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Revol uci n cogni t i va y al go ms

MARA CRISTINA TORRADO PACHECO


Psicloga de la Universidad Nacional
de Colombia. Especialista en Ciencias
de la Educacin, Universidad de Pars.
Magster en Psicologa, Universidad
del Valle. Desarroll una pasanta con
fnes investigativos en el Departamento
de Psicologa Bsica de la Universidad
Autnoma de Madrid (IMIPAE),
Barcelona. Con estudios de doctorado
en Psicologa, Universidad Autnoma
de Barcelona. Actualmente es profesora
del Departamento de Psicologa de
la Universidad Nacional de Colombia.
Codirectora del grupo de investigacin
UN Observatorio sobre Infancia del
Centro de Estudios Sociales. Miembro
del grupo de investigacin en Cognicin y
Lenguaje en la Infancia, Departamento de
Comunicacin Humana y sus Desrdenes,
Facultad de Medicina. Cuenta con varias
publicaciones en temticas relacionadas
con la psicologa del desarrollo lingstico
y cognitivo, y en poltica pblica de
infancia, reas de desempeo a las que
ha dedicado los ltimos aos de trabajo.
La promocin del desarrollo infantil es una meta
del milenio y una estrategia de la lucha contra la
pobreza. El desarrollo se concibe cada vez menos
desligado de los problemas sociales de la infancia;
se entiende en relacin con las ciencias del co-
nocimiento, dentro de las cuales es una pregunta
cientfca, al tiempo que es una cuestin de enor-
me relevancia social en la vida contempornea.
Con respecto al trabajo que he realizado, creo que
los educadores tienen otro tipo de preguntas y
de saberes sobre el desarrollo. En cierto sentido,
creo que sabe ms del desarrollo un maestro o al-
guien que est todo el da trabajando con nios,
con adolescentes o con universitarios pero en
especial quienes trabajan con los ms pequeos.
En relacin con la educacin, generar cambios
conceptuales en los estudiantes es algo que puede
entenderse como cambios en el desarrollo. Hago
parte de la comunidad que estudia el desarrollo y
que lo tiene como su universo.
Vamos a realizar un ejercicio, para luego re-
fexionar y comprender en qu consista ste. Voy
a presentar tres frases y les voy a pedir que juz-
guen el grado de acuerdo o desacuerdo con cada
una de ellas. Califquen con 1 el desacuerdo total,
3 para el acuerdo con la afrmacin presentada en
cada momento, y 2 para las dudas. Hagamos el
ejercicio con los siguientes enunciados:
Transcripcin de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la lnea
de investigacin Comunicacin y Educacin, de la Maestra en Educacin. Editada por R. Flrez, J.
Castro, N. Arias y I. Bermdez del grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia.
Revolucin cognitiva y algo ms
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1. Toda nuestra actividad mental es de naturaleza cognoscitiva.
2. Todos los seres humanos cuentan con las capacidades sufcientes para la alfa-
betizacin.
3. La estimulacin es el factor determinante del desarrollo cognitivo y el logro
acadmico.
En el primer enunciado, quiero que noten que implica una distincin entre lo
que es cognoscitivo y lo que no lo es. Es como si se hiciera una particin en la
cual decimos esto es cognoscitivo y esto no es cognoscitivo. Signifca que en
la base de toda actividad humana hay un componente que podemos califcar de
cognoscitivo.
En el segundo enunciado, llama ms la atencin el acuerdo mayoritario que
ustedes expresan sobre l. Signifca que todos los nios y las nias cuentan con
capacidades para la adquisicin de la lengua escrita. Qu pasara si se cambia en
el enunciado el trmino alfabetizacin por lgica, matemticas o razona-
miento? Este enunciado es contrario a un planteamiento fuerte que circula en
el campo de la educacin, segn el cual un reparto diferencial de la capacidad no
permite que todos aprendan realmente las mismas cosas.
En el tercer punto, ustedes tenan una controversia en torno al trmino de-
terminante. Se rescata como justifcacin de la estimulacin el hecho de que un
ser humano no crece en su cognicin slo por el hecho haber nacido, sino que
tambin necesita de un contexto de experiencia propio de los humanos. Adems,
como algunos de ustedes razonaban,la estimulacin no es el nico factor que da
impulso al desarrollo, ya que si todos los seres humanos se desarrollan a pesar de
tener ms o menos oportunidades, entonces, no puede hablarse de que la estimu-
lacin sea el nico factor determinante. Por tanto, si se est de acuerdo en 2, debe
estarse de acuerdo en 3.
Este ejercicio est inspirado en un instrumento construido por dos investiga-
doras espaolas para indagar acerca de las teoras naturales sobre el desarrollo que
circulan entre padres y maestros. Hicimos un ejercicio sobre lo que ustedes creen
ms que lo dicho por otras personas o por autores acerca del desarrollo. Segn
la postura asumida por quien ensea, se generan prcticas pedaggicas y de aula.
No niego la existencia de diferencias individuales en el desarrollo: hay diferencias
de capacidad y de estilo. Lo importante es resaltar que las creencias tienen implica-
ciones en el modo de guiar la prctica del aula en quienes ensean.
El propsito del ejercicio era explorar tres ideas: 1) Qu entendan ustedes por
cognicin. Para esto, me ingeni la manera para que ustedes no notaran que
esa era la pregunta de fondo, para generar un cambio conceptual, en el cual ya no
se dividan ms como cosas aisladas lo cognoscitivo, lo afectivo o lo social. 2) La
idea de que la dotacin de cada ser humano sea la misma constitucin de base a
pesar de la posible gama de diferencias entre todas las personas todos venimos
dotados con una misma base inicial con la cual se comienza a jugar dentro del
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Mara Cristina Torrado
mundo. 3) La posicin que guardan frente a las tesis ambientalistas y empiristas
ms fuertes. En general, hacemos referencia a la discusin sobre qu tanto es el
peso del ambiente y de la organizacin en la conformacin del sistema cognitivo
de las personas. Las tres preguntas anteriores se pueden traducir a una manera ms
formal de la siguiente manera:
1. La idea de la cognicin como manera de organizacin de la informacin con
independencia de si es de naturaleza emocional, interpersonal, matemtica, lin-
gstica o de otro tipo. Lo importante es que trabajamos con personas que
procesan informacin para construir su conocimiento.
2. La idea de la universalidad de capacidades potenciales en contra de la idea del
talento diferencialmente repartido por la naturaleza.
3. La idea de la determinacin externa del conocimiento.
De esta manera, una concepcin autnticamente cognitiva hubiese califcado
3 para las afrmaciones 1 y 2, y 1 para la 3. Para entender bien en qu consiste la
concepcin cognitiva, pasaremos al desarrollo de la presentacin.
La presentacin que hago gira en torno a asuntos planteados por estos tres
enunciados. Se le ha dado un nuevo ttulo a esta presentacin, diferente al original
de Revolucin cognitiva, para hacer notar que trataremos la revolucin cogni-
tiva y algunos asuntos ms all de lo que propiamente sta ha sido. Me referir a
tres ncleos temticos: 1) Algunas precisiones sobre trminos relacionados con
la revolucin cognitiva; 2) una introduccin al tema del desarrollo cognitivo y lin-
gstico y 3) unas refexiones sobre las implicaciones de los dos temas anteriores
en la educacin.
La razn para plantear estos tres temas estriba en que el desarrollo es un con-
cepto cientfco, pero tambin es un argumento de gran importancia en la lucha
contra la desigualdad de oportunidades. En este concepto se encuentran los psi-
clogos y los estudiosos del desarrollo, as como padres, maestros, cuidadores y
formuladores de poltica pblica en infancia y educacin.
LA RE VOLUCI N COGNI TI VA
En Norteamrica, en la revolucin cognitiva concurrieron varias disciplinas: in-
teligencia artifcial, neurociencia, antropologa, lingstica, psicologa y flosofa.
Esta revolucin, entendida como cientfca o de cambio de paradigma, se ubica a
mediados del siglo XX, en una gran confuencia que gener un dilogo interdis-
ciplinario en el contexto norteamericano; lo menciono porque, posiblemente en
Europa, las tendencias mayoritarias siempre fueron cognitivistas, autores como
Piaget, que realiz el grueso de su obra en las dcadas de 1930 y 1940, estaban
en otro contexto intelectual, en el cual lo cognitivo era la corriente dominante.
Mientras que en Norteamrica ira a ser determinante porque recupera la inves-
tigacin sobre una serie de temas que volvieron a cobrar relevancia de hecho,
Revolucin cognitiva y algo ms
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la traduccin como Vygostski es de esta poca. Hay textos que referen toda la
concentracin de corrientes que origin la revolucin cognitiva.
1

Otro interesante fenmeno de la revolucin cognitiva es la reunin de ideas,
de varias disciplinas que hasta ese momento haban marchado por separado frente
a un problema, de manera que se inici un fecundo dilogo entre stas. De all la
referencia a simposios o eventos como sucesos fundantes de esta revolucin. En
dichos simposios, especialistas como psiclogos, flsofos o neurocientfcos se
dan cuenta de que estaban hablando de lo mismo. Desde diversas disciplinas, las
preguntas coincidan y, en ocasiones, lo hacan tambin sus categoras de anlisis
de los fenmenos; por eso, lo cognoscitivo se convierte en un campo inter o trans-
disciplinario y la pregunta sobre una nica disciplina que lo estudia pierde vigencia.
Las disciplinas de este campo la psicologa, la flosofa, las neurociencias, la
inteligencia artifcial, la lingstica y la antropologa conforman el llamado hex-
gono de las ciencias cognitivas.
2,3

El proyecto que inaugur esta revolucin parte de un importante supuesto:
tanto la accin humana como las operaciones resultantes estn orientadas por el
conocimiento. Codifcamos la informacin de diferentes maneras, lo cual es exten-
sivo a toda la actividad, se cuenta como actividad mental o cognitiva tambin algu-
nos procesos de operacin rpida y automtica de los cuales no nos percatamos.
Desde este punto de vista, mente no es igual a conciencia, la mente es un sistema que
procesa la informacin con la cual se puede operar en distintos niveles de acceso,
es decir, el funcionamiento mental o cognitivo tambin se refere a procesos de los
cuales no somos conscientes. Este proyecto llamado de la Ciencia Cognitiva se carac-
teriza por tres rasgos:
1. El ncleo que articula los principales debates es el concepto de representacin.
4

La codifcacin de la informacin de manera operativa, y en distintos niveles,
1
Cf. Gardner, Howard. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona-
Buenos Aires: Paids. Penrose, Roger. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori.
2
Nota de la conferencista: Entre estas disciplinas se destaca la inteligencia artificial, que se basa
en el estudio del funcionamiento de procesos bsicos y en la simulacin de los mismos. En este
sentido, hay un grupo de investigacin en robtica en la Universidad Nacional de Colombia, y
con esto quiero destacar que estos avances no seran posibles sin los de la psicologa cognitiva y
las neurociencias.
3
Algunos autores como Gardner (op.cit.) resaltan, con respecto a este grupo de disciplinas, que
su contribucin al surgimiento y la consolidacin de las ciencias cognitivas no fue equivalente.
La participacin inicial en estas ciencias fue, al parecer, muy fuerte: desde la inteligencia artificial,
la psicologa y la lingstica. Esto contrasta con la entrada posterior, y ms activa hoy en da, en
el campo de la neurociencia, la filosofa y la antropologa cognitivas.
4
La representacin es un concepto central de la ciencia cognitiva del procesamiento de la in-
formacin, corriente de pensamiento y trabajo interdisciplinario que comenz en los Estados
Unidos en la dcada de 1950. La representacin se puede definir como un conjunto de ideas u
operaciones que suceden en el nivel de operacin interna de cada persona, y de conocimiento
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Mara Cristina Torrado
tuvo como consecuencia la explicacin en un nivel llamado representacional,
como postulado de un concepto que no es slo la manifestacin motora de la
conducta o la reaccin neurofsiolgica. De all se derivan los desarrollos en
torno a la codifcacin de informacin en esquemas, en imgenes, de manera
lingstica o de otras formas. Lo anterior constituye el rescate de algunas co-
rrientes de la flosofa, cuyo planteamiento gira en torno a que operamos con
conocimiento. Adicionalmente, permite dar explicaciones a fenmenos como
los reseados por la teora de Piaget, en la cual un nio que ha accedido a la
funcin simblica, puede evocar un objeto ausente y se lleva el mundo con l
porque no necesita de la presencialidad para tener consigo las imgenes de los
objetos.
2. Los sistemas que se conocen pueden actuar sobre sus propios niveles de cono-
cimiento y separarse de las contingencias del contexto inmediato para poder
operar. De lo anterior surge la nocin de que el sistema que se conoce puede
eventualmente cerrarse con respecto al contexto y que lo que toma la gua
principal para avanzar en el desarrollo es el conocimiento que est representa-
do en el sistema.
5
3. Hacen referencia, con ms o menos fuerza, a la llamada metfora computacio-
nal.
6
Se utilizan como modelos ideales los provenientes de la teora del procesa-
miento de informacin. Es una perspectiva que, en ciertos puntos, ha pasado a
ser problemtica y que hoy en da se toma con un poco ms de distancia o con
ms cautela.
Uno de los principales exponentes que ha nacido intelectualmente en esta re-
volucin es N. A. Chomsky. Pese a ser lingista, Chomsky se introdujo en todo el
compartido por stas. Existe otra serie de conceptos familiares que tiene en comn definirse
como conjuntos de agrupacin de las ideas u operaciones mentales, tales como los esquemas,
los guiones, o los modelos.
5
Con la expresin conocimiento para el sistema se est haciendo alusin al conocimiento que
se usa y se ha hecho propio.
6
La metfora computacional es un concepto segn el cual nuestra operacin mental con-
siste en el procesamiento de informacin, como si se tratase de una mquina que ela-
bora una serie de resultados a partir de una serie de entradas de informacin. Con base
en esta metfora, se constituy la prueba de Turing, segn la cul cualquier proceso
realizado a la vez por un ser humano y por una mquina o un mecanismo fsico, se pue-
de considerar el mismo, slo si no pueden diferenciarse uno del otro. Esta meta se con-
virti en el principal cometido de los investigadores en inteligencia artificial clsica.
El modelo formal en el cual se basaba este planteamiento era la tesis de Church-Turing. Segn
esta tesis, toda funcin es computable s y slo s es recursiva. En trminos llanos, lo que la
tesis de Church-Turing quiere decir es que toda funcin puede usarse para procesar, usar y
organizar informacin slo cuando dicha funcin permite generar elementos completamente
nuevos a partir de elementos antiguos, usando nicamente un pequeo conjunto de principios
(para ver algunos ejemplos, puede verse la formalizacin matemtica que propone Yeshua
Bar-Hillel de los primeros principios gramaticales universales planteados por N. A. Chomsky).
Revolucin cognitiva y algo ms
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dilogo interdisciplinario que en su momento plante la ciencia cognitiva. De he-
cho, su irrupcin en el mundo intelectual norteamericano del momento se dio no
tanto por su primera obra de Estructuras sintcticas, sino por el debate que comenz
a plantear con el psiclogo conductista B. F. Skinner.
7
El aporte de Chomsky con-
sisti en llevar a la lingstica ms all de los lmites explicativos que posea en su
momento. Plante la gramtica como un conocimiento que estaba representado
en la mente de todos los hablantes;
8
es decir, que la gramtica es el ncleo del len-
guaje, y que dicha gramtica es, adems, una forma de conocimiento. Quien habla
una lengua, opera con ese conocimiento; y la gramtica es un conjunto de reglas
con las que el lenguaje es posible. Con base en el contacto con modelos matem-
ticos, Chomsky se acerc a la formalizacin del conocimiento gramatical y a los
intentos de simular el proceso de uso del lenguaje, mediante una serie de reglas que
se consideraban propias de ste.
Otra tesis, en la cual Chomsky muestra ser un gran visionario, es la que plantea
la especifcidad de dominio en el campo del conocimiento lingstico de los ha-
blantes. Propone que la naturaleza de lo que se conoce exige principios particula-
res para la adquisicin del conocimiento en cada campo;
9
de ello deriva la tesis de
que el conocimiento lingstico tiene componentes especfcos que no comparte
con otros campos de conocimiento una caracterstica que en la ciencia cognitiva
actual recibe el nombre de especifcidad de dominio. La mente se entiende, en-
tonces, desde las posiciones modularistas,
10
en las cuales se la concibe como una
navaja suiza, multifuncional y con compartimentos de operacin estrictamente
separados.
7
El referido debate comienza con la obra de B. F. Skinner Verbal behavior, y con la crtica que hace Choms-
ky posteriormente a esta obra, en un artculo titulado Critical remarks o B. F. Skinners Verbal behavior.
8
El lector versado en los textos fundantes de la lingstica contempornea puede bien ob-
jetar que quien primero plante la idea del lenguaje como un objeto de naturaleza psi-
colgica fue F. de Sausssure, o incluso tambin los exponentes rusos de la llamada lin-
gstica psicolgica de la dcada de 1910. Sin embargo, lo que en la conferencia se
resalta no es tanto el planteamiento, sin ms, de que le lenguaje sea un objeto psicolgico,
sino el planteamiento de que el lenguaje es un objeto psicolgico por ser conocimien-
to de principios gramaticales universales presentes en cualquier lengua posible y de que
dichos principios estn representados en la mente de los hablantes de cualquier lengua.
9
Nota de la conferencista: En este momento, al contrastar empricamente los planteamientos
de Piaget, ya se haba puesto en evidencia que no era comn encontrar a alguien que opera-
ra de manera uniforme, segn sus estructuras lgicas, en todos los campos de conocimiento.
10
Las tesis modularistas que nombra la autora son desarrolladas en profundidad por
J. A. Fodor, filsofo estadounidense especializado en filosofa de la mente y filoso-
fa de la ciencia. El ncleo esencial de este planteamiento es que las maneras de proce-
sar informacin (capacidades) tienen una influencia muy fuerte de las maneras bsicas
de procesar informacin, llamadas mdulos. Los mdulos se caracterizan, entonces, por
tener una base nerviosa fija, operar con un solo tipo de informacin, no compartir in-
formacin con otros mdulos y operar de manera automtica (sin control consciente).
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Mara Cristina Torrado
El tercer postulado chomskyano es la idea de restricciones en el estado inicial
de la gramtica universal, explica como una serie de pautas que desechan infor-
macin que no es relevante con el fn de dirigir los recursos cognitivos del nio
hacia pistas relevantes para acceder a la lengua de su comunidad de hablantes, y
restringir as sus posibilidades de error en el proceso de adquisicin del lenguaje.
Es un conocimiento que parece estar ya presente antes de la experiencia; esto
parece tener la funcin de reduccin de hiptesis posibles de la organizacin de
la gramtica; por ello es una importante explicacin de la adquisicin del lenguaje.
En otros campos de conocimiento, esta hiptesis pas a ser una poderosa, aunque
controvertida, explicacin sobre el alcance de complejos conocimientos en perio-
dos relativamente rpidos y tempranos.
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EL ESTUDI O DEL DESARROL LO COGNI TI VO Y L I NG STI CO
EN EL MARCO DE L A RE VOLUCI N COGNI TI VA
Una importante consecuencia que resalto es que la conformacin de este para-
digma lleva a los especialistas a plantearse nuevamente la pregunta europea
12

en la medida en que la cuna de sta haba sido siempre el mundo intelectual
europeo y no el norteamericano. Por tanto, no es raro que se recupere y se lean
nuevamente la obra de Piaget, de Vygotski y de psiclogos de comienzos del siglo
XX.
13
Estos estudiosos se plantearon problemas relacionados con el desarrollo, el
11
Nota de la conferencista: Hay que anotar que en la psicologa (campo en el cual me muevo) ya se
daba en este momento una crisis de paradigma, con respecto al planteamiento skinneriano para
la explicacin de algunos fenmenos. Un sntoma de esta situacin es que en la Universidad de
Harvard, que pareca ser La Meca del paradigma conductual, se fund el primer centro de estudios
cognitivos en los Estados Unidos, como institucionalizacin del cambio y del paso por una crisis.
En concreto, lo que esta crisis evidenciaba era la gran dificultad que enfrentaba el paradigma
conductista para explicar eventos como la solucin de problemas, los formatos representa-
cionales, el tema de los expertos y los novatos en el conocimiento, y el de la comprensin y la
formacin de conceptos. Mi hiptesis es que la psicologa se vio desbordada por estas nuevas
preguntas, en las cuales algunas eran provenientes de la lingstica y no de su mismo campo dis-
ciplinar. Un ejemplo de ello es la pregunta de cmo se organiza el conocimiento lingstico en la
mente del nio que comienza a hablar, y que a los dos aos de edad ya se puede considerar un
hablante que ha alcanzado varios de los hitos fundamentales del desarrollo de esta capacidad.
12
Parafraseando lo que Jean Piaget llamaba la pregunta americana por el desarrollo. El hecho
resaltado por Piaget de que muchos de sus lectores entre los psiclogos norteamericanos se
preocuparan por investigar si los estadios y etapas de razonamiento del nio podan acelerarse
utilizando diversos mtodos de estimulacin. A esto se contrapone la pregunta europea o
rescate del estudio de la dinmica cognitiva de cambio, propia de los estudios del desarrollo que
han seguido consistentemente a Piaget o que se han basado en su modelo para plantear modelos
del desarrollo psicolgico de los nios.
13
Ac se hace alusin al rescate de los planteamientos de Piaget por reconocidas figuras de la in-
vestigacin psicolgica contempornea: Elizabeth Bates, John Flavell, Emilia Ferreiro o Annette
Karmiloff-Smith. Tambin alude al rescate de Vygostski por otros reconocidos autores: Michael
Cole, Sylvia Scribner, Alex Kozulin y Jerome Bruner. Hoy en da se rescata y resalta mucho a
Revolucin cognitiva y algo ms
60
aprendizaje, el cambio conceptual, y otros similares, que la psicologa conductual
haba expulsado del conjunto de sus problemas relevantes. Tambin es importante
destacar que el desarrollo se ha convertido en un campo importante para los es-
tudios cognitivos;
14
en el cual se pueden dirimir debates como la especifcidad de
dominio, las restricciones, entre otros.
15

Como sistemas de conocimiento que somos, estamos sometidos a procesos de
cambio. Este es el tema del desarrollo. Se trata, entonces, de un sistema dinmico
que tiene un punto de arranque o estado inicial, pero que cuando crece, puede
generar nuevos estados.
En el mismo sentido en que la psicologa cognitiva plantea un marco en el cual
se inserta el desarrollo, ste extendi su impacto ms all de la psicologa individual
a la social y a la clnica. En este sentido, aparecen conceptos como representacin
social que plantea la idea de que los colectivos tambin construyen representacio-
nes compartidas, lo cual muestra la gran renovacin de estos conceptos en general
dentro de la psicologa.
16

I MPL I CACI ONES DE L A RE VOLUCI N COGNI TI VA PARA L A
EDUCACI N Y DEL ESTUDI O DEL DESARROL LO
Segn lo expuesto anteriormente, la psicologa cognitiva contempornea gene-
ra otra aproximacin a la educacin y otra mirada sobre el aprendizaje. En este
punto es preciso reconocer que tradicionalmente los psiclogos han sido vistos
como personas que legislan sobre las prcticas pedaggicas, sobre el deber ser de
la enseanza y el aprendizaje. No comparto dicha postura ya que el dilogo con
otras disciplinas resulta ser poco frtil: muchos de los conocimientos psicolgicos
Vygotski debido a sus ideas sobre la fuerte e indisoluble interconexin entre filognesis, socio-
gnesis y ontognesis.
14
Lo que ac se menciona hace referencia a trabajos pioneros sobre estudio de la percepcin y
formacin de conceptos en nios pequeos, llevados a cabo a medidos de los setenta por inves-
tigadoras como Susan Gelman y Elizabeth Spelke. Hoy en da, este punto puede verse ilustrado
por las articulaciones tericas que intentan integrar paradigmas como los de Piaget con las ideas
propias de la ciencia cognitiva norteamericana, como el trabajo de Ted Ruffman, Josef Perner,
Alan Leslie, Annette Karmiloff-Smith y Allison Gopnik.
15
Marginalmente, algunos psiclogos conductistas, se haban aproximado a algunos de estos te-
mas. Sin embargo, se resalta que dichos temas fueron tomados como centrales dentro de la
psicologa cognitiva, debido a que sta haca un nfasis mucho mayor en factores de organiza-
cin de la actividad. El paradigma conductista difcilmente aceptaba estos puntos por no poder
instanciar fcilmente estos conceptos como fenmenos observables. De all que a los psiclogos
comenzara a interesarles ms la aproximacin cognitiva, por su alusin y explicacin de fenme-
nos que el conductismo no poda explicar sin una cierta dificultad.
16
Nota de la conferencista: Puede decirse tambin algo con respecto al conductismo contempo-
rneo, hoy ya bastante matizado por tendencias cognitivistas, trabajando sobre procesos sim-
blicos y sobre otros temas similares, y no ya slo desde los conceptos de la psicologa de
orientacin conductual ms clsica o skinneriana.
61
Mara Cristina Torrado
ms formales no sirven al maestro para tomar decisiones pedaggicas y, a veces
complican ms su tarea en lugar de ayudarle.
Comparto ms la postura de F. Larreamendy,
17
en el sentido de que no se tra-
ta de dejar la educacin como campo de aplicacin de la psicologa, sino como
campo de comprensin y elaboracin de problemas relevantes para el contexto
educativo. Esto plantea, adems, la recuperacin del concepto de aprendizaje, un
poco estigmatizado antes por haber sido apropiado por las posturas conductistas.
Entendemos hoy el aprendizaje como la construccin de conceptos, de conoci-
mientos. Incluso, la diferencia entre novatos y expertos no est dada en cantidad
de conceptos dominados sino en la capacidad de hallar nuevas relaciones en los
conocimientos adquiridos.
Por otra parte, el estudio del aprendizaje y de sus implicaciones ha hecho pen-
sar a varios investigadores de este campo en las bases de estas capacidades en la
flognesis. De ah surgi la psicologa evolucionista, rama de la psicologa que
plantea a la ciencia cognitiva la pregunta de que si es posible aceptar que la araa
nace sabiendo hacer telaraas Por qu no puede aceptarse que reas cruciales de
conocimiento de la especie humana puedan tener una base importante, anterior
a la experiencia e, incluso, al nacimiento? El lenguaje es una de esas reas, y no
parece muy plausible que capacidades como sta puedan quedar completamente
al azar de las oportunidades que las personas tienen, toda vez que, a pesar de esas
difcultades, en algunos casos, todos los nios alcanzan hitos bsicos en este de-
sarrollo. El problema que la psicologa evolucionista hace plantearse al desarrollo
sera en este caso cmo y en dnde se hallan codifcadas esas importantes bases
en el genoma?
Desde estos puntos de vista es donde se ubica el desarrollo lingstico y cogni-
tivo hoy, ms que en los desarrollos propios de autores clsicos como Piaget o los
de Vygotski, que siguen hoy circulando de una manera ms recontextualizada. A
pesar de esto, no se puede desconocer que el debate sobre los temas de desarrollo
empieza con Piaget. A pesar de las crticas a desarrollos especfcos de su teora
en algunos puntos, su contribucin al estudio del desarrollo sigue siendo una base
para todo el estudio del desarrollo. A raz de la revolucin cognitiva, Piaget vuelve
a ser ledo, y tambin a ser criticado desde varios puntos dbiles. Por ello no se
puede olvidar que una teora como sta es muy slida, con una gran capacidad de
explicacin y toda una serie de evidencias a su favor.
En Piaget se trabajan ideas de una direccin nica del desarrollo: la conforma-
cin de etapas o secuencias de desarrollo, o el desarrollo como cambios que siem-
pre siguen una direccin progresiva. Estas ideas se pueden resumir de la siguiente
manera, en palabras del mismo autor: El desarrollo de las funciones cognoscitivas
est caracterizado por una sucesin de etapas de las cuales solamente las ltimas
17
Larreamendy-Jerns, Jorge Fernando. 2003. Ciencia cognitiva y educacin: ms all de la falacia
de la aplicacin. Dilogos, discusiones en la psicologa contempornea, No. 3, pp. 153-172.
Revolucin cognitiva y algo ms
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marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias, pero cada una de las
cuales, y ya desde las primeras, se orienta en esa direccin (Piaget, 1959).
18
Una pequea sntesis del pensamiento piagetiano se presenta en los siguientes
puntos:
1. Las estructuras cognoscitivas no son innatas, se construyen. Es el punto que
origina la controversia entre Piaget y Chomsky.
2. La construccin sigue una secuencia ordenada y una direccin.
3. Las estructuras cognoscitivas son de dominio general.
Con Piaget quedan, entonces, algunos asuntos por aclarar: saber si el nio co-
mienza su proceso de conocimiento como en la tabula rasa del empirismo clsico
(desde un nivel de cero absoluto en el conocimiento).
As, el primero de estos puntos es la organizacin que permite la construccin
de formas que nos permiten operar y organizar el mundo de cierta manera. De all
se plantea que el desarrollo consiste en el paso a un momento o fase posterior por
un cambio cualitativo, este marco de razonamiento est en funcin de la reorgani-
zacin de las formas de operacin y organizacin del conocimiento.
El segundo punto se deriva del anterior, y consiste en que el desarrollo sigue
una secuencia lgica de fases, dados los conocimientos disponibles en cada una
de ellas, que llevan en direccin a la optimizacin progresiva de su propia organi-
zacin.
El tercero es la idea de que en el desarrollo podemos suponer un grado sig-
nifcativo de uniformidad entre los seres humanos, el cual nos permite plantear
unos campos de conocimiento bsicos y unos hitos universales por los cuales pasa
el desarrollo de todos los nios, aunque su paso por estos hitos vare en algunos
factores pero no en su secuencia esencial.
EL ESTUDI O DEL DESARROL LO COGNI TI VO HOY:
ALGUNAS I MPL I CACI ONES
En la dcada de 1970 comienza a discutirse como uno de los puntos dbiles en la
teora piagetiana las teoras de las curvas en U, en las cuales nios mayores mos-
traban peores desempeos con respecto a los menores, a pesar de que luego tenan
una rpida recuperacin.
19
Puede decirse, entonces, que la psicologa del desarrollo
hoy es muy poco piagetiana, a pesar de que conserve una buena parte del espritu
inspirador de su creador.
18
Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. 1959. Psicologa, lgica y comunicacin: epistemologa gentica e investi-
gacin psicolgica. Buenos Aires: Nueva Visin.
19
El autor que primero plante este problema fue P. Mounoud, discpulo de Piaget, en su obra:
Mounoud, Pierre. 1970. Structuration de lInstrument chez lEnfant: intriorisation et rgulation de laction.
Genve: Delachaux et Niestl.
63
Mara Cristina Torrado
En algunos otros puntos, es el estudio actual del desarrollo cognitivo el que
plantea su propio camino. De una parte, lo hace controvirtiendo algunos puntos
bsicos que Piaget adoptaba en su perspectiva, tales como la naturaleza del estado
inicial en los conocimientos desarrollados, la existencia de una forma de conoci-
miento que aplica principios de dominio general a todos los posibles contenidos
de aquello que los nios pueden conocer, o la direccionalidad nica de todo el
desarrollo por estar sometido a una estructura de dominio general. Considerar este
punto en el marco de la especifcidad de dominios ha dado un nfasis al estudio
de los pequeos cambios en el desarrollo de capacidades especfcas (a los cuales
tambin se denomina estudios microgenticos).
Hoy se piensa el asunto en trminos de la trayectoria y no de la llegada a un
solo estado particular. La variabilidad, incluso dentro de un mismo sujeto, puede
ser muy alta. Una vez que se presenta el problema, tienen que usarse nuevamente
las herramientas u operar con nuevos detalles de una situacin, lo cual provoca un
gran margen de variabilidad.
Pese a lo anterior, hoy se plantea con gran fuerza la existencia de algunos n-
cleos con patrones universales en el desarrollo. Creo profundamente que todos los
nios y las nias en un cierto punto deben seguir el mismo patrn de crecimiento,
o no podramos hacer una teora cientfca sobre ellos. Si dependiese de la parti-
cularidad de las situaciones, habra un margen de variabilidad casi con tendencia al
infnito y no se podra explicar este fenmeno. Lo que uno encuentra en psicologa
del desarrollo es, ms bien, todo lo contrario: se observan ncleos fuertes del desa-
rrollo como la teora de la mente
20
o el desarrollo del lenguaje que dan evidencia de
que durante la aparicin del habla, existen fenmenos uniformes y transculturales.
Con lo anterior no se niega la variabilidad entre individuos. En lugar de esto,
se postula que la variabilidad individual surge sobre la base, y en las restricciones,
de las capacidades universales. Es una sutil pero importante diferencia entre decir
que a partir de una base universal surgen construcciones individuales, a decir que
la variabilidad es tan extrema que no hay ningn patrn. Se incluyen tambin, en
este tema, los estudios sobre dominios especfcos y restricciones que parecen
guiar el desarrollo.
En este punto surge un asunto que me parece importante resaltar: la idea de
que, a diferencia de Piaget, hoy no se hacen grandes teoras para todo el desarrollo.
Ms bien, la literatura est poblada de microteoras o estudios microgenticos so-
bre asuntos muy especfcos. Por esta razn, es probable que al ver en gran escala,
20
En psicologa del desarrollo y en psicologa cognitiva, se conoce con el nombre de Teora de la mente a
la capacidad que tienen las personas de atribuir estados mentales o intenciones a s mismo y a otros
seres humanos. Esto incluye tambin la capacidad de pensar en trminos de lo relativo a la visin
de alguien y de sus creencias y pensamientos, as tales creencias y pensamientos no tengan una co-
rrespondencia con lo que consideremos la realidad objetiva de la mayora de observadores. Este
trmino fue acuado en un artculo de 1978 por los esposos Premack, llamado Do the chimpanzees
have a theory of mind?, acerca del uso de ciertos estados intencionales complejos en chimpancs.
Revolucin cognitiva y algo ms
64
el desarrollo parece tener un patrn lineal, pero al verlo ms de cerca, o con aspec-
tos microgenticos ms detallados, se observen patrones de variacin en el mismo
sujeto que describen curvas en U, como las que se mencionaban antes.
Cabe aclarar que esto se aplica, sobre todo, al estudio de la infancia temprana.
No tengo gran experiencia en los estudios con nios en edad escolar, pero nuestro
trabajo en el Grupo de Investigacin de Cognicin y Lenguaje en la Infancia y el estudio de
lo que sucede en la adquisicin del lenguaje y en lo que viene posteriormente a este
proceso, parece mostrar que el lenguaje es una de las claves del xito escolar de
hecho, parece ser que si no es la ms importante, es una de las ms importantes.
Conversar escuchar, leer y escribir son habilidades que se tornan cruciales en el
mundo escolar. Se ha probado que si no se trabaja tempranamente sobre stas,
luego el asunto del desempeo escolar va a ser ms complicado para el nio. Esto,
adems, parece suceder porque son habilidades que se siguen desarrollando a lo
largo de la vida y no quedan una vez ya consolidadas para siempre.
21
Volviendo al campo de la adquisicin del lenguaje, se muestra la gran capacidad
que los nios tienen para operar con el lenguaje, casi desde antes de los dos aos
de edad, incluso en complejas habilidades que no son slo la gramtica, tambin
son hbiles con el uso, el manejo del signifcado y otros recursos de esta capacidad.
La pregunta clave que persigue la investigacin en esta rea es: cmo lo logran?
22

As esto llega a ser apenas una parte de todo lo que puede saber un nio prees-
colar. Con el detalle adicional de que no se inhiben en conversar o enfrascarse en
cualquier conversacin o tema que se les plantea: de fsica, de biologa, construye
mundos imaginarios, etc. Aunque mi campo de estudio son los bebs, reconozco
que los preescolares son algunas de las personas ms sorprendentes en el campo
del desarrollo de la cognicin y del lenguaje.
En la edad preescolar se construye, lo que Vygotski llamaba la prehistoria
del lenguaje escrito.
23
Lastimosamente, no todos los nios tienen un buen paso
por este trnsito, con lo cual uno de los cursos ms repetidos por los escolares
colombianos es el grado primero de primaria. A pesar de no contar con datos para
sustentar lo que digo, creo que es muy probable que este alto nivel de repitencia
21
Nota de la conferencista: Esto parece explicar tambin la creciente literatura investigativa sobre
lectura y escritura en universitarios, lo cual hace un llamado a que los docentes de secundaria y de
universidad se ocupen tambin de los procesos de lectura, escritura, argumentacin, exposicin
oral y otras capacidades metacognitivas en sus estudiantes. Lo anterior con el fn de no dejarlas
como responsabilidad nica de los profesores de lengua materna.
22
Cuando se menciona este conocimiento como natural o intuitivo, se hace referencia a que con l
se llega a operar de manera muy precisa y eficiente, as estas operaciones no sean, en su mayora,
objeto de reflexin o de mencin de la persona que opera con ese conocimiento.
23
Esta expresin de Lev S. Vygotski se utiliza para hacer alusin a los conocimientos que el nio, en
coordinacin con los mayores o con otros ms expertos, comienza a construir sobre la escritura. Tam-
bin alude a la metfora del autor en la cual compara el paso reproductivo del nio con el paso de la
historia de la humanidad que signific la invencin de la escritura, que ha sido de tal significacin, que
divide convencionalmente la prehistoria de la historia de la civilizacin humana.
65
Mara Cristina Torrado
suceda por fracasar en el inicio de la lectura y la escritura. Si tiene todas las capaci-
dades, entonces qu pasa con los nios en el sistema educativo?
Es importante destacar, con todo esto, que la mente del preescolar, como la del
beb, en otro sentido, no es, como se crey por mucho tiempo, una mente simple.
El hecho de que no medie instruccin o enseanza explcita, no quiere decir que
no desarrolle conocimientos importantes.
24
Queda entonces para refexionar qu
pasa con ese desarrollo o ese potencial de los nios que, dada esta situacin de mal
inicio en nuestro sistema educativo, tampoco tienen acceso a los jardines infantiles
porque muchas veces slo estn disponibles para quienes los pueden pagar. Queda
la opcin de los hogares de Bienestar Social, los cuales tienen algunos problemas
de calidad en trminos de educacin y formacin.
Sumo a esto otra refexin desarrollada en varios textos por H. Gardner: la
escuela es un contexto para poder aprender fuera de contexto. Hasta antes de la
escolaridad, el nio ha tenido la oportunidad de desarrollar conocimientos con
referencias muy ancladas en el momento presente; la escuela transporta a situacio-
nes que no se van a conocer como contacto en la experiencia propia o el mundo
sensible. En este contexto es donde se puede dar ms apoyo a la lectura y la escri-
tura. Esto no quiere decir que antes o en otros contextos no se aprenda a leer y
escribir, sino que es en la escuela donde la manera de comunicacin predominante
es justamente la lectura y la escritura, lo cual la convierte en el espacio ideal para
alfabetizar. Por esto, con base en la evidencia arrojada en algunas investigaciones
del Grupo de Cognicin y Lenguaje, en principio se supondra un trnsito ms natural
de los nios a este contexto, dadas las posibilidades de interaccin con la lengua
escrita y la presencia masifcada de recursos como las bibliotecas.
Qu sucede all entonces? Hay varias posibilidades: una tiene que ver con las
prcticas en el aula; otra con las concepciones de los maestros de los primeros
grados sobre cmo aprenden los nios a leer y escribir; otra ms con nuestros pre-
juicios, en general, de que no estn todava preparados para ello, o con cules
otras? Es un asunto que a nuestro grupo le interesa proponerles como campo de
investigacin.
Una ltima idea clave con la cual fnalizo esta presentacin es tambin de Gard-
ner, y es aquella de que la escuela es un mbito en el cual se tiene contacto con las
disciplinas, lo cual no sucede en otros. La funcin del sistema educativo es ensear
a pensar disciplinadamente (en la doble acepcin de este trmino: en trminos de
disciplinas y en trminos de una constancia y una periodicidad rtmica).
25

24
Nota de la conferencista: Cf. Gardner, Howard, 1997, La mente no escolarizada: cmo piensan los nios
y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Un interesante texto dirigido a
educadores. En l el autor se pregunta, as como se dijo antes: con toda esa capacidad de con-
ceptualizacin y organizacin del mundo qu sucede al entrar en la escuela?
25
Gardner, Howard. 2000. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos
Aires: Paids.
Revolucin cognitiva y algo ms
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Como invitacin a seguir con esta lectura de Gardner, est la persistencia de las
teoras intuitivas a pesar de la enseanza y el paso por la educacin especializada.
Es un interesante campo de estudio al cual tambin estn invitados a participar.
Creo que la conclusin esencial es que ni los estudiantes, ni los enseantes,
ni los responsables polticos, ni los ciudadanos en general, aprecian lo sufciente
la diferencia entre materia y disciplina. La mayora de los alumnos de primaria
y secundaria estudian materias, es decir, consideran que su tarea es memorizar
una serie de datos, frmulas y fguras. En ciencia, memorizan las defniciones de
trminos bsicos: la frmula de la aceleracin, el nombre de los planetas, los pe-
sos atmicos o los sistemas sensoriales. En matemticas, memorizan ecuaciones
algebraicas y pruebas geomtricas bsicas. En historia memorizan los nombres y
las fechas de pocas y sucesos importantes. En arte aprenden quien y cuando han
creado las obras ms importantes. En ciencias sociales, aprenden los detalles de
algunos experimentos concretos y trminos bsicos de algunas teoras. En general,
se evala alrededor de esa informacin que si son buenos alumnos y han estudiado
a fondo, se considerar que han tenido xito en su estudio.
Las disciplinas son una cosa completamente diferente. Una disciplina es una
manera caracterstica de concebir el mundo. El fsico observa el mundo, propone
conceptos, clasifcaciones y teoras provisionales; disea experimentos para probar
estas teoras y revisarlas a la luz de los resultados, y a la luz de esta nueva informa-
cin hace ms observaciones, clasifcaciones y experimentos.
As habra otros smiles en los dems campos de la ciencia. Gardner contina
diciendo que o bien no les enseamos la disciplina y sus cnones, o bien les damos
la informacin y que se las arreglen solos, o bien nos preocupamos en darles una
idea de lo que supone pensar de una manera disciplinada.
Esto tiene una serie de implicaciones pedaggicas: la importancia del conoci-
miento previo y del cambio conceptual, con toda la tradicin de que la idea de la
escuela es promoverlo. Es imposible no partir del conocimiento previo, como se
hizo con el ejercicio al inicio de esta conferencia. Adems, hay que alertarnos ante
la presencia de teoras intuitivas. La invitacin con Gardner es que la pedagoga
deba estar ms centrada en la solucin de problemas que en el aprendizaje de
informacin.
RESPUESTAS A PREGUNTAS
- Intervencin 1: Por qu Gardner critica a los neurocientfcos por considerar
incompleto su abordaje de la educacin? Qu aportan los estudios sobre la
mente-cerbero?
- Mara Cristina Torrado: Hoy en da, quienes toman decisiones en poltica
educativa se basan en conocimientos de la academia o en un gur propio que
los asesora en el sentido de las decisiones a tomar. En este caso, me parece
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Mara Cristina Torrado
importante rescatar el caso de Bogot, que ha comenzado a desarrollar un im-
portante trabajo en el campo de la articulacin preescolar-primaria, como un
ncleo a trabajar con los colectivos de maestros. Con mi grupo del Observa-
torio de Infancia, trabajamos en algunos proyectos en ese paso de preescolar a
primaria. En un registro fotogrfco se observa, por ejemplo, que el color y los
juguetes desaparecen al llegar al grado primero. Eso, sin mencionar otros asun-
tos alentados por la Secretara de Educacin de Bogot, en iniciativas como
la gratuidad, la articulacin, el subsidio condicionado a la asistencia escolar, la
alimentacin y otros. Todas esas decisiones se hicieron con base en estudios
con el mundo acadmico o por medio de personas que hacen una bisagra
entre el mundo acadmico y el mundo poltico y de los consultores.
En lo nacional, las tensiones e intereses que se manejan para las decisiones
polticas son ms complejas y, por ello, las decisiones toman otro rumbo. Est
el caso de la poltica para posicionar la educacin inicial que se ha mostrado
crucial para el desarrollo posterior de nuevos conocimientos en todo el trnsito
escolar en un gran cmulo de investigaciones. Slo hasta ahora la direccin
del Departamento Nacional de Planeacin y el Ministerio de Educacin tienen
en sus agendas la educacin inicial. La ministra de Educacin antes slo asuma
compromisos con nios mayores de cinco aos (de transicin hacia delante),
y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) no es un buen interlo-
cutor en materia educativa. Se trata de escenarios con concertaciones, juegos y
dems asuntos sumamente complejos.
Referenci as
Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona- Buenos Aires:
Paids.
___________. (1997). La mente no escolarizada: cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
Barcelona-Buenos Aires: Paids.
___________ . (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos Aires:
Paids.
Larreamendy-Jerns, J. F. (2003). Ciencia cognitiva y educacin: ms all de la falacia de la aplicacin.
Dilogos, discusiones en la psicologa contempornea, No. 3, pp. 153-172.
Mounoud, P. (1970). Structuration de lInstrument chez lEnfant: intriorisation et rgulation de laction. Ge-
nve: Delachaux et Niestl.
Penrose, R. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori.
Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. (1959). Psicologa, lgica y comunicacin. epistemologa gentica e investigacin
psicolgica. Buenos Aires: Nueva Visin.