislado. El pensar en trminos de figuras y escenarios nos
permite a la vez distinguir y articular, multiplicando los puntos de vista,
diversificando los focos, siguiendo las dinmicas relacionales, atravesando
muros y fronteras instituidas por los saberes disciplinarios y conectndonos con
nuestra propia experiencia viva.
Esta perspectiva de abordaje compleja no supone ingenuamente que es
posible tratar de manera completa y total un objeto de estudio, por el contrario,
admite la parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a
travs de un sistema de focalizacin que destaca algunos rasgos muy
generales y deja otros en la penumbra o en la sombra, los abordajes de la
complejidad expanden, multiplican, sutilizan, diversifican las perspectivas, las
modalidades de produccin de sentido, los modos de interaccin de manera tal
que insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la visin analtica
positivista.
Antes de pasar a considerar las figuras y escenarios deseo sealar que aunque
los trazos que caracterizan a una figura son ms frecuentemente
encontrados en las sociedades que se denominan de la misma forma, pueden
encontrarse tambin en otras pero como un atributo local y no como rasgo
general y caracterstico. Ni la naturaleza, ni la vida social presentan tipos puros:
la hibridacin y la complejidad son su marca distintiva. La simplicidad es la

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norma que impuso la tradicin filosfica y cientfica de la Modernidad. Bajo su
sesgo se gest y desarroll un modo de produccin de conocimiento basado en
la erradicacin de la diferencia y la diversidad, la eliminacin de la irregularidad
y la vaguedad, la extirpacin de las impurezas y las mezclas. Un conocimiento
que desacopla lo cognitivo de lo emocional, lo personal de lo grupal, la escuela
de la sociedad y toma cada una de estas dimensiones como un objeto puro de
conocimiento al que le corresponde slo la mirada experta de la disciplina
propietaria del saber especfico.

Es hora ya considerar con ms detalle las figuras elegidas y los escenarios en
los cuales cobran vida, aunque no antes de aclarar que las dimensiones
elegidas no son las nicas que configuran los escenarios aunque son claves
para pensar cualquier transformacin, para comprender cules son los
procesos y actores involucrados y desplegar un panorama suficientemente rico
que nos permita pensar las articulaciones, las ligaduras entre las distintas
problemticas que en la modernidad han sido siempre consideradas en
compartimentos estancos. Pasaremos ahora a considerar cada uno de los
escenarios educativos propuestos y sus figuras:



La figura tradicional: El escenario potico.
La escuela de la Modernidad: El escenario mecnico-disciplinario
El desafo educativo contemporneo: El escenario de la red interactiva


A partir de la reflexin sobre estas tres figuras desde un enfoque
multidimensional veremos que pensar la transformacin educativa exige que
se considere la compleja red de relaciones que ligan la configuracin espacio
temporal, el estilo vincular y la concepcin del conocimiento, las epistemologas
subyacentes, las tecnologas de la palabra y la tica emergente.


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La figura tradicional: El escenario potico.

Los modelos epistemolgicos positivistas suponen que el conocimiento es una
coleccin de verdades eternas divididas en disciplinas que pueden ser
transmitidas unas independientemente de las otras. As hemos sido educados
la mayora de las personas occidentales. Nuestro mundo cognitivo est
frreamente dividido en compartimentos separados y estancos. Y no solo eso,
los saberes se suponen completamente independientes de las formas de
expresin y comunicacin, consideradas como meros vehculos inertes que no
modifican el contenido aunque pueden presentarlo ms bello, ms simple, ms
claro (pero manteniendo la esencia). Sin embargo, en las ltimas dcadas se
han desarrollado programas de investigacin que cuestionan esta visin
planteando que los modos y medios de expresin modelan, configuran y
participan activamente en la produccin de conocimiento y no solo en su
expresin (Fiedler, 1998). Siguiendo esta perspectiva deseo mostrar cmo los
modelos comunicacionales disponibles en una sociedad generan un campo de
posibilidades especficas y peculiares para la estructuracin de las relaciones
interpersonales y que influyen directamente en la configuracin del escenario
educativo. Para lograrlo es preciso romper primero con la transparencia
tecnolgica que est implcita en la idea de la neutralidad de los medios.
Marshall McLuhan fue uno de los pensadores claves en este proceso. Este
autor fue uno de los propulsores del programa de investigacin sobre Oralidad
y Escritura que ha influido enormemente en la cultura opacando la
trasparencia tecnolgica. Su libro La galaxia Gutenberg publicado en 1962 al
igual que el texto de Havelock Prefacio a Platn (1994) y el trabajo de Goody
y Watt (1996) Las consecuencias de la cultura escrita, fueron las piedras
basales de un fecundo trabajo que conmovi los saberes establecidos sobre la
cuestin, seguidos por el texto clave de Walter Ong Oralidad y Escritura
(1996). A partir del trabajo de estos pioneros se han abierto rutas fecundas de
exploracin de la los modos en que las tecnologas de la palabra y la
comunicacin forman y conforman nuestro pensamiento, as como nuestras
formas de expresin y relacin, nuestras actitudes y valores.
En este trabajo me propongo utilizar sus aportes para construir las figuras
educativas y bajar del cielo de la abstraccin de las dimensiones consideradas

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separadamente a los contextos complejos de la vida donde siempre
encontramos escenarios mltiples, heterogneos, caleidoscpicos. El
contexto incide de manera eficaz, potente y compleja sobre las prcticas
educativas. No es aquello que est afuera, sino que atraviesa y constituye la
trama del aprendizaje.
Veamos ahora como se entretejen las distintas dimensiones en la Figura
Tradicional que he compuesto pensando en las sociedades orales, es decir,
aquellas que no tienen escritura y por lo tanto la preservacin del legado se
basa exclusivamente en el lenguaje oral. Eric Havelock (1994) ha mostrado
magistralmente cmo en la Grecia Arcaica, cuando no conoca escritura, la
poesa era el instrumento fundamental para garantizar la supervivencia de la
tradicin y por lo tanto constitua el eje de la educacin comunitaria. En la
actualidad esto puede parecernos extrao, pero dejar de serlo si
consideramos que en las culturas orales la poesa tiene un rol completamente
diferente al que nosotros le asignamos. Para las sociedades que no poseen
escritura la poesa no es un lujo cultural, ni la expresin subjetiva de un
autor individual, sino que es la forma bsica de la experiencia social, es el
medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos,
la va para invocarlos.
La nica forma de registro en estas sociedades es la que provee la
memorizacin. Lo que no se recuerda se pierde. La poesa, con su cadencia
rtmica, provee una tcnica sumamente eficaz para ampliar nuestra capacidad
mnemotcnica, lo que la convierte en un instrumento funcional para el
almacenamiento del informacin cultural para uso ulterior (Havelock, 1996).
Por eso la poesa est en el centro de todo proceso educativo en las culturas
orales.
La actividad potica en la Grecia arcaica, basada sobre todo en la recitacin de
los maravillosos poemas homricos que constituan una verdadera
enciclopedia social era muy semejante a la representacin teatral. Se puede
hablar de verdaderas performances poticas. A travs del ritmo en la poesa,
la msica y la danza se desarroll una memoria a la vez corporal e intelectual,
emotiva y cognitiva, y se forj una tradicin cultural en un quehacer
comunitario. El espacio del conocimiento era comunitario, afectivo, sensual,
rtmico, cargado de empata y emocin. En estas fiestas del conocimiento,

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que eran el ncleo de la educacin, la comunidad estaba en contacto con la
enciclopedia tribal, y as era posible mantener la tradicin y aprender. Como
ha sealado Ong (1996), no exista nada que pudiera considerarse como
estudiar , en el sentido de una actividad separada, sino que se aprenda
en el seno de la comunidad, en un contexto vital de fuerte carga
emocional y afectiva.
Platn, se opuso firmemente a la herencia potica. El gran filsofo lider una
primera revolucin cultural, en una sociedad en la que haba calado
profundamente la prctica de la escritura. Su texto poltico por antonomasia La
Repblica es un exponente cabal de un nuevo tipo de modelo cognitivo y
encierra por lo tanto- una propuesta educativa totalmente diferente a la
homrica.
Los ataques platnicos iban en verdad dirigidos contra todo un procedimiento
educacional, contra toda una manera de vivir (Havelock, 1996). Es importante
darse cuenta cmo la educacin ha estado siempre ligada a lo poltico. El texto
platnico le ha concedido una importancia clave en el marco de un
pensamiento global. Platn no trata los problemas educativos como meras
cuestiones tcnicas, sino como parte esencial de un proyecto de la polis, es
decir como una cuestin central en la problemtica de la convivencialidad
humana. Platn luch contra la empata de la performance potica
propugnando en cambio el distanciamiento, la reflexin y la abstraccin
metdica, nuevas actitudes que florecieron a travs de las prcticas de la
lectura.
El fundador de la Academia fue uno de los ms importantes artfices de un
nuevo modo de discurso, de una nueva prctica cognitiva, basada en una
prosa que tiende a la abstraccin y la universalidad, que convierte en entidades
a los agentes vivos y que petrifica al mundo en esencias que el verbo ser
dotar de eternidad. El pensamiento queda estabilizado en la escritura, y se
independiza del sujeto viviente. Es a partir de la escritura que se hace posible
el estudio como prctica individual y separada. Es esta tcnica de la palabra
la que genera una distancia que permite crear una institucin separada para
educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la actitud analtica.
Aunque desconectar la afectividad sea imposible, s es factible domesticarla,
disciplinarla, encauzarla merced a la utilizacin de dispositivos que tiendan a

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desarrollar una emotividad contenida, una carga afectiva aletargada, un
distanciamiento vincular.
El espacio-tiempo de la Academia, fue radicalmente diferente al del ritual
potico. A partir de la escritura, conocer dej de ser sinnimo de preservar la
tradicin. Se abrieron nuevos horizontes de exploracin, pero a costa de la
prdida del total compromiso personal, de la completa identificacin emotiva, y
de la resonancia comunitaria. La escritura provey un contexto en el cual la
filosofa y el pensamiento terico en general pudieron emerger, desarrollarse y
cristalizar. Adems de jugar un rol clave en el nacimiento de una nueva
prctica: el estudio, y de un nuevo espacio: el acadmico.
La educacin se alej del ritual, se distanci afectivamente aunque mucho
menos de lo que lo hara luego con el advenimiento de la imprenta -, el espacio
perdi su fuerte carga emotiva y sensual, se fragment y especializ. Con la
escritura nos alejamos del reino del ritual potico comunitario para entrar en la
Academia, un espacio separado y especfico, de acceso inevitablemente
restringido, en donde la teora es la reina.

La escuela de la Modernidad: El escenario mecnico-
disciplinario.

El desarrollo y la expansin de la escritura, la produccin masiva de libros
gracias a la imprenta y los cambios en la manera de leer (Eisenstein, 1994),
llevaron sus aguas hacia la creacin de una idea totalmente distinta a la
tradicional: la concepcin representacionalista, que ha sido el ncleo
central de la teora del conocimiento en base a la que se estructur la
escuela de la modernidad.
La creencia en que al conocer se crea una imagen interna de un mundo
objetivo e independiente del sujeto cognoscente est en el centro de la
estructuracin moderna del espacio del aula y del tiempo educativo. Creer en el
conocimiento como representacin objetiva del mundo implica toda una

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actitud respecto a la estructuracin en el espacio-tiempo de la relacin de
aprendizaje.
La escritura permite un distanciamiento entre el que conoce y lo que conoce,
una separacin del hablante y lo que plantea. La escritura separa el habla de
su contexto y la transforma en un objeto de pensamiento e interpretacin
(Olson, 1998). Nace as el espacio interior, en el que se supone que se reflejar
la realidad como en un espejo. Conocer, a partir de este momento ser
sinnimo de lograr una imagen interna del mundo externo. Esta es la tpica
actitud del terico, lo que no resulta extrao si recordamos que Theora y su
verbo Theorin, en griego refieren al acto de mirar.
La concepcin representacionalista del conocimiento supone que ste es una
copia del mundo. Una copia mecnica, una copia fiel, un reflejo en el espacio
interno del sujeto, de aquello que est dado en s y por s mismo en el mundo
exterior independiente. Esta idea no surgi de la nada. La imprenta y otros
dispositivos mecnicos de produccin proveyeron una metfora que hizo
pensable la posibilidad de re-producir y re-presentar. Para producir copias o
imgenes internas no deformadas la subjetividad deba ser eliminada. Si el
objetivo del conocimiento es obtener una imagen objetiva la mente debe
reducir su actividad a mero reflejo. No fue hasta la aparicin de la escritura, y
sobre todo luego del desarrollo las prcticas de la lectura silenciosa que
comenzaron a extenderse alrededor del siglo XV, que se crearon las
condiciones para que se llegara a pensar en la individualidad y la objetividad.
Una vez que estas fueron adoptadas la educacin deba desarrollarse
eliminando todo vestigio de subjetividad y entrenando a los sujetos para
obtener esas copias perfectas si no del mundo, que no est disponible en el
aula, al menos de lo que sus maestros enseaban respecto de l. Al menos
eso era lo que crean o pretendan creer.
El objetivo de la educacin en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad
para que no infecte con sus deformaciones la imagen cannica aceptada del
mundo. El espacio relacional ha estado embebido del espritu disciplinario, el
estilo comunicacional adopt una forma radial, con el centro en el maestro, y
dirigido desde ste hacia el alumno. El tiempo de la relacin qued establecido
por un procedimiento cannico adaptado a las posibilidades del estudiante
medio o normal. Finalmente los alumnos fueron concebidos y tratados como

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individuos uniformes y no como sujetos encarnados y por lo tanto diferentes,
sensibles y creativos. El espacio-tiempo del aula fue construido para permitir
una visin panptica al maestro, en una relacin en que los alumnos son
individuos pasivos que deben cumplir su rol de engranajes en el gran
dispositivo mecnico que permite que obtengan su copia del conocimiento
socialmente legitimado.
La usina de produccin de conocimientos est en otro lugar (universidad,
editorial, centro de investigacin). Maestros y alumnos son solo correas de
transmisin en la cadena del conocimiento absoluto, definido, inmutable que
producen los cientficos. Las verdades objetivas viajan en letras de molde
desde los centros de produccin hacia los de distribucin, maestros y alumnos
se limitan a recibir y transmitir su tajada de conocimientos. Los textos obtienen
el mismo tratamiento que las vacas sagradas en la India: son objetos de
veneracin que transportan las verdades inconmovibles e incontrovertibles que
todo escolar debe saber.
Se trata de una educacin re-productora, y a-subjetiva, que se lleva a cabo en
un espacio que pretende ser neutro e impersonal. Un espacio que est
estructurado en una relacin que irradia desde el maestro sin permitir
interacciones horizontales, en el que cada individuo alumno debe producir
copias mecnicas del conocimiento impartido, en el tiempo medio estipulado
por los especialistas.
Con la estandarizacin de las prcticas cognitivas a travs de la enseanza
disciplinadora de la Modernidad se exaltaron los valores de homogeneidad,
uniformidad, serializacin, precisin, exactitud y sistematizacin en rdenes
lineales. Tanto el espacio-tiempo del aula, como el del sistema educativo
formal llevan impresas esas marcas, desde la disposicin de los cuerpos
fsicos hasta la organizacin de los tiempos. Un sistema compartimentado y
estandarizado en todos los niveles de funcionamiento, estructurado en un
esquema relacional mecnico en un mundo claramente delimitado y definido a
priori. En ese mundo claro y distinto, fue vertebrndose un modelo cognitivo
basado en el estudio reproductivo, centrado en el estudio textos entendido
como una actividad en que la subjetividad y por lo tanto la creatividad y de la
diferencia estaban excluidos, en consonancia con los valores sociales de
disciplinamiento de los sujetos (Deleuze, 1999).

16
La institucin escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de
experiencia y de una cierta epistemologa: la de la sociedad mercantil en
expansin que trat al conocimiento como un producto estable y definido,
que se puede producir en serie y transmitir masivamente, que puede
acapararse y privatizarse, a imagen y semejanza de cualquier otra mercanca.
La escuela se organiz a partir de estas creencias, de las tecnologas de la
palabra disponibles (los libros impresos) y adopt las configuraciones
vinculares que compatibles con ellas. Las virtudes cardinales son la disciplina y
la aplicacin al trabajo, la memoria, la prolijidad y la uniformidad. La
configuracin vincular establecida es totalmente asimtrica, con un saber
depositado en el maestro que va inoculndolo en los alumnos que lo reciben
sin poder transformarlo, ni digerirlo, ni cuestionarlo. Ni la imaginacin ni la
sensibilidad tuvieron cabida en este esquema. La poiesis, entendida como
capacidad humana creadora y transformadora estaba afuera de este modelo
pedaggico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un saber pre-
cocinado e incluso muchas veces pre-digerido. El alumno no era pensado
como un productor (ni siquiera el docente lo era), sino como un consumidor
pasivo o un mero receptculo.

17
De la Institucin Cerrada a las Redes Fluidas:
Una alternativa para la transformacin

La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del
medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos, como
hemos visto en el apartado anterior. Los saberes se presentan
fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en s mismos.
La escuela est aislada del hospital, del club, de los lugares de entretenimiento,
de los espacios artsticos, de los centros polticos. El conocimiento est
escindido de la diversin, de la creacin, de la decisin y la accin. Cada
institucin intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar su accin a
la tarea especfica, sin preguntarse cul es hoy la funcin de la escuela ni
cuestionar los modos de llevarla a cabo.
Una mirada apenas superficial al mundo actual nos muestra que en
muchsimas reas los muros van cayendo, las redes informticas crecen a
ritmo vertiginoso creando conexiones entre mbitos hasta ahora separados, los
medios de comunicacin entrelazan el mundo en una madeja cada vez ms
densa, a la par que los gneros se mezclan y las fronteras se hacen cada vez
ms inestables y porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de
valorizacin y estmulo de lo multimeditico, lo multimodal, la hibridacin, la
fertilizacin cruzada, la inter y transdisciplina. All donde haba compartimentos
estancos chatos y cerrados las redes y dispositivos multidimensionales de
interaccin permiten producir nuevas y complejas configuraciones. Tiene
sentido mantener a la escuela al margen de estos procesos? Es deseable o
siquiera posible? Si admitimos que la respuesta a estas preguntas es
evidentemente negativa debemos prepararnos para enfrentar los desafos del
ensear y el aprender en el marco de una sociedad que est viviendo una
acelerada mutacin.
Hoy conocer no tiene el significado le atribuan los pedagogos y filsofos
modernos que suponan los seres humanos somos capaces de obtener una
imagen interna de una realidad pura, absoluta, e independiente del sujeto como
han sostenido los filsofos clsicos y los pedagogos moderno. La

18
epistemologa y las ciencias cognitivas contemporneas han restablecido los
puentes entre el sujeto y el objeto del conocimiento enlazndolos en una
dinmica de interacciones de la que surge el conocimiento. Hoy pensamos en
trminos de saberes socialmente significativos y no en verdades universales y
eternas. Aprender ya no es sinnimo de apropiacin pasiva de esencias
inmutables sino una actividad poitica, es decir, productiva y creativa en la que
estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que
a, su vez, estn en interaccin con un medio ambiente en permanente
transformacin. Esa dinmica implica que ya no es posible pensar en
conocimientos vlidos per secula seculorum. La educacin, por lo tanto, no
puede seguir basndose en la idea de la transmisin y adquisicin de
productos cognitivos. Nos enfrentamos entonces al desafo de cmo dar paso
a las nuevas y prcticas cognitivas en el marco de un sistema educativo que
ha encarnado los valores del mercantilismo Ms an tiene sentido seguir
pensando en trminos de un sistema aislado, mecanizado y estandarizado si el
mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la complejidad?
Los cambios epistemolgicos son slo una vertiente de los mltiples afluentes
que impactan en la institucin educativa, llevando aguas hacia una profunda
transformacin. Las configuraciones espacio-temporales que posibilitan las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin aportan nuevas
dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar
paisajes educativos ms ricos y variados que los uniformes escenarios de la
Modernidad. En primer lugar porque permiten incluir el mundo en el aula, y al
aula en el mundo haciendo caer los macizos muros que la aislaban
(fundamentalmente conceptuales, pero tambin arquitectnicos y
tecnolgicos)(Najmanovich, 2002). Con una sola computadora es posible tener
acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar
a reconocidos especialistas, compartir una aula virtual, hacer trabajos
conjuntos con compaeros de otras provincias, pases, continentes. Este nivel
de interactividad lleva implcito una cada estrepitosa del valor de las fuentes
de informacin clsicamente utilizadas en el entorno escolar y genera una
fuerte tendencia hacia el cambio de configuraciones vinculares y espacio-
temporales en todo el mbito educativo (Piscitelli, 1998; Turkle, 1997, Lvy,
1997, 1998). La inercia del sistema educativo moderno, as como la presin

19
de los sectores que se benefician con l, particularmente la industria editorial,
hacen que de los manuales y textos predigeridos ligados a una concepcin
repetidora y mecnica sigan gozando de una difusin que muy probablemente
disminuya bruscamente a corto plazo. La tendencia es inevitable a largo plazo
y a nivel global, pero las formas especficas, la velocidad y el impacto es
sumamente diferente en los contextos locales, lo que nos lleva a tener que
pensar los procesos de transformacin escolar teniendo permanentemente en
cuenta la dinmica de interaccin global-local y las caractersticas especficas
de cada pas, regin, sector social, etc.
Por otra parte, al abrirse profundas fisuras en las fronteras rgidas que la
Modernidad haba impuesto, van surgiendo y potencindose las redes entre la
escuela y otras instituciones, generndose un entramado que permite unir el
estudio con la diversin, con la salud, con la produccin de conocimientos
(Najmanovich, 2000). De esta manera la escuela puede convertirse en un
gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un
mbito en el que al mismo tiempo que los jvenes tienen acceso al legado de
su cultura, se les permite y estimula a encauzar la creatividad explorando el
mundo y produciendo conocimientos. La erosin de los muros acadmico-
disciplinarios no slo posibilitar al sistema escolar nutrirse de las importantes y
cuantiosas experiencias de enseanza-aprendizaje que se han desarrollado en
la esfera de la educacin no formal, sino que permitir legitimar experiencias
que se han desarrollado al interior de la escuela pero de las que no se habla
puesto que no se han visibilizado, reconocido su valor, y a veces ni aceptado
su existencia an cuando esta es evidente (los muros del silencio escolar
muchas veces resultan ms poderosos que las vallas fsicas o los lmites
burocrticos) (Najmanovich, 2002).
A partir de la tcnica de escritura, las sociedades humanas tuvieron la
oportunidad de dar rienda suelta a la creatividad y conservar a la vez el legado
cultural. Sin embargo, los sistemas disciplinarios y de estandarizacin,
atemorizados ante un supuesto desborde de la imaginacin que llevara a la
licuacin de los valores sociales del capitalismo naciente hizo que en muy
pocos mbitos pudieran legitimar la actividad creadora.
Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de
la subjetividad encuentre un mbito legtimo de expresin y expansin en las

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instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado cultural.
Las tecnologas de la comunicacin e informacin contemporneas proveen un
medio posibilitador, pero por si solas no garantizan en absoluto el despliegue
de nuevas formas de ensear, de pensar ni de convivir. Para favorecer la
creacin de mbitos convivenciales que estimulen tanto los procesos
convergentes, es decir el conocimiento de la tradicin establecida, al mismo
tiempo que hacen lugar a la potencia divergente de la imaginacin y la
creatividad, es necesario romper con los compartimentos estancos y las
modalidades estandarizadas de enseanza-aprendizaje. Desde esta mirada,
los conocimientos desarrollados en el mbito de la educacin no formal
resultan un abono vital para estimular y potenciar las actividades creativas del
mbito formal en un proceso que probablemente tender de manera sostenida
al borramiento de fronteras y muros creando nuevas configuraciones ms
abiertas al intercambio y la fertilizacin cruzada. En los mbitos de educacin
no formal se han admitido prcticas poiticas (prcticas de produccin
creativa de conocimientos) que resultaban impensables para las concepciones
disciplinarias modernas, pero que lejos del ojo del gran hermano tuvieron un
amplio territorio donde afincar y crecer sin las constricciones estandarizadoras
del sistema formal alcanzando una gran potencia y efectividad educativa que,
lamentablemente, hasta ahora no ha tenido un correlato en la valoracin social.
Estas prcticas cognitivas implican, adems de la produccin de
conocimientos, nuevas formas de convivencia, estilos vinculares y valores que
no son admisibles si mantenemos la estructura de la escuela moderna. Desde
esta perspectiva la tarea de transformar la educacin lejos de ser una cuestin
tcnico-pedaggica es fundamentalmente poltica (entendiendo lo poltico como
la gestin de las posibilidades convivenciales de los seres humanos entre s y
con su entorno).
El establecimiento de mbitos de convivencia que reconozcan y valoren la
diversidad y la capacidad poitica de todos los actores educativos, no puede
pensarse separadamente de los modos en que seamos capaces de encausar
los flujos en las redes de comunicacin, ni de la forma que adopten las
configuraciones vinculares al interior de la escuela y entre sta y la comunidad.
La escuela puede jugar un papel clave en el camino hacia una sociedad
globalizada marcada por el signo de la homogeneidad y exclusin o

21
caracterizada por el reconocimiento y valoracin de la diversidad en un marco
convivencial en donde todos quepan.
A nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desafo de una
educacin que no se limita a transmitir los valores y conocimientos del pasado
sino a investigar y crear nuevos saberes y prcticas, una educacin para un
mundo que reconoce la emergencia de lo nuevo, que admite y valora la
transformacin y la creatividad tanto como la herencia cultural. Para lograrlo es
imprescindible abrir la estructura del sistema, multiplicar los lazos de la escuela
con la comunidad particularmente con otras instituciones y mbitos
educativos-, salir de los esquemas intramuros y desmontar la arquitectura
panptica. Esta estrategia de ligadura nos permitir aprovechar el caudal de
conocimientos que fluye a travs de las redes sociales y tecnolgicas
gestando modos institucionales en los que las pautas de convivencia se
renegocian constantemente en funcin de las necesidades y posibilidad
especficas de cada institucin.

Final abierto Bsqueda sin trmino

Hacer lugar a la complejidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en
nuestro accionar, implica no slo una posicin epistemolgica sino tambin una
actitud tica basada en la aceptacin de nuestra responsabilidad como
productores de conocimientos y las limitaciones que toda perspectiva tiene. Por
lo tanto, debemos tambin admitir que no es posible concluir, puesto que el
conocer es un proceso inagotable. Simplemente llegamos al final, puesto que la
publicacin es un proceso espacio-temporal definido y limitado, pero sin agotar
la temtica, sealando algunas problemticas claves para seguir pensando y
proponiendo interrogantes que mantengan abierto el flujo de pensamiento.
En la medida en que, como he planteado, la transformacin educativa es un
desafo poltico y no una certeza asociada al cambio tecnolgico, debe ser
asumida por todos los actores sociales y no delegada en expertos devenidos
sabeloto. Muchos suponen que la nica forma de cambiar la educacin es a
partir de una Reforma Educativa, entendiendo por tal un plan centralizado,
dirigista y a-priori que es capaz de proveer todas las soluciones que la

22
sociedad demanda. Esta voluntad reformadora es especialmente fuerte en
todos los burcratas de la educacin que quieren ver su nombre en letras de
molde y convertirse en abanderados del cambio por decreto. Generalmente
estos esfuerzos resultan fallidos, lo que no significa que estas reformas no
cambien nada o, incluso, que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo
expresar es que no producen una verdadera transformacin pues no cuentan
con el sustento y consenso necesario (y no me refiero al consenso poltico-
partidario sino al del conjunto de la comunidad educativa de cada escuela,
zona y provincia), ni toman en cuenta la multiplicidad de variables y
dimensiones que atraviesan las prcticas educativas. Las reformas apenas son
capaces de realizar una cosmtica educativa que opera sobre los rasgos
superficiales en la medida que una transformacin profunda requiere del
reconocimiento de la diversidad, la desigualdad y la heterogeneidad de
problemticas, as como de la multiplicidad de estilos de abordaje, bsquedas,
proyectos, recursos y deseos de los distintos actores y comunidades.
No es este trabajo el contexto en el cual podamos analizar en profundidad el
porqu de estos fracasos, pero s el mbito adecuado para pensar cmo la
propia nocin de Sistema acta como obstculo, y especialmente su
limitacin al modelo mecnico, que slo admite como realidad lo que se entra
en sus casilleros preestablecidos. Las reformas globales parten del supuesto
de que la problemtica es homognea y que las soluciones son universales
cuando lo que precisamos para llevar adelante la transformacin es justamente
lo contrario. La transformacin educativa (de la cual una reforma a lo sumo
puede formar parte), es un proceso cuya globalidad es la resultante de las
acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemticas
especficas. Sin embargo, los funcionarios estn muy cerca de los lobbys y
muy lejos del campo educativo con su multidimensionalidad, su diversidad, sus
necesidades y posibilidades especficas, sus microculturas y la circulacin in
situ de poderes (desde la personalidad de docentes carismticos hasta la
actitud de los gremialistas, las diversas tribus juveniles, los medios de
comunicacin, etc.).
La transformacin educativa de la que hablo aqu es la que ocurre da en los
territorios vivos del ensear y aprender, en los cuales las comunidades

23
educativas van elaborando sus problemticas, tanto en su formulacin como
en su solucin, sin atenerse a reglamentos ni documentos marco.
Hoy tenemos la oportunidad de volver hacer de la educacin una fiesta,
aunque muy diferente de los encuentros danzantes frente al fuego en los
bosques. Podemos abrir el espacio del aula a un mbito comunitario mucho
ms amplio, estimular la participacin activa no slo de los maestros y los
alumnos, sino de mltiples actores sociales incorporando prcticas y saberes
provenientes de otros dominios, en particular las de la esfera de educacin no
formal. Muchos aspectos del proceso educativo han de potenciarse,
enriquecerse y estimularse si se admite la necesidad incluso la urgencia- de la
creacin de puentes entre las instituciones educativas y otras que no tienen
carta de ciudadana oficial o no. El arte y la imaginacin, la tcnica y la
sensibilidad que no han tenido cabida en la escuela de modernidad
encontraron un territorio frtil en el que desarrollarse en las instituciones no
formales, al mismo tiempo que en estas se ha admitido muy frecuentemente la
diversidad de estilos vinculares y se ha estimulado la creatividad de todos los
actores.
El desafo educativo contemporneo exige fundamentalmente una radical
transformacin en los valores privilegiados. La escuela de la modernidad se
basaba en la reproduccin y la disciplina. La escuela que necesitamos hoy
requiere poner en primer plano la capacidad de exploracin, el procesamiento y
la organizacin de la informacin, la posibilidad de tejer mltiples relaciones
entre las diversas temticas, la puesta en conjunto, la produccin de sentido en
mltiples niveles ligados entre s y su presentacin esttica.
Al transformarse los procesos y los valores desde una concepcin basada en la
adquisicin de informacin a otra centrada en la produccin se genera una
tensin insostenible entre los viejos modos vinculares de las prcticas
educativas y las nuevas exigencias: el maestro no puede seguir siendo
pensado como el poseedor de un saber definitivo y completo, su rol no puede
concebirse ms como el del encargado de brindar la informacin sino que
debe ayudar a organizarla, en muchos casos con menos conocimientos de la
tecnologa que sus propios alumnos. Poseer informacin no es hoy ningn
mrito cuando todos los que tenemos acceso a la Web disponemos de una
inmensa biblioteca universal abierta las 24 horas.

24
En los tiempos acelerados en que vivimos, el futuro ya no es ni cuando
debiera(Paul Eluard), hacindose presente antes que nos demos cuenta,
todos aquellos que consideramos que la clave del nuevo milenio est en
construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que
podamos convivir en la diferencia, debemos esforzarnos en profundizar
nuestra exploracin y elucidacin de la problemtica educativa, para
conectarnos con las mltiples oportunidades y desafos contemporneos a la
vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero frtiles y productivas en el
camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vistas,
que de lugar a la diferencia de estilos y aproximaciones, que al mismo tiempo
nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural, desarrollar nuestras
potencialidades y crear espacios convivenciales ricos y fecundos.


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