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PREGUNTAS

1. La Investigacin Cualitativa


Tipos de Investigacin
Tcnicas de Obtencin de Informacin
Triangulacin de la Informacin

El progreso de las ciencias sociales a lo largo de la historia ha puesto de manifiesto que ningn
mtodo de investigacin es superior a otro (Denzin, 1970). Al mismo tiempo, el anlisis de una
realidad cada vez ms polidrica ha revelado la necesidad de combinar distintas tcnicas de
indagacin para lograr hallazgos complementarios y desarrollar el conocimiento relativo a un
determinado objeto de estudio. A este proceso de combinacin se le denomina triangulacin. Su
origen remoto est en el principio bsico de la geometra segn el cual distintos puntos de vista
permiten una mayor precisin en la observacin.

De acuerdo con Oppermann (2000) el trmino triangulacin es definido usualmente en los
diccionarios de dos formas:

En primer lugar, como la divisin de un rea en tringulos a efectos de medicin de un terreno.

En segundo lugar como la medicin y representacin de un rea mediante el uso de tringulos
con una base, altura y ngulos conocidos.

Estas definiciones hacen referencia al sentido originario de la triangulacin en el campo de la
medicin de superficies[1]. En virtud de este principio si se conocen tres medidas
interrelacionadas de un tringulo, como por ejemplo dos ngulos y la distancia entre los mismos,
es posible calcular las otras distancias y ngulos.

Esto se explica porque los ngulos interiores de un tringulo suman 180. Evidentemente si se
conoce la suma de dos ngulos, se puede calcular fcilmente el tercero. Adems, si se sabe la
forma precisa del tringulo y la longitud de uno de sus lados se puede conocer automticamente
la de los otros dos. La esencia de la triangulacin radica en que las mediciones sean correctas y
en que las distintas medidas conocidas estn interrelacionadas.

Segn Denzin (1970) es la combinacin de dos o ms teoras, fuentes de datos, mtodos de
investigacin, en el estudio de un fenmeno singular. Existen diferentes tipos de triangulacin:

Tipos de triangulacin:
*De datos: Se refiere a la confrontacin de diferentes fuentes de datos en los estudios y se
produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes.
*De investigadores: La que se origina en equipos interdisciplinarios.
*Mltiple: se combinan dos o ms alternativas de la triangulacin.


Aplicacin cualitativa en el mbito organizacional
Una mirada desde la organizacin laboral
Las ltimas cuarenta y cuatro pginas del folleto se dedican a argumentar y delimitar la utilidad de la aplicacin de la
Investigacin Accin para el contexto organizacional. Contexto que es necesario y oportunamente definido desde sus
singularidades fundamentales: sistema dinmico, autnomo y complejo.
Hernndez Santana inicia este segundo captulo dialogando con buena parte de los clsicos en el tema organizacional y
ofreciendo su comprensin sobre el mismo de manera muy bien estructurada. Como resultado, logra extraer claves
esenciales que luego utiliza para lograr delimitar las ventajas y utilidades de la IA en dicho espacio.
En el anlisis y comprensin de la organizacin, es vlido la insistencia que hace la autora, en la complejidad de este
contexto y destaco esto, no slo porque comparta esta visin sino y sobre todo, por considerarlo un aspecto clave que
determina, en gran medida, las limitaciones de cualquier forma de investigacin de este espacio que sea cerrada y por
tanto pretenda establecer procedimientos predeterminados o rgidos.
A partir de aqu aparecen esbozadas las maneras de abordar la organizacin desde una estrategia que se sostiene en la
certeza de que la esencia de la vida organizacional solo es comprendida si se parte de tres elementos: intencionalidad,
funcionamiento y cambio. Tener esto en cuenta nos permite entonces identificar en la IA un conjunto de recursos
valiosos -la participacin, el carcter cclico del proceso y la evaluacin como dispositivo autocrtico- que la determinan
como mtodo efectivo para manejar la complejidad sistmica de la organizacin.
Muy sugerente resulta la apreciacin que Hernndez Santana hace de la correspondencia subyacente entre IA y
procesos de cambio.
Esta correspondencia se afirma en el hecho de que cualquier inters en estudiar la organizacin como fenmeno tiene
siempre la finalidad de contribuir a mejorarla, sin embargo la IA justamente lo que propone es invertir el orden
partiendo de que es en el hacer, que se puede comprender y transformar verdaderamente a la organizacin.
Un razonamiento ms profundo sobre este aspecto es abordado por la autora desde las diversas pistas que ofrecen los
grupos como sistemas claves en el funcionamiento organizacional. Los procesos grupales son los que sintetizan
dialcticamente teora y prctica en este espacio, de ah que resulte muy acertada la posibilidad que da la IA de
convertir a los grupos y a los individuos que los conforman, en protagonistas de sus propios cambios desde la
exploracin de los procesos de participacin, comunicacin y aprendizaje.
Insisto en algo que al final de este captulo Hernndez Santana ratifica para concluir y es el valor de la IA como recurso
de las ciencias sociales para la transformacin y el mejoramiento de la realidad social, en tanto esta se desarrolla, en
buena medida, a travs del complejo entramado relacional entre organizaciones. A esa conclusin podrn arribar
tambin quienes se acerquen y sigan los argumentos desarrollados en este texto.
Un proceso enriquecedor
No puedo concluir esta resea sin destacar lo que el propio proceso de investigacin, para la realizacin de esta obra,
ha significado para su autora y que de manera modesta nos comparte en las seis ltimas pginas.
Siempre es significativo el disfrute que produce la apreciacin del crecimiento humano, pero si este adems puede ser
documentado y compartido entonces se convierte en un ejercicio magistral de tica y austeridad profesional.
Identificar y hacer explcito en las conclusiones los aprendizajes ms relevantes del proceso y las proyecciones de
continuidad a partir de este estudio, nos permite captar no solo la esencia, importancia y utilidad de la Investigacin
Accin como mtodo, sino tambin el propio enriquecimiento que, como balance, ha significado para Hernndez
Santana y su grupo de trabajo.
En este sentido es importante destacar aspectos relevantes que marcan un giro en la comprensin del proceso
investigativo y del espacio organizacional como sistemas sociales complejos y que por tanto conducen,
inevitablemente, a un crecimiento:
No hay recetas que funcionen para la construccin del conocimiento, en sistemas sociales caractersticamente
complejos.
La IA constituye una gua metodolgica que se va estructurando, a partir de la interaccin con la realidad social
concreta que se aborda y con sus protagonistas,
La IA nos ofrece la doble posibilidad de asimilar las especificidades del contexto organizacional y proceder con
rigor cientfico.
La IA permite la integracin necesaria entre el conocimiento cientfico y el saber comn, para llegar a un
conocimiento ms slido del espacio organizacional. La veracidad de nuestro saber, se asegura desde la
relacin con los protagonistas y la funcionalidad de las acciones en el contexto.
La Organizacin es un sistema vivo, por lo que no puede ser abordado desde un enfoque que disecciona y
detiene, para poder comprender o demostrar, sin correr el riesgo de estar daando el sistema.
Los participantes como co-investigadores; la accin como forma de llegar al conocimiento; la planeacin desde
los participantes y el contexto; la evaluacin del proceso en cada fase como generadora de nuevas propuestas
de accin y de conocimiento; constituyen las pautas ms importantes que establece la IA.
En el proceso de IA el cientfico social debe necesariamente hacer abandono de posiciones de expertos y de
poder, que hacen imposible su participacin. La renuncia al poder, conlleva a la implicacin con la realidad
social, como parte y no como juez.
La IA nos propone asimilar el reto de vincular ms estrechamente la produccin y la aplicacin del
conocimiento, asumir la participacin del otro y la revisin crtica de nuestras producciones, reconociendo su
perfectibilidad en cada momento y asumindola en la salida prctica, sin dejarlo para despus.
A partir de las reflexiones generadas en este estudio, la autora nos propone -y para ello retoma e insiste en un aspecto
abordado en el primer captulo- una perspectiva de hacer ciencia ms humilde y ms responsable. A partir de esto
vaticina un proceso enriquecedor para quienes se aventuren en la lectura del texto.
Por ltimo opino que este ejemplar constituye una obra bien estructurada y lo suficientemente sinttica como para
ofrecer al lector una comprensin muy clara y precisa sobre la Investigacin Accin como mtodo de indagacin social.
Al mismo tiempo establece un marco terico, analtico y practico que sustentan el quehacer en el mbito de las
organizaciones laborales. Desde mi punto de vista todo ello devela un compromiso, de la autora y su grupo de trabajo
(GCH), por la transformacin y el cambio de este espacio hacia una cultura ms participativa y colaborativa.


2. Recomendaciones al colegio pata apoyar a los escolares con tdah. Relaciones las caractersticas
cuadro con las recomendaciones

Recomendaciones para trabajar con nios TDAH
1. Ante todo, asegrese de que lo que est enfrentando es realmente TDAH. Definitivamente, no
le toca a los maestros hacer el diagnstico de , pero usted puede y debe hacerse preguntas.
Especficamente, de que alguien haya examinado la visin y la audicin del nio recientemente,
y asegrese de que otros problemas mdicos hayan sido descartados. Asegrese de que una
buena evaluacin haya sido hecha. Mantngase cuestionando hasta que est convencido. La
responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero ste puede
enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un saln de clases donde hay dos o tres nios con tdh
puede ser extremadamente agotador. Asegrese de tener el apoyo de la escuela y de los
padres. Asegrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar
cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra
infantil, trabajador social, psiclogo escolar, pediatra) el ttulo de esa persona no es realmente lo
que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho del tema, que haya visto muchos nios con
dichas, sepa mucho acerca del manejo en el saln y pueda hablar con propiedad. Asegrese de
que los padres estn trabajando con usted. Asegrese de que sus colegas puedan ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender
ser un experto en tdah. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregntele al nio cmo puede ayudarlo. Estos nios son a menudo muy intuitivos. Ellos
pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente,
ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta informacin espontneamente, porque
esto les puede parecer ms bien excntrico. Pero trate de sentarse con el nio individualmente y
pregntele cmo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cmo el nio aprende, es el
propio nio quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas.
Adems, especialmente con los nios mayores, asegrese de que ellos entienden lo que es el
TDAH. Esto les ayudar mucho a ambos.
5. Recuerde que los nios con TDAH necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que
ellos no pueden estructurar internamente por s mismos. Haga listas. Los nios con TDAH se
benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que
deberan hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan lmites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos nios necesitan ayuda especial para
buscar una diversin en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitacin, en vez de
aburrimiento o terror. Es esencial poner atencin a las emociones involucradas en el proceso de
aprendizaje.
7. Despus de las reglas: haga que ellos las escriban y las entiendan. Estos nios establecen su
confianza en la medida en que saben qu se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba instrucciones. Diga instrucciones. Repita instrucciones. La gente
con TDAH necesita oir las cosas ms de una vez.
9. Haga contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar a un nio cuando est
soando despierto o puede darle permiso para hacer preguntas o tan slo darle la confianza del
silencio.
10. Siente al nio con TDAH cerca de su escritorio o en cualquier parte donde usted est la
mayor parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo de la corriente que tanto atormenta a estos
nios.
11. Establezca lmites. Esto es una forma de contener y soltar sin castigar. Hgalo de forma
consistente, predecible, oportuna y planificada. No entre en discusiones o justificaciones
complicadas como los abogados.Tome el control.
12. Haga un calendario de actividades tan predecible como sea posible. Colquelo en el pizarrn
o en el pupitre del nio. Refirase a l frecuentemente. Si usted va a hacerle alguna
modificacin, d una gran cantidad de advertencias y preparaciones. Las transiciones y los
cambios inadvertidos son muy difciles para estos nios; se tornan confusos y alterados. Tenga
especial cuidado en preparar las transiciones en la medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los nios a hacer sus propios calendarios de actividades para despus de
la escuela, en un esfuerzo por evitar uno de los marcadores ms importantes de TDAH:
postergar, dejar para despus.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con lmites de tiempo. No hay
un gran valor educativo en estas pruebas, y ellas definitivamente no permiten que muchos nios
con ADD demuestren lo que realmente saben.
15. Permita vlvulas de escape tales como salirse de clase por un momento. Si esto puede
acoplarse a las reglas del saln, permita al nio salir del saln en vez de huir del saln, y as
dejarlo aprender una nueva herramienta tan importante como es la autobservacin y
automodulacin.
16. Vaya por la calidad de las tareas ms que por la cantidad. Los nios con TDAH
frecuentementre necesitan una carga reducida. A medida que ellos van aprendiendo los
conceptos esto se les debera permitir. Ellos invertirn la misma cantidad de tiempo de estudio,
slo se trata de no abrumarlos con ms de lo que ellos pueden manejar
17. Monitoree los progresos frecuentemente. Los nios con TDAH se benefician enormemente
de "feed-back" frecuentes. Los mantiene en el camino, djelos saber qu se espera de ellos y si
ellos estn alcanzando sus metas, puede ser muy alentador.
18. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esta es una de las tcnicas
cruciales entre todas las tcnicas de enseanza para nios con TDAH. Las actividades largas
rpidamente agotan al nio y l regresar al tipo de respuesta emocional anterior: "yo nunca
ser capaz de hacer esto". Dividiendo el trabajo en partes ms manejables, cada componente
luce suficientemente pequeo para ser realizado, el nio puede dejar de lado la sensacin de
estar agotado. En general, estos nios, pueden hacer ms de lo que ellos mismos piensan.
Dividiendo los trabajos, el maestro puede dejar al nio que pruebe esto por s mismo. Con los
nios pequeos esto puede ser extremadamente importante para evitar "el nacimiento de las
rabietas" que son las primeras bases de la frustracin anticipada. Y con nios mayores puede
ayudarlos a evitar las actitudes de derrota, que se presentan tan frecuentemente en su camino.
Esto tambin sirve de ayuda para muchas otras cosas.
19. Sea juguetn, haga bromas, no sea convencional, sea llamativo. Introduzca innovaciones
diarias. La gente con TDAH ama las innovaciones. Ellos aman jugar. Y por encima de todo ellos
odian estar aburridos. Gran parte de su tratamiento involucra cosas aburridas, como estructura,
calendarios, listas y normas. Usted debe mostrarles que esas cosas no tienen que ir de la mano
con ser una persona aburrida, o una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no sobreestimular. Los nios con TDAH puerden hervir. Usted tiene
que ser capaz de reducir el calor en un instante. La mejor manera de lidiar con el caos en un
saln de clases es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el xito tanto como sea posible. Estos nios viven con tantas fallas que
ellos necesitan todo el empuje positivo. Estos nios necesitan y se benefician de los elogios y la
premiacin. Frecuentemente el aspecto ms devastador de estos nios no es el TDAH en s,
sino el dao secundario hecho a la autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un problema en estos nios. Enseles pequeos trucos,
como mnemotecnias, flashcards, etc. Ellos frecuentemente tienen problemas con lo que Mel
Levine llam "memoria de trabajo activa", que podramos decir es el espacio disponible en el
escritorio de tu mente. Cualquier truco que puedas divisar - claves, ritmos, cdigos y similares-
pueden ayudar enormemente a aumentar la memoria.
23. Use esquemas. Ensee a esquematizar, ensee a subrayar. Esta tcnicas no son fciles
para los nios con TDAH, pero una vez que ellos las aprenden, pueden ayudarlos enormemente
a estructurar y darle forma a lo que est siendo aprendido . Estas ayudas le dan al nio la
sensacin de dominio durante el proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de decirlo. Dgalo. Luego diga lo que usted ha dicho. Ya que
muchos nios con TDAH aprenden mejor visulalmente que por medio de la voz, si puede escribir
lo que va a decir as como lo que est diciendo, puede ser de mayor utilidad. Esta forma de
estructurar sirve como una pega que pone las ideas en su sitio.
25. Simplifique las instrucciones. Simplifique las posibilidades de elecciones. Simplifique
mediante uso de calendarios. Cuanto ms simple sea el lenguaje, mayor la posibilidad de ser
comprendido. Pero diga las cosas de manera que llamen la atencin y explquelas de varias
maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los nios a hacerse autobservadores. Ellos no tienen idea de
cmo se encuentran o cmo se han estado comportando. Trate de darle esta informacin de
forma constructiva. Haga preguntas como:
sabes lo que acabas de hacer?
cmo crees t que pudieras haber dicho eso en forma diferente?
por qu crees que aquella nia se ve triste cuando t dices lo que ests diciendo?
27. Exprsese en forma clara y determinante.
28. Un sistema de bonificacin con puntos es una posibilidad como parte de una modificacin
conductual o un sistema de recompensa para los ms pequeos. Los nios con tdah responden
bien a recompensas e incentivos. Muchos de ellos son poco emprendedores.
29. Si el nio tiene problemas para descifrar las pistas sociales (lenguaje corporal, tono de la
voz, etc) trate discretamente de ofrecerle advertencias claras y especficas como una especie de
"coach social". Por ejemplo, decir: "antes de que cuentes tu historia pdele a otra persona que
cuente la suya primero" o "mira a las personas cuando estn hablando".Muchos nios con TDAH
son vistos como indiferentes y egoistas, cuando en realidad no han aprendido cmo interactuar.
Estas habilidades no las adquieren todos estos nios, pero unos podrn aprenderlas y otros
captarn las seas del "coach social".
30. Ensee destrezas para resolver exmenes.
31. Haga juegos de las cosas. La motivacin mejora el tdah.
32. Separe parejas y tros, incluso grupos completos, que no funcionan bien juntos. Usted debe
intentar muchos cambios.
33. Ponga atencin a los vnculos. Estos muchachos necesitan sentirse unidos, conectados. A
medida que ellos sienten ese vnculo, se sentirn motivados, conectados y menos
desentonados.
34. En lo posible, dele responsabilidades a los nios.
35. Intente tener un cuaderno de comunicacin hogar-escuela-hogar. Esto realmente puede
ayudar con la comunicacin cotidiana entre maestros y padres y puede evitar la crisis de las
reuninones. Tambin contribuye con el "feedback" que estos nios necesitan.
36. Intente usar reportes diarios sobre los progresos.
37. Incentive para crear una estructura para el auto-reporte, auto-monitoreo. Unos breves
intercambios al final de la clase pueden ayudar con esto. Tambien considere el uso de
cronmetros, timbres, etc.
38. Estos nios necesitan saber por adelantado lo que est por venir, de tal manera que ellos
puedan prepararse internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, alimente.
40. Respecto a los nios mayores, hgalos escribir notas para ellos mismos para que recuerden
sus preguntas. En esencia, ellos no slo estn tomando notas de lo que se les est diciendo,
sino que tambin estn pensando. Esto los ayudar a oir y comprender mejor.
41. La escritura a mano es difcil para muchos de estos nios. Considere el desarrollo de
alternativas. Aprenda y ensee a usar un teclado. Haga dictados. Administre pruebas orales.
42. Sea como el director de una sinfona. Atrape la atencin de la orquesta antes de comenzar
(puede usar el silencio, o los golpecitos de tu batuta para hacer esto). Mantenga la clase atenta
sealando a diferentes partes del saln cuando necesite su ayuda.

44. Explique y dele la connotacin de normalidad al tratamiento que el nio recibe, para evitar
estigmas.
45. Renase con los padres a menudo. Evite el patrn de runirse nicamente en momentos de
problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la casa. En clases, lea en voz alta tanto como sea
posible. Lea cuentos. Ayude al nio a adquirir la capacidad de permanecer en un tpico.
47. Repita, repita, repita.
48. Ejercicio. Uno de los mejores tratamientos para tdah, tanto en nios como en adultos, es el
ejercicio, preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda a gastar el exceso de energa, ayuda a
enfocar la atencin, estimula ciertas hormonas y neurotransmisores que son beneficiosos en
estos casos, y es divertido. Asegrese de que sea divertido, as el nio lo seguir haciendo el
resto de su vida.
49. Con los nios mayores, haga hincapi en la preparacin previa al comienzo de las clases.
Cuanto mejor sea la idea de lo que se va a discutir en clase, mayor ser la posibilidad de que el
nio maneje en clase el material con seguridad.
50. Siempre est en la bsqueda de momentos de brillantez. Estos nios son ms talentosos y
dotados de lo que generalmente parecen. Ellos estn llenos de creatividad, juegos,
espontaneidad y buen humor. Ellos tienden a ser de espritu generoso, y agradecen que los
ayuden. Estos nios generalmente tienen "algo especial" que los hace destacar donde quiera
que se encuentren.
Basado en
http://www.sinapsis.org/deficit.html











3. Cul es el basamento filosfico de la corriente conductista, con un ejemplo?

CONDUCTISMO

El Conductismo aparece a mediados de 1910-1920 como reaccin frente a la psicologa de la
introspeccin. Los defensores de esta teora piensan que es necesario cambiar el objeto de estudio; en
lugar de la conciencia ste debera ser la conducta observable.

Uno de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicologa una
Ciencia Natural, y como tal, debera tener mtodos que permitan observar y medir variables.

Las bases epistemolgicas del conductismo estn en el empirismo, ya que se considera que "el
conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, segn esta teora, el hombre es una "tabula
rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se imprimen los datos de la realidad.

El conductismo es una corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que
defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la
introspeccin. Su fundamento terico est basado en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo
sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe l estimulo y el medio ambiente.
Considera que la observacin externa es la nica posible para la constitucin de una psicologa
cientfica.

El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as
como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora
darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo
como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

El conductismo desde un principio se inspiro en los trabajos realizados por el Ruso Ivn Pavlov sobre
reflejos condicionados y sobre los estudios acerca del aprendizaje realizados por Thorndike (Cf. Hilgard
y Bower, 1975).

El conductismo surge como teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Es la
primera teora que influye en el entendimiento del aprendizaje humano.

Surge como un rechazo al mtodo de instrospeccin y establece la conducta como el nico medio
vlido para hacer investigaciones.

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B.Watson, de acuerdo
con Watson para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse
del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables), y, en consecuencia,
nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Las bases del conductismo
watosniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.

En los aos 20, el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y
rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el casi de B.F.Skinner con el
conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

El estudio descriptivo de la conducta es la principal problemtica de la conducta. Al estudiar a la
conducta de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en trminos observables, medibles y
cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto, salen fuera de la problemtica de investigacin y
anlisis de los conductistas.

Los objetivos del conductismo operante son la investigacin y el anlisis de las relaciones y principios
entre los hechos ambientales (estmulos, E) y las conductas de los organismos (respuestas, R)
(esquema E- R), para que una vez identificados estas leyes, se logren objetivamente la descripcin,
prediccin y control de los comportamientos.

Fundamentos epistemolgicos:

Se inserta en la tradicin filosfica del empirismo.
Segn los empiristas, el conocimiento est compuesto de las sensaciones (materia prima de las
impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De
cualquier manera el origen del conocimiento est en las sensaciones e impresiones, las cuales son
meras copias o reflejos de la realidad.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias: el
ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivimo.

Supuestos tericos:

Segn los conductistas todas las actitudes por ms complejas que stas sean, pueden ser analizadas
en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas.

Principios:
Reforzamiento
Control de estmulos
Programas de reforzamiento
Complejidad acumulativa

4. Antecedentes, investigaciones y aplicaciones de la psicologa positiva
Por definicin la Psicologa Positiva es el estudio cientfico de las experiencias positivas y los rasgos
individuales positivos, adems de las instituciones que facilitan su desarrollo. El propsito de la Psicologa
Positiva es ampliar el foco de la psicologa clnica ms all del sufrimiento y su consecuente alivio (Seligman &
cols. 2005). No pretenden trasladar el foco de investigacin de lo negativo a lo positivo, sino abordar el estudio
del ser humano desde una perspectiva integradora bajo la cual el individuo se concibe como un agente activo
que construye su propia realidad.
Seligman y colaboradores (2005) mencionan como antecedentes los aportes del psicoanlisis, el conductismo,
el cognitivismo, la psicologa humanstica y la existencialista para el actual entendimiento de los aspectos
positivos de la experiencia humana.
Pero sin duda, entre los antecedentes ms destacados, se encuentran en primer lugar los aportes de la
Psicologa Humanstica. A decir de Warmoth (2001) los psiclogos humanistas no slo investigan acerca del
sufrimiento y el trauma, sino tambin abordan cuestiones relacionadas al crecimiento, la creatividad, sueos,
tica y valores. Maslow A. (1954) introdujo la teora de la motivacin humana e ideas tales como las de
necesidades de desarrollo y autoactualizacin (self-actualization). Fue este autor quien probablemente haya
introducido las bases de Psicologa Positiva. Tambin Jahoda (1958) evalu de forma terica, experimental y
emprica, evidencias de la naturaleza de la salud mental. Asimismo, formul seis criterios que permiten
reflexionar a cerca de la salud psquica y las actitudes hacia el s mismo. Estos son: crecimiento, desarrollo y
actualizacin del s mismo, integracin, autonoma, percepcin de la realidad y dominio del entorno.
En la dcada del setenta, Rogers C. (1972) a travs de su terapia centrada en el cliente desarrolla su creencia
de que los individuos tienen el poder de moverse a s mismos a un mejor funcionamiento describiendo y
expresando su autntico ser. Por otro lado Frankl V. (1979) desarroll la tcnica teraputica denominada
logoterapia. De acuerdo con ella, la primera fuerza que moviliza al hombre es la lucha por encontrar un sentido
a la propia vida, asignando distintos significados a la misma. En los aos actuales los aportes de Millon T. y
Davis R. (2000) acerca de la personalidad humana en trminos de equivalente psicolgico del Sistema Inmune,
constituyen una contribucin importante a la Psicologa Positiva.
Dentro de las investigaciones realizadas encontramos al estadounidense Keyes (2005) quien demostr que
diferentes medidas de bienestar (psicolgico, social y emocional), son independientes, aunque correlacionadas,
a las medidas de trastornos mentales (depresin mayor, ansiedad generalizada, pnico y dependencia al
alcohol). Una de las consecuencias de estos hallazgos es que se pueden reducir eficazmente los problemas
psquicos o sntomas de una persona, pero eso no conlleva necesariamente una mejora significativa de sus
vidas.
Las potenciales aplicaciones de la Psicologa Positiva incluyen: Aproximaciones teraputicas que enfaticen lo
positivo, currculas educativas que promuevan la motivacin intrnseca y la creatividad, promover la vida
familiar y buscar formas alternativas para que las personas puedan hacer sus relaciones ms provechosas y
gratificantes, mejorar la satisfaccin laboral, mejorar las organizaciones para que contribuyan de mejor forma al
bienestar individual y su crecimiento.
Podemos observar cmo es que la Psicologa Positiva da un enfoque distinto con el cual se puede ver a la
persona, un enfoque que ayuda a que vayamos ms all de los dficits que tenga sino ms bien de cules son
las bases o fortalezas con las cuales puede afrontar los diversos problemas que se le presenten en el da a da;
y adems nos ayuda a trabajar ms en aspectos de promocin y prevencin de la salud mental.


5. Comparacin de la teora de la personalidad de milln y la teora de los rasgos.

Segn la teora de los rasgos y los tipos es preciso diferenciar entre:

*Rasgo: Es una forma especfica de comportamiento, disposicin relativamente permanente que los
individuos manifiestan a lo largo del tiempo y de las situaciones. Adems, tambin se los puede definir
como patrones relativamente duraderos de conducta (pensar, actuar y sentir) que son relativamente
consistentes en distintas situaciones.

*Tipo: Grupo de rasgos que se dan conjuntamente en un individuo y que pueden ser considerados
como modelos de comportamiento en los que, ms o menos, podemos incluir a las personas. Un
conjunto, pues, de rasgos estables da lugar a un tipo. Las dos teoras ms importantes de los tipos son
las de Eysenck y las de Sheldon.

La teora de los rasgos est ms interesada en describir los rasgos ms que en explicar sus orgenes.

Millon

Desde su obra seminal de 1976, Psicologa moderna: un enfoque biosocial de los aprendizajes
errneos y de los disfuncionalismos, y por ms de 30 aos T. Millon ha desarrollado una ciencia
compleja de la personalidad y su patologa. En su modelo, el autor postula la existencia de tres
polaridades bsicas: Placer dolor, activo pasivo y yo otros, para explicar las diferencias entre los
diferentes tipos de personalidad. El modelo original de aprendizaje biosocial fue reformulado en 1990 a
la luz de los conceptos educativos. A lo largo de todo este tiempo, Millon junto a sus seguidores han
establecido un paradigma para comprender la personalidad. Al mismo tiempo, ha argumentado
reiteradamente que una ciencia clnica comprensiva de la personalidad necesita integrar cuatro
componentes bsicos: teora o esquemas conceptuales explicativos, una nosologa formal herramientas
de evaluacin e intervenciones teraputicas adecuadas.

La primera propuesta terica de Millon estaba basada en un modelo de aprendizaje biosocial (Millon,
1976: Millon & Everly, 1994) y la nocin de refuerzo era el tema unificador del modelo. Al respecto,
Millon sintetizaba su propuesta a partir de tres peguntas: Qu refuerzos busca el individuo?, dnde
procura encontrarlos?, y cmo acta para poder optar por ellos? El modelo resultante poda ser
visualizado como el tresultado de tres dimensiones polares que respondan a esas preguntas. Millon
deca entonces, que elr efuerzo buscado poda ser la persecucin del placer o la evitacin de dolor, que
ese refuerzo poda ser buscado en s mismo o en los otros, y finalmente, que el individuo poda actuar
de manera activa o de manera pasiva para alcanzarlo. De esta manera, las tres polaridades del modelo
original fueron las siguientes: conducta instrumental (como) activo pasivo; fuente del refuerzo (donde),
si mismo (independiente) otros (dependiente); naturaleza del refuerzo (que), placer dolor.

La teora sostiene que a partir del conocimiento de los defectos de estas tres dimensiones polares es
posible derivar de forma deductiva los ocho trastornos de personalidad bsicos, combinando la
naturaleza (positivo o placer contra negativo o dolor contra negativo o dolor), la fuente (si mismo versus
otros), y las conductas instrumentales (activo contra pasivo). El modelo inclua, adems, como se dijo
tres variantes de trastornos de personalidad ms severos. Si bien es fcil imaginar ocho modelos de
personalidad resultantes del cruce de tres polaridades esta no fue la metodologa seguida por Millon.
Los ocho patrones que deriv son, en cambio, un desbalance o una mezcla