Las Tic Y La Crisis de La Educacion

Jaime Yanes Guzmn
Las TIC y la Crisis

de la Educacin
Algunas claves para su
comprensin
Las TIC y la crisis de la educacin Jaime YanesGuzmn - 2
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Biblioteca Digital Virtual Educa
Dirigida por Jorge Rey Valzacchi
ndice
Antecedentesdel autor ............................................................................................................... 5
Presentacin............................................................................................................................... 7
Prlogo .................................................................................................................................... 11
Introduccin............................................................................................................................. 25
P PP PParte I : Comprendiendo la Sociedad en que vivimos arte I : Comprendiendo la Sociedad en que vivimos arte I : Comprendiendo la Sociedad en que vivimos arte I : Comprendiendo la Sociedad en que vivimos arte I : Comprendiendo la Sociedad en que vivimos..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... 29
1. La sociedad entendida como Sistema.................................................................................... 29
2. Caracterizacin de la Sociedad de la Informacin.................................................................. 33
3. La subordinacin de lo local a lo global.................................................................................. 36
4. Consecuenciasde la Modernidad ......................................................................................... 38
5. Sociedad, Tecnologa e Hipermedios.................................................................................... 46
6. LibresConocimientospara una Nueva Sociedad .................................................................. 49
P PP PParte I I : L arte I I : L arte I I : L arte I I : L arte I I : Las O rgani zaci ones y las P as O rgani zaci ones y las P as O rgani zaci ones y las P as O rgani zaci ones y las P as O rgani zaci ones y las Personas en la Soci edad del C onoci mi ento y la C reati vi dad ersonas en la Soci edad del C onoci mi ento y la C reati vi dad ersonas en la Soci edad del C onoci mi ento y la C reati vi dad ersonas en la Soci edad del C onoci mi ento y la C reati vi dad ersonas en la Soci edad del C onoci mi ento y la C reati vi dad ... ... ... ... ... 51
7. Mapa Conceptual para la Gestin de O rganizacionesComplejas.......................................... 51
8. Gestin del Conocimiento y Desarrollo del Capital Intelectual............................................... 56
9. Sociedad de la Informacin, Nueva Economa y Trabajo Flexible.......................................... 58
10. Sociedad del Conocimiento, Trabajo Flexible y Etica para una Nueva Sociedad................... 62
11. La Profesin y la Disciplina en la Nueva Economa............................................................... 68
12. Por un Nuevo Profesional .................................................................................................. 72
13. La Modernidad y el Nuevo Profesional ............................................................................... 73
14. Sociedad, Empresa y el Nuevo Rol Estratgico de lasPersonasen la Produccin................ 75
15. Modernidad, Capital Intelectual, Liderazgo y Cultura Gerencial ........................................... 79
16. El entorno contemporneo, la ciencia actual y el nuevo profesional ..................................... 84
P PP PParte I I I : N uevas F arte I I I : N uevas F arte I I I : N uevas F arte I I I : N uevas F arte I I I : N uevas Formas de P ormas de P ormas de P ormas de P ormas de Pensar para una Sociedad Compleja ensar para una Sociedad Compleja ensar para una Sociedad Compleja ensar para una Sociedad Compleja ensar para una Sociedad Compleja............................... ............................... ............................... ............................... ............................... 89
17. Nueva Economa y Pluridimensionalidad............................................................................. 89
18. Sociedad, Enseanza Superior y Metodologa. .................................................................... 91
19. Pensamiento Sistmico y Asociatividad.............................................................................. 104
20. La trampa del pensamiento lineal ...................................................................................... 105
21. Universidad y nuevasformasde pensar ............................................................................ 107
21. Enfoque Crtico: superacin del conocimiento prctico de profesoresy alumnos............... 110
23. A propsito del aprendizaje. Un paralelo entre Ausubel y Feuerstein................................. 112
24. Lossucesos: una mirada epistemolgica .......................................................................... 115
25. Teora y representacionessociales.................................................................................... 117
26. Metodologa, Flexibilidad y Gestin Empresarial. ............................................................... 119
27. La Metodologa y lasPersonas en la Gestin de Empresas................................................ 121
28. Dostiposde investigacin o una sola?.............................................................................. 123
28. El Adulto Mayor y la Epoca Actual: una perspectiva metodolgica de investigacin............ 125
P PP PPar te I V ar te I V ar te I V ar te I V ar te I V: U n N uevo Enfoque de la Enseanza Super i or en la Soci edad I nfor mati zada : U n N uevo Enfoque de la Enseanza Super i or en la Soci edad I nfor mati zada : U n N uevo Enfoque de la Enseanza Super i or en la Soci edad I nfor mati zada : U n N uevo Enfoque de la Enseanza Super i or en la Soci edad I nfor mati zada : U n N uevo Enfoque de la Enseanza Super i or en la Soci edad I nfor mati zada . .. .. 128
30. A propsito de "La Educacin no esuna Mercanca" ......................................................... 128
31. Algunoselementospara establecer la Calidad ................................................................... 131
32. Visin, Misin y Estrategia en la Universidad...................................................................... 134
33. Comentario al Artculo "Educacin superior en una sociedad global de la informacin" ...... 136
34. Enfoquesy problemasen la educacin.............................................................................. 139
35. Crisisde la Educacin: Una Aproximacin desde losFundamentosBiolgicosde lo Humano .. 142
36. Homenaje al Doctor Francisco Varela, fallecido en Paris, Francia ....................................... 156
P PP PParte V arte V arte V arte V arte V: L : L : L : L : Las T I Cs y la Educacin Continua as T I Cs y la Educacin Continua as T I Cs y la Educacin Continua as T I Cs y la Educacin Continua as T I Cs y la Educacin Continua.................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... 158
37. Problematizar la Realidad en la Perspectiva de la Transformacin de la Educacin .............. 158
38. Tresreflexionesa partir de un planteamiento sobre TICsy la Educacin............................ 162
39. Cultura Informtica e Informtica Educativa....................................................................... 167
40. Plataforma Tecnolgica para E-Learning............................................................................ 169
41. La Universidad y la Educacin a Distancia.......................................................................... 171
42. Q u esla Educacin a Distancia?..................................................................................... 174
43. AmbientesVirtualesde Aprendizaje, Currcula y ModelosPedaggicos............................. 175
44. Enfoquesde Aprendizaje y lasTICscomo MediosPedaggicosen la Educacin a Distancia..... 179
45. LasNTICsy la Innovacin en Educacin........................................................................... 182
46. El Aprendizaje y losentornosvirtuales.............................................................................. 186
47. Paralelo entre Modelo O rganizacional y Modelo Pedaggico en la Educacin a Distancia... 189
48. Entorno Virtual, Enseanza y Aprendizaje.......................................................................... 194
49. AlgunasIdeasRelevantesSobre "Sociedad de la Informacin, Enseanza y Aprendizaje" .... 196
P PP PParte VI : A M odo de Conclusin arte VI : A M odo de Conclusin arte VI : A M odo de Conclusin arte VI : A M odo de Conclusin arte VI : A M odo de Conclusin .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... 207
50. Algunosprincipiosy elementosfundamentalesde un Proyecto de Educacin a Distancia... 207
Citaso Aclaracionesde Pie de Pgina ..................................................................................... 222
Referencias Bibliograficas........................................................................................................ 225
Sitiosweb seleccionados......................................................................................................... 235
Jaime YanesGuzmn naci en Puerto Aysn, Patagonia chi-
lena, el 5 de julio de 1944. Estudi en una escuela pblica y en el
Liceo de Hombres-hoy da Liceo Ral Broussain- de ese lejano
pueblo. Trasladado a Santiago su padre, continu en forma muy
irregular susestudiosde enseanza media en diversoscolegiosy
liceos, terminando como alumno libre en el Liceo Victorino
Lastarria de Santiago. Trabaj primero en la Tesorera General
de la Repblica como Recaudador Fiscal y mstarde como Ins-
tructor en la Escuela de Capacitacin de ese servicio pblico.
Estudi dosaospedagoga en Historia en la Universidad Tcni-
ca del Estado. Permaneci en esa universidad en un perodo de
profunda agitacin estudiantil, entre losaos1968 y 1969, pe-
rodo en el cual fue dirigente estudiantil de su Carrera, del Insti-
tuto Pedaggico Tcnico y miembro del Consejo Superior de la
Universidad en representacin de losestudiantes.
El ao 70 comenz susestudiosen la Escuela de CienciasPolticasy Administrativasde la Univer-
sidad de Chile. El golpe de Estado lo hizo abandonar el paspor razonespolticasy de salud de su
esposa. Vivi en Cuba algo msde cuatro aos, en Bulgaria once aosy en Venezuela cuatro aosy
medio. Entre losaos1983 y 1985 ingres en reiteradasoportunidadesa Chile y se incorpor a la
lucha contra la dictadura en el Movimiento Democrtico Popular. En ese movimiento trabaj en la
confeccin de su programa.
En Bulgaria se doctor en Filosofa y luego se especializ en Teora del Estado y losSistemas
Polticasen la Facultad de Derecho de la Universidad Kliment O jridski de Sofia. Entre suspublicacio-
nes se encuentra el libro Presos Polticos Desaparecidos en Chile, escrito en Cuba en 1976 en
conjunto, entre otros, con el abogado Eduardo Contrerasy Beatriz Allende. En Bulgaria, entre los
aos1985-86 public variosPapersen idioma blgaro en la revista del Specialisiran Nauchen Cebet
po Filosofia y en el Informatzionen Bioletin del Institut za Cebremenni Soyzialni Teorii del Presidium
de la Academia de Cienciasde Bulgaria. En Venezuela fueron publicadosPapersrelacionadoscon el
Sistema Poltico Chileno y el proceso de Perestroika en la URSS en la Revista Venezolana de Ciencia
Poltica de la Universidad de losAndesde ese pasen el ao 1989.
Aparecen variasde sustrabajosen www.google, en www.mercadonegro.cl y www.aefol.com.
Ademstiene publicacionesen el XIX Congreso Latinoamericano de sociologa, Caracas, 1993, en
Nuevo Sur Sudaca, Caracas, 1993, Diario La poca entre 1993 y 1997, en el Congreso Educa-
cin, Lenguaje y Sociedad de la Universidad Nacional de la Pampa, Argentina, 2004; en el Programa
Antecedentes del Autor

Radial "Conexin Social", 2005; en la Academia Universidad Humanismo Cristiano (Academia Vir-
tual), 2005; en la Revista Panorama UT EM, 2004; en El Diario Financiero, 2000; en la Revista
Mercado Negro durante variosaos, en la Universidad La Repblica, Cuadernosde CienciasSocia-
lesy Filosofa. N 1 Ao 2000; en la Revista de la Facultad de Economa y Administracin. Universi-
dad de Chile, O ctubre 1997; en el Simposio Internacional de Personal, Capacitacin y Desarrollo,
PERCADE 1996/2002 y en la Pgina Web Universidad de Chile, www.uchile.cl Biblioteca Digital.
1997/2002.
En Chile se ha desempeado como Consultor de variasinstitucionesnacionalese internacionales
y como profesor de Metodologa de lasInvestigacin, Teora de lasCiencias, Teora de la Sociedad,
Ciencia poltica, Teora de Sistemas, Biologa del Conocimiento en diversasuniversidadese institutos
profesionalescomo la Facultad de Economa y Negociosde la Universidad de Chile, el Programa de
Bachillerato de la Universidad La Repblica, el Programa Mecesup del Departamento de Trabajo
Social de la Universidad Tecnolgica Metropolitana, el Instituto Profesional La Araucana, la Universi-
dad de LasAmricasy otrasuniversidadescomo la Diego Portales, la Central y la Aconcagua. En el
ltimo tiempo realiz un Magster en Informtica Educativa en la UtemVirtual, parte de cuyasinvesti-
gaciones se encuentran en este libro.
CarlosMarcelo
Universidad De Sevilla
Nuestrassociedadesestn envueltasen un complicado proceso de transformacin. Una trans-
formacin no planificada que est afectando a la forma como nosorganizamos, cmo trabajamos,
cmo nosrelacionamos, y cmo aprendemos. Una de lascaractersticasde la sociedad en la que
vivimostiene que ver con que el conocimiento esuno de losprincipalesvaloresde susciudadanos.
El valor de lassociedadesactualesest directamente relacionado con el nivel de formacin de sus
ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y emprendimiento que estosposean. Pero losconoci-
mientos, en nuestrosdas, tienen fecha de caducidad y ello nosobliga ahora msque nunca a estable-
cer garantasformalese informalespara que losciudadanosy profesionalesactualicen constante-
mente suscompetencias. Hemosentrado en una sociedad que exige de losprofesionalesuna per-
manente actividad de formacin y aprendizaje.
Tanto por lascondicionesde trabajo como por lasoportunidadesde empleo, se percibe la nece-
sidad de contar con una ciudadana con una formacin de base lo suficientemente fundamentada
como para que pueda darse una adaptacin flexible a loscambios. Y esta formacin de base esla que
debe proporcionar el sistema educativo obligatorio. Una formacin que, frente a la temprana espe-
cializacin que algunosplantean, debe atender a aspectosde formacin general.
Como consecuencia de ello, poco a poco nosvamosdando cuenta de que la divisin clsica
entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo est dejando de tener sentido. La idea de que
existe un tiempo para la formacin (bsica, inicial) en la que adquirimosel bagaje de conocimientos
que vamosa necesitar para toda nuestra vida profesional, no se mantiene hoy en da. La formacin
inicial esuna formacin bsica que nospermite empezar a desenvolvernosen el mercado laboral.
Pero el mercado laboral estodo menosestable. Muchasprofesionesu ocupacionessurgirn en los
prximosaosque aun hoy en da no sospechamosde su existencia. Por otra parte, el incremento
exponencial de losconocimientoshace que lo que aprendemosen la formacin inicial tenga una
fecha de caducidad fijada. Como deca Delorsen su informe, esque ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientosa la que podr recurrir
despussin lmites. Sobre todo, debe estar en condicionesde aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y
de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Presentacin
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. En otro
tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy da nospasamosla vida formndonos. Y la formacin
se nosaparece como el dispositivo que empleamospara adaptar la formacin de base que hemos
adquirido (educacin secundaria, universitaria, profesional (reglada, ocupacional o continua, etc.) a
nuestrasnecesidadeso lasde la empresa en la que trabajemos.
En qu afectan estoscambiosa losformadores? Cmo debemosrepensar el trabajo de las
personasque nosdedicamosa la formacin en estasnuevascircunstancias?Cmo deberan formar-
se losnuevosformadores?Cmo adecuamoslosconocimientosy lasactitudesde losformadores
para dar respuesta y aprovechar lasnuevasoportunidadesque la sociedad de la informacin nos
ofrece?
A la tarea de ensear losformadoresse han venido enfrentando tradicionalmente en solitario.
Slo losalumnosson testigosde la actuacin profesional de losformadores. Pocasprofesionesse
caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. A diferencia de otras profesiones u oficios, la
formacin esuna actividad que se desarrolla en solitario. La clase esel santuario de losformadores.
Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los
formadorescolaboren, trabajen conjuntamente, etc., nosencontramoscon la pertinaz realidad de
profesoresque se refugian en la soledad de susclases.
El aislamiento representa una barrera real frente a lasposibilidadesde formacin y de mejora. Los
cambiosque se estn produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinicin del
trabajo del formador y seguramente de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo
profesional. Salomon nosofreca su metfora respecto a que se est modificando el rol del formador
desde transmisor de informacin, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa,
al de un diseador, un gua turstico, un director de orquesta. As, el papel del formador debera
cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientoshacia un sujeto que crea y orquesta am-
bientesde aprendizaje complejos, implicando a losalumnosen actividadesapropiadas, de manera
que losalumnospuedan construir su propia comprensin de lascompetenciasa adquirir, trabajando
con losalumnoscomo compaerosen el proceso de aprendizaje.
Loscambiosen losformadoresno pueden hacerse al margen de cmo se comprende el proce-
so de formacin de lospropiosformadores. cmo se aprende a ensear/formar?cmo se genera,
transforma y transmite el conocimiento en losformadores?Loscambiosque observamosse concre-
tan en formasdistintasde entender el aprendizaje, la enseanza, lastareas, as como losmediosy la
evaluacin.
Se est demandando, por tanto un formador entendido como un "trabajador del conocimiento",
diseador de ambientesde aprendizaje, con capacidad para rentabilizar losdiferentesespaciosen
donde se produce el conocimiento. Y la profesin docente que necesita cambiar su cultura profesio-
nal, marcada por el aislamiento y lasdificultadespara aprender de otrosy con otros; en la que est
mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Esta nueva cultura debe estar contaminada de una
nueva manera de aprender. Losesfuerzospor hacer realidad una sociedad que aprende se concre-
tan en un formador que aprende a lo largo de toda su vida. El aprendizaje continuo y permanente no
esya una opcin a elegir, sino una obligacin moral para una profesin comprometida con el cono-
cimiento.
Una caracterstica del aprendizaje a lo largo de la vida que desde mi punto de vista lo hace suma-
mente interesante, esque se entiende que TO DO S podemosaprender, y que el aprendizaje no
tiene por qu estar limitado a lasinstitucionesformalesy tradicionalesde formacin. En otraspala-
bras, el aprendizaje que se considera de valor no slo esel aprendizaje formal, sino que el aprendi-
zaje no formal e informal cobran la importancia que siempre han tenido aunque no hayan sido reco-
nocidos.
En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autodirigido, y
autocontrolado. As, el aprendizaje no est dirigido por el formador sino que est bsicamente cen-
trado en losalumnos. Esun tipo de aprendizaje que contrasta con el aprendizaje formal.
La formacin ha ido abriendo poco a poco a nuevosespaciosy ambientesde aprendizaje que han
venido a complementar la formacin presencial tradicional. Tanto en la Formacin Profesional Regla-
da, como en la Formacin Profesional O cupacional o en la Formacin Continua se han venida desa-
rrollando con creciente intersexperienciasformativasque han incorporado de forma completa o
parcial lo que se ha denominado e-learning.
Este nuevo trmino ha venido a englobar experienciasdemasiado diferentestanto en concepcin
como en calidad de desarrollo. No pretendo en este espacio hacer una revisin acerca de lasdife-
rentesacepcionesdel trmino e-learning. Podramosestar de acuerdo si entendemosque nosrefe-
rimosa e-learning como: cualquier accin formativa (intencionada) en la que losconocimientosy
competenciasse adquieren mediante diferentestiposde interacciones(alumno-contenidos; alum-
nos-alumnos; alumno-formador; alumno-interface) que se gestionan a travsde recursosy espacios
electrnicosaccesibles principalmente a travsde Internet.
Una de lasaportacionesrealesy constatablesque e-learning est haciendo a la enseanza y a la
formacin consiste en acelerar el debate de la eficacia de losmodelostradicionalesde formacin.
Una sociedad en red que aprende en red no puede seguir manteniendo institucionesformativas
basadasen la mera transmisin de la informacin o de conocimiento desde el que sabe al que se
supone que no sabe.
Estamosavanzando rpidamente hacia modelosde aprendizaje alternativosque desde un punto
de vista genrico se denominan como constructivistasen losque el nfasisse sita en la orientacin
y apoyo a losestudiantesen la medida en que estosaprenden a construir su conocimiento y com-
prensin de la cultura y la comunidad a la que pertenecen.
El concepto de ambientesde aprendizaje constructivistasha ido ganando terreno entre lasperso-
nasque nosdedicamosal diseo de accionesde formacin a travsde Internet. De esta manera,
pensar y utilizar el concepto de "Ambiente de Aprendizaje" como metfora supone pensar en un
espacio donde ocurre el aprendizaje. Un espacio que puede ser real o virtual, pero en cualquiera de
lassituacionesdebera atender de manera especial a la persona que aprende, la situacin o espacio
donde acta, interacciona y aprende el alumno, y la utilizacin de herramientasy mediosque faciliten
el aprendizaje. O tra forma de definirlo sera: "un lugar donde losalumnospueden trabajar juntosy
apoyarse unosa otrosen la medida en que utilizan una variedad de herramientasy recursosde
informacin en su bsqueda de objetivosde aprendizaje y en la realizacin de actividadesde resolu-
cin de problemas".
Entendemosque la finalidad de cualquier ambiente de aprendizaje consiste en implicar a losalum-
nosen experienciasde aprendizaje significativo. Estasexperienciastienen en comn algunascaracte-
rsticas: En primer lugar, el aprendizaje esactivo: losalumnosno son sujetosque esperan para apren-
der sino que aprenden implicndose en tareaso actividadessignificativasque lesllevan a indagar,
formularse preguntas, recopilar informacin, reflexionar, etc. En segundo lugar, el aprendizaje es
constructivo: La actividad esuna condicin necesaria pero no suficiente para que se produzca el
aprendizaje. Para que el alumno aprenda debe ser capaz de relacionar e integrar lasnuevasexpe-
rienciasque est llevando a cabo. Q ue el alumno construya esquemasconceptualesque le ayuden a
entender lo que va aprendiendo. Y para ello se requiere que losambientesde aprendizaje promue-
van ocasionesen lasque losalumnosdeban de reflexionar y pensar sobre lo que estn aprendiendo.
Tercero: el aprendizaje esintencional: Cuando losalumnosse implican en actividadesresulta necesa-
rio que conozcan cul esla meta de tal actividad. Losalumnosaprenden mejor cuando conocen el
qu y para qu de lo que estn haciendo. La actividad por s misma no conduce a aprendizaje si no
hay reflexin e integracin de lo que se est aprendiendo. Cuarto: el aprendizaje escooperativo: La
experiencia de aprendizaje informal de laspersonasnosensea que generalmente aprendemosalgo
mediante la observacin, la conversacin, la prctica, y suele ocurrir que estas actividades no se
realizan en solitario sino en colaboracin. Losambientesde aprendizaje constructivistasponen a los
alumnosen situacionesen lascualesdeben de compartir con otros, conversar en torno a un proble-
ma o dilema y desarrollar conjuntamente una solucin. Por ltimo, lastareasde aprendizaje deben
ser autnticas: Uno de losaspectoscriticablesde la enseanza tradicional esque simplifica en demasa
lasideasy procesosde manera que ensea a losalumnosun conocimiento demasiado alejado de la
realidad. Al alejar el conocimiento de su uso cotidiano losalumnosaprenden conceptosabstractos
que en ningn momento aplican en su vida cotidiana. Y no losaplican porque no se leshan creado
ocasionespara que comprendan que el "conocimiento" sirve para la vida diaria. Un ambiente de
aprendizaje constructivista debera de crear tareasautnticas, esdecir, tareasrealistasque fueran
similaresa lasque losalumnosdeberan de realizar en su trabajo cotidiano.
Si entendemoslosprocesosde aprendizaje y formacin segn losparmetrosanteriores, hemos
de asumir que deben de producirse grandescambiosen la forma como generalmente se vienen
desarrollando lasaccionesde formacin profesional, sea sta reglada, ocupacional o continua. La
mera introduccin de dispositivoselectrnicosen losprocesosde formacin no cambia el "paradig-
ma formativo". Venimosobservando demasiadasexperienciasque bajo la denominacin de "e-learning"
(aprendizaje electrnico) no van msall del "e-reading" (lectura de textoselectrnicos): vino viejo
en odresnuevos. Loscambiosque necesita nuestra sociedad y que demanda de losformadoresson
cambiosque afectan a laspropiasconcepcionesy principiosde lo que se ha venido entendiendo
durante aospor formacin. Cambiosmsprofundosque el mero empleo utilitario de determina-
dosrecursostecnolgicos. Cambiosque suponen un verdadero compromiso y respeto por el dere-
cho de aprender de nuestrosalumnos.
El libro que prologamos, redactado por Jaime YanesGuzmn, plantea respuestaselaboradasa
algunasde laspreguntasanteriores. La educacin en el siglo XXI requiere de nuevosmodelos, pro-
cedimientosy formasde pensar que nospermitan enfrentarnosa losnuevosproblemascon nuevos
procedimientos. No caigamosen el error de intentar dar respuestasa losnuevosdesafoscon solu-
cionesanticuadas.
Tal como lo sostuvimos en un artculo anterior ( ver ms en: www. mercadonegro. cl/
article.php?art= 54 ), la Comisin Asesora Presidencial, no era la instancia relevante y eficaz para
superar en toda la lnea el profundo decaimiento en que se encuentra nuestra educacin. La razn
que plantebamosse sostena en que en ella, la mayora de suscomponentesson losmismosque
administran la actual crisisde la educacin. Y nospreguntbamossi algunosde ellospodran mostrar
algo seriamente distinto a lo que esla crisisde la educacin en el Chile de hoy. Insistimosuna vez ms
en la necesidad de enfrentar polticamente en profundidad el problema, porque el futuro de Chile
pasa por la superacin rpida, eficiente y eficaz de esta crisiseducacional, por que esla nica forma,
como se plantea en el artculo sealado msarriba, de garantizar el desarrollo multilateral del conjun-
to de la poblacin y de cada uno de loschilenosen losplanosmaterial, cultural, intelectual y espiritual.
En efecto, en nuestro passe ha profundizado el carcter alienante del trabajo. Hoy msque ayer
el trabajo precario domina a lostrabajadores/as, despersonalizndolos, rebajndoloshasta el estado
de cosasy de slo mediosde produccin de cosas. Ese esel rol que el capitalismo globalizado nosha
impuesto con la nueva divisin internacional del trabajo, y que la institucionalidad chilena a travsde
la LO CE ha avalado sin tapujos. Hay que convertir nuevamente el trabajo en un proceso de desarro-
llo de todaslasaptitudeshumanasen la perspectiva de la formacin del hombre y la mujer integrales.
Hay que volver al contenido social-creativo del trabajo, que permita construir a loschilenostanto la
realidad material como espiritual que losdesarrolle plenamente. Para ello esnecesario que el con-
junto de losnuevosprofesionalesen todossusnivelesasimilen la cultura humana universal, constru-
yendo personalidadesuniversales.
En esta recreacin del pas, lasnuevastecnologasde la informacin y lascomunicacionesjuegan
un rol relevante. Tal como se ha sealado en artculospublicadosen la Web de Mercado Negro (Ver
ms: http://www.mercadonegro.cl/article.php?art= 43 ), hoy da esposible inducir a "crear" una de-
terminada realidad socio-poltica en funcin de interesesdel capitalismo globalizado. Losmediosen
manosde esosinteresescrean visiones, valoresy esquemasde distincin arbitrariosdestinadosa
conservar y fortalecer lasformasde vida actuales, entre ellosy fundamentalmente el trabajo alienado.
Para que losestudiantessean capacesde ver la "realidad real" esnecesario que cuenten con sus
Prlogo
Crtica al pre-informe de la Comisin
Presidencial para la Calidad de la
Educacin
propiosmedios. La huelga de lossecundariosas lo demostr con suscientosde blogs. En necesario,
entonces, la tecnologizacin de todosloscolegiosdel paspara abrir laspuertasa que se desarrollen
mediosalternativosa lospodereshegemnicos. Sin embargo, la masificacin de la tecnologizacin
de loscolegiosy la preparacin de losdocentesy alumnospara ello no ha sido uno de lostemas
centralesde la Comisin.
G rfico N 1 , D iseado por Antonio Castillo Belmar G rfico N 1 , D iseado por Antonio Castillo Belmar G rfico N 1 , D iseado por Antonio Castillo Belmar G rfico N 1 , D iseado por Antonio Castillo Belmar G rfico N 1 , D iseado por Antonio Castillo Belmar, Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de , Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de , Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de , Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de , Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de
Las Amricas. Las Amricas. Las Amricas. Las Amricas. Las Amricas.
Entoncesesposible concluir que slo profundastransformacionesen losdiversosnivelesde la
educacin nacional y en todassusreasnospermitir superar esta crisis, transformando la cultura
pasada con perspectiva de futuro en presente. Esta esla nica manera, lo reiteramosuna vez ms, de
abrirse verdaderamente al desarrollo libre y democrtico de nuestra sociedad para hacer posible
construir ya, ahora, un pasdistinto, liberado de lasatadurassubyugantesdel capitalismo globalizado.
Culesson lasrazonesdel fracaso de esta Comisin?Entre tantasotras, lassiguientes:
I. La primera de ellasesque a la Comisin le falt una adecuada visin actualizada del mundo, y en
ese marco, determinar la misin, la calidad, losobjetivosy la estrategia de la educacin. Si uno obser-
va a suscomponentes, se da cuenta que esta tarea de construir una visin distinta a la que construye-
ron como base de su informe se haca casi imposible, porque en ella militaban mayoritariamente
representantesde aquellosque determinaron el actual modelo educacional que est en crisis.
Visin
La visin se materializa en lograr una mirada global del entorno que rodea un sistema
organizacional, y cmo ella gatilla constantemente cambiosen su interior. El desarrollo de una visin
prospectiva bien sustentada y estructurada, permite desarrollar al sistema educacional como una
organizacin inteligente con gestores, profesoresy estudiantescon fuertesconectivascon su entor-
no que se transforman en la base que determina la toma de decisionesen el proceso de enseanza/
aprendizaje en lasdiversasunidadeseducacionalesy en el sistema en general.
Losfactoresexternosque gatillan la visin de un sistema educacional son el conjunto de paradigmas
que prevalecen en la sociedad y determinan en una u otra medida su visin, objetivos, estrategiasy
actividades. Losparadigmas(Kuhn, 1996) son premisastericasy metodolgicasaceptadaspor una
comunidad cientfica en lasdistintasreasdel conocimiento de la sociedad contempornea, loscuales
se materializan en la praxisdel conjunto de la sociedad en una determinada etapa histrica, y son la
base de la eleccin de losproblemaseducacionalesa investigar y, al mismo tiempo, modelo para la
solucin de lastareasque emergen de estosproblemas.
La sociedad del conocimiento y de la creatividad esuna sociedad con sobreabundancia de datos
y hechosloscualesdeben ser ordenados, agrupados, analizadose interpretadosy sintetizados. El
aumento de la informacin cambia la percepcin del modo de actuar sobre el mundo, el ritmo de
nuestrosarchivosde imgenes, de pensar y sintetizar, de prever lasconsecuenciasde nuestra accin,
as como la interrelacin de grandesfuerzascausalesque generan lossucesosy la actitud de sorpresa
del observador mientrasno construya losconocimientospreviosadecuadosy debidamente fortale-
cidospara ordenar esa complejidad.
Grfico N 2 Propuesto por el autor para expresar el exceso de informacin aparentemente desvinculadasentre s yque caracteriza
la complejidad en la actual sociedad del conocimiento, yla actitud de sorpresa del observador mientasno construya losconocimien-
tospreviosadecuadospara "ordenar" esa complejidad. Diseado por Antonio Castillo Belmar, Ingeniero Civil Q umico, profesor de
la Universidad de LasAmricas.
Alvin Toffler (1996) seala que en la sociedad de la informacin se estn creando redes
extrainteligentesque no se limitan a transferir datos, sino que analizan, combinan, reagrupan o, de
alguna otra manera, alteran losmensajesy, a veces, crean nueva informacin a lo largo del proceso.
As manipulado o mejorado, lo que sale por el otro extremo esdiferente de lo que entr por este,
modificado por software incorporados en las redes. Estas son las denominadas "redes con valor
aadido" o RVA. Estasredesextrainteligentesrepresentan un salto evolutivo hacia un nuevo nivel de
comunicaciones.
Toffler agrega tambin que al crearse un sistema electrnico neural, consciente de si mismo y
extrainteligente, cambiamoslasreglasde la cultura y de lasorganizacionesen general. En la actualidad
se estn vertiendo en la construccin de la infraestructura electrnica, de la sociedad sper simblica
del maana, unosprodigiosde trabajo, inteligencia e imaginacin cientfica que empequeecen todo
cuanto el hombre pudo aportar hasta ahora.
Hoy da, losconocimientosse duplican cada cinco aos. Por ello, prcticamente esimposible
estar actualizado si no colocamosel saber leer el conocimiento por sobre la acumulacin de l. Esta
nueva situacin supera la diferencia entre mtodo y contenido, asumiendo la supremaca el mtodo,
el acceso y la gestin del lenguaje en la lectura de lo nuevo. Al mismo tiempo, la sntesissupera al
anlisis, -paradigma este ltimo del desarrollo tcnico industrial-, lo cual noshabilita para entender la
lgica y el sentido de lascosas. Y esta lectura se realiza con ayuda de la tecnologa y en ella, porque las
nuevasmquinasproducen informacin y nosayudan a ser mseficientesy eficacesen lassolucio-
nes. En esta nueva realidad el saber pensar, el saber hacer y el saber ser, se transforman en un solo
proceso que no se puede dividir. Y esto debe manifestarse diariamente en la labor del tutor y del
aprendiz en el trabajo individual y colaborativo en la nueva aula .
En este marco, moderno esquin maneja y selecciona informacin y tiene habilidad para funda-
mentar su saber, utilizando losdiversoslenguajesque hoy da existen, como la ciberntica, inform-
tica, lgebrasmodernasy sistemasde gestin y organizacin flexible del conocimiento. Aquellosque
no poseen este perfil y no manejen laslgicasdel nuevo intercambio simblico, tienen seriasdificul-
tadespara participar en el mundo de la creacin permanente de nuevasideas, siendo brutalmente
marginadosde losbeneficiosque la cultura entrega a laspersonas. Pero moderno tambin esaquel
que a partir de la sntesisde lossaberesya sabidosy la nueva informacin en losmarcosde su praxis
de vida, escapaz de hacer, generando al mismo tiempo, nuevosconocimientosy procesoscon una
disposicin adecuada de su ser para actuar de esta manera.
Sin embargo, esta comprensin del paradigma de la poca actual no se da en el Informe Prelimi-
nar de la Comisin de Educacin en la forma relevante que debera tener. Apenasesposible encon-
trar en su desarrollo conceptual slo algunasreferenciasa esta nueva situacin cientfica, tecnolgica
y educacional. Se hace referencia a que el mundo vive un proceso intenso de globalizacin y que
Chile se est integrando activamente en ese mundo global, no slo en el orden econmico sino
tambin en el intercambio de ideasy valores, llegando a la conclusin que esa nueva situacin est
generando un cambio profundo en la cultura; influye en nuestra identidad y en la memoria colectiva.
Se seala ademsla necesidad de un currculum nacional en trminosde la identidad del pasy sus
necesidades de desarrollo -cientfico, tecnolgico, econmico y social-, como tambin desde las
demandasde la sociedad del conocimiento y de la globalizacin. Pero no esun tema tratado con la
importancia que debe tener para un pasque pretende modernizarse aceleradamente.
Misin
Esla manifestacin de la visin que el sistema educacional tiene del mundo. La misin esla reali-
zacin de losfundamentosde la visin que se materializa a travsde losobjetivosque se han pro-
puesto alcanzar las distintas disciplinas que se imparten en el sistema educacional. Es la
operacionalizacin de losvalores, lascreenciasy lasfilosofasdistintivas, losmodelospedaggicos
que guan la forma en que el sistema educacional observa y experimenta su entorno por medio de
estrategias, objetivosy actividadesrelacionadascon la educacin. La misin esel conjunto de objeti-
vosformativosy de especializacin a alcanzar a travsde distintasactividades, investigacionescient-
ficasy procesosde enseanza-aprendizaje con que el sistema educacional realiza y materializa la
visin que tiene de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La misin esla materializacin de las
promesasde la visin educacional y la realiza mediante la generacin, profundizacin y ampliacin
constante del conocimiento sobre hechosrelevantesque la visin le muestra en el mbito formativo-
educacional. (ver ms: www.mercadonegro.cl/e107/e107_files/downloads/revolucion_pinguina.pdf
La misin del sistema educacional es formar profesionales con conocimientos relevantes que
incorporen en su saber losactualeslogroscientficosalcanzadosen lasdiversasreasdel conoci-
miento de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano. Simultneamente la misin debe
tener como propsito alcanzar en cada uno de losprofesionalesque egresen de ella una formacin
valrica y de comportamientosticosque ponga en el centro de suspreocupacionespermanentes,
garantizar al ser humano susderechosde formarse en libertad espiritual, intelectual, cultural y sin
restriccionesmaterialessobre la base de la tolerancia, el laicismo, el pluralismo, la democracia y la
preocupacin por el otro y el respeto de lasideasde losdems, de tal manera que permita alcanzar
personasy comunidadeshumanasplenase integralmente desarrolladas.
Objetivo
Para alcanzar la misin de una organizacin esnecesario contar con variosobjetivosformativos-
educacionalesgeneralesy/o especficos. Estosobjetivosdeben ser unvocos, esdecir, que no puedan
ser interpretadosen variossentidoso genere diversosjuicios. Esto esfundamental, si se tiene pre-
sente que lo que busca alcanzar una misin esun resultado determinado que debe materializarse a
travsde objetivos, estrategias, accionesy actividadesconcretas. Si el objetivo esconfuso no podr
insertar a la organizacin en lastendenciasrealesdel desarrollo de la sociedad, y lasactividadesque
disee sern intrascendentes, ineficacese ineficientes, lo que impedir alcanzar lospropsitosque se
plantee el sistema educacional, no logrando por ello modificar la realidad que se ha propuesto inter-
venir.
Desde la perspectiva de la visin educacional en la sociedad del conocimiento y la creatividad, los
objetivosgeneralesdel sistema educacional seran entonceselaborar un saber holstico, sistmico,
cientfico, global, pluridimensional, multirelacional y prospectivo al interior de la comunidad educa-
cional, con el propsito de formar profesionalesde excelencia, generadorespermanentesde nuevos
conocimientos, crticosy sensiblesa losproblemasde laspersonasy la sociedad, empleando en todo
el sistema educacional bsico y en el pregrado y postgrado programasinnovadores, actualizadosy
con metodologasde enseanza/aprendizaje de ltima generacin que incorpore lasnuevasformas
de pensar y lastecnologasde la informacin y lascomunicaciones.(Ver ms: www.mercadonegro.cl/
sepistemologia/episteme_10.htm ) Este tema no est tratado profusamente en el informe de la comi-
sin presidencial. Q uizslo mscercano esla propuesta de que se formen a losalumnosy alumnas
en un conjunto de competencias-orientadasal conocimiento, al pensamiento crtico, la interaccin y
participacin social y la autonoma personal- que son imprescindiblesen una sociedad democrtica.
Calidad de la Educacin
I. Una primera debilidad se encuentra en la escasa profundidad en la discusin del concepto de
calidad. La calidad esuna caracterstica esencial de un suceso en la determinacin de susrasgosy
caracteresinherentes, en virtud de la cual, eslo que esy no otra cosa, distinguindolo de otros
eventos. En la naturaleza y en la sociedad, todo est en movimiento y desarrollo continuos: constan-
temente, alguna cosa perece o nace. Pero no se infiere por ello que losobjetos, fenmenoso suce-
sosno tengan contenido determinado, forma determinada de existencia, a pesar de que sean inesta-
bles. Su determinacin cualitativa esprecisamente lo que losconvierte en estables, lo que limita los
objetosy crea la diversidad concreta de la naturaleza.
Lo que mide la alta calidad de la educacin de estudiantesy profesionalesesla formacin cons-
ciente, sistemtica, metdica y continua de hombresy mujeresarmnica y multilateralmente desa-
rrollados. Una educacin de calidad garantiza su correspondencia con lasexigenciasy el nivel actual
de la tecnologa y la organizacin y gestin de la produccin, losnuevosritmosdel trabajo, la precisa
interaccin de lasproduccionesafines, la actitud hacendosa hacia la tecnologa, losbienesintangibles
y tangibles. Aspectosinseparablesa la formacin son la disciplina consciente, la responsabilidad y el
trabajo colaborativo.
Una educacin de calidad forma profesionalesaltamente instruidos, de elevada cultura, de slida
formacin cientfico-tecnolgica, de fuertescualidadesmoralesy de produccin constante de nuevos
valoresespirituales, responsable del destino y futuro de la sociedad en que vive y de todo el planeta,
que asume la belleza como manifestacin espontnea de la naturaleza, que tiene una visin sistmica,
holstica y de profundo respeto hacia todaslasformasde vida y que busca desarrollar con plenitud las
necesidadessocialesy personales. Una educacin de calidad expresa el perfeccionamiento de todos
losaspectosdel modo de vida de losciudadanostomadosen su conjunto, el desarrollo de la perso-
nalidad del individuo, de susaptitudesy de su talento.
El Informe de la Comisin Presidencial reconoce que "el concepto de calidad de la educacin es
multifactico y sobresalen en l dosdimensiones: el desarrollo personal y social de losindividuos
(derecho humano) y el desarrollo de las competencias requeridas para el trabajo y el desarrollo
econmico (capital humano). Agregando que la equidad, por su parte, esel derecho a una educacin
de calidad para todos.
Sostiene el informe que para asegurar la calidad "se recomienda el cierre inmediato de lospro-
gramasespecialesde formacin docente inicial y que, en el mediano plazo, toda la formacin docen-
te inicial sea de carcter universitario. En relacin al currculo, se propone redefinir la integracin de
la tecnologa, a travsdel uso del computador, como una eficaz herramienta para el desarrollo del
pensamiento y la construccin del conocimiento en el aula". Hay que resaltar adems, la importante
idea de que una educacin de calidad exige "que se forme a losalumnosy alumnasen un conjunto de
competencias-orientadasal conocimiento, al pensamiento crtico, la interaccin y participacin so-
cial y la autonoma personal- que son imprescindiblesen una sociedad democrtica".
Q uizsla ideasmsimportante de la Comisin se refiera a que "La hiperprofesionalizacin ha
cedido poco a poco el paso a la necesidad de estudiosgeneralesmsslidosy a la idea de una
educacin continua durante toda la vida", que el pastiene la obligacin de garantizar estndares
mnimosexigentesde calidad, y que, para lograrlo se requiere modificar sustancialmente la actual
institucionalidad en la educacin, porque ella no garantiza la calidad educativa, en trminosde apren-
dizajesbsicos. Creemos, sin embargo, que el tema de la calidad no esbien tratado por la Comisin
porque losconceptoscon losque se trabaj son insuficientesy no se acercan lo suficiente a la pro-
puesta de calidad que hemoshecho en losprrafosanteriores.
II. Una segunda debilidad de la Comisin fue la ausencia de un profundo debate sobre lasconse-
cuenciasde la mercantilizacin de la educacin propiciada por organizamosinternacionalescomo la
O CDE, el BM, el BID y el FMI, que en Chile se concret en la actual LO CE dictada durante el
gobierno militar, y su administracin post dictadura por losregmenesde la Concertacin (Ver mas:
www.mercadonegro.cl/e107/e107_files/downloads/fazio_pinguinos.pdf .) Esta falta de discusin sobre
el tema se debe, obviamente, por la presencia mayoritaria en la Comisin de furibundospartidarios
del modelo educacional que hoy impera en Chile.
La LO CE rebaja la calidad de la educacin porque en ese marco legal la educacin y la formacin
en general tienen como objetivo estratgico fundamental ser instrumentospara laspolticasde em-
pleo, laspolticassocialesy la estabilidad macroeconmica. En esta perspectiva, laspolticaseducacio-
nalesapuntan a la especializacin, a la reestructuracin de losoficios, a la redefinicin de lascompe-
tenciastcnicasy a contar con determinadascantidadesde especialistasde acuerdo a lasnecesidades
de lasgrandesempresas. La escuela esconcebida slo como una agencia de servicios, materia prima
y fuente de competitividad en la guerra econmica generalizada que vive el mundo capitalista
globalizado. Esto implica que la misin fundamental de la educacin ser la transmisin de datose
informacin en pro del crecimiento de la ganancia y del hacer negociosdel mundo capitalista neoliberal
globalizado, sin importar lasconsecuenciassocialesque estasgananciasespeculativaspueda traer.
(Ver ms: www.mercadonegro.cl/snoticias_abril/opinio_protesta_escolares_tom.html )
La calidad de la educacin se rebaja porque estosconocimientosinmediatistasquitan toda posibi-
lidad de formar pensamiento crtico frente a lasconsecuenciassocialesque laspolticasneoliberales
han desatado en nuestrospases. Este pensamiento tcnico y funcional slo escapaz de entregar
representacionesde relacionesentre experienciassensibles, suponiendo que losconocimientosson
slo hechos y sus nexos con otros hechos, sistematizndolos al margen de la totalidad a la cual
pertenecen. Al mismo tiempo parte de enunciadossingularespara obtener conclusionesuniversales,
viendo en forma fragmentada la realidad social, porque no integra conocimientospara ver esa reali-
dad, observando sus partes como existencias separadas y no como un todo. (Ver mas: http://
www.mercadonegro.cl/snoticias_abril/educacion_mercancia.htm y http://www.mercadonegro.cl/
sopinion/opinion_web_resumen_riveros.htm )
Grfico N 3 Propuesto por el autor para mostrar la relacin en un currculo entre asignaturasde carcter generalistasformativas,
bsicasyde especializacin, jugando un rol determinante lasprimeras. En el caso chileno, lasasignaturasde formacin general fueron
abortadaspor el sistema educacional en tiemposde la dictadura. Las"expulsionesde lava" (3) del volcn expresaran lasasignaturas
de especializacin, lascualesse van renovando constantemente por su corta validez debido a la velocidad del cambio. Estasasignatu-
rasse perfilan en funcin de lasasignaturasde carcter bsico yformativasgeneralistas
Para superar la tendencia a formar estudiantes con conocimientos inmediatistas es necesario
introducir un currculo con una slida docencia de carcter general que le permita al estudiante
conocer en el mundo en el que vive y saber vivir en l. Para que ello sea posible se deben introducir
asignaturasdel rea de la filosofa, formasde pensar, tica, historia general y social, interpretacin
cientfica de losprocesosde la vida, pensamiento matemtico, tecnologa e informtica, entre otros.
Debe haber un segundo componentescon asignaturasbsicasque le entregue losconocimientosy
lashabilidadesy destrezassuficientesde un sector especfico del conocimiento ligado a la disciplina y
la profesin elegida. Y una tercera rea de especializacin, prudentemente reducida porque son
asignaturasque rpidamente pierden vigencia por la velocidad del cambio.
Diseo del grfico: Antonio Castillo Belmar, Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de LasAmricas
Sin embargo, en general la Comisin Presidencial en vez de rechazar el carcter mercantilista de
la educacin como base de la crisisde calidad y equidad, centra su discusin msbien en el derecho
y la libertad de enseanza como derechosimprescindibles, segn ellos, en una sociedad democrti-
ca, reconociendo que en el sistema legal chileno que se expresa en la LO CE, el primero de esos
derechosaparece desmedrado frente al segundo, transformndose la llamada libertad de enseanza
lasmsde lasvecesslo en libertad de empresa, Libertad de empresa educacional con la cual la
sociedad reproduce susdiferenciasy privilegiossocialesmediante canalesformativosde dispar cali-
dad. (Ver ms: www.mercadonegro.cl/spopups/resumen_taller_MN.htm )
El Consejo Presidencial entiende la libertad de enseanza "como el derecho de losparticularesa
fundar establecimientosde enseanza y de lospadresa escoger el tipo de educacin que prefieren
para sushijos", y lo suponen como un derecho indispensable en una sociedad plural y democrtica.
Sin embargo, la prctica dice otra cosa: la llamada libertad de enseanza en Chile no es sino la
mercantilizacin de la educacin que ha transformado a la escuela en un negocio mspuesto en
funcin de losinteresesde losgrandesgruposeconmicos, como ya lo sealamosmsarriba. Una
verdadera libertad de enseanza la garantiza slo un Estado laico, pluralista y verdaderamente demo-
crtico que crea lascondicionespara que lasdistintasminoras: confesionesreligiosas, grupostnicos,
referentesticos, minorassexuales, etc, puedan expresar libremente susvalores, suscreenciasy su
cultura en el seno de escuelas, liceosy universidades. Esen ese marco que el valor de la diversidad se
protege mediante esa libertad y lospadrespueden ejercer efectivamente la libertad de enseanza.
No hay libertad cuando lasdistintasunidadeseducativassesgan su enseanza desde susparticularsimos
enfoques, impidiendo puntosde vista distintos, como esla situacin chilena hoy da donde cada cole-
gio y universidad preferentemente contrata a profesoresde su confesin o militancia poltica.
Por otra parte, esrescatable de lasdiscusionesde la Comisin el reconocimiento de que la actual
institucionalidad dispone de mecanismosmuy frgilesque no garantizan la calidad educativa en trmi-
nosde aprendizajesbsicos, y ella debe ser cambiada por institucionescon una fuerte presencia del
Ministerio de Educacin y suspolticasde evaluacin y control de la calidad. Estasentidadesadminis-
tradorasbuscarn conjugar, segn la Comisin, el, msalto nivel tcnico en la gestin pedaggica de
losestablecimientosde propiedad del Estado con la participacin de la comunidad en el control de su
gestin y en la definicin de determinadosaspectosde losproyectoseducativosterritoriales. Tam-
bin se propone que la seleccin de losdirectivosde lasentidadeseducativassean seleccionadosa
travsdel Sistema de Alta Direccin Pblica, con llamadosy seleccionesverdaderamente muy trans-
parentes. Estambin interesante la propuesta de una subvencin diferenciada en funcin directa de la
precariedad de la poblacin estudiantil: msrecursospara losmsdbiles.
III. Una tercera debilidad en el Informe de la Comisin Presidencial esla ausencia de una discu-
sin profunda de losnuevosrolesde tutoresy aprendicesy de la nueva relacin que deben tener en
la sociedad del conocimiento.
En primer lugar, se est superando ampliamente losenfoquesacademicistasdel sistema de ense-
anza/aprendizaje. Prcticamente esimposible que en la educacin con cada vez msrelevante pre-
sencia de lasTICs, el profesor se pueda presentar como el nico que puede transmitir conocimien-
tospara que el estudiante los"asimile".
Si bien en la educacin se logran objetivosdel modelo academicista como que losparticipantes
alcancen lasmetaspropuestaspor el sistema y se estandaricen losconocimientos, la idea de que el
docente esel nico poseedor de losconocimientosporque el profesor hace una presentacin eficaz,
convincente y magistral de loscontenidosy que la intervencin del estudiante eslimitada, est siendo
superada por el modelo tecnolgico que trae aparejada la comunicacin bidireccional.
La comunicacin bidireccional tiene todaslaspotencialidadesde democratizar y darle un carcter
libertario a la educacin por su masificacin y posibilidadesde humanizarla y estandarlizarla, lo que
lleva consigo vislumbrar una uniformidad de resultadosesperados, que constituye uno de lospro-
ductosclavesde este tipo de modelos.
El sentido bidireccional permite una interaccin entre el profesor que se transforma en tutor y el
estudiante que emerge como un aprendiz, interaccin que se muestra como una forma de dilogo
entre lo que le entrega mediatizado su gua y losconocimientospreviosdel aprendiz. Pero esta
interaccin no slo esposible que se de entre tutor/aprendiz, sino que ademsentre losaprendices
que sobre la base de susconocimientospreviosque debieran ser fortalecidosen la interaccin con el
tutor, pueden crear visionescomunesque lespermita o resolver problemasy sucesosen forma
individual o enfrentarlosa gran escala a travsde trabajoscolaborativos.
Pero ademsse da una tercera forma de interactuacin que esla que se realiza entre un aprendiz
o gruposde aprendicesy loscontenidosque se encuentran en lossistemasexpertosinformticos
(pginasWeb, bibliotecasdigitalesy otrosmediostelemticos, redesde valor agregada (RVA) o redes
extrainteligentes(REI)) o tradicionalescomo lasbibliotecasfsicas, libros, etc.
Pero quizsesaqu donde yace actualmente el Taln de Aquilesdel sistema educacional chileno.
Seguramente debido a su no plena maduracin, el rol del tutor an no se despliega en todassus
potencialidades. En efecto, entre lo que le entrega el tutor y lo que est disponible en lossistemas
informativosexpertosy losconocimientospreviosde losaprendiceshay un gran vaco de conoci-
mientos. Esto dificulta y a vecesimpide a stosltimos(aprendices) comprender lo que se lesentrega
a travsde herramientasde internet o por mediostradicionales, lo cual tiende a frustrar la posibilidad
de transformar a losaprendicesen grandescreadorese innovadores.
Existen enormesdificultadespara que el aprendiz entienda y el tutor ayude a ste a comprender
la combinacin simultnea de posicin y velocidad de un suceso con una cierta distribucin de proba-
bilidad, o estado cuntico del suceso. Tampoco escomprensible el principio de incertidumbre del
futuro desarrollo de losacontecimientos, porque no se puede estar seguro acerca de la posicin y la
velocidad de un suceso o problema, debido a que tantosstoscomo suscomponentesunosse
conocen con msexactitud que otros. Menosse tiene claro en que condicionessurgen losdiversos
sucesos, cul esel rol de la curvatura espacio/tiempo donde existe y la densidad de loscomponentes
del nuevo acontecimiento. Tampoco nuestrostutoresy aprendicesestn preparadospara conocer
el pasado de un suceso dibujado en un cono de luz, y menosan la intensidad de gravedad o atrac-
cin de lossucesos, desde donde nada escapa a su influencia.
Para entender esta nueva situacin de la realidad esnecesario desarrollar en losaprendicesuna
competencia principal: una epistemologa de la prctica para la resolucin tcnica de un suceso que
obligara a vincular el problema en el marco de la totalidad a la cual pertenece, construyendo un
enfoque cientfico en la reflexin desde la accin con fundamentosholsticosy sistmicos.
Como se es conocido, entender la multidimensionalidad de un suceso exige comprender la
multifactorialidad que le da origen, lasregularidadesy tendenciasque lo constituyen, lasreferencias
lgicasque lo configuran. Slo en ese momento se estn construyendo (fortaleciendo) losdominios
cognitivospara explicar lo que se quiere explicar. Pero esaqu donde el actual tutor no juega el rol
que le corresponde. No se produce la suficiente interaccin con el aprendiz, losnuevoscontenidos
y la propia experiencia de alumnos/aspara llenar losvacosque no le permite entender a stostodos
lossaberesque se le entregan y de esta manera fortalecer continuamente susconocimientospre-
vios, y a partir de ellosgenerar nuevosconocimientos.
Para superar esta situacin esnecesario entregar una adecuada formacin a lostutoresen mane-
jo de TICsy en formasnuevasde pensar como pensamiento holstico y sistmico, medidasque la
Comisin Presidencial no ofrece y ni siquiera toca como tema de discusin.
Grfico N 4 Propuesto por el autor con el fin de mostrar un enfoque interdisciplinario con carcter de metametadologa a partir de
la segunda leyde la termodinmica como constructo. Tiene como fin analizar cada factor que configura a un suceso desde la
perspectiva de lascategorasah sealadas..
Sistema Tutorial y el Aprendiz
Vivimosen la Sociedad del Conocimiento y como contrapartida, en una Sociedad que estambin
Sociedad del Aprendizaje. Esta comunidad de aprendizaje ha de proporcionar a susintegrantes, apren-
dicespermanentesa lo largo de toda su vida, losinstrumentoscognitivosnecesariospara adquirir
nueva y cambiante informacin, nuevosy diferentesrolesprofesionalessociales, destrezasy habilida-
desdiversasy mssutilesy tecnificadasy, en la esfera mspersonal, actitudesy valorescapacesde
producir adaptacionesa cambiosprobablemente profundosy distintosa muchosde losadquiridosen
la infancia o adolescencia.
El mismo dinamismo social promover nuevasformasde aprender, nuevashabilidades; la escuela
y universidad habrn de abrirse ms-mucho ms- a lascondicionesy prescripcionesde un mundo
permeable e instantneo en el acceso a la informacin pero mscomplejo y especializado en la
seleccin de la misma. Losverdaderosmaestroshabrn de hacer otra cosa que slo recitar y expo-
ner losconocimientosculturaleso de la ciencia.
Como la educacin debe transformarse en una interaccin bidireccional entre tutoresguasy
alumnosaprendices, el perfil del tutor debe incluir en primer lugar la capacidad de lograr la difusin
del saber y de habilidadesy actitudesa travsde mediostecnolgicosque posibilita reproducir mate-
rial pedaggico de excelencia acadmica, alcanzando a un gran nmero de aprendices al mismo
tiempo, sin importar el lugar donde se encuentren en un desfase tiempo/espacio entre el momento
de entregar el material y el aprendizaje.
En la educacin moderna esnecesario aplicar losdesarrollosde lasTICsen losprocesosde
enseanza y aprendizaje ( Len, 2004) ( Ver ms: www. aefol. com/elearning/
articulos_detalle.asp?articulos= 530 ) . En este marco el profesor/tutor/a debe caracterizarse por un
perfil que lo transforme en profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo perfil permite una comunicacin
tanto en tiempo real sincrnica como asimismo independiente del tiempo o asincrnica, y en ambos
casoscon una profunda interaccin.
Por otro lado estn surgiendo variasteorasque pretenden explicar lasnuevasbaseso enfoques
de aprendizaje en entornospresencialesy en otrosentornoscon mayor participacin e intermediacin
de TICs. Se observa con detenimiento la mayor autonoma e independencia del estudiante como
aprendiz y el incremento de la interaccin y la comunicacin entre el docente y el discente. Lo
concreto esque la nueva educacin no se sita necesariamente en ninguna orientacin educativa
concreta. Teniendo presente esta situacin, el tutor/a debe ser capaz de manejar y aplicar orientacio-
nesy enfoquesdidcticosdiversosy en proceso de desarrollo respecto tanto a losmodelospedag-
gicoscomo a lo que se entiende por conocimientospreviosy, cmo stosse forman y fortalecen
continuamente.
Como tutor o gua el profesor est hoy da en condicionesde crear adecuadosy pertinentes
ambientesinteligentesde aprendizaje a travsde lasdiversasherramientaspresencialesy no presen-
cialescon adecuado soporte tecnolgico. Y al mismo tiempo, interacta o dialoga con el aprendiz
para facilitar el aprendizaje entregndole metodologasholsticasy sistmicaspara fortalecer susco-
nocimientosprevioscomo dominioscognitivos. Si el tutor posee el perfil adecuado, seala Len, los
entornospresenciales(la sala de clases) como losentornoscomputacionalesy el ciber espacio par-
ticularmente se vuelve amistoso, el aprendizaje se consigue exitosamente, lasinteraccionestutor/
aprendiz, aprendiz/aprendiz y aprendiz otrosexpertosinvestigadoresy fuentesde informacin y sus
contenidosse vuelven eficacesy la tecnologa se hace transparente a travsde modelostransaccionales
(Moore, 1989),
Rosario Len enfatiza que el perfil del tutor o gua debe permitir ensear a aprender por s slo y
a emprender tareas de aprendizaje al aprendiz ms que transmitir saberes a ste (Ver ms:
www.aefol.com/elearning/articulos_detalle.asp?articulos= 364 ). Para aprender a aprender y em-
prender lostutores/asdeben inducir a losaprendicesa que sean capacesde saber asumir una mirada
global, manejar adecuadamente losinstrumentos, aprender en entornosaltamente cambiantes, con
fuerte entropa, saber buscar y encontrar informacin relevante en la red, desarrollar criteriospara
valorar esa informacin, poseer indicadoresde calidad, aplicar informacin a la elaboracin de nueva
informacin y a situacionesreales, tomar decisionesen base a informacionescontrastadasy en gru-
po. Esdecir, ser aprendicesmodernos. Pero para desarrollar estasnuevascompetenciaslostutores
deben tener la suficiente autoridad para convencer a susaprendicesque tienen que abandonar el
viejo estilo de aprender "cada vez ms" por un "cada vez distinto" porque -enfatiza Len - la inform-
tica esal mismo tiempo contenido, medio y entorno educativo y ello, adems, velozmente cambian-
te. Lo importante es-segn Len- promover la accesibilidad, la personalizacin del aprendizaje, la
colaboracin y la bsqueda de la calidad
El proceso de enseanza/aprendizaje
Para entender el proceso de enseanza/aprendizaje y el rol que juega la didctica en l, primero
hay que comprender el surgimiento de la autoconciencia en el ser humano en general y del alumno
en particular. Maturana y Varela (1984) nos proponen su teora de la "circularidad cognoscitiva
tautolgica" para explicarnos el surgimiento del ser autoconciente. ( Ver ms: http: //
mazinger.sisib.uchile.cl/repositorio ) Para explicar el fenmeno de la tautologa cognoscitiva, ellos
parten de la premisa de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los
sistemasvivosno actan por instruccioneso informacin que surgen como anomala desde el entor-
no. Ellossostienen que lossereshumanossomoscapacesde crear mecanismosexplicativos, cohe-
renciasoperacionales, diversasteorasexplicativasque genere por s misma el fenmeno que se
quiere explicar, esdecir, el fenmeno en el cual el propio observador participa, hablndose por ello
de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estasteorasexplicativasson afirmacionesque se validan
por s misma porque el contenido del conocimiento esl mismo, no esespecificado por variables
independientesde la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del operar cognoscitivo
de lossistemas.
Estosautoresnossealan que la auto-conciencia esuna actividad experiencial-operacional, es
decir, formasde cognicin, de afirmaciones(teoras) derivadasacerca de la praxisdel vivir que es
definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de
losestudiantescomo observadoresen la generacin de lo conocido. Entoncesel estudiante-obser-
vador especifica el fenmeno, construye el mecanismo generativo desde s mismo, crea un fenme-
no distinto graciasal mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivamente
porque todo hacer noslleva a un nuevo hacer como un crculo cognoscitivo. Maturana y Varela nos
muestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre desde la cual
podemosvisualizar coherentemente el propio "valle donde vivimos", desde donde alumnasy alum-
nospodrn construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en convivencia con
otrosalumnosen la cultura que viven.

Grfico N 5 Propuesto por el autor para mostrar el proceso de desarrollo de losconocimientosygeneracin de conocimientos
nuevosen un aula intermediada por NTICsDiseo del grfico: Antonio Castillo Belmar, Ingeniero Civil Q umico, profesor de la
Universidad de LasAmricas
NiklasLuhmann (1996) nosseala que el educando no esuna "mquina trivial", esdecir, no
reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su res-
pectiva situacin. Por el contrario, losalumnoscomo "mquinasno triviales" no responden siempre
de la misma manera, sino que lo hacen segn su estado momentneo. Losalumnos/asy laspersonas
en general - contina este autor- son sistemasfuncionalesdiferencialesy no dependen de cundo y
cmo ha empezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para elloscuenta del entorno al cual
pertenecen lo van determinando ellosmismosde acuerdo a criteriospropios, internosde cada uno.
Losseresvivosen aprendizaje poseen un cierre autorreferencial que implica, segn Luhmann que
no aceptan que susconductasson rendimientoso expresionesdel input exterior. Esel alumno como
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el propio sistema. A este fenmeno Luhmann lo
denomina circularidad autorreferencial de lasoperacionesdel sistema.
Ahora bien, si el contenido del conocimiento - como sealan losbilogosantesmencionados- es
el conocimiento mismo, y que lossistemasvivosno actan por instruccioneso informacin que
surgen como anomala desde el entorno, y que por el contrario, losalumnosson capacesde generar
mecanismosexplicativos, coherenciasoperacionales, diversasteorasexplicativasque genere por s
misma el fenmeno que se quiere explicar, hablamosentoncesde auto-descripcin o auto-concien-
cia. O si como apunta el socilogo alemn, que losalumnosson "mquinasno triviales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar como ciencia, prctica, tecnologa y arte a fortalecer los
conocimientospreviosque alumnos/asposeen y desde donde se generan losnuevosconocimien-
tos.
Grfico N 6 Propuesto por el autor con el fin de disear un modelo de resolucin de problemascombinando teorasde Hawking,
Maturana yLuhmann. Aqu se puede observar la relacin entre la resolucin de sucesosyel fortalecimiento constante de los
conocimientosprevios.. Diseo del grfico: Antonio Castillo Belmar, Ingeniero Civil Q umico, profesor de la Universidad de Las
Amricas
Cmo pueden ser fortalecidosestosconocimientospreviosdel alumno como observador?En
primer lugar el profesor y la profesora deben utilizar modelosdidcticosque lespermita construir
metodologasde aprendizaje en el alumno/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripccin a
travsde enfoquessistmicos/holsticosque haga comprender al alumno/a que cada acontecimiento
expresa la totalidad de lastendenciasdel entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de
manera particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultneamente debe
ayudar a completar a alumnosy alumnasen su calidad de observadores/aslosconocimientosque le
son necesarios-como lasregularidadesy leyesque caracterizan a una poca- para comprender los
acontecimientosque observan. Y por ltimo, hacer sentir en alumnos/asque ellos-sobre la base de
losdospuntosanteriores- estn involucradosen el emerger del acontecimiento que observan, ge-
nerando por ello constantemente nuevosconocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad
en la formacin continua de suspropiosconocimientosprevios.
Esta nueva situacin en losmodelospedaggicosobliga a abandonar la idea de instruccin a los
alumnos/as, de entenderloscomo serestrivialesque se comportan y rinden a travsde output a
partir de lasinformacionesy comunicacioneso input que reciben. El alumno no esun computador y
no procesa informacin. Por el contrario, esun generador de conocimientosnuevosa partir de sus
conocimientosprevioso saberessabidos. La didctica debe fortalecer este proceso de aprendizaje
autnomo de alumnos/as.
Todosestostemas, tan importantespara el desarrollo democrtico de la educacin chilena que
busque crear lasbasesde una sociedad msigualitaria y libertaria, no son tocadospor la Comisin
Presidencial. La Comisin se limit a entregar opinionesmuy generalescomo que "el tiempo ocupa-
do interactivamente entre profesor y alumno produce mslogrosque el tiempo de trabajo en el
asiento"; o "crear lascondicionespara un enriquecimiento pedaggico, entregando espaciosde tiempo
y condiciones materiales para que los profesores pudieran profundizar, extender e innovar
losmtodosy enfoquespara promover el aprendizaje de losestudiantes". Agregan ademsque "El
nfasisen la muy significativa inversin en infraestructura ha estado en las salasde clase, descuidndo-
se el desarrollo de espaciospara metodologas pedaggicasalternativa". Reconocen por ltimo que
losprofesoresno han recibido una preparacin para hacer un uso efectivo del mayor tiempo lectivo.
Q uizslo mscurioso escuando confunden innovacin pedaggica con insumosen general al hacer
la afirmacin de que "Losrecursosmaterialespara la innovacin pedaggica han sido limitados
(insumospara laboratorios, biblioteca, implementospara talleresy actividad deportiva, etc.)". Termi-
nan reconociendo que en la formacin tecnolgica, la mayora de los docentes no poseen una
formacin pedaggica.
En definitiva, este pre-infome de la Comisin Presidencial no nosdeja para nada satisfechos, y
aunque cuando creemosque se liberarn msrecursospara invertir en infraestructura material edu-
cacional y de apoyo a lossectoresmsprecarizados, lo cual esimportante, no habr al parecer saltos
cualitativosfundamentalesen losprocesosde formacin a travsde nuevosmodelospedaggicos,
con rolesdistintosde tutoresy aprendicesen una nueva aula intermediada por TICs. Y ello va a ser
as porque la visin del Ministerio no ha cambiado, condenando a asumir al sistema educacional
chileno una misin, estrategias, calidad y objetivosmuy lejosde lasexigenciasdel mundo actual.
"La ilustracin de unosal lado de la ignorancia de otros, perpeta
la desigualdad social, la explotacin, la injusticia
yel uso del hombre como un medio".
Daro Salas
Lasmovilizacionesdel movimiento secundario recin pasado en Chile conmovi al pas, porque
golpe con mucha fuerza uno de lospilaresfundamentalesdel actual modelo neoliberal: la educacin
diseada por la derecha y su dictadura y administrada sin cambiossignificativospor losgobiernosde
la concertacin.
El sistema poltico chileno completo hizo en un primer momento "odossordos" a losplantea-
mientos de los jvenes estudiantes secundarios, respondiendo en cambio con infotcticas
desprestigiadorasy/o silencio comunicacional que pretendi golpear mediticamente el movimien-
to.
Sin embargo, losestudiantessecundariosfueron capacesde actuar con inteligencia tctica y es-
tratgica indita en nuestro pasen ese sector juvenil. Cambiaron susformasde enfrentar la respues-
ta del gobierno y de losmediosque buscaban criminalizar su movimiento volvindose hacia sus
propios colegios, lo cual les permiti generar una fuerza social y poltica impresionante. En este
recogimiento en suspropiasaulaslograron profundizar en la reflexin sobre la crisisde la educacin,
construyendo un planteamiento nico polticamente transversal que unific al movimiento estudiantil,
saliendo con mayor fuerza estratgica ante la opinin pblica que definitivamente marc al pasente-
ro con un cuestionamiento total al actual sistema educacional, apoyadospor msde medio milln de
muchachosy muchachasen paro y de una parte mayoritaria de la sociedad chilena.
En este marco, el movimiento secundario no slo busc reivindicacionesde carcter econmico
como la gratuidad del pasaje escolar o de la PSU, sino que enfil susdenunciasy exigenciasde
cambio radical hacia la llamada LO CE. Dicha ley regula la actividad educativa en el pascon un sesgo
autoritario y monetarista, dificultando la participacin de la comunidad en la gestin educacional,
reduciendo el Estado a un papel de mero registro y financiamiento, imponiendo una clara orientacin
privatizadora de la educacin, reproduciendo con ello la inequidad, la desigualdad y la discriminacin
Introduccin
social contra loshijosde lostrabajadoresy de lasfamiliasmsmodestasde nuestro pasen el acceso
al conocimiento de calidad, propio de toda sociedad moderna altamente informatizada y de apren-
dizaje constante como son lassociedadesactuales.
La poltica educacional legada desde la dictadura no entrega al conjunto de losjveneschilenos
una formacin acorde a lostiemposde la sociedad informacional que caracteriza a nuestra poca.
Por el contrario, la actual poltica educacional propende a desarrollar programasformativosde rela-
tiva calidad slo para un sector minoritario de jvenescompuesto por hijosde capasmediasacomo-
dadasy de altosingresos, fortaleciendo con ello susya impresentablesprivilegios. Al mismo tiempo,
ofrece y obliga a la mayora de la poblacin compuesta por loshijosde obreros, pequeospropieta-
riosdel campo y la ciudad y de capasmediasde menoresingresosa recibir una educacin en los
colegiosmunicipalizadoscon escaso financiamiento, de bajo nivel y pobre en conocimientos, au-
mentando con ello la precarizacin de su ya insostenible situacin socio-cultural actual. Este estado
de cosas tiende a profundizar constantemente la segregacin social.
Simultneamente la educacin subvencionada privada no corre suerte distinta en la medida en
que su accionar est ligado mayoritariamente a lasleyesdel mercado, que busca por supuesto, las
msde lasvecesslo la rentabilidad de un negocio garantizado por esta ley de "amarre". En ambas
situaciones, tanto la educacin municipalizada como subvencionada, abandonan la concepcin
integradora de la sociedad a travsde la equidad en la educacin, haciendo primar el principio de
"libertad del negocio" de la educacin por sobre la calidad de sta. El Estado slo asume un carcter
"subsidiario", desligndose de la responsabilidad de educar y determinando susfronterasen el otor-
gamiento de fondosa losprivados, inhibiendo susfuncionescontroladorastradicionalesrespecto a
loscontenidosy metodologasutilizadastanto en la gestin como en losdiversosmodelospedaggi-
cos.
Losjvenesrebeldescriticaron tambin la Jornada Escolar Completa (JEC), diseada por el ante-
rior gobierno como un instrumento fundamental para aumentar la calidad de la educacin. Sin em-
bargo, su impacto fue prcticamente nulo. Q uizsdesde aqu se empiecen a observar losnuevos
problemasque muestren en toda su verdadera dimensin la precarizacin de la educacin en Chile.
La JEC se transform en un "espacio vaco" donde losestudiantessecundariosno tenan nada que
hacer y nada que aprender. Fue msde lo mismo, la reproduccin exacta de losya fracasadoscurr-
culo y modelospedaggicosque ha colocado a nuestrosjvenesen general -secundariosy tambin
universitariosde la totalidad de losdiversossegmentossocialeschilenos- en lugaresvergonzososen
comparacin a loseuropeosrespecto a la comprensin de lo que escuchan y de lo que leen.
Este "espacio vaco" era una clara manifestacin entre lo que la escuela lesofreca y lo que ellos
aprendan en su vida diaria por propia experiencia, "urgetiando" espontneamente en sus ratos
libresen lo que lesofrecan lasnuevastecnologasde la informacin y lascomunicaciones(NTICs).
Telfonoscelulares, computadores, juegosy la Internet se han transformado en losprincipalesalia-
dosen el aprendizaje de nuestrosjvenessecundarios-y dicho sea de paso, tambin de losde
enseanza bsica- que lesentrega datos, informacin y sabereslasmsde lasvecesmuchosms
interesantesy en forma tambin msentretenida que la sala de clasesy susaburridassesiones. As, a
partir de lasNTICsy desde su propia praxisdel vivir y convivir, comenzaron a generar su propio
conocimiento, superando entoncesen una buena medida lo entregado por la escuela tradicional.
La educacin chilena en todossusnivelesvive una doble problemtica. La primera esla contra-
diccin entre una educacin tradicional materializada en la llamada enseanza "bancaria", donde el
proceso de enseanza/aprendizaje est centrado en el profesor y la entrega de saberesya sabidossin
produccin de nuevosconocimientoseslo usual, y lasexigenciasdel mundo moderno que obliga al
aprendizaje continuo y generacin constante de conocimientos nuevosen medio de ambientes
inteligentesy suficientessistemasexpertosadecuados, pertinentes, eficientesy eficacesen una educa-
cin centrada en losalumnoso aprendices. Al mismo tiempo, vive otra contradiccin entre educa-
cin msoi menosde "calidad" y educacin precaria, entre la que reciben loshijosde lossectores
socialesacomodadosy la que se imparte al resto de la poblacin en loscolegiossubvencionadosy
municipalizados.
Superar estasdoscontradiccionesno essuperar la actual situacin de debilidad formativa de la
sociedad chilena simplemente extendiendo al resto de loscolegiosdel paslo que se supone esla
enseanza de "calidad" que se entrega en loscolegiosparticularesno subvencionados. Hacer slo
esto eshacer msde lo mismo y no resuelve el problema central de losjvenesde nuestro pas: su
escasa comprensin del mundo que losrodea, su dificultad para saber vivir en l y el casi nulo
desarrollo de conocimientosnuevos.
La verdadera contradiccin a superar en la educacin chilena esla tremenda diferencia entre un
mundo altamente informatizado y digitalizado de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje con-
tinuo, y la situacin chilena actual en general seriamente precarizada respecto a su capacidad de
generar conocimiento cientfico. Hay una inmensa diferencia entre el carcter de la educacin que se
entrega en aquelloscentrosmundialesdonde verdaderamente se est escribiendo el futuro del desa-
rrollo del nuevo saber de la humanidad, ah donde se generan nuevosconocimientosa travsde
agresivosmodelospedaggicosen educacin presencial, semipresencial o virtual intermediadaspor
lasnuevastecnologasde la informacin y losconocimientos, ah donde se "aprende a aprender",
donde el proceso enseanza/aprendizaje se centra en el aprendizaje y la creatividad constante y los
rolesde profesoresy estudiantescambian radicalmente al de tutoresy aprendicesa travsde nuevas
y cambiantescompetenciastecnolgicas, y lo que sucede en realidad en nuestro pas.
Esta situacin esinsostenible no slo en el largo plazo, sino en el mediano. Lo que cada pases
capaz de colocar en el debate nacional e internacional est relacionado directamente con su capaci-
dad de generar nuevossaberesen losmarcosde lasgrandestendenciasdel desarrollo humano de la
sociedad nacional y planetaria. Este esun tema que debe ser enfrentado con urgencia como un
problema pasde alto sentido patritico que debe preocupar al conjunto de la sociedad chilena en
forma transversal. Losjvenessecundariosya nosdieron la leccin: se unieron para denunciar esta
situacin con valenta y meridiana claridad ante todo el pueblo. Hoy da le corresponde a todo ese
pueblo enfrentar con valenta el problema y superarlo como un tema de derechoshumanosque
busca superar este verdadero "crimen de lesa humanidad" que se comete a diario con nuestro pue-
blo al encadenarlo a la mediocridad cultural. Superar este problema esla nica forma de garantizar
el desarrollo pleno del conjunto de la poblacin chilena en losplanosmaterial, cultural, intelectual y
espiritual, nica forma de abrir el camino al desarrollo libre de nuestra sociedad.
Este libro trata de estosasuntosen gran medida an pendientesen nuestro pas. No fue un libro
escrito desde un comienzo para ello sino distintosartculospensadosen losltimosdiez aos, algu-
nosde ellosya publicadosy otrosan no acogidospor ninguno de nuestrossistemas"expertos" en el
pas. El movimiento de los"pinginos" impact de una manera que no haca sentir emocionessocia-
lesy polticasdesde hace un par de deceniosen el pas. Esta nueva situacin creada por estosqueri-
dos muchachos y muchachas me hizo revisar mi computador y lo que encontr lo orden y lo
ofrezco a loslectoresque se puedan interesar. Esun homenaje en primer lugar a estos"crecidos
nios" que de nuevo le dieron sentido y reencantaron maravillosamente nuestrasvidas.
Este no esun libro en donde se presentan con absoluta certeza y claridad lasclavesde la crisisde
la educacin chilena. Esun libro que habla de la educacin y la formacin de adultosy jvenes, pero
no de cualquier educacin y formacin, sino que de aquella que se ha ido desarrollando en el ltimo
tiempo en diversaspartesdel mundo y que plantea - todava msterica que prcticamente- toda la
novedad y laspromesasque nostrae el paradigma de la nueva sociedad del conocimiento y del
aprendizaje. Por lo tanto, lasclavesde nuestra crisishay que descubrirlascomparando lo que pasa en
nuestro pasrespecto a la educacin con losplanteamientosque hacen distintosautoresy susteoras
que en este libro estn presentes, pero ademsen otrosautoresy teorasque no alcanc a revisar y
que seguro que sealan an mayoresdesafosa la educacin que losque emergen de estaslneas.
Encontrar esasclavesser por lo tanto, un trabajo de bsqueda de cada lector.
El libro fue organizado en cinco partes. La primera de ellastiene por objetivo entregar una visin
sistmica de la sociedad de la informacin que muestra a todossuscomponentesen dependencia e
interaccin, sealando a lasfuerzasproductivas-ciencia, tecnologa y personas- como lasfuerzas
motricesfundamentalesque determinan a lasdems, entre ellasla educacin. Ademsen esta parte
se encuentran artculosque caracterizan a la actual sociedad como sociedad de la informacin y el
conocimiento y lasconsecuenciasque ellastienen para el resto del sistema. Esdecir, en esta parte del
libro se busca comprender el mundo en que vivimos
La segunda parte rene variosartculos, entre elloslosprimerosescritosa mi regreso a Chile. Es
una bsqueda que se centra en tratar de entender lasconsecuenciasque la nueva sociedad altamente
tecnologizada tiene para la empresa y lasorganizacionesen general tanto pblicascomo privadas, el
nuevo carcter del trabajo y lo que empieza a suceder con la formacin profesional de laspersonas.
Se trata de entender la nueva forma de vivir y de trabajar que nosplantea la sociedad del conocimien-
to.
La parte que continua busca interiorizarse en lasnuevasformasde pensar que la sociedad del
conocimiento le impone a laspersonas, lasnuevasmetodologasde investigacin que se comienzan
a vislumbrar en lasaulasde lasinstitucionesde enseanza superior, y en esta nueva definicin, el rol
que juegan lasideasde autoresrelevantesen losmbitosde la fsica, la qumica y la biologa en la
construccin de un nuevo enfoque epistemolgico para entender el mundo en que vivimos.
La parte cuarta del libro se refiere a los cambios que comienzan a vislumbrarse en todas las
institucionesde enseanza superior. Aqu hay artculosque centran su anlisisen puntosde vistasque
significaron desarrollar en primer lugar enfoquesmetodolgicospara comprender lo que pasa en
estasinstitucionesen temascomo la calidad, la visin y la misin de la universidad. Tambin hay un
artculo, quizsel fundamental del libro, referido a la crisisde la educacin. Esun enfoque dede los
fundamentosbiolgicosde la vida.
En la quinta seccin del libro el tema central esla educacin y lasnuevastecnologasde la informa-
cin y lascomunicaciones. Aqu se toma distancia del profesor "artefactual" que confunde nueva
educacin con la simple introduccin en el aula de artefactoselectrnicosmodernos, vistiendo con
"ropa nueva" losviejosy ya inserviblesmodelospedaggicos. Por ello trato de analizar cmo las
NTICshan impactado en la educacin y acelerado el cambio en losmodelospedaggicoscentrando
lasestrategiasen el aprendizaje, en el trabajo colaborativo, en la interactividad, en el desarrollo de
conocimientosa partir de la praxisdel alumno y de susconocimientosprevios, como asimismo su
fortalecimiento continuo a travsde la comprensin de lasnuevastendenciasque hacen de barandas
en el desarrollo societal actual, en fin, en la creacin de una nueva aula, la virtual, poniendo a su
servicio todaslasherramientasde internet, obligando con ello a cambiar losrolestanto de tutores
como de aprendices.
Por ltimo, el libro se cierra a modo de conclusin con un intento de sealar losaspectosfunda-
mentalesdel aprendizaje a distancia mediada por tecnologas. El objetivo esremarcar losprofundos
cambiosque son necesariosrealizar en una educacin de estascaractersticas, tipo de educacin que
subraya con mucha nitidez todo lo nuevo que hoy da la sociedad del conocimiento y del aprendizaje
le exige a la educacin. Son estosprofundoscambiosque se empiezan a imponer en sociedades
modernaslosque nospueden mostrar, justamente porque no se esta a la altura, la verdadera pro-
fundidad de la crisisque vive la educacin chilena hoy da y, nospermite al mismo tiempo, descubrir
algunasde lasclavespara entenderla.
Respecto a lasreferencias bibliogrfica, no me cabe la menor duda que esmucho msamplia
que la que efectivamente anoto al final del trabajo. Hice de muchasideasde destacadosautores
espontnea y naturalmente ideas mas y ya no las se distinguir como ideas de terceros. Pido las
disculpaspor esta transmutacin intelectual, pero si me exigieran rigurosidad plena en este sentido lo
msprobable esque el libro no se pudiera publicar tal como est planteado.
1. La sociedad entendida como Sistema
La sociedad esun determinado sistema histrico de relacionessocialesregularmente ligadas
entre s, a travsde lascualesla gente entra en contacto en susprocesosvitales(Bolfgang, 1972). El
carcter histrico de la sociedad como sistema, est condicionado por el hecho de que no hay
sociedad "en general", sino que existen slo sistemassocialeshistrico-concretos. Al mismo tiempo,
no existen sociedadesterminadas, acabadasy, por ello, en contradiccin con la actividad permanente
de la gente. Por el contrario, la sociedad esproducto de la actividad de su pueblo, de susinterrelaciones
sociales, y por ello en permanente cambio.
La sociedad esun sistema integral autogobernado que posee mecanismosde direccin que le
son inmanentes. Estosmecanismosde direccin slo son posiblesde utilizar cuando lasregularida-
deso tendenciasdel desarrollo social y su complejo funcionamiento son conocidosy subordinadosa
losfinese interesesde lossereshumanosque componen esa sociedad.
Al mismo tiempo, la sociedad esun sistema dinmico excepcionalmente complejo, en el que
todas las esferas de la vida social -econmicos, polticos, jurdicos, culturales, medioambientales,
religiosos, ticos, ecolgicos, etc.-, estn unidosindisolublemente y se hallan en interaccin. La so-
ciedad como sistema esuna multitud de elementos-todosellosconformadospor gentes, capasy
clasessociales, organizacionespolticas, etc.-, relativamente aisladospor el medio, pero que al mis-
mo tiempo estn ligadospor una infinidad de relacionessociales, relacionesque de realizan a travs
de la gente que componen esoselementos. La sociedad existe slo como el conjunto de relaciones
societalesentre losindividuos, cuyo conjunto organizado a travsde elementosconforman el siste-
ma societal como un todo. Loselementos"materiales" de la sociedad (ser humano, tcnica, etc.) y
lossubsistemas(jurdico, poltico, cultural, etc.) son representantesdel conjunto de lasrelaciones
Parte I:
Comprendiendo la Sociedad en que
vivimos
"...la realizacin de toda vida individual depender
siempre de la organizacin del sistema social total al que
se pertenece, estemosconsciente de ello o no".
H. Maturana yF. Varela. (1984)
socialesque caracterizan una dada sociedad.
Por oposicin a la metafsica, (Rosental, 1964) el enfoque sistmico dialctico no considera la
naturaleza y la sociedad como un conglomerado casual de objetosy fenmenos, desligadosy aisla-
dosunosde losotrosy sin ninguna relacin de dependencia entre s, sino como un todo articulado y
nico, en que losobjetosy fenmenosse hallan orgnicamente vinculadosunosa otros, dependen
unosde otrosy se condicionan losunosa losotros.
Ningn fenmeno de la sociedad y la naturaleza, agrega Rosental, puede ser comprendido si
se le enfoca aisladamente, sin conexin con losfenmenosque le rodean, puestodo fenmeno,
tomado de cualquier campo de la sociedad y la naturaleza, puede convertirse en un absurdo, si se le
examina sin conexin con lascondicionesque le rodean, desligadosde ellas. Por el contrario, todo
fenmeno puede ser comprendido y explicado, si slo se le examina en su conexin indisoluble con
losfenmenoscircundantesy condicionado por ellos. Si no se tiene en cuenta el encadena-
miento y la interdependencia de losfenmenos, losproblemasde la sociedad -como lospolticos,
sociales, econmicos, de gestin, recursostecnolgicos, etc.- aparecen como un montn de contin-
gencias(casualidades) refractariasa toda tendencia o ley, a toda explicacin racional.
La sociedad esel nico sistema cuya funcin y esencia social de cada uno de suscomponentes
se define por el carcter del sistema social como un todo. Slo desde el punto de vista del objetivo del
sistema social puede descubrirse y aclararse lasmutuasrelacionesentre lasdistintaspartesy elemen-
toso gruposhumanosde la organizacin social, y por ese camino, entender el determinismo dial-
ctico del desarrollo de la sociedad.
Comprender un fenmeno esdescubrir su relacin de multicausalidad con losotroshechos.
Pero no basta slo tener en cuenta este encadenamiento, sino que espreciso subrayar tambin que
la causa y el efecto actan el uno sobre el otro. As el desarrollo de la informtica determina el
desarrollo de la gestin pblica y privada como tambin de la educacin, entre otros, pero ambasa
su vez facilitan el desarrollo a una nueva etapa de la propia informtica.
El enfoque sistmico exige distinguir losvnculosy relacionesesencialesde losno esenciales, a
no confundirlosy a desentraar, en su intrincamiento, lo principal, lo decisivo. Slo un procedimiento
de este tipo permite descubrir en la multiplicidad de vnculosel eslabn central que permita ordenar
toda la cadena de relaciones, asegurando con ello la actividad prctica en el sentido de lastendencias,
del desarrollo y del progreso.
El alcance y la importancia del principio de la conexin y de la interaccin de losfenmenosy
sucesos, reside en que destaca claramente un hecho esencial: el mundo real est regido por tenden-
cias. El encadenamiento de losfenmenossignifica que lascontingenciasno dominan en la naturaleza
y la sociedad; que son lastendencias lasque determinan el desarrollo. La conexin y la interaccin de
todoslosacontecimientoscondicionan el curso de losfenmenosde la naturaleza y de la vida de la
sociedad. Hay que estudiar losproblemassocialesdesde el punto de vista de lascondicionesque los
han engendrado y a lascualesestn vinculados.
La sociedad como sistema social se manifiesta por la relativa resistencia de lasrelacionessocia-
lesque conforman su estructura. Loscambiosde algunosde loselementos, llevan al final al cambio
de la estructura, esdecir, a lasrelacionesentre loselementos. Surge entoncesun nuevo sistema
social, una nueva totalidad con una nueva y especfica calidad social.
En la poca contempornea, lassociedadesentendidascomo sistemassociales, no slo cam-
bian suscualidadesdebido a cambiosestructuralesinternos. El factor externo, por su dinamismo, se
ha transformado en un eslabn determinante de los sistemas sociales nacionales. Es as que la
transculturizacin del mundo, la globalizacin de la economa y el fuerte progreso en lastecnologas
de la informacin y las comunicaciones (TICs) entre otros, se han establecido como elementos
detonantesen loscambiosen losactualessistemassocialeslocales.
La variable determinante en lossistemassocialesque actualmente viven profundosprocesos
modernizadores, esel desarrollo cientfico-tecnolgico. Este representa el punto de salida de la din-
mica sistmica de la sociedad, que hace que variablescomo el ser humano, la tcnica y subsistemas
como el poltico, cultural, jurdico, tico, etc., se transformen en variablesdependientesdel progreso
cientfico, y sean empujadosa mutacionesde acuerdo a loscambiosde este ltimo.
El anlisissistmico de la sociedad segn Marx (O brasEscogidas, T. 3) permite descubrir y
aclarar el carcter del sistema de la sociedad como un organismo social. El asunto principal de la
teora de la sociedad consiste en descubrir en qu relacionesse encuentran loselementosy subsistemas
de la sociedad entre s y con el organismo social. Desde este punto de vista hay que sealar que la
sociedad existe slo como el conjunto de relacionessocietalesentre los individuos, cuyo conjunto
organizado conforma el sistema societal como un todo; el rol sistmico definitorio en ese conjunto es
el grupo de relaciones materiales de produccin, las cuales se crean en correspondencia con el
carcter de las fuerzas productivas de la sociedad. De aqu surge la (totalidad, unidad orgnica)
organicidad como un todo de la formacin social, cuyos elementos y subsistemas se crean y se
mueven en correspondencia con el carcter de todo el sistema; loselementos"materiales" de la
sociedad son reflejo de lasrelacionessocialesque caracterizan una dada formacin socio-econmi-
ca, y; loselementosde la sociedad estn ligadosentre s por lazosregularesque estn presentesen
ese conjunto social dado;
La sociedad se entiende como un organismo estrechamente unido, como un sistema, en el
cual losdiferenteselementosy relacionesson dinmicos, donde lasfuerzasproductivasrepresentan
el punto de partida de esa dinmica. Lasrelacionesde produccin (de propiedad) derivan condicio-
nadas por el nivel histrico de las fuerzas productivas, las que forman el complicado sistema de
elementos, relaciones, categorasy regularidadesmutuasy orgnicamente ligadasentre s.
Lasrelacioneseconmicas(de produccin) se reflejan en lasconcepcionespolticas, jurdicas,
moralesy otrasy en suscorrespondientesorganismose institucionesde la superestructura. En esta
ltima esfera tambin existen relacionesmutuasque son caractersticosde cada sistema orgnico.
Ese sistema influye a travsde la conciencia en la actividad de losindividuos, gruposy clasessociales,
y de esta manera activamente actan sobre la esfera de lasrelacioneseconmicasy de la forma de
producir como un todo.
El asumir el rol determinante de lasrelacioneseconmicasen el sistema de la sociedad, no
significa que el determinismo de la economa sobre losotrossistemasdel organismo social tiene que
entenderse como un fenmeno unilateral. No se trata de un planteamiento desde el punto de vista
de un "materialismo econmico" o un "determinismo tcnico", que pretende aclarar el devenir
histrico a travsde una actividad unilateral del factor econmico o tecnolgico. Por el contrario,
siendo determinante el tipo de relacioneseconmicasque imperan en un momento determinado en
una sociedad, stasno se imponen por s solassino que son impuestaspolticamente a travsde la
fuerza del Estado por lascapasy clasessocialesdominantes. Si lasactualestecnologasde la informa-
cin y lascomunicacionesno llegan al grueso de la poblacin, sino que slo a una minora y ello se
manifiesta en inequidad, injusticia e incultura para losms, no esun problema de la ciencia y la tecno-
loga, sino de laspolticasque desde el Estado se disean e imponen en la sociedad por losgrupos
socialesque hegemonizan esta sociedad y dirigen el Estado.
La teora muestra que toda la diversidad de lasrelacionessocialesque constituyen a la sociedad
como un sistema, como un organismo social, no puede reducirse a una sola forma de esasrelacio-
nes. El ser humano esel conjunto de lasrelacionessocialesexistente en una sociedad determinada.
Slo la abstraccin cientfica puede representar de una forma "limpia", "pura" lasrelacioneseconmi-
cas. Pero esasrelacioneseconmicas, as como lasdems, son relacionesentre la gente, gruposde
gente, clasessociales. Ellasse realizan slo a travsde la actividad de esaspersonas, grupos, clases.
Lasrelacionesideolgicas(polticas, moralesy otras) estn orgnicamente entrelazadasentre s y con
el objetivo de la sociedad y no representan algo externo en relacin a lasrelacioneseconmicas.
Esto significa que si lasrelacioneseconmicasson de explotacin, el Estado lasmaterializar a travs
de polticassociales, educacionales, previsionales, culturales, habitacionales, entre otras, de inequidad
e injusticia.
Exigencias del anlisis sist mico.
a) Frente a losproblemasglobalesde la actualidad esnecesario una concepcin del mun-
do cientficamente fundamentada. Sobre esta base se buscan loscaminospara resolver losproble-
mas. Por lo tanto esnecesario resolver el rol de la ciencia en lossistemassociales;
b) Para conocer en realidad el objeto hay que abarcar y estudiar todossusaspectos,
todoslosvnculosy "relacionesmediatas". Para ello hay que integrar a todaslasciencias-sociales,
naturalesy tcnicas- y su experiencia prctica desde un punto de vista especfico;
c) Con ello se logra una visin integral -y en este sentido sinttica- de loscomplejos
objetosque se estudian. Ello se debe a lastendenciasintegradorasdel conocimiento cientfico actual
y de respuesta a lasexigenciasespecficasde lasnecesidadesde la sociedad. Con ello predomina el
pensamiento sinttico respecto al analtico. Nace entoncesla metodologa continua sobre la base de
un enfoque sistmico.
d) El objeto debe ser tomado en su desarrollo, en su "automovimiento", en suscambios,
como un organismo vivo en constante mutacin, investigando lastendenciasde su funcionamiento y
desarrollo;
e) Toda la prctica humana debe entrar en la "definicin" completa del objeto, como
criterio valorativo de la verdad y como determinacin prctica de losvnculosdel objeto con lo que
la gente necesita;
f) El mtodo dialctico consiste en examinar la evolucin social como un proceso natural
del desarrollo de lasformacionessocioeconmicasregida por leyeso tendenciasque son indepen-
dientesde la voluntad de lossereshumanosy que ademsdeterminan a esta ltima;
g) La metodologa de la investigacin sistmica est orientada directamente a la solucin
de los problemas prcticos integrales. Sobre esta base se realiza el modelado global empleando
mtodosmatemticosformales.
h) La verdad abstracta no existe, la verdad essiempre concreta.
2. Caracterizacin de la Sociedad de la Informacin
Int roducci n
El tema central de este artculo est relacionado con la caracterizacin de la llamada sociedad de
la informacin, observando adems en concreto cmo ella se manifiesta en la vida diaria. Pero
ademsse trata de determinar el papel que desempea la educacin, desde el punto de vista de
Castell, en este tipo de sociedad y al mismo tiempo qu eslo que ella aporta y/o exige a lasinstitucio-
neseducativas.
La Sociedad de la Inf ormacin
La UNESCO define lasnuevastecnologasde la informacin como "el conjunto de disciplinas
cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicasde gestin utilizadasen el manejo y procesamien-
to de la informacin; susaplicaciones; loscomputadoresy su interaccin con hombresy mquinas; y
loscontenidosasociadosde carcter social, econmico y cultural" (Raitt, 1982).
A diferencia de la tcnica que ha producido el hombre, que son mquinascon diverso grado de
complejidad con el fin de multiplicar la fuerza muscular humana o animal (desde un simple arado de
palo a una mquina herramienta), lastecnologasson verdaderasredesnerviosaso sistemasde infor-
macin altamente ramificada, sensitiva y completamente abierta. Cambia la relacin entre lasperso-
nasy el sentido de nosotrosmismos. Hace que la relacin entre la estrategia de informacin y la
estrategia de las organizacionesno sean unvocas. Loscambiostecnolgicosse plantean para satisfa-
cer lasnecesidadesdel futuro. Se ha transformado en condicionador de lasideologasactualesde la
sociedad. Esel estudio y uso de la ciencia para propsitosprcticos. Lastecnologasson un conjunto
de conocimientosy de procesosde transformacin que va desde losinsumoshasta el producto final,
comprendiendo herramientas, mtodos, programas, procesos, diseos, ambiente del trabajador y
flujosde trabajo, todo lo cual lleva a nuevasformasde organizar el trabajo y prcticas. La innovacin
tecnolgica representa un capital sobre el cual se desarrollan actualmente lasgrandesorganizaciones
tanto empresarialescomo de educacin en todossusnivelescon el fin de renovar la capacidad de
respuesta frente al cambio, facilitar lasactividadesde trabajo, incrementar losnivelesde satisfaccin
del usuario y del cliente y hacer mseficiente la toma de decisiones, transformando en mspredecible
el medio en el que se desenvuelven esasorganizaciones. La tecnologa no esel diseo de cosas
fsicas. Esel diseo de prcticasy posibilidadesque se pueden realizar a travsde artefactos.
El acelerado incremento de lascomunicacionesha convertido al mundo en una unidad: lo que
ocurre en cualquier parte del planeta se conoce al instante en otroslugares. Con ello se ha iniciado la
era de la informacin electrnica, de losflujosy redesde energa, de la produccin descentralizada y
tecnotrnica y la diversidad de lasunidadesproductivasy organizacionesen general. Nosencontra-
mosen una sociedad de la informacin y conocimiento con base microelectrnica y computacional,
predominando la produccin tecnotrnica. Nuestra civilizacin esla sociedad de lascomunicacio-
nes. La red comunicacional est refundando la gran urbe planetaria que tiende a superponerse sobre
todo, recreando losviejosconceptosde tiempo y espacio, mutando constantemente lasrelaciones
entre lo local, lo regional, lo nacional y lo universal y dando paso a nuevasformasde relacionesentre
lossereshumanos: la soledad del individualismo y al mismo tiempo, el incremento de loslazosa
travsde pulsacioneselectrnicasimpersonales.
La sociedad de la informacin esuna sociedad con sobreabundancia de datosy hechosloscuales
deben ser ordenados, agrupados, analizadose interpretados. Cuando losdatosson procesadosse
convierten en informacin. El aumento de la informacin incrementa la responsabilidad y delegacin
en cada trabajador. Crea un mundo simultneo, prximo e interdependiente. El aumento de la infor-
macin cambia la percepcin del modo de actuar sobre el mundo, el ritmo de nuestrosarchivosde
imgenes, de pensar y sintetizar, de prever lasconsecuenciasde nuestra accin. El aumento de la
informacin interrelaciona grandesfuerzascausalesy hace interdependiente todoslosdesarrollos.
La informacin se est desmasificando, aumentando por ello la complejidad y con ello la necesidad de
mayor informacin para mantener lasactualesrelacionesentre laspersonase instituciones.
Con losactualessistemastecnolgicosradicalmente nuevos, losdesarrollosde lascosas, aconte-
cimientosy fenmenosson interdependientes, vindonosobligadosa utilizar al ordenador como
interrelacionador de grandesfuerzascausales. Losdatosslo al ser conjugadosy combinadosde una
determinada manera pueden ser tilesa un fin particular, y de esta manera conformar la informacin,
transformndose en un factor estratgico relevante, con relacin a un asunto especial. La informa-
cin esun recurso productivo.
Lastecnologasson nuevossistemaspara crear riqueza que depende por completo de la comu-
nicacin y distribucin instantnea de datos, ideasy smbolos, todo ello denominado como el efecto
comunicacional del cambio tecnolgico. Esconocimiento aplicado. Se refiere tambin a metodologas,
procedimientosy estilosde gestin. El desarrollo tecnolgico comunicacional ha creado una civiliza-
cin transnacional. Ello trae consigo el cambio del paradigma de la ilustracin por el de esta moder-
nidad, cuya base es la formacin de estructuras empresariales transnacionales que estn
hegemonizando y dirigiendo a los estados nacionales. Estas organizaciones estn extendiendo su
control sobre lastecnologasde la produccin, de la organizacin, de la comunicacin y de la gestin
del conocimiento. Su objetivo central eshoy da controlar la naturaleza y la sociedad, esdecir, a los
hombres. Para ello se ha formado una nueva alianza que domina el mundo: la alianza entre el capital
financiero transnacional, la industria blica y la tecnologa de punta. En esta perspectiva la ciencia est
siendo subordinada por la tecnologa. La produccin de conocimientosest determinado slo si es
til para finesproductivos. Por lo tanto, hoy da la ciencia depende msde losintereseseconmicos
de estasnuevasclaseshegemnicasque de servir al desarrollo humano. Con ello se pierden las
basesticasdel trabajo y del bien comn trascendente. Constituye un elemento dinamizador del
negocio y un facilitador de lasgrandestransformacionesque muchasorganizacionesnecesitan para
seguir compitiendo (F. Flores, 1990)
En El Cambio del Poder, Alvin Toffler (1996) seala que en la sociedad de la informacin se estn
creando redesextrainteligentesque no se limitan a transferir datos, sino que analizan, combinan,
reagrupan o, de alguna otra manera, alteran losmensajesy, a veces, crean nueva informacin a lo
largo del proceso. As manipulado o mejorado, lo que sale por el otro extremo esdiferente de lo que
entr por este - modificado por software incorporado en lasredes- estasson lasdenominadas
"redescon valor aadido" o RVA. Son extrainteligentes. En resumen, lo que ahora tenemosante
nosotrosson redescuyos"conocimientos" no estn destinadosya a cambiar o mejorar la red en s,
sino que, por el contrario, actan sobre el mundo exterior y aaden "extrainteligencia" a losmensajes
que fluyen a travsde ellas. Lasredesextrainteligentesrepresentan un salto evolutivo hacia un nuevo
nivel de comunicaciones.
Toffler agrega que al crearse un sistema electrnico neural consciente de si mismo y extrainteligente
cambiamoslasreglasde la cultura y de lasorganizacionesen general. La extrainteligencia (EI) como
podemosdenominarla, plantear complicadaspreguntasrespecto a lasrelacionesde losdatos, la
informacin y el conocimiento, respecto al lenguaje, respecto a la tica; y a losrecnditosmodelos
ocultosen el software. Losderechosa satisfaccin, la responsabilidad por erroreso cambios, las
cuestionesde intimidad y equidad invadirn lassalasde consejo y lostribunalesen losprximosaos
a medida que la sociedad trate de adaptarse a la existencia de la extrainteligencia. Dado que las
implicacionesde la E.I. rebaloarn algn da loslmitesde lasmerascuestionesempresariales, es
indudable que sern motivo de profunda reflexin social, poltica e inclusa filosfica. Porque en la
actualidad se estn vertiendo en la construccin de la infraestructura electrnica de la sociedad
supersimblica del maana unosprodigiosde trabajo, inteligencia e imaginacin cientfica que empe-
queecen todo cuanto el hombre pudo aportar hasta ahora.
El aumento de la informacin est cambiando la percepcin que tiene la gente sobre la sociedad,
modificando tambin el ritmo de nuestrospropiosarchivosde imgenes, la forma de pensar, de
sintetizar y la manera de prever lasconsecuenciasde nuestra accin.
Ciertamente podemosafirmar que la innovacin tecnolgica ha transformado la actividad dia-
ria de cada sociedad. El conjunto de millonesde combinacionesque provoca el constante fulgor de
de informacin, est poniendo su impronta al perfil del trabajo y del trabajador y de lasorganizaciones
productivas. En la actualidad el grado de modernidad de lasempresas, institucionesy de laspersonas
est definido por el grado de incorporacin de estastecnologasy de valor intelectual agregado a la
produccin de acontecimientosy fenmenos. En este marco, moderno esquin maneja y seleccio-
na informacin y tiene habilidad para fundamentar su saber, utilizando losdiversoslenguajesque hoy
da existen, como la ciberntica, informtica, lgebrasmodernasy sistemasde gestin y organizacin
flexible del conocimiento. Aquellosque no poseen este perfil y no manejen laslgicasdel nuevo
intercambio simblico, tienen seriasdificultadespara participar en el mundo de la generacin de
ideas, siendo brutalmente marginadosde losbeneficiosque la cultura entrega a laspersonas. Y esto
se manifiesta diariamente en la labor del profesor y en el trabajo de lasdistintasprofesiones.
La Educacin en la Sociedad de la Inf ormacin y la inf luencia de st a en la
primera.
Cul esel rol de la educacin en la sociedad de la informacin?En el prlogo a La Era de la
Informacin, Castells(1994) plantea que lo que esespecfico del modo de desarrollo informacional
de la actual sociedad esque el conocimiento tiene como punto de partida el propio conocimiento y
que la accin del conocimiento sobre s mismo esla principal fuente de desarrollo de la actual socie-
dad. Esto implica partir del supuesto que la sociedad y el ser humano se hacen continuamente a s
mismo en un operar recursivo. Se produce as -seala Castells- un crculo virtuoso de interaccin de
lasfuentesdel conocimiento de la tecnologa y la aplicacin de sta para mejorar la generacin de
conocimiento y el procesamiento de la informacin. LosbilogosMaturana y Varela (1984) denomi-
nan a este proceso "circularidad cognoscitiva tautolgica". Este proceso rechaza la idea de que los
sereshumanosactan por instruccionesque surgen desde el entorno. Lossereshumanos, plantean
ambosautores, son capacesde crear mecanismosexplicativosque genere por s mismo el fenme-
no que se quiere explicar y desarrollar. Castells denomina informacional a este nuevo modo de
desarrollo, constituido por el surgimiento de un nuevo paradigma tecnolgico basado en la tecnolo-
ga de la informacin.
La sociedad informacional segn Castells, se orienta hacia el desarrollo tecnolgico, es decir,
hacia la acumulacin de conocimiento y hacia gradosmselevadosde complejidad en el procesa-
miento de la informacin. La bsqueda de conocimiento e informacin eslo que caracteriza a la
funcin de desarrollar tecnologa, y ella tiende a desarrollarse a travsde paradigmasque se van
creando en lossectoressocialesque hegemonizan la sociedad. Sin embargo, existe una conexin
especialmente estrecha entre cultura, educacin y fuerzasproductivas, entre espritu y materia.
Castellsrelaciona de algn modo el florecimiento tecnolgico que tuvo lugar a comienzosde la
dcada de lossetenta en losEE UU con la cultura de la libertad para la innovacin tecnolgica y el
espritu emprendedor que resultaron de losprocesosculturalesde loscampusde formacin educa-
cional superior estadounidensesde la dcada de 1960. Este autor sugiere que la educacin en Silicon
Valley rompe desde el punto de vista de losvaloressociales con laspautasde conducta establecidas,
tanto en la sociedad en general y la educacin en particular as como en el mundo empresarial. Era
una nueva educacin que pona el nfasisen lastecnologaspersonalizadas, la interactividad y la inter-
conexin.
Y al mismo tiempo, Q u exigenciasle pone la sociedad de la informacin a la educacin? L a
vida cotidiana de la actual sociedad informatizada y tecnologizada cambia en el sentido que plantea
Koyr (1994), como dominio de lo mutable, del "mso menos", del "aproximadamente". Este autor
seala que la sociedad entera est marcada por un sesgo de imprecisin, que dificulta aplicar a lo real
incluso lospuntosde vistastan aparentemente exactosde lasmatemticas. La sociedad actual tiene
una evolucin continua con un futuro abierto e impreciso. A diferencia del pasado, losactualessiste-
masy subsistemasque componen la sociedad contempornea no tienen movimientosperidicos
simples, sino que, por el contrario, posee gradosde sensibilidad que lostransforman en estructuras
de no-equilibrio, por lo tanto flexiblesy cambiantesfrente a losestmulosdel entorno.
En este sentido, Ilya Prigogine (1993) nosdice que la vida -y la vida social - estn fuertemente
condicionada por el exceso de informacin, y ello esel resultado de profundastransformaciones
irreversibles, donde conviven en relacin dialctica el equilibrio y el desequilibrio, el orden y el des-
orden, componentes todos hoy fundamentales para comprender las nuevas realidades. La
irreversibilidad del tiempo lleva siempre al surgimiento de nuevasestructuras. Esto se produce por
fluctuaciones-as sean dbiles- del medio externo que obliga a que lossistemasse adecuen a l. En
este sentido, la evolucin y el cambio de la sociedad van en la direccin del aumento de su comple-
jidad
Entoncestodo sistema social de la poca contempornea esextraordinariamente complejo.
Esta situacin se debe no slo a lasmutacionesconstantesde lasestructuras, sino tambin a que en la
actual sociedad fuertemente informatizada la diversidad y pluralidad de componentesde una estruc-
tura, segn NiklasLuhmann (1990), impide que stostengan una relacin directa entre todosellos,
como suceda en la sociedad industrial. Esas entonces, que hoy da, el sistema social no esuna simple
suma de relaciones.
La reduccin de la complejidad obliga al observador a la creacin de un renovado y pertinente
cuerpo conceptual elaborado cientficamente, de conocimientospertinentesque expliquen esasten-
denciasde cambio y la complejidad. Dicho de otra manera, lasbasestericasdel conocimiento
deben ser permanentemente renovadaspara fijar y establecer lo que aparece complejo e indetermi-
nado. En esta perspectiva, Luhmann (1990) enfatiza que el concepto de observacin no es una
simple actitud esttica, sino que la antesala a la accin, a una comprensin comprometida de la com-
plejidad y su transformacin. En esta tarea, la universidad debe jugar un rol fundamental a travsde
desarrollar nuevosmodelospedaggicosque permitan superar la complejidad creando nuevascom-
plejidadespor medio de conocimientospreviospertinentes.
3. La subordinacin de lo local a lo global
La globalizacin esun fenmeno multidimensional y complejo que incluye una cantidad aprecia-
ble de elementosque aparecen interconectadosentre s, sin una aparente definicin de lugar y tiem-
po. Msan, la vida real hace suponer que algunosde suscomponentesno tienen una clara relacin
sistmica con el resto de losintegrantesde la sociedad mundialoizada, dndole con ello complejidad
a esta sociatividad de elementos. Esta situacin novedosa obliga a que lasorganizacionese institucio-
nestanto nacionalescomo transnacionalesque encarnan la globalizacin tiendan a ser sometidasa
intensoscontrolesy regulacio0nesde carcter poltico y econmico, la mayora de loscualesfraca-
san.
Los xitos logrados por la nglobalizacin han provocado significativos cambios en las distintas
esferasde la vida internacional y nacional. Se ha trastocado la vida econmica de cada nacin al
globalizarse losmercados. Ellosha trado como consecuencia seriostrastornossocialesal introducir
el trabajo con fuerte aplicacin de conocimientos, y al mismo tiempo masificar la precarizacin
laboral en grandesmayorasde trabajadores. Han existido cambiosculturalesimportantes, siendo la
identidad nacional transfigurada permanentemente.
Toda la situacin antesdescrita ha gavillado profundasreformasen la interconexin regional y
global con el nacimiento de diversasredesgubernamentalesy/o de agenciasde diversascaractersti-
cas. Ello est provocando un fuerte debilitamiento de losEstados-nacionalesque losobliga a replantearse
constantemente su forma de organizarse y de actuar y a recrearse sin cesar. Dichoscambiosestn
significando profundasalteracionesen el medio ambiente, introduccin constante de nuevastecnolo-
gasde la informacin y lascomunicaciones, subordinacin a lospaseshegemnicosde asuntosde
seguridad y de defensa, aplicacin de medidaseconmico-socialesimpuestaspor la banca mundial
dirigida por las transnacionales, alteraciones culturales y formativas profundas en los pases de la
periferia del mundo globalizado, con prdida significativa de identidad, especializacin precaria de la
fuerza laboral, prdida de lascapacidadesde desarrollar visin crtica y transformadora de la socoiedad
en las universidades, intervenciones militares arbitrarias con derrocamiento de gobiernos y
estigmatizacin de tiposde democracia, entre otrasconsecuencias.
Cul esel nuevo rol que se le ha asignado a losEstadosNacionalesen la globalizacin para que
cada passupere susprofundosproblemassociales, polticos, culturalesy econmicos? Cada vez
queda msclaro que la incidencia de losgobiernosnacionalesen la solucin de estosproblemasha
disminuido. Podramossealar que slo administran localmente lo que otros-losmenos- generan
cglobalmente. Esto implica que lasprincipalestendenciasdel desarrollo de la sociedad planetaria se
generan en loscentroshegemnicosdominadospor lasgrandestransnacionales, lossectoresfinan-
cierosespeculativos, la industria de la guerra modernosy losgobiernostteresde lasgrandesnacio-
nesque dirigen losprocesosglobalizadores.
En efecto, la apertura de losmercados, la regulacin o desregulacin de stos, el debilitamiento
del Estado, la fijacin de impuerstosa lasclasessocialesdominantes, el carcter de la reforma educa-
cional siempre afnal modelo neoliberal y tantasotrasmedidaspropiasdel Estado Nacional que lo
hacan aparecer omnipotente y omnipresente en el pasadoi, hoy da no son sino merosecosnecesa-
riostransformadosen medidaslocalesno para asegurar el desarrollo de lospueblosnacionales, sino
para asegurar la mejor rentabilidad a losdueostransnacionalesdel capital intelectual. Todo lo ante-
rior nosmuestra que estamosa laspuertasde enrgicosmovimientossocialesy polticosque exigi-
rn profundastransformacionescomplejasy multidimensionalestanto en la vida de cada nacin como
transnacional, que buscarn alcanzar radicales cambios en el ordenamiento poltico-jurdico e
institucional de losEstadosNacionales, como asimismo en el ordenamiento poltico y jurdico regio-
nal y global.
La democracia "cont radict oria" que se avecina
Estamosa laspuertasde cambiosimportantesen nla democracia. La crisisdel Estado-Nacin
genera ingobernabilidad. El gobierno nacional yua no eseficaz porque desde su lejana de lossucesos
no es capaz de entender, y por ello, resolver, los problemas de regiones y localidades. Slo las
organizacionespoltico-socialesque se encuentran en la cercana de losproblemassern capacesde
generar y aplicar con xito polticasadecuadas.
Pero el gobierno nacional ya no slo esineficaz dentro de su territorio, tambin esdbil en el
plano transnacional para enfrentar a lasgrandescorporacionesmanejadaspor el capital financiero
especulativo. Un nuevo orden mundial se hace necesario para que regule la actividad y lasamenazas
de estossectoresque tienden a dominar la humanidad y la propia naturaleza.
O tro aspecto esel surgimiento de un importante nmero de institucionesno gubernamentales
que se empiezan a preocupar de losproblemasvitalesde la humanidad, madquiriendo una potente
voz en el plano internacional. O bligando a losgobiernoslocalesa tenerlospresentesen el momento
de la toma de decisiones. Losproblemastnicosy de otrasminoras, problemasmedioambientales,
ticos, fronterizosy otrosson solucionadoscon la mirada atenta de estasorganizaciones.
Con todo lo anterior sucediendo, esposible afirmar sin equivocarse que la soberana del Estado
tradicional est seriamente afectada. Lasdecisionesde organizacionesinternacionalesobligan a los
Estados-nacionalesa ajustar su ordenamiento poltico-jurdico, cambiando leyes, respetando nuevos
derechosy creando institucionesnovedoisasen lasesferassociales, culturalesy econmicas. Como
podemosver, el smbolo de la democracia expresada en el voto popular o la representacin empie-
zan a trasladarse hacia otroshorizontes. Hoy empieza a ser msimportante respetar la legalidad
internacional que la voluntad popular, legalidad siempre desplegada hasta hoy a favor de losintereses
de aquellosque dominan el planeta. Por una parte losinteresesde lasgrandestransnacionales, por
otras, losinteresesde lospueblos. En el choque profundamente contradictorio de estosdosintere-
sesestratgicosdeber surgir una nueva democracia. El asunto es, como siempre, quin vence a
quin.
4. Consecuencias de la Modernidad
Int roduccin a la Modernidad y Post modernidad
Q u se entiende por modernidad? La modernidad segn Parra ( 1997) es una poca
multidimensional y compleja, en la que convergen diversosprocesosque, a su vez, se presentan
interrelacionadosy fecundndose mutuamente. El concepto profano de poca moderna, agrega Pa-
rra, manifiesta la conviccin de que el futuro ha empezado ya: significa que la sociedad vive orientada
hacia el futuro, que se ha abierto a lo nuevo. En este concepto, segn el mismo autor, se explican los
conceptosde movimiento estrechamente ligadosal concepto de poca moderna: revolucin, pro-
greso, emancipacin, desarrollo, crisis. Para Hegel, -seala el mismo autor-, la modernidad se carac-
teriza por un modo de relacin del sujeto consigo mismo, modo que l denomina subjetividad. El
principio de la modernidad es, en general, la libertad de la subjetividad. La grandeza del tiempo mo-
derno consiste precisamente en que se reconoce la libertad en todassusdimensiones. El sujeto
reclama insistentemente la capacidad de atenerse a suspropiasinteleccionesy decisiones, a su propia
subjetividad.
Para J. Habermas(1993), la razn se instaura como triunfo supremo ante el que ha de justificarse
todo lo que en general se presenta con la pretensin de ser vlido. As se va verificando en el mundo
el paso de una visin cosmocntrica de la realidad a una visin antropocntrica. El hombre se descu-
bre como centro del mundo y como referencia bsica a partir de la cual todo se valora y juzga. La
nueva comprensin conduce a una modificacin en la imagen del mundo. La modernidad, de acuer-
do a Habermasconcibe al mundo como historia, como una situacin casi ilimitada y un inmenso
campo material para que el hombre lo conforme a susobjetivose ideales, lo someta a susdeseosde
felicidad y, de este modo, se construya para s un futuro ltimo de salvacin y de autntica realizacin
humana. Una de lasracesimportantesde la modernidad essin duda la ciencia moderna: una ciencia
fundamentalmente experimental. La naturaleza deja de ser una dimensin, denuncia Habermas, para
ser contemplada e imitada, para pasar a ser un objeto de dominacin y transformacin. La metodo-
loga cientfica moderna hace posible la invencin de la mquina que, a su vez, contribuye para el
nacimiento de la llamada revolucin industrial.
Se puede decir que la modernidad de acuerdo a Larran (Temasdel Diario La poca, 1997),
es inherentemente globalista en cuanto sus procesos sociales tpicos operan ms y ms a escala
internacional, integrando y conectando comunidadeslocalesy organizacionesen nuevascombina-
cionesde espacio y tiempo. El mundo se torna y se experimenta msinterconectado. EL proceso de
globalizacin, seala este autor, se refiere a la intensificacin de lasrelacionessocialesuniversalesque
unen a distintaslocalidadesde tal manera que ocurren muy lejosy viceversa. El trmino "moderno"
puede definirse tambin como una forma de autoconciencia, como un modo especfico de vida y
como una experiencia vital. Por un lado ha sido frecuentemente usado para expresar la conciencia de
una poca que se considera nueva en relacin a un pasado antiguo e inmvil. Lo moderno, plantea el
autor, no respeta su propio pasado y se mira a si mismo como el resultado de una transicin de lo
tradicional a lo nuevo. La edad moderna se define a si misma como el reino de la razn y de la
racionalidad, que han desplazado a la religin, a los prejuicios y supersticiones, a las costumbres
tradicionales.
Y que papel juega la racionalizacin en la modernidad?Jorge Larran (1997) seala que Max
Weber plantea que la modernidad aparece en estrecha asociacin con losprocesosde racionalizacin
del mundo. Estosprocesosimplican que no hay fuerzasmisteriosasincalculablesque entren a jugar,
sino que uno puede, en principio, dominar todaslascosaspor medio del clculo. Por esto, segn
Larran, Weber admite que slo en occidente se da la ciencia que reconocimoscomo vlida y que
tambin all el arte y la arquitectura adquieren caractersticasnicas. Sin embargo, lo que caracteriza
la modernidad por sobre todo esla racionalizacin que penetra la organizacioneshumanasconstitu-
yendo lasburocracias. La edad moderna se define a si misma como el reino de la razn y de la
racionalidad, que han desplazado a la religin, a losprejuiciosy superticiones, a lascostumbre tradi-
cionales.
Para Marx lo que est en la base de la modernidad, segn Larran, esel surgimiento del capita-
lismo y de la burguesa revolucionaria, que llevan a una expansin sin precedentesde lasfuerzas
productivasy a la creacin de un mercado mundial.
Y la llamada postmodernidad, en qu se diferencia de la modernidad?A diferencia de la moder-
nidad, la llamada postmodernidad esla sociedad de la comunicacin generalizada, sociedad de la
"mass media", los cuales son los factores determinantes de la transmisin y reproduccin de los
esquemasy de los"no valores". La postmodernidad esuna sociedad pluricultural donde prima la
diversidad y la heterogeneidad frente a la integridad. La confianza personal no residir en el dinero,
sino en la propia persona. El cambio de una economa basada en losmateriales, en la energa y en el
trabajo a una basada en la informacin y en la comunicacin reduce la importancia del Estado-nacin
como elemento decisivo para garantizar el futuro del mercado. Lasexpresionesde autonoma tnica,
religiosa, etc. deben coexistir con una creciente interdependencia econmica global. Transformacin
fundamental y penetrante en todoslosaspectosde la vida.
En la postmodernidad fracasan, segn Parker, (Temasdel Diario La Epoca, 1997).lossistemas
unitariosy totalizantesy de losmetarrelatos, segn la ptica postmoderna, el sujeto queda ahora
disgregado falto de principio unificador, tensionado por la diferencia, el pluralismo, el relativismo. La
posibilidad reintegradora ya no se da por medio de una racionalidad ilustrada que caracterizaba a la
modernidad, sino a partir de la experiencia esttica en la inconmensurabilidad de estilos y la
irreductibilidad mutua entre juegosde lengaje o formasde vida y la funcin instantnea, de lo que
simplemente acontece, no se renuncia a la razn crtica pero se trata de un pensamiento dbil, una
racionalidad plural, heterognea, incapaz de articulacin coherente sino slo transversal cargada de
ambigedad. La bsqueda de lospostmodernos-continua Parker- esfruto de un sujeto dbil, agazapado,
sumergido en la espesura heterognea de la ciberntica, abstractos, plurvocos, inconmensurables.
En la perspectiva de Toffler (1996) la corporacin comienza a desmasificarse. No slo la informa-
cin, la produccin y la vida familiar, sino tambin el mercado de trabajo estn empujando a romper-
se en trozospequeosy msvariados. Puesla creciente diferenciacin de bienesy servicios, agrega
a continuacin este autor, reflejan tambin la creciente diversidad de necesidadesreales, valoresy
estilosderivada en una diversificada sociedad de la tercera ola. Lasfuerzasque crearon la sociedad de
masasse han visto sbitamente desplazadas. En un contexto de alta tecnologa el nacionalismo se
convierte en regionalismo. Losmediosde comunicacin, en vez de crear una cultura de masas, la
desmasifican. Y todasestasevolucionescorren parejascon la emergente diversidad de formasener-
gticasy el avance msall de la produccin en serie.
Cul eslo esencial de la modernidad, segn Giddens?Para Giddens(1981) la postmodernidad
no slo hace referencia a la crisisde la fe en losprocesosdel desarrollo humano, a la crisisde los
megarelatosque se refieren al pasado y que tienden ademsa predecir el futuro, y al surgimiento de
la pluralidad en el conocimiento, donde la ciencia ha ido perdiendo su lugar privilegiado. Giddens
plantea ademsque todo lo anterior sucede porque losacontecimientosen donde se desarrolla lo
humano no se entienden y escapan al propio control de la sociedad. Este autor seala que el proble-
ma no esque estemosentrando a una nueva etapa de desarrollo social denominado postmodernidad,
sino que esla propia modernidad la que se est radicalizando y universalizando. Esta nueva situacin
se caracteriza fundamentalmente por lo que l denomina discontinuidad de la modernidad donde
todaslasinstitucionesque surgen son en alguna medida nicas, distintasen su forma a lasexistentes
en los perodos histricos anteriores. Giddens seala, al igual que otros autores, en especial los
marxistasque la historia de la humanidad se desarrolla con dificultades, con escollos.
En efecto, tal como lo seala Giddens, la modernidad se caracteriza en trminosde extensin
e intensidad por sufrir transformacin de mayor profundidad que lasformacioneseconmicosociales
de losperodoshistricosanteriores, culminando en losprocesosglobalizadoresactualescon singu-
larese inditasformasde interconexin social mundial. As loscambiosse han acelerado en su ritmo
de una forma excepcional, estoscambioshan cubierto todo el planeta a travsde la supresin de las
barrerasde la comunicacin y, por ltimo, han surgido fenmenossocialese institucionesde toda
ndole inditasen el pasado. Giddenssostiene entoncesque la modernidad esmultidimensional des-
de el punto de vista de lasinstitucionesque crea y que cada una de ellascumple rolesy tareas
especficas.
Radicalizacin, universalizacin o complejificacin?Pero el tema central a mi juicio, no essi
nosencontramosen una nueva etapa del desarrollo de la humanidad denominada postmodernidad o
si essimplemente un proceso de radicalizacin y universalizacin de la modernidad. Segn Patricia
May (2001) vivimossucesivasoleadascomplejificadorasy de ascenso de conciencia en el sentido de
mayor conocimiento de lascosasdesde losmbito mineral, pasando por lo vegetal, animal y huma-
no. La complejidad, segn esta autora, constituye una constante no slo de la sociedad humana, sino
que esel "modo de ser" de todo el cosmos, como si existieran impulsosinterioresque nosempujen
a buscar cada vez estadosmsrefinadosde expresin. Pero esta tendencia complejificadora respon-
de a un orden jerrquico, en el entendido que losnivelesmscomplejosincluyen a losmssimples,
pero en una transformacin dialctica en donde estosnivelestienen saltosde calidad que se transfor-
man en otra cosa en un acto de comprehensin, aceptacin y superacin de lo mssimple. Los
procesosde complejidad no excluyen el pasado, no losniegan, no loseliminan sino que lo incorpo-
ran y lo integran con una cualidad distinta, con una complejidad mayor.
La Nueva Relacin Tiempo y Espacio
Cul esla relacin entre tiempo, espacio y materia?Segn Engels, ("Anti-During", O brasEs-
cogidas, T. 3, 69) el tiempo y el espacio son formasfundamentalesde la materia . Seala este autor
que "...lasformasfundamentalesde todo ser son el espacio y el tiempo, y un ser concebido fuera del
tiempo estan absurdo como lo sera un ser concebido fuera del espacio". No existe el espacio y el
tiempo separado de losprocesosmateriales. En el universo no hay msque materia en movimiento
y ella se mueve en el espacio y el tiempo. Existe una ligazn orgnica entre el tiempo y el espacio
como formasfundamentalesde la existencia de la materia y la materia en movimiento que esenten-
dido como el contenido del tiempo y el espacio. Esta relacin entre materia, tiempo y espacio ha
sido probada cientficamente tanto por la teora de la relatividad como por la mecnica cuntica.
Q u piensa Giddensde esta relacin?El importante punto de vista que plantea Giddensa los
sucesos, el tiempo y el espacio, a mi juicio no esla negacin de estosdosltimossino cmo las
singularidadesse dan en el tiempo y el espacio, cmo lo cohesionan. Lo que plantea esque se
produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio, conectando de esta
manera la presencia con la ausencia. Este autor seala que en la modernidad se produce un mayor
distanciamiento en la cohesin de tiempo y espacio y el suceder, y esta situacin esla base de la
naturaleza crecientemente dinmica de la modernidad. En efecto, siguiendo lasideascentralesde
Giddensel dinamismo de la actual sociedad est vinculado a la separacin del tiempo y el espacio, no
de su negacin sino que de una menor cohesin que permita la regionalizacin de la vida social. A
esta nueva situacin Giddensla denomina desanclaje de losfenmenossocialesconectado directa-
mente a la produccin constante de conocimientosde laspersonasy losgrupossocialesque actan
en la sociedad.
El autor que estamoscomentando plantea que el tiempo se conect al espacio (y al lugar) hasta
que la uniformidad de la medida del tiempo con el reloj lleg a emparejarse con la uniformidad en la
organizacin social del tiempo. Pero el surgimiento y desarrollo de la modernidad, plantea Giddens
va cada vez ms separando el espacio del lugar cuando la sociedad va desarrollando medios de
comunicacin que empieza a fomentar lasrelacionescomunicacionalesentre losque no estn en el
mismo lugar, a los, como denomina el autor, "ausentes" fsicamente en una relacin no ya "cara a
cara". Losespacioslocalesson penetradospor estasredesinformacionalesque se generan a mucha
distancia de ellos. Sucede lo que el denomina "espacio vaco" que esuna representacin del espacio
sin referirse a un lugar especfico, a lo local en escena.
El propio Giddensse plantea la pregunta de por qu esla separacin entre tiempo y espacio algo
de tanta importancia para el dinamismo extremo de la modernidad?En primer lugar seala el autor,
porque esla primera condicin para el proceso de desanclaje. "La separacin tiempo-espacio y su
formacin dentro de estandarizadasy "vacas" dimensiones, agrega el autor, corta lasconexionesque
existen entre la actividad social y su "anclaje" en lasparticularidadesde loscontextosde presencia. Las
instituciones"desvinculadas" extienden enormemente el mbito de distanciamiento entre tiempo-
espacio y este efecto esdependiente de la coordinacin conseguida entre tiempo-espacio." En se-
gundo lugar, la modernidad escapaz de aunar lo local con lo global en formasno conseguidasen el
pasado, influyendo en el hacer y en el pensar de muchosmillonesde sereshumanos. Y por ltimo, la
historicidad radical o lasdeterminadasregularidadesque condicionan el desarrollo de losnuevos
fenmenosque ocurren en la modernidad, depende de modosde "insercin" dentro del tiempo y el
espacio no conocidasanteriormente e inalcanzablespara lasviejascivilizaciones.
Q u esel desanclaje y qu lo provoca en la modernidad?En el marco de lo sostenido anterior-
mente, Giddensentiende por desanclaje la ruptura de lasrelacionessocialesde suscontextoslocales
en sociedadesmodernascon cada vez mayor desarrollo informacional. En este desanclaje existen
dosmecanismosen la actualidad que van asegurando el desarrollo de este fenmeno. El primer
lugar, segn el autor se encuentran lassealessimblicas. El otro factor son lossistemasexpertos.
Giddensentiende por sealessimblicasaquellos"... mediosde intercambio que pueden ser
pasadosde unosa otrossin consideracin por lascaractersticasde losindividuoso gruposque los
manejan en una particular coyuntura". Una de estassealessimblicasen que sustenta su teora
sobre el desanclaje esel dinero. El dinero esun medio de distanciamiento entre tiempo y espacio. El
dinero permite la verificacin de transaccionesentre agentesampliamente separadosen tiempo y
espacio. Giddens agrega que "una de las formas ms caractersticas de desanclaje en el perodo
moderno esla expansin de losmercadoscapitalistas(incluidoslosmercadosmonetarios), relativa-
mente recientesen su extensin internacional". Toffler (1996) seala que el dinero de la Tercera O la)
1996) consiste, cada vez ms, en impulsoselectrnicos. Esevanescente. Se transfiere al instante y es
supervisado en una pantalla de un terminal informtico. Escasi slo un fenmeno visual, destellando
y zumbando de parte a parte del planeta.
El otro factor de desanclaje son lossistemasexpertos. Al decir sistemasexpertos Giddensse
refiere a sistemasde procesostecnolgicoso de experiencia profesional capacesde organizar gran-
desreasdel entorno material y social en el que vivimos..
Tanto lossistemasexpertoscomo lassealessimblicastransforman y desestructuran lasrelacio-
nessocialesy su entorno. Ambosa la vez, segn Giddens, profundizan la separacin entre tiempo y
espacio paralelamente a lascondicionespara la distanciacin tiempo-espacio que promueven. Todos
losmecanismosde desanclaje, as sean sealessimblicaso sistemasexpertos, descansan sobre la
nocin de fiabilidad* que consiste en que quin utilice lossmbolosmonetarios, lo hace asumiendo
que losotros, a losque nunca ve respetarn su valor. Pero en lo que se deposita la confianza, esen el
dinero como tal no slo, ni principalmente, sino en particular en laspersonascon lasque se verifican
lastransaccionesparticulares.
Pero tambin existe otra influencia de la relacin tiempo/espacio en el surgimiento de lossuce-
sos. Hawking (1996) seala que en el marco de determinadascircunstancias de espacio y tiempo
puede surgir un suceso o singularidad. Este suceso o singularidad presenta diversosposiblescaminos
de desarrollo. Estosacontecimientostienen una fuerte intensidad de gravedad o atraccin y desde
donde nada escapa a su influencia. El surgimiento y desarrollo de un suceso est condicionado por el
Principio de Incertidumbre: nunca se puede estar totalmente seguro acerca de la posicin y la velo-
cidad de un suceso o problema y losposiblescaminosde desarrollo que puede tomar el suceso son
inciertos, difcilesde definir. La incertidumbre implica que lossucesosya no poseen posicionesy
velocidadesdefinitivaspor separado, sino que cada suceso vive en un estado cuntico, que esuna
combinacin simultnea de posicin y velocidad con una cierta distribucin de probabilidad. Pero
dentro de loslmitesdel principio de incertidumbre, si conocemossu estado en un momento cual-
quiera a travsde adecuadasformasde pensar y oportunamente por medio de adecuadasrelaciones
comunicacionales, esposible determinar aproximadamente lastendenciasdel desarrollo de lossu-
cesos
Por lo tanto podemosafirmar que la relacin tiempo y espacio influyen simultneamente de
dosformasen el surgimientosde lossucesoso singularidades. En primer lugar, suceden en un proce-
so de "desenclaje" que obliga a aumentar lasrelacionescomunicacionalesde toda la sociedad planetaria
para no ser sorprendidospor estoscomplejossucesosque aparecen inesperadamente en cualquier
lugar del globo. Pero al mismo tiempo, la relacin adquiere la forma de incremento sustancial de la
curvatura tiempo y espacio, comprimiendo diversoselementos(el acelerado cambio tecnolgico,
por ejemplo) en un slo lugar, incrementando con ellossuselementos, dando nacimiento a un clivaje
operacional que genera tambin complejossucesosque de no ser comprendidosinmediatamente,
su expansin har crecer el desorden y la complejidad de la totalidad de la sociedad provocando
serioscolapsosa infinidadesde sistemasal no poder mantener susequilibrioscon el entorno. Todo lo
anterior obligar a generar nuevasformasde pensar y efectivossistemasde comunicacin para com-
prender la complejidad de esto sucesosy contingenciasy resolverlosadecuada y pertinentemente en
funcin de losinteresesde la propia empresa u organizacin.
La Aproximacin Ref lexiva del Conocimient o en la Sociedad de la Inf ormacin
Como ya sealamosanteriormente, la modernidad se define a si misma como el reino de la
razn y en estrecha asociacin con losprocesosde racionalizacin del mundo. Esto implica supo-
ner como ya se resalt que no hay fuerzasmisteriosasincalculablesque entren a jugar, sino que uno
puede, en principio, dominar todaslascosaspor medio del clculo. Lo que caracteriza la moderni-
dad por sobre todo esla racionalizacin que penetra la organizacioneshumanasconstituyendo las
burocracias.
Q u rol juega la reflexin en la modernidad?Con el advenimiento de la modernidad, la reflexin
toma un carcter diferente. La rutina de la vida esvlida siempre y cuando pueda ser racionalmente
defendida a la luz de nuevosconocimientos. Todo recibe su legitimidad e identidad, segn Giddens,
slo del carcter reflexivo de lo moderno.
El cartesianismo esla expresin msntida de la modernidad y su racionalidad. Descartes, mate-
mtico educado por losjesuitas, afirm que la realidad slo se podra comprender dividindola en
parteso fragmentoscada vez mspequeos. As al principio de la segunda ola, de acuerdo a Toffler
(1996) el atomismo filosfico avanzaba, junto al atomismo fsico. Se trataba de un ataque al que no
tardaron en unirse cientficos, matemticosy filsofos, que se dedicaron a romper el Universo en
partesan mspequeascon resultadosexcitantes. Una vez que Descartespublic su Discurso del
Mtodo, surgieron innumerablesdescubrimientos. En qumica y otroscamposde la combinacin de
la teora atmica y el mtodo atmico de Descartesprodujo sorprendentesavances. A mediadosdel
siglo XVIII la nocin de que el Universo se compona de partesy subpartesindependientesy separa-
blesera ya de conocimiento comn, parte segn este autor de la emergente indusrealidad.
Para que una naciente sociedad industrial, que comenzaba a avanzar hacia la produccin en serie
de productosensambladoscompuestostambin de elementosseparados, era, probablemente, una
idea indispensable. Haba tambin razonespolticasy socialespara la aceptacin del modelo atmico
de la realidad. La segunda ola -continua Toffler- necesitaba separar a la gente de la familia extendida,
de la omnipotente Iglesia, de la monarqua. El capitalismo industrial necesitaba una justificacin racio-
nal para el individualismo. Al despuntar el industrialismo, lasnuevasclasesmercantilesexigieron para
comerciar, prestar y ampliar susmercados, dieron nacimiento a una nueva concepcin del individuo,
la persona como tomo. La persona era un individuo libre y autnomo.
Con la reflexin imponindose, podan lascertezasser lasformasdominantesdel pensamiento
en la modernidad?La reflexin de la vida social todo lo poda. Lossucesossocialeseran reformulados
en losmarcosde la nueva informacin que sobre estasmismasparticularidadesse lograba reunir. La
modernidad acelera este proceso e invade todaslasesferasde la sociedad. La informacin nutre con
nuevosdatosque permiten reconstituir todo, en particular con el advenimiento de losprocesos
tecnolgicosa travsde sistemasexpertos. Segn Giddens, lo novedoso de la modernidad esque
presume de reflexiva en todoslosmbitosde la vida humana, reflexionando incluso sobre la misma
reflexin..
La razn lleva aparejada lascertezas, la obtencin de conocimientosciertos. Pero, de acuerdo a
Giddens(1981), "... ningn conocimiento puede descansar sobre una fundamentacin incuestiona-
ble porque, incluso la msfirmemente sostenida de lasnociones, slo puede ser tomada "en princi-
pio" o "hasta posterior aviso", ya que de otra manera recaera en el dogma y se separara de la esfera
de la razn, que esla que en primer lugar determina su validez. Losdatossensorialesjamspodran
proveer de una base totalmente segura para laspretensionesde conocimiento. Dada la conciencia
que se tiene hoy en da de que la observacin sensorial est impregnada de categorastericas, el
pensamiento filosfico, en su mayora, ha roto lasligadurasdel empirismo. Msan, desde Nietzsche
estamosmsintensamente convencidosde la circularidad de la razn. Esastendencias, msque
llevarnos"msall de la modernidad", nosproporcionan una mayor comprensin de la ndole re-
flexiva de la misma. La modernidad no esslo inquietante por el hecho de la circularidad de la razn
sino porque en ltima instancia, la naturaleza de esa misma circularidad esenigmtica. Cmo justifi-
car nuestro compromiso con la razn en nombre de la razn?".
La vida ha demostrado que nosencontrarnosen un mundo construido reflexivamente, y esta
misma reflexin nosha permitido cuestionarnospermanentemente. Como seala May (2001) no-
sotroslossereshumanosnosestamospermanentemente preguntndonos, reformulndonos, reha-
cindonosde acuerdo a nuestrospensamientos, creencias, valores, usosy costumbres. Y cuando el
ser humano est constantemente vindose a s mismo, reflexionando, todaslascertezascaen. Ha
sido sta la forma de crear nuestra cultura que ha ido potenciando constantemente a la humanidad.
La Sit uacin en Amrica Lat ina
Como ya se ha planteado, de acuerdo a Castellsse est viviendo en losltimosdiez aosun
proceso de profundastransformacionesdel sistema productivo, del sistema organizativo, del sistema
cultural y del sistema institucional, sobre la base de una revolucin tecnolgica. Este acontecimiento
social se mueve en el doble riel de su propia dinmica que tiende a fortalecerlo, pero al mismo
tiempo con una fuerte oposicin de sectoressocialesy polticos, o que han sido marginalizadosde
este proceso o que lo combaten por lascaractersticasnegativasque ellosdenuncian.
Q u impulsa este proceso de profundastransformacionesen todo el planeta?La caracterstica
principal de este proceso esla globalizacin, que segn Castellsse produce cuando determinadas
actividadesfuncionan en tiempo real a escala planetaria apoyado por un poderoso sistema tecnolgi-
co de informacin. Por ello este proceso tambin se denomina informacional. Estasnuevascaracte-
rsticasde la poca actual, segn el mismo autor, ha articulado a todo el planeta en una red de flujos.
El ncleo fundamental de esta nueva sociedad planetaria esla globalizacin de losmercadosfinancie-
roscuyo mercado de capitalizacin, segn el mismo autor, esdoce vecesel producto bruto total del
planeta. O tras caractersticas son la importancia del comercio internacional, la globalizacin de la
produccin de bienes y servicios, la formacin de un mercado global de trabajadores altamente
especializados, as como de fenmenos de emigracin de fuerza laboral desplazada. Tambin se
viven procesosglobalizadoresde la ciencia y la tecnologa y del propio crimen organizado. El autor
que comentamosseala que una de lascaractersticasnegativasde la globalizacin "... es(ser) a la vez
extremadamente incluyente y extremadamente excluyente. Incluyente de todo lo que tiene valor
segn loscdigosdominantesen losflujosy excluyente de todo aquello que, segn dichoscdigos,
no tiene valor o dejar de tenerlo. Lasredesglobalesarticulan individuos, segmentosde poblacin,
piases, regiones, ciudades, o barrios, al tiempo que excluyen otrostantosindividuos, grupossociales
o territorios".
Una de lasconsecuenciasdenunciadascomo negativasesla contradiccin entre este proceso
globalizador y la descontruccin de lasidentidadesnacionalesen latinoamrica, que en la prctica ha
significado el debilitamiento del Estado-nacin y la emergencia del Estado-red que tiende a reempla-
zarlo. La informacionalizacin y la globalizacin al mismo tiempo que debilitan la identidad nacional en
nuestrospasesestn creando lasbasespara el surgimiento de identidadeslocalese individuales. Por
qu se desarrollan lasidentidadescomo principiosconstitutivosde la accin social en la era de la
informacin?Castellsplantea la hiptesis, de que estasnuevasexpresionesde identidad esproducto
del debilitamiento del Estado-nacin por la globalizacin. Este Estado tiene como preocupacin fun-
damental ahora atender losflujosglobalesde toda ndole, desprotegiendo a suspropiospueblos. En
estascondiciones, seala este autor, "... surge una oposicin explcita a la globalizacin y a su agente,
el estado ex-nacional, ahora agente racionalizador de la globalizacin, en torno a un principio cons-
titutivo distinto".
Al mismo tiempo que la globalizacin adelgaza al Estado-nacin, lo va reemplazando por el Esta-
do-red, mucho msfuncional a losinteresesde lasempresastransnacionalesque dirigen lastransfor-
macionestecnolgicas, econmicasy culturalesExpresin de esta nueva situacin internacional son
la Unin Europea con su Banco Central Europeo y moneda nica. O tro ejemplo esla O TAN., la
Comunidad de EstadosSoberanosque agrupa a losEstadosque en el pasado conform la Unin
Sovitica, El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional que regulan la desregulacin y la
negociacin en la globalizacin. Al mismo tiempo, este Estado debilitado busca su religitimizacin a
travsde procesosdescentralizadoresy de participacin ciudadana.
Con este doble juego, segn Castells, el Estado tiende a construir un nuevo sistema poltico
hecho de redesde rganosgubernamentalesde distinto nivel, articulados a estructurasno guberna-
mentales. Este autor seala que este Estado "Esun estado-red, que funciona mediante la interaccin
de susdistintoscomponentesen un proceso continuo de estrategia, conflicto, negociacin, compro-
miso, co-decisin y decisin, que constituye la practica poltico-administrativa concreta de nuestras
sociedades".
Essustentable este proceso informacional en Latinoamrica?En Amrica Latina, la transicin a
la sociedad globalizada e informacional ha transformado significativamente todas las esferas del
subcontinente. Se ha creado una nueva realidad macroeconmica, se ha liberado el mercado mone-
tario, se ha controlado la inflacin y se ha logrado la estabilidad monetaria. Al mismo tiempo se ha
desregulado la economa y se han privatizado lasempresaspblicas. Se han firmado importantes
tratadoscomercialesen todo el continente. Pero al mismo tiempo, Amrica Latina no ha sido capaz
de superar su escasa insercin en la produccin informacional por su debilidad en la produccin de
ciencia y tecnologa, a excepcin de Brasil. Chile sigue exportando en la lnea agro-alimentaria. Y en
general el costo social que el subcontinente ha tenido que pagar por este proceso ha sido alto. En
efecto, en losdistintospasesse observan ampliossectoressocialesy territoriosexcludosde este
proceso de modernizacin globalizada. Castelllsafirma que segn losdatosque l dispone no es
seguro que ese proceso, aunque irreversible, sea sostenible en lo econmico, en lo social y en lo
poltico. Esta afirmacin est sostenida con el fortalecimiento de lasidentidadestnicasen diversos
pasescomo Ecuador, Bolivia, Mxico, Guatemala y Chile. Esta tambin sostenida con lasprofundas
crisispoltico-socialescreadaspor losgobiernosde Zedillo y Fox, Menem, Cardoso y Pinochet,
entre otros, que ademsdesmoron todoslossistemasde alianza en loscualestradicionalmente se
haba sostenido el Estado-nacin. En definitiva, concluyendo con Castellspodemosafirmar que los
Estadoshan dejado de ser nacionalesy susadhesioneshan sido msglobalespor sobre losintereses
de su poblacin, incluso en pasescomo Costa Rica, Brasil y Chile.
Cul esla propuesta de Castellspara superar la crisisy volver a legitimar el Estado? Este autor
sostiene que esposible para esta tarea contar con parte importante de lo que era el movimiento anti-
globalizacin y que ahora est por otra globalizacin. Este movimiento apunta a sostener una gran
discusin mundial sobre loscontenidosde la actual globalizacin y se replantee el control social y
poltico de la economa y la ciencia y la tecnologa a partir de la sociedad y la poltica, resguardando los
interesesde la gente. Segn Castellseste "esun movimiento social-red, intentando conectar a nodos
del Estado-red que emerge en la sociedad-red y en un contexto de redesglobalesde riqueza, infor-
macin y poder. As pues, parece que la configuracin concreta de actoressociales, parte de actores
localesy nacionales, tanto reivindicativoscomo identitarios, especficospara cada pas, que despus
van conectndose, superando susestrechoslimites, en ese movimiento por una globalizacin alter-
nativa que generaliza susproyectosy lesproporciona alcance operativo en el nivel en donde se
deciden hoy por hoy la suerte de lassociedades, el nivel global".
Castellssin embargo, hace una importante pregunta: En que medida pueden losestadosrespon-
der positivamente a esta ltima posibilidad de hacer sostenible el sistema?Y contesta que "En la me-
dida en que maximicen su autonoma como actorespolticos, por un lado con respecto a losintere-
sesinmediatosque representan, y por otro lado, con respecto a la red global de interesesy estrate-
giasen la que estn inmersos. (...) Losactoresse articulan entre ellosglobalmente y con respecto a
losgobiernoso sistemaspolticoslocal y nacionalmente. Solo en la medida en que esa doble relacin
consiga un espacio de decisin especifica a cada sociedad, puede producirse una doble regulacin de
la globalizacin en base a losinteresesy valoressocialesexterioresa losmecanismosautomticosde
dominacin econmica e ideolgica inscritos en las redes globales dominantes. Solo entonces -
termina Castells- la globalizacin ser sostenible. Porque ser la globalizacin de laspersonas, no del
capital".
5. Sociedad, Tecnologa e Hipermedios
Caract erst icas de los Hipermedios
Toffler (1996) seala que loshipermediosson basesde datoscapacesde almacenar, no slo
texto, sino tambin grficos, msica, voz y otrossonidos. Y lo que esmsimportante, loshipermedios
combinan lasbasesde datosy losprogramaspara dar al usuario una flexibilidad mucho mayor que los
anterioressistemasde acumulacin y ordenamiento de datos. Multiplican enormemente lasformas
en lasque pueden combinarse, recombinarse y manipularse la informacin de diferentescamposy
registros. Son como una malla, lo que permite pasar sin problemasde una pieza de informacin a
otra, Este autor agrega que al cruzar lascategorasconvencionalesy acceder a diferentescoleccio-
nesde datos, loshipermediosposibilitan, por ejemplo, que un diseador que est creando un nuevo
producto deje que su mente vaya entretegiendo, natural e imaginativamente, el conocimiento alma-
cenado. Podra cambiar al instante, de losdatostcnicosa lasimgenesde anterioresproductos, que
le precedieron en el mercado, a resmenesde qumica, a biografasde cientficosfamosos, a videoclips
del equipo de marketing hablando del producto, a lastablasde costo de transporte.
Loshipermediosdeben cumplir tresrequisitosbsicos(Rojas, 2004): deben estar integradosen
un todo coherente, tienen que entregar informacin al usuario en tiempo real y tiene que permitir la
interactividad de parte del usuario. Loshipermediosson interactivosporque son una sntesisde todos
losmediosque la computadora ofrece. No slo esvideo, audio, texto e imgenessino que adems
permite responder a cuestionariosy recibir nuevasinformaciones. Loshipermediospermiten incre-
mentar la participacin, la interaccin, el debate y el trabajo colaborativo. Crea facilidadespara re-
construir contenidosa travsdel protagonismo de losusuarios. A su vez aumenta la relacin teora-
prctica y desarrolla nuevasformasde conocer por medio de la investigacin-accin, profundizando
la bsqueda de lo nuevo debidamente contextualizado. En definitiva loshipermediosson un espacio
abierto y de reflexin crtica para la investigacin con informacin esfrica, dinmica, con mltiples
puntosde acceso y enlace y multidimensional. Esto favorece el desarrollo de la construccin de
conocimientos de parte del usuario, de una moral autnoma y la autoregulacin racional de los
usuarios. Pero ademsle exige a losalumnos/asdeterminadascompetenciaspara descodificar los
smbolos hipermediales, ciertos conocimientos previos para construir nuevos conocimientos, un
nivel de intersque llame la atencin de losalumnossobre lossucesosque se presentan y que,
adems, dichossucesosque deben ser explicadoscoincidan con losinteresesde losusuarios.
Algunos Impact os de los Hipermedios en Dist int as Esf eras de la Sociedad
1. 1. 1. 1. 1.En los M edios de Informacin ( Infotcticas) En los M edios de Informacin ( Infotcticas) En los M edios de Informacin ( Infotcticas) En los M edios de Informacin ( Infotcticas) En los M edios de Informacin ( Infotcticas) , Alvin Toffler ( 1996) seala que ya se ha
escrito bastante respecto a la forma en que la Televisin y la Prensa distorsionan nuestra visin de la
realidad mediante una intencionada parcialidad, una censura mso menoscamuflada e incluso de
formasinadvertidas. Este autor plantea que losciudadanosinteligentespueden poner en tela de juicio
la objetividad poltica de losmediosde comunicacin impresosy electrnicos. Sin embargo, hay un
nivel msprofundo de distorsin que se ha estudiado, analizado o comprendido harto poco. En las
crisispolticasque se avecinan, vaticina Toffler, en lasdemocraciasde alta tecnologa, todoslossecto-
respolticosy gruposde presin como lasorganizacionespolticas, la burocracia, lossindicatos, las
organizacionesempresarialesy religiosas, como asimismo lascpulasmilitaresy una creciente masa
de gruposde ciudadanos- usarn "infotcticas" en losmediosde informacin. Toffler define lasinfotcticas
como estratagemasy juegosde poder basadosen la manipulacin de la informacin- en su mayor
parte, incluso antesde que llegue a conocimiento de losmediosde comunicacin. Al hacerse todas
lasformasde conocimiento msimportantespara el poder y al estar losdatos, la informacin y el
conocimiento entrando y saliendo a raudalesde nuestrosordenadores, lasinfotcticascobrarn un
significado todava mayor en la vida poltica.
Toffler denuncia que mientrasno se comprenda que son lasinfotcticasse seguir hablando de
gobiernosabiertosy transparentes, "de una ciudadana informada o el derecho del pueblo a saber las
cosas, siendo todo aquello pura retrica. Porque estasinfotcticasponen en tela de juicio algunosde
nuestrossupuestosmsbsicos. La "tctica del secreto" esla primera, tal vez msantigua, y ms
difundida de todas las infotcticas. El secreto es una de las herramientas ms usuales del poder
represivo y de la corrupcin. Pero tambin tiene susvirtudes. En un mundo repleto de generalsimos
estrafalarios, polticosque son narcotraficantesy asesinosque matan en nombre de Dios, lossecre-
tosson "necesarios" para proteger la seguridad militar. Lossecretosdieron lugar a la segunda infotctica,
otra herramienta clsica del poder: "La tctica de la filtracin dirigida". Las"filtracionesdirigidas" son
misilesinformativos, lanzadosa conciencia apuntadoscon toda precisin sobre el blanco con el fin de
engaar a sectoresmayoritariosde un pueblo, para justificar guerras, golpesde Estado "mediticos" o
medidasque slo favorecen a pequeosgruposeconmicosprivilegiados..
2. 2. 2. 2. 2.En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. Por el contrario, Fainholc (1990) plantea que la tecnologa aplicada a la
educacin puede permitir un trabajo holstico, situado e interdisciplinario, capturando el real contexto
de donde losprocesosde aprendizaje se producen permitiendo escenariosy actoresparticulares
con intervencionesrealese innovadoras.
Sin embargo, Eisner (1987) advierte que la aplicacin de tecnologaseducativaspuede concebir
en losprofesoresuna interpretacin artefactual economicista del uso de lastecnologasen la educa-
cin, conformndose slo con la instalacin de estosartefactos en el aula o transformando la Web
slo en un depsito de documentos. Seala este autor, que se trata de pasar a desarrollar competen-
ciastecnolgicas-culturales especficasentre losprofesores. Esto implica aceptar que loshipermedios
son eso, slo mediosy que hay que desarrollar modelospedaggicosque permitan poner esos
mediosal servicio del desarrollo de una conciencia poltica y tica para desarrollar intervenciones
tecnolgicaseducativasadecuadasa loscontextospara crea una sociedad armnica y msjusta so-
cialmente en losmarcosde la sociedad del conocimiento.
Fainholc agrega adems que con el aparecimiento de las TICs en el proceso de enseanza/
aprendizaje esposible fundamentar una tecnologa educativa crtica que sobre la base de un enfoque
holista, interactiva, constructiva, incorporando estastecnologasen forma reflexiva, contextualizadas
y estratgicamente, garantice al mismo tiempo el respeto a la diversidad, multiculturalidad y la convi-
vencia solidaria. Este enfoque crtico puede facilitar, segn este mismo autor, desarrollar en el futuro
a escala humana equidad, participacin igualitaria y autodominio personal y colectivo. Al mismo tiem-
po, estastecnologasaplicadascrticamente podran permitir resignificar la incertidumbre y superar la
fragmentacin a travsde la ampliacin de la reflexin.
3. 3. 3. 3. 3.En la Gestin del Conocimiento, En la Gestin del Conocimiento, En la Gestin del Conocimiento, En la Gestin del Conocimiento, En la Gestin del Conocimiento, definir cmo aprendemos como un tema central del
futuro. Este nuevo ambiente que se crea con la introduccin de tecnologasen la educacin estable-
ce mejores condiciones para comprender la relacin que existe entre los contenidos nuevos y
esquemasmentaleso conocimientospreviosexistentesen laspersonas. Se afirma que el aprendizaje
esun resultado de lasrelacionesque se establecen entre distintosalumnos, y entre stosy el profe-
sor, loscualesinteractan a travsde diversosmedios, metodologasy modelospedaggicos. Pero a
mi juicio no est claro cmo se resuelve este problema, cmo se generan nuevosconocimientos.
Q uiero referirme a este tema utilizando algunasideasdesarrolladasen la biologa del conoci-
miento por losdoctoresMaturana y Varela (1984). Ellosplantean que la creacin de dominioscognitivos
juega un rol fundamental en la explicacin de problemasque emergen en escenariosfundadospor un
entorno compuesto de determinadasconfiguracionesrelacionalesde carcter sistmico. Uno de los
fundamentosde la educacin esel fortalecimiento de losdominioscognitivosen losjvenes. Un
dominio cognitivo, segn Maturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar
conductasde terceros, para aceptarlascomo adecuada o no. Son tambin dominiosexplicativos
generadosen la praxisdel vivir de un observador entendidoscomo losque corresponden para l.
Losgruposde jvenesposeen esaspropiedadescognitivasy constituyen lasaccionesde esascomu-
nidades. Esdecir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de lascoordinacionesde accionesde
losjvenesque profesorasy profesores deben ayudar a constituir y fortalecer en el vivir de estos
gruposconsideradoscomo observadores.
Esnecesario comprender que losdominioscognitivospermiten utilizar criteriosde validacin
por el observador para explicar la praxisde su vivir y la del vivir de losdems. Al constituir un
dominio cognitivo dominiosde acciones, una comunidad de alumnosy profesoreso un observador
aislado est legitimando dominiosparticularesde una praxisde vivir porque estn explicadascon
fundamentosaceptadospor esa comunidad. (Maturana, 1997)
El robustecimiento de losdominioscognitivosest determinado por el significado de la explica-
cin, que implica aceptar que un observador est en constante cambio en su pensamiento y prctica,
est reformulando una situacin concreta de su praxis, est reapropindose de su experiencia con
elementosde su propia praxis. Porque segn Varela la experiencia vivida o dominioscognitivosde los
observadoresesla base misma de la exploracin cientfica, de construir modelosexplicativosque
permiten hacer predicciones. Ensear con estoscontenidosno implica asumir una posicin solipsista
que slo acepta la propia interioridad, negndose el medio circundante y donde el sistema funciona
en el vaco, siendo todo posible.
Por el contrario, entender losdominioscognitivosdesde la posicin de la biologa del conoci-
miento se est aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela (2000) da a lasregularidades, que
lasentiende como "...una historia de interaccin en donde el dominio cognitivo no se constituye ni
internamente ni externamente..." sino que hace "...de la reciprocidad histrica la clave de una
codefinicin entre un sistema y su entorno".
La profesora y el profesor deben plantear a loseducandosque la regularidad explica nuestro
mundo como un mundo que traemosa la mano con otrosseres, como una mezcla de tendencia
regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como slido y movedizo al mismo tiempo. La
regularidad espropia del acoplamiento estructural de losgrupossocialesen su tradicin cultural,
como una manera de ver y actuar. Eslo que Varela (2000) denomina enaccin que implica traer a la
mano o hacer emerger. La enaccin segn el mismo Varela permite comprender lasregularidades
como el resultado de una historia conjunta, como "...una congruencia que se despliega a partir de una
larga historia de co-determinacin. En palabrasde Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el
objeto de la evolucin".
En otraspalabras, uno ve a travsde lo que sabe. No se trata de procesar informacin que el ser
humano recibe desde el entorno, porque nada logra entrar desde el entorno a lasestructurascognitivas
del observador como informacin del entorno. Cada ser humano transforma, metaboliza laspertur-
bacionesdel contexto a travsde susconocimientosprevios, y ste losasume como elementos
propiosy slo de esta manera losincorpora transformadoscomo conocimientosnuevosque van a
enriquecer susconocimientosprevios. A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la
hace emerger pero en el marco de lascondicioneshistricasen que vive el observador. Entonceslos
dominioscognitivosno son slo aquellosconocimientoscon losque alumnosy profesoresllegan a
enfrentar lo nuevo, sino que ellosdeben ser construidospermanente y simultneamente en el pro-
ceso de comprensin de lassingularidades, acontecimientosy sucesosque se quieren explicar. En-
tender la multidimensionalidad de un suceso exige comprender la multifactorialidad que le da origen,
lasregularidadesy tendenciasque lo constituyen, lasreferenciaslgicasque lo configuran. En ese
momento se estn construyendo (fortaleciendo) losdominioscognitivospara explicar lo que se quie-
re explicar.
4. 4. 4. 4. 4.El surgimiento del Capital Intelectual. El surgimiento del Capital Intelectual. El surgimiento del Capital Intelectual. El surgimiento del Capital Intelectual. El surgimiento del Capital Intelectual. La incorporacin de las Tecnologas de la Informa-
cin y lasComunicacionesen la actual produccin ha permitido que losactivosmsvaliososde una
empresa ya no sean lostangibles, sino losactivosintangiblescomo losconocimientosindividualesy
organizacionales. Losactivosintangiblesde competencia individual se refieren a la educacin, expe-
riencia, "Know how", conocimientos, habilidades, valoresy actitudesde laspersonas. Losactivos
intangiblesde la estructura interna son losmtodosy procedimientosde trabajo, software, basesde
datos, I+ D, sistemasde direccin y gestin y la cultura de la empresa. Losactivosintangiblesde
estructura externa empresarialesson losclientes, proveedores, bancos, acuerdosde cooperacin,
alianzasestratgicas, de produccin, tecnolgicasy comerciales, lasmarcasy la imagen. El capital
intelectual esel conocimiento que se va enriqueciendo por medio de transformacionesy combina-
ciones, adquiriendo la forma de activo intangible fundamental para el xito de las organizaciones
modernas. El capital intelectual esgenerado mediante continuosprocesosde aprendizaje que toman
como base el conocimiento interno y externo de la organizacin.. La inteligencia esel principal factor
de produccin.
6. Libres Conocimientos para una Nueva Sociedad
Siet e Tesis para la Discusin
Actualizar Relacionesde Produccin. Para que lasfuerzasproductivasexpresadasen lasnuevas
tecnologasde la informacin y lascomunicaciones(NTICs) puedan progresar y democratizarse, es
preciso eliminar lasantiguasrelacionesde produccin hegemonizadaspor lastransnacionalesy re-
emplazarlaspor nuevas, democrticas.
El Potencial Crculo Virtuoso de los Hipermedios. Las actuales N T ICs expresadas en los
hipermediosexistentespermiten incrementar la participacin, la interaccin, el debate y el trabajo
colaborativo de laspersonas. Sin embargo, estasnuevasposibilidadesdel desarrollo del conocimien-
to estn bloqueadaspor relacionesde produccin capitalistashegemonizadaspor transnacionales
que imponen a travsde susgobiernostteres, polticasque impiden el desarrollo libre de loscono-
cimientosgeneradospor la humanidad y dificultan su fomento por la precarizacin de la educacin y
del trabajo.
Desarrollo Libre de la Ciencia. Tenemosante nosotroshipermediosque permiten generar "co-
nocimientos" que actan sobre el mundo exterior y aaden "extrainteligencia" a losmensajesque
fluyen a travsde ellas. Ello trae consigo el cambio del paradigma de la ilustracin por el de esta
postmodernidad, cuya base esla formacin de estructurasempresarialestransnacionales que, al
imponer y mantener lasactualesrelacionesde produccin capitalistastransnacionalizadasestn ex-
tendiendo su control sobre lasRedesde Valor Agregado (RVA) o extrainteligencia. En esta perspec-
tiva la ciencia est siendo subordinada por la tecnologa y la ciencia depende msde losintereses
econmicosde una nueva alianza: la alianza entre el capital financiero transnacional, la industria blica
de lospasesdesarrolladosy lasempresascon tecnologa de punta de estas que de servir al desarro-
llo humano.
Modernizacin Marginalizadora. En la actualidad, el grado de modernidad de lasempresas, insti-
tucionesy de laspersonasest definido por el grado de incorporacin de estastecnologasy de valor
intelectual agregado a la produccin de acontecimientos y fenmenos. Sin embargo, las actuales
relacionesde produccin impulsadaspor lastransnacionalesmarginan a mucho msde la mitad de la
poblacin mundial de este manejo de laslgicasdel nuevo intercambio, privndolosde lascondicio-
nesculturalespara participar en el mundo de la generacin creadora de nuevasideasy conocimien-
tos.
EstructurasO bsoletasSostenidaspor Intereses. No slo la informacin, la produccin y la vida
familiar, sino tambin el mercado de trabajo estn siendo empujadosa romperse en trozospequeos
y msvariados, puesla creciente diferenciacin de bienesy servicios, reflejan tambin la creciente
diversidad de necesidadesreales, valoresy estilosderivada en una diversificada sociedad de la tercera
ola. Sin embargo, nuevamente son lasactualesrelacionesde produccin encarnadasen legislaciones
reaccionariasque protegen slo losinteresesde losgrandesgruposeconmicostransnacionales, los
que impiden que se desplieguen nuevasformasde asociatividad laboral, organizacional y colaborativas
en general capacesde generar nuevastecnologasy utilizar lasactuales, generando losconocimien-
tosnecesariospara producir losbienestangiblese intangiblesen beneficio de lasdiversidad de intere-
sesde lasdistintascapasy clasessocialespopularesde nuestrospases.
O peradoreso ActoresSociales?Losdominioscognitivosno son slo aquellosconocimientos
con loscualeslaspersonasllegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellosdeben ser construidosperma-
nente y simultneamente en el proceso de comprensin de lasparticularidadesque se quieren expli-
car. Al actual sistema neoliberal no le favorece una poblacin pensante, creadora, crtica, gestora de
nuevosconocimientos. Por el contrario, lo que buscan son profesionalesy trabajadoresen general
que slo operacionalicen sus mandatos, favoreciendo e incrementando con ello las utilidades
monoplicasde lasgrandestransnacionalessin ningn tipo de cuestionamiento.
Ampliando la Brecha?El desnivel en el uso de lastecnologas, favorecen abismosculturalesque
crecen exponencialmente, transformando cada vez ms la conexin de grandes agrupaciones
poblacionalesde lospasestercermundistascon el mundo desarrollado en una relacin marginal. Se
incrementa la contradiccin entre losque manejan loscdigosdigitalesy losanalfabetoscibernticos,
entre losque agregan valor intelectual a su produccin y aquellosque basan la suya slo en una
descarada y brutal explotacin de la fuerza laboral. Surge la paradoja que la "sociedad del progreso"
empieza a estar inalcanzable para mayoritariossectoresde la poblacin mundial. Por una parte los
interesesde lasgrandestransnacionales, por otra, losinteresesde lospueblos. En el choque de estos
dos interesesdeber surgir una nueva democracia. El asunto es, como siempre, quin vence a quin
y qu carcter y forma asumir esa nueva democracia.
7. Mapa Conceptual para la Gestin de Organizaciones
Complejas
Int roducci n
El "Mapa Conceptual para la Gestin de O rganizacionesComplejas" esuna herramienta estrat-
gica en la poca actual, para asegurar no slo el xito de cualquier emprendimiento desde el punto de
vista de su eficacia y eficiencia, sino ademsporque la gestin debe ser vista como biogestin, esdecir,
gestin organizacional a travsde mapasconceptualescolocando en el centro de suspreocupacio-
nesel desarrollo integral de lossereshumanosy su vinculacin permanente, en un adecuado equili-
brio con la GAIA o el planeta entendido como ser vivo.
Complej idad de los sist emas organizacionales
La sociedad contempornea informatizada y tecnologizada posee altosnivelesde complejidad o
sobreabundancia de informacin que son generados por su propio desarrollado. Este acelerado
desarrollo incrementa sin cesar y exponencialmente loselementosque lo componen, dificultando al
mismo tiempo que todosellosse relacionen o interconecten. Esta complejidad se reproduce en los
distintosnivelesde formacin de lasorganizacionesque conforman la sociedad.
Parte II:
Las Organizaciones y las Personas en
la Sociedad del Conocimiento y la
Creatividad
"Hacer lascosassin hacerse
cosa con lascosas"
Lao Ts
La sociedad no se puede pre-determinar a travsde modelos. Por el contrario, el suceder de las
sociedadescontemporneasy susorganizacionesestn atravesadaspor altosnivelesde incertidum-
bre. Esta incertidumbre est relacionada al mismo tiempo por la posicin que losacontecimientos
toman en un momento determinado y por su velocidad de movimiento y transformacin, que se
incrementa constantemente en la medida que aumentan tambin loselementosque componen esos
acontecimientoso singularidades. El principio de incertidumbre esuna propiedad fundamental del
cosmos, la sociedad y lasorganizacionesen general, y por ello no se pueden predecir losaconteci-
mientosfuturoscon exactitud, e incluso se hace dificultuoso medir el propio presente. "(Hawking,
1995) .
Losdistintosacontecimientos, contingenciaso singularidadesque suceden en lasorganizaciones
obligan a stas, para mantenerse como sistemas, a que suselementosconstitutivosdispongan de
cierta densidad dando origen a un "clivaje" operacional que separa a un subconjunto (sistema) de
otroselementos(entorno). El nuevo sistema interacta internamente con autonoma respecto del
entorno, pero al mismo tiempo liberando energasa ese entorno, provocando a su vez una fuerte
interaccin entre todoslossistemas. Frente a estossucesoscada sistema entrar en la zona de in-
fluencia del suceder gatillando en ellosperturbacionesa lascualesresponder con su propia entropa
interna a losrequisitosde variabilidad necesariospara reaccionar a cada estado del suceder del
entorno. Ello provocar en lasorganizacionessistmicasprofundastransformaciones, pero loscam-
biosque stasasuman, a pesar que son gatilladospor perturbacioneso anomalasque provienen del
entorno, sucedern slo a partir de la identidad y de laspropiedadesde autocreacin (autopoiesis)
de laspropiasorganizaciones(Maturana, 1984)
El nacimiento de un sistema organizacional esel surgimiento de un orden determinado a partir
del caos como formacin espontnea de sistema y medio. El observador que no se anticipa al
surgimiento de un sistema o al inicio de la conservacin de una organizacin que no preexista es
porque no ve lascoherenciasestructuralesdesde donde surge, desde donde lo nuevo tiene sentido
relacional, esdecir, no posee losconocimientospreviosadecuados. Podemosafirmar entonces, que
el nuevo fenmeno organizacional puede ser comprendido como un continuo surgir del caos, el
inicio de la conservacin de una organizacin que no preexista a travsde una adecuada mirada
paradigmtica que se corresponda con el nuevo suceso.
Reduccin de la complej idad
Para reducir la complejidad de lossistemasorganizacionalescontemporneos, losconocimien-
tospreviosdel observador (personasu organizaciones) tiene que tener tambin un carcter holista
y sistmico, una visin de totalidad que tiene que ver con una forma de comprensin de la realidad en
funcin de totalidadesde procesosintegrados. En primer lugar hace referencia a un tipo de concien-
cia integral, que no esotra cosa que el estado despierto de la conciencia libre de condicionamientos
dogmticos. Holista tambin significa que la realidad esun todo no dividido, que no est fragmentado,
que el todo esla realidad fundamental. Sistmico en la perspectiva de ver siempre todo suceso desde
la totalidad a la cual pertenece. Desde la visin holista el universo, la naturaleza y la sociedad esun
holos, un todo en que losfraccionamientosen partesse realizan slo con finesanalticos. Lascarac-
tersticasdel todo estn en cada una de suspartesy cada una de suspartesson reflejo del todo. Desde
una perspectiva holstica, en el espacio no existen lasfronteras, sino interrelacionesy conexiones, de
laspartescon el todo y del todo con laspartes. (May, 2000)
Asumir una visin holstico-sistmica del mundo actual y sus instituciones implica realizar una
adecuada contextualizacin. Contextualizar implica entender coherentemente losfundamentosms
profundosde la sociedad desde la cual surgirn lasorganizacionesque la componen. Lo anterior
significa que lo principal en los gestores modernos es definir y tomar en cuenta los elementos
contextualesen que las organizaciones se desenvuelven, esto eslastransformacioneseconmicas,
tecnolgicas, culturales, cientficas, ticas, sociales, ecolgicasy polticas, y de preferencia de la gente
a fin de imprimir coherencia y eficacia a lasinstitucionesde todo tipo. (Tomassini). Esta contextualizacin
nosdebe forzar a reconsiderar nuestra dependencia de la naturaleza, a travsde una nueva concep-
cin que haga hincapi en la simbiosiso armona de la gente con la naturaleza y demsseresvivos,
pasando de una postura antagonista a una no antagonista con la bisfera.
Contextualizar esdescubrir losfundamentosmsprofundos del desarrollo de la sociedad, ese
lazo interno entre dosfenmenos, un lazo general, duradero, esencial, permanente que interrelaciona
a todaslasorganizacionesy a laspropiasorganizaciones. En la sociedad, losfundamentoso regulari-
dadesque caracterizan un contexto o entorno, se materializan por medio de la actividad de la gente,
slo existe a travsy en lasrelaciones sociales regularesde esa gente.
La regularidad explica nuestro mundo como un mundo que hacemosemerger con otrosseres,
como una mezcla de tendencia y mutabilidad, como un mundo que aparece como slido y movedi-
zo al mismo tiempo. La regularidad espropia del acoplamiento estructural de losgrupossocialesen
su tradicin cultural, como una manera de ver y actuar. Lasregularidades son entendidascomo el
resultado de una historia conjunta, como una congruencia que se despliega a partir de una larga
historia de co-determinacin. (Varela, 2000)
Conocer estastendenciaso fundamentosde la sociedad que estn en la base del surgimiento de
lasorganizacionesno puede tener lugar con independencia del observador, el cual constituye la
explicacin de losacontecimientosque se quieren explicar. No existen para cada suceder "dominios
nicosde realidad", una referencia trascendental para validar susexplicaciones. Por el contrario, la
creacin de dominioscognitivospor parte del o losobservadoresjuega un rol fundamental en la
explicacin de lascaractersticasorganizacionalesque emergen en escenariosfundadospor un en-
torno compuesto de determinadasconfiguracionesrelacionalesde carcter sistmico. Un dominio
cognitivo son criteriosque un observador utiliza para valorar conductasde terceros, para aceptarlas
como adecuada o no y para explicar su propia prctica. (Maturana, 1990))
Gest in de organizaciones complej as
Si cuando el paradigma de una poca cambia y cambia tambin radicalmente la estrategia de
desarrollo de una sociedad o de todo el planeta, y estoscambiosno son conocidoscientficamente
por la gestin estratgica de una organizacin, stasrealizan sus cambiosen forma tarda. Esnece-
sario entonces, una nueva ciencia de la gestin mucho mssensible a losdesafosplanteadosa la
sociedad por la emergencia de un nuevo paradigma tecnolgico que est ampliando extraordinaria-
mente lasopcionespersonales, organizacionalesy de toda la sociedad. Ignorar esta nueva situacin
slo dificulta la construccin de un nuevo enfoque de gestin de organizacionescomplejas.
Esta nueva gestin debe ser una gestin del conocimiento que tiene que ser capaz de compren-
der lo que lasorganizacionesdeben saber sobre su visin y misin en el medio en que actan, saber
susprocesos, estructuras, productos, mercados, clientes, personas, etc., y cmo se combinan estos
elementospara hacer de una organizacin una institucin exitosa. Esel proceso de crear continua-
mente conocimientosnuevosde todo tipo que estn omnipresente en todosy cada una de lasperso-
nasintegrantesde lasorganizaciones, con el fin de satisfacer necesidadespresentesy futuras, para
desarrollar nuevasoportunidadesy cumplir con la misin y losobjetivosde la organizacin con
profundo respeto a lo humano, a travsdel desarrollo de activosde conocimientos. .
Se trata de obtener losobjetivosde una institucin por medio de una nueva gestin organizacional
que debe entender al planeta y a nuestro propio pascomo una presencia viviente o Gaia con activi-
dadesintegradasque respeten lasleyesecolgicas, poniendo nfasisen la integracin de la vida y la
preservacin de todoslossistemasvivientes. Deben ser organizacionesque se desarrollen desde la
naturaleza misma, situadasen ella y sin entrar en contradiccin con este medio natural del ser huma-
no. Debe ser una gestin que asegure libertad de autoexpresin para todosen un proceso perma-
nente de aprendizaje colectivo e individual; que diluya loslmitesentre la vida laboral y personal; que
supere la violencia estructural en lasdistintasesferasde la vida laboral y personal; que reconozca la
conexin mente-cuerpo; que introduzca los principios de la tecnologa apropiada en funcin del
desarrollo integral, democrtico y social de todoslossereshumanos, y; que fortalezca la unin de lo
racional, emocional y tico en todaslasesferasde la vida.
Gest in por mapas concept uales
El conocimiento consiste en creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas,
metodologasy know how. Son estosconocimientosutilizadoscomo conocimientospreviosque en
el marco de una determinada experiencia transforman la informacin en nuevosconocimientos. Por
ello el conocimiento esun activo intangible, voltil y difcil de concretar y retener.
El conocimiento se plasma a travsde losconceptos. El concepto esla forma del pensamiento
humano que permite atribuir a lascosassuscaracteresgeneralesy esenciales. Como el contenido
del conocimiento esel conocimiento mismo, una organizacin compleja entendida como observa-
dor no construye su sistema de conceptos por instrucciones o informaciones que surgen como
alteracionesdel entorno. Al suceder estasanomalasen el entorno en forma de nuevossucesos, ellas
se producen como perturbacionesen el lmite del sistema organizacional del observador. Para en-
tender estosnuevosacontecimientos, lasestructurasorganizacionalescomplejascomo sistema de
observacin, crean sistemas conceptuales como mecanismos explicativos que les permite asumir
estosnuevossucesoscomo elementospropios.
El concepto que explica este nuevo suceso esproducto de esta interaccin entre el observador
y el objeto o suceso que se quiere explicar. Estasteorasexplicativasson afirmacionesque se validan
por s misma porque precisamente el contenido del conocimiento esel mismo conocimiento. Los
conceptosexpresan la realidad como "objetividad con parntesis" (Maturana (1990)) en la medida
en que losconocimientospreviosse construyen a partir de la propia praxisdel vivir del observador,
que como ya se afirmo anteriormente, han sido fundamentadossobre la base de lastendenciasms
profundasdel desarrollo de la sociedad y la naturaleza, lo que da lo concreto en toda su magnitud del
fenmeno a investigar.
El concepto esentoncesuna codefinicin o codeterminacin que se produce en un proceso
simultaneo donde el observador observa un acontecer en el marco de laspropiedades, conexiones
y relacionesmsgeneralesdel mundo real en que ste se produce y reproduce, y al mismo tiempo
le pone al suceder a travsde losconceptosque se refieren a l losrasgosde su propia mirada o un
parntesis, porque lo hace desde susconocimientosprevios. Estosy su sistema de conceptosa su
vez tambin han sido construidosde la misma forma, en un proceso sin cesar denominado circularidad
cognoscitiva tautolgica. (Maturana, (1984)
En el marco antesdescrito, losmapasconceptualespermiten en la gestin organizacional moder-
na ir construyendo colectivamente losconocimientospreviosque van conformando tanto el talento
individual como organizacional de cualquier emprendimiento institucional. Enriquece los conoci-
mientospreviosporque busca asociar e interrelacionar todosaquellosconceptossupraordinados,
coordinadoso subordinadosque permitan explicar un determinado acontecer organizacional en la
poca actual. Losconceptossupraordinadossern aquellosque expresan losfundamentosmspro-
fundos de la sociedad que generan un suceso. Los conceptos coordinados sern otros sucesos
relacionalesal acontecer que queremosentender y que han sido generadospor losmismosfunda-
mentos. Losconceptossubordinadosson aquellosrelacionadoscon contingenciasgeneradasa partir
del suceso que buscamosexplicar.
El mapa conceptual tiene un alto poder de visualizacin para describir fenmenos, pero al
mismo tiempo esuna poderosa herramienta de discriminacin de todo aquello que pudiera slo
expresar aspectosno centraleso esencialesde lossucesosque nosinteresa comprender susfunda-
mentos.
Calidad y compet encias int egrales
Para desarrollar un mapa conceptual para gestionar organizacionescomplejasesnecesario bus-
car calidad en el mapa conceptual para asegurar calidad en la gestin. Al igual que el resto de los
fenmenossociales, la calidad est en permanente cambio y desarrollo, pero esta inestabilidad no le
impide poseer contenidosdeterminadosque la caracterizan de una forma concreta y objetiva en un
perodo de tiempo determinado. En losprocesossocialesno hay nada que exista como proceso
hereditario inmutable, y que por el contrario todo fenmeno social se adapta como un organismo a
suscondicionesde existencia, modificndose el tipo de metabolismo entre la calidad y su medio
exterior que lleva prontamente a transformacionesprofundasen la propia calidad.
Para construir el mapa conceptual se debe asumir que la calidad del trabajo de toda organizacin
compleja esta determinado por una gran cantidad de factores como el nivel de desarrollo de la
ciencia y la tecnologa y la organizacin de la produccin en un momento histrico concreto y el
vasto crculo de problemassocialesy moralesque engendran, as como la produccin de valores
espirituales, de lasrelacionesde laspersonasentre ellasy con losinteresesde la sociedad, lasdiver-
sasvisionesdel mundo, produccin de servicios, de la gestin en la produccin de conocimientos, la
eficacia y la eficiencia de lasinvestigacionescientficas, del carcter de losconocimientosque adquie-
ren losalumnos, losprocesosde marginalizacin que se generan y losnivelesde tecnologizacin e
informatizacin de lasdiversaspersonase instituciones, entre otros.
En esta perspectiva, el mapa conceptual debe buscar la calidad de la gestin por medio de com-
petenciasintegrales. Lascompetenciasintegralesson el conjunto de valores, normas, conocimien-
tos, conocimientostcnicosprcticos, conocimientostcnicosemparentadoscon la profesin, len-
guajes, roles, habilidades, capacidadesde intervencin, culturasdeterminadas, actitudes, identidad,
visionesy prcticasvinculadasdirectamente al desempeo laboral estructuradosdinmicamente y
que tienen necesariamente el carcter de transversales, genricas, de competenciasclavesy que le
permite a lasorganizacionescomplejasgestionar adecuadamente losacontecimientosa loscualesse
ve enfrentado.
El mapa conceptual debe permitir en primer lugar, desarrollar competenciasentendidascomo el
conjunto de conocimientosprevioscon loscualesun observador conoce un acontecer Hoy, en el
marco de la revolucin cientfico-tecnolgica la sociedad plantea complejsimosproblemasy para
enfrentarlosson necesariasnuevascompetenciasrelacionadoscon conocimientosespecialesy muy
profundos del funcionamiento de la sociedad, as como de medios eficaces para superarlos. Las
competenciasson la capacidad de realizar tareasde manera satisfactoria, combinando estasdiversas
capacidadescognoscitivasque sirven para explicar situacionesde contingencia, reorganizando cons-
tantemente losmltiplesaprendizajespara situacionesnuevasy colocando al ser humano -a todosy
todo el ser humano- en el centro de suspreocupaciones;
En segundo lugar el mapa conceptual debe fortalecer competenciascomo habilidadespara com-
binar diferentesconocimientospara comprender, aislar y solucionar problemas. En este sentido las
competenciasson la capacidad de seleccionar adecuadamente loselementosy movilizar losrecur-
sospara hacer exitosa una accin, de poner en obra una secuencia de movimientospara lograr un
objetivo, de construir respuestasadecuadasa lassituacionesplanteadasy evaluar losresultadosde su
accionar para integrar nuevasmedidasen su proyecto de intervencin, de aprender frente a los
obstculoscon losque se encuentra, enriquecindose de lasenseanzasde susexperienciasy a
partir de ellas, crear nuevosmodelosde transformacin del entorno a travsde nuevosconocimien-
toscolectivos.
El mapa conceptual para gestionar organizacionescomplejasdebe entregar competencia que de
capacidadesy habilidadespara saber hacer lascosas, resolver losproblemasprcticos, poseer no
solo espritu e inteligencia terica, sino ademsespritu e inteligencia prctica, el saber hacer. El esp-
ritu prctico en la competencia esla capacidad de utilizar con la mayor eficacia posible losrecursosde
que se disponen en beneficio de toda la sociedad y de cada persona en particular, transformando la
inteligencia terica en inteligencia prctica.
La gestin en organizacionescomplejaspor competenciasintegralesdebe tener un sentido de
actuacin, de operacionalizacin que estn estrechamente vinculadasa la actividad en la que se ma-
nifiestan concretamente. Pero al mismo tiempo lascompetenciasse aprenden en una construccin
colectiva, combinando aprendizajes tericos con aprendizajes de experiencias que permiten ser
estructuradosa travsde habilidadesdiversaspara generar habilidadesmscomplejasy que son slo
observablesen susmanifestaciones: esuna produccin de inteligencia permanente, de creacin con-
tinua de conocimientossistmicosy holsticosnuevosen beneficio de todos.
Por ltimo, la gestin de organizacionescomplejasdebe desarrollar mapasconceptuales para
generar competenciasen el saber ser, que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de
valorase para conectarse con los ms profundo que tiene como persona y desde aqu respetar,
comprender y acompaar losprocesosde crecimientosy desarrollo de laspersonascon quienes
trabaje.
8. Gestin del Conocimiento y Desarrollo del Capital Intelectual
Int roducci n
El surgimiento de la gestin del conocimiento y del Capital Intelectual se efecta en el marco
del paradigma de la Era de Internet, paradigma que est determinando la creacin de una sociedad de
la informacin con base microelectrnica y computacional, en la produccin tecnotrnica, en la
informacin electrnica manipulada, procesada y codificada y losflujosy redesde energa. Este con-
junto de premisastericasy metodolgicasdetermina susorgenescausales, su mapa conceptual as
como sustendenciasde desarrollo
La informacin y su transformacin en conocimientosha condicionado la respuesta veloz como
un arma exitosa de las empresas e instituciones modernas. El aumento de la informacin ha
incrementado a su vez, la responsabilidad y delegacin en cada persona, transformndose esta infor-
macin en esencial para la produccin. Ella se ha desmasificado, obligando a acumular y a ordenar
masdatosy hechoscon el propsito de garantizar la mantencin de lasrelacionesentre lasinstitucio-
nessociales.
El aumento de la informacin est cambiando la percepcin del modo de actuar que tienen las
personassobre el mundo, modificando tambin el ritmo de nuestrospropiosarchivosde imgenes,
la forma de pensar, de sintetizar y de la manera de prever lasconsecuenciasde nuestra accin. En
definitiva, est creando un mundo simultneo, prximo e interdependiente, obligando ademsa las
personasa interrelacionar grandesfuerzascausales.
La actividad diaria est cambiando de carcter, donde la innovacin como efecto del conjunto
de millonesde combinacionesque nosfacilita el actual destello de informacin, marca el nuevo perfil
del trabajo y de laspersonas.
Lasnuevastecnologasde la informacin se han transformado en un mecanismo integrador,
aumentando la cercana entre losciudadanosdel mundo, donde todostienen algo que compartir,
desarrollando un proceso de globalizacin constante y al mismo tiempo prdida de toda referencia
local, disminuyendo incluso loscontornosde lo social, lo econmico y lo poltico.
La situacin antesdescrita nosha permitido comprender que el grado de modernidad de las
empresas, institucionesy laspersonasest definido ahora por el grado de incorporacin de tecnolo-
ga y de valor intelectual agregado a la produccin de acontecimientosy fenmenos.
Hoy da, moderno esquin maneja y selecciona informacin, tiene habilidad lengustica y ma-
temtica y en sistemasde gestin y organizacin flexible y genera constantemente conocimientos.
Aquellosque no poseen este perfil se mantienen en el mundo de losdesinformatizadospor el no
manejo de laslgicasdel nuevo intercambio simblico.
Lastecnologas(blandas) deben comprenderse como lasactividadesinstitucionalesy de las
personasreferidasal conocimiento y entendimiento del manejo de metodologas, principios, proce-
dimientosy formasde gestionar con el fin de lograr objetivos, misionesy metasinstitucionalescon la
calidad, competitividad e incorporacin de valor intelectual en la produccin material o de servicios
que exige el entorno.
La tecnologa esconocimiento aplicado y como su grado de absolescencia esrpido, debe ser
constantemente reemplazada. Su gestin constituye un proceso de aprendizaje continuo para la or-
ganizacin y laspersonas. En esta perspectiva, la gestin de tecnologa de la informacin debe ser
considerada como un activo porque esla base del desarrollo organizacional y del liderazgo empre-
sarial y de laspersonas.
Cuando la informacin esanalizada en un determinado contexto, experiencia y marco terico
esposible transformarlo en conocimiento, esdecir, en regularidades, conceptos, categoras, varia-
bles, perspectivas, juicios, expectativas, intuiciones, proyeccionesy futurizacin del mismo presente,
entre otros.
Gestionar el conocimiento es, entonces, un proceso que consiste en la bsqueda continua de
nuevos conocimiento que nos permita decidir sobre el presente, y en especial, sobre el futuro
institucional y de laspersonas. Se trata de crear activosde conocimiento, entornospensantesy de
aprendizaje, cultura organizacional y comprensin del contexto -todo lo cual podemosdenominar
como capital intelectual-, para crear organizacionesinteligentesque continuamente expanden sus
posibilidadesde anticipacin y creacin de futuro.
El paso de la Era Industrial a una nueva, la de Internet ha provocado tambin profundoscam-
biosen la moral y la tica. Hay que sealar en primer lugar la profundidad de la crisismoral y el
nacimiento de lasmicroticasque estn relativizando profundamente lasescalasde valoresque fue-
ron losfundamentoscentralesde nuestrassociedades. La poca que consideraba a la ciencia y la
tecnologa como instrumentosde conquista de mayor libertad, dignidad e igualdad de lossereshu-
manossucumbi frente al dominio de la ciencia por la tecnologa y el mercado, determinando la
razn de la primera slo en funcin de su rentabilidad. Esto ha provocado un incremento de la
brecha y de la magnitud entre integradosy marginalizados, entre "informatizadosy desinformatizados".
Todo lo anterior ha creado la necesidad de refundar la moral con un nuevo enfoque antropocntrico
que permita a la tica colocar de nuevo el desarrollo normal humano en el centro de la actividad
cientfica, econmica, poltica y social,
9. Sociedad de la Informacin, Nueva Economa y Trabajo Flexible
Nueva Economa y Trabaj o
La capacidad de cambio constante en el proceso productivo constituy una de lasprincipales
caractersticasintrnsecasal desarrollo capitalista. No sin motivo, el avance de la frontera tecnolgica
se transform recurrentemente en la forma de potenciar el proceso de acumulacin de capital y de
eliminacin de la competencia (Braudel, 1984; Schumpeter, 1982).
La presencia de la innovacin tecnolgica como una constante a lo largo del desarrollo econmi-
co, en determinadosmomentoshistricosgenera una verdadera concentracin de modificaciones
tcnicas (clusters), con capacidad de alterar radicalmente no slo el proceso productivo, sino la
conformacin de toda una sociedad. Msall de modificar la base tcnica responsable por la dinmica
del ciclo de acumulacin de capital, se constata tambin que la rpida difusin de una nueva onda de
innovacin termina por contaminar losdistintosprocesosde produccin y de trabajo, a partir de la
explosin de lasganancias, de la productividad y de la cada de precios, especialmente en lossectores
modernosy msdinmicos.
Actualmente asistimosa una revolucin tecnolgica sin precedentes, donde podemoscomparar-
la solamente con la revolucin industrial. La misma se caracteriza por los avances de las nuevas
tecnologascomo la informtica y lascomunicaciones. Este nuevo modelo social esmarcado por la
tercerizacin de servicios, la automatizacin, la globalizacin y las telecomunicaciones. Este es el
escenario ideal para que se presente el teletrabajo.
Podemosrealizar un breve paralelismo entre la idea de la revolucin industrial y la nueva socie-
dad de la informacin, para poder identificar el rol que cumple la nueva modalidad laboral denomina-
da teletrabajo.
Mientrasen la revolucin industrial la produccin giraba en torno a materiasprimasy maquinarias
tangibles, en la sociedad de la informacin, la materia prima esla informacin, lascomputadorasson
bienesmaterialespero losprogramasno. El mundo esel mismo que en aquella poca pero ste
parece ser cada vez mspequeo ya que lastelecomunicacionesy la globalizacin han acortado las
distancias.
Estastransformacionesprovocan grandescambiosen lasestructuras empresariales, ya que de-
ben adaptarse al nuevo entorno, se produce una reivindicacin de la empresa y una manera nueva
de organizar el trabajo.
Aqu esdonde nace el teletrabajo, rompiendo con horariosy lugaresde trabajo. Se basa en el uso
frecuente de lasnuevastecnologasy se convierte en una alternativa para el fomento del empleo, la
insercin laboral de jveneso adultosdesempleadoscon ganasde convertirse o reconvertirse.
El teletrabajo surgi a mediadosde losaos70 con la crisisdel petrleo. Provoc la necesidad de
ahorrar energa y evitar desplazamientos, hecho que llevo a tratar de realizar lastareasa distancia
desde lospropioshogares. Lossistemasde telecomunicacionesy lossistemasde procesamiento de
datospermitieron no slo cumplir con el objetivo sino que contribuyeron a crear un nuevo sistema
de realizar tareas. El teletrabajo se caracteriza por el lugar donde se desempean lastareas, la distri-
bucin del tiempo y el uso intensivo de tecnologa de informacin y comunicacin.
En la actualidad el desarrollo cientfico-tecnolgico esel elemento indispensable si cualquier pas,
empresa u organizacin pblica o privada, quiere enmarcarse en losprocesosde cambiosque ocu-
rren a nivel mundial. Estastecnologasavanzadastransforman permanentemente lasrelacionesentre
lospases, y al interior de stos, entre susregionesy localidades, como asimismo en laspropias
empresase instituciones.
Por un lado este paradigma ha tenido fuertesconsecuenciaspolticas, socialesy culturalesnegati-
vasque exigen pronta superacin. Se ha marginado de la cultura a una parte importante de la pobla-
cin; se ha desarrollado una pobreza producto de la marginalizacin; aumenta el abismo entre ricos
y pobres; se incrementa la inequidad social, educacional y cultural; existe una tendencia creciente a la
crisisdel Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la democracia y la identidad nacional;
crecimiento alarmante de la corrupcin; crisisecolgica y disminucin de la participacin ciudadana y
de la influencia de lasorganizacionessocialesintermedias.
Tambin en relacin al acceso y al uso de la computadora, la desigualdad es profundamente
elevada en el mundo. Mientrasen lospasesricos, casi el 20% de la poblacin tiene acceso a la
computadora, en lospasessemiperifricosy perifricossolamente menosdel 7% y casi 2% , res-
pectivamente, usan la computadora al final del siglo XX.
Por ejemplo en Brasil se prometa a comienzo de losaos90 que con el surgimiento de una
"nueva economa" llevara a la modernizacin tecnolgica nacional, capaz de garantizar una amplia
generacin de empleosy de alta calidad. Ese fue un gran engao ante la reduccin de losempleosde
calidad y el aumento de lospuestosde trabajo precarios. Hoy en da, Brasil escampen de empleo
domstico, mientrasque ingenieros, fsicosy analistasde sistemas, entre otros, conducen taxiso
ejercen actividadesde subempleadosque casi nada tiene que ver con la formacin profesional que
previamente tuvieron. Esto sucede en la mayora de lospaseslatinoamericanos.
Sin embargo, al mismo tiempo, estoscambiosmutan continuamente la economa mundial, refle-
jndose en vinculacionesinternacionalesprofundas, intensasy cambiantesen losplanoscomerciales
y financieros. Esto obliga a un acomodamiento permanente de lasestrategiastanto de lasempresas
privadascomo de lasorganizacionesdel Estado de cada pas, con el fin de garantizar polticasperti-
nentesde equidad social y cultural, de reforma de la educacin, de desarrollo del conocimiento, de
produccin y distribucin, de tecnologasde gestin adecuadas, de trabajadoresmultifuncionalesy de
satisfaccin de lasverdaderasnecesidadesde clientesy usuarios.
Lassociedadesactualesestn llegando a tal grado de complejidad, que quienestoman decisiones
deben comprender que tienen al frente de ellosinconvenientesde diversostiposcon loscuales
deben convivir permanentemente. El asunto espredecir cuanto tiempo y con qu intensidad se
presentarn.
Es que los mercados ya no son estables, las tecnologas se modifican permanentemente, los
consumidoresse han transformadosen infieles, activosy cambiantesen suspreferencias, la novedad
adquiere una relevancia impensable en todas las esferas de la sociedad y los mercados
internacionalizadoshan llevado al lmite la competencia.
El xito de una corporacin ya no depende tanto de lo que tradicionalmente se ha entendido por
capital, ni de susactivosfijosni del mercado que sea capaz de cubrir, sino de la capacidad propia que
haya sido capaz de montar en la innovacin tecnolgica. Esto nosda claramente la idea que son las
organizacionesbasadasen el conocimiento lasque estn dominando.
Al mismo tiempo, Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferacin de la economa del conoci-
miento es, de hecho, la nueva fuerza explosiva que ha lanzado a laseconomasavanzadasa los
actualesnivelesenconadosde competencia. Esque, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evo-
lucionando hacia una lucha por la creacin, acceso y distribucin del conocimiento.
Hoy da losactivosmsvaliososde una empresa o institucin son losactivosintangiblesdenomi-
nadoscapital intelectual como losconocimientos, habilidades, valores, actitudes, educacin, expe-
riencia y know how de laspersonasque forman parte del ncleo estable de stas.
Tambin incluye este capital lasestructurasformalese informales, mtodosy procedimientosde
trabajo, software, basesde datos, sistemasde direccin y gestin, la investigacin y desarrollo y la
cultura en general. Por ltimo, forma parte tambin de este capital la cartera de clientes, lasrelaciones
con losproveedores, bancosy accionistas, losacuerdosde cooperacin y lasalianzasestratgicas,
tecnolgicas, de produccin y comerciales, como la propia marca comercial y la imagen organizacional.
Esdecir, en la poca actual el capital intelectual esla estructura fundamental, el andamiaje de toda
organizacin. En este marco, el conocimiento esel recurso central de la economa avanzada, trans-
formando a empresase institucionesen organizacionesfundamentalmente de informacin. La infor-
macin esla energa de la empresa, impulsando constantemente nuevosproductosy serviciosy
obligando a crear nuevasformasde dirigirla.
Una nueva economa?A partir de la interpretacin comn, sobre todo en losmediosfinancie-
ros, se ha difundido el trmino "economa digital o nueva economa", como forma de enunciar la
existencia de un largo boom de expansin de lasactividadeseconmicasen el ltimo cuarto del siglo
XX. En este caso, tiene gran importancia la articulacin entre el crecimiento de la industria de tecno-
loga de informacin y de comunicacin, especialmente a travsdel uso del internet - con capacidad
de realizar continuamente escala de conexionesentre lasdiferentescadenasproductivas-, y la emer-
gencia del comercio electrnico, especialmente en losEstadosUnidos.
Las organizacionesmodernastanto pblicascomo privadasdeben gestionar el conocimiento y la
tecnologa que la hace posible debido a que existe mayor innovacin en losproductos, en el desarro-
llo del conocimiento y en la rapidez en su asimilacin. Esta gestin del conocimiento se fortalece
porque se est desarrollando un acelerado proceso de reemplazo de lasmanerasinformalesen que
se gerencia el conocimiento por mtodosformalesdentro de procesosorientadosal cliente o usua-
rio; porque se requiere tiempo para adquirir conocimientosy lograr experiencia a partir de l; por-
que cada da existe mayor complejidad en el manejo de las organizaciones; por su mayor
transnacionalizacin; por losconstantescambiosen la direccin estratgica de stas; porque se ne-
cesitan solucioneshbridasde gente y tecnologa para enfrentar losnuevosproblemas; porque el
conocimiento se adquiere fundamentalmente msa travsde mapasconceptualesque de modelosy
que este proceso nunca termina. A partir de todo esto podemosafirmar que la organizacin moder-
na necesita de lderesdel conocimiento para enfrentar con xito lasexigenciasdel entorno siempre
cambiante.
Liderar el capital intelectual, el conocimiento y la tecnologa tiene que ver con formasefectivasde
hacer explcitas, localizar, organizar, transferir y usar lasideas, informacin, experiencia y creatividad
respecto del negocio acumuladasen la organizacin. Tiene que ver con implementar procesospara
la distribucin de conocimientosentre gruposde trabajo interdisciplinario sobre la generacin de
nuevosproductos, con disear estrategiaspara compartir el conocimiento corporativo, transfirin-
dola a la organizacin a travsde instanciaspara llevar a cabo conversacionesestratgicas. Se trata de
que el capital intelectual se transforme en un bien organizacional slido y duradero a travsde una
forma adecuada de organizarlo, hacindolo accesible y reproducible para todos.
Nosencontramosen pleno desarrollo de una Nueva Economa o Economa Digital. En efecto, a
finesdel ao 2001 el acceso y uso de Internet lleg al 8 % de la poblacin mundial con un total de
500 millonesde usuarios. Se espera que para el ao 2006 esta cifra se duplique .
La revolucin digital debe ser analizada en el contexto del desarrollo de fuerzasde innovacin
que constantemente y en forma recurrente gatilla perturbacionesen losprocesosde convergencia
econmica. La convergencia de lastecnologasde la informacin con lastecnologasde lasComuni-
cacionesest provocando un significativo Shock tecnolgico de ofertasque est favoreciendo a los
habitantesdel planeta mscercanosa la tecnologa. Como consecuencia de aquello lospasesdesa-
rrolladosconcentran mso menosel 75 % de losaccesosa Internet, generando a su vez el 97 %
del comercio electrnico mundial.
El mismo Informe antessealado plantea que lossegmentosmsdinmicosde la Nueva Econo-
ma corresponden a los"no-tradicionales" como el mercado de acceso a internet, en particular ban-
da ancha, comercio electrnico, aplicacionespara e-business, aplicacionesa distancia bajo el esque-
ma ASP, mediosde pago en Internet, certificacin electrnica, serviciosde hosting, e-learning, b-
learning y publicidad on-line. Estossectoresan no han madurado en su desarrollo y representan
por eso slo una fraccin de la economa digital.
El Informe que comentamosagrega que lossectoresmsmaduroso tambin llamados"tradi-
cionales" como losserviciosde comunicacionestelefnicasfijas, la industria del hardware, algunos
segmentosde la industria del software y de consultora representan la mayor parte de la Nueva
Economa, aunque ahora crece lentamente.
Losexpertospreveen que el comercio electrnico pronto va a llegar a representar msdel 50
% de la economa digital. Tambin esposible afirmar que la educacin a distancia, la industria de
accesosy contenidosde internet mvil y de banda ancha, el uso de tecnologa P2P y lastecnologas
de seguridad informtica se van a expandir significativamente.
Este acelerado crecimiento de la Economa Digital hace posible sostener que el uso de lasTICs
en lasactividadesproductivasse est consolidando agregando mayor valor al trabajo de laspersonan,
y por ello a lasempresas.
La revolucin del conocimiento y la tecnolgica est modificando loscontenidosdel trabajo.
Un puesto de trabajo se define por la tecnologa que utiliza y fundamentalmente por el uso que se
hace de ella. Por lo tanto esposible afirmar que ya la competitividad y la eficacia no dependen slo de
la tecnologa -que esconocimiento- que incorpora una organizacin, sino principalmente del com-
promiso, dedicacin y competencia de laspersonasen la utilizacin pertinente de esastecnologas.
Una organizacin ya no esexitosa por el simple expediente de haber implementado la mejor
infraestructura fsica y tecnolgica, sino por que cuenta con laspersonasadecuadaspara su uso y
ademsporque pueden desempearse en un ambiente cambiante. Nosencontramosfrente a una
decidida revolucin de la forma de trabajar, la cual posee hoy da a diferencia del pasado, mspropie-
dadesanalticasy sintticas, esdecir, esmsintelectual. Si investigadores, profesionalesy trabajadores
no asumen estasnuevascualidadesponen en peligro su posicin y estabilidad en el trabajo, amena-
zan la competitividad de empresase institucionesy del propio pasy no satisfacen a clientesy usua-
rios.
Ello esas porque lastecnologas(conocimientos) computacionalesya no slo transmiten infor-
macin, sino que fundamentalmente -como seala Fernando Flores-(1996) registran compromisos
a travsdel lenguaje digital. Esto nosmuestra que hemospasado de la era en que la computacin slo
administraba y estructuraba lascomunicacionespara entregar informacin al instante, a una nueva
era en que profesionales, ejecutivosy trabajadoresen general articulan y modifican constantemente
susidentidadespersonalesa travsde lasredesde computadoras
Tanto lasformasde gestionar como el perfil del nuevo profesional han cambiado definitivamen-
te. La gestin moderna en todo tipo de organizacin inteligente se mueve fundamentalmente en
torno a la promocin innovadora, sistmica y prospectiva del saber, a la utilizacin del conocimiento
para mejorar procesosproductivoscontinuamente, para definir qu nuevossaberespueden mejo-
rar la produccin. La gestin tiene por meta hoy da obtener conocimientosestratgicospara deter-
minar el entorno de la organizacin, anticipndose a lasnuevastendencias. Esta lejosla poca en que
la gestin se centraba slo en la jerarqua organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en mejorar la
organizacin del trabajo. La gestin en definitiva debe crear lascondicionespara "aprender a apren-
der" y a desaprender al mismo tiempo, todaslasformasy estiloscaducosdel pasado
De aqu surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se caracte-
riza por su capacidad de gestin, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visin de futuro, pensamien-
to estratgico, emptico, problematizador, prospectivo e intuicin futurista, capacidad para enfrentar
y superar ambigedades, interactivo, forjador de compromisos, constructor incansable de valores
ticos, capacidad de trabajar en equipo, multifactico y multifuncional, entre otras. Todo esto esposi-
ble slo sobre la base de una slida visin cultural generalista que supere la estrechez de la mera
especializacin.
10. Sociedad del Conocimiento, Trabajo Flexible y Etica para
una Nueva Sociedad
Desempl eo
En la Ley de Presupuesto del ao 2001 se propuso por el gobierno la creacin de un Fondo de
Contingencia contra el Desempleo. Este Fondo ser utilizado cuando la cesanta pase el 10 % ,
inicindose entonces, la implementacin de proyectosde inversin intensivosen uso de mano de
obra. Esta situacin est probando que el problema del desempleo ha venido para quedarse, salin-
dose de enfoquestradicionalescomo que el slo equilibrio de lasvariablesmacroeconmicasy el
crecimiento dan automticamente msempleo. Esto lo vuelve a mostrar el hecho que la tasa de
desempleo en el trimestre noviembre-enero se ubic, segn el INE, en un 8.4 % , aumentando en
un 0.1 respecto al trimestre anterior. Esta situacin ha sorprendido a losdiferentesespecialistasen
este tema debido al perodo estacional en que el passe encuentra, que supona un aumento de los
puestosde trabajo en este perodo del ao. (El Mercurio, 2001)
Como la situacin esatpica y muestra un escenario que a la larga podra ser traumtico, obliga a
que este asunto sea tratado en el marco de nuevosparadigmasque empiezan a caracterizar el nuevo
perodo que vive la sociedad contempornea.Por qu se est creando esta nueva situacin respecto
al trabajo?
Al permeabilizar lasfronterasnacionales, la globalizacin de lascomunicacionesy de losmerca-
dosest profundizando la amenaza a la existencia independiente de losEstados-naciones, agudizando
losseriosdilemassocialesya existentesen lasdiversasregionesdel mundo dependiente y dificultando
a susgobiernosla capacidad para superarlos. Y por el momento esta situacin no tiene ninguna
posibilidad, al menospor ahora, de ser detenida a travsde organizacionesinternacionales.
Losabismosculturalescrecen exponencialmente, transformando cada vez msla conexin de
grandesagrupacionespoblacionalesde lospasestercermundistascon el mundo desarrollado en una
relacin marginal. Crece la contradiccin entre informatizadosy desinformatizados, entre losque
manejan loscdigosdigitalesy losanalfabetoscibernticos, en fin, entre lospasesy sectoresecon-
micosque agregan valor intelectual a su produccin y aquellosque basan la suya slo en una desca-
rada y brutal explotacin de la fuerza laboral.
La tecnologa busca crear procesosmsprcticos, cambiando drsticamente lo que significa ma-
nejar y actuar en una organizacin: reduce la gestin y la naturaleza del trabajo. La tecnologa con sus
datose ideascrea nuevasriquezas, esun salto importante hacia nuevasformasde produccin y de
organizacin del trabajo. La Tecnologa abre espaciosnovedosospara adquirir poder al margen de
lasformastradicionalesde propiedad, impregnando al trabajo de un nuevo contenido y complejidad.
Pero al mismo tiempo se est provocando una enorme disminucin de lospuestosde trabajo. Se
lanza al abismo de la marginalidad y pobreza, del subempleo, del consumismo trivial, de la crisistica,
cultural, poltica y ecolgica a la mayora de lospueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del pro-
greso" empieza a ser inalcanzable para mayoritarios sectores de la poblacin mundial. El propio
Norbert Wiener, inventor de la ciberntica, al sealar laspropiedadesde esta nueva ciencia, pronos-
tic all por 1948 susconsecuencias: la extincin del trabajo, lascaractersticasdel nuevo poder en
base a la tecnologa, lastransformacionesde la inteligencia y losnuevosparmetrosdel espacio, el
tiempo y loscuerpos. Ningn gobierno ni poltico lo tom en serio.
Viviane Forrester (1997) -escritora francesa- denuncia que en la base del creciente desempleo
se encuentra el "deber y la tica" empresarial que lasempuja a obtener, en primer lugar, altasganan-
ciassin importarle lasconsecuenciasen losotros. En lasactualescircunstanciasel trabajo representa
un factor negativo y perjudicial para esas ganancias. Las empresas hoy da pagan por "los pocos
puestosde trabajo an necesariosel salario msbajo posible". Esto, segn Forrester, est empujando
a millonesde jvenesa dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser excluidos, para no ser
expulsadosde la vida til. Con ello se est anulando moral y fsicamente a lostrabajadoresy prepa-
rndoloscuando deban enfrentar lo peor, justamente para que no enfrenten la situacin, sino que
anestesiados, se sometan pacficamente a ella.
Al final del siglo XX, frente a la elevada inseguridad del trabajo, asociada a lasvariasformasde
manifestacin del excedente de mano de obra, como el desempleo abierto, el desempleo disfrazado
y lasocupacionesprecarias, la apuesta en la empleabilidad como estrategia de insercin de la mano
de obra tiende a ser conocida como una msde lasnuevasformasde alienacin ante la complejidad
de la ocupacin en el capitalismo al fin del siglo XX (Maillard y Dassa, 1996; Aranha, 1999). Al
mismo tiempo, el proceso de reorganizacin del trabajo ha generado un mayor contingente de
mano de obra excedente, con posibilidad de ser utilizada de manera puntual y descontinuamente. En
esascondiciones, son escasaslasrelacionesde solidaridad, sustituidaspor la competencia "darwinista"
de sobrevivencia en lasplazasexistentes.
Conforme losdatosreferentesa la evolucin de la ocupacin entre 1988 y 1998 en Francia y en
EstadosUnidos, se puede observar el intenso adicional de nuevasplazasgeneradasen lossectores
asociadosa la llamada "vieja economa". Msall de eso, esimportante destacar tambin la continua
participacin del gasto pblico en la flexibilidad laboral. Mientrasque en Francia, de cada diez puestos
de trabajo creados, seisestn vinculadosdirecta o indirectamente con el gasto pblico, en losEstados
Unidos, la relacin esde cuatro por cada diez plazasgeneradasen el periodo entre 1988 y 1998.
Situacin que se repite y se intensifica en algunospaseslatinoamericanos, precisamente en aquellos
donde la economa ha tenido mayoresresultados(crecimiento econmico) corresponde a losque
han logrado una mayor flexibilidad laboral y una reduccin del gasto pblico en la generacin de
empleo.
Como consecuencia de lo anterior existe un aumento de la inestabilidad poltica por el enfrenta-
miento entre losgrupossocialesmayoritariamente marginalizados, y un estado disminuido en polti-
casconcretaspara solucionar estosproblemas, y por ello mismo, con tendencia a que cada vez ms
participe en losasuntosde la sociedad a travsde la represin para restablecer un "orden" que se les
empieza a escapar de lasmanosnuevamente, fortaleciendo como contrapartida permanentemente
su podero policial. Lasmultitudinariasmanifestacionesde protestasen Seattle en contra de la O rga-
nizacin Mundial del Comercio, en Washington con motivo de la reunin del Banco Mundial y las
recientesde Praga, Chile y Porto Alegre en contra de laspolticasdel FMI y la globalizacin neoliberal
as lo estn demostrando.
Resumiendo, la economa electrnica ha supuesto nuevasoportunidadespara lasempresas, tan-
to dentro del sector de lasTIC como en otrossectores; susrepercusionesvaran mucho de un
sector a otro. La economa electrnica permite a lasempresasllegar a muchosmsclientespoten-
cialesy trabajar con mseficacia con otrasempresas y con lasadministracionespblicas. Y pueden
utilizar la nueva tecnologa para transformar susmtodosde trabajo, modernizando susprocesosde
produccin y su organizacin interna de manera que su funcionamiento gane en eficacia y rendimien-
to. Lasorganizacionesvirtualesy en red, privadasy pblicas, permiten a lasentidadesde pequeo
tamao colaborar de manera flexible. Para lasPYME, la paradoja esque el aspecto local gana impor-
tancia en lugar de perderla, losmercadoselectrnicosactan como catalizador potencial del merca-
do interior; establecen comunidadesde compradoresy vendedoresy mecanismosque permiten a
lasempresasparticipar de manera rentable en losmercadosmundialespero sin embargo, stasno
reciben el apoyo suficiente del Estado para que puedan cumplir con un nuevo rol en la economa
digital.
La organizacin actual del trabajo demanda empresasflexibles, dinmicasy con capacidad para
reaccionar rpidamente ante la turbulencia cambiante de losmercados, a diferencia de lasformas
tradicionalesdel taylorismo o del fordismo, basadasen la produccin en serie para mercadosmasi-
vos, el nuevo modelo requiere de formascombinadasde asociacin y competencia, polivalencia del
personal, enunciacin de mltiplespropsitosy implementacin de plantasmultiproductos
Tecnologa y aprendizaj e
Lo que sucede esque la tecnologa esta incrementando la complejidad de cada puesto de
trabajo, desplazndose el empleo de lossistemasproductivosintensivosen mano de obra a aquellos
intensivosen conocimientos. En la misma medida que el contenido del trabajo en trminosde cono-
cimiento crece, lospuestosde trabajo van cambiando de carcter, exigindose una mayor cultura
profesional y simultneamente aumento de la especializacin, disminuyendo con ello la
intercambiabilidad de estospuestos.
La Sociedad de la Informacin y su Nueva Economa con la introduccin acelerada de la tecnolo-
ga esta incrementando la complejidad de cada puesto de trabajo, desplazndose el empleo de los
sistemasproductivosintensivosen mano de obra a aquellosintensivosen conocimientos. En la mis-
ma medida que el contenido del trabajo en trminosde conocimiento crece, lospuestosde trabajo
van cambiando de carcter, exigindose una mayor cultura profesional y simultneamente aumento
de la especializacin, disminuyendo con ello la intercambiabilidad de estospuestos.
El cuadro general de manifestacin de una nueva onda de innovacin tecnolgica ha generado la
propagacin de una literatura especializada para la identificacin, no slo de losnuevosrequisitos
contractuales, sino principalmente del futuro de la ocupacin. Al tomar como referencia lospresu-
puestosdel determinismo tecnolgico, muchosautorestienden a superestimar el potencial de gene-
racin de nuevasoportunidadesde trabajo que pudiera ofrecer este sector y de minimizar el de
otrossectoreseconmicos.
Losargumentosal respecto de lasnuevasdemandasde profesionales, con mayor capacitacin y
entrenamiento, preparacin para toma de decisiones, realizar mltiplesfuncionesy utilizar nuevos
instrumentosde trabajo se fundamentan, la mayora de lasveces, en la hiptesisde que el escenario
actual de innovacin tecnolgica implica el enriquecimiento del contenido de trabajo, no slo del
trabajador. En cierta medida, se transfiere la responsabilidad por el acceso al empleo al trabajador,
previendo que no encuentre ocupacin ya que tiene un bajo grado de preparacin
Esta exigencia de mayor cultura en el trabajador lo est volcando a un nuevo tipo de trabajo que
no tenga como contrapartida slo ganar dinero sino que fundamentalmente crear valor, insertarse en
la cadena de valor de empresase instituciones. Hoy da el trabajador moderno quiere desprenderse
de losconceptostradicionalesde control y subordinacin jerrquica para participar en lascomunica-
cionesricasy amplias, intensas, profundas(custumizacin de la informacin) e interactivas, esdecir,
quieren integrarse a la red del intercambio de informacin dentro de lasempresase instituciones,
pero ademsde losproveedores, distribuidores, clienteso usuariospresentesy potenciales.
Estn cambiando tambin lasrelacioneslaborales. Estasson cada vez mstransitorias. Porque hay
una preocupacin mayor por sussignificadosculturales, se busca trabajo vital de acuerdo a lostalen-
tosy capacidades. El trabajador quiere msespaciosy mayor tolerancia al error y la crtica. En defini-
tiva se quiere mayor flexibilidad en su doble contenido: la exigencia ineludible de adaptarse y respon-
der a la impermanencia del entorno con formacin y aprendizaje continuo, y al mismo tiempo,
satisfacer la exigencia necesaria de menostiempo laboral, mstiempo para ellosy mejoresingresos.
Por tanto, debe entenderse que la flexibilidad no esslo un problema de costosque implica menos
ingresosporque se reducen lashoraslaboralespor incremento de la complejidad y modernizacin
del trabajo, como pretenden ciertosempresariosen el pas, sino que esfundamentalmente ms
espacio libre para un trabajador al cual le urge aprender constantemente y vivir en entornosinteligen-
tes.
El desarrollo complejo del trabajo est creando tambin una nueva actitud hacia l. Como es
sabido el xito en el trabajo esta determinado fundamentalmente por lasactitudesque el trabajador
tiene respecto al trabajo que realiza, y esto eshoy da masevidente por losmayoresgradosde
autonoma del trabajo contemporneo. La gente siente que ella inventa suspropiasrealidadeslabo-
rales, que ella le da el sentido y el propsito al trabajo. La flexibilidad exige formacin diversa y generalista
que permite la delegacin y autonoma que genera, a su vez, cadenasde creatividad. Todo ello esla
anttesisde la direccin jerrquica tradicional, del burcrata-experto-planificador, de la direccin "im-
puesta" al trabajador, de la centralizacin, en fin, de la visin cartesiana de lasrelacioneslaborales.
Segn Fernando Flores(2000), vivimostiemposnuevosde diseo corto, de flexibilizacin en los
productos, de ineficacia de la planificacin, de fluidez y fragmentacin, de conversacin, de compro-
misos. Esto fortalece la necesidad de transferenciasde informacin mslibres, transparentesy demo-
crticas, y como consecuencia de ello nuevosvalorescomo honestidad, verdad, coraje, identidad y
realizacin personal, intencionesde progreso, nuevasconductas, responsabilidad por susactos, ini-
ciativa, libertad, intuicin, personalidad, relacin entre lo formativo y lo experiencial, autonoma,
proactividad, empata, compresin de la entropa, tico, entre otrosvan conformando el nuevo perfil
del trabajador flexible actual. (Flores, www.elclub.net)
Esta situacin est generando tambin nuevasformasde pensar en lostrabajadores. Estoshoy da
tienden a buscar entornosde inteligencia artificial con predominio del aprendizaje generativo y la
visin compartida. Son estosentornosinnovadoressobre la base del cognotivismo sistmico losque
desarrollan creativamente nuevosconocimientos. Esnecesario construir marcosconceptuales, cuer-
posde conocimientos, vida experiencial y herramientasadecuadaspara la comprensin de aquello
que nosparece indescifrable y modificarlo.
El entorno inteligente que se est desarrollando crea trabajadoresinteligentes. El trabajador busca
tambin desarrollar formasde pensar que supere el anlisisde laspartesa expensasdel contexto por
un enfoque interrelacionado de losproblemas, con necesidad de realizar -como dice Peter Ritner-
anlisisde dependencia mutua donde cada problema presenta innumerablesinfluenciasprocedentes
de muchasfuentesindependientesy superpuestas, enfocando la superacin de stoscomo universos
abiertosa nuevassituacionesde complejidad. Nada esexterno a nosotros: nosotros, nuestrospro-
blemasy lascausasde ellosconforman un solo sistema.
Para poder anticiparse a lastendenciasel trabajo de la nueva economa est exigiendo una men-
talidad distinta en relacin al futuro. Este cambio en lasconcienciasde lostrabajadorestiende a ser
paradigmtico y busca cuestionar toda la visin actual del mundo y lossupuestossobre que descansa
dicha visin. Pero no esslo esta nueva forma de pensar que est caracterizando al trabajador mo-
derno que adiciona valor a los conocimientos de las actuales empresas e instituciones, sino que
combina fundamentalmente estosconocimientosque desarrolla con la inteligencia emocional, la ima-
ginacin y la intuicin. Nosvamosalejando entonces, de un trabajo y un trabajador carente de cono-
cimientos, de contenido mental, de la combinacin de contenidosracionalesy no-racionales. Esta
nueva realidad crea lasbasespara democratizar el trabajo e incrementar la productividad y losbene-
ficios, la distribucin del conocimiento y la inversin en investigacin y desarrollo como clavesdel
crecimiento econmico y desarrollo humano del siglo XXl.
A partir de esta situacin se empieza a vivir tambin con un nuevo enfoque y cultura del aprendi-
zaje. Esta nueva visin tiende a orientar hoy da hacia la confianza en s mismo, alejndonosdel temor;
potencia la delegacin del control, busca inyectar inteligencia en el entorno laboral; crea condiciones
para respuestasenrgicas, pero aprendiendo de lasideasy experienciasde losdems. Comienzan a
surgir empresasque entienden que lo relevante esdescubrir la forma en que se debe aprovechar las
capacidadesde autoformacin y aprendizaje de lostrabajadoresen todoslosnivelesde la institucin,
porque solo este tipo de empresasque acrecienta el aprendizaje ser capaz de ser lo suficientemente
transparente y flexible ante clientesy usuarios para sobrevivir y desplegarse en un mundo en perma-
nente cambio. Una empresa de aprendizaje debe ser capaz de aprehender losnuevosritmosdel
veloz metabolismo del conocimiento. Slo en esascondicioneslasempresase institucionestanto
pblicascomo privadassern capacesde innovar, de generar rpidamente conocimiento nuevo y la
implementacin tecnolgica para satisfacer tanto a clientesy usuarioscomo a suspropiostrabajado-
res.
Sin embargo laspolticasneoliberalesno buscan incorporar a toda la poblacin planetaria a estas
importantesalternativasde vida de lassociedadesdonde se desarrolla la nueva economa. La gran
mayora de losciudadanosdel mundo no estn recibiendo losbeneficiosde la ciencia, el nuevo saber,
la tecnologa, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar en general. Ello se debe a que se preten-
de desarrollar nuestrospasessobre la base de una globalizacin econmica con exclusiva hegemo-
na del capital financiero transnacional y especulativo, ignorando deliberadamente que ello est creando
tremendasdesigualdades, segmentacionessocialesy caostico-moral.
En efecto, esta visin estrecha del desarrollo econmico-social slo favorece a pequeosgrupos
financieros extranjeros propietarios de las tecnologas de punta aliados a minoras nacionales, en
detrimento de losinteresesde la nacin expresadosen cientosde milesde pequeosy medianos
empresarioscon organizacin precaria, y millonesde trabajadoresy profesionalesque sufren degra-
dacin de la salud, perjuiciosenormesen el mundo rural, destruccin urbana por la emigracin del
campo a la ciudad y viviendascarentesde toda comodidad.
Un enf oque pluridimensional de la ciencia
Para enfrentar esta situacin del incremento del desempleo y la existencia de empleoscon
ausencia del uso de conocimientos(subempleo) tanto en Amrica Latina como en Chile, esnecesa-
rio disear y aplicar polticasque revaloricen la ciencia y la tecnologa como factor de progreso de la
cultura con el objetivo de humanizar el hbitat natural y social del ser humano, que recupere la misin
de la ciencia como liberalizadora de hombresy mujeres, una poltica que termine con el divorcio
dramtico entre losresultadostericos-cognoscitivosy la realidad socio-prctica y moral del desa-
rrollo de la ciencia. Para que ello sea realidad esnecesario elaborar enfoquespluridimensionaleso
de muchosplanosde la ciencia.
Por lo tanto, cada problema especial deber resolverse sobre la base de una sntesisfilosfica del
conocimiento humano en la perspectiva del desarrollo de la humanidad. No puede ser de otra ma-
nera porque la sociedad esun continuo multifactico donde en cada fenmeno encontramosdistin-
tasdimensionesque estn correlacionadascon el todo. Este esun fuerte desafo del cientfico por su
responsabilidad socio-moral ante la sociedad en encontrar losaspectosticosde la utilizacin de la
ciencia en la creacin de un nuevo antropocentrismo que no slo piense en el hombre sino adems
en su relacin con el entorno, y que establezca el lugar y el valor del saber cientfico en el proceso
ntegro de la actividad vital de la sociedad: la produccin de todosaquellosvalorestangiblese intangibles
que aseguren y satisfagan el desarrollo integral y normal de la especie humana en susaspectosmate-
rial, ecolgico, intelectual, cultural y espiritual.
Esto implicar en la prctica planespara modernizar la sociedad que se planteen, al mismo tiem-
po, la incorporacin de mejorestecnologasy la lucha frontal y decisiva contra la destruccin del
entorno, alcanzar el equilibrio adecuado entre flexibilidad y proteccin laboral, disminucin de la
jornada laboral con adecuadosingresos, decremento de la cesanta y la incultura, profundizar en
calidad y aumentar en cantidad la capacitacin, combatir lasprcticasantisindicales, asegurar la no
discriminacin en lospuestosde trabajo y terminar con la marginalizacin y la miseria. Porque asumir
nuevastecnologasslo para el uso de algunospocosque implica ademsla generacin de altos
ingresospor ello, conlleva profundizar diferenciasentre losque aprenden a usarlasy losque son
marginadosviolentamente de su utilizacin.
Por ello se asegura el progreso social slo cuando se incorpora a la modernidad, al conocimien-
to, al aprendizaje, mejoresremuneracionesy dominio de loscdigosdigitalesy lingsticosnecesa-
riosmasivamente a todoslosciudadanos, -microempresarios, pequeosy medianosempresarios,
trabajadores, profesionales, hombres, mujeresy jvenes, etc., sino ningn pas-entre ellosel nues-
tro-, ser en el corto plazo factible y realizable econmica, poltica, tica y culturalmente. En este
marco, la no atencin a losproblemassocialesemergentespuede desestructurar dramticamente a
toda una nacin, e incluso a todo un continente. No mssoslayar, trasvestir y aceptar ciegamente esta
situacin en nuestro pas.
Et ica para una Nueva Sociedad
El mundo de la ciberntica, lastecnologasde punta y la velocidad tiende a provocar, como seala
Martin Hopenhayn (1997), exclusin y precariedad. En este marco la valoracin de la actividad hu-
mana, del trabajo y la regulacin de la conducta de la gente se trastoca. Cambian tambin losprinci-
piose imperativosde dicha conducta de unosrespecto de otros. No puede ser de otra manera,
porque lossereshumanosderivan susideasy valoresmoralesy ticosen ltima instancia de las
condicionesprcticasen que se basa su situacin concreta. Hoy da estascondicionesson la rees-
tructuracin de lasrelacionessocialesque el neoliberalismo ha instalado en lassociedadesactuales,
siendo una de susbrutalesmanifestacionesla precariedad del trabajo y marginalizacin para lasgran-
desmayoras.
La crisisde lo tico se fundamenta en que ya no existe un Estado social en Chile que a cada uno le
reconozca susderechoslaboralesy la satisfaccin de susnecesidadessin atropellar lasde losdems.
El Estado se limita a ser funcional a la nueva ideologa neoliberal y lasminorassocialesque la susten-
tan, siendo cmplice de la ruptura del mundo tico. Esun Estado que excluye losproblemassociales
de susafanesy slo se centra en disminuir permanentemente lasregulacionesa la economa, favore-
ciendo el capitalismo salvaje.
El Chile actual no permite la preocupacin por el otro, no hay presencia del otro para losdems.
Ello se manifiesta en el constante irrespeto de losderechoshumanossocialesde grandesmayoras.
Esta alarmante situacin esproducto del desarrollo contradictorio entre el enorme avance tecnol-
gico y la incapacidad de la sociedad para orientarlo al servicio de todoslosintegrantesde ella a travs
del trabajo. Hoy da predomina el individualismo egosta, el aislamiento, la soledad, la angustia, la
incertidumbre, la desintegracin cultural, el engao, la cesanta o el trabajo simple o precario y prc-
ticamente intil de estasgrandesmayoras. Todo ello sobre la base de una tica racionalizada desde la
perspectiva neoliberal, desencantada y sin basesmoralesslidas.
La ciencia dej de ser un instrumento liberador del hombre y esslo fuente de productividad y
mayor consumo determinado por el mercado. La tica se relativiza al extremo que slo importa lo
que esmscmodo y rentable: el costo/beneficio esel nuevo patrn en que se miden losvalores. La
calidad de vida se confunde con cunto tienesy cunto puedesaparentar.
Pero la superacin de estas profundas contradicciones que est lanzando al abismo de la
marginalizacin a millones de chilenos, no es slo un problema de conocer esta situacin. Pasa
necesariamente por fundar una nueva base moral que coloque lo humano en el centro de toda
poltica econmica y social. Se trata, en laspalabrasde Humberto Maturana, de interesarnosen las
consecuenciasde lo que hacen gruposhumanossobre otrossereshumanos, esdecir, losefectos
que producen en lasgrandesmayoraslasaccionesde pequeosgruposhumanosegostasprivilegia-
dos. Maturana (1997) sostiene que lossereshumanossomosanimalesticosque hemossurgido en
una historia biolgica de amor e interesesmutuos, que comparte comida, cooperacin y sensuali-
dad.
Siguiendo a este mismo autor, la tica surge en loshumanosen su emocin como un interspor
el otro o losotrosy no negando la responsabilidad de lasconsecuenciasde nuestrasaccionessobre
estosotrossereshumanos, mientrasse aceptan racionalmente susefectosnegativos. El interspor la
suerte del otro en una comunidad social esconstitutivo a nuestra coexistencia social, esel sustento
fundamental para construir dominioscognitivosque expliquen nuestraspraxisde vivir, superen las
coexistenciasno-socialesque no asumen el destino del otro y que demanden la reformulacin de la
praxisdel vivir tico propio de la coexistencia social de sociedadesnormales. Maturana afirma cate-
gricamente que permaneceremoshumanosslo mientrasnuestra accin en el amor y la tica sean
lasbasesoperacionalesde nuestra coexistencia como humanos.
Para ello esnecesario reconstruir la tica. Su reconstruccin pasa no slo por ofrecer una nueva
moral a la familia, la vida privada y a la poltica nacional, sino que esnecesario una macrotica capaz
de asumir lasconsecuenciasplanetariasdel desarrollo tecnolgico, la globalizacin y del nuevo tipo
de sociedad que est surgiendo en estasnuevascondiciones. Debe ser redefinida sometiendo nue-
vamente la tecnologa a la ciencia y la globalizacin a losinteresesde lasdiversasnacionesy etniasque
pueblan el planeta.
La macrotica debe ser redefinida. Ello se debe hacer sobre la base de reconocer en todoslos
miembrosde la sociedad interlocutoresvlidoscon derechosa la libertad, al desarrollo personal, a la
satisfaccin de todassusnecesidades, -tanto materiales, intelectualescomo espirituales-, que le per-
mitan un crecimiento pleno e integral como sereshumanos. Esuna tica recontextualizada para las
necesidadeshumanasnormalesactuales, cuyo fin ser superar la amenaza que significa hoy da para
lasdistintassociedadesel desarrollo tecnolgico sin equidad y manejado exclusivamente en funcin
de losinteresesde minoritariossectoresfinancierostransnacionales.
En fin, una tica fortalecida sobre principiosmoralesslidosque ponga al desarrollo cientfico-
tecnolgico en la perspectiva de crear nuevasformasde organizar el trabajo que asegure a la perso-
na humana su desarrollo normal, sin exclusionesy brutalesmarginalizaciones. Urge reivindicar en-
toncesen Chile, una visin poltica, ecolgica, econmica, tica y espiritual del desarrollo social para
construir una nueva sociedad que est basada en la dignidad, losderechoshumanos, la igualdad, el
acceso a la tecnologa, el trabajo moderno y flexible de buena calidad para todos, el respeto al entor-
no, la paz, la democracia, la responsabilidad mutua, el amor, la coexistencia social, la comprensin, el
conocimiento, la sabidura, la cooperacin y el pleno respeto de los diversos valores y orgenes
culturalesde toda la gente.
11. La Profesin y la Disciplina en la Nueva Economa
La Prof esin
La Profesin se entiende como un conjunto necesario de capacidades, conocimientos, compe-
tenciasy valoresentregadossistemticamente para realizar una especfica labor en la sociedad en la
perspectiva del desarrollo de lasfuerzasproductivasde un determinado modelo econmico-social,
poltico-cultural y valrico. La profesin consolida lasrelacioneseconmica-socialesde la actual so-
ciedad moderna, buscando al mismo tiempo su transicin a la sociedad postmoderna o sociedad del
conocimiento, transformndose en un medio para justificar la racionalizacin de la conducta social y/
o lasrelacionessociales, regulando el comportamiento social a travsde principiosticose instru-
mentosafines. Ello se transforma en una postura poltica que obliga a legitimar a la sociedad que exige
perfilesdeterminadosde la profesin.
Responde el profesional actual a losnuevosperfilesque le exige la sociedad contempornea?
Hoy da el profesional parece no tener lascompetenciasadecuadaspara resolver losintrincadosy
complejosproblemasque le presenta la sociedad. Schon sostiene que hay una crisisde confianza en
lasprofesionesporque existe un cuestionamiento a susconocimientosexcepcionalessobre lospro-
blemasde la sociedad moderna y del ser humano en particular. Podemosafirmar, entonces, que
existe un deterioro de la carrera profesional como institucin, a consecuencia del surgimiento de
sociedades basadas en el conocimiento, porque la innovacin est conduciendo a la destruccin
creativa de muchasprcticas.
La Disciplina
La estructura, la dinmica y loscontenidosde la profesin se definen por su carcter de disciplina,
esdecir, por el rol y el lugar que se le ha dado a lasdistintasprofesionesen la divisin social del trabajo
en una sociedad determinada. El desarrollo disciplinar de la profesin le permite a sta vincularse a la
obtencin de determinadossaberes, generacin de nuevosconocimientosy formasde ser.
La disciplina esuna manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, concentrando la
investigacin y lasexperienciasdentro de un determinado ngulo de visin, ofreciendo con ello cada
disciplina una imagen particular de la realidad. La disciplina nospermite observar desde su territorio
de trabajo objetos, fenmenos, regularidadesy leyesinterrelacionados. La construccin del conoci-
miento disciplinar se realiza a travsde paradigmaso modelosde visin cientficamente fundadosque
permite seleccionar losdatosy losinterpreta, organizando el saber profesional.
Lasprofesionescomo disciplinasemergen desde la especializacin en determinadasreasde las
cienciasy tecnologas, que implica adherir a paradigmasde lascienciasque dan cuenta de saberes
por losque optan, generando desde aqu nuevosconocimientosen el hacer y novedosasformasde
ser a partir de losparadigmasque asumi.
Lasdisciplinaspermiten ordenar ideascolectivasacordadaspor todaslaspersonasque se dedican
a una profesin determinada. Esta situacin esla base para desarrollar losfundamentoso argumentos
justificatoriosde una manera de ver losacontecimientosque suceden en el mbito profesional Estas
visionespropiasde cada disciplina no son eternase inmutablessino que esexpresin de un determi-
nado devenir histrico. En efecto, si una visin se transforma en un paradigma disciplinar producto de
un grado determinado de desarrollo en lasreasde la ciencia, la poltica, la tica, la economa y la
sociedad que se transforman en losfundamentostericosde dicho paradigma, ste esmodificable al
cambiar estosfundamentostericos, transformndose con ello losmodelosde visin disciplinar. Esta
situacin sucede cuando la ciencia y otrasreasdel saber que fundamentan el paradigma se vuelven
ciegasfrente a lasanomalasque le gatilla el entorno y no puede integrar, articular y reflexionar sus
propiosconocimientosnuevos.
En lasnuevascircunstancias, cul esel nuevo rol del profesional y su disciplina?Q u alternativas
tiene?En efecto, ante esta situacin, algunosautorescomo Etzioni y Bell hablan de una "segunda
revolucin cientfica" que estaba produciendo una "sociedad erudita" (Lane, 1966), una "sociedad
activa", una "sociedad postindustrial", (Etzioni, 1967) organizada en torno a la competencia profesio-
nal. Lane sostiene que esta "segunda revolucin cientfica" refleja una nueva apreciacin del papel del
conocimiento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y de lashabilidadescientfi-
cas.
Lasnuevaseconomashacen que losconocimientosdisciplinaresde lasprofesionestradicionales
sean cada vez menostilescomo resultado de losinvestigadorespositivistasde perfilar susobjetosde
investigacin de manera muy precisa, ganando en nivelesde medicin "objetiva", pero perdiendo al
mismo tiempo nivelesimportantesde significado y relevancia en losobjetosinvestigados. De aqu su
propuesta de una educacin tcnica con profesionalesslo capacesde operar como "ingenierosde
ejecucin".
La Nueva Economa por el contrario, necesita de un nuevo enfoque emprendedor para prepa-
rarse para la vida laboral con disciplinas profesionales que lo lleven a ser capaces de enfrentarse
perpetuamente a la incertidumbre de tener que redefinir una y otra vez su papel en la sociedad. Se
necesita una nueva forma de pensar que debe estar dispuesta a aceptar la decadencia de la profesin
y susdisciplinasy a adoptarla como oportunidad para fomentar prcticaslaboralesmsadecuadasa
lasrealidadesactuales. En definitiva, en el mundo actual altamente informatizado y globalizado se
espera que pocasprofesionessobrevivan a una vida laboral completa sin cambiosfundamentales
(Floresy Gray, 2000) en su visin disciplinar
La ciencia y la tecnologa estn incrementando el desarrollo de nuevasteorascientficas, est
sobrepasando laspropiascapacidadescognoscitivasdel ser humano. Vivimosuna poca donde pre-
domina la actividad creadora y transformadora del ser humano como fuerza motriz principal del
desarrollo real de la cultura. Se incrementa la intelectualizacin de la cultura; la industrializacin del
proceso de creacin, difusin y consumo de valoresculturales; cambia el lugar y el papel del ser
humano en la produccin material y espiritual, intensificndose en general losprocesosintegradores
de losaspectosmaterialesy espiritualesdel desarrollo nico de la cultura.
Para el postmoderno, la realidad ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrimiento enrique-
ce la vida de loshombres, para transformarse en valor de cambio econmico similar al dinero, en
algo que vale en la medida que puede ser intercambiable por otra cosa. Desde el punto de vista tico,
se ha adoptado un relativismo cambiante y sin coherencia condicionado por lasutilidadesdel merca-
do, transformndose en la base de la conducta para enfrentar lasdiferentessituacionessingularesde
esta realidad. La vida humana, entonces, vale hoy da si slo tiene calidad de ser gozada, pero de
ningn modo vale incondicionalmente, trivializndose profundamente.
Para superar esta situacin esnecesario elaborar un enfoque multifactorial en la creacin de los
fundamentosde cada ciencia disciplinar, una manera de ver lascosasque agrupe en una metodologa
nica posicionesdistintasde la concepcin del mundo, no reducindose lasunasa lasotras, sino que
por el contrario, establecindose relacionesrecprocas.
Lascienciasdisciplinaresdeben asumir en el plano gnoseolgico conocer no slo aspectosaisla-
dosdel ser humano, sino que reconocer en cada uno de ellos seresque encarnan la totalidad,
aspectosy propiedadesuniversales. Por lo tanto, losproblemasespecialesque lo afectan deben ser
resueltos sobre la base de la sntesis filosfica del conocimiento humano que reconoce la
multifactorialidad que le da origen como nica forma de asegurar su desarrollo multidimensional
material y espiritual.
Hay que aceptar definitivamente que lassociedadeshumanasson un continuo pluridimensional
donde en cada fenmeno encontramosdistintosatributosque estn correlacionadascon el todo.
Hay que aceptar determinar tambin losaspectosmoralesde la utilizacin de la ciencia disciplinar,
que rebase el simple marco de losprocesoslocalesdonde suceden lossucesosy que asuma una
explicacin socio-filosfica del lugar y el valor del saber cientfico en el proceso de la actividad local en
el marco de la totalidad a la cual pertenece. Existe una responsabilidad socio-moral de lasdisciplinas
ante toda la sociedad que debe ser la base del desarrollo de suspuntosde vista, colocando al ser
humano y a todoslosseresvivoscon un enfoque ecolgico en el centro de esa actividad vital.
Un nuevo profesional con una nueva mirada de la realidad esurgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contempornea haban agravado el desprestigio de los
profesionalescomo disciplinas. En efecto, el deterioro de lasciudades, el incremento de la pobreza,
la polucin del ambiente, losproblemasenergticosy el agravamiento de losproblemasde la vivien-
da, losserviciossociales, la criminalidad enturbiaron msan el problema profesional. Losprofesio-
nalesempezaron a ser vistoscomo instrumentosde losgrandesinteresesde lastransnacionales,
juntndose entoncesineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la forma de conocer de la disciplina profesional contempornea es
adecuada para satisfacer lasnecesidadesde la poca actual como asimismo lospropiosproblemas
que ha generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficaz y alejado de toda tica?La opinin
cada vez msgeneralizada esque lasformasde pensar del profesional dificultan su entendimiento del
carcter cambiante de la singularidad y susmanifestacionesde complejidad, incertidumbre, movi-
miento turbulento y catico, inestabilidad, incertidumbre, indeterminacin, vrtigo y desorden, como
asimismo el sentido nico del movimiento en general y losconflictosde valoresque van generando
en su desarrollo las diversas contingencias. Los profesionales con su viejo modelo positivista y
experiencial de pensar no han sido capacesde adaptarse an a estasnuevassituacionesporque no
entienden lasexpectativasque la sociedad est poniendo en ellos, como tampoco acomodan sus
cuerposde conocimientoscientficos(disciplinas) a lasexigenciasde conocimientospreviosdisponi-
blespara entender la complejidad y la unidad de todaslascosasen susdistintasmanifestacionestanto
del cosmoscomo del planeta. (Brooks, 1967).
El profesional an no esconsciente que losproblemasse construyen a partir de situacionescon-
fusas, inciertas, poco determinadasy desordenadas. Russell Ackoff, (1978) uno de losfundadores
del campo de investigacin de operaciones, ha anunciado recientemente a suscolegasque "ya no
hay futuro para la investigacin de operaciones" porque losdirectivosno se enfrentan a unosproble-
masque son independientesunosde otros, sino a unassituacionesdinmicasque consisten en siste-
mascomplejosde problemascambiantesque interactan entre s. Yo llamo a estassituacionesrevol-
tijos. Losproblemasson abstraccionesextradasde losrevoltijosmediante el anlisis; son respecto a
los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos. Los directivos no resuelven
problemas: controlan revoltijos.
Ackoff agrega que losproblemasestn interconectados, losambientesson turbulentosy el futuro
esindeterminado hasta que losdirectivospueden darle forma mediante susacciones. Lo que se
requiere, bajo estascondiciones, no son solamente lastcnicasde anlisisque han sido tradicionales
en la investigacin de operaciones, sino la activa y sinttica habilidad de "el diseo de un futuro desea-
ble y la invencin de losmodosde llevarlo a cabo" a travsde losnuevosparadigmasy modelosde
visin disciplinares.
Concl usi ones
De acuerdo a Schn (1998) existen dosmodosde resolver el conflicto profesional/problemas:
a) R a) R a) R a) R a) Racionalidad T cnica acionalidad T cnica acionalidad T cnica acionalidad T cnica acionalidad T cnica
Segn este autor, de acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica, la actividad profesional con-
siste en la resolucin de problemasinstrumentalesque se han hecho rigurosospor la aplicacin de la
teora cientfica y de la tcnica. Aqu uno de losaspectosprincipalesa tener presente esel ajuste
instrumental de losmediosrespecto a losfines. Entoncessolamente lasprofesionespractican riguro-
samente la resolucin tcnica de losproblemasbasndose en un conocimiento cientfico especializa-
do, con una mirada nica especializante. Por ello que lasdosbasesprincipalespara la especializacin
de una profesin son el campo de conocimientosque el especialista domina y la tcnica de aplicacin
del conocimiento.
b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin
Shn seala que en la reflexin desde la accin quin reflexiona se convierte en un investigador
en el contexto prctico. No esdependiente de lascategorasde la teora y la tcnica establecidas, sino
que construye una nueva teora de un caso nico. No mantiene separadoslosmediosde losfines,
sino que losdefine interactivamente como marcosde una situacin problemtica. No separa el pen-
samiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisin que mstarde debe convertir en
accin. Dado que su experimentacin esun tipo de accin, la implementacin est construida dentro
de su investigacin en curso. De este modo, la reflexin desde la accin puede seguir adelante, aun
en situacionesde incertidumbre o de un carcter nico, porque no est limitada por lasdicotomas
de la racionalidad tcnica.
Si desarrollamosuna epistemologa de la prctica deberamossituar la resolucin tcnica de un
problema cualquiera en el marco de un contexto msamplio, con una indagacin reflexiva que obli-
gara a vincular el problema en el marco de la totalidad msgeneral a la cual pertenece, construyendo
su enfoque cientfico en la reflexin desde la accin con fundamentosecolgicos, holsticosy sistmicos.
12. Por un Nuevo Profesional
Hoy da toda empresa privada o institucin del Estado tiene en su misin organizacional, entre
otrosobjetivosrelevantes, satisfacer lasexigenciasde los clientesy usuarios; lanzar "justo a tiempo"
losproductosal mercado; disminucin permanente de loscostos; el diseo de un "control de cali-
dad" que permita detectar la no conformidad de losproductoscon respecto a losestndaresexigi-
dos; minimizar la mantencin y servicio post-venta; confiabilidad en trminosde corto y largo plazo;
prestigiarse permanentemente en el mercado, mejorar constantemente la productividad y
competitividad de la empresa e institucin y atencin a losrecursoshumanos. A eso hay que sumarle
en el caso de lasinstitucionesdel Estado su especial preocupacin sobre losproblemassocialesde la
gente. Todo lo anterior permite adquirir ventajasdesde el punto de vista oferta empresa-institucin y
oferta pas.
Lo nico que garantiza un nivel de calidad aceptado por losmercadosmundiales, esel perma-
nente y acelerado desarrollo del conocimiento de lasnuevastendenciascientficasy tecnolgicas,
cuya aplicacin a la produccin y gestin empresarial e institucional le imprimen un nuevo nivel cua-
litativo a estasorganizaciones.
La experiencia reciente demuestra que el factor tecnolgico esla principal causa del desarrollo
econmico de un pas, ya que la tecnologa se ha transformado en una herramienta productiva direc-
ta. Hasta hace poco tiempo, losprincipalesfactoresde produccin eran la tierra, el trabajo, lasmate-
riasprimasy el capital. Ahora el actual nivel de la ciencia ha cambiado radicalmente todo esto. El
factor de produccin o recurso crucial de la economa contempornea esel conocimiento, definido
en trminosgeneralescomo datos, informacin, imgenes, smbolos, cultura, tendencias, regulari-
dades, valores, ideologas, etc.
Con una informacin y conocimiento adecuado, esposible reducir la importancia de todoslos
demsfactoresde produccin para la creacin de riqueza. Losconocimientosoportunosdisminu-
yen lasexigenciasde fuerza de trabajo, losinventarios, ahorra energa y materiasprimasy reduce el
tiempo, el espacio y el dinero precisado para la produccin y su gestin. En definitiva, el tremendo
desarrollo cientfico y tecnolgico actual ha transformado el conocimiento en el sustituto del resto de
los factores de produccin, trasladando la base de las empresas desde las "chimeneas" hacia los
conocimientos.
Esta nueva situacin an no escomprendida por todosporque todava esdifcil cuantificarlo, pero
el conocimiento esen la actualidad el mspolifactico e importante de todoslosfactoresde produc-
cin, pueda o no ser determinado con precisin.
Sin embargo, este paradigma de la ciencia y la tecnologa de losflujosy redesde energa no refleja
losparmetrossocialesde su desarrollo. Junto con el gran progreso en esasreas, se est produ-
ciendo simultneamente un retroceso social que se caracteriza por la permanencia de una pobreza
denominada "dura" de cerca del 30 % de la poblacin del pas; aumento del abismo entre ricosy
pobres; inequidad social, regional y cultural; tendencia creciente a la corrupcin y depredacin del
medio ambiente; prdida de la identidad nacional; debilitamiento del movimiento sindical, de la parti-
cipacin y de lasorganizacionessocialesy polticas; crisisecolgica, etc.
Toda esta situacin econmica, cientfica, tecnolgica, poltica, social, tica ecolgica y cultural
provocada por la nueva poca que vivimosexige un profesional distinto, con sensibilidad social, con
hbitosy capacidad cientfica ampliamente desarrollada, con un perfil de investigador con losojos
muy abiertosrespecto a la realidad, que conoce lastendenciasdel desarrollo del entorno en que se
mueven lascomunidades, lasempresasy lasinstitucionesdel Estado, que sabe de lasexigenciasdel
futuro y que propone loscambiosnecesariospara que el pasest a la altura de la competencia
nacional e internacional, de lasexigenciasdel usuario y de la equidad social, regional y cultural.
13. La Modernidad y el Nuevo Profesional
Frente a la complejidad de losfenmenosde la sociedad y de losprocesosy estructurasque se
imponen en la produccin y la gestin y en la vida cotidiana en general, el objetivo principal de la
enseanza superior en todossusnivelesse traslada a terminar con la visin fragmentaria, casual y
equivocada que hoy da tienen laspersonas respecto del presente, y fundamentalmente del futuro
de la sociedad.
La revolucin de lascomunicacionesest entregando todaslasposibilidadespara que los cam-
bioslleguen a cada una de laspersonas. Se est modificando su mente, su forma de pensar, de
plantear y debatir losproblemas, de sintetizar y de anticiparse a lo que viene. La actual tecnologa est
potenciando losconocimientosy el poder intelectual de la gente, losest transformando en creado-
res, con pensamiento a gran escala y terico general, con capacidad para que ensamblen laspiezas
dispersas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad con una visin de futuro.
Un cambio de estasproporcionesen el entono econmico-social impone profundastransfor-
macionesen losrolesque cada uno ejecuta en su vida diaria. La actual economa exige a losprofesio-
nalesuna mayor creatividad, inspiracin, adaptacin rpida, innovacin, conocimientosamplios, ini-
ciativa, flexibilidad, y entender el saber como conocer permanentemente.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocimiento y del planteamiento de
problemticasnovedosas, debido a que puede recordar e interrelacionar gran nmero de fuerzas
relacionales, profundizando toda la concepcin que se tena respecto a la causalidad de lostemasen
debate. Esto permite perfeccionar, como seala Alvin Toffler (1996), nuestra comprensin del carc-
ter interrelacionado de lascosasy nosayuda a sintetizar todo lo que tiene de significativo a partir de
datosaparentemente inconexosy arremolinadosa nuestro alrededor. Estamospresenciando el sur-
gimiento de una mente "postuniformizada".
Losnuevosprofesionalesy trabajadoresen general no slo deben saber utilizar eficientemente
la tecnologa de la informacin, sino fundamentalmente deben ser capacesde gestionarla efectiva y en
forma pertinente. Tienen que tener habilidadesy conocimientospara analizarla, explorarla, ver el
futuro, lo que viene en cada informacin, porque lo que se busca en un mundo catico y desconcer-
tante de datosesaquella averiguacin que nosentregue lo necesario para tomar decisionesacerta-
dasde acuerdo a lastendenciasdel progreso.
Nosencontramosformando parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y a menos
que informadoslderes"generalistas" asuman la tarea de elaborar teorassistmicasde laspautasde
interconexin de losproblemasque presentemosa la discusin abierta, nuestrosproyectospueden
terminar en el msrotundo de losfracasos.
Laspersonasdeben comprender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y relacional
y no fragmentaria de losdistintosproblemasque debe enfrentar. Deben optar por disipar y eclipsar
la complejidad de lasincertidumbresy reparosque le plantea el medio y conocerlo en susposibilida-
desde desarrollo a travsde la interrelacin indirecta de suselementos. El nuevo profesional debe
potenciar susaptitudesde elaboracin de pensamiento terico y a gran escala, que le permite aco-
plar losdistintoscomponentesdisgregadosaparentemente y desarrollar un pensamiento analtico,
sinttico, proactivo, prximo, que vea lo que se impondr.
Lo que se plantea esentonces, que el lder debe invertir en analizar lastendenciasde lascuales
surgirn losescenariosen que tendrn que desenvolverse lasorganizacionesen el futuro, siendo
ms capaz de prevenir que de solucionar los problemas que se le presenten. Por ello el nuevo
profesional-lder, debe ser un trabajador mucho mssensible a lo que viene, debido a la emergencia
del nuevo paradigma tecnolgico que est ampliando extraordinariamente lasopcionespersonales.
La caracterstica fundamental del nuevo profesional no es, como se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora. Debe ser generalista. Su pensa-
miento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual. Tiene que ser capaz de conocer
en profundidad lastendenciasgeneralesque se encuentran en la base del desarrollo de la sociedad y
de lasorganizaciones, lo que le permitir estar generando constantemente problemasnuevos.
En definitiva, se trata de un nuevo profesional y trabajador que salga de la, como seala O rtega
y Gasset "barbarie del especialismo", (citado por Acevedo, 19194) que se resigna a recibir como
formacin slo lo que se "precisa" para el ejercicio de una profesin, sin poner lo conocido en
relacin con la totalidad del conocer, base del verdadero impulso del conocimiento.
La caracterstica fundamental de este nuevo profesional ser su multifuncionalidad y
multiprofesionalidad que va mucho msall de la "simpleza y torpeza" de la especializacin. Esun
profesional multifactico, pero sobre la base de una gran cultura, con grandesatributosen el conoci-
miento de lo intrincado y de lo holstico, de la generalizacin, observacin, anlisis, sntesisy atisbo y
percepcin del futuro.
El profesional moderno debe tener una gran capacidad para comprender la complejidad de la
sociedad actual, aceptando y conociendo el hecho de la multiplicidad de conexionesde todaslas
cosasy fenmenosque ocurren en la realidad. Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspica-
cia para determinar aquellasrelacionesque no son visiblespero que estn latentes, y que sin duda
influyen tambin en losfenmenosque se analizan.
El trabajador del futuro debe comprender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y
relacional y no fragmentaria de losdistintosproblemasque debe enfrentar. Debe optar por disipar y
eclipsar losreparosque le plantea el medio y conocerlo en susposibilidadesde desarrollo. El nuevo
profesional debe potenciar susaptitudesde elaboracin de pensamiento terico a gran escala, que le
permita acoplar losdistintoscomponentesaparentemente disgregadosy desarrollar un pensamiento
proactivo, prximo, que vea lo que se impondr. Para asegurar este saber prospectivo, este saber
pertinente, hay que desarrollar en elloshabilidadesy conductasque loslleven a conjugar lo aprendi-
do en la enseanza superior, con la investigacin cientfica de campo o en terreno
El profesional debe recuperar su capacidad intelectual como personaje con capacidad de crtica
y problematizadora del marco social y poltico donde desarrollar su actividad. No debe, como
indica Garca Canclini (1997), aceptar dejar de pensar y de abdicar de suscapacidadescrticasatra-
do por lasseduccionesde la mercadotecnia del trabajo que lostransforman en merosadministrado-
resde lo actual.
Se trata de formar una persona que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgico y
social del pas. Slo en este marco son posiblesprofesionalesy tcnicoscapacesde generalizar su
prctica en el marco de lastendenciasactualesdel desarrollo de la sociedad, produciendo nuevos
conocimientos. En esta perspectiva se hace realizable el momento de la sntesisy la transmutacin
entre losconocimientosadquiridosen la enseanza superior y losnuevos, losoriginales, losque crea
el propio profesional y tcnico en su experiencia de terreno y de investigacin.
Para que lo anterior se cumpla, el profesional debe poseer una doble visin de la direccin. Debe
ser capaz de gestionar organizacionesen forma eficaz y, simultneamente, crear condicionespara su
constante transformacin de acuerdo a lasexigenciasdel entorno.
El nuevo profesional debe ser capaz de jugrsela por una adecuada justicia econmica y social,
por un mejor modo de vida que garantice el desarrollo integral de la persona, por la libre circulacin
de idease informacin, la solidaridad entre la gente, asegurar bienestar, compatibilizar progreso tec-
nolgico, desarrollo social y ecolgico y democracia para todos, que respete losderechoshumanos
de regiones, provincias, localidades, gneros, etniase ideasdiversas, que entienda que la moderni-
dad esprogreso tecnolgico que debe estar al servicio del perfeccionamiento constante e integral de
todoslossereshumanos. La Universidad debe asumir este desafo.
14. Sociedad, Empresa y el Nuevo Rol Estratgico de las
Personas en la Produccin
Int roducci n.
Chile vive una nueva etapa en su desarrollo histrico-social. Ha comenzado su incorporacin a
losprocesosde globalizacin e internacionalizacin de la economa. Este proceso trae al pasventajas
importantes, pero al mismo tiempo, genera diversosproblemasde ndole poltico, econmico,
social, tico, ecolgico y cultural que afectan seriamente a importantessectoresdel pas.
Entre lasventajasencontramosel aumento de la productividad, incorporacin de nuevastecno-
logasen la produccin, en la gestin y en especial en lascomunicaciones, todo lo cual favorece la
creacin de condicionespara que el paspueda pasar de lasventajascomparativasa lascompetitivas.
Desde el punto de vista de lasdificultadesse puede observar que la inequidad social y regional se
profundiza, que la indigencia mantiene su presencia "dura" en el pas, que siguen existiendo serios
problemasen la educacin y la salud y que aparecen en toda su magnitud losatrasospolticosy
culturales. Al mismo tiempo se empiezan a manifestar lasconsecuenciasde la "pobreza moderna" a
travsde losproblemasemergentescomo la drogadiccin, el embarazo temprano, el alcoholismo,
la crisisde la "familia nuclear" y otros.
Frente al progreso econmico y la incorporacin de tecnologa de punta en la gestin y en la
produccin, se presenta al mismo tiempo el fenmeno del "regreso social", quebrndose el paradig-
ma progresista. Simultneamente surge el cuestionamiento de la identidad nacional que plantea a los
dirigentessocialesy polticosque, a partir de la comprensin de la situacin concreta actual, deben
disear un proyecto que tenga identidad como propuesta de futuro. (Parker, 1994)
En el marco de lo que seala J. J. Brunner (1995), el desafo es constatar lo que es hoy da
Amrica Latina -y en ella nuestro pas- y lo que va a ser el mundo en losprximosveinte o treinta
aos; que tipo de identidad se puede construir, si el subcontinente va a seguir siendo el de la pobreza
y subordinado en el terreno de losconocimientosa laspotenciascentralessin ser capaz de producir
tecnologa o podr participar en losprocesosmsavanzadosdel mundo.
Agrega el mismo autor que todo pensamiento cultural enraizado tiene que vincular el futuro con
el pasado, pero en funcin del futuro. El problema de Amrica Latina -y de Chile en particular-
consiste en que hasta dnde escapaz de recuperar ese pasado en funcin de lo que se avecina, o
quedarse en esa identidad que slo sirve para hacer juegosparalizantescon respecto al futuro y que
tienen como nico intersesta mirada conservadora hacia atrs.
Tendencias act uales de la sociedad moderna
El futuro estremendamente fluido, estando formado por mudablesy complejassituacionesy
problemasque se influyen mutuamente, obligando a que lasdecisionescotidianassean por excelen-
cia cambiantes. El origen de esta realidad esel desarrollo de lascomunicacionesy la informtica y su
influencia en la sociedad.
En efecto, el potenciamiento de la informtica ha incrementado el alfabetismo digital y la "cons-
truccin" de la superautopista de lascomunicacionescon 500 millonesde usuariosconectadospor
Internet, est haciendo que mueran en el ciberdominio ideologas, localidades, pases, vnculosideo-
lgicosy la identidad nacional y lengustica.
Al mismo tiempo, esta supercarretera de la informacin est destinada a transformarse en un
gran mecanismo integrador al facilitar el contacto entre culturasdiferentes, posibilidadesde investiga-
cin en milesde lugaressimultneamente, intercambio de experiencia con millonesde personasy un
cambio profundo en la educacin.
En el mbito empresarial, ha terminado con la sedimentacin de lo local, lo nacional y lo interna-
cional de la empresa taylorista, creando el nuevo esquema de empresa-red-mundo y la interco-
nexin permanente entre estostresniveles. Ademsha emergido la nueva cultura empresarial que
tiene como misin realizar la alianza entre lo local y lo global; y en una visin neoliberal, el consumi-
dor se ha sido transformado en la pieza central de la edificacin econmica, donde la lgica de la
demanda destruye la lgica de la oferta.
El producto final de la telemtica esque cada vez mstodosestarn afectadospor todos. En el
aspecto cultural, esta telemtica est permitiendo que lasidentidadesse resinteticen permanente-
mente con lasotrasidentidadesculturales, ingresen a un vrtigo de transfiguracionespermanentes.
Simultneamente, eseste mismo fenmeno el que est definiendo el grado de modernidad de los
pasesy/o de laspersonaspor la capacidad que tienen de incorporar tecnologa y valor intelectual
agregado en la produccin de fenmenosy bienes. (Hopenhayn, 1994)
Nosencontramosentonesen una sociedad compleja donde, como lo plantea el socilogo Niklas
Luhmann 1994), sobreabundan lasrelaciones, lasposibilidadesy lasconexiones, de modo que ya no
esposible plantear una correspondencia lineal de elemento con elemento. La complejidad esenton-
ces, el conjunto interrelacionado de elementoscuando ya no esposible que cada componente de la
sociedad se relacionen con todoslosdems, debido a limitacionesinmanentesa la capacidad de
interconectarlos.
La complejidad de la sociedad es, de acuerdo a este autor, el aumento de la diferenciacin en ella.
Toda verdadera teora debe ser capaz de reflejar esta situacin y reducir esa complejidad, dando
cuenda de la multiplicidad de relacionesy posibilidadesque caracteriza a la sociedad contempor-
nea.
A diferencia de la cultura industrial que acentuaba en el estudio de lascosasen forma aislada, de
loscomponentescon frecuencia a expensasdel contexto, la actual civilizacin de lascomunicaciones
tiende a enfatizar en loscontextos, relacionesy en el enfoque total y no fragmentario de losproble-
mas.
El mismo Luhmann sostiene que segn una regla antigua y juiciosa lasverdadesse presentan
contextualizadasy loserrores, en cambio, aislados. Si un buen anlisisconsigue revelar contextos, a
pesar de la gran diversidad y heterogeneidad de losproblemas, ello podra servir como indicador de
verdad.
Con el desarrollo de la complejidad en la sociedad contempornea, el anlisissistmico ha adqui-
rido una nueva relevancia, porque establece una forma integradora de enfocar losproblemasy re-
chaza la presuncin de que esposible entender lo global slo a travsde suspartes. La complejidad
esposible disiparla y conocerla en todassusposibilidadesa travsde la comprensin de la interco-
nexin de suselementos.
Lasdistintaspartesy elementosde un sistema estn en constante movimiento y cambio en pe-
quea, mediana o gran escala. Esta situacin de transformacin permanente de losfenmenosde la
sociedad tiende a romper losequilibrios, y si estasmutaciones de lascosasy de loshechosno son
conocidos, pueden terminar en una situacin de caosy destruccin.
La Empresa Cont empornea.
El paradigma mecanicista de la produccin industrial caracterizado, entre otros, por la organiza-
cin racional y piramidal, estrictamente contabilizada, procesosde trabajo jerarquizadosy secuenciales,
produccin en cadena y economa de escala est siendo superada por el gran desarrollo de las
fuerzasproductivas, en primer lugar por lascomunicaciones.
El paradigma de la sociedad actual esel de la produccin tecnotrnica basada en losflujosy redes
de energa y la informacin electrnica manipulada, procesada y calificada. Esto est permitiendo que
lasempresaspasen a la produccin descentralizada, a la permanente creacin de diversasunidades
productivas, a formasde trabajo integralesy redesigualitariasde cooperacin.
Esta revolucin en lascomunicacionesest posibilitando el acelerado incremento del comercio
exterior, una mayor competitividad, necesidad de alianzas, decremento de la relevancia de la mqui-
na como factor productivo, terciarizacin de la economa y surgimiento de la tecnoburocracia alta-
mente calificada.
La situacin antesanalizada le ha dado una nueva sntesisy misin a la empresa actual. Entre los
objetivosrelevantesde ella en la actualidad se encuentran lossiguientes: satisfacer lasexigenciasa los
clientes; lanzar "justo a tiempo" losproductosal mercado; disminucin permanente de loscostos;
diseo de un control de calidad que permita detectar la no conformidad de losproductoscon res-
pecto a losestndaresexigidosinternacionalmente; minimizar la mantencin y serviciospost-venta;
confiabilidad en trminosde corto y largo plazo; prestigiarse en el mercado; y mejorar permanente-
mente la productividad y competitividad de la empresa o institucin. Todo lo anterior permite adquirir
ventajasdesde el punto de vista oferta-empresa y oferta-pas. (Toffler, 1980)
Lo nico que garantiza un nivel de calidad aceptado por losmercadosmundiales, esel perma-
nente y acelerado desarrollo del conocimiento de lasnuevastendenciascientficasy tecnolgicas,
cuya aplicacin a la produccin y gestin empresarial le imprimen un nuevo nivel cualitativo a estas
empresase instituciones.
El t rabaj ador, f act or est rat gico de la produccin.
imponen en la produccin y la gestin, la lucha principal se traslada a terminar con la visin fragmen-
taria, casual y equivocada que hoy da el trabajador -profesional o no- tiene del presente y fundamen-
talmente del futuro de la sociedad.
Esnecesario que el recurso fundamental de la produccin -losobreros, empleadosy profesiona-
les- sean creadores, que adquieran un pensamiento a gran escala y terico general, ensamblen las
piezasdispersas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad.
La revolucin de lascomunicacionesno slo ha transformado a la empresa, sino que est entre-
gando todaslasposibilidadespara que esoscambioslleguen a cada uno de lostrabajadores. Al invadir
lascomunicacionesla sociedad est cambiando tambin la mente, la forma de pensar, de sintetizar y
de prever lo que viene. La actual tecnologa est potenciando losconocimientosy el poder mental de
la gente. (Toffler, 1980)
Hoy da se est desarrollando una forma de ver la realidad que facilita al profesional comprenderla
no compuesta de elementosseparablescon facilidad, sino que por el contrario, una sociedad - pro-
blemas, procesos y estructuras- llena de partes altamente influidas unas con otras que obliga al
anlisisde dependencia mutua.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocimiento, debido a que puede recor-
dar e interrelacionar gran nmero de fuerzascausales, profundizando toda la concepcin que se
tena respecto a la causalidad, perfeccionando, como seala Alvin Toffler, nuestra comprensin del
carcter interrelacionado de lascosasy ayudndonosa sintetizar todo lo que tienen de significado a
partir de datosaparentemente inconexosarremolinadosa nuestro alrededor. Estamospresenciando
el surgimiento de una mente "postuniformizada".
En la poca en que se ha desatado una aguda lucha por el control de losconocimientosy las
comunicaciones, lucha que tendr como producto final un cambio radical en el poder de lasperso-
nas, empresasy pases, se necesitan profesionalescapacitadospara establecer lasbaseselectrnicas
para una economa muy acelerada que debe remodelarse constantemente, adoptando nuevos
formatospermanentemente sin correr el riesgo de desaparecer por esta causa.
Frente a un mundo altamente normatizado que dominan la diversidad de lossistemasoperativos
que ejecutan losprogramas, dificultando la interconexin, y por ende, la cooperacin entre lasdiver-
sas empresas del globo, surge la presencia de profesionales que puedan establecer los lazos de
conectabilidad suficientespara no aislarse, creando nuevasnormaso hacindolascompatiblescon las
que predominan en el mundo.
El gran desafo de laspersonasesser capaz de conocer lastendenciasdel desarrollo contempo-
rneo con el fin de que lasvelocesfluctuacionesque permanentemente se producen en la sociedad
actual sigan el camino de la creacin de fenmenos, procesosy estructurasnuevasde un nivel y
calidad superior.
El filsofo Ervin Laszlo afirma que actualmente nosencontramosformando parte de un sistema
interconectado de la naturaleza, y a menosque informados"generalistas" asuman la tarea de elaborar
teoras sistmicas de las pautas de interconexin, nuestros proyectos de corto alcance y nuestra
limitada capacidad de control pueden conducirnosa nuestra propia destruccin. (Citado por Toffler,
1980)
Todo lo anterior obliga que se tenga una visin coherente de lo que viene. Luciano Tomassini
sostiene que lo principal en los gestores modernos es definir y tomar en cuenta los elementos
contextualesen que lasempresas(lasinstitucionesen general) se desenvuelven, esto eslastransfor-
macioneseconmicas, tecnolgicas, culturales, cientficas, ticas, sociales, ecolgicasy polticas, y de
preferencia de la gente a fin de imprimir coherencia y eficacia a lasempresase instituciones.
Lo que plantea Tomassini es, entonces, que el gestor debe invertir en analizar lastendenciasde
loscualessurgirn losescenariosen que tendr que desenvolverse la empresa en el futuro, siendo
mscapaz de prevenir que de solucionar losproblemasque se le presentan. Por ello el nuevo gestor
debe ser un trabajador mucho mssensible a lo que viene por la emergencia del nuevo paradigma
tecnolgico que est ampliando extraordinariamente lasopcionespersonales. (Tomassini, 1995)
Todo lo hasta aqu comentado nosdemuestra que nosencontramosante la presencia de un
nuevo tipo de trabajador. Su caracterstica fundamental no es, como se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora.
Debe ser generalista. Su pensamiento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual.
Tiene que ser capaz de conocer en profundidad lastendenciasgeneralesque se encuentran en la
base del desarrollo de la sociedad y de lasempresas, lo que le permitir estar generando constante-
mente problemasnuevos.
Poseer gran capacidad para comprender la complejidad de lascosas, aceptando y conociendo el
hecho de la multiplicidad de conexionesde todaslascosasy fenmenosque ocurren en la realidad.
Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspicacia para determinar aquellasrelacionesque no
son visiblespero que estn latentes, y que sin duda influyen tambin en losfenmenosque se anali-
zan.
El nuevo profesional debe poseer caractersticasmultidisciplinarias, porque eslo nico que le
permitir una permanente atencin a todo lo novedoso que ocurre en el medio en que se desen-
vuelve. La multidisciplinariedad va mucho msall de la simple especializacin. Esla multiespecializacin,
pero sobre una nueva base: capacidad generalizadora, analtica y sintetizadora, con grandesatributos
en el conocimiento de lo complejo y poseedor de una gran cultura. ( Luhmann, 1990).
El profesional de la poca contempornea debe ser sensible de losproblemassocialesque aca-
rrea la propia modernidad en el plano de la cultura - y de la capacitacin en particular- para enfrentar
esta nueva situacin. El cambio del trabajo manual a la actividad intelectual y supersimblica esirre-
versible. Ello plantea una nueva forma de tratar a lostrabajadores, enfatizando el carcter singular de
cada uno de ellasmsque si fuesen una masa. Se debe favorecer todaslasnuevasformaslaboralesy
de tratamiento individual que van emergiendo en el marco de lasnuevastecnologascomo el horario
flexible, el teletrabajo, el trabajo compartido, beneficiosindividuales, diferenciacin de honorarios,
etc.
Slo facetasde estascaractersticasnosentregar un profesional a la altura de losdesafosque la
nueva tecnologa plantea a la produccin y la gestin en el plano de la economa, de lo social, poltico,
ecolgico, cultural y demsactividadesde la gente.
15. Modernidad, Capital Intelectual, Liderazgo y Cultura
Gerencial
En la actualidad el desarrollo cientfico-tecnolgico esel elemento indispensable si cualquier
pas, empresa o institucin pblica o privada, quiere enmarcarse en losprocesosde cambiosque
ocurren a nivel mundial. Estastecnologasavanzadastransforman permanentemente lasrelaciones
entre lospases, y al interior de stos, entre susregionesy localidades, como asimismo en laspropias
empresase institucionesy laspersonas.
Por un lado este paradigma ha tenido fuertesconsecuenciaspolticas, socialesy culturalesnega-
tivasque exigen pronta superacin. Se ha marginado de la cultura a una parte importante de la pobla-
cin; se ha desarrollado una pobreza denominada "dura"; aumenta el abismo entre ricosy pobres; se
incrementa la inequidad social, educacional y cultural; existe una tendencia creciente a la crisisdel
Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la democracia y la identidad nacional; crecimiento
alarmante de la corrupcin; crisisecolgica y disminucin de la participacin ciudadana y de la in-
fluencia de lasorganizacionessocialesintermedias.
Sin embargo, al mismo tiempo, estoscambiosmutan continuamente la economa mundial, refle-
jndose en vinculacionesinternacionalesprofundas, intensasy cambiantesen losplanoscomerciales
y financieros. Esto obliga a un acomodamiento permanente de lasestrategiastanto de lasempresas
privadascomo de lasinstitucionesdel Estado de cada pas, con el fin de garantizar polticaspertinentes
de equidad social y cultural, reformasde la educacin, desarrollo del conocimiento y de tecnologas
de gestin adecuadas, formacin de trabajadoresmultifuncionalesy satisfaccin de lasverdaderas
necesidadesde clientesy usuarios.
Lassociedadesactualesestn llegando a tal grado de complejidad, que quienestoman decisiones
deben comprender que tienen al frente de ellosinconvenientesde diversostiposcon loscuales
deben convivir permanentemente. El asunto espredecir cuanto tiempo y con qu intensidad se
presentarn.
Es que los mercados ya no son estables, las tecnologas se modifican permanentemente, los
consumidoresse han transformadosen infieles, activosy cambiantesen suspreferencias, la novedad
adquiere una relevancia impensable en todas las esferas de la sociedad y los mercados
internacionalizadoshan llevado al lmite la competencia.
Fernando Monckeberg (1994) plantea que el xito de una corporacin ya no depende tanto de
lo que tradicionalmente se ha entendido por capital, ni de susactivosfijosni del mercado que sea
capaz de cubrir, sino de la capacidad propia que haya sido capaz de montar en la innovacin tecnol-
gica. Esto nosda claramente la idea que son lasindustriase institucionesbasadasen el conocimiento
lasque van a dominar.
Al mismo tiempo, Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferacin de la economa del conoci-
miento es, de hecho, la nueva fuerza explosiva que ha lanzado a laseconomasavanzadasa los
actualesnivelesenconadosde competencia. Esque, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evo-
lucionando hacia una lucha por la creacin, acceso y distribucin del conocimiento.
Por su parte Jos Mara Viedma sostiene que hoy da losactivosmsvaliososde una empresa o
institucin son losactivosintangiblesdenominadosCapital Intelectual como losconocimientos, habi-
lidades, valores, actitudes, educacin, experiencia y know how de laspersonasque forman parte del
ncleo estable de stas.
Tambin incluye este capital lasestructurasformalese informales, mtodosy procedimientosde
trabajo, software, basesde datos, sistemasde direccin y gestin, la investigacin y desarrollo y la
cultura en general. Por ltimo, segn Viedma forma parte tambin de este capital la cartera de clien-
tes, las relaciones con los proveedores, bancos y accionistas, los acuerdos de cooperacin y las
alianzasestratgicas, tecnolgicas, de produccin y comerciales, como la propia marca comercial y
la imagen de empresase instituciones.
Esdecir, en la poca actual el capital intelectual esla estructura fundamental, el andamiaje de toda
empresa y est compuesto por todos los conocimientos -tcitos o explcitos- que generan valor
econmico. En este marco, el conocimiento esel recurso central de la economa avanzada, transfor-
mando a empresase institucionesen organizacionesfundamentalmente de informacin. La informa-
cin esla energa de la empresa, impulsando constantemente nuevosproductosy serviciosy obli-
gando a crear nuevasformasde dirigirla.
Lasempresase institucionesmodernastanto pblicascomo privadasdeben gestionar el cono-
cimiento y la tecnologa que la hace posible debido a que, segn Ann Macintosh, el mercado escada
vez mscompetitivo, existe mayor innovacin en losproductos, en el desarrollo del conocimiento y
en la rapidez en su asimilacin.
La gestin o gerencia del conocimiento empresarial -agrega Macintosh- se fortalece porque se
est desarrollando un acelerado proceso de reemplazo de lasmanerasinformalesen que se gerenciaba
el conocimiento, por nuevosmtodosformalesdentro de procesosorientadosal cliente. Este cam-
bio de lo informal a lo formal se ha planteado porque se requiere tiempo para adquirir conocimientos
y lograr experiencia a partir de l; porque cada da existe mayor complejidad en el manejo de empre-
sas; por su mayor transnacionalizacin; por losconstantescambiosen la direccin estratgica de
stas; porque se necesitan solucioneshbridasde gente y tecnologa para enfrentar losnuevospro-
blemas; porque el conocimiento se adquiere fundamentalmente msa travsde mapasconceptuales
que de modelosy que este proceso nunca termina. A partir de todo esto podemosafirmar que la
empresa moderna necesita de gerentesde conocimiento para enfrentar con xito lasexigenciasdel
entorno siempre cambiante.
Gerenciar el capital intelectual, el conocimiento y la tecnologa tiene que ver segn Viedma, con
formasefectivasde hacer explcitas, localizar, organizar, transferir y usar lasideas, informacin, expe-
riencia y creatividad respecto del negocio acumuladasen la empresa. Tiene que ver con implementar
procesospara la distribucin de conocimientosentre gruposde trabajo interdisciplinario sobre la
produccin de nuevosproductos, con disear estrategiaspara compartir el conocimiento corpora-
tivo, transfirindola a la organizacin a travsde instanciaspara llevar a cabo conversacionesestrat-
gicas. Se trata de que el capital intelectual se transforme en un bien organizacional slido y duradero
a travsde una forma adecuada de organizarlo, hacindolo accesible y reproducible para todos.
La revolucin del conocimiento y la tecnolgica est modificando loscontenidosdel trabajo. Un
puesto de trabajo se define por la tecnologa que utiliza y fundamentalmente por el uso que se hace
de ella. Por lo tanto esposible afirmar que ya la competitividad y la eficacia no dependen slo de la
tecnologa -que esconocimiento- que incorpora una empresa o institucin, sino principalmente del
compromiso, dedicacin y competencia de losrecursoshumanosen la utilizacin pertinente de esas
tecnologas.
Una empresa ya no esexitosa por el simple expediente de haber implementado la mejor infraes-
tructura fsica y tecnolgica, sino por que cuenta con laspersonasadecuadaspara su uso y adems
porque pueden desempearse en un ambiente cambiante. Nosencontramosfrente a una decidida
revolucin de la forma de trabajar, la cual posee hoy da a diferencia del pasado, mspropiedades
analticasy sintticas, esdecir, esmsintelectual. Si investigadores, profesionalesy trabajadoresno
asumen estasnuevascualidadesponen en peligro su posicin y estabilidad en el trabajo, amenazan la
competitividad de empresase institucionesy del propio pasy no satisfacen a clientesy usuarios.
Ello esas porque lastecnologas(conocimientos) computacionalesya no slo transmiten infor-
macin, sino que fundamentalmente -como seala Fernando Flores- (1996) registran compromisos
a travsdel lenguaje digital. Esto nosmuestra que hemospasado de la era en que la computacin slo
administraba y estructuraba lascomunicacionespara entregar informacin al instante, a una nueva
era en que profesionales, ejecutivosy trabajadoresen general articulan y modifican constantemente
susidentidadespersonalesa travsde lasredesde computadoras
Tanto lasformasde gestionar como el perfil del nuevo profesional han cambiado definitivamente.
La gestin moderna en todo tipo de empresa inteligente se mueve fundamentalmente en torno a la
promocin innovadora, sistmica y prospectiva del saber, a la utilizacin del conocimiento para me-
jorar procesosproductivoscontinuamente, para definir qu nuevossaberespueden mejorar la pro-
duccin. La gestin tiene por meta hoy da obtener informacin estratgica para conocer el entorno
de la empresa, anticipndose a lasnuevastendencias. Esta lejosla poca en que la gestin se centraba
slo en la jerarqua organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en mejorar la organizacin del
trabajo. La gestin en definitiva debe crear lascondicionespara "aprender a aprender " y desapren-
der al mismo tiempo, todaslasformasy estiloscaducosdel pasado
De aqu surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se caracteriza
por su capacidad de gestin, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visin de futuro, pensamiento
estratgico, emptico, problematizador, prospectivo e intuicin futurista, capacidad para enfrentar y
superar ambigedades, interactivo, forjador de compromisos, constructor incansable de valoresti-
cos, capacidad de trabajar en equipo, multifactico y multifuncional, entre otras. Todo esto esposible
slo sobre la base de una slida visin cultural generalista que supere la estrechez de la mera especia-
lizacin.
En este marco, Chile vive un intenso proceso de bsqueda con el objetivo de alcanzar procesos
modernizadores que lo siten en un nivel internacional importante respecto a las exigencias de
competitividad. La reforma de lasempresase institucionespblicasy privadasen losplanosde ges-
tin y de gerencia se encuentran inmersosen ese proceso.
La economa del pasha crecido hasta ahora a una gran velocidad, pero losrecursoshumanosle
siguen en preparacin a pasosan muy lentos. En Chile se ha incorporado tecnologa de primer
nivel. Pero nosenfrentamosbsicamente a un problema cultural, donde todava no existe un despe-
gue que pueda hacernosmirar el futuro con optimismo y tranquilidad. Esta situacin esprovocada
porque an nosencontramosen un peligroso estancamiento en el uso eficiente y eficaz de estas
tecnologaspor la inexistencia de personassuficientemente capacitadasy preparadaseducacional y
culturalmente para la gestin de estasnuevasherramientas.
Como dice Fernando Vigorena (1999), no sirve slo incorporar a la organizacin instrumentos
y tcnicasavanzadassi no existe mentalidad propicia para utilizarlas. No se saca nada con implementar
un programa de calidad si laspersonasno estn convencidasque realmente esuna cosa indispensa-
ble. Finaliza Vigorena sosteniendo que en Chile no hay una cultura de calidad. El asunto principal esel
uso que se hace de la tecnologa y no slo su compra.
Al mismo tiempo loscientficoschilenosy el pasen general han mostrado una muy poca capaci-
dad para presentar y ejecutar proyectosinnovadores, lo cual se refleja en la escasa participacin de
nuestrosprofesionalesen la produccin de conocimientosa nivel mundial. En el rea empresarial
esto esdramtico, sealndose que la diferencia en investigacin de gestin entre lasempresaschile-
nasy lasdel mundo desarrollado esde veinte a uno. Ello se manifiesta incluso en aquellossectoresde
la economa mundial donde Chile tiene presencia relevante con sus productos en el mercado
globalizado como lasindustriasde la pesca, minera y forestal y en algunasesferasde servicios.
Desde el punto de la vista de la gestin, en el paspredominan la institucin pblica y la empresa
privada de tipo cartesiana. Susestructurasson rgidaspirmides, la administracin espaternalista sin
atreverse a delegar y con escaso facultamiento, con toma de decisionescentralizadas, el error es
duramente castigado, nadie puede actuar creadoramente a su propio modo y estilo y con gran des-
confianza de parte de losjefesen lascapacidadesde loscolaboradores.
Este enfoque doctrinario rgido en administracin ha dado como resultado ejecutivosy jefesque
no pueden asumir sus errores, no incentivan el desarrollo personal del resto de los inventores,
profesionalesy trabajadoresen general y escasa visin estratgica de losnegociospor su deficiente
comprensin de la relacin entorno-empresa. Esta situacin est provocada esencialmente por su
dbil formacin cultural y tendencia al especialismo, lo cual le impide superar susenormesdebilida-
desrespecto a poseer losconocimientosglobalesnecesariospara gestionar.
La eficacia de lasempresaspasa fundamentalmente por una incremento en la capacidad de pre-
ver escenariossorpresivos, el manejo de la flexibilidad en perjuicio de una planificacin y control
rgidos, la absorcin de nuevastecnologasde gestin gerencial y la creacin de climasy culturas
organizacionalesque favorezcan la formacin de un entorno inteligente que sea propicio a la creati-
vidad y la innovacin permanente. Ello esuno de lospilaresde la productividad interna institucional.
Este nuevo paradigma de la cultura de la gestin tiene como caracterstica primordial asegurar la
capacidad de todaslaspersonaspara cooperar y participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de
todo tipo de procesosy nuevosproyectospara alcanzar losobjetivosinstitucionales. En este sentido,
se deben tomar medidas propicias para ayudar a los inventores, profesionales y trabajadores en
empresase institucionesdel pasa asumir cambiosculturalescomo contrapartida a la simple y fcil
imposicin de programaselaboradospor lasjerarquas.
O tro elemento de este paradigma esla creacin y desarrollo de nuevasformasde organizar el
trabajo, incorporando tecnologasde gestin que satisfagan al cliente o al usuario, que fortalezca un
nuevo liderazgo, que horizontalice lasestructuras, que dinamicen lascomunicacionesy que favorez-
can el alto rendimiento de lasorganizacioneschilenas, entre otros. Todo lo anterior situando el dise-
o organizativo y la gestin de losrecursoshumanosen funcin del entorno, del nivel tecnolgico
msavanzado y del contenido de lastareas.
Al mismo tiempo se debe visualizar a la gerencia fundamentalmente como direccin estratgica
que asume la responsabilidad por el trabajo colectivo en el cumplimiento de la misin institucional. La
gerencia debe ser calificada en primer lugar por el uso efectivo que ella hace de lasdisciplinaspropias
de la gestin en funcin de losproblemasde mltiple carcter que tiene que resolver respecto a la
produccin. En este sentido, la gerencia empresarial debe representar el saber terico y prctico
visto como un proyecto intelectual y una prctica profesional esencial en el mundo organizacional.
En este marco, el liderazgo de la gerencia pblica y privada chilena debe estar definitivamente
caracterizado entre otros, por su capacidad de entender el nuevo entorno econmico-social y pol-
tico-cultural que vive el pas, por el manejo de nuevastecnologasde gestin, por la transmisin de
visin, por su sensibilidad ante la problemtica social y de marginalidad cultural de vastossectoresde
la poblacin del pas, susaptitudespara escuchar y ser flexible, por su sentido generalistasy capacidad
multifuncional, orientacin hacia procesosy competencias, trabajo en equipo, creatividad e incenti-
vosal desarrollo de nuevosconocimientoscreando entornosinteligentes.
Para alcanzar estosobjetivosesnecesario, como lo sealan Herman Maynard y Susan Martens
(1996), convertir a lasempresasen "organizacionesde aprendizaje" comprometidascon el aprendi-
zaje continuo y amplio -tanto por parte de directivoscomo de subordinados. Slo una empresa
comprometida con el aprendizaje como un medio para acrecentar lasfacultadesde inventores, pro-
fesionalesy trabajadoresy ofrecer una atmsfera que conduzca hacia la creatividad, tendrn la flexibi-
lidad y lasideasinnovadorascomo para florecer en medio de lostumultuosostiemposfuturos.
Una organizacin que aprende, como lo indican P. R. Kayak (2003) y otrosautores, son aquellas
orientadasal aprendizaje organizacional, caracterizndose este aprendizaje como intencional y efi-
caz, relacionado con el propsito y la estrategia de la organizacin; que se realiza en el momento
oportuno, que prev losdesafos, lasamenazasy oportunidades, en lugar de tener simplesrespues-
tasante lascrisis; que utilice el aprendizaje para que la organizacin maneje la incertidumbre y forta-
lezca en laspersonasla certidumbre que pueden generar continuamente nuevasformasde crear los
resultadosque desean. De esta manera la organizacin orientada al aprendizaje, concluyen dichos
autores, generan un nuevo estilo de trabajo para adquirir nuevosconocimientosy tecnologas, cen-
trado fundamentalmente en relacionesgrupalesque deja en mejor pi a estasorganizacionespara
enfrentar lasturbulenciasdel futuro.
Se trata en definitiva que lasempresase institucionestanto privadascomo estatalesse orienten al
aprendizaje organizacional con el fin de obtener que lasorganizacionesalcancen la mayor parte de
susobjetivosde produccin fsica e intelectual, de desarrollo integral de sustrabajadores, de mayor
equidad socio-cultural, que incorporen constantemente valor en su produccin fsica e intelectual y
que produzcan mscon menor recursos. Para ello hay que desarrollar capacidades, esdecir, hay que
fortalecer la capacitacin en la perspectiva del alto rendimiento empresarial e institucional chileno.
16. El entorno contemporneo, la ciencia actual y el nuevo
profesional
Resumen
El entorno hoy da se caracteriza por ser indeterminado, en constante cambio y complejo. Su
comprensin e intervencin implica formasnuevasde pensar. El profesional tradicional ha cado en
desprestigio debido a susdificultadespara entender esta nueva situacin de complejidad a partir de
loscambiosproducidosen la sociedad por lasNTICs. Hoy da se ha hecho fundamental que el
profesional construya nuevosdominioscognitivoscon enfoquespredominantemente sistmicosy
holsticospara entender losfundamentosdel entorno y resolver su complejidad.
El nuevo ent orno
Q u caractersticastiene el nuevo entorno que est provocando fuertescambiostanto en la
forma de entenderlo cientficamente como de intervenirlo a travsdel ejercicio de lasprofesiones?El
planeta vive una nueva etapa de su desarrollo histrico-social. Ha iniciado un proceso de globalizacin
e internacionalizacin de la economa. Este proceso trae ventajasimportantes, pero al mismo tiem-
po, genera diversosproblemasde ndole poltico, econmico, social, tico, ecolgico y cultural que
afectan seriamente a importantessectoresde la sociedad planetaria.
Entre lasventajasencontramosel aumento de la productividad, incorporacin de nuevastecno-
logasen la produccin, en la gestin y en especial en lascomunicaciones. En efecto, el potenciamiento
de la informtica ha incrementado el alfabetismo digital y la "construccin" de la superautopista de las
comunicacionescon cientosde millonesde usuariosconectadospor Internet, est haciendo que
mueran en el ciberdominio ideologas, localidades, pases, vnculosideolgicosy la identidad nacional
y lingstica.
Al mismo tiempo, esta supercarretera de la informacin est destinada a transformarse en un
gran mecanismo integrador al facilitar el contacto entre culturasdiferentes, posibilidadesde investiga-
cin en milesde lugaressimultneamente, intercambio de experiencia con millonesde personasy un
cambio profundo en la educacin.
El producto final de la telemtica esque cada vez mstodosestarn afectadospor todos. En el
aspecto cultural, esta telemtica est permitiendo que lasidentidadesculturalesse resinteticen per-
manentemente, ingresando a un vrtigo de transfiguracionespermanentes. Simultneamente, es
este mismo fenmeno el que est definiendo el grado de modernidad de lospasesy/o de lasperso-
naspor la capacidad que tienen de incorporar tecnologa y valor intelectual agregado en la produc-
cin de fenmenosy bienes.
Pero lo global, segn Morn , esun conjunto que tiene partesdiversasque estn ligadasentre s,
siendo por ello la sociedad un todo organizador y desorganizador msque un simple contexto. El
todo esmsque la simple sumatoria de laspartes, porque tiene propiedadesque no se encuentran
en laspartescuando stasson separadasde su todo. Citando a Marcel Mauss, Morin insiste que las
partesno pueden ser conocidassin recomponer el todo. Esto esnecesario porque al interior de
cada singular de una totalidad est la presencia del todo, caractersticasque no se ven mientrasno se
realiza anlisissistmico del todo y suspartes. Podramosafirmar entoncesque cada suceso, que
cada contingencia contiene la totalidad de la informacin del todo que representa, y que por ello, para
conocer lo singular esnecesario entender losfundamentosde la totalidad a la cual pertenece.
Patricia May (2001) seala que "Todoslosreinosexpresadosfsicamente se constituyen de lo
mismo. La construccin universal se eleva desde este mundo vibratorio universal que se ir engar-
zando en distintosnivelesde complejidad en un tomo, en un mineral, en un rbol, en un animal, en
el cuerpo humano. Si reducimoscualquier existencia fsica a lo msbsico nosencontramoscon lo
mismo: energa, vibracin. En este sentido podemoshablar de un sustrato comn, de una sustancia
comn que hace esencialmente uno a todo lo que existe"
May afirma que hay que buscar la integralidad de lascosas, ya que el holismo reconoce al univer-
so como una totalidad no dividida. Porque el cosmos esun todo interrelacionado de energa en
constante intercambio y transformacin, una red vibratoria -continua la autora- donde cualquier pul-
sacin en cualquier parte, "toca" a todo el universo, donde cada accin, sentimiento, pensamiento,
genera una consecuencia en el micro y macro cosmos. El aislamiento est dado por una sociedad
que determina estructurasque llevan a la no integracin, a no reconocer al otro en relacin con los
dems, a no sentirnosparte, a mantenernosal margen.
Hoy da el universo esentendido como una evolucin irreversible resultado de una inestabilidad,
como una transicin a gran escala, como un suceso en no-equilibrio. El universo est en continua
evolucin en el marco de una dialctica entre la gravitacin y la termodinmica. Prigogine (1991 )
plantea que si tenemospresente el segundo principio de la termodinmica, nunca podemospredecir
el futuro de un sistema complejo, porque en l el futuro est siempre abierto.
Vivimosuna relacin de orden y desorden permanente y para comprenderlo se requiere de un
nuevo paradigma. La turbulencia, el cambio, lasperspectivasde futuro, seala el mismo autor, a
pesar de su presentacin desordenada est altamente estructurado. Ello obliga a cambiar permanen-
temente la informacin sobre "un punto" por una multifactorialidad de un "sistema de puntos", por-
que seguir su trayectoria exactamente esmuy azaroso. Lossistemasson dinmicose inestablesy por
ello no pueden ser determinadosa priori. Hacerlo implica cubrir tantasposibilidadesde desarrollo de
un suceso como se le pueda presentar. El futuro de un suceso est siempre abierto a transformacio-
nes, aumento de su complejidad y autocreacin permanente.
En losiniciosdel universo -segn Prigogine- hubo una enorme produccin de entropa. Ello crea
simultneamente orden y desorden. La materia que se crea no esindependiente del resto del univer-
so, sino que se desarrolla bajo fuertescondicionamientosdel entorno, adquiriendo con ello nuevas
propiedadessin cesar. Estasestructurasen no-equilibrio "ven" mucho msall de su alrededor ms
cercano. Son capacesde "ver" y ser sensiblesa todo el contorno al cual pertenecen, esparcindose
y desvanecindose en un tiempo que escreacin constante de sucesos nuevosy estadosmltiples.
Esta materia en no-equilibrio que conforma el universo como estructurasdisipativasson flexibles
capacesde asumir diversaspropiedadesposibles. El no-equilibrio esla multiplicidad de soluciones, es
la inestabilidad dinmica que hace aparecer inadecuadosnuestrosconocimientosactuales, obligando
a nuevasformasde pensar.
La ciencia act ual y las nuevas f ormas de pensar
Era posible con el viejo paradigma newtoniano-cartesiano asumir esta forma distinta de entender
la materia y lossucesoscomplejos?Segn Ken Wilwer "... a comienzosde los80 y a lo largo de un
proceso que experiment un crescendo a finalesde los90, el mundo de la Fsica se vi socumbida
por la aparicin de una nueva teora del todo (una TO E), teora destinada a unificar todaslasleyes
conocidasdel universo en un nico y omniabarcador modelo que explicara literalmente la totalidad
de la existencia".
Esta nueva cosmovisin trajo consigo profundoscambios en la manera de entender lascontin-
genciasy sucesosde la realidad. Esta nueva comprensin de la realidad integraba el antiguo y nuevo
paradigma de lascienciasa travsde una visin transpersonal y personal -segn Pierre Weil- de lo
real y de la existencia. Es una complementacin crtica que superaba el viejo y ya desgastado
newtoniano-cartesiano.
El paradigma holstico significaba asumir un principio de unidad entre el universo y suscomponen-
tes, entre ellosel ser humano, relacionndolos de manera flexible y en constante interaccin y
comunin. En la perspectiva de Patricia May , todo esposible, loslmitesno existen, la conciencia se
plenifica, lossereshumanosno estn separadosdel universo que habitan, el verdadero conocimien-
to esun acto unitario en el que sentimientos, cognicin, intuicin y discernimiento se presentan
unificados.
Todo lo anterior nos obliga a cambiar el pensamiento unidimensional e instrumental por una
conciencia sistmica y holstica. Maturana nosplantea que el pensar sistmico esuna nueva forma de
comprender que nos"revela relacionesque van msall de lascircunstanciasparticularesque se
viven en cada momento, (siendo) por ello el fundamento de la comprensin como mirada que ve lo
local en relacin con el contexto general a que pertenece sistmicamente".
El pensar analgico sistmico opera captando constantemente configuracionesrelacionales, pero
lo hace como un acto creativo desde lasrelacionesque construye el observador, no detenindose en
lasrelacioneslocales. El pensamiento sistmico escomprensivo porque va msall de lasparticula-
ridadescircunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
mirada universal. El pensamiento sistmico permite desarrollar capacidades para adaptarse a los
procesosglobalizadores, loscambiosmsintensose imprevisibles, el tratamiento a la explosin in-
formativa y el continuo avance tecnolgico.
El pensar enactivo induce a legitimar la inclusin de la vida humana en la naturaleza, y que com-
prende al ser humano en el marco de lascoherenciassistmicasde la bisfera y el cosmos. Si se
ignora esta situacin no esel pensamiento sistmico el que prevalece sino el pensar racional causal
lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que loshumanospertenecemosa una totalidad sistmica
en la historia de nuestra existencia (cosmos, bisfera y cultura) esposible que se comprenda que los
fundamentosdel pensamiento lineal son analgicosy no ingenieril o de linealidad causal. El pensar y
razonar lineal causal es efectivo, como sealan ambos autores, en la operacionalidad local, pero
siempre desde la mirada del pensamiento sistmico.
Lo que Varela plantea esque el mundo en que vivimosdebe ser trado a primer plano con una
concepcin de la interpretacin como la puesta en activacin del fenmeno que conocemoso pen-
samiento enactivo. Esto parte de la constatacin de que la accin cognitiva mselemental requiere
una gran cantidad de conocimiento o coherenciaslgicasque nospermita operar en el conocer.
Estascoherenciaslgicasque nospermiten operar en el conocer de lo local son loscontinuospro-
cesosdel vivir que van dando forma a nuestro mundo y que pueden ser comprendidosa travsdel
lenguajear entre laspersonas, coordinando suscoordinacionesconductualesconsensuales. Esuna
co-determinacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo general donde los
protagonistasparticipan activamente en espacioscreadospara ello. Esel dimensionamiento creativo
del significado sobre la base de la historia. Saber, en definitiva, esevaluar a travsde nuestro vivir, en
una circularidad creativa. . Maturana seala enfticamente que "todo sistema racional surge como un
sistema de coherenciasoperacionalesa partir de algn conjunto de premisasaceptadasa priori."
Las personas segn Toffler deben ser capaces de interrelacionar gran nmero de fuerzas
multicausalespara que de esta manera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a
partir de datosaparentemente inconexosa nuestro alrededor. Estamosen presencia de acuerdo al
mismo autor, de una mente "postuniformizada": Losobservadoresen definitiva deben comprender
que nosencontramosformando parte de un sistema interconectado de la naturaleza y la sociedad, y
que para comprender esta interconexin es necesario elaborar teoras sistmicas para disipar y
eclipsar la complejidad de lasincertidumbresque nosplantean y conocerlasen susposibilidadesde
desarrollo a travsde la interrelacin indirecta de suselementos.
Y qu esciencia, entonces? Karl Popper seala que escientfico el pensamiento que puede ser
refutado. El refutacionismo para Popper implica que no existe teora cientfica que explique la realidad
tal como es. La historia muestra que todaslasteorashan sido refutadas, y por ello la historia de la
ciencia esslo un ciclo ininterrumpido de conjeturaso hiptesisy su falsacin. El cientfico est en
constante bsqueda de la verdad, pero nunca termina de acercarse a ella porque la realidad escam-
biante.
Popper plantea el criterio de la refutabilidad como un principio de demarcacin entre lo que es
ciencia y lo que no lo es, entre las ciencias empricas y los sistemas metafsicos. Sern cientficas
aquellas conjeturas que sean refutables, lo que permitira cumplir el ciclo de lo que l estima es
ciencia: conjeturas, refutacioneso falsacin de hiptesisy nuevasconjeturas. El cientfico debe estar
en estado de duda permanente porque el conocimiento no esnunca total.
El Prof esional en la encrucij ada
En lasnuevascircunstancias, cul esel nuevo rol del profesional?Q u alternativastiene? Schon
sostiene que hay una crisisde confianza en lasprofesionesporque existe un cuestionamiento a sus
conocimientos excepcionalessobre losproblemasde la sociedad moderna y del ser humano en
particular.
En efecto, el profesional hoy da parece no tener lascompetenciasadecuadaspara resolver los
intrincadosy complejosproblemasque le presenta la sociedad. Ante esta situacin, algunosautores
como Etzioni y Bell hablan de una "segunda revolucin cientfica" que estaba produciendo una
"sociedad erudita", una "sociedad activa", una "sociedad postindustrial", organizada en torno a la
competencia profesional. Lane sostiene que esta "segunda revolucin cientfica" refleja una nueva
apreciacin del papel del conocimiento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y
de lashabilidadescientficas.
Un nuevo profesional con una nueva mirada de la realidad era urgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contempornea haban agravado el desprestigio de los
profesionales. En efecto, el deterioro de lasciudades, el incremento de la pobreza, la polucin del
ambiente, losproblemasenergticosy el agravamiento de losproblemasde la vivienda, losservicios
sociales, la criminalidad enturbiaron msan el problema profesional. Losprofesionalesempezaron
a ser vistoscomo instrumentosde losgrandesinteresesde lastransnacionales, juntndose entonces
ineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la forma de conocer del profesional contemporneo esadecuada
para satisfacer las necesidades de la poca actual como asimismo los propios problemas que ha
generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficiente y alejado de toda tica?
La opinin cada vez msgeneralizada esque lasformasde pensar del profesional dificultan su
entendimiento del carcter cambiante de la singularidad y susmanifestacionesde complejidad, incer-
tidumbre, movimiento turbulento y catico, inestabilidad, incertidumbre, indeterminacin, vrtigo y
desorden, como asimismo el sentido nico del movimiento en general y losconflictosde valoresque
van generando en su desarrollo lasdiversascontingencias. Losprofesionalesno han sido capacesde
adaptarse an a estasnuevassituacionesporque no entienden lasexpectativasque la sociedad est
poniendo en ellos, como tampoco acomodan suscuerposde conocimientoscientficosa lasexigen-
ciasde conocimientospreviosdisponiblespara entender la complejidad y la unidad de todaslascosas
en susdistintasmanifestacionestanto del cosmoscomo del planeta.
El profesional an no esconsciente que losproblemasse construyen a partir de situacionescon-
fusas, inciertas, poco determinadasy desordenadas. Russell Ackoff, uno de losfundadoresdel
campo de investigacin de operaciones, ha anunciado recientemente a suscolegasque "ya no hay
futuro para la investigacin de operaciones" porque losdirectivosno se enfrentan a unosproblemas
que son independientesunosde otros, sino a unassituacionesdinmicasque consisten en sistemas
complejosde problemascambiantesque interactan entre s. Yo llamo a estassituacionesrevoltijos.
Losproblemasson abstraccionesextradasde losrevoltijosmediante el anlisis; son respecto a los
revoltijoslo que lostomosson respecto a lastablasy grficos... Losdirectivosno resuelven proble-
mas: controlan revoltijos.
Ackoff agrega que losproblemasestn interconectados, losambientesson turbulentosy el futuro
esindeterminado hasta que losdirectivospueden darle forma mediante susacciones. Lo que se
requiere, bajo estascondiciones, no son solamente lastcnicasde anlisisque han sido tradicionales
en la investigacin de operaciones, sino la activa y sinttica habilidad de "el diseo de un futuro desea-
ble y la invencin de losmodosde llevarlo a cabo".
17. Nueva Economa y Pluridimensionalidad
Hoy da, efectivamente, ya esun lugar comn postular la necesidad de plantear un nuevo enfoque
de progreso en el marco del cual se pueda construir la nueva economa que est generando el actual
desarrollo de lasfuerzasproductivas.
La ciencia y la tecnologa estn incrementando el desarrollo de nuevasteorascientficas, est
sobrepasando laspropiascapacidadescognoscitivasdel ser humano, est abriendo puertasincrebles
a la democratizacin e internalizacin de la cultura espiritual.
Vivimosuna poca donde predomina la actividad creadora y transformadora del ser humano
como fuerza motriz principal del desarrollo real de la cultura. Se incrementa la intelectualizacin de
la cultura; la industrializacin del proceso de creacin, difusin y consumo de valores culturales;
cambia el lugar y el papel del ser humano en la produccin material y espiritual, intensificndose en
general losprocesosintegradoresde losaspectosmaterialesy espiritualesdel desarrollo nico de la
cultura.
Sin embargo, estasnuevastecnologasestn dificultando el desarrollo simultneo de lo econmi-
co y lo social y slo lo hace en beneficio fundamentalmente del primero, cuestionando la gestin del
paradigma del desarrollo social justo.
Lo anterior est provocando que cada vez sectoresmsimportantesde la sociedad empiecen a
colocar en tela de juicio el valor y el significado de la ciencia como factor de progreso de la cultura,
capaz de humanizar el hbitat natural y social del ser humano. Se est generando un divorcio entre
losresultadosterico-cognitivosy socio-prcticosy moralesdel desarrollo de la ciencia en todassus
Parte III:
Nuevas Formas de Pensar para una
Sociedad Compleja
"Si tenemosla perspectiva elevada de ver hacia dnde
se mueve el todo mayor podremoscomprender en
trminosgeneraleshacia dnde se mueven nuestrasvidas"
"Todoslosreinospalpitan en ti" Patricia May, 2001:64
esferas, entre ellasla economa.
Para el postmoderno, la realidad ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrimiento enrique-
ce la vida de loshombres, para transformarse en valor de cambio econmico similar al dinero, en
algo que vale en la medida que puede ser intercambiable por otra cosa. Desde el punto de vista tico,
se ha adoptado un relativismo cambiante y sin coherencia condicionado por lasutilidadesdel merca-
do, transformndose en la base de la conducta para enfrentar lasdiferentessituacionessingularesde
esta realidad. La vida humana, entonces, vale hoy da si slo tiene calidad de ser gozada, pero de
ningn modo vale incondicionalmente, trivializndose profundamente.
Para superar esta situacin esnecesario elaborar un enfoque pluridimensional interdisciplinario
de la ciencia econmica, una manera de ver lascosasque agrupe en una metodologa nica posicio-
nesdisciplinaresdistintas, no reducindose lasunasa lasotras, sino que por el contrario, establecin-
dose relacionesrecprocas.
Lascienciaseconmicasdeben asumir en el plano gnoseolgico conocer no slo aspectosaisla-
dosdel ser humano, sino que reconocer en ellosaspectosy propiedadesuniversales. Por lo tanto,
losproblemasespecialesque lo afectan deben ser resueltossobre la base de la sntesisfilosfica del
conocimiento humano en la perspectiva de su desarrollo multifactico.
Hay que asumir definitivamente que lassociedadeshumanasson un continuo pluridimensional
donde en cada fenmeno encontramosdistintasdimensionesque estn correlacionadascon el todo.
Hay que aceptar determinar tambin losaspectosmoralesde la utilizacin de la ciencia econmica,
que rebase el simple marco de losprocesoseconmicosy que asuma una explicacin sociofilosfica
del lugar y el valor del saber cientfico en el proceso de la actividad econmica vital de la sociedad.
Existe una responsabilidad socio-moral de loseconomistasante toda la sociedad que debe ser la base
del desarrollo de suspuntosde vista, colocando al ser humano y toda la vida en el centro de esa
actividad vital.
Cmo determinar entonces, "si x esprogreso respecto de y", si una economa no esslo nueva,
sino que implica progreso, esdecir, supera la contradiccin actual entre desarrollo cientfico-tecnol-
gico y regreso social?Entonces"x ser progreso respecto de y" slo en losmarcosde un parmetro
dado. Esen losmarcosde este parmetro donde esposible afirmar si una economa implica o no
progreso.
De lo anteriormente sealado podemosinferir que hoy da hay ausencia de un parmetro, de un
paradigma que no slo se refiera a losavancesportentososde una economa supersimblica, de la
produccin tecnotrnica o de la sociedad de la internet, sino que ademsun paradigma que plantea
simultneamente al econmico, tambin el desarrollo humano, que persiga el trmino de la
marginalizacin de la modernidad de millonesy millonesde sereshumanosen todo el mundo, y que
busque principiosticos, socialesy filosficosque persiga alcanzar el desarrollo integral y democrti-
co de todoslossereshumanos.
En definitiva, se debe asumir un enfoque pluridimensional para construir una nueva economa que
implique un progreso gentico-sistmico de la sociedad, que modifique el nmero y lasparticularida-
descualitativasde loselementosque constituyen esa sociedad, pero ademstambin se perfeccio-
nen lasrelacionesestructuralesentre esoselementos, que permita pasar del sistema econmico
actual a otro msjusto, sobre la base del reemplazo de afirmacionesque estn perdiendo veracidad,
por nuevasque garanticen el desarrollo integral de la sociedad humana. Para ello esnecesario forta-
lecer el pensamiento democrtico, la creatividad y el espritu emprendedor, con capacidad para asu-
mir grandesmrgenesde incertidumbre, errores, impredecibilidad y mucha innovacin, teniendo
ademspresente lasexperienciasdel pasado y abandonando rgidosprincipios..
18. Sociedad, Enseanza Superior y Metodologa.
Globalizacin de las comunicaciones y de los mercados.
El acelerado incremento de lascomunicacionesha convertido al mundo en una unidad: lo que
ocurre en cualquier parte del planeta se conoce al instante en otroslugares. Con ello se ha iniciado la
era de la informacin electrnica, de losflujosy redesde energa, de la produccin descentralizada y
tecnotrnica y la diversidad de lasunidadesproductivasy organizacionesen general. Nosencontra-
mosen una sociedad de la informacin y conocimiento con base microelectrnica y computacional,
predominando la produccin tecnotrnica.
Lastecnologasque est generando esta nueva sociedad operan, segn Jorge M. Katz, (1999) en
"tiempo real", reduciendo los"tiemposmuertos", losinventariosen proceso de fabricacin, losresagos
entre diseo y manufactura, el "lead time" o tiempo de acceso a losmercados, ademsde sustitucin
de capital por trabajo, integracin fsica con el "primer anillo" de proveedoresy redesglobalizadasde
operacin, entre otros.
Esto ha desarrollado nuevasformasde trabajoscomo la gestin de la informacin, de la tecnolo-
ga y el conocimiento, el aprendizaje generativo, la inteligencia artificial, el capital intelectual como
principal generador de valor agregado y riqueza, la integracin de redesy sistemas, unidadesde
negociosindividuales, lasalianzasestratgicas, losrecursoscrticos, la gestin de la innovacin, la
empresa e institucin digital, la cooperacin igualitaria, el trabajo en equipo, el teletrabajo y la calidad
total, slo por nombrar algunas.
Nuestra civilizacin esla sociedad de lascomunicaciones. La red comunicacional est refundando
la gran urbe planetaria que tiende a superponerse sobre todo, recreando losviejosconceptosde
tiempo y espacio, mutando constantemente lasrelacionesentre lo local, lo regional, lo nacional y lo
universal y dando paso a nuevasformasde relacionesentre lossereshumanos: la soledad del indivi-
dualismo y al mismo tiempo, el incremento de loslazosa travsde pulsacioneselectrnicasimper-
sonales.
Lascomunicaciones, la informacin, losdatos, la innovacin y la imaginacin han transformado a
laspersonasen el principal factor de la produccin. Ha surgido una economa de la indagacin, de la
bsqueda, de la investigacin persistente y tesonera. Vivimosen la sociedad del valor aadido, con el
conocimiento interviniendo directamente en la produccin. La globalizacin de lascomunicaciones
est actuando como un mecanismo que integra diversasculturas, intercambia experiencia entre mi-
lesde personasafectando con ello su identidad y facilitando simultneamente la investigacin grupal
en diversaspartesdel planeta. En este marco laspersonasestn cambiando susmodelosmentales
dominadospor causas/hechospor otros, que tienden a reconocer tendenciasde desarrollo y aque-
llo que lo genera, que ve la simultaneidad, la diferencia y la interrelacin de lasrelacionescausales.
Al mismo tiempo la autopista de la informacin complejiza an mslascomunicaciones, pasando
a primer plano la gestin de la informacin y del conocimiento por sobre la propia informtica. Las
nuevastecnologasde lascomunicacionestienen como norte, sin embargo, la utilidad, subordinando
con ello a la propia ciencia que le dio vida, tecnologasque slo crean procesosy esquemasy se
alejan cada vez msde losvaloresde la vida, deshumanizndola. La universidad puede ayudar a
revertir esta ltima situacin.
En estascircunstancias, la economa de mercado se ha formado por medio de la destruccin de
todosloscontrolesque pudieran impedir su licencioso desempeo. En este plano, la relacin eco-
noma-poltica ha variado substancialmente, independizndose la primera de la segunda, siendo su-
bordinada la poltica a la economa. Esla propia economa la que se "autocontrola", permeabilizando
con ello tambin lasfronterasnacionales.
Hoy da losmismosfenmenosse desarrollan casi simultneamente en todaspartes. La globalizacin
de losmercadosno esobra de lasadministracioneslocales, sino de losinteresestransnacionalesque
controlan lascomunicaciones. Son estasfuerzaslasque vinculan el comercio y lasfinanzas, lasestra-
tegiasempresariales, el cambio tecnolgico y la movilidad de loscapitales, especialmente losespecu-
lativos, desatando con ello crisisfinancierasperidicas.
La mundializacin de la economa est desarrollando criterioscomunespara racionalizar merca-
dos, establecer relacioneseconmicas, asociar progreso exclusivamente con crecimiento tecnol-
gico, criticar y debilitar el Estado e integrar econmicamente a diversasregionescon clarosbenefi-
cios principalmente a lasgrandeseconomassuperdesarrolladas.
Pero como seala Igor Saavedra, premio nacional de cienciasde Chile, (1997) losdueosdel
mercado siempre piensan a corto plazo, especialmente cuando se trata de ganancias. Por esta razn,
la poltica debe recuperar su preocupacin por lo pblico, por el destino de toda la sociedad, y en
primer lugar por el papel que en ella juega la economa. El mercado no puede ser entendido como
un fin en s mismo. Esun instrumento que mide eficiencia y eficacia y debe tener por objetivo el
bienestar popular, la modernizacin pertinente de la comunidad, la equidad social y el desarrollo
sustentable. Para lograr esto, el mercado debe ser puesto de cara a lasnecesidadesvitalesdel pueblo.
Para alcanzar este objetivo esnecesario superar lasdebilidadesactualesde lossistemaspolticos.
Alvin Toffler (1980) loscaracteriza como institucionescon ausencia importantesde polticasurbanas,
ambientales, familiares, tecnolgicas, sin voz sobre losproblemasemergentes, sin decisionesopor-
tunasy competentes, con dificultadesestructuralespara decidir y predecir losresultadosde suspro-
piaspolticas, aumentando con todo esto el vaco de poder. Este autor seala enfticamente que las
actualesinstitucionespolticasy gubernamentalesy el liderazgo estn absoletosy hay que inventar
otrasnuevascon una direccin distinta. Se trata de desarrollar estructurasy jefaturascon capacidad
de escuchar, con imaginacin, colegiada y consensuada, con fuerte participacin ciudadana, descen-
tralizada, que acepte y entienda la diversidad de la sociedad, que disee programasglobalesy met-
dicosa escala adecuada, que integre polticasdistintas, con toma rpida de decisionespertinentesy
eficaces.
Slo un nuevo sistema poltico impedir que el mercado siga en aparienciasactuando ciegamen-
te, pero con claraspreferenciaspor losinteresesde losgrandesgruposfinancierosy propietariosde
tecnologasde punta. El mercado debe ser regulado desde losgobiernoscentralesy locales. No
puede quedar a merced del mercado por ejemplo, la equidad social, el acceso a la tecnologa
computacional de slo parte de la poblacin del pas, la democratizacin de la informacin y del
conocimiento, la formacin moderna real de la juventud, losproblemasecolgicos, losproyectos
cientfico-tecnolgicosde largo plazo, el desarrollo de la cultura y de la ciencia y el rol de lasuniver-
sidadesen el desarrollo de la nacin. Toda la enseanza superior del pastiene mucho que aportar
para crear una nueva situacin en la vida del pas.
Tecnologa de la inf ormacin y sociedad
El aumento de la informacin est cambiando la percepcin que tiene la gente sobre la socie-
dad, modificando tambin el ritmo de nuestrospropiosarchivosde imgenes, la forma de pensar, de
sintetizar y la manera de prever lasconsecuenciasde nuestra accin. En definitiva, est creando un
mundo simultneo, prximo e interdependiente, obligando a laspersonasa interrelacionar grandes
cantidadesde relacionescausales.
La innovacin ha transformado la actividad diaria de cada sociedad. El conjunto de millonesde
combinacionesque provoca el constante destello de informacin, est poniendo su impronta al perfil
del trabajo y del trabajador.
En la actualidad el grado de modernidad de lasempresas, institucionesy de laspersonasest
definido por el grado de incorporacin de tecnologa y de valor intelectual agregado a la produccin
de acontecimientosy fenmenos.
En este marco, moderno esquin maneja y selecciona informacin y tiene habilidad para funda-
mentar su saber, utilizando losdiversoslenguajesque hoy da existen, como la ciberntica, inform-
tica, lgebrasmodernasy sistemasde gestin y organizacin flexible del conocimiento. Aquellosque
no poseen este perfil y no manejen laslgicasdel nuevo intercambio simblico, tienen seriasdificul-
tadespara participar en el mundo de la generacin de ideas, siendo brutalmente marginadosde los
beneficiosque la cultura entrega a laspersonas.
La vida cotidiana de la actual sociedad es, segn Koyr (1994) el dominio de lo mutable, del "ms
o menos", del "aproximadamente". Este autor seala que la sociedad entera est marcada por un
sesgo de imprecisin, que dificulta aplicar a lo real incluso lospuntosde vistastan aparentemente
exactosde lasmatemticas.
La sociedad tiene una evolucin continua con un futuro abierto e impreciso. Losdistintossistemas
y subsistemasque componen la sociedad no tienen movimientosperidicossimples, sino que, por el
contrario, posee gradosde sensibilidad que lostransforman en estructurasde no-equilibrio, por lo
tanto flexiblesy cambiantesfrente a losestmulosdel entorno.
Ilya Prigogine (1993) nosdice que la vida -y la vida social como una de susmanifestaciones- esel
resultado de profundastransformacionesirreversibles, donde conviven en relacin dialctica el equi-
librio y el desequilibrio, el orden y el desorden, componentestodoshoy fundamentalespara com-
prender lasnuevasrealidades. La irreversibilidad del tiempo lleva siempre al surgimiento de nuevas
estructuras. Esto se produce por cambios-as sean dbiles- del medio externo que obliga a que los
sistemasse adecuen a l. En este sentido, la evolucin y el cambio de la sociedad van en la direccin
del aumento de su complejidad
Entoncestodo sistema social de la poca contempornea esextraordinariamente complejo. Esta
situacin se debe no slo a lasmutacionesconstantesde lasestructuras, sino tambin a que en la
actualidad la diversidad y pluralidad de componentesde una estructura, segn NiklasLuhmann (1990),
impide que stostengan una relacin directa entre todosellos, como suceda en la sociedad indus-
trial. Esas entonces, que hoy da, el sistema social no esuna simple suma de relaciones.
Su complejidad nosmuestra que existe dificultad de contacto entre loscomponentesde una
organizacin por sobreabundancia de relaciones, dando con ello a losacontecimientosun excedente
de posibilidadesy de nuevaspotencialesconexiones. En este marco, reducir esa complejidad pasa
por su temporalizacin o contextualizacin, por su readecuacin permanente a lasexigenciastanto
internascomo externasdel sistema.
La sociedad actual est compuesta de estructurasdemasiado plsticasy dinmicas, de compleji-
dad creciente donde msque simplescausas, lo que motivan lastransformacionesson patronesde
cambio o tendenciasde desarrollo y aquello que lo genera.
Esta reduccin de la complejidad obliga al observador a la creacin de un renovado y pertinente
cuerpo conceptual elaborado cientficamente, de conocimientospertinentesque expliquen esasten-
denciasde cambio y la complejidad. Dicho de otra manera, lasbasestericasdel conocimiento
deben ser permanentemente renovadaspara fijar y establecer lo que aparece complejo e indetermi-
nado. En esta perspectiva, Luhmann enfatiza que el concepto de observacin no esuna simple actitud
esttica, sino que la antesala a la accin, a una comprensin comprometida de la complejidad y su
transformacin. En esta tarea, la universidad debe jugar un rol fundamental.
La Tecnologa y lo Social.
dosest profundizando la amenaza a la existencia independiente de losEstados-naciones, agudizando
a susgobiernosla capacidad para superarlos. Y por el momento esta situacin no tiene ninguna
posibilidad de ser detenida a travsde organizacionesinternacionales.
En la lucha entre lo global y lo local, se privilegia lo primero, dificultando el fortalecimiento de lo
pequeo. El intento de fortalecer la identidad de losgrupostnicos, religiosos, sexuales, juveniles,
regionalesy localesesreprimido. Se ponen innumerablesbarreraspara desarrollar la particularidad.
Lospasesse manifiestan en la arena internacional slo como debilitadasexpresionesnacionalesque
buscan alcanzar determinadosobjetivos, pero que fracasan ante la prepotencia de lascorporaciones
transnacionales.
Losabismosculturalescrecen exponencialmente, transformando cada vez msla conexin de
grandesagrupacionespoblacionalesde lospasestercermundistascon el mundo desarrollado en una
relacin marginal. Crece la contradiccin entre informatizadosy desinformatizados, entre losque
manejan loscdigosdigitalesy losanalfabetoscibernticos, en fin, entre losque agregan valor intelec-
tual a su produccin y aquellosque basan la suya slo en una descarada y brutal explotacin de la
fuerza laboral.
La tecnologa no es el diseo de cosas fsicas, sino que busca crear procesos ms prcticos,
cambiando drsticamente lo que significa manejar y actuar en una organizacin: reduce la gestin y la
naturaleza del trabajo. La tecnologa con susdatose ideascrea nuevasriquezas, esun salto impor-
tante hacia nuevasformasde produccin y de organizacin del trabajo. Permite la creacin de redes
nerviosasde informacin ramificadas, sensitivasy abiertas, cambiando lasrelacionesentre lasperso-
nas, el sentido de nosotrosmismos. La Tecnologa abre espaciosnovedosospara adquirir poder al
margen de lasformastradicionalesde propiedad, incrementando el control final del directivo sobre la
produccin.
Pero al mismo tiempo se est provocando una enorme disminucin de lospuestosde trabajo.
Se lanza al abismo de la marginalidad y pobreza, del subempleo, del consumismo trivial, de la crisis
tica, cultural, poltica y ecolgica a la mayora de lospueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del
progreso" empieza a estar inalcanzable para mayoritariossectoresde la poblacin mundial. El propio
Norbert Wiener, inventor de la ciberntica al sealar laspropiedadesde esta nueva ciencia, pronos-
tic all por 1948 susconsecuencias: la extincin del trabajo, lascaractersticasdel nuevo poder en
base a la tecnologa, lastransformacionesde la inteligencia y los nuevosparmetrosdel espacio, el
tiempo y loscuerpos. Ningn gobierno lo tom en serio.
Viviane Forrester (1997) denuncia que en la base del creciente desempleo se encuentra el "de-
ber y la tica" empresarial que lasempuja a obtener, en primer lugar, altasganancias. En lasactuales
circunstancias, el trabajo representa un factor negativo y perjudicial para esasganancias. Lasempre-
sashoy da pagan por "lospocospuestosde trabajo an necesariosel salario msbajo posible". Esto
est empujando a millonesde jvenesa dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser exclui-
dos, para no ser expulsados de la vida til. Con ello se est anulando moral y fsicamente a los
trabajadoresy preparndoloscuando deban enfrentar lo peor, justamente para que no enfrenten la
situacin, sino que anestesiados, se sometan pacficamente a ella.
Segn datosde la ltima Cumbre Social organizada por lasNN UU, losproblemassocialesse
agudizan: msde mil millonesde habitantesdel mundo viven en la pobreza extrema y la mayora de
ellospadecen hambre cada da. Lastendenciasinsosteniblesdel consumo y la produccin, especial-
mente en lospasesindustrializados, constituyen la principal causa del deterioro continuo del medio
ambiente mundial. Msde ciento veinte millonesde personasde distintaspartesdel mundo estn
oficialmente desempleadasy muchasmsviven en una situacin de subempleo. Msmujeresque
hombresviven en la pobreza absoluta y el desequilibrio sigue aumentando con gravesconsecuencias
para la mujer y sus hijos. Se incrementan los problemas de las drogas ilcitas, de la delincuencia
organizada, la intolerancia, la incitacin al odio por motivosde raza, origen tnico, religin u otros
motivosy lasenfermedadesendmicas, transmisiblesy crnicas.
A diferencia del pasado, ya laspolticasneoliberalesno buscan incorporar a toda la poblacin
planetaria a losbeneficiosde la tecnologa, la ciencia, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar
en general. Est creando tremendasdesigualdadesy segmentaciones.
Para enfrentar esta situacin tanto en amrica latina como en nuestro propio pas, esnecesario
disear planespara modernizar la sociedad que se planteen, al mismo tiempo, la incorporacin de
mejorestecnologasy la lucha frontal y decisiva contra la pobreza y la miseria. Pero asumir nuevas
tecnologasslo para el uso de algunospocosimplica profundizar diferenciasentre losque aprenden
a usarlasy losque son marginadosde su utilizacin. Por ello se entiende por progreso slo cuando se
incorpora a la modernidad masivamente a todoslosciudadanos, sino ningn pas esfactible y reali-
zable econmica, poltica, tica y culturalmente. De lo contrario, los problemas sociales pueden
desestructurar seriamente a toda una nacin. No mssoslayar, trasvestir y aceptar ciegamente esta
situacin.
Esnecesario reivindicar una visin poltica, econmica, tica y espiritual del desarrollo social que
est basada en la dignidad, losderechoshumanos, la igualdad, el acceso a la tecnologa, la moderni-
dad para todos, la paz, la democracia, la responsabilidad mutua y la cooperacin y el pleno respeto
de losdiversosvaloresreligiososy ticosy de losorgenesculturalesde la gente. En este plano la
universidad tiene mucho que decir y hacer.
Lo Et ico.
El mundo de la ciberntica, lastecnologasde punta y la velocidad tiende a provocar, como seala
Martin Hopenhaien (1997), exclusin y precariedad, donde lo cotidiano se divorcia de lo continuo y
se busca gestionar la incertidumbre que depara el futuro. En este marco la valoracin de la actividad
humana y la regulacin de la conducta de la gente se trastoca. Cambian tambin losprincipiose
imperativosde la conducta de la gente unosrespecto a otros. No puede ser de otra manera, porque
lossereshumanosderivan susideasy valoresmoralesy ticosen ltima instancia de lascondiciones
prcticasen que se basa su situacin objetiva: lasnuevasrelacionessocialesque la poca actual ha
instalado en la sociedad.
La crisisde lo tico se fundamenta en que ya no existe un Estado social en que a cada uno le son
reconocidos sus derechos y la satisfaccin de sus necesidades sin atropellar las de los dems. El
Estado se limita a ser funcional a la nueva ideologa neoliberal y cmplice de la ruptura del mundo
tico.
El mundo actual no permite la preocupacin por el otro, no hay presencia del otro para los
demsque se manifiesta en el constante irrespeto de losderechoshumanosde grandesmayoras.
Esta alarmante situacin esproducto del desarrollo contradictorio entre el enorme avance tecnol-
gico y la capacidad de la sociedad para orientarlo al servicio de todoslosintegrantesde ella. Hoy da
predomina el individualismo egosta, el aislamiento, la soledad, la angustia, la incertidumbre, la desin-
tegracin cultural, el engao. Todo ello sobre la base de una tica racionalizada, desencantada y sin
moral.
La ciencia dej de ser un instrumento liberador del hombre y esslo fuente de productividad y
mayor consumo. La tica se relativiza al extremo que slo importa lo que esmscmodo y rentable:
el costo/beneficio esel nuevo patrn en que se miden losvalores. La calidad de vida se confunde con
cunto tienesy cunto puedesaparentar.
Esnecesario reconstruir la tica. Pablo Salvat plantea que su reconstruccin pasa no slo por
ofrecer una nueva moral a la familia, la vida privada y a la poltica nacional, sino que esnecesaria una
macrotica capaz de asumir lasconsecuenciasplanetariasdel desarrollo tecnolgico y la globalizacin
y del nuevo tipo de sociedad que est surgiendo en estasnuevascondiciones.
La macrotica debe ser nuevamente perfilada. Ello se debe hacer sobre la base de reconocer en
todoslosmiembrosde la saciedad interlocutoresvlidoscon derechosa la libertad, al desarrollo
personal, a la satisfaccin de todassusnecesidades, -tanto materialescomo espirituales-, que le per-
mitan un crecimiento pleno e integral como sereshumanos. Esuna tica recontextualizada para los
tiemposactuales, cuyo fin ser superar la amenaza que significa hoy da para la humanidad el desarro-
llo tecnolgico sin equidad. Una tica sobre principiosmoralesnuevosque asegure a la persona
humana su desarrollo normal, sin exclusionesy brutalesmarginalizaciones. Esto no puede ser indife-
rente a la comunidad universitaria.
El Nuevo Prof esional.
imponen en la produccin y la gestin y en la vida cotidiana en general, el objetivo principal de la
enseanza superior en todossusnivelesse traslada a terminar con la visin fragmentaria, casual y
equivocada que hoy da tienen laspersonas respecto del presente, y fundamentalmente del futuro
de la sociedad.
La revolucin de lascomunicacionesest entregando todaslasposibilidadespara que los cam-
bioslleguen a cada una de laspersonas. Se est modificando su mente, su forma de pensar, de
plantear y debatir losproblemas, de sintetizar y de anticiparse a lo que viene. La actual tecnologa est
potenciando losconocimientosy el poder intelectual de la gente, losest transformando en creado-
res, con pensamiento a gran escala y terico general, con capacidad para que ensamblen laspiezas
dispersas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad con una visin de futuro.
Un cambio de estasproporcionesen el entono econmico-social impone profundastransforma-
cionesen losrolesque cada uno ejecuta en su vida diaria. La actual economa exige a losprofesiona-
lesuna mayor creatividad, inspiracin, adaptacin rpida, innovacin, conocimientosamplios, inicia-
tiva, flexibilidad, y entender el saber como conocer permanentemente.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocimiento y del planteamiento de pro-
blemticas novedosas, debido a que puede recordar e interrelacionar gran nmero de fuerzas
relacionales, profundizando toda la concepcin que se tena respecto a la causalidad de lostemasen
debate. Esto permite perfeccionar, como seala Alvin Toffler (1980), nuestra comprensin del carc-
ter interrelacionado de lascosasy nosayuda a sintetizar todo lo que tiene de significativo a partir de
datosaparentemente inconexosy arremolinadosa nuestro alrededor. Estamospresenciando el sur-
gimiento de una mente "postuniformizada".
Losnuevosprofesionalesy trabajadoresen general no slo deben saber utilizar eficientemente la
tecnologa de la informacin, sino fundamentalmente deben ser capacesde gestionarla efectiva y en
forma pertinente. Tienen que tener habilidadesy conocimientospara analizarla, explorarla, ver el
futuro, lo que viene en cada informacin, porque lo que se busca en un mundo catico y desconcer-
tante de datosesaquella averiguacin que nosentregue lo necesario para tomar decisionesacerta-
dasde acuerdo a lastendenciasdel progreso.
Nosencontramosformando parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y a menosque
informadoslderes"generalistas" asuman la tarea de elaborar teorassistmicasde laspautasde inter-
conexin de losproblemasque presentemosa la discusin abierta, nuestrosproyectospueden ter-
minar en el msrotundo de losfracasos.
Laspersonasdeben comprender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y relacional y
no fragmentaria de losdistintosproblemasque debe enfrentar. Deben optar por disipar y eclipsar la
complejidad de lasincertidumbresy reparosque le plantea el medio y conocerlo en susposibilidades
de desarrollo a travsde la interrelacin indirecta de suselementos. El nuevo profesional debe
potenciar susaptitudesde elaboracin de pensamiento terico y a gran escala, que le permite aco-
plar losdistintoscomponentesdisgregadosaparentemente y desarrollar un pensamiento analtico,
sinttico, proactivo, prximo, que vea lo que se impondr.
Lo que se plantea esentonces, que el lder debe invertir en analizar lastendenciasde lascuales
surgirn losescenariosen que tendrn que desenvolverse lasorganizacionesen el futuro, siendo
ms capaz de prevenir que de solucionar los problemas que se le presenten. Por ello el nuevo
profesional-lder, debe ser un trabajador mucho mssensible a lo que viene, debido a la emergencia
del nuevo paradigma tecnolgico que est ampliando extraordinariamente lasopcionespersonales.
La caracterstica fundamental del nuevo profesional no es, como se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora. Debe ser generalista. Su pensa-
miento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual. Tiene que ser capaz de conocer
en profundidad lastendenciasgeneralesque se encuentran en la base del desarrollo de la sociedad y
de lasorganizaciones, lo que le permitir estar generando constantemente problemasnuevos.
En definitiva, se trata de un nuevo profesional y trabajador que salga de la, como seala O rtega y
Gasset "barbarie del especialismo" (citado por Acevedo, 1994), que se resigna a recibir como for-
macin slo lo que se "precisa" para el ejercicio de una profesin, sin poner -como lo insina Karl
Jaspers-, lo conocido en relacin con la totalidad del conocer, base del verdadero impulso del cono-
cimiento.
La caracterstica fundamental de este nuevo profesional ser su multifuncionalidad y
multiprofesionalidad que va mucho msall de la "simpleza y torpeza" de la especializacin. Esun
profesional multifactico, pero sobre la base de una gran cultura, con grandesatributosen el conoci-
miento de lo intrincado y de lo holstico, de la generalizacin, observacin, anlisis, sntesisy atisbo y
percepcin del futuro.
El profesional moderno debe tener una gran capacidad para comprender la complejidad de la
sociedad actual, aceptando y conociendo el hecho de la multiplicidad de conexionesde todaslas
cosasy fenmenosque ocurren en la realidad. Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspica-
cia para determinar aquellasrelacionesque no son visiblespero que estn latentes, y que sin duda
influyen tambin en losfenmenosque se analizan.
El trabajador del futuro debe comprender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y
relacional y no fragmentaria de losdistintosproblemasque debe enfrentar. Debe optar por disipar y
eclipsar losreparosque le plantea el medio y conocerlo en susposibilidadesde desarrollo. El nuevo
profesional debe potenciar susaptitudesde elaboracin de pensamiento terico a gran escala, que le
permita acoplar losdistintoscomponentesaparentemente disgregadosy desarrollar un pensamiento
proactivo, prximo, que vea lo que se impondr. Para asegurar este saber prospectivo, este saber
pertinente, hay que desarrollar en elloshabilidadesy conductasque loslleven a conjugar lo aprendi-
do en la enseanza superior, con la investigacin cientfica de campo o en terreno
El profesional debe recuperar su capacidad intelectual como personaje con capacidad de crtica y
problematizadora del marco social y poltico donde desarrollar su actividad. No debe, como indica
Garca Canclini (1997), aceptar dejar de pensar y de abdicar de suscapacidadescrticasatrado por
lasseduccionesde la mercadotecnia del trabajo que lostransforman en merosadministradoresde lo
actual.
Se trata de formar una persona que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgico y
social del pas. Slo en este marco son posiblesprofesionalesy tcnicoslderescapacesde generali-
zar su prctica en el marco de lastendenciasactualesdel desarrollo de la sociedad, produciendo
nuevosconocimientos. En esta perspectiva se hace realizable el momento de la sntesisy la transmu-
tacin entre losconocimientosadquiridosen la enseanza superior y losnuevos, losoriginales, los
que crea el propio profesional y tcnico en su experiencia de terreno y de investigacin.
Para que lo anterior se cumpla, el lder debe poseer una doble visin de la direccin. Debe ser
capaz de gestionar organizacionesen forma eficaz y, simultneamente, crear condicionespara su
constante transformacin de acuerdo a lasexigenciasdel entorno.
El nuevo profesional debe ser capaz de jugrsela por una adecuada justicia econmica y social,
por un mejor modo de vida que garantice el desarrollo integral de la persona, por la libre circulacin
de idease informacin, la solidaridad entre la gente, asegurar bienestar, compatibilizar progreso tec-
nolgico, desarrollo social y ecolgico y democracia para todos, que respete losderechoshumanos
de regiones, provincias, localidades, gneros, etniase ideasdiversas, que entienda que la moderni-
dad esprogreso tecnolgico que debe estar al servicio del perfeccionamiento constante e integral de
todoslossereshumanos. La Universidad debe asumir este desafo.
Las personas y las nuevas f ormas de pensar.
Hoy da lascapacidadesintelectualesde laspersonasestn potenciadaspor la permanente utiliza-
cin del ordenador, lo cual permite conocer aspectosde la realidad antesimpensablesy manejar,
entonces, variablesinnumerablesen brevesperodosde tiempo. De esta manera se ha ido creando
un entorno de inteligencia artificial que permite a la persona aadir "extrainteligencia" constantemente
a la informacin que le llega, cambiando con ello tanto el carcter de la cultura como la velocidad de
sustransformaciones. Nosencontramosen presencia de organizacionesinteligentesque estn supe-
rando a lastradicionalesautoritariasorganizacionesbasadasfundamentalmente en el control estricto.
Son entornos donde predomina el aprendizaje generativo y la visin compartida.
Edelman (1997) sostiene que son el contexto y la historia del desarrollo celular lo que en gran
medida acelera lasmutacionesde la estructura celular. Como entorno hoy da se define fundamental-
mente la informacin, que en forma permanente crece exponencialmente, siendo ya prcticamente
inmanejable. De ah la necesidad de la creacin, de acuerdo a Viola Soto, de enormesbasesde datos
y de conocimientosque empujan a laspersonasa una actividad y recreacin constante. Surge la
nueva cultura de la informtica. Este avance hacia la "inteligencia artificial", segn la misma Viola Soto
(1998), est generando cambiostrascendentalesen lasorganizacionessociales-especialmente labo-
ralesde la gente, exigiendo con ello, a su vez, nuevascapacidadescognitivasen laspersonas.
Se fortalece con ello la diferenciacin pronunciada del individuo, que con una tecnologa
personalizada fortalece su yo y su intelecto, la indagacin individual, losrecursosmentalese intelec-
tualesdel sujeto. Se desarrolla lo que Alain Touraine plantea como el concepto personal de sujeto.
En la perspectiva de Toffler, est emergiendo una civilizacin que da acogida a la diferenciacin indivi-
dual que se transmite ademsa la variedad racial, regional y subcultural. Todo lo anterior fundamenta
la necesidad de desarrollar una educacin basada en la individizacin, en la diversidad de loseducandos.
Este desafo debe ser definitivamente asumido por la Universidad.
Toffler (1996) anunci ya hace algunosaosque el entorno inteligente crea personasmsinteli-
gentes. Con esto anunciaba el nuevo carcter del conocimiento. En el sentido de Colom y Mlich, el
conocimiento hoy da ya no se desarrolla fundamentalmente a travsde la tcnica, sino por medio de
entornos innovadores o ambientes nuevos. La creacin de nuevo conocimiento es propio del
cognotivismo sistmico.
A diferencia de lospensadorescartesianosque centraban el conocimiento en el anlisisde las
partesa expensasdel contexto, la nueva forma de pensar enfatiza en el enfoque total no parcializado
de losproblemas, poniendo en primer plano la interrelacin mutua de losdistintossubsistemas. Se
trata de entender el conocimiento como un universo abierto en el sentido de Prigogine, donde el
azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad.
No hay saberespetrificadosy el proceso del conocimiento est sustentado en la actualidad, de
acuerdo a Lyotard , en un entorno de comunicacionesvelocescompuesto de complejosy diversos
lenguajes. En esta perspectiva, ser analfabeto aquel que no sepa donde ir a buscar la informacin
pertinente. Esel acelerado cambio cultural -basado en la informacin- el factor determinante en las
mutacionesdel resto de loscomponentesde la sociedad. La persona culta ser entonces, como lo
plantea Fredy Parra aquella capaz de conocer lo adecuado en el momento preciso, aquella que
entienda la realidad en su dinamicidad, en el acontecer mismo, en su apertura a la novedad.
NiklasLuhmann (1990) plantea que hay que abrir lo existente a otrasposibilidades, ampliando lo
posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear una ontologa de la totalidad, la
diferencia y la relacin, pensando de manera msglobal y disolviendo con ello lasesenciasestticas.
Hay que enfrentar lo complejo de la sociedad y de losacontecimientosde un modo transformador,
a travsde teorasestablecidascomo instrumentosde observacin que permitan efectuar seleccio-
nesy definir actuaciones. En fin, hay que transformar el viejo sueo cartesiano en realidad, de hacer
penetrar la teora en la accin, de convertir la inteligencia terica en prctica. El pensamiento debe
ser hoy da capaz de introducirse en la esencia del tiempo, de la poca, con su carga de contradiccio-
nesy tendencias, con su transformacin, a travsde losprocesosdialcticosdel desarrollo, en otra
poca nueva, en un nuevo tiempo. La Universidad debe impregnarse de ese espritu.
Cult ura y Enseanza Superior.
La modernizacin pasa por superar losproblemasde atrasoscientficos, tecnolgicosy sociales
que impiden que este pasde lossaltoscualitativosnecesariospara pararse frente al mundo con
seguridad y autoridad. Chile necesita de la energa que nosarrastre hacia el futuro. Esa energa esel
desarrollo de lasfuerzasproductivas, -en especial la ciencia y la tecnologa-, de la cultura y de la
equidad social. Lograr estasmetasnospermitir transformarnosen una sociedad madura, libre y
soberana capaz de hablar con potente voz en el concierto de naciones.
El desarrollo de toda ciencia exige, como lo seala Dmitri Furman (1987) terico de la perestroika
rusa creacin, por lo tanto debe existir pluralismo y libertad de innovar en todoslosmbitosde la
cultura, sin ningn asomo de "administracin del pensamiento ni cnonesdogmticos". Debe existir
al mismo tiempo en el innovador libertad de acceso a la creacin tecnocientfica y cultural en general.
Y por ltimo, deben suprimirse las restricciones sociales que impida a las personas manifestar y
desarrollar suscapacidades. No hay libertad donde hay censura, hambre, ignorancia y miseria. El
progreso presupone asegurar la existencia vital de todoslossereshumanosen su aspecto fsico e
intelectual.
Si laspersonas, el desarrollo tecnolgico y la cultura en general son la base del crecimiento de un
pas, mejorar la enseanza superior constituyen un imperativo estratgico. La enseanza superior
debe ser entendida como aquella que se imparte tanto en losInstitutosProfesionalescomo en las
Universidades. El destino del pasno est slo ligado a lo que suceda en lasUniversidades, siendo
staspor supuestosfundamentalesen el desarrollo cultural de la nacin, sino que compromete a
todaslasesferasde la formacin tcnico-profesional.
Lasactualescondicioneshan creado nuevassituacionesque han facilitado que el carcter del
saber cambie. Lostesorosdel saber ya no pueden entenderse como una ciencia dada para siempre,
petrificada, guardada en un sarcfago y protegida por regularidades, conceptos, categoras, variables
y juicioseternos. Hoy da la velocidad de la informacin y el destello incontrolable de nuevosdatosha
trasladado losfundamentosde losnuevossaberesa la comunicacin y susdistintoslenguajes.
sta situacin transforma tambin la educacin. Esta hoy da se fundamenta en lospermanentes
avancesy modificacionescontinuasdel conocimiento, que pervive slo a travsde susmutaciones
infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad, innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en un mundo de
estascaractersticasexigir adaptarse fatalmente a loscambiospermanentesde la sociedad. En este
aspecto, como denuncia Francisco Brugnoli (Temasde l Diario La Epoca, 1997), lasuniversidades
chilenasestn en crisisporque no desarrolla precisamente saberes, sino que repiten slo cosassabi-
das. Y eso est afectando a losestudiantesporque elloscada vez msintensamente estn pensando la
sociedad, y la universidad no da ninguna respuesta a ninguno de los graves problemas que
cotidianamente emergen en el pas.
La enseanza superior debe propender a un aprendizaje activo de losalumnosa travsde la
investigacin y el trabajo en equipo, colocando en el centro de ste el debate y los enfoques
conversacionales, superando de esta manera el modelo de enseanza limitado a traspasar y memo-
rizar conocimientos. En este sentido, el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el alumno
con un trabajo exploratorio, cooperativo, explicativo, sistmico, de bsqueda y descubrimiento de
nuevosconocimientos. Se trata como plantea Habermas, de crear un "curriculum de vida" a travs
de la entrega de destrezascognitivaspara la creacin de puntosde vistascolectivosdesarrolladosen
el intercambio de ideas con losalumnos, con el objeto de elegir losproblemasa debatir y solucionar.
O tro de losorgenesde la crisisuniversitaria chilena, en la visin del profesor Grinor Rojo (Temas
del Diario La poca, 1994-1998) y algunos importantesacadmicosde diversasuniversidades, es
precisamente que el estudiante ha sido rebajado al grado de "cliente", losprofesoresbuscan afanosa-
mente ser contratadosy lasinstitucionestransformadasen simples estructurascopiadasde modelos
empresariales, donde lasdecisionesson tomadaslasmsde lasvecespor cpulas gerencialesque
persiguen la tan ansiada rentabilidad que lashagan "viables" en el mercado, msque la excelencia
propia del carcter de una institucin de enseanza superior.
Esas entonces, que muchasde lasuniversidadestienden a ser manejadasslo desde principios
econmicos, como lo plantea la doctora Michle Gendreau-Massalou en entrevista a Faride Zern
(Temasdel Diario La Epoca, 1997) , y esto contradice la idea de una universidad que piensa en el
futuro, que desarrolla la crtica a la sociedad actual, que se plantea una persona distinta a la que hoy da
existe, perdiendo con ello la universidad su capacidad de ensueo y de visin, de definicin de lo que
todava no se realiza, de nuevasformassocialesde existencia.
Colom y Mlich plantean ademsque la educacin no ha escapado al vrtigo de la ideologa
postmoderna en susaspectosticos. La ausencia de fundamentosaxiolgicossupone el signo ms
inequvoco de su crisis, amenazando con ello su propia entidad. La educacin se desarrolla hoy da
en funcin del poder poltico, econmico-social y cultural, reproduciendo constantemente el orden
social existente y distribuyendo losbienesculturalesde acuerdo a losinteresesde losgruposdomi-
nantes. Segn Krishnamurti (Temasdel Diario La Epoca, 1994-1998), la educacin estructura una
vida plenamente mecnica que tiene como producto inmediato slo el trabajo, el xito, el dinero,
ocio y consumismo, poniendo evidentemente en peligro la propia libertad del ser humano.
Mximo Pacheco (Temasdel Diario La Epoca, 1994-1998) propone que la universidad debe
ilustrar al hombre, de mostrarle el desarrollo de la cultura y del pensamiento humano, manteniendo
su carcter esencial de universalidad. La universidad debe cumplir tambin con una finalidad cientfica,
y en este sentido debe investigar. Pero ademsdebe estar abierta y proyectarse hacia la sociedad,
interviniendo en la discusin y solucin de susgrandesproblemas.
Para superar esta crisis, la educacin superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus
curriculum. Debe desarrollar la capacidad de losalumnospara adaptarse a losprocesosglobalizadores,
los cambios ms intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosin informativa y el continuo
avance tecnolgico.
La educacin superior debe enfatizar la disposicin de nimo para adaptarse a todaslasnuevas
formasde organizar el trabajo que emergen junto al desarrollo de nuevastecnologas: organizacio-
neshorizontales, atencin personalizada, productividad permanente, innovacin constante, alto ren-
dimiento, etc.
Pero losobjetivoseducativos, lastecnologaspedaggicas, la capacidad del docente y la propia
organizacin institucional deben tener un profundo sentido humanista. Porque educar es"aprender a
aprender", esensear a saber como conocer ms, esaprender el mismo de s mismo. El educando
debe ser capaz de explicar, comprender y prever lo que viene.
Viola Soto (1998) seala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con mate-
riasaisladasentre s y sobrevaloradasunasrespecto a otras, dando por supuesto departamentalizaciones
dogmticas, sesgadas, con jerarquasrgidasy carentesde visin holstica. Ello rebaja la educacin a
un mero valor agregado de la produccin que genera "recursoshumanos" aptosslo para la "dura
batalla de losmercados", legitimando todo lo existente desde el punto de vista de la contradiccin
progreso tecnolgico/regreso social.
Por el contrario, losnuevoscurriculum deben ser integrados, que favorezca la horizontalizacin,
la participacin de losprofesoresy una mayor conversacin y dilogo de stosy losalumnos. Esto
cuestiona por supuesto toda la actual estructura de la educacin superior, en especial losamurallados
y monodisciplinariosdepartamentos, que no son capaceshoy da de ver la interrelacin de losdiver-
sosproblemas, hacindose cmplice con ello de la profunda marginalizacin cultural que viven cada
vez mayoressectoresde la poblacin de nuestro pas.
El curriculum debe entregar contenidosque permita la comprensin por parte del alumno de la
complejidad del mundo actual, donde tecnologa no da necesariamente igualdad social, sino la msde
lasvecescreciente marginalidad. La Universidad debe ser capaz de crear lderesque tengan visin
sistmica, estratgica, de futuro, innovadora, de manejo de complejidadese incertidumbres, genera-
doresde cambiosculturalesprofundosen losmbitosde la ciencia, la tecnologa, la poltica, la econo-
ma, lo social y cree entornosfavorablesal desarrollo econmico y la justicia social en la perspectiva
del florecimiento integral de todoslosintegrantesde la comunidad nacional.
La enseanza superior, en fin, debe propender a la formacin cultural integral de la persona,
desarrollndola en su perspectiva humanitaria plena, constructora permanente de mscultura, tole-
rante en la diversidad, constructivista, innovadora, respetuosa de la ecologa, del equilibrio de la natu-
raleza, de losderechoshumanosy comprometida con la equidad social.
Met odologa
Comprender estosnuevosrasgosde la sociedad actual obliga a elaborar metodologasque desa-
rrollen formasde pensar y conocer basadasen lascienciasde punta, y en la generacin constante de
nuevosconocimientosa travsde losmediosmsmodernos. Para ello hay que integrar teora cien-
tfica, informacin, datos, prctica y contexto.
La metodologa esun sistema de determinadasteorascientficasexplicativasque cumplen el rol
de principiosdirigentesde la bsqueda y el debate, y de mediospara la realizacin de lasexigencias
del conocimiento de un problema, acontecimiento o hecho. La metodologa esuna manera de abor-
dar la discusin de la realidad y debe reflejar lastendenciasdel desarrollo de esa realidad. Slo el
conocimiento de esasregularidades, necesidades, conectivas, patronesde conducta y mutuasrela-
ciones, nospermite aproximarnosal fenmeno que nosinteresa conocer a travsdel debate. Ello
exige crear y desarrollar un marco terico pertinente para avanzar en el esclarecimiento del objeto
de investigacin.
Esfundamental integrar toda la ciencia y la innovacin constante de sta, para que con un enfoque
metodolgico monista se logre una visin global y sinttica de losproblemasactualesque la humani-
dad debate y estudia, dando respuesta a lasexigenciasespecficasde lasnecesidadesde la sociedad.
Con ello la metodologa de la investigacin cientfica sistmica se orienta directamente, con un enfo-
que creador, a la solucin de losproblemasprcticosen forma integral. En este sentido la metodolo-
ga adquiere un carcter continuo.
La metodologa esanaltico-explicativa cuando se refiere a tendencias, relacionescausalesmu-
tuas, necesidad y azar que nos muestran acontecimientos que "saltan" constantemente a nuevos
estadiosde complejidad. Espredictiva o sinttica cuando esasertiva acerca de lo que viene, cuando
plantea las condiciones para construir ese futuro, porque es capaz de ver ese futuro dentro del
acontecimiento, problema u objeto que investiga.
Las nuevas tecnologas pedaggicas deben encontrar la forma de crear nuevas redes
conversacionalesentre educador y educando que introduzca a ste ltimo en el mundo abstracto,
heterogneo, diverso, inconmensurable, plurivico, ciberntico, cambiante e incierto actual. El profe-
sor debe crear lascondicionespara que el alumno desarrolle su propia manera de ver el mundo y
entenderlo.
La metodologa conlleva la necesidad de "construir el futuro", la idea de anticipacin de un hori-
zonte de posibilidadesilimitadasy de saberesprospectivos. El marco terico ayuda a decidir cmo se
ha de realizar la bsqueda y el debate. Slo el descubrimiento de algn principio formal universal
podra conducirnosa resultadossegurosen la discusin. Siempre esindispensable una idea general
del objeto a fin de "fijar loshechos", a fin de marchar adelante. De acuerdo a Luhmann (1990), los
hechosno iluminadospor la teora se conservan opacos. Segn una regla antigua y juiciosa lasverda-
desse presentan contextualizadas; loserrores, en cambio, aislados.
Lo anterior nos lleva a plantear el marco terico del debate como una sistema de variables,
patronesde cambio y mapaso redesconceptualesy de relacionescausalesque nosexplica lospor
qu de hechosdeterminados, que nosayuda a comprender acontecimientosy fenmenosde la
actualidad, a representarnosun mundo de experienciasposiblesen la perspectiva de su desarrollo
futuro. Esto exige la permanente actualizacin de losconocimientos, la bsqueda de la regulacin
racional a travsdel debate crtico, la propia experiencia, el entendimiento y la comprensin de un
entorno en el que siempre est pasando algo, que siempre cambia e innova.
Una metodologa de la indagacin con un marco terico de estascaractersticaspermite desarro-
llar capacidad de observacin comprensiva que explica loshechos, acontecimientos, problemaso
fenmenosdesde su autorreferencia, esdecir, que a pesar de que se refieren a s mismos, en la
perspectiva de Luhmann, incluyen ademsel entorno en la medida de su propia forma de operar.
Entoncescomprender y explicar esobservar en relacin al manejo de la autorreferencia, de cmo el
entorno "cargado" de futuro se manifiesta en loscomponentesdel sistema (fenmeno) que se inves-
tiga.
Este tipo de marco terico fortalece la posicin de losinvestigadores. Si a todo lo hasta aqu
planteado, se asume tambin que lasteorascientficasque sostienen el debate y la investigacin
deben adecuarse a loshechos, y que ningn hecho esaceptado como controlado cientficamente a
menosque tenga cabida en alguna parte del edificio terico establecido, se debe reconocer el papel
relevante que ocupa la "observacin del observador", del debatiente, en todaslasetapasdel proceso
del conocimiento.
La investigacin asume como otro principio metodolgico que la observacin no esslo igual a
experimento o percepcin sensible, que capta exclusivamente los fenmenos manifiestos, sus
externalidades. Tampoco se supone que esdesde el campo de experimentacin desde donde se
derivan concepcionesy teoraspor va de la induccin.
La metodologa sistmica para la innovacin establece una correspondencia entre una figura con-
ceptual o marco terico y el fenmeno sensible, confirmando este ltimo al primero, enriquecindolo
adems. El lugar que la metodologa le da al anlisisno slo esde buscar datos, sino que construir una
figura conceptual con la cual comparar el fenmeno sensible.
Porque, de acuerdo a Jorge Acevedo (1994), el papel del experimento y la expresin en forma
de ecuacionesy programacin matemticasde lasrelacionesentre distintosfactoreslimitados, se
reduce a asegurar esta correspondencia entre marco conceptual o teora y datos. Slo cuando la
informacin esutilizada y puesta en un marco referencial se transforma en conocimiento. Catastros,
encuestas, anlisisde laboratorio y cualquier otro procedimiento para obtener datosforman parte
instrumental del mtodo cientfico y no constituyen -como seala FO NDECYT (2004)- por s solos
investigacin.
Esto crea condicionespara la modificacin de nuestro modo de pensar, que permitir pasar de
modelosmentalesdominadospor loshechosa modelosmentalesbasadosen patronesde cambio
de largo plazo, y lasestructurassubyacentesque generan esospatrones. Entonces, en el ideario de
Peter Senge (1995) lo que pensamosser una disciplina de ver totalidades, de ver interrelacionesen
vez de cosas, de ver patronesde cambio en vez de "instantneas" estticas.
Todosestosfundamentosde la metodologa de la bsqueda constante nosllevan al planteamiento
de una metodologa continua sostenida en el proceso del cognotivismo sistmico. Esto ayuda a crear
nuevosconocimientosa partir de un enfoque total, no fragmentario, de losproblemasy de entornos
innovadores, que esla nueva fuente de poder. En esta perspectiva, una metodologa para enfrentar
sociedadescomplejasexige entornosque faciliten la expansin de la capacidad para crear futuro, que
opte por el aprendizaje generativo que aumente la capacidad creativa basada en una visin compar-
tida, que potencia el entorno inteligente y renueve energaspara el aprendizaje continuo.
La utilizacin del debate, la conversacin, la indagacin, la innovacin y la bsqueda permanente
en el proceso de aprendizaje en el aula, supone la confrontacin sobre la base de slidosargumentos
con el fin de conocer problemasy superarlos. Implica desarrollar capacidadesen losalumnospara
asumir ideasy visionespropiasde la realidad, de disentir y de ser tolerantescon losdems.
El desafo principal de la bsqueda de lo nuevo esla respuesta creativa de losalumnosa lascada
vez mayores exigencias del entorno. Para ello es necesario comprender este entorno como un
mundo complejo, cambiante, diverso, simultneo, prximo e interdependiente. La complejidad debe
ser entendida como un excedente de transformacionesposibles, como una interrelacin constantes
de conexionespotencialesen la multiplicidad de lasrelacionescausales.
El enfoque conversacional en el aula ayuda a crear tcnicasde argumentacin para respaldar
ideas, potenciar el liderazgo, desarrollar aptitudespara tomar decisiones, trabajar en equipo, superar
inseguridades, por ltimo, resolver problemasemergentescon perspectiva social progresista.
Para cumplir con esta misin la universidad se debe democratizar profundamente, garantizando
la participacin de todossusestamentos-incluidosla totalidad de susprofesores- en la discusin,
diseo, ejecucin y control de laspolticasuniversitarias. Debe ser autnoma del poder poltico y
econmico, rechazando legitimar losactualesdesequilibriosy buscar formasnuevasde democracia
que garantice el desarrollo integral de laspersonas. Se debe insertar en la creacin e innovacin
permanente, fortaleciendo su capacidad prospectiva, adelantndose al futuro y desarrollando conoci-
mientospertinentesy necesariosal desarrollo de nuestra sociedad.
La crtica debe ser uno de lospilaresesencialesde la universidad, permitindole crear valoresque
impregnen la conciencia de suscomponentesy que moldeen la bsqueda incesante de formassocia-
lesmsjustas. En fin una universidad comprometida con lasartes, la ciencia y la cultura en la bsqueda
de conocer losproblemasdel pasy abrir constantemente nuevasposibilidadesde desarrollo a la
comunidad nacional.
19. Pensamiento Sistmico y Asociatividad
El universo esdiverso y su unidad se fundamenta en la integracin de lasdiferenciasque permiten
la sincronizacin, el movimiento, el desarrollo y la evolucin. La evolucin tiende a una mayor diver-
sidad y complejidad. Pero el universo, y la naturaleza dentro de l, acepta, comprende e integra esta
diversidad. El universo y la naturaleza acoge a todo en s: esla tica de la naturaleza, esel universo
entendido como una expresin mental que acta y se organiza con pautasy procedimientoscohe-
rentesintegrando lo micro y lo macro csmico, esdecir, integrando la diferencia (May, 2001). En
este sentido la naturaleza est comprendida en s mismo, no existiendo ningn principio exterior que
la proteja. Las"barandas" que sostienen a la naturaleza son intrnsecas, propiasde ellas, creadaspor
ella misma en un libre juego dialctico entre la diversidad de suscomponentes.
La naturaleza y susdiversosterritoriosesun todo interrelacionado de energa que interacta
constantemente condicionndose losunosa losotrossostenida en un sustrato de fondo, en una
flecha del tiempo que le da sentido a la vida. Cualquier movimiento o cambio en cualquier singulari-
dad del todo tiene que ver con el todo en movimiento. En este sentido la humanidad esvida en la
vida. Somosnaturaleza porque estamosentramadosen lasgrandesredesde la naturaleza. Msan,
la humanidad est sincronizada con todo lo vivo, formando parte de susritmosbiolgicos.
La permanencia de la especie humana en el tiempo est condicionada por la subsistencia de todos
loscomponentesde la naturaleza: vegetales, minerales, agua, calor, fro y para seguir viviendo debe-
mosmantenernosen equilibrio igualitario y horizontal, no jerarquizado con todoslosreinosexisten-
tesen la naturaleza.
La vida tiene la capacidad de moldear lascondicionesde la tierra que le permitan seguir viva,
satisfacer suspropiasnecesidades. Existe una relacin dialctica entre la vida y su entorno territorial:
la vida ha configurado, ha ido creando suspropiascondicionespara vivir, creando un entorno territo-
rial apto para ella, un entorno que le permita vivir, desarrollarse, evolucionar. Al principio, el entorno
territorial cre condicionesmnimaspara la vida y en el transcurso de su desarrollo, a su vez la vida
fue desarrollando un entorno cada vez msfavorablespara que la vida evolucionara a travsde la
relacin entrpica entorno/sistema y del incremento de la complejidad. En este sentido, el planeta
debe ser considerado como un ente vivo que esregulado por esta relacin entorno/seresvivosque
algunosdenominan Gaia. La existencia de la Gaia como sistema de control ha transformado la evo-
lucin actual del planeta en una construccin biolgica (J. Lovelock, 2005) que la protege contra las
perturbaciones tanto de su entorno mslejano como de lasgeneradasdentro del propio sistema.
Este sistema de control de Gaia ha sido de una gran invariabilidad en el tiempo que le ha permitido
hasta ahora defenderse de lasagresionesdel cosmoscomo la tendencia al recalentamiento de las
estrellas, entre ellasdel sol. Hasta ahora tambin ha sido capaz de mantener la vida en el planeta a
pesar de laspropiasperturbacionesterritorialesque el ser humano ha ido creando en su devenir
industrial actual, pero tambin con suscultivosy ganado depredando losecosistemas. Este continuo
y prolongado consumo de losrecursosnaturalesde losdiversosterritoriosdel planeta, cmo influi-
r en el devenir de este sistema de control de la vida que esla Gaia?Ser capaz de seguir protegien-
do el entorno territorial de losdaosque cada vez msle produce la humanidad?En lasactuales
condicionesser capaz la Gaia de seguir manteniendo losdistintosterritoriosdel planeta en condi-
cionespara que la vida pueda seguir viviendo?
Frente a esta delicada situacin, el ser humano debe incrementar el desarrollo de su conciencia
en un sentido de amplitud a travsde un pensamiento global que le permita entender hacia donde va
la evolucin de losseresvivos, entre ellos, loshumanos. En esta nueva conciencia debe entender
que los seres humanos somos criaturas creadas a imagen y semejanza del orden universal y de
nuestra propia naturaleza.
Lossereshumanosdebemosabandonar la mentalidad antropocntrica, individualista y egocntrica
que nossepara del resto de la naturaleza, que nosescinde del mundo y nosempuja a vivir en la
particularidad egosta de lo personal sin entender que estamosvinculadosal todo a travsde infinitas
redesque nospermiten seguir vivos.
La mente humana debe ser expresin de la gran mente csmica que lo induzca a vibrar con el
todo en la unidad con la naturaleza, en profundo respeto por susprocesosde evolucin y conserva-
cin de susdiversosterritorios, permitiendo que stossean, se expresen y vivan en relacin a su
propio propsito. El ser humano debe desarrollar una conciencia global que le permita actuar local-
mente con una visin de unidad abarcante, integradora, inclusiva que ve lo Uno en lo diverso, que
vea el territorio en el marco de la totalidad a la cual pertenece, en definitiva que vea la diversidad
territorial de la naturaleza como el centro generador y regulador de lascondiciones(Gaia) para que
la vida siga su curso encada territorio y en el planeta entero.
20. La trampa del pensamiento lineal
Educacin y aprendizaj e.
Lossereshumanossomosseresque aprendemosy en este aprender vamosconservando o
cambiando un mundo que surge constantemente de lasinteraccionesque efectuamosentre noso-
tros. Este construir colectivo esun proceso biolgico natural cuando se realiza por medio de situa-
cionesde consensualidad, estableciendo dominiosde conducta a travsde interaccionesrecursivas
que estn determinadaspor loscambiosestructuralescoherentesque en ellosse producen debidos
a su propia plasticidad estructural.
Aprender en el educar como proceso biolgico natural y normal se constituye cuando nios,
jvenesy adultosconviven con el otro creando espaciosde convivencia donde susmanerasde vivir
se van haciendo cada vez mscongruentes. Esto se construye sobre la base de aceptarse y respetar-
se a s mismos, aceptando y respetando a losotros. Por lo tanto, la educacin esconvivir con el otro
en respeto y dignidad. (Maturana, 1999).
Por el contrario, cuando el mundo que se construye no essobre la base de la consensualidad sino
de la imposicin y la violencia, del no respeto por el legtimo otro que se manifiesta en profundas
diferencias sociales, opresin de unos por otros, guerras y marginalidad va acompaado de una
educacin que no esnatural y normal porque reproduce esta forma no social de vida.
Al reproducir la educacin estasformasde relacionarse de loshumanosen su no aceptacin
mutua y desconocimiento de la dignidad de cada uno, el aprendizaje no transcurre como un proceso
biolgico porque no escapaz de construir espaciosde convivenciasy lossereshumanosse van
haciendo cada vez msincongruentes, distantesunosde otros, competitivos, agresivosbuscando el
xito personal construido sobre la base de la derrota del otro.
El pensamient o lineal.
Esta forma de pensar implica slo una mirada local, cercana al problema que se analiza, creyendo
encontrar lascausasy relacionesque originan losproblemasdesde la inmediatez de su cercana,
teniendo presente laspropiedadesde esosprocesosque le dan origen de acuerdo slo a ciertos
cambiosnecesariosen su entorno inmediato. El observador que trata de explicar un proceso puede
incluso ser capaz de observar desde distintosdominioscognoscitivos, pero por lo general son todos
ellos locales, porque slo atiende y comprende esas relaciones locales y no las configuraciones
sistmicasque en realidad le dieron origen.
El pensamiento y la accin local no se corresponden con lascoherenciassistmicas. Espor ello
un pensamiento falso que destruye la convivencia humana porque construye formasde pensar y
empuja a la accin fuera de la lgica sistmica al que el o losproblemaspertenecen.
Esta forma de pensar raya en el enfoque computacionalista de pensar que niega la conciencia
como algo fundamental para la cognicin, y negar la conciencia, esdecir el "yo" en el aprendizaje es
negar al mismo tiempo la existencia de puntosde vistascoherentes, unificadosy constante desde
donde pensamos, percibimosy actuamos. Ello facilita la consagracin del pensamiento lineal porque
impide observar losprocesoshumanosen el marco de susrelacioneslgicasestructurales. (Varela,
1996) .
La trampa principal del pensamiento local radica en su efectividad operacional en la construccin
del hacer, en su dinamismo en el fabricar, en su capacidad del diseo ingenieril. El pensamiento lineal
esatractivo porque slo pone atencin a sustremendascapacidadesoperacionalesconcretas, resal-
tando con ello la racionalidad causal local porque la ve como el nico origen de la eficacia y efectividad
del quehacer cotidiano. Pero esun pensamiento tramposo porque pierde de vista el contexto relacional
sistmico donde slo tiene sentido lo local. O lvida que el sentido de lo local se adquiere en la medida
que se lo entiende integrado a una totalidad del cual forma parte. No hay que olvidar que lo local es
la manera de existir de determinadosatributosde la totalidad.
El pensamiento lineal ha transformado a la competencia como si fuera un fenmeno biolgico
natural, como si fuera el fundamento de la conducta social, hacindonosolvidar que la sociedad esla
naturaleza del ser humano, donde en convivencia, solidaridad y cooperacin encontr siempre todo
lo que lo humanizaba. El paso de la emulacin cooperadora a la competitividad que ignora al otro y su
correlato en la forma de pensar, - el pensamiento lineal-, transform a la competitividad de fenme-
no cultural a como si fuese un fenmeno biolgico constitutivo de la naturaleza humana.
La competencia esantisocial: ella ha creado abundancia para algunosy miseria para la mayora; ha
permitido la produccin con apropiacin exclusiva de pocosque enriquece a algunosy empobrece
a muchos; esla causa principal del agotamiento del mundo natural por apropiacin competitiva. La
apropiacin privada esun acto de exclusin y no respeto de lasnecesidadesdel otro, desconociendo
la legitimidad del otro sobre esa misma propiedad. El pensamiento lineal encubre todo esto con
terciopelosde racionalidad, justificando como si fuera natural lasgrandesconcentracionesde rique-
zasy lasguerrasque se realizan para acrecentarlasy defenderlas, y reprimir a aquellosque se levan-
tan en su contra desde el dolor y la desesperacin de su marginalizacin y atropellosa su identidad y
dignidad.
Pensamient o sist mico.
Frente a estastrampasdel pensamiento lineal que todo lo justifica con aparente racionalidad ocul-
tando aquello que verdaderamente da origen a losdiversosprocesos, esnecesario levantar con
fuerza el pensamiento sistmico que nosmuestra que todo cambio en lasestructuraslocales, que
todo problema surge siempre en el marco de dinmicascoherentescon la totalidad que esosproce-
soslocalesintegran.
El pensamiento sistmico revela lasrelacionesque determinadosprocesostienen y que sobrepa-
san lassimplescircunstanciasparticulares. Losprocesoshumanosnosmuestran la multiplicidad de
losdominiosde existencia que hombresy mujeresy lossistemasque constituimostenemos, y con
ello la variedad de relaciones causales producto de nuestros diversos mbitos de acoplamientos
estructuralesen que interactuamos. Desde esta perspectiva el enfoque sistmico ve lo local en rela-
cin con el contexto general en el cual esta inserto. Aqu juega un rol fundamental en el conocer el
"yo" consciente que construye puntosde vistasnecesariospara percibir el entorno que rodea y
gatilla losproceso que trata de conocer. Comprender esta situacin eslo que permite superar el
pensamiento lineal como forma tradicional de pensar y ensear en la universidad y en el sistema
educacional en general, integrando pensamiento sistmico con pensamiento lineal.
El razonar lineal esefectivo en la operacionalidad local pero su fundamento relacional adquiere
efectividad real slo cuando acompaado del pensar holstico, permite ver suscoherenciassistmicas
con la sociedad toda y la bisfera desde la materialidad local del vivir cotidiano. De aqu, de acuerdo
a Maturana emerge la sabidura que consiste en vivir en un actuar circunstancial siempre comprendi-
do desde el entendimiento sistmico temporalizado del entorno mayor al cual pertenece.
Slo desde aqu podramoscomprender la relacin que existe entre apropiacin privada exclu-
yente del otro con jerarquizacin patrstica, control irrestricto de terceros, competitividad, guerra,
rapia y pobreza. Todo ello con notable ausencia de colaboracin, participacin, respeto por el otro
y armona natural, loscualesson los legtimosconstituyentesde la verdadera vida social de los
sistemashumanos.
21. Universidad y nuevas formas de pensar
Crt ica al racionalismo
Varela junto con Floresplantean que tradicionalmente el espacio vital del hombre haba sido el
espacio cartesiano que fijaba la supremaca de la racionalidad y la concepcin del mundo como un
lugar externo al que se acceda por representacin mental. En efecto, segn Varela -y tambin Maturana-
, el racionalismo plantea la idea de que esposible conocer "objetivamente" bajo la forma de una
autodescripcin consciente basado en interaccionespermanentesentre el sujeto y el mundo-objeto.
Esta forma de conocer se podra entender como un proceso de "almacenamiento de informacin"
sobre el entorno en que vive el sujeto tratando a ste como independiente a l y en un esfuerzo
constante por adaptarse a ese mundo que lo rodea.
Esta manera de entender el conocer hace del que conoce u observador poseedor de un dominio
nico de realidad, de un acceso privilegiado a una realidad que l escapaz de conocer y que existe
independientemente del sujeto, que existe an si la puede o no conocer. Esta forma de explicar la
realidad -segn losautoresque hemosmencionado- esciego y sordo a la participacin del propio
observador en la constitucin del mundo real a travsde una explicacin.
Varela y Maturana sealan en el "Arbol del Conocimiento" (1980) que el explicar, por el contra-
rio, implica aceptar la existencia de un crculo con el observador en el centro, donde ste esslo un
modo de vivir el mismo campo experiencial que se desea explicar, constituyendo tanto el observa-
dor, como el ambiente y el organismo observado un solo e idntico proceso operacional-experiencial-
perceptual en el ser del ser observador.
Explicar esentoncesdar cuenta de lasregularidadesy variacionesperceptualesdel propio mundo
del observador, pero situndose dentro del mismo campo experiencial que se quiere conocer a
travsde su distincin y explicacin. Esdecir, se conoce cuando el observador escapaz de separar lo
sealado como distinto de un fondo, especificando un criterio de distincin de un dominio fsico de
existencia a travsde la generacin de un sistema conceptual como resultado del operar del obser-
vador. Dicho en otraspalabras, el observador conoce el objeto por medio de un mecanismo generativo
que son suscoherenciaslgicas(teoras, regularidades, categoras, visiones, ideologas, religiones,
etc) producto de su acoplamiento estructural en su vida experiencial con otrosobservadores.
O tro elemento fundamental a tener presente en la epistemologa de Varela y Maturana (1970) es
que lo que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas como unidades de
interaccionescon organizacin autopoitica, organizacin esta que esla que determina todo cambio
en ella, subordinando y limitando dichoscambiosa su propia conservacin como organizacin. La
propiedad autopoitica de una organizacin esque se trata de unidadesorganizadascomo sistemas
que generan suspropiosprocesosde produccin de componentesy relacionesentre ellosa travs
de suscontinuasinteraccionesy transformaciones, y constituyndose de esta manera como unidad
en un espacio fsico determinado. Son unidadesque se transforman en susprocesosde entropas
internasgatillados-y slo gatilladospor el entorno con susanomalasy perturbaciones, pero los
cambiosdentro de ella son seleccionadospor la organizacin en funcin de su mantencin como
tal.
El pensar enact ivo
El pensar analgico sistmico opera captando constantemente configuracionesrelacionales, pero
lo hace como un acto creativo desde lasrelacionesque construye el observador, no detenindose en
lasrelacioneslocales. El pensamiento sistmico escomprensivo porque va msall de lasparticula-
ridadescircunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
mirada universal.
El pensar enactivo legitima la inclusin de la vida humana en la naturaleza, y que comprende al ser
humano en el marco de lascoherenciassistmicasde la bisfera y el cosmos. Al ignorar esta situa-
cin, sin embargo, no esel pensamiento sistmico el que prevalece sino el pensar racional causal
lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que loshumanospertenecemosa una totalidad sistmica
en la historia de nuestra existencia (cosmos, bisfera y cultura) esposible comprender que podemos
descubrir que losfundamentosdel pensamiento lineal son analgicosy no ingenieril o de linealidad
causal. El pensar y razonar lineal causal esefectivo, como sealan ambosautores, en la operacionalidad
local, pero siempre desde la mirada del pensamiento sistmico.
Lo que Varela plantea en su libro "El fenmeno de la Vida" (2000) esque el mundo en que
vivimosdebe ser trado a primer plano con una concepcin de la interpretacin como la actividad de
la puesta en activacin del fenmeno que conocemoso pensamiento enactivo. Esto parte de la
constatacin de que la accin cognitiva mselemental requiere una gran cantidad de conocimiento o
coherenciaslgicasque nospermita operar en el conocer. Estascoherenciaslgicasque nospermi-
ten operar en el conocer de lo local son loscontinuosprocesosde vivir que va dando forma a
nuestro mundo. Esuna co-determinacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo
general. Esel dimensionamiento creativo del significado sobre la base de la historia. Saber, en defini-
tiva, esevaluar a travsde nuestro vivir, en una circularidad creativa.
La universidad y la nueva realidad
Segn Varela y Flores(2000), lostiemposnuevosson de diseo corto, de flexibilizacin en los
productos, ineficacia de la planificacin a largo plazo. Vivemosun mundo donde nosenfrentamosa la
fluidez y la fragmentacin. En esta perspectiva, segn losautores, no nospodemosseguir mante-
niendo en el mbito del cartesianismo, negando que vivimosel fin de una poca. Ambosautores
plantean que esnecesario agudizar la comprensin sobre lasestructurasque estn en la base del ser
humano. Esurgente, agregan, hacerse cargo sin simplificarla, de la complejidad de losproblemasdel
trabajo y la tica; encontrar una espiritualidad mslibre de miedo y resignacin.
Ambosautoresproponen el reemplazo de la trada cartesiana "burcrata-experto-planificador" y
la trada de la hiperflexibilidad neoliberal "mercenario-especialista en know-how- nmade electrni-
co" que asume el conocimiento como un dominio para hacer artefactostiles; por una trada de una
sociedad de la flexibilidad autntica con espacio adecuado a lo humano del emprendedor-democr-
tico-solidario, que crea futuro como una persona transformadora. Esta persona transformadora es
poseedora de una sensibilidad histrica de lo social y susprcticasdonde se construyen y reformulan
permanentemente la identidad de laspersonasy lascosas. Esla actuacin en un mundo en movi-
miento donde constantemente se desplaza lo viejo y se propone lo nuevo.
En este nuevo mundo de la flexibilidad autntica, segn Varela y Flores, esnecesaria la construc-
cin de una nueva ontologa del ser humano. Con esta nueva postulacin se comprende al ser
humano emergiendo en un punto de una historia de accionesque fluye constantemente y que le da
su identidad en un mundo determinado, esla auto-comprensin del ser humano hacindose y reha-
cindose sin cesar. Para entender esta nueva situacin, segn ambosautores, esnecesario construir
mapasque se centren en nuevasmanerasde saber cmo aparecern lasfuturasrealidadesmsque
en saber lo que ya se conoce del mundo.
El primer mapa seala la necesidad de pasar a un nuevo entendimiento de nuestro cuerpo. Este
debe ser entendido como inseparable de "una actividad de configuracin del mundo que lo rodea", lo
interpreta y lo gesta constantemente a travsde diferentesprocesosgenerativos. Este modo de ver
el cuerpo plantea un nuevo mapa tambin del lenguaje, que permita que se le entienda como una
coordinacin de acciones"que trae mundosa la mano, que genera lasrealidadesque habitamos",
que hace aparecer la temporalidad a travsdel pasado y el futuro y que va construyendo la identidad
de un "Yo" que essiempre cambiante.
El tercer mapa segn ambosautores, esuna nueva forma de entender la historia como prcticas
socialesrecurrentesen donde aparecen distincionescomo familias, empresas, ciudadesy otros. Esta
manera de ver la historia coloca a lossereshumanosinsertosen un devenir histrico que no elegi-
mosa voluntad y est lleno de nuevasposibilidades.
Entender lascosasde esta manera, plantea Varela en su paper con Floresexige asumir lo que est
ocurriendo en el mundo actual, provocando al mismo tiempo loscambiosque se necesitan en la
educacin superior para realizar una nueva lectura de lasrealidadesdel presente. Frente a la incerti-
dumbre y la deriva, la educacin superior debe introducir formasreflexivasdel saber como el "aprender
a aprender, conocer cmo se conoce y cambiar en el cambio".
Losnuevosmapasplanteadosanteriormente pueden separar a losjvenesde la fragmentacin
social, del desempleo, la absolescencia, la incertidumbre y la perplejidad que provoca el suceder del
mundo actual. Hay que crear una nueva situacin para que losestudiantesy losjvenesprofesionales
asuman un nuevo estilo de existencia y una vida mssignificativa con un sesgo prominente en lo
social. Esto apunta a cimentar el aprendizaje en un aprendizaje activo y disciplinado no centrado en las
"cosasque se saben", sino en un "algo que se es" y en "lo que viene".
En definitiva, plantean en el paper que se deben promover loscambiosnecesariosen la ensean-
za superior que introduzca prcticasde saberesreflejos, que asuma dimensionescomo entender el
lenguaje como accionescoordinadaspara traer "mundosa la mano"; para ser capacesde compren-
der en nuestra vida presente lasperturbacionesy anomalasque se producen y abren lasposibilida-
desde cambio, con inflexionessignificativasen todaslasesferasde nuestra vida, y; fortalecer nuestra
corporalidad y nuestra identidad con emocionese ideasque potencien nuestra autenticidad.
Ser exitoso en este cambio profundo en la educacin nosdara, de acuerdo a ambosautores, una
nueva manera de ser que generara un nuevo hombre con capacidad para asumir lasnuevasposibi-
lidadesde un mundo cambiante y lleno de anomalasque gatillan constantemente transformaciones
en laspersonas; chilenosdemocrticosabierto siempre a un mundo en accin y de conversaciones
donde todoslosproblemassocialesson aludidos, donde se crean espaciosde convivencia a travs
de un pluralismo activo, y; por ltimo, chilenossolidariosque busquen comunidadessanasque ter-
minen con lasinjusticiasy lasfalsedades, racesprofundasde losconflictossocialesdesestructurantes
que actualmente vive nuestro pas.
21. Enfoque Crtico: superacin del conocimiento prctico de
profesores y alumnos
El conocimiento que se traslada a loseducandosen todo el sistema educacional de un pas, esuna
decisin de carcter poltico que toman lasautoridadesgubernamentalescon el fin de garantizar la
hegemona de determinadosgrupospolticos-econmicosy la permanencia de la defensa de sus
intereses. Esen esa perspectiva que se genera y legtima el conocimiento en la escuela. El diseo
curricular que se impone en nuestrasinstitucionesde enseanza est relacionado con la mantencin
de un determinado modelo econmico-social, poltico-institucional y jurdico-tico que dominan la
sociedad.;
Desde esta perspectiva, el enfoque crtico puede alterar esta situacin?Hasta la fecha, cualquier
propuesta que coloque en el centro de la dupla enseanza-aprendizaje a la teora incomoda a los
profesoresporque se sienten amenazados. Elliott (1993) pretende resolver el problema de la rela-
cin entre teora y prctica con su propuesta de investigacin-accin,
Para losprofesores, la teora niega su cultura profesional porque significa negar una competencia
docente basado en el conocimiento prctico casi intuitivo adquirido a travsde su experiencia como
profesor. Entoncessometerse a la teora, segn losprofesores, esvolverle la espalda al conocimiento
profesional basado en la larga experiencia personal.
No podra ser otra la reaccin del profesor porque la propia profesin se entiende como un
conjunto de capacidades, conocimientos, competenciasy valoresentregadossistemticamente para
realizar una especfica labor en la sociedad en la perspectiva del desarrollo de lasfuerzasproductivas
de un determinado modelo econmico-social, poltico-cultural y valrico. La propia estructura, la
dinmica y loscontenidosde la profesin se definen por el rol y el lugar que se le ha dado a las
distintasprofesionesen la divisin social del trabajo en una sociedad determinada. La profesin est
destinada a consolidar lasrelacioneseconmica-socialesde la actual sociedad y busca la transicin a
la sociedad postmoderna racionalizando la conducta social y/o lasrelacionessocialesde explotacin
a travsde "principiosticos" u otrosinstrumentosafinesque legitiman la sociedad, la escuela y la
propia profesin.
En este marco el profesional desarrolla los conceptos y "teoriza" a partir de relaciones entre
experienciassensibles. Para este tipo de profesional, losexperimentos, lasmedicionesy lasobserva-
cionesprecisasson la base de lasmutacionesen la ciencia. Para ellosesta es"su" ciencia, porque
reduce la teora y el conocimiento slo a lo observable, al establecimiento de hechosy nexosentre
estoshechos. Su teora consiste en sistematizar sin abrirse a la posibilidad de otrosmundosno cono-
cidos, mirada que se consigue slo en el marco de grandesparadigmas que permiten adelantarse al
futuro.
La profesin tradicional no entiende que el problema consiste en que no se puede generalizar a
partir de la experiencia cotidiana contingente. Por el contrario, en la investigacin-accin debera ser
la teora, esdecir la generalizacin de la vida experiencial de una historia conjunta de la humanidad en
su codevenir histrico en acoplamiento estructural de losgrupossocialesen su tradicin cultural
transformada en regularidad la que permite comprender y explicar esascontingencias, esdecir, la
prctica del profesor en el aula con suseducandos. Esto contradice la experiencia profesional del
profesor como fuente de conocimiento experto. La teora en la investigacin-accin losdesconecta
de su propia praxisporque su mirada esuna mirada distinta, local y cercana de la contingencia. En la
investigacin-accin el terico debera ver la contingencia desde la totalidad a la cual pertenece. El
prctico, el profesional del estudio de casosy de losmltiplestalleresla ve en una relacin de causa-
efecto que eslineal, porque la ve slo desde la cercana del problema. No ve lasgrandescoherencias
histricasque configuran el problema, slo ve lasrelacioneslocales.
Desde la perspectiva terica de la investigacin-accin esposible descubrir el "curriculum oculto"
o fundamentos no conocidos que hace que el curriculum se configure como objetivos, metas y
experiencias intraescolares y extraescolares que tienen como fin conservar determinado modelo
econmico-social. Por el contrario, desde una perspectiva prctica ese "curriculum oculto" no se
observa porque lo que se mira son loshechosdesde una perspectiva local, desvinculadosde la
totalidad a la cual pertenece. Ello impide descubrir la relacin educacin-interesesde un determina-
do modelo de sociedad.
En fin, a diferencia del enfoque de la investigacin-accin, el practicismo de losprofesores, su
ausencia de toda teora implica no ver, como seala Elliott que la educacin:
o reproduce lasdesigualdadese injusticiassocialesque prevalecen en la sociedad;
o refuerza l pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamiento crtico;
o favorece concepcionesrestringidasy limitadasde laspotenciasy
capacidadeshumanas, en detrimento, por tanto, de la autoestima de losalumnosy del desarrollo
personal;
o separa la adquisicin del conocimiento del desarrollo de lascapacidadesde juicio y discrimina-
cin en losasuntoscomplejosde la vida cotidiana.
La Concepcin Integrada del Currculum esfactible en la Educacin Virtual?. La concepcin
integrada del curriculum la entiendo en susfundamentosprincipalescomo un enfoque interdisciplinario
que busca generar nuevosconocimientosa partir de conocimientospreviosfortalecidospor una
potente integracin de diversasdisciplinasen la estructura cultural del observador construida con el
fin explcito de resolver determinadosproblemas. La integracin de curriculum esla bsqueda de
significado social a travsdel encuentro del educando con losproblemasdiversosde su entorno
social.
Esta bsqueda de significado social genera en el observador a mi juicio, un desarrollo equilibrado
y armnico, un observador integrado en s mismo pero en relacin permanente con el otro en el
respeto mutuo, con el contexto en donde genera susdominioscognitivosy losespaciosde sus
dominiosexperienciales. En este marco el alumno selecciona contenidosy valoresque desea socia-
lizar en un acto de autodireccin de susprocesosde aprendizaje. En este proceso el alumno se
encuentra consigo mismo al desarrollar habilidades, capacidades, competenciasintelectuales, selec-
ciona herramientasde aprendizaje, favorece determinadosmediosde comunicacin de susexpe-
riencias, esdecir, se transforma en un constructor y diseador activo de su propio aprendizaje en un
proceso autnomo, crtico, reflexivo, creativo, colaborativo y responsable en sustareas.
Por supuesto que este enfoque integrador extiende su comprensin a un acto tambin donde
recoge losaportesde todoslosotrosenfoques, pero asegura la formacin integral del ser humano
fundamentalmente porque, integrando diversascienciasen una refundacin interdisciplinaria del co-
nocimiento, puede comprender la multidimensionalidad de la problemtica que se le presenta. l es
integral porque comprende en una visin holstica la integralidad del mundo que le rodea. Por ello no
esuna moda sino asumir lo que pueblosya desde hace 5 000 aosrealizan para conocer su entor-
no.
23. A propsito del aprendizaje. Un paralelo entre Ausubel y
Feuerstein
Al igual que otrosautores, Ausubel seala que el aprendizaje en laspersonas, y en losalumnosen
particular, depende de lo que se denomina estructura cognitiva que se ha construido previamente a
la informacin que la persona recibe. Ausube (1980) entiende por estructura cognitiva "al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin", en definitiva, lo que el alumno ya sabe.
Cuando un alumno relaciona estosnuevoscontenidosque adquiere en su vida prctica con lo
que ya sabe se da un aprendizaje significativo. Para que esto suceda esnecesario que en losconoci-
mientospreviosel observador (alumno) disponga de ideasy conceptosmaduramente desarrollados
que le permita interactuar con datos, informacin y afirmacionesnuevas. Se produce entonces, una
conexin entre lo nuevo y losdominioscognitivosque ya dispona el alumno u observador. Ausubel
denomina "subsunsor" a estosconceptosrelevantesque interactan con lasnuevasexperienciasdel
observador. Son un verdadero punto de "anclaje", seala el autor mencionado, respecto a lo nuevo.
Pero este proceso de interaccin y conexin contina permanentemente. Estosnuevoscono-
cimientosinfluyen a su vez sobre losconocimientosprevioso subsunsores, modificndolos. La ca-
racterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, seala Ausubel, "...produce una
interaccin entre losconocimientos msrelevantesde la estructura cognitiva y lasnuevasinforma-
ciones(no esuna simple asociacin), de tal modo que stasadquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de lossubsunsorespre existentesy, consecuentemente, de toda la estructura cognitiva".
Podemosconcluir con Ausubel que el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin
de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Esta situacin se diferencia con el llamado aprendizaje mecnico, el cual implica incorporar a la
estructura cognitiva conocimientosde manera literal y arbitraria porque no se conectan con subsunsor
alguno del dominio cognitivo del observador, en decir, no hay posibilidad de "anclar" con parte del
saber del alumno. Pero el autor que mencionamosno hace una distincin categrica entre aprendi-
zaje significativo y mecnico, sino msbien como un "continuum", como elementosno dicotmicos
en un mismo proceso de aprendizaje. En algn momento se juntan y se transforman en conocimien-
tossignificativos. Ello esas porque el conocimiento nunca se da en el vaco y en el proceso de
desarrollo permanente de la estructura cultural del observador se puede dar el "anclaje", conectn-
dose con conocimientosprevios. De lo contrario aparecer el olvido.
Ausubel le pone, al mismo tiempo, determinados requisitos al aprendizaje para que
seasignificativo. El primer requisito esque el observador manifieste su voluntad para que la relacin
entre los subsunsores de la estructura cognitiva previa y la informacin y material nuevo no sea
arbitraria y slo literal, sino sustancial. Esto significa que el observador califica lo que aprende como
potencialmente significativo, esdecir, posible de relacionar lgicamente con alguna parte especfica de
su estructura de conocimientosprevios. Cuando esto sucede esporque posee efectivamente ante-
cedentesconceptualesnecesariosy suficientespara desarrollar la conectividad entre losnuevosco-
nocimientosy losconocimientosprevios, transformndose entoncesen aprendizaje significativo psi-
colgico. Siendo ste un significado psicolgico individual, puede ademsser compartido por una
comunidad de observadores.
El segundo requisito esque se respete el principio de asimilacin. Esto significa que en la interaccin
entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente se origina simult-
neamente una reorganizacin de losnuevosy antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada. Esto es, se modifica la informacin recientemente adquirida como asimis-
mo la estructura preexistente, cambiando el significado tanto de la nueva informacin como del o los
conceptos(subsunsores) con el cual se produce el anclaje. Ausubel concluye que de esa interaccin
resulta un producto (A'a'), en el que no slo la nueva informacin adquiere un nuevo significado (a')
sino, tambin el subsunsor (A) adquiere significadosadicionales(A'). Durante la etapa de retencin el
producto esdisociable en A' y a'; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A',
dando lugar al olvido.
Durante el aprendizaje significativo se presentan dosprocesosdinmicosrelacionados: la diferen-
ciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En el primer caso se presenta una asimilacin o
subsuncin del concepto o proposicin subsunsor, loscualesse modifican adquiriendo nuevossigni-
ficados, produciendo con ello una elaboracin adicional jerrquica de losconceptoso proposicio-
nes. Este esun hecho, segn Ausubel, que se presenta durante la asimilacin, pueslosconceptos
subsunsoresestn siendo reelaboradosy modificados constantemente, adquiriendo nuevos signi-
ficados, esdecir, progresivamente diferenciados.
En el caso de la reconciliacin integradora loselementosya existentesen la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionadosy adquirir nuevossignificadosy como consecuencia de ello ser
reorganizados. Esdecir, segn Ausubel, durante la asimilacin lasideasya establecidasen la estructu-
ra cognitiva son reconocidasy relacionadasen el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una
nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo.
Feuerstein (1991), por su parte, tambin plantea que la estructura cognitiva esmodificable pero
slo a travsde un mediador. La modificabilidad segn este autor, esla capacidad de un individuo de
partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido mso menosdiferente de lo
predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental. Agrega que el ser humano esun ser
cambiante que puede modificarse a s mismo por un acto de voluntad. Ello esposible porque el ser
humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio, haciendo que su estructura cognitiva sea
modificable. Esta situacin se produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, graciasa la interven-
cin de un mediador.
Losprincipiosbsico que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad esque el ser huma-
no escapaz de romper con lascostumbresgenticasinternasy externas; que cada individuo espec-
fico con el cual nosrelacionamosesmodificable; que cada uno de nosotrosescapaz de cambiar a
otrosindividuos; que tambin cada uno de nosotrossomospersonasque podemosser modificados,y;
la sociedad entera puede y debe ser modificada.
El autor al cual nosreferimosdestaca que para que se produzca la modificabilidad de la estructura
de susconocimientospreviosesnecesaria la flexibilidad del organismo humano como un elemento
muy importante. Esto significa que a pesar de loscambiosestructuralescognitivosdel observador, se
mantiene el sentido de la identidad por muy radical que sean estoscambios. El observador se sigue
percibiendo a s mismo sin perder la continuidad de su manera de ser y de comprenderse.
Feuerstein plantea desde su enfoque biolgico que existen dosconceptosde inteligencia. El pri-
mero de ellosesun concepto de inteligencia fijado por factoresgenticoso ambientalessin capacidad
de modificabilidad. El segundo considera la inteligencia como sistema abierto y receptivo al cambio y
a la modificacin, entendiendo entoncesa la inteligenacia como en un permanente proceso de auto-
regulacin dinmica, respondiendo a lasperturbacionesque sufre del medio exterior.
Feuerstein (1991,3) sostiene que "...La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto mensura-
ble (que se puede medir), sino en la construccin activa del individuo". Por lo tanto el individuo tiene
capacidad para usar experienciasadquiridaspreviamente y sobre esa base ajustarse a nuevassitua-
ciones. Esen esta concepcin de inteligencia donde se produce la modificabilidad de la estructura
cognitiva.
Feuerstein afirma que para que haya cambiosde estructura se debieran dar estascaractersticas:
1. Cohesin entre parte y todo, esdecir, que mientrastrabajo slo una parte simultneamente
trabaja el todo produciendo permanente estimulacin en laspartes;
2. Transformismo, o sea que el observador enfrenta la realidad facilitando losprocesosde cam-
bio;
3. Autoperpetuacin-autorregulacin, el observador perpeta todoslospre-requisitosdel pen-
samiento por falta de mediador.
El Dr. Feuerstein habla de dosmodalidadesresponsablesdel desarrollo cognitivo diferencial del
individuo:
1) La exposicin directa del organismo a la estimulacin.
El organismo en crecimiento, sostiene Feuerstein, "...est dotado por caractersticaspsicolgicas
determinadasgenticamente, pero al estar expuesto directamente a losestmulos, se modifica a lo
largo de su vida. Estosestmulos, loscualesson percibidosy registradospor el organismo, modifican
la naturaleza de la interaccin del mismo y segn la conducta del individuo se producen cambiosms
o menospermanentesque se van sucediendo segn la naturaleza, intensidad, y complejidad de dicho
estmulo, de manera que cuando msnovedoso sea y masfuerte la experiencia, mayor ser el efecto
en la conducta cognitiva, afectiva y emocional".
2) La experiencia de aprendizaje mediado.
Si la exposicin directa del organismo a la estimulacin slo modifica la naturaleza de la interaccin
del mismo y segn la conducta del individuo se producen cambiosmso menospermanentes, el
aprendizaje permite la capacidad del ser humano para adaptarse a cambiosextremosen susreas
de funcionamiento, cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad segn los nuevos
entornosque lo rodean sin que signifique la prdida de su identidad.
La mediacin, segn el autor, implica la transmisin del pasado y el compromiso cognitivo, afec-
tivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediacin estransmitir la propia cultura. La experien-
cia de aprendizaje mediado seala Feuerstein, consiste en la transformacin de un estmulo emitido
por el medio a travsde un mediador, generalmente profesoreso padres, el cual lo selecciona,
organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo especfico, introduciendo en el organismo
estrategiasy procesos para formar comportamientos. Para que el ser humano pueda aprender en
forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural. Feuerstein dice que el
mediador esel que crea lasoportunidadespara que el nio elija lo que quiere aprender y lo que
importa esdarle valorespara que a partir de ellos, pueda crear valorespropiosy suspropios
significados.
En definitiva, ambostemasson relevantespara el aprendizaje. Ellosexplican el mecanismo de
relacin entre conocimientospreviosy losnuevosy la mutabilidad de la estructura cognitiva. Sin
embargo, ninguno de ellosse refiere a losgradosde cientificidad de estosconocimientosprevios.
Surgen preguntasno resueltascomo en qu medida aseguramosgradosde verificabilidad a estos
conocimientos?Q u garantiza la pertinencia de estasestructurasculturales?Q u nosdice si son
viableso no? Cmo se pueden construir conocimientospreviosdel tipo de modelosque puedan
servir para efectuar pronsticos?
24. Los sucesos: una mirada epistemolgica
El enfoque holstico parte del supuesto de que el universo esdiverso y que su unidad se funda-
menta en la integracin de la diferencia que permite la sincronizacin, el movimiento y la evolucin
de ste.(May, 2001) Esdecir, podemossostener que esla unidad de un suceso determinado en su
diversidad lo que permite la comprensin de su existencia y desarrollo sincronizado en constante
interaccin de suspartesy de stascon su entorno.
La tendencia del desarrollo y evolucin de un suceso esa su mayor complejidad, esdecir, al
incremento constante e incesante de loselementosque lo componen y a lasdificultadesde la com-
prensin por parte del observador y del propio protagonista tienen de la conexin e interaccin de
estoselementosentre s.
Para entender la complejidad de un suceso tanto el observador como el protagonista deben
desarrollar dostiposde conciencia: una conciencia sistmica y, simultneamente, una holstica. Q u
significa estosdosgradosdiferentesde conciencia? Son contradictorioso complementarios? Son
gradosde conciencia diferentesporque tocan a comprensionesdistintasy por ello no son iguales,
pero al mismo tiempo son complementarias. Juntaspermiten acercarnosmejor a la comprensin de
lassingularidadescomplejas.
La conciencia sistmica permite comprender tanto al observador como al protagonista u obser-
vado, de que lossucesoso singularidadesson slo un fenmeno msde la red de la vida. Y que la
vida en una totalidad que contiene a todoslossucesos. Un suceso esentoncesuna singularidad que
depende y aporta a la red de la vida de una manera especial. Lossucesosviven en una dimensin de
unidad e interrelacin con la esencia del todo, esla esencia de la existencia de un algo concreto que
debe vincularse con el alma del todo, debe sintonizar con la energa de la vida entendida como una
unidad.
Losdiversossucesosson nodosde una red multidimensional, son partesde un sistema entendido
como organismo y que vibra con lospropsitosdel todo. El observador que observa lo observado y
losprotagonistasde lo observado deben tratar de comprender lasrazonesy el rol del suceso que
sucede en la gran red vibratoria de la vida, pero adems deben comprender los anhelos de los
protagonistas, qu lesmueve a hacer lo que hacen, culesson suspropsitos. Se debe comprender
en definitiva, qu multifactorialidad esencial da vida a una determinada singularidad y culeshan sido
losmotivosde susprotagonistaspara embarcarse en tamaa aventura. Son dossaberesnecesarios
que deben desarrollarse simultneamente: qu somosy que rol jugamosen la red de la vida, qu
densidad de factoresen un acto cuntico inseparable del tiempo y el espacio dio vida a nuestra singu-
laridad, y al mismo tiempo una ampliacin de la conciencia que nospermita comprender con una
mirada abarcadora, integradora, inclusiva, sinttica, unificadora y con perspectiva de futuro lasrazo-
nespropiasde navegar en la incertidumbre y complejidad de nuestra propia singularidad.
Desde el punto de vista de la conciencia holstica, Patricia May (2001) seala que el universo esun
holos, un todo en que lasdivisionesen partesslo se justifican con finesde anlisis. Un suceso tam-
bin esun holos, pero en el sentido de que lascaractersticasdel todo estn en cada una de laspartes
del suceso y que al mismo tiempo, cada una de laspartesde una singularidad compleja refleja ese
todo u holos. Dicindolo de otra manera, un suceso esuna singularidad que manifiesta autnomamente
laspropiedadesde un todo, que contiene en s de manera singular lascaractersticasbsicasde todo
el conjunto, de toda la totalidad. Esla forma concreta en que la totalidad se manifiesta, esel modo de
existencia del todo, porque el todo slo tiene existencia concreta en una singularidad, en un suceso
determinado con existencia topolgica manifiesta.
El desarrollo de una conciencia holstica tanto del observador como de losprotagonistasimplica
que stosya no slo sean capacesde percibir la trama del suceso, sino que ademspercibir lo que
May denomina el Uno como esencia manifestada en cada segmento del todo, esdecir, en todoslos
sucesosque comprenden ese todo. Y percibir el Uno esconectarse con el propsito esencial del
movimiento del todo, con su vibracin bsica, la sintona con esa forma de manifestacin de la vida,
con el orden natural esencial. Descubrir ese estado de totalidad de cada suceso humano permite
transformar cada singularidad de la vida social en una gran sinfona de la partitura csmica, en la
"mente universal" de la cual el suceso en slo una manifestacin singular. De aqu la necesidad de una
conciencia holstica no focalizada en la individualidad sino que en el Uno vibrante que contiene todas
lasdimensionesque permiten la debida acogida csmica de todaslassingularidadescomo manifesta-
cin de la tica csmica. Esesa esencia que permanece que la conciencia holstica debe descubrir, y
desde ah comprender y construir todaslassingularidades.
Pero entonces, la investigacin slo debe abarcar lospropsitosde losprotagonistas?Y qu
posicin tomar respecto a aquello que da vida a lassingularidades, a aquellosfactoresque expresan la
esencia del todo y que permiten que de repente algo surja en losmarcosde los"propsitos" de ese
todo, sobre la base de determinadastendenciaso regularidadesque son como verdaderas"baran-
das" de la sociedad que permite que algo surja si existen protagonistasque as lo decidan?
Un suceso surge cuando un conjunto de factores esenciales se combinan aumentando
exponencialmente su densidad y al mismo tiempo conservando una dinmica de interaccionesy de
relaciones, dando origen a lo que Maturana (2002) llama un clivaje operacional que separa a esta
particularidad como sistema de otroselementosque componen el entorno.
Un suceso entendido como sistema se conserva slo en lasdimensionesen que suscomponen-
teslo constituyeron a travsde lasrelacionesde aceptacin mutua de suscomponentes. Un suceso
permanece en el tiempo en la medida en que lasinteraccionesque suscomponenteso protagonistas
han definido conservan su identidad, su organizacin y su capacidad de flexibilidad que le permite
adaptarse a un medio que essiempre cambiante.
La particularidad o suceso se constituye por suspropiosmediosy dinmicas. Por una parte, la red
que produce constantemente loscomponentesdel suceso escerrada en s mismo, en el sentido que
esl mismo el que genera la produccin que losproduce como una produccin metablica que
constituye su identidad en un acto de autocreacin, de autopoisis. Desde este punto de vista, obser-
var a losprotagonistasen losmotivosy propsitosque tienen para constituir el suceso esfundamen-
tal y esuno de losargumentosmsslidospara la existencia de una metodologa cualitativa.
Pero un suceso a pesar de que se autoprodruce autopoiticamente y se recrea constantemente
a partir de s mismo como un sistema cerrado, al mismo tiempo est en constante relacin con el
entorno, esflexible a l, reacciona al mssimple cambio de l, transformndose en un suceso o
particularidad autorreferencial, que diferencindose del entorno, lo contiene. Desde este punto de
vista el sistema no esslo cerrado, sino que tambin abierto.
Lossucesosson flexiblesporque al ser resultado de una inestabilidad y transformacin irreversi-
ble que proviene de otrossucesos, ya constituidosy diferenciadosdel entorno, sin embargo mantie-
nen esa relacin con l, lo que permite a lassingularidadesincorporar en ellaslosconstantescambios
que el mismo entorno que le dio vida generan constantemente. Esto sucede de esta manera de
acuerdo a la propiedad entrpica (Hawking, 1988) o de desorden de lossucesos, que aumenta
constantemente, y que cuando dossucesoso sistemasse tocan, la entropa del suceso combinado o
perturbado por su entorno esmayor que la entropa de lossistemassingularesaislados.
Esta caracterstica de lossucesosnoshace tener presente que para entender una singularidad no
slo esnecesario comprender losmotivosque losprotagonistasde l tuvieron para hacerlo emergen,
sino que ademsinteresa explicar aquellosfactoresesencialesque reflejan el todo y que permitieron
que el suceso sucediera. En este marco el observador debe ser capaz tanto de prever como descri-
bir losnuevossucesosdescubriendo lascoherenciasoperacionalesdesde donde surge lo nuevo por
transformacin de lo viejo. Para ello el observador debe poseer losconocimientospreviosnecesa-
riosen cuanto a lasnuevastendenciasque van haciendo emerger nuevossucesosy transformndo-
losconstantemente en funcin de loscambiostendenciales.
El observador para comprender un suceso obligadamente debe expandir su autoconciencia con
el fin de fortalecer su espiritualidad a travs de la construccin de dominios cognitivos que cada
observador considera pertinente para entender ese suceso. Estosdominioscognitivosse construyen
asumiendo lasdistintastendenciasrelevantesen lasdiversasreasdel conocimiento como la ciencia,
la tecnologa, la economa, la poltica, la tica, etc., que permiten reducir el carcter complejo de las
singularidadesy resolver problemascontingentes. Estosdominioscognitivosfacilitan al observador
operar adecuadamente conectando la problemtica que observa con el contexto general, viendo lo
individual con una mirada universal. Con ello el observador desarrolla pensamiento a gran escala,
global, que le permite ensamblar piezasaparentemente dispersas, generalizando pero al mismo tiempo
sintetizando concretamente la realidad con una visin de futuro.
Desde todo lo antessealado, la investigacin debe comprender a laspersonasdentro del marco
de referencia de ellasmismas. Pero ellasno se encuentran en el "vaco". Forman parte de un sistema
que ellosmismosconstituyeron, pero que fue posible porque existan factoresque permitieron su
constitucin. Por lo tanto comprender a laspersonasy losmotivosy propsitosque tuvieron para
constituir el suceso pasa tambin por comprender estosfactoresque le dieron vida. Pero para enten-
der estossucesosno esposible ver lascosascomo si existieran por primara vez. Esto esun absurdo
desde el punto de vista de cualquier metodologa de investigacin. Todo observador ve con lo que
sabe, y si lassingularidadestienden a ser cada vez mscomplejas, no queda otro camino que fortale-
cer losdominioscognitivosasumiendo lastendenciasy regularidadesque aumentan precisamente
esa complejidad de lossucesos. Y eso esprecisamente lo que hace vlida una investigacin.
Por todo lo anterior esposible sostener que lasmetodologascuantitativasy cualitativasno son
contradictorias, sino que por el contrario permite comprender tanto a observadorescomo protago-
nistaslasenormesdimensionesque cada suceso o singularidad tienen como expresin esencial de la
totalidad existente.
25. Teora y representaciones sociales
Lasrepresentacionesson imgenessensorialesconcretasde losfenmenosdel mundo exterior.
Lasrepresentacionesse distinguen de laspercepciones. La percepcin refleja un objeto aislado que
acta sobre nuestrosrganosde lossentidosen circunstanciasconcretasdeterminadas, vindolo en
un sentido muy prctico, relacionndolo con haceresmuy especficos. Aisladosdel mundo al cual
pertenecen.
Por el contrario, la representacin esun reflejo msgeneralizado y msabstracto. Esas que la
representacin de un objeto de estudio permite percibirlo no slo como un acontecimiento concre-
to determinado, como una singularidad referida slo a ese caso aislado, sino que la representacin
rene los indicios de numerosos sucesos parecidos aunque no iguales. La representacin de un
acontecimiento podra ser sealado como un promedio de losconocimientosque de ese tipo de
acontecimientosse tiene. La representacin en base a la percepcin del objeto de estudio refleja el
tema de estudio como un conjunto de propiedadesy al mismo tiempo como conexin de laspropie-
dadesinternasde ese objeto. La representacin slo esposible a partir de la experiencia anterior del
sujeto sostenida en susconocimientosprevios.
Pero la representacin no llega an a los niveles de abstraccin cientfica mximos, de teora
cientfica. La abstraccin o teora cientfica como nivel superior del pensamiento representacional se
produce slo en un proceso de expansin de nuestra espiritualidad en un sentido sistmico-holstico
en razn de que ese promedio reflejado en la representacin del suceso expresara la relacin con la
totalidad y la totalidad misma en la singularidad o contingencia. Sera una representacin globalizada,
universal.
La abstraccin de carcter terico de un objeto de estudio se produce slo cuando, luego de
haber distinguido loscaracteresesencialesde un acontecimiento u objeto de estudio, el observador
lossepara de suspropiedadessecundariaspara generalizarlos. Losresultadosde la generalizacin a
travsde la abstraccin permiten la construccin de categoras, conceptosy leyeso regularidades
cientficascon loscualesesposible construir debidamente el objeto de estudio por medio de una idea
de la realidad msamplia y msprofunda que lassensacionesy laspercepcionesnosdan de ella.
Por medio de abstraccionescientficas, lasrepresentacionespasan de la percepcin de objetosde
estudio aisladosa la generalizacin de este objeto de estudio con la ayuda de conceptos, categorasy
leyesque expresan losvnculosesenciales e internosde losfenmenosque observa el observador.
De esta manera lasrepresentacionesa travsde lasabstraccionesreflejan lo general existentesen los
objetosde estudio, no teniendo por supuesto este nivel de abstraccin una existencia directamente
sensible. Lo general slo existe en y a travsde lo singular.
Si lo general slo existe en lo singular, cmo se expresa esta situacin en la representacin de la
contingencia?El concepto de contingencia se refiere al comportamiento singular de loscomponentes
de un sistema, o de un subsistema dentro de otro sistema que lo comprenda. Esun tipo especial de
conexionesde un fenmeno u objeto de estudio que da existencia a un clivaje operacional bajo la
forma de sistema. La contingencia est ligada ntimamente a la esencia de losprocesosgeneradosen
una poca histrica determinada y aparece como caracterstica estructural singular de esa poca.
Estn vinculadasorgnicamente con lasnecesidadesconcretasdel desarrollo de una sociedad.
La contingencia tiene simultneamente dosorgenes: uno interno y otro externo. Lascontingen-
ciasde origen interno son producto de lasmotivacionesprincipales, regulares, permanentes, esta-
bles, generales, inevitables, uniformesde una poca histrica, y se produce de un modo determina-
do y no de otra forma. En el caso de losconocimientosprevios, su forma actual esla de una visin
paradigmtica sostenida en regularidadesy tendenciasde carcter cientfica, como asimismo de ac-
titudesvalricassociales, ticas, religiosas, etc. predominantesen un perodo histrico concreto.
Lassegundascausalesde lascontingenciasson de origen externo, son motivacionesirregulares,
discontinuas, cambiantes, lo que vara en la estructura de la realidad y se produce simultneamente
de muchasmaneras. En el caso de losconocimientosprevios, estara relacionado con lasformas
singularesque adquiere en cada persona o grupossociales, con la diversidad de vas, formasy varian-
tesmsfavorablespara desarrollar losconocimientosprevios.
La contingencia esexpresin de la necesidad, esrealizacin de ella como la media de oscilaciones
permanentes(Pilipenko, 1986), pero se realiza a travsde la actividad de la gente, de losgrupos
socialesy de lospueblos. Aparece una inmensa variedad de materializacin de la necesidad en for-
masaparentemente fortuitas, de formascasualesque se manifiestan porque son tiles. La represen-
tacin de la contingencia entoncespasa por etapasde su conocimiento determinada por sensacio-
nes, percepcionesy lasabstraccionestericascientficas. Lo msprobable esque lasrepresentacio-
nessocialesque surgen de la aplicacin de instrumentosde medicin cualitativas sean msnumero-
sasen lasdosprimerasetapasdel conocimiento: sensacionesy percepciones.
Pero lastendenciasactualesde la formacin de nuestrosprofesionalesen la poca de la sociedad
del conocimiento esprecisamente generar conocimientosnuevospermanentemente. Por lo tanto,
en una investigacin vamosa descubrir una brecha entre los conocimientospreviosprimariosy lo
que sucede con lasactitudes, motivos, propsitosy representacionesde losparticipantesu observa-
dosen el desarrollo de la ninvestigacin, proceso en el cual se van fortaleciendo esosconocimientos
previos. Descubierta esta brecha entre ambosconocimientosdel observador, el propsito de cual-
quier investigacin es buscar una forma de superarla y proponerla como una manera nueva, de
acuerdo a lastendenciasde la poca de formar, desarrollar y fortalecer continuamente losconoci-
mientosprevios.
26. Metodologa, Flexibilidad y Gestin Empresarial
La sociedad contempornea vive un nuevo paradigma: el de la sociedad del conocimiento. Esta
nueva situacin cultural -en especial cientfica y tecnolgica- est provocando profundasmutaciones
en todaslasesferasde la vida de la humanidad. La revolucin de lascomunicacionesha acelerado la
globalizacin planetaria, el comercio exterior y lasalianzasregionales. La intensidad de losconoci-
mientosse ha transformado definitivamente en el factor msvaliosose importante de lasempresas,
transformando con ello a losrecursoshumanosen su activo decisivo.
En el surgimiento de estasnuevastendenciasepocales, la metodologa tiene un rol importante
que jugar. La metodologa esel saber para el saber. Esla que entrega losinstrumentosde anlisis
necesariospara que lasdistintascienciaspuedan profundizar en lasregularidadesdel desarrollo de la
sociedad, de su base material productiva y de lossistemasque sobre ella se construyen como losde
gestin, jurdicos, sociales, polticosy culturalesentre otros.
Al mismo tiempo, la metodologa de la investigacin esun sistema de determinadosprincipios
relevantes, de armasdel anlisiscientfico, de mediospara la realizacin de lasexigenciasde ese
anlisis. Ella sirve al desarrollo de lasdistintascienciassociales, porque con susdiferentescomponen-
tes, pasos, y mtodosnosacercan al conocimiento de la problemtica que se investiga. Desde este
punto de vista esnecesario relevar la importancia que tienen componenteso "pasos" fundamentales
de la metodologa como la contextualizacin, el planteamiento del problema, la determinacin de su
esencia con lascorrespondientescategorasy variables, fijar el objetivo y la direccin de la investiga-
cin y determinar la hiptesis. La demostracin y la verificacin de lashiptesisesfundamental, por-
que eslo que permite llegar a conclusionesclarasque son la base de laspropuestasde transforma-
cionesque permitiran superar losproblemasdescubiertosen luna organizacin.
En este marco, la metodologa facilita loselementostericosnecesariospara realizar un anlisis
en profundidad del desarrollo del entorno de lasorganizacionespblicasy privadas, y del rol que
pueden jugar lasempresase institucionesen ese contexto. La gestin de la empresa debe conocer
lasnuevastendenciaseconmicas, sociales, cientficas, tecnolgicasy ticasentre otrascon el fin de
que sta pueda fijar polticaspertinentes. La metodologa entrega instrumentosimportantespara co-
nocer lasdistintasesferasde la actividad humana, y predecir con mucha certeza y antelacin lo que el
futuro lesdepara a estasunidadesproductivasy de servicios. Desde este punto de vista, la metodolo-
ga permite a lasempresase institucionesdesarrollar una gestin que se adelante a lo que viene, que
comprenda lasexigenciasdel futuro al presente, que prevenga y no sea reducida a una gestin de
"parches", de solucin de problemasuna vez presentadosinesperadamente.
Esmisin de la metodologa ensanchar el conocimiento respecto a lo que se aproxima, sintetizar-
lo y proponer loscambiosnecesariosa lasempresasprivadase institucionesdel Estado para enfren-
tar con xito ese futuro. En esa perspectiva, la metodologa juega un papel importante en la determi-
nacin del rol de losrecursoshumanosen este nuevo contexto, lasnuevasaptitudesnecesariaspara
su adecuacin a la misin y lasestrategias que lasunidadeslaboresvan asumiendo y ejecutando en la
nueva etapa de desarrollo que vive la sociedad humana.
Conocer lo que viene, lo que se impondr sin lugar a dudasen un futuro cercano en nuestras
sociedades, exige prepararse para ello. Esnecesario entonces, describir culessern loscambios
necesarios para dejar en ptimascondicionespara competir a lasdistintasempresas, institucionesy
a lospropiostrabajadores.
La metodologa moderna est en condicionesde facilitar caminosa lasdistintasciencias, para que
stas determinen las hiptesis necesarias que permitan a las empresas asumir las reformas y los
cambiosexigidospor el momento histrico que vivimos. La hiptesisesel centro y eje ordenador de
una investigacin. Ella no existe sin la primera. Esto esas porque la hiptesisesuna forma de transi-
cin del no saber al saber, del conocimiento de hechosal conocimiento de vnculosy regularidades
necesarias, del conocimiento superficial y slo fenomenolgico conocimiento sistmico de causasy
efectos. Podemosafirmar que la hiptesisesel paso de una teora sobre una problemtica definida
que se expresa a un nivel determinado de nuestrosconocimientos, a otra etapa que nospermite
pasar a una teora de calidad superior de esosconocimientossobre esa misma realidad.
La metodologa debe ser lo suficientemente flexible para desbrozar el camino a lascienciasrefe-
ridasa la gestin, para que staselijan y hagan ejecutar lossupuestosde incidencia que ataque los
centroscrticosque impide a lasempresase institucionesaproximarse con xito a lasexigenciasdel
mercado y de losusuarios.
El carcter flexible de la metodologa consiste en no amarrarse a formasrgidasde anlisis, sino
que aceptar como nicosprincipiosel permanente desarrollo, la mutabilidad constante del entorno,
de la sociedad y de la existencia de una red causal de esoscambiosque comprometen sistmicamente
a la comunidad en su totalidad.
Eseste carcter de la metodologa lo que permite la flexibilizacin de losrecursoshumanospara
adaptarse a lossurgimientosde nuevoscontextos. La metodologa induce a la contextualizacin per-
manente de lasempresase institucionesrespecto del medio en que se mueven.
Esta contextualizacin da como resultado una gestin preventiva, que se anticipa al futuro, que
descubre "a tiempo" las principales tendencias que van emergiendo en la sociedad y su entorno
internacional. Esesta metodologa con su principio cientfico de tener "siempre presente el entorno
cambiante", la base de una gestin de empresa moderna, de la adecuacin permanente de losrecur-
soshumanosal medio, de una estrategia pertinente respecto a loscambioseconmicos, sociales,
tecnolgicosculturalesy polticos que constantemente estn experimentando nuestrospases.
Esta gestin moderna "anticipatoria" inducida por la metodologa permitir que tanto empresas
privadascomo institucionesdel Estado en nuestro paspuedan cumplir con lasexigenciasque les
imponen el mercado moderno y losusuarios. Slo recursoshumanosadecuadosa esta nueva rea-
lidad permitir lanzar "justo a tiempo" losproductosal mercado; disminuir permanentemente los
costos; disear un adecuado "control de calidad"; minimizar la mantencin y servicio post- venta;
aumentar la confiabilidad en trminosde corto y largo plazo; prestigiarse en el mercado y ante los
usuarios; transversalizar lasorganizaciones; imponer la supremaca del conocimientospor sobre el
autoritarismo en el monitoreo y evaluacin de lasactividadesy metasy mejorar permanentemente la
productividad y competitividad, entre otros. Todo lo anterior permitir adquirir ventajasdesde el
punto de vista oferta-empresa-institucin y oferta-pasen lospactosregionalesen loscualesChile
intenta hoy da participar.
En fin, una eficiente metodologa crear lasposibilidadesde imponer una gestin moderna en las
empresase institucionesa travsde la permanente constatacin de loscambiosque se producen en
el entorno de ella. Este proceso de contextualizacin como principio fundamental de la metodologa
har factible sin lugar a dudas, la entrega de un anlisisoportuno sobre la capacidad del personal y de
su nivel de direccin para trasmitir la misin y lasestrategiasde lasempresase institucionesy enfocar
su accin hacia el futuro, en un mercado nacional e internacional que plantea altasexigenciasa las
empresasprivadase institucionesdel pas.
27. La Metodologa y las Personas en la Gestin de Empresas
En losmarcosde la nueva situacin cultural en que vivimos-en especial cientfica y tecnolgica- se
estn provocando profundasmutacionesen todaslasesferasde la vida de la humanidad y por conse-
cuencia, tambin de nuestro pas. La revolucin de lascomunicacionesha acelerado la globalizacin
planetaria, el comercio exterior y lasalianzasregionales. Ha acrecentado la alfabetizacin "digital", el
"ciberdominio", "loshogareselectrnicos" y la incorporacin de cientosde millonesde usuariosa las
superautopistasde la informtica. Todo ello ha transformado a losrecursoshumanosen el factor
productivo estratgico.
La aceleracin en lascomunicacionesha significado a empresase instituciones, entre otros, po-
nerse como tareasrelevantessatisfacer lasexigenciasde losclientesy usuarios; lanzar justo a tiempo
losproductosal mercado; disminuir permanentemente loscostos; minimizacin de la mantencin y
un eficiente servicio de post-venta; y mejorar incesantemente la productividad y competitividad.
Al mismo tiempo, este paradigma ha tenido fuertesconsecuenciaspolticas, socialesy culturales
negativasque exigen pronta superacin. Se ha marginado de la cultura a una parte importante de la
poblacin; se ha desarrollado una pobreza denominada "dura" de cerca del 30 % de la poblacin;
aumenta el abismo entre ricosy pobres; se incrementa la inequidad social, educacional y cultural;
existe una tendencia creciente a la crisisdel Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la de-
mocracia y la identidad nacional; crecimiento alarmante de la corrupcin; crisisecolgica y disminu-
cin de la participacin ciudadana y de la influencia de lasorganizacionessocialesintermedias.
Sin embargo, asegurar un fuerte desarrollo tecnolgico en el pasy hacer compatible a ste con
el bienestar y el desarrollo social, exige el conocimiento profundo de la poca que vivimos, lospro-
blemasque genera y lasformasde superarlos. Para ello necesitamosprofesionalescon una adecuada
formacin.
El profesional moderno debe ser un profesional que, conociendo el carcter y lasnecesidadesde
la poca, sea capaz de contribuir a la construccin del futuro anticipndose a lo que viene. Para
asegurar este saber prospectivo, este saber pertinente, hay que desarrollar en elloshabilidadesy
conductasque loslleven a conjugar lo aprendido en la enseanza superior, con la investigacin cien-
tfica de campo o en terreno. Para ello debe tener una formacin generalista, conocedor de la com-
plejidad de la sociedad, culto y multidisciplinario. Debe ser flexible, con libertad de autoexpresin y de
aprendizaje permanente, que une la intuicin con la mente racional y que se preocupa de todoslos
aspectosticosde la vida empresarial. Un profesional que empieza a borrar loslmitesde distincin
entre espacio comn laboral y el personal.
Se trata de formar un profesional que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgi-
co y social del pas. Slo en este marco son posiblesrecursoshumanoscapacesde generalizar su
prctica en el marco de lastendenciasactualesdel desarrollo de la sociedad, produciendo nuevos
conocimientosEn esta perspectiva se hace realizable el momento de la sntesisentre losconocimien-
tosadquiridosen su proceso de formacin y losnuevos, losoriginales, losque crea el propio profe-
sional y tcnico en su experiencia de investigacin prctica. En sntesis, lo que se debe lograr es
articular la formacin superior, la investigacin y la experiencia profesional.
Un recurso humano profesionalizado de estascaractersticasesposible en una empresa con una
estructura que permita promocionar una adecuada justicia econmica y social. En este sentido, la
empresa debe crear una consistente calidad de vida conforme con el orden natural; permitir la libre
circulacin de ideas e informacin; garantizar la creatividad y la decisin consensual; fomentar la
solidaridad entre la gente, asegurar la salud y el bienestar de todossusempleados; utilizar una tecno-
loga apropiada para hacer compatible lasoperacionesde la empresa con lasleyesecolgicas; y crear
un orden poltico democrtico con respeto a lasnaciones, regiones, localidades, etnias, sexose ideas
distintas, ademsde otros.
Losrecursoshumanosmodernosson hoy da fundamentalmente gente de terreno, por lo tanto
con capacidad cuestionadora del medio en que laboran. En ellosse produce constantemente una
transmutacin entre su prctica diaria y su formacin acadmica a travsde la exploracin e indaga-
cin permanente. Desde este punto de vista, esla formacin superior la que entrega losconocimien-
tosgeneralesy metodolgicospara que esta transmutacin se produzca, facilitando lascondiciones
apropiadaspara recrear su prctica de trabajo y desarrollar nuevossaberespertinentes.
Formar estosnuevosrecursoshumanosprofesionales, exige una metodologa de gestin que
entregue instrumentos de anlisis necesarios para poder profundizar en el conocimientos de las
tendenciasepocales, tanto en el nivel de desarrollo de la ciencia y de la tecnologa como de las
consecuenciassocialesque emergen de estosprocesosmodernizadores(polticos, ticos, de pro-
duccin, de gestin, jurdicos, etc.)
En definitiva se trata de ofrecer una metodologa original que facilite loselementostericosnece-
sariosy fundamentales, que le permita realizar un anlisis en profundidad de lasdistintasesferasde la
actividad empresarial y de su entorno. Este sera un paso inicial para conocer cientficamente la
problemtica planteada como fenmeno histrico y en la perspectiva de lo que viene, de lo que
depara el futuro de la empresa, sintetizando el nuevo conocimiento y proponiendo loscambios
pertinentespara enfrentar con xito el devenir.
En este marco proponemosuna metodologa como un determinado saber que se ponga al ser-
vicio de la profundizacin permanente del conocimiento de la empresa contempornea, en la pers-
pectiva de su ampliacin constante. Una metodologa como un conjunto de situacionestericamen-
te definidaspara ser utilizadascomo principiosdirigentesen el trabajo de investigacin de la produc-
cin, serviciosy de la gestin de stas.
La metodologa debe ser entendida como un conjunto de armasdel anlisiscientfico, de medios
para la realizacin de lasexigenciasde ese anlisis. Desde este punto de vista, la metodologa sirve al
desarrollo de la ciencia de la gestin como un sistema total, porque ayuda a definir suscategoras, su
sistema, la estructura de la propia ciencia, para conocer susregularidadesy tendencias.
La metodologa debe permitir conocer la realidad de lasempresasprivadasy pblicastal cual son,
su organizacin sistmica, susdistintoselementos, susconexiones, relacionesy nexos, suscausas, su
actualidad, susposibilidadesde desarrollo y susperspectivasde futuro. La metodologa nosdebe
permitir desarrollar la teora gestional a un nuevo nivel, actualizar sta y hacerla til y prctica a los
profesionalesque egresan de la enseanza superior para que conozcan el medio en que se desen-
vuelven.
La ciencia del manejo de recursos no puede concebirse sin su metodologa y sta existe en
funcin de la ciencia. Si se separa esta ciencia de la gestin de su metodologa, la ciencia se transfor-
ma en una suma catica de conocimientosestticosy su esencia conocedora no esviable. La meto-
dologa como modo de ver la realidad y la ciencia como medio para alcanzar saberesrelevantes, nos
conducen a aproximarnosa la esencia del fenmeno de la gestin que se investiga.
La metodologa con su lgica nosensea que un problema de gestin para ser conocido debe
ser analizado en sustendenciasde desarrollo, en todossusaspectos, vnculosy eslabonesinterme-
dios, desde lo msabstracto a lo menosabstracto e individual, exigencia de universalidad que mitiga
los errores.
La metodologa ayuda a crear el aparato categorial de la investigacin y esla sntesisde loscom-
ponentesfilosficos, gnoseolgicos, lgicos, tericos, ontolgicosy estadsticosque se utilizan en el
proceso del conocimiento o investigacin cientfica.
La metodologa de la gestin busca en ltima instancia formar recursos humanos capaces de
tener una actitud cientfica como estilo de vida; que formulen problemasy traten de resolverlos; que
sean insaciablesen su curiosidad; que interroguen constantemente a la realidad, transformndose en
permanentesproblematizadores; que comprendan que la creacin cientfica, a pesar de todo, no es
la verdad ltima y definitiva, sino que un paso msen la bsqueda del saber y que el error debe ser
asumido como un estmulo mspara alcanzar estossaberesnuevos.
Con estasbasesmetodolgicasesposible conocer el entorno en que acta la empresa pblica o
privada, dejndolasen condicionespara hacer frente con xito lasmutacionesque este contexto
sufre. Desde esta perspectiva esposible que se inicien investigacionessobre la adecuacin de la
estructura interna y del personal directivo respecto a lasexigenciasdel medio.
La empresa moderna, si pretende tener una rpida capacidad de respuesta a losdesafosque le
impone la globalizacin de losmercadosy el desarrollo tecnolgico, debe estar en condicionesde
evaluar permanentemente la fuerza y debilidad de su organizacin, susequiposde trabajo y su esp-
ritu corporativo. Pero fundamentalmente debe estar en condicionesde valorar y ajustar permanen-
temente susobjetivosestratgicoscon el fin de responder adecuadamente a su contexto.
En definitiva, una metodologa de gestin pertinente con lasexigenciasde lostiemposque vivi-
mos, debe ayudarnosa establecer cientficamente toda la informacin necesaria en trminosde re-
cursos humanos adecuados, tecnologas precisas, lneas de comunicacin apropiadas, equilibrios
necesariosentre financiamiento, capacidadesindustrial o de servicios, productosy competencia, ac-
tivos materiales cuantificables, as como los dotes intangibles cualitativos, la valoracin sistemtica
individual, colectiva y de ejecutivos, de lossistemasinternos, de losperfilesprecisosde talento y de la
adecuada informacin retroactiva y de seguimiento, ademsde otrasexigenciasimportantes.
28. Dos tipos de investigacin o una sola?
En la medida que va transcurriendo este curso voy entendiendo la metodologa de la investiga-
cin como un sistema de determinadasteorascientficasexplicativasque cumplen el rol de principios
dirigentesde la bsqueda, el debate y el trabajo colaborativo, pero al mismo tiempo de mediospara
la realizacin de lasexigenciasdel conocimiento de un problema, acontecimiento o hecho concreto
a travsde suspropiosprotagonistas.
Esta metodologa debe ser capaz por una parte de reflejar la sociedad como un universo en lo
diverso, y de construir la unidad de esta diversidad a travsde la integracin de la diferencia, base del
movimiento y la evolucin sincronizada. La sociedad tiende a una mayor diversidad en la medida que
aumenta su complejidad. Eso exige al observador ampliar permanentemente su conciencia, a evolu-
cionar hacia estadosmsexpansivos, capacesde aceptar lo distinto e integrar mayoresrangosde
diferencia. El investigador debe ser permanentemente msintegrador, mscomprehensivo, asu-
miendo una tica csmica inclusiva (May, 2001) por medio de una visin msamplia capaz de abar-
car el sustrato o lastendenciasque configuran losactualesproblemasque afectan a la humanidad
Lo anterior noslleva a plantear el marco terico de la investigacin como una sistema de varia-
bles, patronesde cambio y mapaso redesconceptualesy de relaciones que nosexplica lospor qu
de hechosdeterminados, que nosayuda a comprender acontecimientosy fenmenosde la actuali-
dad, a representarnosun mundo de experienciasposiblesrespecto al tema que nosocupa en la
perspectiva de su desarrollo futuro, nospermite entender en definitiva la causalidad, la regularidad, la
necesidad y la contingencia de losproblemasque preocupan actualmente a la sociedad.
Pero al mismo tiempo la metodologa no esslo una actitud emprica hacia su objeto de investi-
gacin, no esuna observacin pasiva ni absolutamente voluntaria y personal. La metodologa emerge
del propio desarrollo del contenido de la investigacin, esta ligada a ella indisolublemente. El objetivo
de la investigacin esdevelar la necesidad del contenido del objeto que nospreocupa, de la relacin
de lo general, lo particular, lo singular y lo casual, de la existencia de lo general en lo singular, y de lo
casual como manifestacin de lo universal como una necesidad interna aun no conocida.
Entender la metodologa como una construccin cientfica para comprender el contenido del
objeto de estudio, determinar lascorrelacionescausales, regularidadesy tendenciasque dieron vida
a un problema en su forma universal, esslo un paso -muy importante- pero slo un paso en la
investigacin. La investigacin de lo singular, de lo contingente esla investigacin de la forma concreta
de existencia de un problema, el aspecto desplegado, concretizado de pautasintangiblesque expre-
san lasleyesy regularidadescsmicas(universales) (May, 2001:51). Y esta existencia de lo concreto
no puede ser descubierta slo con mtodoscuantitativos, donde losprotagonistasson tratados
como simplesobjetosde observacin. Losactoresson efectivamente losque, en el marco de deter-
minadastendencias, configuran losproblemas, le dan vida. Por lo tanto se trata de comprender no
slo el por qu y el cmo las"barandasde la vida" transforman en realidad concreta los aconteci-
mientos, cmo se forman y por qu son necesarios, sino que tambin para qu se forman. Y aqu
tambin hay que comprender el significado, lospropsitosy lasintencionesque losactores tienen
cuando vivifican en formasconcretasesasgrandestendenciasuniversales. Hay que tener presente
segn Mario, lo que la propia sociedad piensa de si misma a travsde susdeclaracionespara com-
prender la realidad existente en forma concreta. Entoncesnoshacemospreguntasque resolver. Por
qu se da de una forma concreta en un lugar determinado las mismas tendencias que en otros
lugaresse da de otra manera?Q u hace la diferencia?Q u rol juega la cultura, la poltica, la voluntad
de losprotagonistas?
Esto muestra la falsedad de la contraposicin de lasmetodologascuantitativa y cualitativa. La
metodologa no puede ser sino holstica y sistmica que integre a lasmetodologasllamadascuantita-
tivasy cualitativasa travsde su ligazn indisoluble al contenido, y de esta manera permita develar no
slo cmo lastendenciasjuegan un rol fundamental que condicionan el surgimiento de un suceso,
sino que al miso tiempo mostrar cmo losactoresjuegan un papel decisivo para explicar lasrazones
de para qu lo universal se manifiesta de una manera singular y concreta y no de otra forma.
28. El Adulto Mayor y la Epoca Actual: una perspectiva
metodolgica de investigacin desde Alfred Schutz
La tarea del pensamiento cientfico consiste en construir un sistema de convencionesy elaborar
una descripcin del mundo. Lo fundamental de la ciencia esser vlida no slo para m, o para m y
unospocosms, sino para todos, y que lasproposicionescientficasno se refieren a mi mundo
privado, sino al mundo de la vida comn a todosnosotros. (Shutz, 1964). Desde este punto de vista
el sistema de convencionespodra ser el sistema multifactorial o conjunto de variablesque permitira
configurar lo que se entiende por la presencia del adulto mayor en la poca actual.
Pero esta descripcin del mundo no puede ser entendida slo como una simple conducta de los
sujetosobservados, como un mundo ficticio creado por losobservadoresy desvinculada de nuestra
propia experiencia y la de losotros, por lo tanto como si no existiera ningn intersprctico tanto
para losactorescomo para losobservadores. En esta perspectiva hay que entender que la explica-
cin que se dar al tema de losadultosmayoresva a estar ligado a la praxisdel vivir que han ido
construyendo nuestros conocimientosprevioscomo equipo de trabajo que investiga el tema.
Al mismo tiempo que como investigadoressocialesnospreguntamosque significa para nosotros
este problema, debemosinterrogarnostambin sobre qu significa para losactoresobservados-en
este caso lospropiosadultosmayores- su incorporacin a la vida de la sociedad moderna. Entonces
al cambiar el eje desde lassignificacionesdel observador a lasdel actor observado se superan las
idealizacionesy formalizacionesde ese mundo hechasficticiamente por el o losobservadoresal del
sentido real que lasactividadessocialestienen para aquellosque lasrealizan o actoresobservados.
Msan, lo que se debe buscar esal mismo tiempo el sentido que losfenmenossocialestienen
tanto para observadorescomo observados, diseando un mecanismo que permita que losseres
humanosse comprendan unosa otrosy a s mismos.
En este marco Shutz (1964) propone una metodologa de lascienciassocialesque disee un
esquema de referencia adecuado al problema que se investiga, teniendo presente tanto a observado-
rescomo a actores, determinar loslmitesdel fenmeno social que se observa y susposibilidadesde
desarrollo, construir un mapa de trminoso conceptoscompatiblesy coherentesentre s y atenerse
a l permanentemente. El mismo autor agrega que hay que asegurar la "pureza del mtodo" en el
sentido de evitar lasfalaciasque se producen al salirse de lascoherenciasde lostrminosaceptados
en la investigacin. Por ello hay que mantener lo que Shutz entiende como el punto de vista subjetivo,
esdecir lascoherenciasya determinadas, como garanta de que el campo especfico de la realidad
social que se observa no vaya a ser reemplazado por un mundo irreal construido por el observador.
El mundo debe ser comprendido como un campo donde interactan todos, tanto observadores
como observados, y que a partir de suspropiasexperienciastiene sentido y significatividadespara el
conjunto de lossereshumanosque se relacionan constantemente. Lo anterior obliga a construir la
multifactorialidad sobre la base de la experiencia de expertosen este proceso de construccin y
fortalecimiento de losconocimientospreviosentendidoscomo dominioscognitivoso marco teri-
co. Pero ademshay que tener presente la propia experiencia de losactoresy determinar como este
proceso se da prcticamente, en este caso en losclubesde adultosmayores.
En lascienciassocialesel sentido de comprensin es amplio porque abarca lasconductashuma-
nasque son muy complejasy difcilmente se pueden predecir. Para comprender hechossociales
como la situacin del adulto mayor hoy da se deben reducir a la actividad de losgrupossocialesque
la realizan y a losmotivosque la originan. Esdecir, hay que desarrollar de acuerdo a este autor, una
teora de losmotivospara explicar estosactoso accionessociales. Esa esuna pregunta que hay que
responder en la investigacin. Culesson losmotivosque los adultosmayorestienen para reincor-
porarse a la vida laboral, por ejemplo?
La experiencia social est determinada por una actitud total que se adopta cuando ella esreflexio-
nada. Toda accin segn el autor al cual nosestamosrefiriendo, esuna conducta que se ejecuta de
acuerdo a un proyecto determinado entendido como acto propuesto, como el sentido primario y
fundamental de la accin. Una vez terminada esta accin ella puede sufrir modificacionesa partir de la
propia autoreflexin de losactoresrespecto a su prctica.
La accin social (laspolticas, losclubesy otrasorganizacionesde adultosmayores) al mismo
tiempo puede ser comprendida desde dospuntosde vistas. En primer lugar desde el motivo "para"
de la accin y se refiere el futuro, lo que se quiere alcanzar y construir con la accin proyectada. En
segundo lugar desde el motivo "por qu" y se refiere al pasado, a lasrazoneso causasde la accin
social y que determinan el proyecto. Slo desde estosdosmotivosesposible comprender lasaccio-
neshumanas. Sin embargo, claro queda que esimposible incluir en el "para" y el "porque" todoslos
motivosque el cosmoshumano con susindividualidadesy tipificidadestiene para realizar una accin.
Lograrlo sera acercarnosa una identidad perfecta de todosloss-mismosentre observadosy obser-
vadores, y ello esimposible. Pero podemosafirmar que una teora de la accin que explique la
actividad humana esposible construirla con fundamentosanlogosque expresen estos"para" y "por-
qu" como motivosde esa actividad. Slo desde ah se puede comprender losactosde laspersonas.
Por lo tanto la segunda pregunta es"por qu" y "para" que hoy da se prolonga la vida laboral del
adulto mayor?
Se trata entoncesde descubrir simultneamente losmotivos"porqu" y los"para" de losactos
socialesdel otro. Esto marca la diferencia entre un observador que vive interesado y conscientemen-
te en un cosmosde interrelacionesy la de un observador no involucrado en esasinterrelacionesy
que por ello est al margen de losresultadosde lassituacionessocialesque observa y que ve con
ojosdistantes.
El descubrimiento de losmotivosde la accin social no se manifiestan aisladossino que se en-
cuentran ordenadosen grandessistemascoherentesestructuradosjerrquicamente. Y esa coheren-
cia slo se descubre cuando no somossolamente observadorescuya observacin no nostoca, sino
que aparece fundamentalmente cuando estamosinvolucradosdentro de la actividad social. Ello esla
garanta de que el observador observe la vida verdadera entendida como relacionessocialesrec-
procas, construidaspor mutuasinterpretacionessubjetivasde losactoresparticipantes.
La pregunta que se hace Zhutz esCmo trabajar cientficamente y preservar al mismo tiempo el
punto de vista subjetivo en lascienciassociales?Al observar el observador se sale del mundo social y
limita susmotivos"para" la explicacin del mundo que observa. No verifica de manera directa los
datosque posee a travsde diferentesfuentesde informacin. Esa travsde su propia experiencia
que construye losinstrumentosadecuadospara obtener losdatosque mstarde analizar. Y este
anlisislo har desde susesquemasconceptualescoherentesque construy y con ellosrealizar su
labor terica propia de un investigador desde la visin que construy en su teora de losmotivos. Esta
teora de losmotivosesun verdadero modelo del mundo social que est observando, porque esuna
reconstruccin de l que contiene todosloselementossignificativosdel suceso social que observa -
la reincorporacin del adulto mayor a la vida activa en la poca actual -, respetando con ello, segn
Zhutz el postulado del punto de vista subjetivo. Este postulado subjetivo segn este autor, debe reunir
lassiguientescaractersticas:
1. 1. 1. 1. 1.P PP PPostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. La elaboracin de tipos ideales debe satisfacer el principio de
significatividad, lo cual implica que una vez elegido el problema por el cientfico social, tal problema
crea un esquema de referencia (multifactorialidad que configurar el tema de reincorporacin del
adulto mayor a la vida activa) y establece loslmitesdel mbito dentro del cual se podrn formar tipos
idealessignificativos.
2. 2. 2. 2. 2.P PP PPostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. Puede ser formulado del siguiente modo: cada trmino emplea-
do (el mapa conceptual que se desprende de la multifactorialidad creada para explicar estosnuevos
fenmenos relacionados con el adulto mayor) en un sistema cientfico que se refiera a la accin
humana debe ser construido en forma tal que un acto humano efectuado dentro del mundo de la vida
por un actor individual de la manera indicada por la construccin tpica sea razonable y comprensible
para el actor mismo y para sussemejantes.
3. 3. 3. 3. 3.P PP PPostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. El sistema de tipos ideales debe ser en un todo compati-
ble con los principios de la lgica formal, es decir, los constructos que se desprenden de la
multifactorialidad descubierta para comprender la reintegracin del adulto mayor a la vida laboral
moderna deben estar interrelacionadosdialcticamente unoscon otros.
4. 4. 4. 4. 4.P PP PPostulado de compatibilidad. ostulado de compatibilidad. ostulado de compatibilidad. ostulado de compatibilidad. ostulado de compatibilidad. El sistema de tiposidealesconstruidossobre la problema del
adulto mayor que nospreocupa slo debe contener supuestoscientficamente verificables, que de-
ben ser absolutamente compatiblescon la totalidad de nuestro conocimiento cientfico.
30. A propsito de "La Educacin no es una Mercanca"
Esta seleccin de artculospublicadospor Le Monde Diplomatique que incluye temasinditos
en Chile, llega justo en el momento en que en el pasy en muchospaseslatinoamericanosse estn
desarrollando procesosde acreditacin, autoevaluacin y de definicin de competenciasen la ense-
anza superior, cambiosen losprocesosde seleccin para ingresar a la educacin superior, anlisis
de lastransformacionesen la enseanza bsica y media y -en el caso chileno- el anuncio de que para
el 2010 deberan estar estudiando en el pasun milln de profesionalestanto en Centrosde Forma-
cin Tcnica e InstitutosProfesionalescomo en Universidades. Todasestaspolticasque buscan la
mercantilizacin de la educacin son impuestaspor la O rganizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmico (O CDE), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el
Fondo Monetario Internacional (FMI).
Para analizar loscontenidosmsimportantesde la seleccin de artculosde Le Monde fueron
divididosen cuatro aspectosfundamentalesque son presentadosen forma de situacionescontradic-
torias: Estado de bienestar versusEstado subsidiario; valoresdemocrticosy exigenciasdel merca-
do en la educacin; educacin pblica versusprivatizacin de la educacin; y el dilema entre la
formacin holstica y conocimientosinmediatosfuncionalese instrumentales.
Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario.
Como es sabido, a partir de los '80 cambia la naturaleza de los presupuestos pblicos en
latinoamrica. Aprovechando la existencia de brutalesdictadurasen el continente, se impone la su-
presin del Estado de bienestar y su reemplazo por uno subsidiario que signific fuertesreducciones,
Parte IV:
Un Nuevo Enfoque de la Enseanza
Superior en la Sociedad
Informatizada
"Si queremosmejorar la calidad de las
cosasque hacen loshombres, debemos
mejorar la calidad de loshombresque ha-
cen lascosas" (annimo)
entre otros, en educacin, salud y vivienda, transformndose estospresupuestosslo en instrumen-
tosfundamentalesde la estabilizacin macroeconmica financiera de modelosneoliberalesglobalizados.
Con ello, la banca multilateral impone que el subsidio al financiamiento de lasuniversidadespbli-
cas(subsidio a la oferta) debe disminuir hasta prcticamente desaparecer, reemplazndolo por un
financiamiento o subsidio a la demanda, creando un sistema de crditos(VenegasC. Stella y Mora T.
O liver , 2003) a travsde un mercado nuevo de serviciosfinancierosque entregara crditos a
quienesno estn en condicionesde enfrentar loscostosde la educacin de sushijos. La educacin
superior pasa de ser un bien pblico a un bien privado, crendose de paso "negocios" para un nuevo
mercado de milesde millonesde dlaresen todo el mundo. Esto trae como consecuencia -sealan
ambos autores-(idem) la transformacin de los conocimientos en mercancas que se compran y
venden segn lasreglasdel comercio internacional, dejando de ser un derecho.
Sin embargo, el carcter subsidiario del Estado se manifiesta slo en el gasto en educacin bsica.
La ideologa que imponen estosorganismosinternacionalesplantea la universalizacin de la educa-
cin bsica, la masificacin de lascompetenciaslaboralestcnicasen educacin secundaria y el esta-
blecimiento de la educacin superior como un bien privado.
O posicin entre valores democrticos y las exigencias del mercado en la educacin O posicin entre valores democrticos y las exigencias del mercado en la educacin O posicin entre valores democrticos y las exigencias del mercado en la educacin O posicin entre valores democrticos y las exigencias del mercado en la educacin O posicin entre valores democrticos y las exigencias del mercado en la educacin
En la presentacin de estosartculos, Jorge Pavez (. Pavez U., Jorge, 2003) sostiene que "La
educacin no puede pensarse exclusivamente al servicio de lasnecesidadesy requerimientosdel
sistema productivo. La escuela tambin debe satisfacer necesidadesde carcter cultural, social, tico
y, fundamentalmente, de desarrollo personal, que no responden, de manera nica, a lasnecesidades
de losprocesosproductivos".
La O CDE, el BM, el BID y el FMI en conjunto con las transnacionales, han planteado la
mercantilizacin de la educacin. Esto ha significado que la educacin y la formacin en general
tienen como objetivo estratgico fundamental ser instrumentospara laspolticasde empleo, laspol-
ticassocialesy la estabilidad macroeconmica, adaptndose constantemente a loscambiostecnol-
gicosy a la flexibilidad laboral exigidospor laspatronales. En definitiva, instrumentalizando la educa-
cin en funcin de la formacin de losllamados"recursoshumanos".
De esta manera, la inversin en educacin se transforma en estratgica para el xito de lasem-
presastransnacionales. Por ello que se est reorganizando la divisin mundial del trabajo y en esta
nueva organizacin se apunta a la especializacin, a la reestructuracin de losoficios, a la redefinicin
de lascompetenciasy a contar con determinadascantidadesde especialistasde acuerdo a lasnece-
sidadesempresarialesde lasgrandesempresas. La escuela esconcebida slo como una agencia de
servicios, materia prima y fuente de competitividad en la guerra econmica generalizada que vive el
mundo globalizado.( Franck Poupeau, 2003) En este marco, la escuela y la educacin en general, en
la medida que est subordinada a losinteresesmercantiles, est peligrosamente perdiendo la visin
democrtica que tena y que le permita participar en losgrandesdebatesque definan los lineamientos
estratgicosde la democracia en nuestrospases.
Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin
Christian Laval y LouisWeber (Laval, Christian y Webwr, Louis,2003) plantean que la privatizacin
de lasescuelasy de la educacin en general no esmeramente un acto jurdico, sino que estambin
la mercantilizacin al interior de losestablecimientoseducacionales. En lo institucional, la privatizacin
ha implicado relacionesestrechascon el mundo de losnegocios, muchasde lascualesno son muy
presentablespor ser grmenesde corrupcin. La brusca disminucin de lossubsidiosfiscalesa las
universidadesha transformado a stasen institucionesen bsqueda permanente de donacionese
inversionesprivadasy en centrosde gestin de patentescon el fin de maximizar susroyalties. Con
ello la ciencia pierde credibilidad cuando susdescubrimientosson comercializadosinmediatamente,
porque demasiadasvecesel afn del negocio entrega resultadossesgados, alejndose la universidad
de estudiosseriosy de la bsqueda de la verdad.
Esta situacin ha beneficiado a determinadosdepartamentosde facultadesmuy concretas, como
lasrelacionadascon la produccin y estudio de losnegocios, y ha transformado al homo academicus
en un manager que gestiona flujosde dinero, que responde a la demanda mercantil de diplomas
profesionales, que adapta la oferta de formacin a lasexigenciasde losempresarios, que reemplaz
a losestudiantespor "clientes". Nuestro manager tiene patente de liberal reconocido por losmerca-
dosfinancieros, pero al mismo tiempo busca tener una imagen de "progresista" cuando dice levantar
barrerasa losexcesosdel liberalismo. Este gestor prepara a susclientespara la competencia -denun-
cian estos autores- formando actores econmicos eficientes, rentables, especialistas altamente
profesionalizados, flexiblesy dinmicos, fuertemente tecnologizadose informatizados, pero sin nin-
gn tipo de preocupacin por saber qu tipo de ser humano est formando, msall del homo
econmicus. Muchosde nuestrosprofesores, investigadorese intelectualeshoy da abandonan sus
enfoquescrticos, susposicionesdemocrticasy actuando con "realismo" se acomodan a este nuevo
mundo "tal como es", sumindose al mismo tiempo en una profunda miseria intelectual y moral.
D ilema entre la formacin holstica versus conocimiento inmediato funcional. D ilema entre la formacin holstica versus conocimiento inmediato funcional. D ilema entre la formacin holstica versus conocimiento inmediato funcional. D ilema entre la formacin holstica versus conocimiento inmediato funcional. D ilema entre la formacin holstica versus conocimiento inmediato funcional.
LoseconomistasStella Venegasy O liver Mora (VenegasC., Stella y Mora T. O liver, 2003, 11)
denuncian que "Laspolticaseducativasimpulsadaspor losorganismosmultilateralesde crdito en
Amrica Latina apuntan (...) a una superficialidad formativa que slo abarque el conocimiento inme-
diato tcnico y funcional del saber". Esto implica que la misin fundamental de la educacin sera la
transmisin de datose informacin en pro del crecimiento de la ganancia y del hacer negociossin
importar lasconsecuenciassocialesque estasgananciasespeculativaspueda traer.
Estosconocimientosinmediatistasquitan toda posibilidad de formar pensamiento crtico frente a
lasconsecuenciassocialesque laspolticasneoliberaleshan desatado en nuestrospases. Este pensa-
miento tcnico y funcional slo escapaz de entregar representacionesde relacionesentre experien-
ciassensibles, suponiendo que losconocimientosson slo hechosy susnexoscon otroshechos,
sistematizndolosal margen de la totalidad a la cual pertenecen. Al mismo tiempo parte de enuncia-
dossingularespara obtener conclusionesuniversales, viendo en forma fragmentada la realidad social,
porque no integra conocimientospara ver esa realidad, observando suspartescomo existencias
separadasy no como un todo.
Frente a esta mercantilizacin de la educacin en latinoamrica, que pretende transformar a nuestros
profesionalesslo en fuerza laboral apta para empresasmaquiladoras, dejando a lospasesdesarro-
lladosla misin del progreso cientfico-tecnolgico del planeta, hay que reaccionar con valenta, de-
cisin y originalidad levantando principios como los siguientes, para empapar los currculums de
nuestra enseanza superior y establecer losvnculosnecesariosentre formacin generalista y tcnica
que nos permita formar los profesionales que nuestros pases necesitan para lograr el desarrollo
integral de susciudadanos:
o Una educacin que forme profesionalesque comprendan que laspartesestn armnicamente
relacionadasy que slo pueden ser comprendidasen la dinmica de la totalidad en que estn inmersas,
porque no hay partesque tengan existencia independiente: lo individual se entiende desde una mira-
da universal con perspectiva de futuro;
o Una formacin que profundice en la espiritualidad del ser humano, expandiendo su conciencia
en todasdirecciones. El fortalecimiento de la espiritualidad o expansin de la conciencia implica la
construccin de dominioscognitivoso teorasque son diversoscriteriosintegradorespara valorar la
praxisdel vivir. Estosdominioscognitivosdeben ser construidossobre la base de regularidadesque
esla historia de la interaccin entre sistemasde observadoresy su entorno donde lascodefinen;
o Formacin continua que desarrolle capacidad de autoperfeccionamiento, de adquisicin de
conocimientosrelevantes, de incorporacin en el saber de cada estudiante y profesional de losac-
tualeslogroscientficos-tecnolgicosvinculadosdirectamente con la realidad social;
o Aprender a aprender transformando la formacin general y la experiencia en el factor decisivo
en la generacin de nuevosconocimientos;
o Formacin de lascompetenciasadecuadaspara cada profesional, para que en el marco de su
formacin general pueda comprender la complejidad de la diversidad de problemasque le plantea la
actual sociedad del conocimiento, resolviendo con eficiencia y eficacia cada problema particular.
31. Algunos elementos para establecer la Calidad
Calidad y Cant idad
La calidad esuna caracterstica esencial de un suceso en la determinacin de susrasgosy carac-
teresinherentes, en virtud de la cual, eslo que esy no otra cosa, distinguindolo de otroseventos. En
la naturaleza y en la sociedad, todo est en movimiento y desarrollo continuos: constantemente,
alguna cosa perece o nace. Pero no se infiere por ello que losobjetos, fenmenoso sucesosno
tengan contenido determinado, forma determinada de existencia, a pesar de que sean inestables. Su
determinacin cualitativa esprecisamente lo que losconvierte en estables, lo que limita losobjetosy
crea la diversidad concreta de la naturaleza.
Un enfoque dialctico enfrenta decididamente lasteorasmecanicistasque niegan la calidad como
determinacin de losobjetoso sucesos, y que reducen la diversidad del mundo a diferenciaspura-
mente cuantitativas. Semejante concepcin mecanicista destruye la particularidad cualitativa de los
objetosy conduce a concepcionesanticientficassegn lascualesel desarrollo no sera msque una
modificacin puramente cuantitativa sin contener saltossignificativosque permiten superar lo viejo.
El conocimiento cientfico debe comenzar por determinar cualitativamente losfenmenosestu-
diados, vale decir, destacar lasparticularidadesque le son inherentes, que losdistinguen de losotros
fenmenos. Mientras no se haya determinado la calidad de los objetos o sucesos no es posible
establecer lasleyesde su desarrollo.
La calidad de lascosasy de losfenmenosno eseterna, sino que est sujeta a cambios. El meta-
fsico se representa el desarrollo como un movimiento que se cumple siempre en loslmitesde las
propiascualidades, y que excluye toda aparicin de lo nuevo y toda desaparicin de lo viejo.
El mtodo dialctico estima que el proceso de desarrollo debe ser encarado no como un movi-
miento circular, sino como una progresin, una transicin de un estado cualitativo viejo a un estado
cualitativo nuevo, un desarrollo que va de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior. El
nuevo estado cualitativo nace a consecuencia de un salto, de una transicin brusca de un estado a
otro. Y no nace accidentalmente, sino conforme a leyes, a consecuencias de la acumulacin de
cambioscuantitativosinperceptiblesy graduales.
La categora de la cantidad traduce aquel aspecto del objeto que caracteriza al grado, al nivel de su
desarrollo, a su composicin cuantitativa. La calidad del objeto est estrechamente ligada a su aspecto
cuantitativo, del que depende, refleja al mismo tiempo suscomponentesesenciales. Hay que consi-
derar losaspectosy loscambioscuantitativosy cualitativosde losobjetosy de losfenmenosdesde
el punto de vista de su vinculacin estrecha y de su accin recproca. Estoscambiosfundamentalesen
lossucesoso fenmenosse producen a travsde grandessaltos. El salto esuna solucin de continui-
dad en la serie gradual de cambioscuantitativos, transicin del estado cualitativo antiguo a otro, al
estado cualitativo nuevo a consecuenciasde la acumulacin de cambioscuantitativosque eran hasta
ese momento insignificantesy latentes.
Transf ormacin de los Cambios Cuant it at ivos en Cambios Cualit at ivos
La dialctica considera el desarrollo como el pasaje de cambioscuantitativosgraduales, insignifi-
cantesy latentes, a transformacionesradicales, manifiestas, a cambioscualitativos. Estosse producen
no de modo gradual, sino repentina y sbitamente, en forma de saltosde un estado de cosasa otro,
y no de un modo casual, sino con arreglo a leyes, como resultado de la acumulacin de una serie de
cambioscuantitativosinadvertidosy graduales.
Una concepcin de este tipo nospermite explicar cmo la naturaleza ha engendrado, en el curso
de su desarrollo, la infinita diversidad del universo, cmo la materia orgnica, la vida, ha nacido de la
materia inorgnica, cmo lasespeciescada vez mscomplejashan nacido de lasespeciesmssim-
ples, como la conciencia ha surgido como propiedad de la materia altamente organizada.
El descubrimiento de la ley de la conservacin y de la transformacin de la energa asest un
golpe fulminante a lasconcepcionesmetafsicasdel desarrollo considerado como un proceso pura-
mente cuantitativo. Esa ley ha mostrado que el movimiento, el desarrollo de la materia esun proceso
de transformacin de formas determinadas en formas cualitativamente diferentes: el movimiento
mecnico puede transformarse en movimiento de forma fsica, ste en movimiento de forma qumi-
ca, etc.
La evolucin de la naturaleza viva esuna serie de cambioscualitativosprovocadospor cambios
cuantitativosy con ello ha demostrado que no existe ninguna sustancia hereditaria inmutable, y que a
medida que losorganismosse adaptan a suscondicionesde existencia, se modifica el tipo de meta-
bolismo organismo-medio exterior y que sobre esta base la herencia cambia a su vez.
El desarrollo no esun movimiento circular, no esuna simple repeticin, sino una progresin que
sigue una lnea ascendente que va de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior. El mtodo
dialctico parte del principio de que no slo loscambioscuantitativosse transforman en cambios
cualitativos, sino tambin de que stosltimosprovocan nuevoscambioscuantitativos.
Evolucin y Revolucin
La evolucin esuna acumulacin lenta, gradual, de cambioscuantitativos; la revolucin esun
cambio brusco, radical, cualitativo. La metafsica slo reconoce loscambioscuantitativos, el creci-
miento gradual, evolutivo. Esta concepcin del desarrollo ignora lossaltos, lostrastornosrevolucio-
narios, y no explica el nacimiento de lo cuantitativamente nuevo. El materialismo dialctico enfatiza en
esta manera de ver y ensea que el movimiento revista una forma doble: evolutiva y revolucionaria.
Espreciso considerar el devenir no slo como un cambio cuantitativo, sino tambin como un
desarrollo por saltos, revolucionario, discontinuo, como una transformacin de la cantidad en cali-
dad. El desarrollo verdadero reside en la unidad de la evolucin y la revolucin.
El movimiento esevolutivo cuando loselementosprogresivoscontinan espontneamente su
labor cotidiana e introducen al viejo rgimen pequeoscambios, modificacionescuantitativas. El mo-
vimiento es revolucionario cuando esos mismos elementos se unen, se penetran en la misma
idea y se precipitan contra lo viejo para destruir de raz el viejo objeto o suceso e introducir en la vida
cambioscualitativos, instaurando una nueva situacin. La evolucin prepara la revolucin y crea el
terreno para ella, y la revolucin corona la evolucin y contribuye a su obra ulterior".
Calidad del Trabaj o
En la calidad del trabajo se refleja la calidad del trabajo vivo, el nivel de la organizacin de la
produccin y la direccin, la pericia profesional, el estado en que se halla la disciplina de la gestin, de
la produccin y de la incorporacin de tecnologa.
Lo que mide la alta calidad del trabajo essu correspondencia con lasexigenciasy el nivel actual de
la tecnologa y la organizacin y gestin de la produccin, el estricto ritmo del trabajo, la precisa
interaccin de lasproduccionesafines, la actitud hacendosa hacia la tecnologa, losbienesintangibles
y la materia prima. Aspectosinseparablesson la disciplina consciente, la responsabilidad y la ayuda
mutua. A losprofesionalesy a lostrabajadoresen general lesson propiosun activo interspor los
asuntoscomunesy una alta responsabilidad en cuanto a losresultadosde su trabajo y el de sus
compaeros.
As pues, la calidad del trabajo consta de muchosfactoreseconmico-productivos, de incorpora-
cin de conocimientos a travs de las TICs, abarcando tambin un vasto crculo de problemas
morales. La batalla por elevar la calidad del trabajo no se constrie a la esfera de produccin material.
Abarca tambin la produccin de valoresespirituales, la esfera de servicios, la creacin de productos
tangiblese intangibles, la educacin de losnios, etc. La calidad del trabajo tiene variadasformasde
encarnacin material: en la esfera productiva se expresa a travsde la cantidad y la calidad de la
produccin; en la esfera de servicios, mediante el volumen y la calidad de losmismos; en el terreno
de la ciencia se manifiesta en la eficiencia de lasproyeccionese investigacionescientficas; en el campo
de la enseanza, en la calidad de losconocimientosque adquieren losalumnos.
En fin, esnecesario mejorar la calidad del trabajo, elevar la eficiencia de la produccin social,
acelerar el progreso cientfico-tecnolgico, incrementar la productividad del trabajo, mejorar la cali-
dad de losproductosy asegurar, sobre esta base, que sean satisfechasmsplenamente lasnecesida-
dessocialesy personales.
Ef iciencia de la Produccin Social
La eficiencia de la economa nacional se refleja en el aumento y el empleo racional del tiempo
libre de losmiembrosde la sociedad. La eficiencia socioeconmica expresa el perfeccionamiento de
todoslosaspectosdel modo de vida de losciudadanostomadosen su conjunto, el desarrollo de la
personalidad del individuo, de susaptitudesy de su talento.
Losfactoresfundamentalesde la eficiencia de la produccin social tienen que ver con la intensi-
ficacin de la produccin, su mecanizacin y automecanizacin en gran escala y otrasdireccionesdel
progreso cientfico-tecnolgico; la implementacin de formasmodernasde organizacin de la pro-
duccin y del trabajo; el perfeccionamiento de la estructura de la economa nacional; el desarrollo
acelerado de lasramasque garantizan la obtencin de un alto efecto econmico. Reviste especial
importancia el logro de una elevada eficiencia econmica de lasinversionesy de lasnuevastecnolo-
gasdurante la construccin de nuevasempresasy la reconstruccin y modernizacin de lasempre-
sasya existentes; el mejoramiento de losndicestcnolgico-econmicosy de la calidad del trabajo
de lasempresas la aplicacin del rgimen de ahorro de todosloseslabonesde la economa y de la
produccin y de la elevacin del rendimiento por unidad de recursosmateriales, laboralesy financie-
ros
Calidad Moral
La calidad moral en el trabajo se refiere a loscaracteresvalricospropiosde laspersonasque se
forman en el proceso de su actividad y encuentran su reflejo en lasrelacionesde laspersonascon los
interesesde la sociedad, de su colectivo mscercano y con su propia actividad. La formacin de la
calidad moral se encuentra en estrecha relacin e interaccin con el carcter de la persona. En el
contenido del carcter est reflejado el sentido general de la persona, y ella se descubre en lasnece-
sidades, losmotivos, losintereses, losideales, lossentimientosde la calidad y voluntad moral. Esos
componentesse encuentran en interaccin y expresan particularidadesespecficasen lasrelaciones
del hombre hacia su actividad con el medio.
Todosesoscomponentesse encuentran en estrecha interrelacin con la visin que se tiene del
mundo, porque la visin cientfica del mundo define y dirige la voluntad de la persona. El carcter de
la gente refleja lascondicionessocialesen lascualesellosviven y actan. En su prctica el hombre
transforma al mismo tiempo a la sociedad y a s mismo, y en esa medida suspropiosvaloresde
calidad.
32. Visin, Misin y Estrategia en la Universidad
Vi si n
La visin de una Universidad se concentra en lograr una mirada global del entorno que la rodea
gatilladospor factoresexternosde la organizacin, pudiendo con ello encauzar en forma pertinente
con esa visin la energa de cientosde profesores, investigadores, personal administrativo y alumnos,
creando una identidad comn de gente muy diversa. El desarrollo de una visin corporativa bien
sustentada y estructurada en visionesde futuro, permite desarrollar a la Universidad como una orga-
nizacin inteligente con profesionales con fuertes conectivas que la transforma en una poderosa
fuerza humana, brindando concentracin y energaspara el aprendizaje, y con ello, un valor agrega-
do muy importante.
Losfactoresexternosque gatillan la visin de una Universidad son el conjunto de paradigmasque
prevalecen en la sociedad y determinan en una u otra medida su visin, objetivos, estrategiasy activi-
dades. Losparadigmas(Kuhn, 1996) son premisastericasy metodolgicas aceptadaspor la comu-
nidad cientfica en lasdistintasreasdel conocimiento de la sociedad contempornea, loscualesse
materializan en la praxix del conjunto de la sociedad en una determinada etapa histrica. Losparadigmas
son la base de la eleccin de losproblemasa investigar y, al mismo tiempo, modelo para la solucin
de lastareasque emergen de estosproblemas. Por otra parte, losparadigmasdeterminan tambin
loscambiosque emergen en la estructura del pensamiento como resultado de la revolucin cientfi-
co-tecnolgica y de la asimilacin y transformacin en conocimientosde losnuevosdatosempricos
que nosentrega el trabajo prctico. En losparadigmasse deben reflejar abiertamente losparmetros
socialesque provocan el desarrollo de la propia ciencia y la tecnologa en la sociedad actual.
Sin embargo losparadigmasse agotan. Ello se manifiesta cuando stosdejan de aplicarse con
xito porque ya no se pueden seguir resolviendo losproblemasdentro del marco de lasvisionesque
generan. Esel momento en que la ciencia debe aprender a ver losproblemasde la naturaleza, la
sociedad y del propio pensamiento humano de otra forma. Se hace necesario, entonces, que a
travsde la determinacin de nuevoshechossignificativosno explicadospor el paradigma imperante
se articule una nueva teora. Esto implica modificar lasperspectivashistricasde la ciencia, rompien-
do la tradicin a la que estaba ligada, transformando el mundo a travsde una nueva revolucin
cientfica que genera visionesadecuadasy nuevascienciasy reglasque expliquen, desarrollen y pro-
fundicen estosnuevoshechossignificativos.
Mi si n
Esla manifestacin de la visin que la Universidad tiene del mundo. La misin esla realizacin de
losfundamentosde la visin que se materializa a travsde losobjetivosque se han propuesto alcan-
zar las distintas disciplinas y profesiones que la Universidad va generando en el transcurso de su
actividad acadmica. Esla operacionalizacin de losvalores, lascreenciasy lasfilosofasdistintivasque
guan la forma en que la Universidad observa y experimenta su entorno por medio de estrategias,
objetivosy actividadesrelacionadascon la educacin. La misin esel conjunto de objetivosformativos
a alcanzar a travsde distintasactividades, investigacionescientficasy procesosde enseanza-apren-
dizaje con que la Universidad realiza y materializa la visin que tiene de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento. La misin esla materializacin de laspromesasde la visin organizacional y la realiza
mediante la generacin, profundizacin y ampliacin constante del conocimiento sobre hechosrele-
vantesque la visin le muestra en el mbito formativo-educacional.
La misin de una Universidad esformar profesionalescon conocimientosrelevantesque incor-
poren en su saber losactualeslogroscientficosalcanzadosen lasdiversasreasdel conocimiento de
la naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano. Simultneamente la misin de la Universidad
debe tener como propsito alcanzar en cada uno de losprofesionalesque egresen de ella una for-
macin valrica y de comportamientosticosque ponga en el centro de suspreocupacionesperma-
nentesgarantizar al ser humano susderechosde formarse en libertad espiritual, intelectual, cultural y
sin restriccionesmaterialessobre la base de la tolerancia, el laicismo, el pluralismo, la democracia y la
preocupacin por el otro y el respeto de lasideasde losdems, de tal manera que permita alcanzar
personas y comunidadeshumanasplenase integralmente desarrolladas.
Obj et i vo
Para alcanzar la misin de una organizacin esnecesario contar con variosobjetivosformativos-
educacionalesgeneralesy/o especficos. Estosobjetivosdeben ser unvocos, esdecir, que no puedan
ser interpretadosen variossentidoso genere diversosjuicios. Esto esfundamental, si se tiene pre-
sente que lo que busca alcanzar una misin esun resultado determinado que debe materializarse a
travsde objetivos, estrategias, accionesy actividadesconcretas. Si el objetivo esconfuso no podr
insertar a la organizacin en lastendenciasrealesdel desarrollo de la sociedad, y lasactividadesque
disee sern intrascendentes, ineficacese ineficienteslo que impedir alcanzar lospropsitosque se
plantee la Universidad, no logrando por ello modificar la realidad que se ha propuesto intervenir.
Losobjetivosgeneralesde una Universidad son entonceselaborar un saber holstico, sistmico,
cientfico, global, pluridimensional, multirelacional y prospectivo al interior de la comunidad universi-
taria con el propsito de formar profesionalesde excelencia, generadorespermanentesde nuevos
conocimientos, crticosy sensiblesa losproblemasde laspersonasy la sociedad, empleando progra-
masde pregrado y postgrado innovadores, actualizadosy con metodologasde enseanza/aprendi-
zaje de ltima generacin que incorpore lasnuevasformasde pensar y lastecnologasde la informa-
cin y lascomunicaciones.
Est rat egias.
Para alcanzar los objetivos que se plantea la misin de una organizacin es necesario que la
estrategia utilizada debe ser capaz de, teniendo siempre presente lasparticularidadesde la situacin
socio-cultural concretas de la sociedad en la que se ejecuta la misin de la Universidad, hallar y
movilizar lasvas, medios, actividadesy recursosmaterialesy humanospara alcanzar el objetivo.
Desde el punto de vista de la estrategia, podramosanalizar la misin de la Universidad y sus
objetivosdesde lossiguientesprincipios:
a) Uno de losprincipiosfundamentalesde la estrategia consiste en tener en cuenta lasparticulari-
dadesprincipalesde un entorno siempre cambiante, donde constantemente estn sucediendo cosas
nuevasy en la que loscambioscientfico-tecnolgicosson el punto de transformacin hacia nuevos
paradigmas que van modificando tanto la visin, la misin y losobjetivosque se trazan para materia-
lizarlas;
b) O tro principio de la estrategia se refiere al comportamiento institucional y/o de losgestionadores
de la misin en relacin a la determinacin de losmtodosde elaboracin de lasvasy mediospara
lograr losobjetivosfinalesde ese programa.
c) Un tercer principio tiene que ver con la firmeza para alcanzar losobjetivosgenerales(gestin
del programa), pero siendo flexible en la determinacin de lasvas, mediosy ritmosde su realizacin
(construir opinin);
d) Por ltimo, deben ser halladoslosrecursossuficientespara alcanzar dichosobjetivos.
33. Comentario al Artculo "Educacin superior en una sociedad
global de la informacin", de Jos Joaqun Brunner. Universidad
Piloto-ASCUN, Bogot
El ret roceso de las universidades
De acuerdo a Brunner, la universidad medieval naci altamente influenciada por el entorno social
de aquel entonces. El espritu universitario estaba embargado por la fuerte influencia de lasformas
corporativas(sabiosy maestros), ademsde losprivilegios, estatutos, sellosy juramentos
Al cambiar la sociedad medieval por la moderna, crendose con ello un nuevo entorno, Brunner
plantea que se desarrolla en lasuniversidadesuna gobernabilidad basado en elecciones, participacin
estamental, preeminencia de losorganismoscolectivos, limitada presencia de actoresexternosen la
conduccin universitaria y un poder rectorial dbil, todo eso apoyado en estructurasobsoletasde
gestin. Brunner dice que en una situacin de esta naturaleza es muy difcil, por no decir imposible,
la formacin de liderazgoscapaces de establecer un vnculo entre las institucionesde enseanza
superior y su entorno, esdecir, empresasy mercados, gobierno y organizacionesde la sociedad civil,
comunidades locales y agencias regionales, ciudadanos y consumidores. En conclusin podemos
sealar que el autor plantea que debido a este proceso de participacin de todoslosestamentosen
la univiersidad a travsde su democratizacin, no hay una gestin preclara para provocar lasinnova-
cionesnecesariosque permita a lasuniversidades adaptarse a lastransformacionesexternas.
Brunner seala que esesta nueva situacin la que impide desarrollar una adecuada productividad
del trabajo cientfico, renovacin del personal de investigacin, aumentar losrecursospara producir
conocimiento bsico, aumentando entoncesla precarizacin del equipamiento cientfico y la escasa
aceptacin a evaluar losprogramasy equiposhumanospor paresinternacionales.
Esta dificultad que la Universidad tiene para responder a lasexigenciasde un nuevo entorno
disminuy en latinoamrica la importancia que esta siempre tubo en el desarrollo econmico, social
y cultural de la sociedad. Esto se refleja, de acuerdo al autor que comentamos, que el subcontinente
slo dispone de alrededor de un 4% de losingenierosy cientficostrabajando en laboresde I & D;
que participa con slo un 2 % en el mercado global de tecnologasde la informacin; que losautores
cientficosde la regin contribuyen con menosdel 2% de laspublicacionesregistradasa nivel mun-
dial; y que laspatentesindustrialesregistradaspor latinoamericanosen losEstadosUnidosapenas
llegan al 0,2% , entre otros.
Todo lo anterior ha provocado que latinoamrica casi no desarrolle suscapacidadesde conoci-
miento; su capital humano, capacidadestecnolgicas, institucionalesy de generacin y gestin de
innovaciones. Sin embargo, hay que recordar a Brunner que esta nueva situacin de depreciacin
de la Universidad no se ha dado en un contexto de su profunda democratizacin, proceso que
termin bruscamente con el golpe de Estado del ao 1973, sino que por el contrario, bajo la gida
de gobiernosdictatorialesy direccionesautoritariasen la totalidad de lasinstitucionesde formacin
superior en Chile y en la mayora de lospaseslatinoamericanos.
Las TICs y la nueva sit uacin de la Universidad
Tiene razn Brunner cuando caracteriza a la revolucin de lasnuevastecnologasde informa-
cin y comunicacin como un suceso que est desatando transformaciones que recorren
transversalmente al conjunto de la sociedad: lasfinanzas, losserviciosmdicos, la educacin, el co-
mercio, la industria y la entretencin, entre otras.
Estoscambios, agrega el autor del artculo que comentamosprovocan cambiosno slo en los
nivelesde organizacin estructural de losdiversosemprendimientosque gruposde profesionalesy/
o cientficosrealizan, sino tambin en loscostos, losritmos, la eficiencia, la eficacia y la productividad
de estasnuevasactividades. Pero lo msimportante esque se construye un tercer entorno o
espacio en el cual hoy da se mueven hombres, mujeres, jvenesy viejos: lo que Brunner denomina
geografa virtual de la globalizacin, espacio que esta redefiniendo lasrelacionessocialesen general y
lasdel trabajo en particular, as como la interactuacin y losvnculosentre laspersonasy lasinstitucio-
nes.
Estasredeselectrnicaso medio ambiente inteligente ha destruido lasestructurasverticalesre-
emplazndolas por organizacionesdescentralizadaso planas, ha variado lasconcepcionesde tiempo
y espacio, reduciendo lostiemposmuertosy ampliando el trfico instantneo de informacin, Una
organizacin descentralizada, a nivel planetario, que reduce el espacio, no slo borra lasfronterasde
los Estados, sino que la misma concepcin de Estado centralizado construido con la Revolucin
Francesa como instrumento garante del desarrollo burgusindustrial ha entrado en crisis, por ltimo
la red de redesse ha transformado en un instrumento de trabajo, estudio y entretencin simultnea-
mente.
Pero hay que asumir una posicin crtica (cosa que Brunner no hace), respecto a la tendencia
determinante del desarrollo y la utilizacin de los medios virtuales fundamentalmente como una
instrumento para subordinar la cultura local y global a los intereses del comercio internacional
hegemonizado por lasempresasmultinacionales. La educacin en todossusnivelesfue puesta por
estasnuevasdireccionesautoritariasde lasinstitucionesde enseanza, en funcin de crear una indus-
tria de productosy serviciosde aprendizaje al servicio de estastransnacionales. Esas que en la
educacin superior se ha diseado un modelo de produccin, recepcin, transmisin y difusin del
conocimiento avanzado en funcin de un mercado internacional y nacional que slo garantiza la
supervivencia, desarrollo y fortalecimiento de estosgrandesgigantestransnacionalesdel comercio y
la especulacin financiera en detrimento de nuestra industria nacional y desarrollo normal de nues-
trospueblos, precarizando con ello la calidad de vida de milesde millonesde habitantesdel planeta.
Y estosnuevosobjetivosde lasuniversidades, que se ponen al servicio de minorasnacionaleso
transnacionalesno tomando en cuenta losinteresesde lasgrandesmayoraspopularesy del desa-
rrollo democrtico de nuestrospases, no se da en universidadesprofundamente democratizadas,
sino en institucionessometidasa lasleyesde amarre dejadaspor la dictadura, como la LO CE, entre
otras.
Pero la situacin descrita en el prrafo anterior es slo una de las posibilidades de utilizar el
conocimiento. Se pueden desarrollar otrastendenciasque verdaderamente democraticen el cono-
cimiento. En efecto, como lo seala Brunner, la produccin de conocimiento avanzado se ha
diversificado, al igual que lasprcticasde investigacin y el uso creativo de susresultados. Como ya se
ha sealado, vivimosen una "aldea global del conocimiento", y ello obliga a colocar a nuestrasuniver-
sidadesen el camino de la virtualizacin de susactividadesy en la produccin de conocimientos
pertinentescon la poca que vivimos. Se trata, entonces, de que lasinstitucionesde enseanza supe-
rior abandonen su "servicio" sin lmitesa losinteresesmezquinosde losgrandesgruposeconmicos
y se embarquen en el proceso de expansin de la espiritualidad de todoslospueblos, entendido
como generacin permanente de nuevosconocimientossobre el mundo circundante a la velocidad
increble que losnuevosmedioselectrnicoslo permiten, pero en beneficio popular. En efecto, el
conocimiento humano-medido por laspublicacionescientficas-se renuevan entre cinco a diez aos.
Lo dicho anteriormente nospermite pronosticar una perspectiva distinta para el desarrollo glo-
bal: su base ser el incremento del conocimiento, nuevasformasde organizarse para obtenerlo y el
desate de la imaginacin, la invencin, la creatividad y ambientesartificialesde inteligencia. La voz de
cada nacin en el concierto de nacionescada vez depende msde lo que escapaz de hacer en la
gestin del conocimiento, del incremento de laspersonascapacesde desarrollarlo y de lascapacida-
destecnolgicase institucionalesde cada pas.
Pero sobre todo, el fortalecimiento de nuestrospasesdepender del desarrollo multifactico de
su pueblo, con capacidadespara trabajar con smbolos, conceptos, teoras, modelosy datosprodu-
cidospor otrosen lugaresdistintosy reconfigurarlosmediante nuevascombinaciones. Ser un pue-
blo hbil para desenvolverse en sociedadesabiertasdonde nadie podr ser impedido, en la prctica,
de ensear o aprender dnde, cmo y cuando quiera. Sern profesionalesy trabajadoresexpertos
para manipular informacin sofisticada y producir, adaptar, seleccionar, transferir, aplicar o utilizar
innovativamente conocimientos. Sern, antesque personasde una disciplina o una institucin, como
seala el mismo Brunner, "nodos" en una red; navegantesmsque eruditos; nmadesde la aldea
global msque intelectualesasentadosen la Repblica del saber. Sern personasademscapaces de
crear condicionespara provocar enormestransformacionesen la sociedad, solucionando proble-
masprcticoscon aplicacionesnovedosas.
En conclusin, el desarrollo de lasTISc no esslo una nueva posibilidad de conjugar tecnologa
y aprendizaje, sino una real posibilidad de crear un mundo distinto, msjusto socialmente y demo-
crtico polticamente. Pero eso esslo posible si lasuniversidadesson efectivamente democratizadas
y pongan su norte de nuevo en losinteresespopularesmssentidosy busquen conseguir el desarro-
llo integral msprofundo de nuestra nacin y de todossuspueblos. El movimiento secundario en
Chile abri nuevamente esascompuertas, y no hay que desaprovecharlo, e inspirndose esta vez en
el espritu "pingino" marchar decididamente para conseguir democracia, justicia y equidad a travs
de la educacin para toda la comunidad nacional.
34. Enfoques y problemas en la educacin
El academi ci smo
Desde el punto de vista ontolgico no hay una oposicin entre la ciencia del ser y la del conoci-
miento. Lasformasdel pensamiento que lossereshumanostienen en una poca histrica determi-
nada no pueden ser entendidasal margen de la realidad histrico-social de la sociedad en que viven
esossereshumanos. Desde ese punto de vista el academicismo expresa la realidad de una poca
histrica caracterizada por el paradigma industrial donde en el aula se trasmitan saberesentendidos
como definitivosy de manera igual para todos. No haba generacin de nuevosconocimientosen el
sistema enseanza/aprendizaje. El academicismo, negando susvnculoscon el sistema socio-econ-
mico imperante no haca otra cosa sino que defenderlo y sacralizarlo.
Desde el punto de vista antropolgico, el ser humano esefectivamente un ser biolgico pero al
mismo tiempo lo esemocional, racional y en primer lugar relacional. El ser humano se ha creado en
la relacin, y en esa relacin se recrea constantemente en un devenir histrico de mso menostres
millonesy medio de aos. Por lo tanto, el desarrollo humano no puede ser entendido al margen de
lasrelacionessocialeshistricamente concretas. Desde ese punto de vista, el acedemicismo no hace
sino reproducir en el aula constantemente esasrelacionessocialescon la expresa finalidad de mante-
ner el sistema econmico-social dominante.
Desde el punto de vista de la ciencia del desarrollo del conocimiento, el academicismo junto al
reproduccionismo estructutralista, relativismo radical postmoderno y al didactismo psicologista nie-
gan toda posibilidad de un mundo distinto, se oponen a formasnuevasde conocer, desarrollando
tendenciasescpticasy agnsticasrespecto a posibilitar cambiosradicalespara construir una socie-
dad humana distinta, justa y democrtica. En esta perspectiva niegan terica y prcticamente el desa-
rrollo de formasdistintasde pensar como el holismo, el anlisissistmico o enfoquesecolgicosque
permitiran reconstruir la sociedad humana colocando en el centro a todoslosseresvivosdel plane-
ta, la conservacin de la GAIA entera como objetivo central del desarrollo humano.
El enf oque cognit ivo piaget ano
Como ya se ha sealado en trabajosanteriores, Piaget considera que el aprendizaje escomo
una succin de informacin nueva en una estructura cognitiva previa, y que el desarrollo del ser
humano se consigue a partir de lasestructurascognitivasque construye y que va renovando constan-
temente en un proceso de interaccin entre la realidad y estasestructuras, choque en el cual los
conocimientospreviosse van acomodando a lo nuevo. Esta concordancia entre losesquemascognitivos
y el medio y que permite a lossereshumanosadaptarse al medio que lo rodea y alcanzar estabilidad
cognoscitiva eslo que Piaget denomina inteligencia.
En esta perspectiva el proceso de aprendizaje de lossereshumanos segn el mismo Piaget, esun
proceso de construccin muy personal a partir de lasestructurasculturalesmentales que el sujeto ya
posee. Sobre esta base se ha levantado el enfoque curricular cognitivo que identifica losobjetivosde
la educacin en el fortalecimiento y perfeccionamiento de losprocesosintelectualesy lasdestrezas
cognitivaspara formar un estudiante adaptativo e interactivo que se desarrolla sin lmitesen forma
autnoma. . (Stavelot, 1993).
Gagn plantea que el aprendizaje esun cambio conductual, un cambio en la capacidad humana
de carcter duradero. Por ello el alumno debe desarrollar entre otras, destrezasintelectualescomo
conceptosy reglas, y estrategiascognoscitivascon relacin a su atencin, lectura, memoria, pensa-
miento, etc. Estasdestrezascognoscitivas, segn el mismo Gagn son "organizadoresprevios" que
permiten a las personas regir su propio proceso de aprendizaje y desarrollo de sus estructuras
cognitivas.
De acuerdo a Gagn, en la situacin descrita hasta aqu el profesor en el aula juega el rol de
facilitar losprocesoscognitivosde susalumnosque lespermita percibir, asimilar y almacenar conoci-
mientosfortaleciendo susdestrezasmentaleseficientes, transformndola en estrategia cognitiva cuando
estasdestrezasse aplican a diversastareas.
Este enfoque cognitivo piagetano esun aspecto en el proceso de enseanza/aprendizaje y puede
ser aplicado plenamente a un estudiante o investigador de postgrado. Creo que no esni msni
menosviable. Su xito va a depender de quin utilice este enfoque. Porque efectivamente un inves-
tigador (estudiante) de postgrado en un ambiente virtual est tambin permanentemente realizando
un juego dialctico entre conocimientospreviosy nuevosconocimientos, y el fortalecimiento de sus
estructurascognoscitivasa travsde un proceso constante inteligente de su acomodacin al entorno
sin perder su identidad. La diferencia est en que el ambiente esdistinto -virtual y no presencial- y por
ello losmediosque se utilizan difieren de un evento de carcter presencial.
Por supuesto que entiendo que hay otrasexigenciasque se laspone a este proceso por ejemplo,
desde la biologa del conocimiento del profesor Humberto Maturana, como entender a losseres
humanoscomo seresautopoiticosy su proceso de aprendizaje como autopoitico autorefencial
con respeto a la identidad de losque aprenden. Pero ese esasunto de otro tema.
La Nueva Escuela y el Enf oque experiencial
Hoy da se plantea una radical ruptura con la escuela tradicional impregnada de reproduccionismo
estructuralista, relativismo radical postmoderno, didactismo psicologista y fundamentalmente
academicismo ya analizado en el foro anterior. Se est fundamentando una llamada escuela nueva
que se basa en un mayor conocimiento que hoy da se tiene del ser humano.
Hoy se busca complementar una educacin que respete la actuacin individual propia de cada
sujeto con una accin socializada que vincula a este sujeto con losdemsque lo rodean y con su
entorno en general.
En el caso del nio esta situacin se expresa en un enfoque denominado activismo que pretende
aceptar al nio realmente como es, que tiene suspropiasnecesidadesque satisfacer y que msnunca
debe ser entendido como un "adulto pequeo". Se trata entoncescentrar la educacin en el nio
teniendo presente tanto suscaractersticastanto sensitivascomo intelectuales. Se trata tambin de
medir cualitativamente lasaptitudesdel alumno y el rendimiento escolar; de conocer msel proceso
de aprendizaje global msque en saber lo que el nio ha aprendido. Todo lo anterior partiendo de
lo que el alumno efectivamente esmsque del programa de la asignatura.
O tra caracterstica del activismo esel nuevo rol que empieza a jugar el profesor. Ya no esel
profesor el centro del aula, sino que el proceso evolutivo del alumno, observando y orientando al
nio para que ste desarrolle natural y progresivamente su naturaleza motivndolo a travsde sus
propiasnecesidadesque no son lasmismasde losadultos. Esdecir, su papel ya no escentral, sino que
secundario.
Desde el punto de vista de la metodologa se desarrollan en el aula una serie de tcnicasactivas
que abre la escuela al mundo que la rodea ampliando con ello lasposibilidadesde formacin. Se
habla entoncesde una pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento" para designar esta actitud
del alumno frente al aprendizaje (Cousinet, 1967:107). Se busca con ello el desarrollo mental
interno del alumno, buscando que sea l mismo quin deduzca, concluya y demuestre y no el profe-
sor.
O tra de lascaractersticasde este enfoque curricular esque en el entendido que al nio hay que
prepararlo para la vida, loscontenidosdeben ser entregadosglobalizados, esdecir, entregadoscomo
un todo y no compartimentados, induciendo al educando a tener una actitud psicolgica que mire la
realidad como un todo. O tro elemento que constituye este enfoque esla participacin de la familia
en la formacin del educando en la idea de homologar la formacin de la escuela, el hogar y la calle.
A partir del reconocimiento de lascaractersticasdel nio y su respeto como tal nace entonces,
este enfoque denominado el experimentalismo, donde la interaccin con el nio en el aula esenten-
dida de manera inductiva que pretende analizar hechosconcretosde vivencia de estosniospara
transformarlosen leyesgenerales, enfoque que se ha ido masificando y ha puesto a su servicio diver-
sastcnicas.
Respecto a la pregunta si esposible implementar este curriculum experiencial en la educacin
superior, creo que ya en diversasuniversidadesprofesoreslo estn imponiendo. Sin embargo creo
que adolece de un gran error. En efecto, centrar el proceso de enseanza/aprendizaje en un enfo-
que inductivo que busca analizar hechosexperiencialesde la propia vida del estudiante y de ah pre-
tender transformarlosen leyesgenerales, a mi juicio, esun grave error epistemolgico. Una visin
de ese tipo slo nosda una mirada lineal no sistmica, que hace ver a alumno desde la cercana de los
hechosvivencialesque vive, que induce a la tremenda equivocacin de configurarlo a partir de las
relacionesde causa y efectoslocales.
Hoy da la fsica, la qumica y la biologa estn demostrando la unidad del universo. Por extensin
que supone que la propia sociedad no slo vive en esa unidad como sociedad humana, sino que
ademsesuna expresin material concreta tambin del propio cosmos. Por ello hoy da se imponen
visionesholsticasy sistmicasque nosobligan a observar cada fenmeno social como expresin del
todo, como materializacin del conjunto, como la encarnacin en cada situacin experiencial de la
totalidad. Por ello, una visin sistmica de la hechosvivencialesque le interesan al alumno permite
observar esosproblemasen el marco de la totalidad a la cual pertenecen y entenderlascomo expre-
sin del conjunto societal y csmico del mundo presente en que habitamosy hacemos. Pretender
observarlos al revs y suponer que desde ah podremos sacar leyes generales, que a partir de
hechossingularesse pueden dictar leyesgeneralesy globalesesvolver al mspuro positivismo y
cartesianismo ya superado por el propio desarrollo de la ciencia y el pensamiento humano. Explicar
loshechosexperiencialesde vida exige primero, por el contrario, conocer losfundamentosque le
dan vida, lastendenciasy regularidadesuniversales de lascualesson expresin. Podemosafirmar
que lo singular esla forma de existencia de lo general y ello nosconfunde y noslleva a pensar al revs.
Slo esta comprensin y entendimiento de la vida real noslleva por el camino de ver lo que vivimos
como expresin de lo general, y eso eshora ya de que el alumno deba saberlo.
35. Crisis de la Educacin: Una Aproximacin desde los
Fundamentos Biolgicos de lo Humano
Educational Crisis: An Approach From the Biological Foundation of the Human
Resumen
Lossistemassociales estn vinculadosa lascaractersticasde lossereshumanos. Lossereshu-
manosvivimoscomo humanosy nosrealizamoscomo tales, noshumanizamosconstantemente,
nosrecreamosy refundamospermanentemente en losdistintossistemassocialesen loscualesco-
existimosen permanente relacin. Y ello esas porque nuestra identidad como tal descansa en la
conservacin de un modo de vida que tiene a la autoconciencia como una de lasdimensionesque
resultan de ese particular modo de vivir y que abre un espacio reflexivo que genera nuestra condicin
de existencia. En esta perspectiva esposible extender una mirada epistemolgica desde losfunda-
mentosbiolgicosde lo humano a la educacin y la relacin alumno-profesor entendida como uno
de lossistemassocialesde la sociedad.
Palabras Claves
Autopoisis, autoreferencia, emocionar, lenguajear, sistmico, educacin, amor, tica, dominios
cognitivos, conocer, autoconciencia, observador.
Abst ract
The Social systemsare tie to the characteristicsof the human beings. The human beingswe lived
ashuman and we were made like such, we humanized constantly, we recreated and came back again
permanently in the different social systemswitch we co-exist alwaysrelationed us. And it isthus
because our identity asso it restsin the conservation of a life way that it hasto the self-consciousness
like one of the dimensionsthat they result out from that particular way to live and that open a reflective
space that they turn out from that particular way to live and that opensa reflective space that it generate
our condition of existence. In thisperspective ispossible open an epistemological view from the
biological foundation of the human to education and teacher-studentsrelationshipsunderstood like
one of social systemsof society.
Keywords
Autopiesis, Self-reference, Emotioning, Languaging, Systemic, Education, Love, Ethics, cognitive
domain, knowledge, self-consciousness, O bserver.
Int roduccin : Nosot ros los Seres Humanos
El tema central a disipar cuando se trata de referirse a problemasrelacionadosa la educacin es
cmo vivimoscomo sereshumanosen el momento en que surgen lasobservacionesespecficasde
losobservador/es-profesores, alumnasy alumnosen su vivir y convivir en su dinmica de relacio-
nesy emocionescon capacidad de realizar explicacionesy descripcionesque tengan carcter cient-
fico. Lossereshumanoscomo seresvivossomosuna relacin dialctica entre organismo y medio.
Nuestra constitucin gentica determina el campo de posibilidadesdonde ocurren loshechosque
vivimos, gatillando el medio al mismo tiempo cambiosen nosotrosque son especificadospor nues-
tro propio organismo. Lossereshumanossomosmquinasque transforman lasperturbacionesy
anomalasdel entorno en nosotrosmismos, metabolizando dichasperturbacionesy transformndo-
lasen elementosde nuestra propia organizacin. (Maturana y Varela 1994)
Loshumanossomosseresvivosque en nuestro vivir vivimoscomo unidadesindependientes,
constituyendo constantemente nuestra autonoma como unidadesdiscretas. Este operar como uni-
dadesdiscretasse refiere al operar en una dinmica interna y una dinmica relacional que tiene como
producto una continua realizacin de s mismos, donde todo lo que pasa se refiere slo a nosotros
mismos. El ser humano como ser vivo genera la red de produccionesy transformacionesque lo
producen y transforman permanentemente. Dan tambin origen a bordes, quedando hombresy
mujerescomo sistemascerradossobre s mismo y separadosdel medio por lmites. Desde esta
perspectiva, losflujosde perturbacionesque son incorporadosen la dinmica de esta red, se integran
a la red como componentesde ella.
En este sentido Maturana define lo humano no como un fenmeno fsico, sino como "un fenme-
no relacional. Esdecir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin de losseres
vivoscomo sistemasautopoiticosdeterminadosestructuralmente con el origen del lenguaje. Sin
embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su ocurrir esun fenme-
no histrico, y por lo tanto no est predeterminado". (Maturana 1999:194) El ser humano -en este
caso profesores/asy alumnos/asesun ser cultural, esdecir, esun modo de convivir en redescerra-
dasde coordinacionesrecursivasde emocionesy haceresen el lenguaje. Estasredesse manifiestan
en el conversar y lasdistintasculturasson diversasredesde conversaciones.
Lossereshumanossomosuna corporalidad, una fisiologa, pero al mismo tiempo un modo de
vivir humano que se da en el vivir en una comunidad humana. Maturana agrega que lossereshuma-
nossomosseresque vivimosen un continuo coordinar del emocionar y del hacer. Pero este modo
de vivir humano no esta determinado slo por la corporalidad a travsde su constitucin gentica y
menosse conserva de esa forma. La vida individual humana surge en la interaccin del organismo
con el medio en su hacer y resurge en cada momento en que se produce el encuentro del organis-
mo con el medio, esdecir, el ser humano se recrea en su constante interaccin dinmica en el
coordinar recursivo del hacer entre doso mssistemasindependientes.
La recreacin constante de lossereshumanosno surge solamente de fenmenoscausalesloca-
les, sino que son fruto principalmente de determinadascoherenciashistricascreadasen comunidad
por lossereshumanosen su co-devenir ontognico, esdecir, en la historia de transformacionesde
lossereshumanoscomo seresvivosproducto de una historia de interaccionesa partir de su estruc-
tura inicial. Nosotrossomosen ese sentido, el presente de esta dinmica histrica espontnea de la
constitucin y conservacin del ser humano. El vivir se da, entoncesen la realizacin de este modo
de vida humano como ser vivo autopoitico en un proceso dinmico de emergencia histrica de lo
humano.
Entender el modo humano de vivir como lo hemossealado plantea a la educacin dosasuntos
importantes. Por un lado, asumir que losdiversosambientesdonde vive y conviven profesores/asy
alumnos/asno existen con independencia de su operar. Ambos, -profesoresy alumnos- realizan ese
vivir y convivir en el espacio psquico relacional en que viven. Lo que van creando como cultura
estudiantesy maestrosno existe independiente de su operar, no pre-existe sino que entre ambosla
realizan sistmicamente en su vivir y convivir a partir de lasemocionesy deseosque guan su conver-
sar y hacer. Sin embargo, al mismo tiempo, como van creando cultura sistmicamente en relacin
con otrossereshumanoso gruposde sereshumanos, estudiantesy profesoresparticipan en esta
emergencia histrica de lo humano en un encuentro permanente con un entorno siempre cambian-
te.
Todo lo anterior debe realizarse en losmarcosdel respeto por su ser, por el vivir y convivir y por
suscoherenciasoperacionalesque definen su modo de ver y lo transforman culturalmente en forma
constante. La transicin cultural que se produce en losadolescentesen el vivir y convivir entre ellos
y con losdocentesdebe constituirse en un proceso biolgico natural y espontneo que permita a las
alumnasy alumnosen su vivir y convivir asumir estosnuevoselementosculturalescomo elementos
de ellosmismos, productosde su propia organizacin autopoitica. En este proceso de enseanza/
aprendizaje lasalumnasy alumnosdeben comportarse espontneamente como sistemasvivosde
organizacin circular, que en palabrasde Maturana hace emerger losfenmenosbiolgicoscomo
sistemasque se realizan y existen en la continua produccin de s mismo. (Maturana y Varela 1994)
La Educacin
De acuerdo al doctor Maturana existen dosperodoscrucialesen la historia de laspersonas: la
infancia y la juventud. Ambosperodostienen seriasrepercusionespara el tipo de comunidad que
ellosconstruyen en su vivir. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de
convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo.
En la juventud se prueba la validez de ese mundo propuesto en la infancia. (Maturana 1990). En este
primer perodo en la vida de lossereshumanos, donde el nio est muy cercano a la madre, su
conservacin pasa fundamentalmente por el respeto por s mismo y por el otro, en el marco de una
cultura matrztica en la relacin materno-infantil. Se aprende desde la infancia a tratarse como igua-
les, ya que tiene que ver con el "emocionar" que se ha aprendido a vivir en la convivencia madre/
niosy nios/nios. La educacin en este perodo se produce como una transformacin en la con-
vivencia que asegura que a losque as viven crezcan como seresbien integradosfsica, psquica,
espiritual y socialmente.(Maturana 1999)
Sin embargo esta situacin empieza a cambiar rpidamente. La separacin madre/hijosy una
educacin de losjvenesque establece una nueva relacin entre losjvenesdonde prevalecen el
egosmo, la competitividad, la exclusin, la ignorancia y negacin mutua, apropiacin, enemistad, la
dominacin, el desafo que se resuelve con la violencia, la agresin y la guerra hacen que stosaun
antesde entrar de lleno a la adolescencia se enfrenten ya con valoresopuestosa aquellosvividosen
la infancia en un proceso de "Matriz Temprana", como lo seala el colectivo de Matrztica en su carta
. En esta ausencia de respeto por el otro y lo otro se restringe la inteligencia
Rpidamente se pierde en primer lugar, el respeto por s mismo y a partir de ah se ignora al otro
y con ello disminuye su capacidad de ser social, porque la vida social slo existe donde hay respeto
por uno y el otro. Pero como en vida social esque aprendemos, la ausencia de la presencia del otro
en convivencia disminuye lasposibilidadesde aprender cualquier cosa. Porque esen la reflexin y la
convivencia respetuosa donde esposible ver y or en libertad, corregirnosmutuamente en respeto y
hacernosresponsablesde nuestrossaberesy de losnuevosconocimientosque podemosdesarro-
llar. Slo en este marco de respeto del uno con el otro se ampla la inteligencia.
En segundo lugar, se tiende desde temprana edad a instrumentalizar el proceso de enseanza/
aprendizaje en bsqueda de un resultado concreto que se manifiesta en estrechosespaciosde espe-
cializacin de la juventud. Esta instrumentalizacin de la educacin segn Maturana, enajena al edu-
cando porque lo niega a s mismo al subordinarlo a un hacer en el futuro, porque enfatiza el pensar
calculante que pretende saber todo casi de nada, en detrimento del pensar meditativo. Se busca
ensear la tcnica en detrimento de la reflexin sobre susquehaceresy su responsabilidad por lo que
saben y hacen, olvidando que losjvenesconstruyen su mundo desde s y harn lo que corresponda
desde esa reflexin y respeto por s mismo y el otro. Habermashace notar que en la actualidad la
enseanza tiende a perder la figura del intelectual crtico y problematizador y esreemplazado por
expertos"capacitadosen arreglar lascaerasde lo social". Estamosfrente a la formacin de profesio-
nalesfascinadospor la mercadotecnia de su trabajo y transformadosen empresariosque comercia-
lizan la historia, el arte o la literatura. (Habermascitado por Canclini 1997).
Se podr aprender mucha ciencia seala Maturana, pero no para lo que vamosa ser o hacer
despussino para ver el mundo en que vivimos, para hacernosresponsablesde lo que hacemosen
nuestro entorno. Se debe asegurar la formacin humana y no tcnica del joven, aunque ello se logre
a travsdel aprendizaje tcnico. Se trata de educar sereshumanos"...para cualquier presente, seres
en que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, serescapacesde pensarlo todo y hacer
lo que se requiera como un acto responsable desde su conciencia social". (Maturana 1997:14). Esto
obliga a mirar a niosy niaspermanentemente como sereslegtimosen su totalidad y no como un
trnsito hacia la adultez.
Podemossealar en tercer lugar, que se pierde rpidamente tambin la dimensin humana de la
educacin cuando no se da la relacin emocional entre el profesor y el alumno dentro del aula. Ello
disminuye la calidad de la educacin, la determinacin esencial de susrasgosy caracteresinherentes,
lo que convierte a la educacin en algo inestable. En la educacin contempornea predominan ele-
mentoscuantitativospor sobre lo cualitativo, loscontenidospor encima de una nueva relacin pro-
fesor/ers/educandosMaturana seala que lo que vamosa ser y hacer va a surgir de losdeseosdel
emocionar desarrolladosen el ambiente en que noshallamosformado. No son loscontenidoslo
que le dan estabilidad a la educacin, sino que esuna nueva dinmica comunicacional humana profe-
sor/alumno basada en el respeto por s mismo y en la aceptacin del otro como persona en un
escenario de profunda conciencia social y ecolgica. En esta perspectiva loscuidadosdel profesor o
profesora en su relacin con losniosy jvenesno sern tanto esperar determinadosresultados
educacionales, sino en respetar su legitimidad en el propio proceso de aprendizaje. Losalumnos
tienen que aprender para ver el mundo en que viven y para hacerse responsable de lo que hacen en
el mundo actual. Lo que ellosharn nacer precisamente de esta emocin en la cual han crecido.
(Maturana 1999).
La recuperacin del marco relacional alumno/profesor esel lugar justo para crear lascondicio-
nesque permita a niosy jvenesprofundizar su reflexin sobre el mundo y suscapacidadesde
operar en l de manera que puedan transformarlo en coherencia con su entorno natural y social al
cual pertenecen, esdecir, con conciencia social y ecolgica. Se debe sealar tambin que esen la
relacin profesor/alumno donde se transforma la alumna y el alumno porque ellosaprenden en el
vivir con su profesor y suscoherencias, se educan en el convivir con losprofesoresy de acuerdo
como sea esa convivencia, su modo de vida se hace cada vez mscongruente con el de losprofeso-
res. Ello esas porque el aprender sucede como un proceso continuo y recproco, como una trans-
formacin de lascoherenciasestructuralesde losque conviven en el convivir del mundo que siem-
pre se est viviendo. Por ello hay que rescatar el respeto por el ser tanto de alumnoscomo de
profesores. Se trata en definitiva, de construir una cualidad distinta en la educacin.
La educacin, en cuarto lugar, no puede ser un saber en el vivir literario de un mundo ajeno a los
alumnos. La educacin debe ser la conquista de saberesen el vivir cotidiano de alumnasy alumnos,
debe ser adecuado a su vivir. La educacin debe permitir a alumnasy alumnosvivir en permanente
transicin cultural a travsde la adquisicin de lashabilidadesoperacionalesque son necesariasen el
dominio particular de existencia en que losalumnosviven y conviven. Esta forma de educar eslo que
permite que profesoresy alumnosreflexionen sobre el quehacer de cada uno, pudiendo entonces
intentar cambiar el mundo respetndose a s mismo y al otro. Segn Maturana si losalumnosapren-
den a conocer y a respetar su mundo (campo, montaa, ciudad, bosque o mar) y no a negarlo o
destruirlo, y este aprendizaje se da en el respeto de s, del otro y lo otro, entonceslosalumnos
pueden aprender cualquier cosa. (Maturana 1990).
La educacin, en quinto lugar, esta relacionado con el alma, con el espritu o dicho de otra mane-
ra, con el espacio psquico que viven losalumnos. La educacin debe propender a la expansin de la
conciencia de losalumnospara incrementar el sentido de pertenencia a entornosmuchosmsam-
pliosque el mundo relacional particular en que viven. Se debe buscar que losjvenesvivan su vida
desarrollando una conciencia expandida, sin lmites, en unidad con el todo, con visin y sensibilidad
amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, hacindose con ello visionarios, viendo donde
antesno vean. (Maturana 1999).
Por ltimo, la educacin debe abandonar el estmulo a la competencia entre losalumnosporque
ello fortalece la negacin de s mismo y el desprecio por losdems. La competencia justifica ventajas
y privilegios, da una nocin engaosa de progreso que se basa en la derrota y aniquilamiento del
otro, limita la mirada responsable hacia la comunidad que sustenta a niosy jvenes, invita a la apro-
piacin de lo que corresponde a todos, a la explotacin del mundo natural y su desconocimiento,
estimula la envidia y disminuye el respeto por si mismo, el otro y el mundo creado por ese otro y, en
fin, destruye la coexistencia armnica de loshumanoscon su entorno natural y social, opacando su
comprensin e inhibiendo su participacin responsable y en plena libertad a ser co-creadoresde un
mundo armonioso y bello desde su conocimiento y respeto sin pretensionesde dominarlo. (Maturana
1990) .
Amor y Et ica en la Educacin
Lossereshumanosexistimosen la relacin. Segn Maturana "...el amor ocurre en el fluir de las
conductasrelacionalesa travsde lascualesla otra, el otro, o lo otro, surge como legtimo otro en
convivencia con uno". (Maturana 1997:10). El amor eslo que constituye y conserva la convivencia
social, esel dominio de conductasrelacionalesrecurrentesque se manifiesta como un dominio de
accionesen convivencia donde alumnosy profesoresviven lo que viven en el fluir del lenguajear. Es
este convivir el que hace surgir al otro como legtimo otro porque esaqu donde se dan lascoordi-
naciones de coordinaciones conductuales consensuales que constituyen el lenguaje que funda lo
humano en el fluir de redesde conversacionesen que vivimosy convivimos. Maturana agrega que en
la espontaneidad de nuestra biologa nosabrimosa la aceptacin del otro en nuestro accionar diario
y ello eslo que constituye nuestra historia homnida. (Maturana 1990). El amor esuna dinmica
particular de relacionesque constituye y establece el fenmeno social y nuestra historia, nuestro
modo de operar y de movernos, esla base de nuestrascaractersticascomo sereshumanosque
somos, que gua el devenir histrico que hace lo humano, que construye nuestra calidad humana y
sobre ese pilar, nuestro bienestar.
El amor como emocin esel fundamento biolgico natural de lo social y por ello no necesita ser
aprendido. En este sentido el dominio de conductasdonde se opera en convivencia la aceptacin del
otro se constituye en la emocin denominada amor. A diferencia del amor la agresin seala Maturana,
s necesita ser cultivada porque se desvanece en la humanidad de nuestro encuentro espontneo y
simple. Son la codicia, el egosmo, la ambicin que se escudan en la racionalidad de argumentos
como la eficiencia, la competitividad, el mercado, el progreso tecnolgico que desconoce susefectos
socialesdesastrososlosque niegan el amor y sustentan la agresin. (Maturana 1999). La agresin
interfiere y rompe la convivencia, por ello no toda convivencia humana esrelacin social, porque
esta ltima se basa en el respeto al legtimo otro que asegura su integridad fsica, cultural, espiritual y
psicolgica. La agresin por el contrario, esun espacio de interaccionesrecurrentesque culmina en
la separacin y en la negacin del otro.
En la educacin la biologa del amor fundamenta la necesidad de que el profesor o la profesora
asuman a susalumnoscomo seresvlidosen el aula en el momento presente de su convivencia. El
profesor deber ser capaz de rescatar lascomunidadesde niosy jvenesbasadasen dominiosde
accionesdistintasal amor y refundarlascomo comunidadessocialessobre la base de la convivencia y
colaboracin en el respeto de s, del otro y del mundo del otro. Para que el aprendizaje sea eficaz es
necesario que la profesora y el profesor inviten a la apertura de espaciosde interaccionesrecurren-
tescon alumnasy alumnosdonde la presencia de todossea legtima y toda negacin sea responsable
porque se justifica exclusivamente desde el punto de vista del que la efecta y no sobre la base de
poseer verdadestrascendentales. Por el contrario, se debe crear constantemente un ambiente para
la renovacin crtica del saber en un legtimo clima de libertad intelectual. Desde este punto de vista,
la educacin tiene un profundo contenido tico. Esta preocupacin tica esuna preocupacin que
importa tanto a profesorescomo alumnosen el sentido de que importan lasconsecuenciasque
nuestrasaccionestienen sobre losotros, porque esun fenmeno que tiene que ver con la acepta-
cin del otro, con el amor.
El profesor debe ser capaz de configurar un pensar social colectivo que abarque a todossus
alumnosen su mutua preocupacin de unoscon otros. De acuerdo a Varela la tica no puede ser
tratada como si fuese un acto meramente "reflejo". La persona sabia, virtuosa o tica "...esaquella
que sabe lo que esbueno y que espontneamente lo realiza". (Varela 1996:10) Se trata de generar
compromisosactivossobre tradicionesque son capacesde identificar espontneamente lo bueno. El
profesor debe asumir que esposible que losjvenestengan una habilidad o respuesta espontnea
que compromete un respeto por s mismo y el otro en la convivencia y que esposible cultivar y hacer
florecer esta situacin desde la biologa del amor. Esta postura parte del convencimiento que los
humanosson capacesde este desarrollo espontneo de la tica, y que ello ademspuede ser cultiva-
do.
Maturana enfatiza al respecto que "...los valores son aspectos relacionales espontneos del
convivir social que, en tanto se viven no se ven y no se habla de ellosa menosque sean circunstan-
cialmente violadospor algn o algunosmiembrosde la comunidad". (Maturana 1999:10). Y como
en el devenir histrico de lascomunidadessocialesse han perdido lascoherenciasvalricasen su
vida diaria, si no queremosque ademsestascomunidadestiendan a desaparecer esnecesario res-
tablecerlasa travsde la educacin fundada en la biologa del amor. Ello esposible porque todo
problema social segn Maturana, esun problema tico y est relacionado con losmundosque cons-
truimosen la convivencia. Losprofesoresdeben asegurar que el nio pase a ser joven y adulto en
este ambiente. Maturana agrega que sin esta pegocidad biolgica, sin el placer de la compaa, sin
amor, no hay socializacin humana.
Los Dominios Cognit ivos
El Doctor Humberto Maturana critica al positivismo. En primer lugar cuestiona el pensamiento
objetivo u "objetividad sin parntesis", donde la existencia tiene lugar con independencia del observa-
dor, si ste lasconoce o laspuede conocer a travsde la percepcin o la razn. Maturana seala que
este camino de conocer esciego y sordo a la participacin del observador en la constitucin de la
explicacin de lascosas, fenmenoso hechos. El objeto -denuncia Maturana-, ser explicado en
todossusaspectosa partir slo de l (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al
objeto que explica su esencia "tal como es". Aqu el conocimiento sobre el entorno ser indepen-
diente de laspropiasexperienciasperceptualescon que el observador experimenta y percibe dicho
entorno. (Maturana 1997). La base de esta forma de pensar se encuentra en que el observador
supone en cada objeto o fenmeno la existencia de "dominiosnicosde realidad", una referencia
trascendental para validar susexplicaciones. Esta pretensin de conocimiento, seala Maturana, es
una demanda de obediencia hacia losotros.
Actualmente, frente al pensamiento positivista, el profesor Maturana, la profesora Dvila y su
equipo de colaboradoresdel Instituto Matrztico, plantean un enfoque desde la Matriz Biolgica de la
Existencia Humana, donde la creacin de dominioscognitivosjuega un rol fundamental en la explica-
cin de problemasque emergen en escenariosfundadospor un entorno compuesto de determina-
dasconfiguracionesrelacionalesde carcter sistmico. Uno de losfundamentosde la educacin esel
fortalecimiento de losdominioscognitivosen losjvenes. Un dominio cognitivo, segn Maturana,
son criteriosque un observador utiliza para valorar conductasde terceros, para aceptarlascomo
adecuada o no. Son tambin dominiosexplicativosgeneradosen la praxisdel vivir de un observador
entendidoscomo losque corresponden para l. Losgruposde jvenes poseen esaspropiedades
cognitivas, y se lasentiende como aquelloscriteriosaceptadosconsensualmente y que constituyen
lasaccionesde esascomunidades. Esdecir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las
coordinacionesde accionesde losjvenesque profesorasy profesores deben ayudar a constituir y
fortalecer en el vivir de estosgruposconsideradoscomo observadores.
por el observador para explicar la praxisdel vivir. Al constituir un dominio cognitivo dominiosde
acciones, una comunidad o un observador est legitimando dominiosparticularesde una praxisde
vivir porque estn explicadascon fundamentosaceptadospor esa comunidad. Estoscriterioscomu-
nesde validacin permite que se intersecten aspectosdel vivir del observador como dominiosde
coordinacionesconsensualesde acciones. (Maturana 1997).
La importancia que tiene en la enseanza robustecer losdominioscognitivosest determinado
por el significado de la explicacin, que implica aceptar que un observador est en constante cambio
en su pensamiento y prctica, est reformulando una situacin concreta de su praxis, est
reapropindose de su experiencia con elementosde su propia praxis. Porque segn Varela la expe-
riencia vivida o dominioscognitivosde losobservadoresesla base misma de la exploracin cientfica.
Ensear con estoscontenidosno implica asumir una posicin solipsista que slo acepta la propia
interioridad, negndose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vaco, siendo todo
posible. Esta posicin no permite explicar la adecuada conmensurabilidad entre el mundo y el operar
de lossistemasu organismos.
Una posicin solipsista debilita la nocin de perturbacin en el acoplamiento estructural, porque
da la espalda a la importancia que tienen lasregularidadesemergentes. Por el contrario, entender los
dominioscognitivosdesde la posicin de la biologa del conocimiento se est aceptando al mismo
tiempo, el sentido que Varela da a lasregularidades, que lasentiende como "...una historia de interaccin
en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente..." sino que hace
"...de la reciprocidad histrica la clave de una codefinicin entre un sistema y su entorno" (Varela
2000:447)
La profesora y el profesor deben plantear a loseducandosque la regularidad explica nuestro
mundo como un mundo que traemosa la mano con otrosseres, como una mezcla de tendencia
regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como slido y movedizo al mismo tiempo. La
regularidad espropia del acoplamiento estructural de losgrupossocialesen su tradicin cultural,
como una manera de ver y actuar. Eslo que Varela denomina enaccin que implica traer a la mano o
hacer emerger. La enaccin segn el mismo Varela permite comprender lasregularidadescomo el
resultado de una historia conjunta, como "...una congruencia que se despliega a partir de una larga
historia de co-determinacin. En palabrasde Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto
de la evolucin". (Lowontin citado por Varela 2000:409).
Hay que resaltar en el aula ademsque lasafirmacionesque se hacen en la explicacin del obser-
vador no son excluyentesde tercerossi stosposeyeran dominioscognitivosdistintos, no supone la
negacin del que discrepa. Por el contrario, son reconocidascomo legtimas, aceptando la existencia
de dominiosexplicativosdistintos. Este reconocimiento del otro esuna invitacin a travsde la se-
duccin, de conversacionescon quin se discrepa que podran constituir nuevosdominioscognitivos,.
(Maturana 1997). Esuna invitacin msa convivir en el conversar que a ver quin tiene la razn, a
escuchar desde donde lo que el otro ve o escucha esvlido para l o ella, como lo seala el grupo de
Matrztica en la carta ya mencionada.
Las ciencias y las coherencias operacionales
La ciencia esun intangible, esun conjunto de sabereshumanosy al mismo tiempo un proceso
permanente de nuevosconocimientos. La ciencia surge durante el proceso prctico vital de la socie-
dad y est indisolublemente ligado a l. El desarrollo de la ciencia y de lasteorascientficastiene
importancia no slo por lossaltosbruscosen la acumulacin y perfeccionamiento de losconoci-
mientoscientficos, sino que ademsejerce inmensa influencia en el desenvolvimiento de losmodos,
metodologasy formasdel conocimiento, en el descubrimiento de nuevasregularidadesconstituidas,
en el funcionamiento del proceso cognoscitivo, e incluso en el cambio de estilo del pensar cognosciente.
(Andreiev 1984).
Segn Maturana y Varela, la ciencia forma parte de lascoherenciasoperacionales, esdecir, de
diferentesdominiosde explicacin (ciencia, religin, doctrinaspolticas, sistemasfilosficos, ideolo-
gasen general, etc.) o diferentesdominiosde acciones(y, por lo tanto, de cognicin), de acuerdo a
susdiferentespreferenciasoperacionales. Por lo tanto, en el proceso de enseanza lascoherencias
operacionalesson lasreferenciaslgicasdel vivir y del vivirse en un todo coherente de losjvenes,
son suscaptacionesde relacionesconfiguracionales, esun dominio peculiar de explicacionesy de
afirmacionesderivadasacerca de la praxisdel vivir que esdefinida y constituida por el observador, en
la aplicacin del criterio particular de validacin de lasexplicacionescientficasque lo definen. (Maturana
y Varela 1984).
Profesorasy profesoressegn estosautoresdeben plantear en el aula que para que una explica-
cin sea cientfica esnecesario que en primer lugar alumnasy alumnosespecifiquen el fenmeno a
partir de la propia praxisde su vivir a travsde la descripcin. Luego, desde la praxisdel vivir los
educandosu observadoresdeben proponer un mecanismo generativo que produce el fenmeno
especificado, convirtindolo en una explicacin cientfica del fenmeno (descripcin). Aqu se parte
del supuesto de que la validez de lasexplicacionescientficasno depende, como comnmente se
supone en losprocesosde enseanza, de susreferenciasdirectaso indirectasa una realidad que
existe independiente de lo que el observador hace. En tercer lugar, desde este mecanismo generativo,
se deduce otro fenmeno y, por ltimo, todosestosfenmenosdeducidosanteriormente deben
ser experimentadosy validadospor losobservadores. En este marco, de acuerdo a losautores, la
validacin de lasexplicacionescientficasest referida al mecanismo que genera el fenmeno por
explicar y no a la medicin ni cuantificacin.
Lasexplicacionescientficas(o descripcionescientficasen el sentido que lo utilizan Maturana y
Varela) no explican un mundo independiente sino que la experiencia del observador. Ellasson libres
creacioneshumanas. Esto se hace -como ya sealamos-, a travsde mecanismosgenerativospro-
puestospor el observador que nacen de su propia praxisdel vivir y lostrae a la mano a priori. Desde
este punto de vista, profesora y profesor deben inducir a alumnasy alumnosa que operen constan-
temente con reformulacionesde la praxisde su vivir a travsde elementosde la propia praxisdel vivir
de la observadora o el observador. Esta reformulacin permanente de la praxisdel vivir o mutacin
constante de lascoherenciasoperacionalesde losjvenesentendidoscomo observadoresconstitu-
yen el mecanismo generativo del fenmeno a explicar. Tanto el mecanismo explicativo y el fenmeno
que ha de ser explicado pertenecen a dominiosfenomnicosdiferentes.
El conocer y las "cert idumbres"
El conocer segn losbilogosMaturana y Varela esun hacer por el que conoce, esdecir, que
todo conocer en el hacer depende de la estructura del que conoce. Plantean ademsque la descrip-
cin cientfica de un fenmeno esdada por un investigador que est involucrado en dicho fenmeno,
pretendiendo que no lo est. Este planteamiento de losbilogosse sostiene en la afirmacin de que
el contenido del conocimiento esel conocimiento mismo. Si esas, dichosautoresse hacen la pre-
gunta de Cmo puede la conciencia dar cuenta de s misma, en trminostalesque esta explicacin
descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre
generadosen una cultura particular?. Cmo surge la propiedad de auto-descripcin, de auto-obser-
vacin, de auto-conciencia si sta esuna propiedad de losobservadorescomo componentesde un
sistema social humano?
La respuesta a estaspreguntasrequiere de una teora explicativa del proceso operacional que nos
muestre cmo surge esta facultad del observador de dar descripcionessobre s mismo, que nos
explique el surgimiento del ser observador, del ser autoconsciente. Esta teora explicativa parte del
supuesto que el ser humano se hace continuamente a s mismo en un operar recursivo, en donde se
genera permanentemente la autoconciencia de lo que el propio observador hace. Como no es
posible conocer sino lo que hacemos, esdecir, cmo noshacemos, somospuesuna continua crea-
cin y recreacin humana, un hacernoscontinuamente a s mismo. Esto se desprende de lasdos
propiedadesfundamentalesdel conocer: por una parte, ser conexin entre el observador y su entor-
no, lo que le permite mantener su individualidad, y al mismo tiempo, la dimensin interpretativa del
conocer, de excedente de significacin. El ser cognitivo implica, segn Varela, en que el "...organismo,
mediante su actividad autoproducida, llega a ser entidad distinta en el espacio, aunque siempre aco-
plada a su correspondiente medioambiente, del cual, no obstante, ser siempre diferente. Un ser
distinto coherente que, por el proceso mismo de constituirse (a s mismo), configura un modelo
externo de percepcin y accin". (Varela 2000:66)
Maturana y Varela nosproponen su teora de la "circularidad cognoscitiva tautolgica" para expli-
carnosel surgimiento del ser autoconciente. Para explicar el fenmeno de la tautologa cognoscitiva,
ellosparten de la premisa ya sealada anteriormente, que el contenido del conocimiento esel cono-
cimiento mismo, que lossistemasvivosno actan por instruccioneso informacin que surgen como
anomala desde el entorno. Ellossostienen que lossereshumanossomoscapacesde generar meca-
nismosexplicativos, coherenciasoperacionales, diversasteorasexplicativasque genere por s misma
el fenmeno que se quiere explicar, esdecir el fenmeno en el cual el propio observador participa,
hablndose por ello de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estasteorasexplicativasson afirma-
cionesque se validan por s misma porque el contenido del conocimiento esl mismo, no esespe-
cificado por variablesindependientesde la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del
operar cognoscitivo de lossistemas.
La auto-conciencia esuna actividad experiencial-operacional, esdecir, formasde cognicin, de
afirmaciones(teoras) derivadasacerca de la praxisdel vivir que esdefinida y constituida por el obser-
vador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de losestudiantescomo observado-
res en la generacin de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenmeno,
construye el mecanismo generativo desde s mismo, crea un fenmeno distinto graciasal mecanismo
explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivamente porque todo hacer noslleva
a un nuevo hacer como un crculo cognoscitivo. Maturana y Varela nosmuestran esta nueva pers-
pectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre desde la cual podemosvisualizar cohe-
rentemente el propio valle donde vivimos, (Maturana y Varela 1984). desde donde alumnasy alum-
nospodrn construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en convivencia con
otrosalumnosen la cultura que viven.
Uno de loselementosfundantesde la actual crisisde la educacin en el pasnace de lasarraigadas
conviccionesde certidumbreseternas, absolutase inobjetablesporque no hay reflexin. Esta verda-
dera trampa, segn Maturana y Varela, de la "verdad objetiva y real" esinhumana porque niega la
existencia del otro por el slo hecho de poseer verdadesdistintas. Por el contrario, el estudiante al
abandonar lascertidumbrescognoscitivas"objetivas" permitir reflexionar y crear lazosde compren-
sin de la humanidad, liberando el altruismo y cooperacin social mutua necesaria que permitir salir
del encierro asfixiante en que la educacin se encuentra. Esuna invitacin de la profesora y el profe-
sor a lasalumnasy alumnosa enfrentar lo "conocido por crear" como un acto colectivo generoso de
aceptacin mutua y preocupacin por losdems. En la carta del colectivo de Matrztica se resalta que
la objetividad en parntesisno esarbitraria o sinnimo de relativismo o subjetividad o construccionismo.
No implica que se pueda por mera decisin de un grupo determinado construir el mundo que se
quiere. La objetividad en parntesisabre el espacio a la reflexin, a la responsabilidad, a la libertad, en
definitiva a una autonoma reflexiva y de accin.
El Fort alecimient o del Educando como Observador
Profesorasy profesoresdeben desarrollar la idea en el aula que el ser humano vive constante-
mente en mundos fsicos concretos social y colectivamente, y que su vivir lo hace desde ciertas
emocionesy creenciasde lo que esel mundo, lo cual a su vez se basan en vigenciascolectivas.
Acevedo seala que esdesde estasvigenciaso entidadesimaginariasque interpretamoslo que perci-
bimos, construyendo para ello figuras conceptuales que comparamos con el fenmeno sensible.
(Acevedo, 1994).
Alumnasy alumnosdeben comprender tambin que toda observacin que hacen se establece a
travsde una diferencia entre el sistema que se observa y su entorno, siendo manejada esta observa-
cin de manera autorreferencial. La observacin se debe enfatizar con estascaractersticasen los
educandosporque el propio sistema observado maneja de manera espontnea para s mismo la
diferencia entre sistema y entono. Se trata de que lasprofesorasy profesoresexpliquen a loseducandos
que el observador conoce de manera autorreferencial lo observado, porque ste como sistema
convierte su capacidad de autoobservacin en un componente de su propia reproduccin autopoitica.
Esto significa que lossistemasobservadospor alumnasy alumnosreproducen loselementosque los
constituyen recursivamente como elementosde estossistemasy no como componentesdistintosa
ellos. (Luhmann 1990). Hay que aclarar adems que los dominios de existencia de los sistemas
observadospor el observador surge de lascoherenciasexperiencialesde ste ltimo.
O tro elemento que hay que explicar a los educandos es que observar y comprender segn
Luhmann, consiste en observar y comprender distintosacontecimientos, pero encadenadosentre s.
A alumnasy alumnoshay que transformarlosen observadoressensiblesa un entorno que esta entre-
tejido de continuidadesy discontinuidades, donde siempre est pasando algo. Pero en este siempre
suceder cosas, el sistema observado se ajusta sobre la marcha mediante suscapacidadesde adapta-
bilidad porque escapaz de comprender losacontecimientosque lo rodean. En definitiva, loseducandos
deben tener presente que observar distintosacontecimientosexige comprender la diferencia antes/
despusde esossucesos, porque esa diferencia esla que proporciona la relacin en el permanente
suceder de lossistemas. (Luhmann 1996).
Desde la perspectiva de Maturana y Varela la observacin del observador va a depender del
desarrollo individual, que a su vez se funda en la interaccin social. El observador, esdecir, alumnosy
alumnas, construyen su mundo de significadosen que existen en funcin del vivir con losdems. Por
lo tanto, la aceptacin entre s de losalumnos/alumnas, esel fundamento para que el observador
pueda aceptarse plenamente a s mismo. Pero ademsel proceso cognoscitivo hace participar al que
conoce de una manera personal sobre la base de suscoherenciasestructurales, amarrando toda
experiencia del observador a su estructura biolgica y social y viendo desde ah cmo se lesaparece
el mundo. (Maturana y Varela 1995)
Varela y Maturana sealan que el explicar implica aceptar la existencia de un crculo con el obser-
vador en el centro, donde ste esslo un modo de vivir el mismo campo experiencial que se desea
explicar, constituyendo tanto el observador, como el ambiente y el organismo observado un solo e
idntico proceso operacional-experiencial-perceptual en el ser del ser observador. (Maturana y Varela
1984) .
Explicar esentoncesdar cuenta de lasregularidadesy variacionesperceptualesdel propio mundo
del observador, pero situndose dentro del mismo campo experiencial que se quiere conocer a
travsde su distincin y explicacin. Esdecir, se conoce cuando el observador escapaz de separar lo
sealado como distinto de un fondo, especificando un criterio de distincin de un dominio fsico de
existencia a travsde la generacin de un sistema conceptual como resultado del operar del obser-
vador. Dicho en otraspalabras, el observador conoce el objeto por medio de un mecanismo generativo
que son suscoherenciaslgicas(teoras, regularidades, categoras, visiones, ideologas, religiones,
etc) producto de su acoplamiento estructural en su vida experiencial con otrosobservadores.
En esta perspectiva Fernando Flores y Francisco Varela proponen el reemplazo de la trada
cartesiana "burcrata-experto-planificador" y la trada de la hiperflexibilidad neoliberal "mercenario-
especialista en know-how- nmade electrnico" que asume el conocimiento como un dominio para
hacer artefactostiles; por una trada de una sociedad de la flexibilidad autntica con espacio adecua-
do a lo humano del emprendedor-democrtico-solidario, que crea futuro como una persona
transformadora. (Floresy Varela 2000).
Alumnasy alumnos emprendedoresdeben adquirir en convivencia con losprofesoresuna sen-
sibilidad histrica de lo social y susprcticasdonde se construyen y reformulan permanentemente la
identidad de laspersonasy lascosas. Esla auto-comprensin en definitiva, de la propia actuacin de
alumnasy alumnosen un mundo en movimiento donde constantemente se desplaza lo viejo y se
propone lo nuevo, propio de sociedadesflexiblesen constante creacin de futuro. Pero estasolea-
dasde cambiosactan integrando loslogrosdel pasado. Lo nuevo no excluye loslogrosdel pasado,
sino que por el contrario losintegra en una nueva cualidad, en una mayor complejidad. "La inclusin,
segn May esun aspecto esencial de la "tica csmica" que en vez de eliminar lo anterior, lo utiliza
para finesmsexpansivos" (May 2001:73). El emprender, el crear, el innovar -seala el colectivo de
matrztica en su carta- son aspectosque surgen naturalmente en el vivir y convivir en coherencia con
la biologa del amar y debe de alejarse de la simple competencia y de la bsqueda de la eficiencia en
el sentido que se plantea en la cultura patriarcal/matriarcal.
O tro elemento fundamental a tener presente en la epistemologa de Varela y Maturana esque lo
que se observa, distingue y explica son individualidadesentendidascomo unidadesde interacciones
con organizacin autopoitica, Esta teora extendida a la educacin podra significar que lo que alum-
nasy alumnosobservan, distinguen y explican son individualidadesentendidascomo unidadesde
interaccionescon autoorganizacin, caractersticasque determinan todo cambio en ellas, subordi-
nando y limitando dichoscambiosa su propia conservacin como organizacin.
Profesorasy profesoresdeben explicar a suseducandosque la propiedad autopoitica de una
organizacin consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan sus
propiosprocesosde produccin de componentesy relacionesentre ellosa travsde suscontinuas
interaccionesy transformaciones, y constituyndose de esta manera como unidad en un espacio
fsico determinado. Son unidadesque se transforman en susprocesosde entropasinternasgatillados
-y slo gatilladospor el entorno con sus anomalas y perturbaciones, pero los cambios que se
especifican dentro de ellas son seleccionadospor la organizacin en funcin de su mantencin
como tal.
Lossistemasautopoiticos-de acuerdo a Maturana y Varela- se producen a s mismos, se levan-
tan por suspropiosmedios, constituyndose como algo diferente a su medio por su propia dinmica,
crean desde s mismo su propia estructura y loselementosque lo componen Lo anterior implica que
losjvenesobservan estossistemasen un primer momento como redesde produccionesde com-
ponentescerradosen s mismo porque estosmismoscomponentesgeneran laspropiasdinmicas
de produccionesque losproduce. Pero este dominio cerrado de relacionesespecificadosno debe
ser entendido por elloscomo si lossistemasfueran cerradoso clausuradosa toda influencia exterior,
porque lo son solamente con respecto a la organizacin que elloscomponen. Alumnasy alumnos
como observadoresdeben partir del supuesto de que toda organizacin esautorreferencial y en ese
sentido son sistemasabiertos. La autopoisissurge en un sistema cuando esta organizacin tiene
como caracterstica la posibilidad de cierta interaccin, porque esen esa interaccin autorreferencial
donde se producen lasrelacionesque energetizan el sistema.
Lo anterior esas porque lossistemasse orientan de manera estructural y no ocasional hacia su
entorno, en acoplamiento estructural con l, no pudiendo existir sin ese entorno. El sistema debe
diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a l, porque emerge
desde l pero se debe a s mismo. Entre sistema y entorno hay un lmite y ste mantiene el sistema,
porque la diferencia es la premisa fundamental del sentido autorrefencial de un sistema
autopoitico.(Maturana y Varela 1984)
La tarea de los jvenes y profesores en el aula es comprender que el origen de un sistema
autopoitico esta definido por lascondicionesque deben cumplirse para la localizacin del espacio
autopoitico, esdecir, qu relacionesdeben satisfacer loselementosu rganospara generar una
unidad de esascaractersticasen dicho espacio. La unidad del sistema autopoitico, entonces, est
determinada porque lasrelacionesde produccin tienen una forma de concatenarse de tal manera -
sealan Maturana y Varela-, que producen lossuficienteselementosque hacen del sistema una uni-
dad que genera permanentemente su carcter unitario. Losalumnosdeben tener presente que no
son loscomponenteslo que definen la autopoisisde un sistema, sino lasrelacionesde stos, los
procesos en que entran. Estos procesos concatenados no slo producen los componentes que
constituyen un sistema de esascaractersticas, sino que lo especifican ademscomo una determinada
unidad. (Maturana y Varela 1997).
O tro aspecto que deben determinar losalumnosesque lossistemasautopoiticostienen exis-
tencia topolgica en el espacio fsico donde existen como unidadesinteractuando, y esas como son
encontradospor losobservadores. Este tipo de organizacin se transforma en una unidad topolgica
cuando se materializa en un sistema autopoitico concreto. Estasrelacionesque constituyen la topo-
loga de una unidad se denominan relacionesconstitutivasde lossistemasautopoiticosy determinan
suslmitesfsicos.
Ademslosjvenesdeben saber encontrar en lossistemasautopoiticossusrelacionesde espe-
cificidad, lascualesdeterminan que loscomponentesproducidossean justamente aquelloscompo-
nentesdefinidospor su participacin en la autopoisis, esdecir aquellosque definen al sistema como
autopoitico. Estasrelacionesdeterminan la identidad (propiedad) de loscomponentesde una orga-
nizacin, y por ello, su factibilidad material. Por ltimo, alumnosy profesoresdeben especificar en los
sistemasautopoiticoslasrelacionesde orden que determinan lasconcatenacionesde loscompo-
nentes, estableciendo losprocesosque aseguran que la organizacin sea autopoitica. Estasrelacio-
nesdeterminan la dinmica de la organizacin, permitiendo la realizacin efectiva, la materializacin
tanto de lasrelacionesconstitutivas, de especificidad as como lasde orden
Maturana y Varela sealan en la misma obra aludida que lossistemasautopoiticosson autno-
mos, subordinando sus cambios a la mantencin de su identidad y de su propia organizacin
autopoitica, al margen de la profundidad de lasperturbacionesy de lastransformacionesque pue-
dan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, estas organizaciones mantienen invariante su
identidad, que no depende, de acuerdo a estosautores, de esasinteracciones. Estasorganizaciones
son perturbadasdesde el exterior y gatillan cambiosinternosque compensan la perturbacin. Pero
quin define loscambiosson lasorganizaciones, no lasanomalasque provienen del exterior. Son
ellaslasque determinan qu alteracionespueden sufrir conservando su identidad. Si lascompensa-
cionesque debe ofrecer a lasperturbacionesalteran la autopoisise identidad de la organizacin,
sta se desintegra por prdida precisamente de su autopoisis.
Por ltimo alumnosy profesoresdeben comprender que la autopoisisesun dominio cerrado
de relacionesespecificadasy que lo escon respecto a la organizacin que elloscomponen. Porque
slo un sistema de estascaractersticas, clausurado en s mismo podr constituirse como un conjunto
de operacionesespecficas, como un proceso de constitucin de su propia identidad entendida como
cualidad unitaria, un tipo de coherencia emergente, un tipo de organizacin. Pero no lo esen el
sentido que no queda encerrado en s mismo sin reaccionar a lo externo, encapsulada. No esel
cierre operacional en el sentido de encierro o aislamiento de la interaccin con respecto a su entor-
no. Por el contrario, este cierre es condicin de la apertura del sistema, para que desarrolle su
propio dominio de interacciones.
La necesidad de una nueva f orma de pensar
Como conclusin, todo lo hasta aqu dicho hace plantear a Maturana y Varela una nueva forma de
comprender que tiene en el pensar analgico sistmico lasbasesque nos"revela relacionesque van
msall de lascircunstanciasparticularesque se viven en cada momento, (siendo) por ello el funda-
mento de la comprensin como mirada que ve lo local en relacin con el contexto general a que
pertenece sistmicamente". (Maturana 1997:126).
El pensar analgico sistmico debe prevalecer en el aula porque opera captando constantemente
configuracionesrelacionales, pero lo hace como un acto creativo desde lasrelacionesque construye
el observador/estudiante, no detenindose en lasrelacioneslocales. El pensamiento sistmico es
comprensivo porque va msall de lasparticularidadescircunstanciales, conectando lo local con el
contexto general, viendo lo individual con una mirada universal. El pensamiento sistmico permite
desarrollar capacidadesen losalumnospara adaptarse a losprocesosglobalizadores, loscambios
msintensose imprevisibles, el tratamiento a la explosin informativa y el continuo avance tecnol-
gico.
El pensar enactivo induce a alumnasy alumnosa legitimar la inclusin de la vida humana en la
naturaleza, y que comprende al ser humano en el marco de lascoherenciassistmicasde la bisfera
y el cosmos. Si el educando ignora esta situacin no esel pensamiento sistmico el que prevalece
sino el pensar racional causal lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que loshumanospertene-
cen a una totalidad sistmica en la historia de nuestra existencia (cosmos, bisfera y cultura) esposible
que losjvenescomprendan que pueden descubrir que losfundamentosdel pensamiento lineal son
analgicosy no ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal esefectivo, como
sealan ambosautores, en la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada del pensamiento
sistmico.
Lo que Varela plantea esque el mundo en que vivimosdebe ser trado a primer plano con una
concepcin de la interpretacin como la actividad de la puesta en activacin del fenmeno que cono-
cemoso pensamiento enactivo. Esto parte de la constatacin de que la accin cognitiva msele-
mental requiere una gran cantidad de conocimiento o coherenciaslgicasque nospermita operar en
el conocer. Estascoherenciaslgicasque nospermiten operar en el conocer de lo local son los
continuosprocesosdel vivir que va dando forma a nuestro mundo y que pueden ser comprendidos
en el aula a travs del lenguajear de educadores y educandos coordinando sus coordinaciones
conductualesconsensuales. Esuna co-determinacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo
local y lo general donde profesoresy alumnosparticipan activamente en espacioscreadospara ello.
Esel dimensionamiento creativo del significado de la realidad sobre la base de la historia, pero hacin-
dose carga de esa realidad como objetividad en parntesis. Saber, en definitiva, esevaluar a travsde
nuestro vivir, en una circularidad creativa. (Varela 2000).
El pensar analgico sistmico permite que los fenmenos y los hechos aparezcan como una
creacin desde un marco referencial lgico que son lasrelacioneso coherenciasoperacionalesque
construye el observador en su vida experiencial como alumna y alumno en su niez y juventud. Esto
rompe con la ilusin que nostrata de convencer que todo lo que se parece esigual y que lleva
equivocadamente a suponer en este mbito de lo parecido, que si alumnasy alumnosentienden un
fenmeno entienden el otro. Lo local debe ser visto desde un contexto msgeneral, la mirada del
observador tiene que correlacionar lasrelacioneslocalescon lasrelacionessistmicas, porque el
actuar circunstancial surge desde la actividad pensante del entendimiento sistmico de losestudiantes
como la nica forma de comprender la racionalidad causal lineal y no como oposicin a ella. Maturana
seala enfticamente que "todo sistema racional surge como un sistema de coherenciasoperacionales
a partir de algn conjunto de premisasaceptadasa priori." (Maturana 1997:147).
El pensar analgico -nossealan Maturana y Varela- invita a no detenerse en lasrelacioneslocales
linealesde causa y efecto -como ya lo hemosmanifestado-, sino que sobre la base de un pensamien-
to comprensivo, entender que lo parecido no esigual porque sucede de otra forma. El conocer
humano vive an tan sometido a un pensamiento de racionalidad causal lineal que nosimpide asumir
este pensar analgico sistmico, que nosdificulta captar lascoherenciassistmicasde la existencia de
la humanidad en la biosfera y el cosmosen acoplamiento estructural. Esto debe ser superado en el
aula.
El pensamiento de losestudiantescomo pensamiento humano debe ser coherentemente sistmico
porque el ser humano acta, como seala Maturana en el mbito del acoplamiento estructural al que
pertenece su vivir, en un eterno y adecuado operar del organismo y su mundo. Profesorasy profe-
soresdeben crear lascondicionespara que la visin fragmentaria de losestudiantessea superada. Se
debe desarrollar en ellospensamientosa gran escala con capacidad para que ensamblen piezasdis-
persas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad con una visin de futuro Laspersonas
segn Toffler deben ser capacesde interrelacionar gran nmero de fuerzasmulticausalesy de esta
manera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a partir de datosaparentemente
inconexosa nuestro alrededor. Estamosen presencia de acuerdo al mismo autor, de una mente
"postuniformizada": (Toffler 1993).
Losestudiantesen definitiva deben comprender que nosencontramosformando parte de un
sistema interconectado de la naturaleza y la sociedad, y que para comprender esta interconeccin es
necesario elaborar teorassistmicaspara disipar y eclipsar la complejidad de lasincertidumbresque
nosplantean y conocerlasen susposibilidadesde desarrollo a travsde la interrelacin indirecta de
sus elementos. En fin, alumnas y alumnos deben potenciar su pensamiento terico para acoplar
distintoscomponentesdisgregadosaparentemente y desarrollar un pensamiento sistmico que per-
mita ver lo que permaneca oculto.
36. Homenaje al Doctor Francisco Varela, fallecido en Paris,
Francia
La muerte del doctor Francisco Varela ha provocado una onda impresin en la comunidad cien-
tfica nacional e internacional. Su paso por lasaulasuniversitariasy diversoslaboratoriosdel planeta ha
dejado una inmensa obra inconclusa difcil de continuar sin su importante presencia.
Lostemasde la ciencia del conocer que trat son numerosos. Cabe destacar sustrabajoscon-
juntoscon el doctor Humberto Maturana sobre la Teora de Sistemas y la Teora de la Autopoisis
dadosa conocer a Chile y el mundo en esassusobrasclsicas"De Mquinasy SeresVivos" y "El
Arbol del Conocimiento".
Inici trabajos importantes relacionados con los sistemas autorregulados como el sistema
inmunitario, que le mereci el reconocimiento internacional. Se atrevi a tocar temasdesde una
perspectiva diferente cuando organiz conferenciasen la India y discuti junto al Delai Lama del Tibet
asuntoscomo el morir, la percepcin, la conciencia y la formacin del Yo desde la perspectiva budis-
ta.
Se atrevi a aplicar la teora de sistemasy la teora de la autopoisisa lasorganizacionesempre-
sarialesmodernas, pero no en forma literal o estricta, sino que una aplicacin por continuidad, como
un instrumento epistemolgico msall de la vida celular, entendiendo a losorganismossociales
como sistemasvivos.
Junto a Fernando Floresincursion sobre el carcter de la educacin superior en un destacado
paper denominado"Educacin y Transformacin: preparemosa Chile para el siglo XXl". Esen esta
perspectiva valeriana sobre la educacin que quiero detenerme al hacer este homenaje en nombre
de la comunidad universitaria de nuestra universidad, en especial del departamento de Bachillerato.
En resumen ellasnosda lassiguientesenseanzas:
P PP PPrimera enseanza: rimera enseanza: rimera enseanza: rimera enseanza: rimera enseanza: su profunda crtica al denominado espacio cartesiano que fija la suprema-
ca de la racionalidad y la concepcin del mundo como un lugar externo al observador que esposible
conocerlo "objetivamente" como una autodescripcin consciente, a travsde un proceso de simple
"almacenamiento de informacin" sobre el entorno en que vive el sujeto;
Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Su posicin de que el sujeto no puede ser tratado como algo indepen-
diente del entorno, porque esto implica hacerse ciego y sordo a la participacin del propio sujeto en
la constitucin del mundo que lo rodea, y que ste especifica por medio de diversasexplicaciones;
T TT TTercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: Aceptar que explicar consiste en dar cuenta de lasvariacionesperceptuales,
de lasvisionesque el propio observador tiene del mundo, de criteriosde distincin sobre la base de
sistemasconceptualesconstruidospor el observador en el operar de su praxis. Esdecir, el observa-
dor conoce el objeto, lo hace emerger por medio de un mecanismo generativo que son suscohe-
renciaslgicas(visiones, ideologas, teoras, religin, etc) producto de su vinculacin estructural en su
vida experiencial con otrosobservadores;
Cuarta enseanza: Cuarta enseanza: Cuarta enseanza: Cuarta enseanza: Cuarta enseanza: De lo anterior se desprende que no se puede dar una explicacin "objetiva"
sin parntesisdel mundo, porque el propio observador que lo investiga o describe cientficamente,
est involucrado;
Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Una explicacin o descripcin cientfica no puede tener validez universal
absoluta porque los contenidosusadosen el lenguaje son siempre generadosen una cultura particu-
lar, la cual crea losmecanismosgenerativosque dan cuenta de loselementos, accionesy sistemas
que se quieren conocer;
Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: El fenmeno a explicar es hecho emerger por enaccin, entendiendo sus
regularidades como el resultado de una historia conjunta: entonces el fenmeno especificado se
produce a partir del mecanismo explicativo generado, convirtindose slo as en una explicacin
cientfica del fenmeno;
Sptima enseanza: Sptima enseanza: Sptima enseanza: Sptima enseanza: Sptima enseanza: el pensar analgico opera captando configuraciones relacionales en el
mbito de la biosfera como fuente de entendimiento y de manejo sistmico del vivir;
O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: la biosfera surge continuamente como un mbito coherente de configura-
cionesrelacionalesdinmicasde viviresy de modosde vivir que se entrelazan en distintosdominios
de toda su extensin;
N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: en el pensar enactivo la accin surge como un acto creativo desde las
configuracionesrelacionalesdinmicasque hace el observador, no detenindose en lasrelaciones
locales;
Dcima enseanza: Dcima enseanza: Dcima enseanza: Dcima enseanza: Dcima enseanza: el pensamiento sistmico escomprensivo porque va msall de lasparti-
cularidadescircunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
mirada universal;
Undcima enseanza: Undcima enseanza: Undcima enseanza: Undcima enseanza: Undcima enseanza: Slo en la perspectiva de que loshumanospertenecemosa una totali-
dad sistmica en la historia de nuestra existencia (cosmos, biosfera y cultura) esposible comprender
que podemosdescubrir que losfundamentosdel pensamiento lineal son analgicosy no ingenieril o
de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal esefectivo en la operacionalidad local, pero
siempre desde la mirada del pensamiento sistmico;
Duodcima enseanza: Duodcima enseanza: Duodcima enseanza: Duodcima enseanza: Duodcima enseanza: por ltimo, la sabidura es el vivir como un vivir en el que el actuar
local o circunstancial surge desde el entendimiento sistmico del presente de la comunidad a la cual
pertenecemos;
Q u conclusionesnospueden traer estasenseanzasdel profesor Varela -muchasde ellasdesa-
rrolladasen conjunto con el profesor Maturana- al mundo acadmico?Q ue losobjetivoseducativos,
lasmetodologaspedaggicasy lascapacidadestanto del docente como de la propia organizacin
institucional deben tener un profundo sentido humanista. Porque educar es"aprender a aprender",
esfundamentalmente ensear a saber como conocer ms, esensear al educando que aprenda de
si mismo, que sea capaz de explicar desde suspropiasvisiones, previendo ademslo que viene.
Se trata de cambiar el eje central del aula desde el profesor al alumno, donde el primero ya no es
un mero entregador de instruccin que el alumno toma y debe cumplir en su vida diaria profesional.
Esnecesario consolidar una metodologa de la enseanza y el aprendizaje que permita al profesor
entregar slo elementosgeneralespara que el alumno construya el mismo, desde su propia vida
experiencial, lasreferenciaslgicasque le permitan explicar y construir el mundo que le rodea, que le
facilite reapropiarse constantemente de su propia prctica.
Podemosafirmar que estasenseanzasde Valera nosalejan de la visin de una educacin supe-
rior como un mero valor agregado de la produccin que genera "recursoshumanos" aptosslo para
la "dura batalla de losmercados", legitimando todo lo existente desde el punto de vista de la contra-
diccin progreso tecnolgico/regreso social;
Estasenseanzasnosacercan a una propuesta de universidad que sea capaz de crear lderesque
tengan visin sistmica, holstica, estratgica, de futuro, de manejo de complejidadese incertidum-
bresy generadoresde cambiosculturalesprofundosen todaslasesferasde la vida nacional favorable
al desarrollo econmico y la justicia social desde la perspectiva del florecimiento integral de todoslos
miembrosde la comunidad nacional;
Se trata, en la perspectiva de Nietzsche, de desarrollar una metodologa que permita conocer las
condicionesbsicasgeneradorasde la cultura como gua para el establecimiento de metasuniversa-
lesque cree condiciones, como seala Marx, para que el hombre real individual absorba en s al
ciudadano abstracto, y alcanzar, como plantea Maturana, la liberacin del ser humano a travsdel
encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo misma.
37. Problematizar la Realidad en la Perspectiva de la
Transformacin de la Educacin
1. Prof undizar en la dif erencia y la relacin ent re inf ormacin y
conoci mi ent os.
Problematizar estosdosconceptos, haciendo la diferencia y la relacin esfundamental para en-
tender el carcter de la nueva sociedad en que vivimos. Se tiende en llamarla indistintamente o Socie-
dad de la Informacin o Sociedad del Conocimiento, y algunos incluso la llaman Sociedad de la
Informacin y del Conocimiento. Informacin slo son losdatosorganizados, ordenadosque nos
permiten describir en susaspectosexternoscualquier problema. La informacin describe y no expli-
ca. Esla explicacin la que genera conocimientosnuevos. Pero explicar implica disponer de conoci-
mientospertinentesy adecuadospara entender lo que se nosmuestra como simplesdatoso datos
elaboradoscomo informacin. Esta diferenciacin tiene consecuenciasfundamentalespara la educa-
cin porque si esSociedad de la Informacin, el proceso de enseanza/aprendizaje se centrar en la
enseanza, en el profesor que entrega esa informacin. Pero si esSociedad del Conocimiento, el
proceso de enseanza/aprendizaje se ubicar en el aprendizaje y en el aprendiz, jugando el profesor
el rol de tutor, gua para, a partir de losconocimientospreviosde losaprendicesy su fortalecimiento
continuo, generar nuevosconocimientos, innovar constantemente.
2. Las consecuencias de las dif erencias de velocidad en la creacin y dif usin,
Parte V:
Las TICs y la Educacin Continua
"Slo aquellosque se arriesgan a ir
muylejos, pueden llegar a saber lo lejos
que pueden ir"
T.S. Elliot
comprensin y aplicacin de las nuevas t ecnologas ent re las dist int as sociedades
y las consecuencias en la educacin.
Hoy da se denuncia en forma alarmante que se estn generando ritmosdistintosentre lospases
del sur y del norte y se est produciendo una diferencia abismante, que incluso algunosautores
sentencian como ya irreversible (Paul David y Brian Arthur). Esta situacin est provocando efectos
ya desastrososen nuestrossistemaseducacionalesen todossusniveles, limitando el perfil de lo
profesionalesdel pasa simpleshacedoresde cosasdiseadaspor otros, con seriasdificultadespara
entender toda la novedad y la potencialidad de lasnuevastecnologas. Esto nosha transformado en
importador de tecnologa y exportador de materiasprimascon escaso valor agregado. Un estudio
de esta situacin podra generar grandescambiosen el sistema educativo nacional.
3. Necesidad de crear una alianza est rat gica ent re el Est ado, las Universidades
e Inst it ut os de Invest igacin t ant o pblico como privados.
Crear lascondicionespara desarrollar esta alianza estratgica esfundamental para el futuro eco-
nmico-social y poltico-cultural del pas. Ello permitira plantear losentornosy ambientesnecesarios
para la creacin y la innovacin tecnolgica, creando un sistema de aprendizaje a nivel nacional y con
sociosexpertosinternacionalescapaz de utilizar la totalidad o parte importante de lasherramientas
que la nueva sociedad del conocimiento ha instalado para su propio desarrollo. Esto permitira me-
diacionessimblicas, intercambiosen lgica de red digitalizada que al mismo tiempo modificara la
velocidad, el ritmo, el contexto y la interlocucin de los intercambios. Esto no slo permitira la
creacin y comprensin de nuevastecnologas, sino que ademslossujetosinvolucradosajusten sus
esquemascognitivosa la interaccin virtual.
4. Invest igacin de la nueva f orma de aprender en la sociedad del
conocimient o: aprender usando.
Una de lasnuevastendenciasen la formacin profesional en esta nueva era que vivimosesapren-
der usando, esdecir, aprender en el uso mismo de la tecnologa porque a partir de su propio uso ella
puede ser innovada. Esta nueva situacin, segn Castells, democratiza la inventiva y con ello la mente
se transforma en fuerza productiva directa. Pero ello no debe transformar loscurriculum en simples
herramientasprofesionalizantesy especializantes. Con mayor razn, esta nueva situacin del apren-
dizaje exige una fuerza mayor en la comprensin del tipo de sociedad en que se vive, entregando
asignaturaspertinentesal aprendiz que le permitan conocerla, incorporar adecuadamente lascien-
ciasbsicassuficientespara que losnuevosprofesionalessean novedososen la innovacin, y por
ltimo desarrollar habilidadesy experticiasque logren innovar con la rapidez suficiente que el mundo
moderno exige. Esto permitir a nuestrosprofesionales-cientficosinnovar atrapando informacin y
conocimientosdesde cualquier parte de la red. Ello ser as, de acuerdo a Castells(1999) porque el
ciberespacio rompe con la unidad de interlocucin (del uno-uno o uno-muchosal muchos-muchos)
sin caer en el caos.
5. El est udio del llamado Tercer Ent orno (Echeverra, 2000).
Entender y comprender a cabalidad este tercer entorno posibilitara a la educacin nuevospro-
cesosde aprendizaje y transmisin del conocimiento a travsde lasredestelemticas, nuevoscono-
cimientos y destrezas y la creacin de un nuevo escenario social que implique formar redes de
centroseducativos. Esta nueva realidad o entorno virtual lanza una sombra larga sobre la educacin
actual: muchasde lastareasactualessern hechaspor programas; mucho de lo que se aprende hoy
por contacto directo o vicario, ser hecho en ambientesinteractivosvirtuales.
6. Est udiar en prof undidad lo que signif ica la Pedagoga Inf ormacional y como
ella af ect ara a los act uales sist emas educat ivos.
La pedagoga informacional esta ligada con lasTICsque lleva a reflexionar sobre losmtodosy
procesoseducativos. Hay que investigar como incluir en la pedagoga laspropiedadesdel espacio
virtual que influyen en la cultura; Ensear en forma telemtica essustancialmente diferente a realizarlo
en un curso tradicional. Se requiere un trabajo msintenso de losdocentespara propiciar interacciones
sustantivasentre losalumnos. Se debe guiar y modelar lasdiscusionescuando estn conectadosy
animar a losalumnosa que respondan en forma asertiva. Dicho trabajo demanda un rol facilitador de
losprofesoresya que deben contestar suspreguntas, monitorearlosy estimularlosa la reflexin, de
lo contrario losalumnospueden perder el intersfcilmente. En este escenario el rol de losdocentes
cambia; ya no slo ensean, si no que se convierten en diseadoresde escenariosde aprendizaje,
animando a losalumnosa participar y aprender, de acuerdo a suscaractersticaspsicolgicasy socia-
les. La revolucin informtica que impulsa esta nueva pedagoga requiere tambin de un nuevo tipo
de alfabetizacin vinculada con el uso de lastendenciasdigitales, pero sin olvidar que la informacin
para ser tratada requiere conocimiento o capacidad epistemolgica para su conocimiento e interpre-
tacin.
7. Invest igar cmo ensear en la sociedad del conocimient o.
En la actual Sociedad del Conocimiento ms que cambios curriculares lo que se requiere es
generar una disposicin general al cambio en la forma de aprender, comunicarse y producir .El futuro
profesional es tan imprevisible, (...), que debemos, antes que nada, solicitar a la escuela que los
prepare para aprender a cambiar, msque a formarlosen competenciasespecficasque probable-
mente estarn absoletas o sern intiles para la mayor parte de ellos a corto plazo" (Touraine,
1999:328). Educar significar en la SC conjugar lo mejor de la tradicin crtica y de la experiencia
pedaggica con las nuevas opciones tecnolgicas. Hay que averiguar qu competencias hay que
entregar al aprendiz para saber buscar, valorar, seleccionar, estructurar y aplicar la informacin para
elaborar conocimientostilescon el que afrontar la problemtica que debemospresentar. La inves-
tigacin nosdebe ensear como impedir caer en una dispersin de actoscomunicativosque no
construyen ni sistematizan la informacin que van generando.
8. Averiguar el nuevo rol del prof esor, gua o t ut or.
Hay que crear centrosde formacin superior capacesde descubrir y denunciar lasverdaderas
tendencias del desarrollo de la actual sociedad capitalista neoliberal informacional, su carcter
instrumentalizador del profesional y lasinstitucionesde formacin a susestrechosy mezquinosinte-
reses, impidiendo que la Universidad piense el mundo y la sociedad donde se desarrolla, confundien-
do la calidad y modernidad de la enseanza con simplesactitudesartefactualesdel profesor, al simple
uso en el aula de aparatoselectrnicos, y la misin de lasmismascon formar a losnuevosprofesio-
nalescomo simpleshacedoresde cosas, negndolessu formacin como seresintegralesque am-
plan constantemente su espiritualidad crtica en bsqueda de una nueva sociedad que entregue pro-
greso material y espiritual a toda la gente.
Desarrollar como docentes la capacidad de criticar el sistema y los modelos depredadores,
promoviendo una cultura mssolidaria. Pero al mismo tiempo investigar la forma en que losactores
involucradosen la educacin deben adaptarse a losvertiginososcambiosde esta sociedad con com-
petencias integrales adecuadas. Se debe investigar entre, otras cosas, la forma de asesorar a los
aprendicesen la bsqueda de lossistemasexpertosvirtualesy fsicosrelevantesque permitan al
alumno desarrollar teorasparadigmticasque le haga comprender lasproblemticasque investiga;
descubrir loscaminosmetodolgicospara que el aprendiz aprenda a aprender en trminosde des-
cubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimiento que se estudie; respe-
tar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a s mismo y siempre parta de l y de su
hacer, de la praxisde su vivir y vivirse cotidianamente; cmo inducir al aprendiz al respeto por los
dems: el otro, la otra y lo otro (lo que el otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo
colaborativo; cmo interactuar con losaprendicespara llenar losvacosque en losconocimientos
previoso dominioscognitivos tiene cada uno y que le impiden "ver" lo que tiene por delante.
9. Invest igar en prof undidad el nuevo rol del alumno o aprendiz en el sist ema
de aprendizaj e.
1) Conocer el lugar que ocupa en el aprendizaje del aprendiz lossaberesrelevantesentregados
por el gua o profesor;
2) Investigar el rol que juegan los otrossaberesimportantesque encuentra el aprendiz en siste-
masexpertosdiversostanto fsicoscomo virtuales;
3) Encontrar cul esla significacin del hecho que el aprendiz observe todosestossaberesentre-
gadospor fuentesexpertasa travsde suspropiosconocimientos, llamadostambin conocimientos
previoso dominioscognitivos(Maturana, 1995);El aprendiz observa lo observado a partir de l, de
la visin que del mundo tiene, de su sistema de valores, de su intimidad msprofunda y trata de
comprender y agregar nuevosconocimientos, introduciendo nuevosvaloresa lo que ve y reconoce;
4) Averiguar cmo el aprendiz interacta en esta bsqueda de saberesya sabidoscon sistemas
expertosvirtualespor medio de suscompetenciastecnolgicas-culturales;
5) Indagar el papel del tutor en el proceso del aprendizaje del aprendiz cuando ste no entiende
todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo "ve", por lo tanto su aporte en conocimientos
por conocer, si acta solo y sin una gua adecuada que fortalezca susconocimientosprevios, ser
escaso;
6) Investigar qu significa que losalumnosfrente a este contexto informatizado, asumen un rol
activo y protagnico, adquiriendo experienciasautnticas, contextualizadasy motivadoras, a travs
del acceso a la informacin por diversasvas, favoreciendo el incremento de su autonoma al asumir
el control de su propio aprendizaje. Esta nueva forma de aprender debera llevar a losalumnos a
valorar y respetar ideasajenas.
7) Urge la investigacin de nuestra realidad, el anlisisde nuestrosmtodoseducativos, losconte-
nidos, procesosy resultadospara que, a la luz de la ciencia y la experiencia, sepamosrevitalizar
nuestro quehacer educativo. La educacin para el cambio se ubica as en el contexto de la realidad
contempornea y la ilumina con su visin prospectiva y abarcadora de la comunidad en su conjunto.
Investigar loscinco preceptosque Diez Hochleitner propone consideradosmuy apropiadosa los
requerimientosde la educacin para el cambio:
1.- Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo de aprender insaciables, para
enriquecer la vida en todossusaspectosy no slo en relacin con el trabajo.
2.- Aprender a anticipar y resolver problemas nuevos, analizarlos de forma sistmica e idear
solucionesalternativas.
3.- Aprender a localizar informacin pertinente y transformarla en conocimiento, graciasa expe-
rienciasy criteriosapropiados.
4.- Aprender a relacionar lasenseanzasdel sistema educativo con la realidad del mundo exte-
rior, incluido el mundo laboral, el de lasrelacioneshumanas, el de la familia y el de la comunidad
nacional y del entorno msinmediato;
5.- Aprender a pensar de forma interdisciplinaria o integradora, para poder percibir todaslas
dimensionesde losproblemaso situaciones;
38. Tres reflexiones a partir de un planteamiento sobre TICs y
la Educacin
Plant eamient o para la ref lexin
En Latinoamrica el deslumbramiento por lasposibilidadesque se le atribuyen a la tecnologa, a
implicado que muchasunidadeseducativasde Educacin Bsica, Media y Superior implementaran
programasde insercin curricular de lasTIC a fin de optimizar losprocesoseducativosque se llevan
al interior de ellas; esto, ha significado la implementacin de salascomputacionalescon conexin a
Internet, capacitacin docente en el uso de TIC y la generacin de programasque apuntan, por
ejemplo, a que losalumnosadquieran la mayora de "lascaractersticasmsvaliosasque deberan
tener laspersonasque se contratan, independientemente de su profesin o especializacin"
Primera ref lexin
Q u tipo de currculo subyace a este planteamiento?
Lasteorascurricularescomo medio que nosayuda a la construccin de conocimiento necesa-
riamente nosllevan al diseo de un modelo que anticipe la interpretacin de la realidad y acote la
explicacin y la comprensin de esa realidad. Lasteorascurricularesson la expresin de la concep-
cin que tenemosde la naturaleza, la sociedad y el ser humano.
El modelo resultante ser el que nosproporcione losobjetivos, losenfoquesepistemolgicos, los
contenidos, la planificacin del proceso enseanza/aprendizaje, lasreglasy normaspara lasactivida-
desque realizaremos, lasinteractividadestutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y de stoscon sistemas
expertosque propiciaremosy en definitiva el modelo determinar loscriteriosque utilizaremosen
nuestra intervencin.
Teniendo presente todo lo anterior, esnecesario partir de lossiguientessupuestospara desarro-
llar el currculo:
" La visin que escapaz de entender el paradigma informtico y el carcter complejo de la socie-
dad postmoderna;
" La misin que se encarna en losnuevosenfoquescurricularesasociadosa este paradigma y que
determinarn el proceso enseanza/aprendizaje y posibilitarn la construccin de la red de significa-
dosa partir de la visin que se tiene de la sociedad;
"La utilizacin de pertinentesambientesvirtualesde aprendizaje donde la utilizacin de lasTICs
en el nuevo curriculo provocar importantesimpactosen lasestructurasde pensamiento, obligando
a desarrollar nuevasformasde pensar para entender la complejidad del mundo de hoy en un acto
colaborativo entre todoslosprotagonistasdel proceso enseanza/aprendizaje;
La aplicacin de lasTICsal aprendizaje est provocando enormestransformacionesen la educa-
cin en todossusniveles. En primer lugar, ello implica el traspaso del centro de laspreocupaciones
de la educacin desde el profesor y el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. En segundo lugar, con
lasTICsel espacio educativo pas desde el aula y la infraestructura fsica de la Universidad hacia un
espacio educativo conformado por lasTICso espacio virtual. De esta manera el proceso enseanza/
aprendizaje se hace msactivo y centrado en el estudiante. Y en tercer lugar, el rol del profesor
cambia porque participa ya no en la enseanza del alumno, sino msbien esnecesario un profesor
mssabio que oriente el camino de aprendizaje del alumno sin disearlo. Un profesor que ayuda a
fortalecer losconocimientospreviosdel alumno con enfoque epistemolgicosy metodolgicosau-
dacespara que ste genere suspropiosconocimientosa partir de su observacin. Esun profesor
que al mismo tiempo tiene la obligacin de profundizar suspropiosprocesosde aprendizaje conti-
nuo y disponer para ello de tiempo adecuado que la Universidad debe garantizar. Todo lo anterior
obliga a crear nuevosmodelospedaggicos.
La aplicacin de lasTICsal proceso de enseanza/aprendizaje provoca cambiosen losmodelos
pedaggicosque permita que losaprendicesaprenden no slo de forma diferente, sino que adems
con capacidad para sintetizar mayor cantidad de conocimientoscon una calidad superior. En primer
lugar se desarrollan un conjunto de habilidadesque caracterizan al estudiante moderno que tiene que
ver con el uso de diferenteslenguajescomo el de lasTICs, al menosdosidiomas: el materno y otro
de uso internacional, saber encontrar la informacin relevante en loslugaresprecisos, saber utilizar la
plataforma tecnolgica disponible, trabajar en equipo y poseer losconocimientospreviossuficientes
para transformar losdatosen informacin y stosen nuevosconocimientos, entre otrashabilidades.
En esta nueva modalidad de enseanza/aprendizaje losconocimientospreviosentendidoscomo
dominioscognitivosjuegan el rol principal. Losconocimientospreviosson el conjunto de saberes
que una persona tiene del mundo en que vive y deberan expresar lasrealidadesmsprofundaso
tendenciasdel desarrollo histrico de la sociedad y la naturaleza. Estosdominiosen el mbito del
conocer son fundamentalesporque desde un enfoque sistmico podramosentender que todo pro-
blema local y contingente surge siempre en el marco de dinmicascoherentescon la totalidad que
esosprocesoslocalesintegran.
Si frente a esta nueva situacin en Latinoamrica de acelerada informatizacin de la sociedad el
curriculo oficial no sufre modificacionespor retraso en la comprensin de loscambiossufridosen la
sociedad, losprofesores/asdeben utilizar sin ninguna duda el currculo operacional para enfrentar
esta nueva situacin con valenta, convenciendo a losalumnos/aspara que lossigan y de esta manera
lograr la nueva misin de losprocesoseducativosen losmarcosde losnuevosparadigmas. Adems
de paso el profesor debe ser capaz de denunciar losmensajesdel currculo oculto que marchan a
contrapelo de esta nueva realidad.
Segunda ref lexin
Q u pasara si nuestra sociedad latinoamericana no se adscribiera a estastendenciasmundiales
de formacin?
dosestn profundizando la amenaza a la existencia independiente de losEstados-naciones, agudizando
a susgobiernosla capacidad para superarlos.
En la lucha entre lo global y lo local, an se privilegia lo primero, dificultando el fortalecimiento de
lo pequeo. El intento de fortalecer la identidad de losgrupostnicos, religiosos, sexuales, juveniles,
regionalesy localesesreprimido. Se ponen innumerablesbarreraspara desarrollar la particularidad.
Lospasesse manifiestan en la arena internacional slo como debilitadasexpresionesnacionalesque
buscan alcanzar determinadosobjetivos, pero que fracasan ante la prepotencia de lascorporaciones
transnacionalesy susexpresionespolticas: lospasesimperiales.
El desnivel en el uso de lastecnologas, losabismosculturalescrecen exponencialmente, transfor-
mando cada vez msla conexin de grandesagrupacionespoblacionalesde lospasestercermundis-
tascon el mundo desarrollado en una relacin marginal. Se incrementa la contradiccin entre los
que manejan loscdigosdigitalesy losanalfabetoscibernticos, en fin, entre losque agregan valor
intelectual a su produccin y aquellosque basan la suya slo en una descarada y brutal explotacin de
la fuerza laboral.
Al mismo tiempo se est provocando una enorme disminucin de lospuestosde trabajo. Se
lanza al abismo de la marginalidad y pobreza, del subempleo, del consumismo trivial, de la crisistica,
cultural, poltica y ecolgica a la mayora de lospueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del pro-
greso" empieza a estar inalcanzable para mayoritariossectoresde la poblacin mundial.
Viviane Forrester (1997) denuncia que en la base del creciente desempleo se encuentra el
"deber y la tica" empresarial que lasempuja a obtener, en primer lugar, altasganancias. En lasactua-
lescircunstancias, el trabajo representa un factor negativo y perjudicial para esasganancias. Lasem-
presashoy da pagan por "lospocospuestosde trabajo an necesariosel salario msbajo posible".
Esto est empujando a millonesde jvenesa dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser
excluidos, para no ser expulsadosde la vida til. Con ello se est anulando moral y fsicamente a los
trabajadoresy preparndoloscuando deban enfrentar lo peor, justamente para que no enfrenten la
situacin, sino que anestesiados, se sometan pacficamente a ella.
Segn datosde la Cumbre Social (1998) organizada por lasNN UU, losproblemassocialesse
agudizan: msde mil millonesde habitantesdel mundo viven en la pobreza extrema y la mayora de
ellospadecen hambre cada da. Lastendenciasinsosteniblesdel consumo y la produccin, especial-
mente en lospasesindustrializados, constituyen la principal causa del deterioro continuo del medio
ambiente mundial. Msde ciento veinte millonesde personasde distintaspartesdel mundo estn
oficialmente desempleadasy muchasmsviven en una situacin de subempleo. Msmujeresque
hombresviven en la pobreza absoluta y el desequilibrio sigue aumentando con gravesconsecuencias
para la mujer y sus hijos. Se incrementan los problemas de las drogas ilcitas, de la delincuencia
organizada, la intolerancia, la incitacin al odio por motivosde raza, origen tnico, religin u otros
motivosy lasenfermedadesendmicas, transmisiblesy crnicas.
A diferencia del pasado, ya laspolticasneoliberalesno buscan incorporar a toda la poblacin
planetaria a losbeneficiosde la tecnologa, la ciencia, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar
en general. Est creando tremendasdesigualdadesy segmentaciones.
Para enfrentar esta situacin tanto en Amrica Latina como en nuestro propio pas, esnecesario
disear planespara modernizar la sociedad que se planteen, al mismo tiempo, la incorporacin de
mejorestecnologasy la lucha frontal y decisiva contra la pobreza y la miseria. Pero asumir nuevas
tecnologasslo para el uso de algunospocosimplica profundizar diferenciasentre losque aprenden
a usarlasy losque son marginadosde su utilizacin. Por el contrario, debe entenderse por progreso
slo cuando se incorpora a la modernidad a todoslosciudadanos, sino ningn pas esfactible y
realizable econmica, poltica, tica y culturalmente.
En esta perspectiva el cambio curricular en la educacin esun instrumento estratgico. Lasredes
telemticascrean un espacio representacional, distal, asincrnico y no poseen espaciosconcretos
sino que se ejecutan a travsde redeselectrnicasen un espacio no definido con exactitud. Todas
estascaractersticaspone al espacio telemtico a la vanguardia en el cambio social. LasTICsestn
creando todaslascondicionespara la construccin de una nueva realidad social radicalmente distinta
a losespacioshasta hoy da existente en donde se realiza la vida social. Su aplicacin a la educacin a
travsde redeseducativastelemticas(RETs) pueden crear nuevosescenarioseducativosque debie-
ran cambiar radicalmente la situacin social en latinoamrica, revirtiendo los sntomas de
marginalizacin que hoy da se vive en el continente.
Tercera ref lexin
Esla tecnologa un elemento potenciador de la accin educativa o slo esel objeto de un discur-
so que fortalece una determinada reproduccin social y cultural, por lo que hay que establecer un
modelo de accin controlable y controlado cuyosprincipiosrectoresson la eficacia y la eficiencia?
Y que desafosplantean lasTICsa lasuniversidades?Como seala Jorge Valenzuela, (2002 ),
"estamosviviendo un perodo de transicin y cambio en el sistema de educacin superior, en el cual
la sociedad de la informacin ha condicionado el proceso a lasexigenciasque sta demanda a muje-
resy hombresdel presente siglo. Asumir estasexigenciasy transformarlasen atributosdiferenciadores
supone la permanencia de lasuniversidadesen el emergente mercado del conocimiento, donde
podrn mantenerse vigentesy competitivasen el corto, mediano y largo plazo. Por el contrario, no
adaptar las estructuras universitarias al contexto global supone un deterioro del posicionamiento
institucional imposible de remediar".
La universidad en esta nueva sociedad ha tenido que reconceptualizar su misin que la ocupaba
fundamentalmente como formadora de profesionales. Hoy da tiende a ser una universidad global y
flexible con capacidad de adaptarse rpidamente al acelerado ritmo de cambio, traspasando lasfron-
teraslocalescon atributosdiferenciadoresque slo poseen lasorganizacionesque aprenden. (Senge,
1995) .
Si laspersonas, el desarrollo tecnolgico y la cultura en general son la base del crecimiento de un
pas, mejorar la enseanza superior constituye un imperativo estratgico. Cmo influyen lastecno-
logasde la informacin y lascomunicacionesen este proceso?Lasactualescondicioneshan creado
nuevassituacionesque han facilitado que el carcter del saber cambie. Lostesorosdel saber ya no
pueden entenderse como una ciencia dada para siempre, petrificada, guardada en un sarcfago y
protegida por regularidades, conceptos, categoras, variablesy juicioseternos. Hoy da la velocidad
de la informacin y el destello incontrolable de nuevosdatosha trasladado losfundamentosde los
nuevossaberesa una relacin dialctica entre losconocimientospreviosy la permanente y constante
nueva informacin a travsde losdistintoslenguajesde la comunicacin.
sta situacin transforma tambin la educacin. Esta hoy da se fundamenta en losincesantes
avancesy modificacionescontinuosdel conocimiento, que pervive slo a travsde susmutaciones
infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en un mundo de
estascaractersticasexigir adaptarse fatalmente a loscambiospermanentesde la sociedad. En este
aspecto, como denuncia Francisco Brugnoli (1997) lasuniversidades(chilenas) estn en crisispor-
que no desarrollan precisamente saberes, sino que repiten slo cosassabidas.
Para superar esta crisis, la educacin superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus
curriculum. Debe desarrollar la capacidad de losalumnospara adaptarse a losprocesosglobalizadores,
los cambios ms intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosin informativa y el continuo
avance tecnolgico.
La educacin superior debe enfatizar la disposicin de nimo para adaptarse a todaslasnuevas
formasde organizar el trabajo que emergen junto al desarrollo de nuevastecnologas: organizacio-
neshorizontales, atencin personalizada, productividad permanente, innovacin constante, alto ren-
dimiento, etc.
Los nuevos espacios telemticos que la educacin puede incorporar en sus nuevos diseos
curricularesdeben ser capacesde enfrentar lasnuevasdinmicaslaboralesque imponen lascaracte-
rsticasde la nueva sociedad en que vivimoscomo lassealadaspor Laura Magaa: la globalizacin
de la economa, la innovacin de lastecnologas, lascomunicaciones, el aumento de lasposibilidades
de acceso a la informacin y al conocimiento, la modificacin de lascompetenciasadquiridas, los
nuevossistemasde trabajo, el incremento en la incertidumbre, lassituacionesde exclusin y el incre-
mento permanente de la competitividad,
Losnuevosobjetivoseducativos, lastecnologaspedaggicas, la capacidad del docente y la propia
organizacin institucional deben tener un profundo sentido humanista. Porque educar es"aprender a
aprender", esensear a saber como conocer ms, esaprender el mismo de s mismo. El educando
debe ser capaz de explicar, comprender y prever lo que viene.
La aplicacin de lasTICS a losmodeloscurricularesfacilitan la transversalizacin del conocimien-
to, y por ello losnuevoscurriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede
entregar contenidosque permita la comprensin por parte del alumno de la complejidad del mundo
actual. La Universidad debe ser capaz de crear lderesque tengan visin sistmica, estratgica, de
futuro, innovadora, de manejo de complejidadese incertidumbres, generadoresde cambioscultura-
lesprofundosen losmbitosde la ciencia, la tecnologa, la poltica, la economa, lo social y cree
entornosfavorablesal desarrollo cientfico-tecnolgico, econmico y la justicia social en la perspec-
tiva del florecimiento integral de todoslosintegrantesde la comunidad nacional.
Hoy como nunca, el surgimiento de lasnuevasfuerzasproductivasemblematizadasen las Nue-
vasTecnologasde la Informacin y lasComunicacionespuede facilitar una enseanza superior que
propenda a la formacin cultural integral de la persona, desarrollndola en su perspectiva humanitaria
plena, constructora permanente de mscultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa
de la ecologa, del equilibrio de la naturaleza y de losderechoshumanosy comprometida con la
equidad social.
La doctora Laura Magaa piensa que el nuevo milenio requiere profesionalescomprometidosno
nicamente con sussaberesy disciplinassino sobre todo con sussemejantes, su entorno, su socie-
dad y su mundo. Ella critica el modelo que se centra en la enseanza de lasprofesionesy en la
investigacin y que ha abandonado la transmisin de la cultura. El privilegiar la investigacin en la
nueva misin de la universidad se debe segn Noam (1995) a lasactualescomplejidadesdel desa-
rrollo cientfico tecnolgico. Pero a pesar de ello, Magaa plantea un nuevo modelo educativo cen-
trado en: a) la transmisin de la cultura, b) la enseanza de lasprofesionesy c) la investigacin y
formacin cientfica. Este modelo surge a partir de lasnuevascaractersticasde la sociedad actual que
obliga no slo a "saber hacer" sino tambin tener presente "para qu hacer", lo cual obliga a pensar y
hacerse cargo de losproblemasintegralesde cada pas, en especial de lassociales. En esta misma
perspectiva Garca Hoz seala que loscinco aspectoscentralesde la misin de una universidad son:
1)La formacin profesional a nivel superior; 2)La iniciacin en la investigacin cientfica; 3)La forma-
cin de personalidadesrectorasde la vida social; 4)El desarrollo y mantenimiento de la cultura; y 5)La
elevacin de la vida cultural y del rendimiento social de un pueblo.
Esta nueva situacin obliga a plantearse un nuevo perfil del profesional egresado de lasuniversida-
desy disear losmodeloscurricularesque permitan alcanzar ese objetivo. Respecto al perfil del
profesional contemporneo, para que ste sea capaz de enfrentar exitosamente la sociedad del co-
nocimiento debe desarrollar competenciasque le permita adquirir capacidadespara solucionar pro-
blemas, fortalecer sus potencialidades culturales y tecnolgicas, tomar decisiones de una manera
pertinente, efectiva y eficaz, tener un pensamiento crtico, actuar ticamente, desarrollar pensamien-
to sistmico y holstico, ser creativos, innovadores, tener habilidadesen la relacin interpersonal,
comunicarse por diferentesmedios, con capacidad para identificar laspartesde un todo y la co-
nexin entre ellas; un pensamiento dialctico, reconociendo y trabajando efectivamente con contra-
dicciones, ser proactivos, estratgicos, prospectivoscapacesde descubrir el futuro en el presente,
comprender la complejidad de losproblemasactualesy saber reducirlasaumentndola, entender las
fuerzasentrpicasde losdiversossistemasy susentornoscomo asimismo su desarrollo en espiral y
una sabidura prctica para poder reconocer el conjunto sin perder losdetalles, etc.
Respecto al modelo curricular, ste debe ser cambiado radicalmente para alcanzar el perfil que se
necesita de losprofesionalesactuales. Losfundamentosentregadospor la UNESCO pueden ser un
buen pilar para losnuevoscurriculos. El saber pensar que permite desarrollar constantemente nue-
vosconocimientos, el saber hacer que se preocupa de entregar lashabilidadesfundamentalesa los
egresadospara el ejercicio de su profesin y el saber ser que pone atencin en lasnuevasactitudes
del profesional para saber vivir en el mundo actual son fundamentales en los nuevos modelos
curricularesde la enseanza superior.
Pero el cambio de modelo curricular debe ir acompaado de un cambio en losdocentes. La
doctora Magaa seala que esnecesario capacitar a los tutores para que estostresenfoquesque
plantea la UNESCO se lleven a la realidad. Slo ello posibilitar metodologa de enseanza centradas
en el "aprender a aprender y saber ser" a travsde pensamientosmsabstractosy complejos.
39. Cultura Informtica e Informtica Educativa
La cultura informtica esel conjunto de competenciasque poseen laspersonaspara entender
losefectosque lasTecnologasde Informacin y Comunicacin (TICs) generan en distintosescena-
riosde la vida de una sociedad y del propio planeta. Respecto a la educacin, la cultura informtica
tiene que ver con el conjunto de competencias, habilidadesy conocimientosque permite a una
persona el uso habitual de las TICs; conocer loscomponentesinformticosde stas, losproductos,
serviciosy procesosque se pueden generar con ellas; la utilizacin de herramientasde internet en el
proceso de enseanza/aprendizaje como el e-learning y el b-learning; y lashabilidadespara perma-
necer al da respecto al desarrollo y actualizacin de estosrecursosinformticos.
La idea o concepto de Cultura Informtica esun tema que se comienza a discutir, analizar y
masificar a iniciosde losaos'80, cuando se ve la posibilidad de integrar estasnuevastecnologasen
loscontenidoscurriculares. Losprincipalesautoresque se refieren a este tema son Mandell, 1982,
Troutner, 1983, Barger, 1983 y Luehrman, 1984
La introduccin de la informtica en la educacin provoca diversosimpactos. Acelera la expan-
sin de la enseanza superior porque la vinculacin TICsproceso enseanza/aprendizaje incrementa
la generacin de conocimientosinnovadoresy una mayor relacin entre losalumnosy stosy los
profesores, como asimismo aumenta losvnculosde losactoresanterioresy la comunidad. Todo
ello en el marco de nuevasmetodologasque permitan la colaboratividad, el desarrollo de proyectos,
la creatividad y la resolucin de problemas, entre otras. Pero influirn adems, en la formacin de los
docentes, en la eleccin de nuevoslugaresformativos, enfoquesdidcticos, en el rol de losalumnos,
en lasestrategiascomunicativas, etc.
La informtica educativa con la introduccin de lasTICsen la educacin cambia el lugar que la
escuela tena en la sociedad industrial. En la nueva sociedad de la informacin el centro de este
proceso ya no esun espacio fsico concreto ubicado en una localidad. En el viejo paradigma enten-
damosque el espacio escolar era un elemento material. Por el contrario, el nuevo espacio que se
construyen con las TICsesun espacio mental como instrumento conceptual en el que se desarrolla
el proceso de enseanza aprendizaje. Cambia tambin el concepto del espacio-clase. Ahora puede
ser un multiespacio coincidente con la mesa del ordenador del profesor y cada uno de susalumnos,
aunque estosse hallen situadosa milesde kilmetrosde distancia,
Pero no todospueden ocupar este nuevo espacio virtual que exige trabajar con smbolosa travs
de mapasconceptuales. Losdatosnosdicen que se produce una brecha digital entre aquellosinte-
gradose informatizadosen la nueva manera de hacer lascosasy aquellosmarginalizadosque conti-
nan en la escuela localizada materialmente. Este hecho deja a nuestros pases en una precaria
posicin respecto a lospasesmsdesarrollados. Losdatosdicen que tenemosmenosdel 4% de los
ingenierosy cientficostrabajando en laboresde I & D; nuestra participacin en el mercado global de
tecnologasde la informacin esde slo un 2% ; losautorescientficosde la regin contribuyen con
menosdel 2% de laspublicacionesregistradasa nivel mundial; etc. El hecho msrelevante esque
esta situacin ha permitido que las250 personasmsricasdel mundo posean la misma riqueza que
el 40% mspobre de la poblacin del planeta (2.000 millonesde personas)
Este nuevo concepto de escuela cambia tambin la geografa de loseducandos. Lascoordenadas
espacio/temporalesahora son otras. Como nosindica Salinas(1995) aparecen nuevosconceptos
como campusvirtual, aula virtual, campuselectrnico, comunicacin asincrnica, aula sin muros,
aldea global, clase electrnica. Losestudiantesen la nueva era viven en un tiempo en impulsoselec-
trnicosque permite a todoslosusuariosde Internet trabajar en la misma zona horaria.
En este marco, losproveedoresde contenido sern diversos. JessSalinasafirma que esposible
la obtencin de distintosserviciosde informacin como estandarizados, especializados, intercambio
de conocimientos, solucin compartida de problemas, colaboracin para generar conocimientos
innovativos, etc. De esta manera podemosafirmar que la mayor parte de la enseanza tiene lugar
fuera de la escuela.
La tecnologa por s sola no mejora la educacin. La instalacin de un ordenador en una sala de
clasesno esigual a mejor educacin. Puede ser msde lo mismo, vestir algo novedoso con "ropa
vieja". Slo la tecnologa en un nuevo modelo pedaggico que coloca lasherramientasde internet en
funcin del proceso de enseanza/aprendizaje puede elevar la calidad de la educacin.
Con un nuevo modelo pedaggico la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte impacto en
la educacin. Estamosa laspuertasde una nueva cultura que nospermitir crear nuevosconoci-
mientos, novedososenfoquessobre el mundo, pautasdistintasde comportamientos, la educacin
continua, la trasndiciplinariedad, el surgimiento de losanalistassimblicos, el dominio de mayor can-
tidad de lenguajespara estar integradosa la nueva sociedad de la informacin y la adecuacin cons-
tante de losprocesoseducativosa su entorno. Se desarrollarn competenciaspara saber buscar,
valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la informacin para, sobre la base de conocimientospre-
viosy la praxisdel vivir del observador, elaborar conocimiento til con el que afrontar lasproblem-
ticasque se nospresentan.
El nuevo enfoque se centra entre otrosproblemas, en la formacin de losprofesores, en favore-
cer el aprendizaje de losalumnos, fortalecer lascapacidadesinnovativas, preocupacin por integrar
losnuevosmediostecnolgicosal proceso de enseanza/aprendizaje y al diseo curricular, aplica-
cin de estosmediospedaggicamente, valorar la tecnologa por sobre la tcnica, disear y producir
mediostecnolgicos, seleccionar y evaluar recursostecnolgicos, organizar losmedios. En definiti-
va, como seala Fernndez Muoz (1997): "Convencidosde la necesidad de implementar la tecno-
loga como modelo para la intervencin docente, urge capacitar a losprofesoresen el dominio de
estosnuevoslenguajesde comunicacin a travsde una pedagoga de la imagen y del uso racional y
crtico de los recursos tecnolgicos en su aplicacin a la educacin. De ah que hoy uno de los
principalesretosque tienen que afrontar lasinstitucionesescolaressea la capacitacin de losdocen-
tesen el dominio de la Tecnologa de la Informacin y de la comunicacin adaptada a suscontextos..."
Por otra parte, respecto al estudiante, Cabero (1998) lo seala as: "Estudiante que deber de estar
preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la
eleccin de mediosy rutasde aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su
actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de informacin".
40. Plataforma Tecnolgica para E-Learning
El E-Learning consiste en utilizar la tecnologa de informacin y computadoraspersonalespara
poner disponible una serie de diferentestemasa cualquier persona, en cualquier lugar y momento, a
travsde un Web browser, ya sea va Internet o intranet. Este sistema permite que sea el propio
usuario el que decide cundo tomar su capacitacin o cualquier curso de manera voluntaria, aprove-
chando susratoslibrese incluso con la facilidad de hacerlo desde su hogar.
El E-Learning se debe construir sobre una basa pedaggica de tal manera de crear para los
usuariospersonaleso institucionesen general materialesformativosde gran calidad. Si bien la tecno-
loga esimportante, debe ser puesta al servicio de unoscontenidosformativosde profundo conteni-
do y que permita generar conocimientosconstantemente. El E-Learning, a pesar de que tiene apenas
slo casi dosaosde vida, se apoya en lasnuevasteorasde gestin del conocimiento, segn las
cuales, en entornoscomplejos, donde la innovacin y la velocidad de respuesta a loscambiosson
cruciales, laspersonase instituciones no pueden crear valor sin generar conceptosnuevoscomo
resultado de reducir lasdiversascomplejidadesa travsdel aumento constante de esta complejidad.
El reconocimiento de esta situacin, que se viene a denominar aprendizaje continuo, exige al sector
educativo centrar el diseo de susestrategiasformativasen una enseanza constante a todoslos
miembrosde una organizacin.
El E-Learning esla vinculacin entre la formacin, el aprendizaje y losentornosvirtuales, esdecir,
lastecnologasde la informacin y lascomunicaciones(TIC). Esta fusin ha cambiado el eje de la
enseanza-aprendizaje desde la enseanza centrada en el profesor, hacia el aprendizaje donde el
papel central lo juega el propio participante apoyado en una avanzada plataforma tecnolgica. Pero la
tecnologa debe ser colocada en su justo lugar: herramienta capaz de mejorar losresultadosprofe-
sionalesde losque reciben formacin virtual y comprender que sin un diseo formativo integrado y
coherente con un modelo de generacin contnua de conocimientos.
Se trata de desarrollar un enfoque novedoso de E-Learning cuyo valor agregado reside funda-
mentalmente en el diseo de formacin y en generar un producto intangible, que son aquelloscono-
cimientosque permitan enfrentar a susparticipantesa sociedadescomplejasy estructurasorganiza-
cionesdisipativas. No esuna casualidad, entonces, que aquellosque dirigen estosnuevosprocesos
de aprendizajesvirtualessean encabezadospor personasque posean un Ph.D, que ademstengan
estrechos vnculos con las universidades de mayor prestigio de un pas y posean un entorno de
profesionalesacadmicosque manejen contenidosde calidad, significativosy actuales..
El E-Learning esun sistema personal de administracin del aprendizaje (LMS, en su sigla en ingls)
con una plataforma tecnolgica que le permite ver, entre otrasinformaciones, loscursosque ya
tom y losque le faltan por tomar, el sitio exacto en el que se qued, suscalificaciones, loschateos
que debe realizar, losforosen que debe participar, lasbibliotecasque debe visitar y algunosavisosque
le envan el equipo pedaggico, como losdasque le quedan para terminarlo, lastareasan pendien-
teso para presentar su examen, entre otros. Pero un LMS ofrece informacin valiosa tambin para
losencargadosde la capacitacin, ya que administra la informacin de quienesse estn capacitando,
permitiendo ver desempeo, calificacionesobtenidasy cantidad de cursosacreditados. Resumiendo,
contenidos, tecnologa, servicios, disponibilidad del contenido las24 horas, escalabilidad y acceso a
expertosen diferentestemas, reduccin de costosy obtencin de resultadosen menor tiempo son
loscomponentesesencialesque una estrategia de E-Learning y su LMS deben tener.
Losrequerimientosbsicospara una plataforma de teleformacin son 3: flexibilidad, escalabilidad
y estandarizacin
a) Se entiende por flexibilidad al conjunto de funcionalidadesque permiten que la plataforma de e-
learning se adapte a la organizacin en la que se implementa. Esta condicin supone tener en cuenta
variospuntoscomo capacidad de adaptacin a la estructura organizacional de la empresa porque no
existen dosorganizacionesiguales, ni en su jerarqua, ni en su organizacin administrativa, ni en los
rolesde su personal. Por ello la plataforma de teleformacin escogida debe ser lo msflexible posible
a este respecto. Debe ser capaz tambin de adaptarse a losplanesde formacin de la empresa que
le permita el desarrollo del plan de formacin previsto. Finalmente debe tener la capacidad de adap-
tacin al tipo de contenidosy estilo pedaggico de la empresa porque una plataforma de teleformacin
no esmsque una herramienta al servicio de la formacin, una herramienta en manosde lostutores
y alumnos.
b) En el caso de la escalabilidad se entiende como la capacidad de una plataforma de e-learning
para servir por igual a un nmero reducido o elevado de usuarios. La plataforma tecnolgica debe
tener un proceso progresivo de implementacin, empezando por proyectospilotosde dimensiones
reducidaspara luego extenderse a losdistintosdepartamentosy aun a toda la cadena de valor de la
empresa. El concepto de escalabilidad implica dosaspectosbsicos:
1. Escalabilidad tecnolgica: entendida como la capacidad para soportar y servir a un nmero
elevado y creciente de usuarios.
2. Escalabilidad funcional: entendida como la capacidad para gestionar un nmero elevado y cre-
ciente de usuarios.
c) La estandarizacin implica la capacidad para utilizar cursosproducidospor terceros. Esta capa-
cidad esfundamental en cualquier LMS, puesto que lo contrario supondra depender exclusivamente
de loscontenidosproducidosin-company o bien de loscontenidosde que disponga el fabricante.
Por el contrario, una plataforma compatible con losestndaresinternacionalesde e-learning supone
el acceso a todo un mercado de contenidos ya disponibles, de calidad contrastada, que pueden
complementar el catlogo disponible de cursosonline interactivosy multimedia.
En definitiva no hay que olvidar lo que dijimosal comienzo de este artculo: la plataforma tecnol-
gica no esel fin sino que debe estar subordinada aun modelo pedaggico. Pero ambos, modelo y
plataforma, tienen por objetivo ltimo incrementar valor agregado, esdecir conocimientosa lo largo
y en todoslosnivelesde cualquier organizacin.
41. La Universidad y la Educacin a Distancia
Para desarrollar un perfil de cualquier profesional esnecesario el cambio constante de la calidad
de la educacin. La calidad esuna determinacin esencial de la educacin que esta relacionada con la
especificacin de susrasgosy caractersticasinherentesen permanente cambio y desarrollo. Hay un
metabolismo entre la educacin y su medio exterior que lleva prontamente a transformacionespro-
fundasen la propia educacin para determinar lascompetenciasen cada una de lasprofesionespara
que staspuedan responder eficaz y eficientemente a lasnuevasexigenciasque le gatilla el entorno.
La calidad del trabajo, esdecir, la calidad de lascompetenciasde toda profesin, esta determina-
do por una gran cantidad de factorescomo el nivel de desarrollo de la ciencia y la tecnologa y la
organizacin de la produccin en un momento histrico concreto y el vasto crculo de problemas
socialesy moralesque engendran, as como la produccin de valoresespirituales, de lasrelaciones
de laspersonasentre ellasy con losinteresesde la sociedad, lasdiversasvisionesdel mundo, pro-
duccin de servicios, de la gestin en la produccin de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las
investigacionescientficas, de la calidad de losconocimientosque adquieren losnuevosprofesionales,
y losnivelesde tecnologizacin e informatizacin de lasdiversaspersonase instituciones, entre otros.
En este marco, el desarrollo de lastecnologasde la informacin y lascomunicaciones(TICs)
puede jugar un rol importante en la formacin de losnuevosprofesionalesa travsde la educacin a
distancia como formacin continua. Pero no se trata de crear simplescursosa distancia con ordena-
dorese Internet como fue la experiencia del e-learning o aprendizaje digital como forma de educa-
cin a distancia.
Se trata de crear un nuevo modo de aprender en educacin a distancia que ha sido denominado
B-Learning, el cual combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial, producindose
un aprendizaje mixto o educacin flexible en un campo virtual determinado.
La introduccin del Blended learning en lasuniversidadestiene cuatro motivos:
1. 1. 1. 1. 1. Un motivo economicista Un motivo economicista Un motivo economicista Un motivo economicista Un motivo economicista que busca reducir el costo de los profesores desvinculados
contractualmente o "part time", traspasando a losprofesoresde jornada completa lashorasde los
primeros, provocando con ellosahorrosimportantesal presupuesto de lasuniversidadesa travsde
desemplear a cientosde profesores. A pesar de esta aparente "ganancia" para la Universidad, sin
embargo sta pierde horasen investigacin, precarizando en el mediano plazo la calidad de la educa-
cin superior.
2. 2. 2. 2. 2.U n segundo motivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo motivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo motivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo motivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo motivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los
profesores profesores profesores profesores profesoresque se niegan o son reaciosa introducir lasTIC en losprocesosde enseanza/aprendi-
zaje. El B-Learning sera una forma suave de hacerlo.
3. 3. 3. 3. 3. El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y
el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. el ensear hacia el alumno y el aprendizaje. Con las T ICs el espacio educativo pas desde el
aula y la infraestructura fsica de la escuela y la Universidad hacia un espacio educativo conformado
por lasTICso espacio virtual. De esta manera el proceso enseanza/aprendizaje se hace msactivo
y centrado en el estudiante.
4. 4. 4. 4. 4. El rol del profesor cambia El rol del profesor cambia El rol del profesor cambia El rol del profesor cambia El rol del profesor cambia porque participa ya no en la enseanza del alumno, sino ms
bien esnecesario un profesor mssabio que oriente el camino de aprendizaje del alumno sin disearlo.
Un profesor que ayuda a fortalecer losconocimientospreviosdel alumno con enfoque epistemolgicos,
metodolgicosy nuevosmodelospedaggicosaudacespara que ste genere suspropiosconoci-
mientosa partir de su observacin como observador. Esun profesor que al mismo tiempo tiene la
obligacin de profundizar sus propios procesos de aprendizaje continuo y disponer para ello de
tiempo adecuado que la Universidad debe garantizar.
De acuerdo a Rosario Len (2005), "ensear significa motivar e involucrar a losestudiantesen
un proceso de construccin y reconstruccin de suspropiosconocimientos, habilidades, actitudes,
afectos, formasde comportamiento y valores, eshacer que vivan y sientan que la educacin perma-
nente y la ciencia son una actividad humana y no un conjunto de conocimientosque deben aprender
de memoria; el cambio de una educacin basada en la enseanza, cuyo centro esel profesor, a una
educacin basada en el aprendizaje, eslograr una nueva concepcin tanto de la actividad del alumno
como la del profesor".
En este marco, con el B-Learning como forma de educacin a distancia se provocan cambios
metodolgicosque obliga a aprender no slo de forma diferente, sino que ademscon capacidad
para sintetizar mayor cantidad de conocimientoscon una calidad superior. En primer lugar se desa-
rrollan un conjunto de habilidadesque caracterizan al estudiante moderno que tiene que ver con el
uso de diferenteslenguajescomo el de lasTICs, al menosdosidiomas: el materno y otro de uso
internacional, saber encontrar la informacin relevante en loslugaresprecisos, saber utilizar la plata-
forma tecnolgica disponible, trabajar en equipo y poseer losconocimientospreviossuficientespara
transformar losdatosen informacin y stosen nuevosconocimientos, entre otrashabilidades.
Losconocimientospreviosson el conjunto de saberesque una persona tiene del mundo en
que vive y deberan expresar lasrealidadesmsprofundaso tendenciasdel desarrollo histrico de la
sociedad y la naturaleza. Estosconocimientosson fundamentalesporque desde un enfoque sistmico
podramosentender que todo problema local y contingente surge siempre en el marco de dinmicas
coherentescon la totalidad que esosprocesoslocalesintegran.
El pensamiento sistmico revela lasrelacionesque determinadosprocesostienen y que sobrepa-
san lassimplescircunstanciasparticulares. Losprocesoshumanosnosmuestran la multiplicidad de
losdominiosde existencia que hombresy mujeresy lossistemasque constituimostenemos, y con
ello la variedad de relaciones causales producto de nuestros diversos mbitos de acoplamientos
estructuralesen que interactuamos. Desde esta perspectiva el enfoque sistmico ve lo local en rela-
cin con el contexto general en el cual esta inserto. (Maturana y Varela 1995)
El razonar lineal esefectivo en la operacionalidad local pero su fundamento relacional adquiere
efectividad real slo cuando acompaado del pensar holstico (May, 2001) permite ver suscoheren-
ciassistmicascon la sociedad toda y la bisfera desde la materialidad local del vivir cotidiano.
La Didct ica en el B-Learning
Para entender el proceso de enseanza/aprendizaje y el rol que juega la didctica en l, primero
hay que comprender el surgimiento de la autoconciencia en el ser humano en general y del alumno/
a en particular. Maturana y Varela (1984) nosproponen su teora de la "circularidad cognoscitiva
tautolgica" para explicarnosel surgimiento del ser autoconciente. Para explicar el fenmeno de la
tautologa cognoscitiva, ellosparten de la premisa de que el contenido del conocimiento esel cono-
cimiento mismo, que lossistemasvivosno actan por instruccioneso informacin que surgen como
anomala desde el entorno. Ellossostienen que lossereshumanossomoscapacesde crear mecanis-
mosexplicativos, coherenciasoperacionales, diversasteorasexplicativasque genere por s misma el
fenmeno que se quiere explicar, esdecir, el fenmeno en el cual el propio observador participa,
hablndose por ello de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estasteorasexplicativasson afirma-
cionesque se validan por s misma porque el contenido del conocimiento esl mismo, no esespe-
cificado por variablesindependientesde la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del
operar cognoscitivo de lossistemas.
Estosautoresnossealan que la auto-conciencia esuna actividad experiencial-operacional, es
decir, formasde cognicin, de afirmaciones(teoras) derivadasacerca de la praxisdel vivir que es
definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de
losestudiantescomo observadoresen la generacin de lo conocido. Entoncesel estudiante-obser-
vador especifica el fenmeno, construye el mecanismo generativo desde s mismo, crea un fenme-
no distinto gracias al mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite
recursivamente porque todo hacer noslleva a un nuevo hacer como un crculo cognoscitivo. Maturana
y Varela nosmuestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre
desde la cual podemos visualizar coherentemente el propio "valle donde vivimos", desde donde
alumnasy alumnospodrn construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en
convivencia con otrosalumnosen la cultura que viven.
NiklasLuhmann (1996) nosseala que el educando no esuna "mquina trivial", esdecir, no
reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su res-
pectiva situacin. Por el contrario, losalumnoscomo "mquinasno triviales" no responden siempre
de la misma manera, sino que lo hacen segn su estado momentneo. Losalumnos/asy laspersonas
en general - contina este autor- son sistemasfuncionalesdiferencialesy no dependen de cundo y
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el sistema en el propio sistema. A este fenmeno
Luhmann lo denomina circularidad autorreferencial de lasoperacionesdel sistema.
cia. O si como apunta el socilogo alemn, que losalumnosson "mquinasno tribiales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar como ciencia, prctica, tecnologa y arte a fortalecer los
conocimientospreviosque alumnos/asposeen y desde donde se generan losnuevosconocimien-
tos.
Cmo pueden ser fortalecidosestosconocimientospreviosdel alumno como observador?En
primer lugar el profesor y la profesora deben utilizar modelosdidcticos que lespermita construir
metodologasde aprendizaje en el alumno/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripccin a
travsde enfoquessistmicos/holsticosque haga comprender al alumno/a que cada acontecimiento
expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o
individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultneamente debe ayudar a completar a
alumnosy alumnasen su calidad de observadores/aslosconocimientosque le son necesariospara
comprender losacontecimientosque observan. Y por ltimo, hacer sentir en alumnos/asque ellos
estn involucradosen el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constante-
mente nuevosconocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formacin continua de
suspropiosconocimientosprevios.
Esta nueva situacin en losmodelospedaggicosobliga a abandonar la idea de instruccin a los
alumnos/as, de entenderloscomo serestribialesque se comportan y rinden a travsde output a
partir de lasinformacionesy comunicacioneso input que reciben. El alumno no esun computador y
no procesa informacin. Por el contrario, esun generador de conocimientosnuevosa partir de sus
conocimientosprevioso saberessabidos. La didctica debe fortalecer este proceso de aprendizaje
autnomo de alumnos/as.
Msall del enfoque economicista que para algunoseslo central para superar la crisisfinanciera
de lasuniversidades, la introduccin del B-Learning en lasinstitucionesde enseanza superior exige
tener presente elementos de esta nueva forma de aprender como el dominio de lasnuevastecno-
logas asociadas a las TICs, el traslado hacia el alumno de la responsabilidad del aprendizaje y el
fortalecimiento de losconocimientospreviosa travsde pensamientossistmicos. Esta nueva situa-
cin dar a lasUniversidades la posibilidad de crear profesionalescon competenciasintegralesy en
movimiento como lassealadasal comienzo de este trabajo, dndonosun profesional plenamente
desarrollado en su perspectiva cultural, fsica y espiritual.
42. Qu es la Educacin a Distancia?
Manuel Esteban seala que frente a la Sociedad del Conocimiento, la UNESCO y la Comisin
Europea proponen como respuesta la Sociedad del Aprendizaje que segn estasinstitucionesha de
proporcionar a sus ciudadanos, aprendices permanentes a lo largo de su vida, los instrumentos
cognitivospara adquirir nueva y cambiante informacin, nuevosy diferentesrolesprofesionalesso-
ciales, destrezasy habilidadesdiversasy mssutilesy tecnificadasy, en la esfera mspersonal, actitu-
desy valorescapacesde producir adaptacionesa cambiosprobablemente profundosy distintosa
muchosde losadquiridosen la infancia o adolescencia.
El propio Esteban agrega que el mismo dinamismo social promover nuevasformasde aprender,
nuevashabilidades; la escuela y universidad habrn de abrirse ms-mucho ms- a lascondicionesy
prescripcionesde un mundo permeable e instantneo en el acceso a la informacin pero mscom-
plejo y especializado en la seleccin de la misma. Losmaestros-verdaderosmaestros- agrega Este-
ban habrn de hacer otra cosa que recitar y exponer losconocimientosculturaleso de la ciencia a los
que losaprendicesaccedern con ventaja desde susdomicilios, utilizando el ciberespacio a travsde
la navegacin por internet.
Son lostiemposde la Educacin a Distancia como una forma de enfrentar esta nueva sociedad del
aprendizaje. Algunosautoressealan que la enseanza a distancia tiene diversassignificacionescomo
aprendizaje abierto, en casa, autoestudio guiado, estudiar sin dejar de producir, conversacin didc-
tica guiada y "esuna forma de autodidaxia asistida que permite al estudiante adulto acceder a fuentes
mediatizadasde saberes, sin la intervencin clsica de un enseante, pero con el apoyo de una red de
recursos que encuadran su aprendizaje"( Henry y Kaye, 1985). La educacin a distancia es un
interaccin bidireccional entre tutoresguasy aprendicesque permite la difusin del saber y de habi-
lidadesy actitudesa travsde mediostecnolgicosque permite reproducir material pedaggico de
excelencia acadmica, alcanzando a un gran nmero de aprendicesal mismo tiempo, sin importar el
lugar donde se encuentren en un desfase tiempo/espacio entre el momento de entregar el material
y el aprendizaje. En efecto, la educacin a distancia ampla significativamente el acceso a la educacin
sin lastradicionaleslimitacionesde tiempo y espacio y con oportunidadesde mayor flexibilidad en los
procesos cognitivos.
Uno de losparadigmasactualesde la educacin a distancia esel aprendizaje colaborativo que
tiende a promover estrategiascognoscitivassuperiores, alentar la curiosidad por el saber, la bsque-
da de mayor informacin, as como un mejor rendimiento y retencin, propender a un mayor pro-
cesamiento cognoscitivo mediante la repeticin y el almacenamiento en la memoria, fortalecer la
autoconfianza del alumno mediante el apoyo de suscompaeros, lograr una mayor cohesin grupal,
vigorizar las relaciones afectivas y el sentido de pertenencia al grupo, aumentar el pensamiento
crtico y fomentar lasactitudespositivashacia el aprendizaje. (O blinger y Maruyama, 1996).
O tro de losparadigmasde la educacin a distancia esla conformacin de comunidadesvirtuales
de aprendizaje. Estascomunidadesvirtualescolaborativas en tiempo sincrnico o asincrnico son
gruposde aprendicesque actan a travsde lasherramientasque proporciona internet y que les
permite disear el espacio con el fin de emprender procesosde aprendizaje. Estosespaciosvirtuales
no constituyen por s mismo modelospedaggicoseficacessino que son ambientesposibilitadores
del aprendizaje que enriquecen la pedagoga. A pesar de que se trabaja en comunidad losaprendices
conservan nivelesimportantesde independencia en su proceso de aprendizaje.
43. Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Currcula y Modelos
Pedaggicos
La int roduccin de las TICs en la educacin
Castells, citando a Brooksy Bell, seala que la tecnologa es"el uso del conocimiento cientfico
para especificar modosde hacer cosasde una manera reproducible", incluyendo al mismo tiempo
entre las TICs la convergencia de la microelectrnica, la informtica (mquinas y software), las
telecomunicaciones/televisin/radio y la opto electrnica.
El desarrollo y la implementacin de lasTICsen lasdiversasesferasde la sociedad y en particular
en la educacin, est generando una profunda mutacin en cada una de ellas, transformando a la
sociedad en un sistema social altamente digitalizado y dependiente de la entrega constante de datose
informacin y generacin sin lmitesde nuevosconocimientos. Lo que prima entonces, son lospro-
cesosque permiten crear nuevosconocimientosmsque el conocimiento mismo como producto.
Ello esfacilitado por lascaractersticasdel texto electrnico que esflexible, est en lnea, hay interaccin
e intercambio directo de ideas, problemas y soluciones y se puede convenir un espacio/tiempo
ubicuo y asincrnico. Todo lo anterior permite que se aprenda creando, favoreciendo con ellosla
generacin constante de diversosmodelosde aprendizaje.
La creacin de sistemasinformticosubicuospermite distribuir la potencia informtica en redes
construidas con protocolos comunes de internet y con acceso a megaordenadores servidores,
situndose la inteligencia informtica en la misma red a travsde Webscon softwarsque lesfacilita la
coneccin a una red informtica universal en cualquier ubicacin, multiplicando con ello lasformasde
aprender. Estamosen presencia, como seala Castells, de una locomotora tecnolgica con un am-
biente electrnico de conversacin e investigacin interconectado y a gran escala posibilitado por la
conexin en redesah donde hubiera telfonosy ordenadorescon modems. Pero ademscon una
nueva manera de organizar la informacin y el aprendizaje. Castellscita a Ted Nelson (1974) cuando
seala que esta nueva manera de organizar son losvnculoshorizontalesde informacin denomina-
doshipertexto, sumando ademsel protocolo de transferencia de hipertexto (HTTP) y lasdireccio-
nesstndars(URL).
Lascaractersticasactualesreferidasa la morfologa de la interconeccin de la red crean condicio-
nespara soportar el incremento creciente de la complejidad de la interaccin y su poder creativo. En
efecto, la conectividad esfundamental para el xito tanto de tutorescomo de aprendices. En ese
sentido la Web contiene informacin inagotable para todaslasreasdel currculo y permite la colabo-
racin entre profesoresy educandos, entre loseducandosentre s, como asimismo el contacto
permanente entre todo el sistema educacional y losdiversos centrosde investigacin cientfica del
pasy del mundo, favoreciendo con ello el constante desarrollo de nuevosconocimientos.
El crecimiento de lasredesesexponencial dando como resultado un beneficio adicional impor-
tante desde el punto de vista de la generacin de nuevosconocimientos, con un bajo ndice de
costos. Al mismo tiempo, la red escapaz de garantizar la constante multiplicacin de la propia red y
un aprendizaje libre porque ella esfinita, esdecir, tiene una existencia concreta con caractersticas
concretasen un momento determinado, pero al mismo tiempo infinita porque no tiene bordes, es
abierta, muta constantemente, se expande sin cesar. Ademsessimultneamente poco estructurada,
se puede entrar a ella desde cualquier lugar y canaliza, de acuerdo a Castells, el poder desordenado
de la complejidad, o sea, el exceso de informacin no vinculada aparentemente entre s. Todo lo
anterior est potenciado porque lasTICshoy da son sistema altamente integrado (microelectrnica,
telecomunicaciones, optoelectrnica y ordenadores), acelerando losprocesosde aprendizaje creativo.
Los ef ect os de los AVA en la educacin
En este nuevo impulso del desarrollo de la ciencia y la tecnologa, algunoscentrosde formacin
superior han ido logrando acumular la experiencia apropiada para acomodarse lentamente a este
nuevo proceso desatado por lasTICs. Ello permiti que por primera vez -como seala el mismo
Castells- la mente humana se transformara en una fuerza productiva directa, en la creadora directa
de la riqueza en la medida en que lasmquinastecnotronizadasse iban transformando en una pro-
longacin del cerebro humano, en una expansin de la mente. Esta nueva situacin ha alterado todo
el modo de vida de lossereshumanos, desde que nacemoshasta el fin de nuestrosda, obligndonos
a entender con mayor rapidez que en el desarrollo actual de la sociedad se fortalece cada vez msel
hecho inevitable de que lasherramientasy las mquinasson inseparables.
Siendo en trminosgeneralesla tecnologa un diseo de procesosdestinadosa cambiar y mejo-
rar la realidad a travsde conjuntosde accionesque se desprenden de principioscientficosya pro-
bados(Bunge, 1995), puede tambin ser aplicada a procesosculturalescomo la pedagoga. Desde
este punto de vista, la tecnologa educativa pude entenderse como un diseo de procesos
sociocognitivoscon el objetivo de mejorar losprocesosde enseanza y aprendizaje.
La tecnologa educativa vive tambin losprocesosde diseo, ejecucin y evaluacin en el marco
de determinadas perspectivas histricas socioculturales crticas para ambientes tanto presenciales
como para entornosvirtualesde aprendizaje. Pero esta tecnologa aplicada a la educacin debe ser
apropiada, esdecir, adecuada a contextos, situacionesy usuariosconcretos(Schumacher, 1979),
debe ser pertinente desde un punto de vista sociocultural.
Se trata de trabajar el aprendizaje con alumnosprotagonistasde su propio aprendizaje a travsde
suscompetenciastecnolgicas-culturalesconcretasy especficas. Para ello hay que desarrollar una
tecnologa educativa crtica con un enfoque sistmico, esdecir que entienda la multifactorialidad que
da origen a la multidimensionalidad de cada proceso que vive el alumno, que propenda a la forma-
cin de alumnosinteractivos, con comprensin inteligente de lo que observan, que vayan constru-
yendo su realidad a partir de poderososconocimientospreviossiempre fortalecidoscon enfoques
integralesde la realidad, e incorporando crtica, reflexiva, apropiada y contextualizadamente lasTICs.
En el caso del proceso enseanza/aprendizaje, lasTICsy en particular Internet permite gestionar
constantemente la generacin de nuevosconocimientos. Un centro de enseanza ordena lasmate-
riascon arreglo a la complejidad, puede exigir determinadosvolumen de trabajo, mejor compren-
sin de conceptos. Losestudiantes, a su vez, exploran lostemasde nuevasmaneras, se desarrolla el
aprendizaje en comn, la facultad crtica, y aprendizaje constructivista, significativo y adecuacin al
propio ritmo del participante, como asimismo adquieren tcnicasde formacin permanente y com-
binan el saber pensar con el saber hacer, entre otros.
La sociedad de la informacin ha incrementado la complejidad del proceso de aprendizaje por-
que la propia sociedad eshoy da un sistema catico de informacin con elementosno conectados
directamente entre s. Ademslossistemas, como seala Prigogine , son estructurasdisipativas, mutantes
porque son muy sensiblesa loscambiosdel entorno. Su no comprensin noshace vivir la sensacin
de caose incertidumbre. Su ordenamiento nosobliga a crear potentesconocimientosprevios, co-
herenciasoperacionales, marcoslgicospara descifra y reducir la complejidad. LasTICS juegan el
doble rol de aumentar la complejidad, pero al mismo tiempo esuna herramienta formidable para
descomplejizar esa misma realidad. En este proceso, donde losambientesvirtualesjuegan un rol
fundamental, el aprendizaje crece de manera insospechada. En estosambientesde aprendizaje sos-
tenidospor lasTICsse enriquece el conocimiento porque cada alumno esun protagonista apoyado
por sustutores.
Las TiCs y el Curriculum
Entiendo por curriculum un modelo construido sobre bases tericas que da las bases de la
fundamentacin del sentido histrico de losobjetivosy metasdel diseo educacional, de lasdecisio-
nesplanificadasque se toman en lossistemasde enseanza/aprendizaje respecto a lasdiversasaccio-
nes que los alumnos/as deben realizar para aprender y generar nuevos conocimientos, a la
reapropiacin de lasactividadesy experienciasde lospropiosalumnos, lashabilidadesy competen-
ciasque losaprendicesdeben desarrollar para garantizar su aprendizaje y la oferta estructurada de
conocimientosdisciplinaresy el esfuerzo para lograrlo que lasinstitucionesde educacin realizan
para asegurar el xito de loscontenidosofrecidos.
Una de lasfuncionesmsimportantesdel currculo esla seleccin de aquella parte de la cultura
que ha de ser transmitida dentro del cmulo de conocimientosen permanente generacin. Incluir o
excluir algn conocimiento tiene una connotacin poltica por la relacin que se establece entre la
cultura considerada oficial y el tipo de sociedad que se pretende construir. Desde esta perspectiva,
son lasinstitucioneseducativaslasque legitiman lascertificaciones- titulaciones- que demanda la
sociedad para la incorporacin de laspersonasal mercado laboral y a lasdiversasinstitucionesque
integran el tejido social. Por lo tanto, son losenfoquescurriculareslosque determinan el nfasis
terico que asume un determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los
elementosque componen el currculum, con la visin del tipo de hombre y de sociedad que se
desea.
Entendido as el currculum la concepcin integrada del curriculum permite un enfoque
interdisciplinario que busca generar nuevosconocimientosa partir de conocimientospreviosfortale-
cidospor una potente integracin de diversasdisciplinasen la estructura cultural del observador,
construida con el fin explcito de resolver determinadosproblemas. La integracin de curriculum es
la bsqueda de significado social a travsdel encuentro del educando con losproblemasdiversosde
su entorno social. Este enfoque integrador recoge losaportesde todoslosotrosenfoques, pero
asegura la formacin integral del ser humano fundamentalmente porque, integrando diversascien-
ciasen una refundacin interdisciplinaria del conocimiento, puede comprender la multidimensionalidad
de la problemtica que se le presenta.
Viola Soto (1998) seala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con mate-
riasaisladasentre s y sobrevaloradasunasrespecto a otras, dando departamentalizacionesdogmti-
cas, sesgadas, con jerarquasrgidasy carentesde visin sistmica y holstica. Ello rebaja la educacin
a un mero valor agregado de la produccin que genera "recursoshumanos" aptosslo para la "dura
batalla de losmercados", legitimando todo lo existente desde el punto de vista de la contradiccin
progreso tecnolgico/regreso social.
El desarrollo de lascomunicacionesfacilitan la transversalizacin del conocimiento, y por ello los
nuevoscurriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede entregar contenidos
que permita la comprensin por parte del alumno de la complejidad del mundo actual. La Universi-
dad debe ser capaz de crear profesionales que tengan visin sistmica, estratgica, de futuro,
innovadora, de manejo de complejidadese incertidumbres, generadoresde cambiosculturalespro-
fundosen losmbitosde la ciencia, la tecnologa, la poltica, la economa, lo social y cree entornos
favorables al desarrollo cientfico-tecnolgico, econmico y la justicia social en la perspectiva del
florecimiento integral de todoslosintegrantesde la comunidad nacional.
Hoy como nunca, el surgimiento de lasnuevasfuerzasproductivasemblematizadasen las nuevas
tecnologasde la informacin y lascomunicacionespuede facilitar una enseanza superior que propenda
a la formacin cultural integral de la persona, desarrollndola en su perspectiva humanitaria plena,
constructora permanente de mscultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa de la
ecologa, del equilibrio de la naturaleza y de losderechoshumanosy comprometida con la equidad
social.
Ut ilizacin de las TICs en las act ividades docent es
La introduccin de ambientesvirtualesde aprendizaje se debe construir sobre una nueva base
pedaggica de tal manera de crear para losusuariospersonaleso institucionesen general materiales
formativosde gran calidad. Si bien la tecnologa esimportante, debe ser puesta al servicio de pers-
pectiva formativa de profundo contenido y que permita generar conocimientosconstantemente. En
este nuevo marco, el sistema enseanza/aprendizaje se apoya en lasnuevasteorasde gestin del
conocimiento, segn lascuales, en entornoscomplejos, donde la innovacin y la velocidad de res-
puesta a loscambiosson cruciales, laspersonase instituciones no pueden crear valor sin generar
conceptosnuevos(fortalecer susdominioscognitivosconstantemente) como resultado de reducir
lasdiversascomplejidadesa travsdel aumento constante de esta complejidad. El reconocimiento
de esta situacin, que se viene a denominar aprendizaje continuo, exige al sector educativo centrar el
diseo de susestrategiasformativasen una enseanza constante a todoslosmiembrosde una orga-
nizacin.
La introduccin de TICsen la educacin ha cambiado el eje de la enseanza-aprendizaje desde la
enseanza centrada en el profesor, hacia el aprendizaje donde el papel central lo juega el propio
participante apoyado en una avanzada plataforma tecnolgica. Pero la tecnologa debe ser colocada
en su justo lugar: slo herramientas capaces de mejorar los resultados profesionales de los que
reciben formacin virtual y comprender que sin un diseo formativo integrado y coherente no tiene
sentido.
Se trata de desarrollar un enfoque novedoso cuyo valor agregado reside fundamentalmente en
el diseo de formacin y en generar un producto intangible que son aquellosconocimientosque
permitan enfrentar a susparticipantesa sociedadescomplejasy estructurasorganizacionalesdisipativas.
Con un nuevo modelo pedaggico integrado la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte
impacto en la educacin. Estamosa laspuertasde una nueva cultura que nospermitir crear nuevos
conocimientos, novedososenfoquessobre el mundo, pautasdistintasde comportamientos, la edu-
cacin continua, la trasndiciplinariedad, el surgimiento de losanalistassimblicos, el dominio de ma-
yor cantidad de lenguajespara estar integradosa la nueva sociedad de la informacin y la adecuacin
constante de losprocesoseducativosa su entorno. Se desarrollarn competenciaspara saber bus-
car, valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la informacin para, sobre la base de conocimientos
previosy la praxisdel vivir del observador, elaborar conocimiento til con el que afrontar lasproble-
mticasque se nospresentan.
Losaprendicesrealizarn actividadesrelevantescentradasen situacionessignificativas, resolvien-
do problemasconcretosen forma colaborativa con exigenciasde competenciasde alto nivel. Los
aprendicesdebern saber aprender "de" loscomputadorespero al mismo tiempo aprender "con"
loscomputadores. En el primer caso, cuando aprenden "de" loscomputadoresstosfuncionan esen-
cialmente como tutoresde losaprendices, apoyando el aumento de losconocimientosy suscompe-
tenciasbsicas. Pero cuando aprenden "con" loscomputadores, losaprendicesutilizan lasTICs como
"herramientasde la mente", en palabrasde Jonassen . Al utilizarse en este caso TICsmsavanzadas
permite el fortalecimiento de capacidadesintelectualesde orden superior. Cabero (1998) se refie-
re al nuevo estudiante sealando que " deber de estar preparado, por una parte, para el
autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la eleccin de mediosy rutasde
aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el apren-
dizaje colaborativo y el intercambio de informacin".
En el caso de losprofesores, uno de losprincipalesretosque tienen que afrontar lasinstituciones
escolaresesla capacitacin de losdocentesen el dominio de la tecnologa de la informacin y de la
comunicacin adaptada a suscontextos. En este marco se deben fortalecer suscapacidadesinnovativas,
colaboradoras, con humildad muchasvecesactuarn tambin como aprendices, desarrollarn una
gran preocupacin por integrar losnuevosmediostecnolgicosal proceso de enseanza/aprendiza-
je y al diseo curricular, aplicacin de estosmediospedaggicamente, valorar la tecnologa por sobre
la tcnica, disear y producir mediostecnolgicos, seleccionar y evaluar recursostecnolgicos, or-
ganizar losmedios. Debe comprender el funcionamiento del sistema operativo de su equipo y el uso
de lasherramientasbsicasdel sistema operativo como el explorador de archivos, editor de grficos,
papelera de reciclaje, etc. Debe aprender a manejar losprogramasprincipales como el procesador
de texto, hoja de clculo, manejador de basesde datos, software de presentaciones. Ademsdebe
conocer con propiedad el uso del correo electrnico y de losnavegadoresde Internet. En definitiva,
en susprocesosde formacin en la aplicacin de lasTICsa losambientesde aprendizaje debern, al
igual que losaprendices, explorar, reflexionar, colaborar, enfrentar tareassignificativas, comprome-
tindose en el aprendizaje activo y contingente.
44. Enfoques de Aprendizaje y las TICs como Medios
Pedaggicos en la Educacin a Distancia
Manuel Esteban (2003 ) seala que frente a la Sociedad del Conocimiento, la UNESCO y la
Comisin Europea proponen como respuesta la Sociedad del Aprendizaje. Esta comunidad de apren-
dizaje ha de proporcionar a susintegrantes, aprendicespermanentesa lo largo de su vida, losinstru-
mentoscognitivospara adquirir nueva y cambiante informacin, nuevosy diferentesrolesprofesio-
nalessociales, destrezasy habilidadesdiversasy mssutilesy tecnificadasy, en la esfera mspersonal,
actitudesy valorescapacesde producir adaptacionesa cambiosprobablemente profundosy distintos
a muchosde losadquiridosen la infancia o adolescencia.
El propio Esteban agrega que el mismo dinamismo social promover nuevasformasde aprender,
nuevashabilidades; la escuela y universidad habrn de abrirse ms-mucho ms- a lascondicionesy
prescripcionesde un mundo permeable e instantneo en el acceso a la informacin pero mscom-
plejo y especializado en la seleccin de la misma. Losmaestros- verdaderosmaestros-, agrega
Esteban, habrn de hacer otra cosa que slo recitar y exponer losconocimientosculturaleso de la
ciencia.
Son lostiemposen que la Educacin a Distancia se levanta como una de lasformasde enfrentar
esta nueva sociedad del aprendizaje. Algunosautoressealan que la enseanza a distancia tiene di-
versassignificacionescomo aprendizaje abierto, en casa, autoestudio guiado, estudiar sin dejar de
producir, conversacin didctica guiada y "esuna forma de autodidaxia asistida que permite al estu-
diante adulto acceder a fuentesmediatizadasde saberes, sin la intervencin clsica de un enseante,
pero con el apoyo de una red de recursosque encuadran su aprendizaje" (Henry y Kaye, 1985). La
educacin a distancia esun interaccin bidireccional entre tutoresguasy aprendicesque permite la
difusin del saber y de habilidadesy actitudesa travsde mediostecnolgicosque permite reprodu-
cir material pedaggico de excelencia acadmica, alcanzando a un gran nmero de aprendicesal
mismo tiempo, sin importar el lugar donde se encuentren en un desfase tiempo/espacio entre el
momento de entregar el material y el aprendizaje. En efecto, la educacin a distancia ampla
significativamente el acceso a la educacin sin lastradicionaleslimitacionesde tiempo y espacio y con
oportunidadesde mayor flexibilidad en losprocesoscognitivos.
En lascondicionesde la globalizacin la emergencia del uso de lasNuevasTICs(Castells, 1997)
y la comprensin actual de que la educacin esun proceso que se extiende a lo largo de la vida
(Delors, 1997), presiona con mucha fuerza para que la educacin a distancia se entienda ahora
como una alternativa real a la educacin presencial. Esta nueva situacin est haciendo necesario
aplicar losdesarrollosde las TICsen losprocesosde enseanza y aprendizaje (Len 2005). Esto
imperativo tecnolgico exige plantear urgentemente la existencia de un elemento mediador entre el
docente y el discente (Sangr 2002). Ello esfundamental para la transmisin de lossaberesya sabi-
dos y la generacin de conocimientospor conocer. En este marco el profesor/a empieza a jugar un
nuevo rol: el de profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo rol se ve facilitado porque el uso de lasTICS
en la educacin presencial, semipresencial, a distancia y continua permite una comunicacin tanto en
tiempo real sincrnica como asimismo independiente del tiempo o asincrnica, y en amboscasos
con una profunda interaccin.
Lasnuevasredestecnolgicasque se caracterizan por fusionar la telemtica con la informtica
estn desarrollando en efecto, poderosossistemaseducacionalesinteractivosvirtualesde amplitud
libertaria nunca anteslogrado que est imponiendo cambioscualitativossignificativosen losmodelos
pedaggicos, la forma de organizar el sistema de enseanza/aprendizaje, as como la nueva relacin
alumnos/as/profesores/as, el propio curriculum y el nuevo rol significativo del observador observan-
do la observacin.
Segn Keegan (1996) estn surgiendo variasteorasque pretenden explicar lasnuevasbaseso
enfoquesde aprendizaje en entornosvirtualesy la educacin a distancia. Este autor seala que ade-
msde haberse iniciado un proceso de industrializacin de la educacin, se observa con detenimiento
la mayor autonoma e independencia del estudiante (Delling,Wedemeyer y Moore), y el incremento
de la interaccin y la comunicacin entre el docente y el discente. (Baath, Holmberg, Sewart y otros).
Lo concreto esque la educacin a distancia no se sita necesariamente en ninguna orientacin edu-
cativa concreta., existiendo orientacionesy enfoquesdidcticosdiversosy en proceso de desarro-
llo.
Frente a la cada vez mscreciente integracin entre el sistema educativo y una sociedad altamen-
te tecnologizada e informatizada - seala Len - se estn planteando nuevasformasde comunicar y
crear conocimientosy el rol del profesor est sufriendo importantestransformaciones. El viejo rol
del profesor en la educacin denominada "bancaria" donde ste tena por misin depositar en los
oyentesgrandescantidadesde cosasya sabidas, est siendo superado por un nuevo papel que lo ha
ido transformando rpidamente en un tutor o gua que facilita la creacin de nuevosconocimientos
en losalumnos/asa partir del fortalecimiento continuo de losconocimientospreviosde stos, cam-
biando el eje central del sistema enseanza/aprendizaje desde la enseanza (profesores/as) al apren-
dizaje (aprendices) y desde la metodologa de enseanza a metodologasde aprendizaje.
Esto esan msnotorio en la educacin a distancia donde claramente ya aparece la figura del
tutor o tutora transformadosen guaspara el aprendizaje. El alumno tambin cambia su rol de dirigido
casi en trminosabsolutosen la educacin tradicional por otro de mayor flexibilidad decidiendo l
mismo su ritmo de estudio, aprendizaje y generacin de valor agregado a lo que ya sabe, asumiendo
como sujeto independiente de su propia formacin.
ambientesinteligentesde aprendizaje a travsde lasdiversasherramientasde internet en una ade-
cuada pgina web. Y al mismo tiempo interacta o dialoga con el aprendiz para facilitar el aprendizaje
entregndole metodologasholsticasy sistmicaspara fortalecer susconocimientosprevios. Si el
tutor cumple bien su rol, seala Len, losentornoscomputacionalesy el ciber espacio particular-
mente se vuelve amistoso, el aprendizaje se consigue exitosamente, lasinteraccionestutor/aprendiz,
aprendiz/aprendiz y aprendiz otrosexpertosinvestigadoresy fuentesde informacin se vuelven efi-
cacesy la tecnologa se hace transparente a travsde modelostransaccionales(Moore, 1989),
Rosario Len (2005) enfatiza que el tutor o gua debe ensear a aprender por s slo y a em-
prender tareasde aprendizaje al aprendiz msque transmitir saberes a ste. Para aprender a apren-
der y emprender losaprendices, guiadospor sustutoresdeben ser capacesde saber asumir una
mirada global, manejar adecuadamente losinstrumentos, aprender en entornosaltamente cambian-
tes, con fuerte entropa, saber buscar y encontrar informacin relevante en la red, desarrollar crite-
riospara valorar esa informacin, poseer indicadoresde calidad, aplicar informacin a la elaboracin
de nueva informacin y a situacionesreales, tomar decisionesen base a informacionescontrastadas
y en grupo (Bartolome y Sandals, 1998, Len 2005) Pera para desarrollar estasnuevascompeten-
ciaslosaprendicesdeben abandonar el viejo estilo de aprender "cada vez ms" por un "cada vez
distinto" porque -enfatiza Len - la informtica esal mismo tiempo contenido, medio y entorno
educativo y ello, adems, velozmente cambiante. Lo importante es promover la accesibilidad, la
personalizacin del aprendizaje, la colaboracin y la bsqueda de la calidad.
Fainholc (1990) plantea que la tecnologa aplicada a la educacin puede permitir un trabajo holstico,
situado e interdisciplinario, capturando el real contexto de donde losprocesosde aprendizaje se
producen permitiendo escenariosy actoresparticularescon intervencionesrealese innovadoras.
Sin embargo, Eisner (1987) advierte que la aplicacin de tecnologaseducativaspuede concebir
en losprofesoresuna interpretacin artefactual economicista del uso de lastecnologasen la educa-
cin, conformndose slo con la instalacin de estosartefactos en el aula o transformando la Web
slo en un depsito de documentos. Por el contrario, seala este autor, se trata de pasar a desarrollar
competenciastecnolgicas-culturales especficasentre losprofesores. Esto implica aceptar que los
hipermediosson eso, slo mediosy que hay que desarrollar modelospedaggicosque permitan
poner esosmediosal servicio del desarrollo de una conciencia poltica y tica para desarrollar inter-
vencionestecnolgicaseducativasadecuadasa loscontextos, con el de crear una sociedad armnica
y msjusta socialmente en losmarcosde la sociedad del conocimiento.
Fainholc agrega adems que con el aparecimiento de las TICs en el proceso de enseanza/
aprendizaje esposible fundamentar una tecnologa educativa crtica que sobre la base de un enfoque
holista, interactiva, constructiva, incorporando estastecnologasen forma reflexiva, contextualizadas
y estratgicamente, garantice el respeto a la diversidad, multiculturalidad y la convivencia solidaria.
Este enfoque crtico puede facilitar, segn este mismo autor, desarrollar en el futuro a escala humana
equidad, participacin igualitaria y autodominio personal y colectivo. Al mismo tiempo, estastecnolo-
gasaplicadascrticamente podran permitir resignificar la incertidumbre y superar la fragmentacin a
travsde la ampliacin de la reflexin.
Uno de losparadigmasactualesde la educacin a distancia esel aprendizaje colaborativo donde
el tutor juega un rol muy importante, guiando adecuadamente para que losaprendicesinteracten
con losmaterialesliberadosen la web, con losdemsaprendicesy busquen en la red la experiencia
de expertosinvestigadoresque le ayuden a completar susconocimientospreviospara generar nue-
vosconocimientos. El trabajo colaborativo debe tender entre otrosadems, a promover estrategias
cognoscitivassuperiores, alentar la curiosidad por el saber, la bsqueda de mayor informacin, as
como un mejor rendimiento y retencin, fortalecer la autoconfianza del alumno mediante el apoyo
de suscompaeros, lograr una mayor cohesin grupal, vigorizar lasrelacionesafectivasy el sentido
de pertenencia al grupo, aumentar el pensamiento crtico y fomentar lasactitudespositivashacia el
aprendizaje. (O blinger y Maruyama, 1996).
O tro de losparadigmasde la educacin a distancia esla conformacin de comunidadesvirtuales
de aprendizaje. Estascomunidadesvirtualescolaborativas en tiempo sincrnico o asincrnico son
gruposde aprendicesque actan a travsde lasherramientasque proporciona internet y que les
permite disear el espacio con el fin de emprender procesosde aprendizaje. Estosespaciosvirtuales
no constituyen por s mismo modelospedaggicoseficacessino que son ambientesposibilitadores
del aprendizaje que enriquecen la pedagoga. A pesar de que se trabaja en comunidad losaprendices
conservan nivelesimportantesde independencia en su proceso de aprendizaje.
45. Las NTICs y la Innovacin en Educacin
Int roducci n
El cambio tecnolgico est provocando profundastransformacionesen loscentrosde formacin
superior en el campo del entorno del sistema enseanza/aprendizaje. Esta nueva situacin exige un
reenfoque respecto a determinar losgruposobjetivossujetosde formacin superior, losmodelos
pedaggicosque deben ser modificadosy planteadosa partir de este nuevo entorno de aprendizaje,
losobjetivosde la nueva educacin, lasnovedosasrelacionesque comienzan a surgir entre el tutor y
el aprendiz, entre losaprendicesy entre losaprendicesy lossistemasde informacin, y por ltimo
obliga a redefinir loscostosde la enseanza superior y el rol del Estado en l.
Pero un desafo principal se presenta cuando lo que se busca en no slo aplicar determinadas
tecnologas a los sistemas de enseanza/aprendizaje, sino que innovar en las nuevas tecnologas
modificndolaspara ser supeditadasa lasnecesidadesy objetivosde la enseanza superior. En efecto,
se trata de convertir lasnuevastecnologasde la informacin y lascomunicacionesen procesos o
conocimientos novedosos que incremente la riqueza en la capacidad de indagar y crear nuevos
saberesen losestudiantesque empiezan a incorporarse a este nuevo sistema de formacin. Pero
ademsla innovacin tecnolgica aplicada a la educacin debe permitir remover lasviejasestructuras
y entregar formasinditasde gestionar tanto losprocesoseducativoscomo ademssuscostos.
LasNuevasTecnologasde la Informacin y lasComunicacionesy su influencia en losNuevos
Sistemasde Enseanza/Aprendizaje.
Segn Le Grew (1995), la introduccin de lasnuevastecnologasen la formacin superior estn
pasando a "...reconstruir su infraestructura, redisear su poltica y reajustar lasrelacionesexternas
para situarse en una posicin de ventaja en el entorno de lasautopistasde la informacin". Sostiene
Le Grew que se est produciendo una transformacin -un "cambio de paradigma"- en la enseanza
postsecundaria, que se caracteriza por lassiguientestendencias:
D e D e D e D e D e A AA AA
Una sociedad industrial Una sociedad de la informacin
Una tecnologa perifrica Unosmultimedia esenciales
Una enseanza de carcter Temporal Una educacin permanente
Un currculo fijo Unoscurrculosflexiblesy abiertos
Una atencin centrada en la institucin Una atencin centrada en el estudiante
Una organizacin Autosuficiente Unas asociaciones
Una atencin local Una interconexin global
Le Grew ha llegado a la conclusin junto con otrosautoresque el nuevo entorno tecnolgico
"abre el acceso al estudio a travsde lasfronterassectoriales, disciplinaresy culturales", y que esto
"debilitar rpidamente la idea tradicional de curso de losestudios".
Por qu es necesario el cambio?
Una primera razn la encontramosesque la revolucin cientfico-tecnolgica que hoy da reco-
rre el mundo ha transformado la sociedad de sociedad industrial en sociedad informacional. Esta
nueva situacin est provocando importantescambiosen lasfuerzasproductivas. Esta disminuyendo
sustancialmente la cantidad de trabajadorespor empresa en la misma medida en que stosestn
altamente profesionalizados, y cada nuevo trabajador altamente informatizado desplaza y sustituye a
mucha fuerza laboral no cualificada.
Al mismo tiempo en la nueva economa el trabajo estable est siendo drsticamente disminuido,
pasando lostrabajadoresde una empresa a otra continuamente o siendo reemplazado por trabaja-
doresaltamente profesionalizadosen permanente formacin y aprendizaje continuo en bsqueda
incesante de alfabetismo funcional. Lo anterior obliga a adoptar nuevas destrezas que segn la
Conference Board of Canad (1991) las define como destrezas de comunicacin (leer, escribir,
hablar y escuchar), capacidad para aprender de forma independiente, destrezassociales(tica, acti-
tud positiva, responsabilidad). Un segundo grupo de destrezasrelacionadascon el trabajo en equipo.
Destrezasrelacionadasa la capacidad para adaptarse a circunstanciascambiantes. Destrezasde razo-
namiento (resolucin de problemas; destrezascrticas, lgicasy numricas), y desarrollo de navega-
cin en losconocimientos(saber dnde conseguir la informacin y cmo procesarla). Este conjunto
de competenciaspermitira a losnuevostrabajadoresformarse continuamente, lo que losdejara en
condicionesde recibir efectivamente formacin y/o especializacin al menoscinco vecesdurante su
vida laboral, y que este reciclaje supondr el equivalente a tresmesesde aprendizaje a tiempo com-
pleto cada vez (O pen Learning Agency, 1992).
Una segunda razn se encuentra en la necesidad de desarrollar un aprendizaje cambiante. Los
fundamentosde lo anterior se encuentran en que la nueva economa necesita de una fuerza laboral
activa muy preparada como nica forma de mantener a nuestrospasescomo sociedadesprsperas
con economassustentablesy salarioselevados (Porter, 1991). Lograr esta fuerza laboral muy pre-
parada capaz de gestionar suspropiosconocimientosexige impulsar a losnuevosprofesionalesa la
bsqueda individual y colaborativa de conocimientossignificativosy relevantes, superando el simple
recuerdosde hechosy procedimientospor la capacidad creadora e innovativa y la resolucin de
problemas.
Para ello la educacin superior hoy da debe entregar a losprofesionaleslasherramientasteri-
casque le permitan comprender el mundo informacional actual y saber vivir en l, le debe entregar
simultneamente disciplinasbsicasque fundamentan susreasprofesionales, pero al mismo tiempo
losprofesionalesdeben recibir losconocimientosnecesariosen susreasde especializacin, pero
entendiendo que stasreasson de relativo y rpido desecho, porque son lasque cambian con
mayor rapidez. En esa perspectiva la educacin actual debe fortalecer lasprimerasreas-formativas
y bsicas- porque ellaslespermitirn a losprofesionales, lasmsde lasveces en forma autnoma
y/o colaborativa, renovar todo aquello que rpidamente va quedando desfasado. Esdecir, nosen-
contramosante lasexigenciasde un tipo de enseanza y formacin msflexible, de acuerdo al nuevo
carcter de la sociedad informacional.
Para encontrar estasnuevascompetencias, losnuevosprofesionalesse dirigen cada vez con ms
fuerza a lasnuevastecnologas. Pero ellasno pueden ser aplicadasmecnicamente al sistema de
enseanza/aprendizaje, sino que deben ser supeditadasa losobjetivosdel aprendizaje a travsde
nuevosmodelospedaggicos. Para ello es necesario desarrollar una cultura informtica que
permita encontrar el conjunto de competencias, habilidades y conocimientos que logre que los
profesorestransformen e innoven el uso habitual de las TICsy loscomponentesinformticosde
stasen productos, serviciosy procesosque como lasherramientasde internet puedan ser aplicadas
creadoramente en el proceso de enseanza/aprendizaje por medio del e-learning y el b-learning
entre otros; y lashabilidadespara permanecer al da respecto al desarrollo y actualizacin de estos
recursos informticos.
La introduccin de la informtica en la educacin provoca diversosimpactos. Acelera la expan-
sin de la enseanza superior porque la vinculacin TICsproceso enseanza/aprendizaje incrementa
la generacin de conocimientosinnovadoresy una mayor relacin entre losalumnosy stosy los
profesores, como asimismo aumenta losvnculosde losactoresanterioresy la comunidad. Todo
ello en el marco de nuevasmetodologasque permitan la colaboratividad, el desarrollo de proyectos,
la creatividad y la resolucin de problemas, entre otras. Pero influirn adems, en la formacin de los
docentes, en la eleccin de nuevoslugaresformativos, enfoquesdidcticos, en el rol de losalumnos,
en lasestrategiascomunicativas, etc.
La informtica educativa con la introduccin de lasTICsen la educacin cambia el lugar que la
escuela tena en la sociedad industrial. En la nueva sociedad de la informacin el centro de este
proceso ya no esun espacio fsico concreto ubicado en una localidad. En el viejo paradigma enten-
damosque el espacio escolar era un elemento material. Por el contrario, el nuevo espacio que se
construyen con las TICsesun espacio mental como instrumento conceptual en el que se desarrolla
el proceso de enseanza aprendizaje. Cambia tambin el concepto del espacio-clase. Ahora puede
ser un multiespacio coincidente con la mesa del ordenador del profesor y cada uno de susalumnos,
aunque estosse hallen situadosa milesde kilmetrosde distancia,
Este nuevo concepto de escuela cambia tambin la geografa de loseducandos. Lascoordenadas
espacio/temporalesahora son otras. Como nosindica Salinas, (1995) aparecen nuevosconceptos
como campusvirtual, aula virtual, campuselectrnico, comunicacin asincrnica, aula sin muros,
aldea global, clase electrnica. Losestudiantesen la nueva era viven en un tiempo en impulsoselec-
trnicosque permite a todoslosusuariosde Internet trabajar en la misma zona horaria.
La tecnologa por s sola no mejora la educacin. La instalacin de un ordenador en una sala de
clasesno esigual a mejor educacin. Puede ser msde lo mismo, vestir un cuerpo viejo con "ropa
nueva". Slo la tecnologa en un nuevo modelo pedaggico que coloca lasherramientasde internet
en funcin del proceso de enseanza/aprendizaje puede elevar la calidad de la educacin.
Con un nuevo modelo pedaggico la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte impacto en
la educacin. Estamosa laspuertasde una nueva cultura que nospermitir crear nuevosconoci-
mientos, novedososenfoquessobre el mundo, pautasdistintasde comportamientos, la educacin
continua, la trasndiciplinariedad, el surgimiento de losanalistassimblicos, el dominio de mayor can-
tidad de lenguajespara estar integradosa la nueva sociedad de la informacin y la adecuacin cons-
tante de losprocesoseducativosa su entorno. Se desarrollarn competenciaspara saber buscar,
valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la informacin para, sobre la base de conocimientospre-
viosy la praxisdel vivir del observador, elaborar conocimiento til con el que afrontar lasproblem-
ticasque se nospresentan.
La innovacin tecnolgica permitir entre otrascosas, que losestudiantespuedan interactuar con
su tutor, con losotrosestudiantesen tareascolaborativasy con lossistemasexpertosvirtualesa
travsdel ordenador en diversosestilosde acuerdo a lasidentidadesde losusuarios, eligiendo ellos
suspreferenciasde interactuacin y loslugaresdesde donde lo harn: su hogar o su lugar de trabajo
o alejadossimplemente de la gran ciudad. Pero tendrn que saber -como seala Bates- acceder a la
informacin (buscarla, bajarla) de muchasfuentesy en mltiplesformatos; incorporar en losdocu-
mentosde trabajo el material al que hayan accedido o que hayan reelaborado; compartir y manipular
informacin, documentoso proyectoscon otraspersonas; y acceder a datosde audio, vdeo o texto,
combinarlos, crearloso transmitirlossegn sea necesario. Toda esta nueva situacin exige esfuerzos
innovadoresprofundosen la tecnologa para crear lasplataformastecnolgicasy modelospedaggi-
cosadecuadospara apoyar a losnuevosaprendices.
La tercera razn para que loscentrosde enseanza superior cambien la encontramosen el
costo del proceso de aplicacin de lasnuevastecnologasa la educacin que hace necesario la crea-
cin de soportestecnolgicospertinentes, la formacin con competenciasadecuadasde losprofe-
sores, la innovacin en losmodelospedaggicosy la masificacin del aprendizaje continuo.
Ser eficaz eficientemente implica hacer mscon menosrecursos. El coste de la enseanza supe-
rior se ha elevado significativamente y al mismo tiempo el aporte fiscal ha disminuido. Esta ltima
situacin ha sido consecuencia de una equivocada visin de la enseanza superior, que esvista en el
enfoque educacional neoliberal patrocinado por el Banco Mundial slo como un problema particular
de lasfamiliasy no un asunto del conjunto de la sociedad. La mediocridad de laspolticaseducativas
slo favorecen como preocupacin estatal a la enseanza bsica y media. Ello est deteniendo el
desarrollo y la participacin de nuestrospasesen la nueva sociedad informacional, porque estos
segmentosde la educacin nacional no son capacesde crear lascompetenciasintegralespara dar los
saltoscualitativosque nuestra fuerza laboral necesita para incorporar a nuestrasnacionesa la nueva
economa. Si el Estado no se preocupa de la calidad de la educacin superior, de su eficacia en
formar el nuevo profesional que se necesita para incorporarnosexitosamente al siglo XXl -siglo de la
sociedad del conocimiento- y no entrega losrecursosadecuadospara financiar esta nueva educacin
que el pasnecesita, el proceso de marginalizacin que vivimosser irreversible con gravesconse-
cuenciasculturales, ticas, polticas, econmicas, socialesy de identidad nacional
Pero al mismo tiempo esnecesario rebajar la relacin costes/eficacia. La inversin en infraestruc-
tura tecnolgica como redes, ordenadores, personal tcnico, y la renovacin constante tecnolgica
porque la vida til de losnuevosprocesosescorta, esmuy alta. La formacin constante del tutor que
necesita vivir en aprendizaje permanente tambin eleva los costes. Pero adems las nuevas
metodologasen entornosvirtualesobliga a una mayor atencin de lostutoresa losaprendices, y
esta atencin personalizada exige disminuir el nmero de aprendicespor tutor, porque una ense-
anza superior de buena calidad sigue necesitando unoselevadosnivelesde interaccin del profesor
y el alumno, si se quiere conseguir en estosltimosun pensamiento creativo, con mentalidad holsta
y sistmica, en fin, una mirada epistemolgico capaz de desarrollar pensamiento crtico e innovador
en situacionesconcretas. Desde esta perspectiva la educacin superior necesitar siempre msre-
cursos, aunque se mejore la relacin costesy eficacia, valor total invertido y objetivoscumplidos. Por
todo lo anterior, la educacin superior debe ser preocupacin fundamental de toda la sociedad y del
Estado tal como lo esla educacin bsica y media.
46. El Aprendizaje y los entornos virtuales
El Paradigma de la Sociedad Postmoderna esel paradigma de la frontera tecnolgica de base
microelectrnica y computacional, as como de lasnuevasformasde organizacin del trabajo. La
etapa actual del desarrollo de la sociedad planetaria es la etapa del desarrollo de la produccin
tecnotrnica, informacin electrnica manipulada, procesada y codificada en el marco de flujosy
redesde energa. Vivimosun proceso de "destruccin creativa" que implica la depreciacin acelera-
da del saber humano cientfico y tecnolgico disponible en la sociedad, y la asociacin a un sistema
innovativo mscondicionado desde el exterior y expuesto a la influencia de lascorrientestecnolgi-
casmundiales.
La actual Autopista de la Informacin esun conjunto de millonesde combinacionesde datosque
aceleran la innovacin. Esel lugar denominado tambin ciberdominio donde la nacionalidad y las
ideologasmueren. Esta autopista influye categricamente en el cambio de la manera de trabajar y
aprovechar el tiempo. Tambin esun mecanismo integrador porque aumenta la cercana entre los
ciudadanosdel mundo. Aqu siempre hay algo que compartir. Induce a que se viva un proceso de
globalizacin constante.
Q u caracterstica asume el aprendizaje en este nuevo entorno?En losmarcosde este paradig-
ma se esta creando un nuevo y singular ambiente de aprendizaje. Se est desarrollando con especial
fortaleza la riqueza y susceptibilidad de respuesta a un entorno reactivo e inteligente, donde existen
variablesde alto estmulo que afectan la inteligencia y que forma personasinquisitivas, exploratorias,
imaginativas, prospectivas, de visin holstica, sistmica y cuestionadora, dispuestasa correr riesgos
y asumir el error. Se est creando una atmsfera que conduce hacia un fuerte proceso de creatividad
permanente. El compromiso con el aprendizaje de todospermite incentivar la suficiente flexibilidad
en una organizacin para enfrentar lasvicisitudesdel futuro. El ser humano en su afn de aprender
constantemente, debe ser permeable a lasideasy experienciasde losdems. En este marco, el
propio fracaso esuna nueva oportunidad para aprender.
El aprendizaje debe Inyectar inteligencia en el entorno del ser humano.. Sern organizaciones
relevantesaquellasque descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de conocer de la
gente en todoslosnivelesde la organizacin. Lasorganizacionesdeben ser entidadescolectivasde
aprendizaje permanente, abierta a todaslasfacetasconcebiblesdel conocimiento y de la accin. De
esta manera, laspersonasy todo tipo de organizacin que lasagrupe pueden adquirir la flexibilidad
necesaria para desenvolverse eficazmente dentro de su entorno Aprender esrecreacin de s mis-
mo. Slo aprendemoshaciendo, cuando la realimentacin de nuestrosactosesrpida e inequvoca.
Aprender cmo hacer algo cuando lo estamoshaciendo. El aprendizaje permanente reemplazar al
dinero como estmulo en la conciencia.
Y lasformastradicionalesde pensar son vlidasen el paradigma electrnico?Este nuevo paradigama
obliga a desarrollar nuevasformasde pensar. Hoy da lascapacidadesintelectualesde laspersonas
estn potenciadaspor la permanente utilizacin del ordenador, lo cual permite conocer aspectosde
la realidad antesimpensablesy manejar, entonces, variablesinnumerablesen brevesperodosde
tiempo. De esta manera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial que permite a la
persona aadir "extrainteligencia" constantemente a la informacin que le llega, cambiando con ello
tanto el carcter de la cultura como la velocidad de sus transformaciones. Nos encontramos en
presencia de organizacionesinteligentesque estn superando a lastradicionalesautoritariasorgani-
zacionesbasadasfundamentalmente en el control estricto. Son entornos donde predomina el apren-
dizaje generativo y la visin compartida. Toffler (1996) anunci ya hace algunosaosque el entorno
inteligente crea personasmsinteligentes. Con esto anticipaba el nuevo carcter del conocimiento.
El conocimiento hoy da ya no se desarrolla fundamentalmente a travsde la tcnica, sino por medio
de entornosinnovadoreso ambientesnuevos. La creacin de nuevo conocimiento espropio del
cognotivismo sistmico. A diferencia de lospensadorescartesianosque centraban el conocimiento
en el anlisisde laspartesa expensasdel contexto, la nueva forma de pensar enfatiza en el enfoque
total no parcializado de losproblemas, poniendo en primer plano la interrelacin mutua de losdistin-
tossubsistemas. Se trata de entender el conocimiento como un universo abierto en el sentido de
Prigogine, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo
estadio de complejidad.
NiklasLuhmann (1990) plantea que hay que abrir lo existente a otrasposibilidades, ampliando lo
posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear una ontologa de la totalidad, la
diferencia y la relacin, pensando de manera msglobal y disolviendo con ello lasesenciasestticas.
Hay que enfrentar lo complejo de la sociedad y de losacontecimientosde un modo transformador,
a travsde teorasestablecidascomo instrumentosde observacin que permitan efectuar seleccio-
nesy definir actuaciones. En fin, hay que transformar el viejo sueo cartesiano en realidad, de hacer
penetrar la teora en la accin, de convertir la inteligencia terica en prctica. El pensamiento debe
ser hoy da capaz de introducirse en la esencia del tiempo, de la poca, con su carga de contradiccio-
nesy tendencias, con su transformacin, a travsde losprocesosdialcticosdel desarrollo, en otra
poca nueva, en un nuevo tiempo.
Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado terico de sistemasseala que somos"parte de un
sistema interconectado de la naturaleza, y, a menosque informados"generalistas" asuman el empe-
o de elaborar teorassistemticasde laspautasde interconexin, nuestro proyecto de corto alcance
y nuestra capacidad de control pueden conducirnosa nuestra propia destruccin.
Q u papel juega el cerebro en la elaboracin de enfoquessistmicosy holsticosque permita
construir laspautasde interconexin necesariaspara entender la complejidad de la sociedad actual?
El cerebro es el rgano ms complejo conocido en el universo. El crtex cerebral, base de las
funcionescerebralessuperiores, posee decenasde milesde millonesde neuronas, que compiten
entre s (no individualmente. sino por grupos) -segn Edelman- (1997) en funcin de su eficacia para
favorecer la adaptacin del organismo a un medio complejo cambiante. Dichosgruposneuronales
estn conformados por conjuntos de neuronas interconectadas, que funcionan simultneamente.
Ciertosgruposneuronalessobreviven y se refuerzan; otrosdesaparecen, al igual que lasespecies
animales.
A la mencionada seleccin estructural de neuronas, segn Edelman, se yuxtapone otra que esla
que ir adquiriendo una importancia decisiva en el desarrollo de lasfuncionesmentales: el estableci-
miento y reforzamiento de lasinterconexionessinpticas." "La estructuracin de mapas" -nosseala-
, "constituyen un principio de organizacin importante en loscerebroscomplejos. Losmapasesta-
blecen una correspondencia entre puntossituadossobre diversascapasreceptorasbidimensionales
del cuerpo -como la piel o retina del ojo- con puntossituadossobre lascapasque componen el
cerebro". Dichasconexionesno estn especificadasde antemano en forma precisa por losgenes,
ellasse van estableciendo y renovando constantemente, en menor o mayor grado, en funcin de la
experiencia."
Para Edelman (1997) losmapassurgen en el curso de la competencia de unosgruposneuronales
con otros. Losmapasestn interactuando y reorganizando constantemente la informacin, se ligan
entre si y/o compiten en funcin de la experiencia, sin instruccin previa establecida. El cerebro no es
una computadora y el mundo no esuna banda magntica. Para Gerald Edelman pues, el cerebro no
esuna mquina pasiva, que reciba instruccionesdel exterior, ni tampoco un mero depsito de imge-
neso conocimientos. En l todo esactividad y recreacin permanente.
En este nuevo marco que hemosdescrito, son suficienteslasteorasdesarrolladaspor Ausubel y
Feuerstein ?Amboscientficoshacen aportessignificativosal desarrollo de la ciencia del aprendizaje
moderno.
Ausubel (1980) y su teora del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando seala
que el aprendizaje en laspersonasdepende de lo que se denomina estructura cognitiva que el
observador ya dispona al momento de recibir la nueva informacin. El aprendizaje que el denomina
significativo se da slo si el observador dispone previamente en su estructura cultural de lasideasy
conceptosque le permitan interactuar con la nueva informacin que recibe el observador. Agrega
ademsque en esta interactuacin tanto losconocimientosprevioscomo losnuevosse modifican.
Lo que seala Ausubel essumamente importante, pero se centra fundamentalmente en lo que
podramosdenominar el "buen funcionamiento cognitivo". El aprendizaje essignificativo slo por-
que losnuevosconocimientospudieron "anclar" a travsde lossubsunsorescon losconocimientos
previos?Esto esvlido por s slo?Hemossealado anteriormente que el paradigma actual en con
base microelectrnica, lo que le da a la creacin de nuevosconocimientosuna connotacin singular.
Cualquier conocimiento nuevo essignificativo?
Feuerstein, por su parte, plantea que la estructura cognitiva del ser humano esmodificable. La
modificabilidad segn este autor, esla capacidad de un individuo de partir desde un punto de su
desarrollo y llegar a otro, en un sentido mso menosdiferente de lo predecible hasta ese momento,
segn su desarrollo mental. Agrega que la estructura cognitiva se puede modificar por que el ser
humano esun ser cambiante que puede modificarse a s mismo por un acto de voluntad. Ello es
posible porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio. Esta situacin se
produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, graciasa la intervencin de un mediador. Siendo
este planteamiento importante, essuficiente para que lossereshumanosestemosa la altura de las
exigenciasde losnuevostiempos?Se trata de modificar en cualquier sentido?Se trata de modificar
culturasatropellando identidades?
Cul esel papel de la ciencia contempornea en el cambio de losconocimientosprevios, la
formacin de losconocimientossignificativosy la modificabilidad de lasestructurasculturales? La
ciencia concentra y acumula en s todoslosconocimientosatesoradospor la humanidad en cada
momento de su desarrollo. Describe y explica losfenmenosde la realidad, formula susregularida-
desy tendenciasen su funcionamiento, su complejidad, susmltipleslazosde dependencia, su rela-
cin con el entorno. Esa travsdel pensamiento cientfico que se elabora el aparato categorial-
cognitivo que nospermite construir modelospara predecir nuevosfenmenos. La ciencia esun
proceso permanente de adquisicin de nuevosconocimientos, de actividad productora de nuevas
ideas. La ciencia en definitiva esla fuerza motriz decisiva del desarrollo de lassociedades.
De todo lo anterior debemossacar tresconclusionesimportantes. La primera de ellasesque los
conocimientospreviosdeben ser construidosen el marco de paradigmasentendidoscomo conjun-
tosde teorascientficasque nossealan lasregularidadesy tendenciasdel desarrollo de la sociedad
actual, pero tambin sobre la base de planteamientosticos, polticos, socialesy religiososque colo-
quen en el centro del desarrollo no slo al ser humano, sino a todos los seres vivos, a toda la
naturaleza entendida como la gran GAIA. En segundo lugar, losconocimientossignificativossern
aquellos nuevosconocimientosque "anclen" en estosconocimientosprevios. Y en tercer lugar, el
mediador que organiza y estructura los conocimientos para modificar los conocimientos previos
debe hacerlo en el sentido de la transmisin de ideasy valoresque fortalezcan una cultura ecolgica
de la vida en general y de la vida humana en particular.
47. Paralelo entre Modelo Organizacional y Modelo Pedaggico
en la Educacin a Distancia
A. Modelo organizacional
El Modelo O rganizacional se divide a su vez en varios modelos que presentan las siguientes
caractersticas:
1. M odelo unimodal 1. M odelo unimodal 1. M odelo unimodal 1. M odelo unimodal 1. M odelo unimodal
1) Esun modelo propio de institucionesque imparten cursos, actividadeso programasnica-
mente a travsde la modalidad a distancia.
2) Todaslasfuncionespedaggicasy no pedaggicasestn centralizadasen una misma institucin.
3) Parten del paradigma de que existe una discontinuidad, en el tiempo y en el espacio, entre las
actividadesde enseanza y lasactividadesde aprendizaje.
4) El modelo de formacin a distancia fragmenta y despersonaliza la funcin de ensear, facilitan-
do el camino de autoformacin de losestudiantes.
5) La gestin de la formacin a distancia en lasinstitucionesunimodalesse centra en organizar,
producir y difundir recursospedaggicosvariados, para que el aprendiz pueda emprender aprendi-
zajesindependientesy autnomossegn un camino personal e individual.
6) En lossistemasde formacin a distancia en cambio, losprofesores, en un sentido estricto,
estn generalmente en minora. Ello se debe a la existencia de funcionescomo la difusin de material
didctico o la organizacin de actividadesrelacionadascon el apoyo de estudiantes.
7) Segn Kaye (1995) existe una distincin entre lasfuncionespedaggicas(concepcin de pro-
gramasde estudio y apoyo de estudiantes) y funcionesno pedaggicas(produccin de material
didctico y gestin de la logstica de lasactividadesde aprendizaje).
8) Existe una especial preocupacin en el apoyo al estudiante a travsde la formacin de tutores,
puesta en marcha de comunicacionesbidireccionales, encuantros, interaccionesmediatizadas, eva-
luacin de aprendizajes, etc.
9) Dispone de un componente muy importante de concepcin de material didctico que requie-
re de la participacin de especialistasen contenido, de profesores, de tecnlogosde la educacin.
10) La mediatizacin y la produccin propiamente dicha del material didctico (impreso, audiovisual
o telemtico) exigen competencias especializadas de edicin, grfica, informtica y realizacin
audiovisual.
11) Existe una gestin flexible del currculo propuesto a cada estudiante, que permite a
cada uno seguir su propio camino de aprendizaje.
12) Losanlisisde funcionesy la descomposicin en subsistemaspropiosde la Educacin a Dis-
tancia tradicional en una institucin unimodal, ilustra bien como la eleccin de modelo de organiza-
cin y de gestin influye la prctica pedaggica y viceversa..
13) El sistema est organizado para desarrollar al mximo el potencial de losmtodosa distancia
y losprocedimientosse desarrollan a escala casi industrial: la produccin est centralizada, lastareas
se dividen segn lasespecialidades, equiposexperimentadossupervisan el avance de cada proyecto
de curso, lastareascomplejasde gestin -talescomo el seguimiento de la documentacin de los
estudiantes- se administran a travsde un sistema informatizado, todo est orientado a reducir el
costo unitario, con el fin de reunir un gran nmero de estudiantes.
2. Modelo bimodal
1) Escaractersticosde las institucionesde ensanza superior que imparten cursoso actividades
de manera presencial, al mismo tiempo realiza actividadeso cursosa distancia.
2) En este tipo organizacional el cuerpo docente asume como parte de su responsabilidad aca-
dmica, cursoscon el mismo nmero de estudiantesen modalidad presencial y a distancia.
3) Desde una mirada pedaggica, se puede afirmar que se imparte el mismo curso o actividad a
ambostiposde estudiante, como materiales, evaluacionesy con llamadospresencialeshabituales.
4) Tamben en lasestructurasorganizacionalesplanificadaspara administrar la Educacin a Distan-
cia en lossistemasbimodales, son complejasy variadas.
5) Lasestructurasde formacin a distancia bimodalesson un continuo, teniendo en cuenta para
ello su grado de autonoma econmica y de gestin.
a) Esas como en un extremo de este continuo, la formacin a distancia se integra dentro de
una institucin presencial recibiendo poco apoyo y teniendo poca autoridad.
b) En el extremo contrario, la unidad que administra la formacin a distancia, tiene un alto grado
de autonoma, determinando por ejemplo, suspropiaspolticas, pudiendo manejar fondoseconmi-
cosen el largo plazo, decidiendo a su vez lasasignacionespresupuestariaspara estosfondos, apro-
bando loscursosque sern desarrolladosen modalidad a distancia, formando parte de lasestructuras
decisionalesde la institucin y contando con la total colaboracin de lasunidadesacadmicasque
forman la organizacin.
3. Modelo de consorcio o redes
1) Losconsorcioso redesse estructuran en torno a la colaboracin, lo cual implica que varias
institucionesse apoyan tanto para ofrecer cursoso actividadesa distancia o para compartir recursos.
2) Aqu tambin se puede observar un continuo organizacional dependiendo de su complejidad
y pueden clasificarse en:
a) El grupo de trabajo o de intercambio con un rea de interscomn que se rene volunta-
riamente para trabajar en torno a esa rea de inters.
b) La asociacin de personasu organizacionesque comparten metasy acuerdan respetar un
determinado protocolo de relaciones, constituyndose en "miembrosde". Losposiblesproductos
de este tipo de asociacionesson losforosde intercambio, loscoloquios, la promocin conjunta de
eventos, actividades, cursoso programas.
c) El consorcio que esuna red de fuerte colaboracin y consiste bsicamente en una asociacin
formal donde doso msinstitucionescrean una nueva entidad que en nombre del grupo, concibe,
elabora y ejecuta proyectosde interscomn.
3) Lo que destaca de este modelo esque administra losprogramasy losserviciosde manera
ms eficaz que si los miembros actuaran de forma independiente. Asimismo, en este modelo la
autoridad esconferida a la asociacin establecida y se acostumbra que un consejo integre a losrepre-
sentantesde lasdistintasinstitucionesmiembrosdel consorcio.
4. Modelo de proveedores de servicios
1) Se caracteriza por una fuerte utilizacin de tecnologaspara ensear y para promover el apren-
dizaje.
2) No son ellosquienesconciben la actividad, curso o programa de formacin, sino que efectan
la produccin de recursosy/o la difusin a travsde medios.
3) Tienden a modificar su estructura organizacional con el fin de que lesposibilite brindar servi-
ciosacordescon laspotencialidadesque estastecnologasproveen.
4) Las instituciones con este modelo organizacional inviertan recursos en investigacin e
implementacin de modo que ello posibilite poner el acento en explotar el potencial de lastecnolo-
gas de comunicacin, sincrnicas y asincrnicas, en vas de la mantencin de la colaboracin, la
integracin y la calidad, en sistemasa distancia.
5) El rpido desarrollo de lasTICsde losltimosaosha ocasionado una nueva forma de ofrecer
la formacin a distancia, que en cierta medida desplaza el monopolio de lasinstitucionesu organis-
mostradicionalesy por cierto lasobliga a revisar susmodosde gestin.
6) Esta renovacin permanente tecnolgica obliga a una renovacin de losmodosde gestin en
lasinstitucionesque se dedican a la Educacin a Distancia como un sistema industrial por ejemplo.
7) La "teleinformtica" favorece la entrada en escena de nuevoscompetidores, principalmente
desde el rea comercial, que ven en laspotencialidadesque ofrece la tecnologa y la formacin a
distancia un "buen negocio".
8) La consideracin de lasfuncionespedaggicasy no pedaggicasque deben realizarse en esta
modalidad obliga a atender eficazmente funcionescomo:
a) Gestin global de la organizacin: esto involucra la gestin de: losrecursoseconmicosy
financieros, de infraestructura, de personal, de equipos, materialesy tecnologa
b) Identificacin de losdestinatarios, en trminosde suscaractersticas, necesidades, expectati-
vasy requisitosde ingreso a losdistintosprogramaso cursos
c) Promocin, venta y matrcula de y en losdistintoscursoso programas
d) Diseo pedaggico de cada uno de loscursoso programas
e) Generacin de losentornosvirtualesa implementar
f) Seguimiento y apoyo de losestudiantes
g) Evaluacin de aprendizajes
h) Evaluacin del curso
9) Todo lo anterior debe darse en funcin de:
a) Eficacia
b) Rentabilidad
c) Flexibilidad
d) Simultaneidad en la gestin del sistema (no como cadena industrial)
e) ptima gestin de la complejidad
f) ptima comunicacin entre losmiembrosde un equipo que en el nuevo escenario, muchas
vecesdeben trabajar en paralelo
g) ptima comunicacin con laspersonasu organizacin "cliente"
B. Modelo Pedaggico
El Modelo Pedaggico se divide tambin en variosmodelos, loscualespresentan lassiguientes
caractersticas:
1. M odelos academicistas 1. M odelos academicistas 1. M odelos academicistas 1. M odelos academicistas 1. M odelos academicistas
1) Las estrategias pedaggicas de esta tendencia son racionalistas y didcticas. Se basan en la
exposicin de conocimientospor parte del docente. En este sentido el rol fundamental del docente
estransmitir contenidospara que el estudiante pueda asimilarlos.
2) Lasteorasacadmicaspredominan en la Educacin a Distancia, principalmente por tresrazo-
nes: nuestra cultura, lascondicionescontextualesde la Educacin a Distancia, lasque favorecen su
aplicacin, y porque son combinablesy complementariascon el enfoque tecnolgico que tambin
predomina en el rea.
3) La visin acadmica escompatible con la Educacin a Distancia en lo que respecta a que todos
losestudianteslogren losobjetivospropuestos.
4) La estandarizacin de losaprendizajesestambin compatible con lasteorasacadmicasque
presentan losconocimientosde forma estndar, como objetosque existen por s mismos.
5) La pretensin de resultadoscomunestampoco se aleja demasiado del enfoque tecnolgico,
que propone la puesta en marcha de mediospara lograr resultadosprevisibles.
6) En la enseanza en Educacin a Distancia bajo este modelo, tambin esel docente el nico
poseedor de losconocimientos, y a l se le solicita que trabaje en colaboracin con otrosprofesio-
nalesque en conjunto componen un equipo pedaggico. Este equipo, liderado por el profesor, con-
cibe, desarrolla y construye losrecursosdidcticosde aprendizaje.
7) La lectura de textos, el visionamiento de documentosaudiovisuales, la manipulacin de pro-
gramaspor computador, son distintasmodalidadesque se utilizan para que el estudiante "asimile" los
contenidosdefinidospor el profesor.
8) En lo que se refiere a la interaccin, la tcnica de exposicin magistral no lleva aparejada la
comunicacin direccional. Esto significa que el modelo descansa en la presentacin eficaz, convin-
cente y magistral de loscontenidosque realiza el profesor, estando considerada la intervencin del
estudiante para aclarar dudasrelativasa loscontenidospresentadospor el docente.
2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos
1) Son compatiblescon la necesidad de masificar el acceso a la educacin y la democratizacin de
la misma.
2) Permite la planificacin rigurosa de la enseanza, el desarrollo de contenidosvalidadosy la
mediatizacin profesional de losrecursosdidcticosque se utilizan.
3) Losmodelostecnolgicosutilizan permanentemente losmediosde comunicacin y lastecno-
logaspara representar de manera eficaz loscontenidos.
4) Estosmodelospromueven la democratizacin y masividad de la educacin, lo que en concre-
to implica aproximarse a una nocin de "estandarizacin" del aprendizaje, lo que lleva consigo vis-
lumbrar una uniformidad de resultadosesperados, que constituye uno de losproductosclavesde
este tipo de modelos.
5) Se compatibiliza bien con un enfoque industrial eficiente, tpico de muchossistemasde Educa-
cin a Distancia.
7) La planificacin sistemtica, la validacin de loscontenidos, el control del proceso de aprendi-
zaje, la retroalimentacin que este tipo de modelospromueve, asegura que mayor cantidad de per-
sonaslograrn resultadossimilares.
8) Desde el punto de vista de la enseanza, podemosafirmar que el seguimiento de este modelo
implica planificar el proceso y mediatizar loscontenidosde manera muy rigurosa. Por lo anterior, la
mayora de las veces este trabajo es desarrollado por un equipo integrado por profesionales de
diferentes reas: expertos en contenido, profesores especialistas en educacin, comunicadores,
diseadores, editores.
9) Se pueden utilizar en los procesos de enseanza diferentes tcnicas, no necesariamente
conductistas. Se puede promover tambin aprendizaje experiencial, de grupo, se pueden promover
interacciones colaborativas,
10) Desde el punto de vista econmico se registran limitantes.
11) En lo que se refiere al aprendizaje, ste esplanificado a priori por un equipo pedaggico.
12) Laslimitacioneseconmicasy loscriteriosde rentabilidad son losque ponen la cota para lo
que se puede hacer, puesesprobable que muchaspropuestaspedaggicasy mediticasno se pue-
dan realizar si no se cuenta con la seguridad de obtener gananciasque justifiquen la inversin realiza-
da y posibiliten la manutencin del sistema.
13) Se modela el proceso de interaccin como un dilogo, entre el estudiante y losmedios(por
ejemplo, correo, telfono, computador, etc.). Esta interaccin esa su vez fuente de retroalimenta-
cin en la medida que permite obtener informacin del estado de avance en relacin con losobjeti-
vosesperados) y sobre la eficacia del sistema mismo.
3. M odelos humanistas 3. M odelos humanistas 3. M odelos humanistas 3. M odelos humanistas 3. M odelos humanistas
1) Se centran en el desarrollo del ser y en el crecimiento personal.
2) Esta visin que proponen de la educacin, no se ha impuesto como una orientacin dominan-
te y no ha logrado modificar laspropuestascurricularesen ninguno de losnivelesde enseanza.
3) En Educacin a Distancia hasta ahora no se han aplicado este tipo de modelos, y segn muchos
estudiososdel rea, esto se debe a una razn fundamental: losfinesde la educacin que se proponen
son difcilmente conciliablescon una forma de enseanza poco interactiva o con una formacin ma-
siva que propone un contenido estndar y no permite la iniciativa de la comunicacin al estudiante.
Msan, se afirma que el mtodo personalista no se concilia con materialeso recursospredefinidos
que son mediatizadosa priori para lograr objetivosprecisosy predefinidos.
4) Estosmodelospueden ser incorporadosa la Educacin a Distancia porque las tecnologas
interactivaspermiten que laspersonasse expresen de distintasmanerasde acuerdo a susintereses y
posibilitan conciliar tambin la necesidad de comunicacin en tiempo real, por ejemplo, con un gua
o monitor del proceso que a la vez, puede demostrar y prestar atencin a un desarrollo msintegral
y a losobjetivosemergentesde losestudiantes.
4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos
1) Estosmodeloshan permitido un mejor conocimiento de losprocesoscognitivosy metacognitivos
implcitosen el aprendizaje humano.
2) Ha partir de ello, se han desarrollado sistemasinformticosinteligentesque modelan losco-
nocimientos, loscomportamientoscognitivosde losestudiantesa la vez que pueden modelar tam-
bin lasrespuestasa entregar por un tutor.
3) A partir de estosmodelosse han ido desarrollando ambientesde aprendizaje informatizados.
Ello porque como recurso de aprendizaje posibilitan que el estudiante "navegue" explore y experi-
mente un aprendizaje por descubrimiento y que en muchasocasionespuede aproximarse msa sus
necesidadesque lostradicionalessistemaspropuestosa partir de otrosmodelosque hemosrevisado.
4) Bajo este modelo, estpico que el docente invite a susestudiantesa hacer "una exploracin de
su universo cognitivo", cuyo fin esexplicitar susconocimientosprevios.
48. Entorno Virtual, Enseanza y Aprendizaje
Melvin Kranzberg, ha sealado que "La era de la informacin ha revolucionado loselementos
tcnicosde la sociedad industrial" (1985, pg. 42). Vivimossegn el cientfico Ruso Kondratiev y su
teora de loscicloslargos, distintosperodosde crisisdel sistema capitalista mundial que a partir de
1980 -y con punto crtico entre losaos1985/90- ha significado el desarrollo de una significativa
revolucin cientfico/tecnolgica. Esto exigi un incremento sustancial en el traslado de recursos
financierosdesde la periferia del sistema capitalista mundial hacia lospasesaltamente desarrollados.
Esto tuvo como consecuencia para lospasesen desarrollo la disminucin de loscrditosy el incre-
mento especulativo de losintereses, aumentando con ello su deuda externa. Por el contrario, para
lospasesaltamente desarrollados-en especial para el G8- signific un revolucionario cambio tecno-
lgico en todaslasreasde la produccin, pero en especial en el complejo militar industrial. (Ver
Cordeira, Revista Amrica Latina, 3/87)
Este proceso alcanz nuevasetapasen su desarrollo cuando a finalesde losaosnoventa los
simultneos cambios tecnolgicos permitieron que la creacin de microordenadores y
superordenadoresdescentralizadose independientesfueran interconectadosa travsde un sistema
informtico ubicuo de procesamiento de la informacin. Losnuevosmegaordenadoresempezaron
a disponer de software que permitieron conectar cualquier disposicin a redesinformticasuniver-
sales, potenciando con ello el acceso a la informacin est donde est y procesarla adecuadamente
(softwar Java y Jini) a una velocidad increble. Este sistema de interconeccin a travsde Internet
potenciado por banda ancha se aplica a cualquier rea del conocimiento de la sociedad y en cualquier
ubicacin, permitiendo transmitir voz y datosa travsde la conmutacin de paquetes. Todo ello se
ver fundamentalmente ampliado cuando empiecen a aplicarse en un futuro cercano enfoques
nanotecnolgicos, qumicosy biolgicosa la fabricacin de chips, lo cual inaugurar una nueva poca
de microprocesadorescien mil millonesde vecesmsrpidosque losactualesprocesadores, crean-
do un entorno de red en el planeta inimaginable.(Castells, 1986 )
Esta era de la informacin ha significado la reestructuracin del capitalismo industrial y su transfor-
macin en capitalismo informacional, que ha tenido como una de susprimerasconsecuenciascam-
biar el carcter del trabajo y su modo de hacer lascosas. En efecto, se ha introducido directamente el
conocimiento cientfico en lasfuerzasproductivaspara crear tanto bienestangiblescomo intangibles:
la microelectrnica, la informtica y la ingeniera gentica empiezan a converger e interactuar en la
creacin de este tercer entorno que hoy da caracteriza a la sociedad actual como sociedad digital en
todoslosdominiosde la actividad humana. (Ver entre otros, Harvey Brooks, Daniel Bell y Nocholas
Negroponte).
La actual sociedad se orienta fundamentalmente hacia la produccin de procesospor sobre la
produccin de productostradicionales. LasNuevasTecnologasde la Informacin y de lasComuni-
caciones(NTIC) tienen como objetivo central procesar informacin y comunicacin. Estasnuevas
tecnologasde la informacin poseen memoriascon capacidad de almacenar datose informacin
hasta hace poco inditas, y que permite ademsuna interaccin en tiempo real y sin fronterasen
forma sincrnica y asincrnica que da una gran flexibilidad en la bsqueda de nuevossaberesy la
generacin de conocimientosno conocidos.
La sociedad informacional est actuando sobre la materia a travsdel conocimiento y su forma
concreta: la tecnologa. La fuente de la productividad en la produccin de riqueza se encuentra en el
uso de la tecnologa para producir nuevosconocimientos, procesar en forma pertinente, actualizada
y a gran velocidad losdatose informacin y el desarrollo de la capacidad de interaccin simblica.
Aqu el conocimiento al actuar sobre s mismo se transforma en el componente decisivo de la nueva
sociedad capitalista informacional. La productividad y rentabilidad de este nuevo modelo se encuen-
tra en el perfeccionamiento constante de la tecnologa, y no de cualquier tecnologa, sino de aquella
que el mercado neoliberal necesita para seguir siendo hegemnico en lasrelacionesinternacionales
de poder. Por ello podemossealar que la constante innovacin tecnolgica y el aumento de la
complejidad en el procesamiento de la informacin (Castells, 1986) esla funcin principal que el
capitalismo neoliberal informacional se debe autogarantizar para mantener su poder. De aqu se
deduce tambin la fuerte interaccin entre desarrollo material y educacin en todossusniveles. La
sociedad informacional necesita una formacin educativa que le garantice ese rol; slo el mnimo
necesario de desarrollo espiritual de la gente que los transforme en trabajadores y profesionales
altamente rentable para que le permita a la oligarqua financiera especulativa aliada al sector industrial
militar de alta tecnologa cumplir su papel hegemnico de clase y de direccin poltica de este capita-
lismo reestructurado como sociedad informacional neoliberal tanto a nivel internacional como local.
Una de lascaractersticasfundamentalesde lasnuevastecnologasde la informacin y lascomu-
nicacionesesque stashan terminado con la distancia entre el saber y el hacer, entre la teora y la
prctica. Lastecnologasactualesse aprenden crendola porque no son slo herramientasdiversas
que se aplican, sino que se desarrollan continuamente sin cesar. Losnuevosprofesionalesaprenden
inventando, modificando lasaplicacionesde lasnuevastecnologas. Con ello se empiezan a diferen-
ciasdostiposde profesionales: losque aprenden al crear y losque aprenden slo al utilizar, con una
tendencia de estosltimosa permanecer slo en losmarcosde lasespecificacionesde losformatos
tecnolgicos que aplican (Castells, 1986). Por el contrario, las nuevas tecnologas se estn
reconfigurando, recreando constantemente y encontrando aplicacionesnuevasen un continuo que
nunca acaba. Incluso el propio usuario se ha convertido de consumidor en prosumidor (Toffler, 1994),
esdecir, usuario y creador puede ser uno slo tomando estosltimosel control de la tecnologa.
Esto tiene consecuenciassocio-polticasinsospechadasporque la mente humana ya no esslo un
factor decisivo en lossistemasde produccin, sino que ella se ha transformado en fuerza productiva
directa: crea y manipula losnuevossmbolosde la sociedad del conocimiento y produce losnuevos
procesosque enlazan y desarrollan esta sociedad, reinventndolosconstantemente.
Esta nueva situacin en la creacin y difusin de la tecnologa ha hecho que la velocidad de su
difusin, comprensin y aplicacin sea socialmente diferente. Hay demorasque a la larga pueden ser
fatalespara losdistintosgrupossociales, pasesy continentesenteros. Hay autoresque sealan que
esta discontinuidad histrica en lasfuerzasproductivasy la base materialesde algunassociedadeses
fundamental y ya irreversible, sin vuelta atrs(Paul David y Brian Arthur), cambiando definitivamente
el mapa de la produccin de riqueza y de loscentrosde produccin de ciencia y tecnologa, y por
ello, las relaciones de poder poltico entre los diversos imperios y entre stos y los sectores
marginalizadosdel progreso material y social. Esta tendencia no slo se observa entre el Norte y el
Sur, sino que ademsdentro del propio territorio de lospasesdesarrolladosdel Norte. Tanto los
primeroscomo lossegundoscada vez se alejan msde lasdinmicaslgicaspropiasde loscentros
creadoresde ciencia, tecnologa, riqueza y poder, siendo tambin marginalizadosy destinadosa ser
brutalmente subyugadosen un futuro no muy lejano.
Todo lo anterior se ha reflejado con mucha fuerza en el sistema educacional. La innovacin
constante, propiedad fundamental de la nueva sociedad del conocimiento, necesita de la creacin de
potentesbasessocialesque creen lascondicionesde interaccin con propiedadessinergticasde los
diversossistemasde innovacin tecnolgica y su constante modificacin. La innovacin tecnolgica
necesita de sistemasexpertosque interacten unoscon otrosincesantemente en forma colaborativa,
rechazando todo aislamiento de loscientficosy emprendedores. Para ello se necesita desarrollar
una alianza estratgica entre el Estado, lasUniversidades, losSistemasExpertoso Institutosde Inves-
tigacin pblicosy/o privadosy lasempresascon el fin de crear losentornosy ambientesnecesarios
para la creacin e innovacin tecnolgica. Se trata de implantar un ambiente de aprendizaje
interconectado utilizando todaslasherramientasque la nueva sociedad del conocimiento ha puesto
para su propio desarrollo.
Se necesitan entonces, de profesionalesy cientficoscon competenciasintegralescomo la curio-
sidad, la indagacin permanente, el sentido crtico, la creatividad, capacidadestecnolgicas-culturales,
dominio del pensamiento sistmico y holstico, el conocimiento de la sociedad en que vive, las
tendenciasque la caracterizan, que vea lo que viene, interactivo, con capacidad de trabajo individual
y colectivo, esdecir, un nuevo profesional integral. Para ello esurgente desarrollar una nueva visin
y misin de la Universidad muy distinta a la que preconizan losdueosdel mercado neoliberal y
algunos dcilmente repiten dentro de las aulas universitarias. Se necesitan centros de formacin
superior capacesde descubrir lasverdaderastendenciasdel desarrollo de la actual sociedad capitalis-
ta neoliberal informacional, su carcter instrumentalizador del profesional y lasinstitucionesde for-
macin a susestrechosy mezquinosintereses, impidiendo que la Universidad piense el mundo y la
sociedad donde se desarrolla, confundiendo la calidad y modernidad de la enseanza a simplesacti-
tudesartefactualesdel profesor, al simple uso en el aula de aparatoselectrnicos, y la misin de las
mismasa formar a losnuevosprofesionalescomo simpleshacedoresde cosas, negndolessu for-
macin como seresintegralesque amplan constantemente su espiritualidad crtica en bsqueda de
una nueva sociedad que entregue progreso material y espiritual a toda la gente. El profesor y la
educacin tienen aqu un rol fundamental que jugar a travsde sustareascomo gua en la enseanza
y tutor en lasnuevasformasde aprender del aprendiz.
49. Algunas Ideas Relevantes Sobre "Sociedad de la Informacin,
Enseanza y Aprendizaje"
1. Sociedad de la Inf ormacin
1) La SI ha significado el desarrollo de una significativa revolucin cientfico/tecnolgica con un
incremento sustancial en el traslado de recursosfinancierosdesde la periferia del sistema capitalista
mundial hacia lospasesaltamente desarrollados.
2) Esto tuvo como consecuencia para lospasesen desarrollo la disminucin de loscrditosy el
incremento especulativo de losintereses, aumentando con ello su deuda externa. Por el contrario,
para lospasesaltamente desarrollados-en especial para el G8- signific un revolucionario cambio
tecnolgico en todaslasreasde la produccin, pero en especial en el complejo militar industrial.
3) Esto proceso alcanz nuevasetapasen su desarrollo cuando a finalesde losaosnoventa. Los
simultneoscambiostecnolgicospermiti que la creacin de microordenadoresy superordenadores
descentralizadose independientesfueran interconectadosa travsde un sistema informtico ubicuo
de procesamiento de la informacin.
4) Losnuevosmegaordenadoresempezaron a disponer de software que permitieron conectar
cualquier disposicin a redesinformticasuniversales, potenciando con ello el acceso a la informa-
cin est donde est y procesarla adecuadamente (softwar Java y Jini) a una velocidad increble. Este
sistema de interconeccin a travsde Internet potenciado por banda ancha se aplica a cualquier rea
del conocimiento de la sociedad y en cualquier ubicacin, permitiendo transmitir voz y datosa travs
de la conmutacin de paquetes.
5) Todo ello se ver fundamentalmente ampliado cuando empiecen a aplicarse en un futuro cer-
cano enfoquesnanotecnolgicos, qumicosy biolgicosa la fabricacin de chips, lo cual inaugurar
una nueva poca de microprocesadorescien mil millonesde vecesmsrpidosque losactuales
procesadores, creando un entorno de red en el planeta inimaginable.(Castells, 1986 )
6) La actual sociedad se orienta fundamentalmente hacia la produccin de procesospor sobre la
produccin de productostradicionales. LasNuevasTecnologasde la Informacin y de lasComuni-
caciones(NTIC) tienen como objetivo central procesar informacin y comunicacin.
7) La sociedad informacional est actuando sobre la materia a travsdel conocimiento y su forma
concreta: la tecnologa. La fuente de la productividad en la produccin de riqueza se encuentra en el
uso de la tecnologa para producir nuevosconocimientos, procesar en forma pertinente, actualizada
y a gran velocidad losdatose informacin y el desarrollo de la capacidad de interaccin simblica.
Aqu el conocimiento al actuar sobre s mismo se transforma en el componente decisivo de la nueva
sociedad capitalista informacional.
8) La productividad y rentabilidad de este nuevo modelo se encuentra en el perfeccionamiento
constante de la tecnologa, y no de cualquier tecnologa, sino de aquella que el mercado neoliberal
necesita para seguir siendo hegemnico en lasrelacionesinternacionalesde poder. Por ello pode-
mossealar que la constante innovacin tecnolgica y el aumento de la complejidad en el procesa-
miento de la informacin (Castells, 1986) es la funcin principal que el capitalismo neoliberal
informacional se debe autogarantizar para mantener su poder.
9) De aqu se deduce tambin la fuerte interaccin entre desarrollo material y educacin en
todossusniveles. La sociedad informacional necesita una formacin educativa que le garantice ese
rol; slo el mnimo necesario de desarrollo espiritual de la gente que lostransforme en trabajadores
y profesionalesaltamente rentable para que le permita a losgrupostransnacionalesdominantescum-
plir su papel hegemnico de clase y de direccin poltica de este capitalismo reestructurado como
sociedad informacional neoliberal tanto a nivel internacional como local.
10) "El surgimiento de un nuevo sistema de comunicacin electrnica, dice Castells, caracteriza-
do por su alcance global, su integracin de todoslosmediosde comunicacin y su interactividad
potencial, est cambiando nuestra cultura" (Castells, 1999);
11) Esta nueva situacin en la creacin y difusin de la tecnologa ha hecho que la velocidad de su
difusin, comprensin y aplicacin sea socialmente diferente. Hay demorasque a la larga pueden ser
fatalespara losdistintosgrupossociales, pasesy continentesenteros.
12) Hay autoresque sealan que esta discontinuidad histrica en lasfuerzasproductivasy la base
materialesde algunassociedadesesfundamental y ya irreversible, sin vuelta atrs(Paul David y Brian
Arthur), cambiando definitivamente el mapa de la produccin de riqueza y de loscentrosde produc-
cin de ciencia y tecnologa, y por ello, lasrelacionesde poder poltico entre losdiversosimperiosy
entre stosy lossectoresmarginalizadosdel progreso material y social.
13) Esta tendencia no slo se observa entre el Norte y el Sur, sino que ademsdentro del propio
territorio de lospasesdesarrolladosdel Norte. Tanto losprimeroscomo lossegundoscada vez se
alejan msde lasdinmicaslgicaspropiasde loscentroscreadoresde ciencia, tecnologa, riqueza y
poder, siendo tambin marginalizadosy destinadosa ser brutalmente subyugadosen un futuro no
muy lejano.
14) Todo lo anterior se ha reflejado con mucha fuerza en el sistema educacional. La innovacin
constante, propiedad fundamental de la nueva sociedad del conocimiento, necesita de la creacin de
potentesbasessocialesque creen lascondicionesde interaccin con propiedadessinergticasde los
diversossistemasde innovacin tecnolgica y su constante modificacin.
15) La innovacin tecnolgica necesita de sistemas expertos que interactuen unos con otros
incesantemente en forma colaborativa, rechazando todo aislamiento de loscientficosy emprende-
dores.
16) Para ello se necesita desarrollar una alianza estratgica entre el Estado, lasUniversidades, los
SistemasExpertoso Institutosde Investigacin pblicosy/o privadosy lasempresascon el fin de
crear losentornosy ambientesnecesariospara la creacin e innovacin tecnolgica.
17) Se trata de implantar un ambiente de aprendizaje interconectado utilizando todaslasherra-
mientasque la nueva sociedad del conocimiento ha puesto para su propio desarrollo.
18) Parece que una vez msla economa plantea losgrandeslineamientosde la sociedad (estara
tan equivocado Marx?);
19) La revolucin cientfico-tecnolgica (Castells) ha creado una nueva estructura social: la socie-
dad red; una nueva economa: la economa de la informacin; y una nueva cultura: de la virtualidad
real;
20) Algunaspropiedadesdel espacio virtual que influyen en la cultura son:
- Lo virtual esun espacio colectivo de reordenamiento de mediacionessimblicas, un tipo de
intercambiosque se producen en una lgica de red y que, con el soporte de la digitacin sobre una
pantalla, modifica la velocidad, el peso, la alteridad, el ritmo, el contexto y la interlocucin en los
intercambios. Todosestoscambioshacen que lossujetosinvolucradosvayan ajustando, conscientes
o no, suspropiosesquemascognitivosa la interaccin dentro del mundo virtual.
- El espacio virtual permite y motiva reagrupacionesde individuosdonde la homogeneidad espa-
cial no cuenta. Tampoco parece requerirse continuidad en el tiempo, con lo cual se alteran categoras
bsicasde lossujetos, como linealidad-continuidad del tiempo y homogeneidad del espacio, que a su
vez son categorasbsicasde la cultura.
- Como seala Castells, "este tiempo lineal, irreversible, medible y predecible se est haciendo
pedazos en la sociedad red", y lo que adviene "es la mezcla de tiempos para crear un universo
eterno, no autoexpansivo sino autosostenido, no cclico sino aleatorio, no recurrente sino incurrente
( ) lasnuevastecnologasde la informacin, incorporadasen la nueva sociedad red, facilitan decisi-
vamente ( ) la huida de la cultura del reloj"(Castells, 1999).
- O tro cambio cultural fuerte se da en la relacin entre losusuariosy la tecnologa, dado que
ahora losprimerostienden a aprender usando, vale decir, el proceso mismo de uso tecnolgico se
desliga de una relacin convencional de transmisin de destrezasy conocimientos. Ya no se requiere
aprender antesde usar, sino que slo usando se aprende de verdad
- El usuario puede recrear usando, vale decir innovar la misma tecnologa a partir de su propio
uso particular. La facilidad con que el uso de tecnologaspermite innovar laspropiastecnologases
una novedad que, visto positivamente, democratiza la inventiva. Con ello, y tal como lo propone
Castells, el ejercicio simblico transita hacia la productividad, la mente deviene fuerza productiva
directa.
- Ya no se transmiten conocimientosdesde un centro, sino que se "atrapan" desde cualquier lado
y se enva hacia cualquier parte en esta fiebre circulatoria de la red. Casi como respondiendo a un
ideal anrquico, donde todo esde todosy para todos. Aunque en ltima instancia, trasesa anarqua
comunitarista estn lasmayoresutilidadesempresarialesdel momento.
- Lascomunidadesvirtualesconstituyen el nuevo espacio comunicativo global, que responde a
una lgica reticular de diversificacin coordinada (Castells, 1999).El ciberespacio rompe con la uni-
dad de interlocucin (del uno-uno o uno-muchosal muchos-muchos) sin caer en el caos. Esta diver-
sificacin coordinada altera lasnocionesde escala, orden, secuencia y temporalidad. No esesto un
cambio en categorasbsicasde la sensibilidad?
- Hay, sin duda, una hipstasiscomunicacional en el intercambio virtual. Como advierte Castells
la comunicacin misma esla meta (Castells, 1999, p. 395). El ejemplo mspalpable esel chateo
entre adolescentes, donde la conversacin no responde a una lgica funcional sino que reside preci-
samente en su gratuidad: estar en la conversacin esla meta, pero estambin el camino.
21) Hay una reconceptualizacin de nomadismo y sedentarismo en lascomunidadesvirtuales.
En ellas, losparticipantespueden dividirse entre transentesy residentes. "Avanzara la hiptesisde
que en esascomunidadesvirtuales'viven' dostiposmuy distintosde poblaciones: una diminuta mino-
ra de aldeanoselectrnicos-que se han asentado en la frontera electrnica- y una multitud transen-
te para la cual lasincursionesocasionalesdentro de variasredesequivale a explorar variasexistencias
bajo el modo de lo efmero." (Castells, 1999,).
22) LasTIC posibilitan la creacin de un nuevo espacio social para lasinterrelacioneshumanas
llamado tercer entorno (Echeverra, 2000), para distinguirlo de loslugaresnaturalesy urbanos. Este
tercer entorno posibilitara a la educacin nuevosprocesosde aprendizaje y transmisin del conoci-
miento a travsde lasredestelemticas, nuevosconocimientosy destrezasy la creacin de un nuevo
escenario social que implique formar redesde centroseducativos.
23) Por otra parte, la interrogante medular y orientadora de lasaccionesa emprender, sera que
tipo de modelospedaggicosson necesariospara el uso de estasnuevastecnologas, en vez de
remitirse exclusivamente al empleo didctico de lasmismas. En otraspalabras, en lugar de aplicar las
nuevastecnologasa la educacin, habra que disear nuevosescenarioseducativosdonde losestu-
diantespuedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemtico.
22) La educacin en el futuro se organizar alrededor del computador, con su ventaja en poder
disear ambientesde aprendizaje personalizados, con informacin y materialesapropiadospara las
aspiracionesy necesidadesde cada uno.
23) La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una sombra larga sobre la educacin actual:
Muchasde lastareasactualessern hechaspor programas; mucho de lo que se aprende hoy por
contacto directo o vicario, ser hecho en ambientesinteractivosvirtuales.
24) El mundo laboral cambia aceleradamente, por lo que losadultosy losmaestroscarecen
desde ya de conocimientosy experienciaspara orientar a losjvenesen un mundo en el que cam-
biarn de trabajo como accin habitual.
25) La tecnologa de la imagenologa permitir el estudio in situ del cerebro del alumno, mientras
este aprende o resuelve problemas. La vida mental del alumno dejar de ser un asunto de "caja
negra", el funcionamiento cerebral se conocer en el acto, por el profesor y el alumno mismo y sus
compaeros. Esta situacin afectar lasprcticaspedaggicasde lasescuelas(Gardner, 2000).
2. Pedagoga Inf ormacional
1) Esta ligada con lasTICsque lleva a reflexionar sobre losmtodosy procesoseducativos;
2) Hay que incluir en la pedagoga laspropiedadesdel espacio virtual que influyen en la cultura;
Ensear en forma telemtica essustancialmente diferente a realizarlo en un curso tradicional. Se
requiere un trabajo msintenso de losdocentespara propiciar interaccionessustantivasentre los
alumnos. Se debe guiar y modelar lasdiscusionescuando estn conectadosy animar a losalumnosa
que respondan en forma asertiva. Dicho trabajo demanda un rol facilitador de losprofesoresya que
deben contestar suspreguntas, monitorearlosy estimularlosa la reflexin, de lo contrario losalum-
nospueden perder el intersfcilmente.
3) Losnuevosescenarioseducativospresentan desafosa la hora del uso de lasTIC y por sobre
todo la conformacin de lasredestelemticas. Lasredestelemticas(RETs) constituyen lasnuevas
unidadesbsicasde un nuevo sistema educativo, que incluye el diseo y la construccin de nuevos
escenarios educativos, la elaboracin de instrumentos educativos electrnicos y la formacin de
educadoresespecializadosen la enseanza en el nuevo espacio social.
4) En losentornostradicionales, esdecir naturalesy urbanos, lasinterrelacioneseducativasestn
basadasen la presencialidad, vecindad o proximidad entre losactoreso interlocutores, requiriendo la
coincidencia espacial y temporal de quienesintervienen en ellas. Sin embargo, en el espacio telemtico,
cuyo mejor ejemplo esla Internet, no espresencial sino representacional, no esproximal sino distal,
no essincrnico sino asincrnico y no se basa en recintosespacialescon interior, frontera y exterior,
sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin estn dispersos
interplanetariamente. (Echeverra, 2000).
5) En este escenario el rol de losdocentescambia; ya no slo ensean, si no que se convierten
en diseadoresde escenariosde aprendizaje, animando a losalumnosa participar y aprender, de
acuerdo a suscaractersticaspsicolgicasy sociales.
6) Lasculturasvirtualesoperan de manera anloga al modelo de empresa red: se impone lo
multifactico, el mosaico, lo convergente, lo virtual como fuerza material. Hay mucha destruccin
creadora en la empresa red y tambin en la comunicacin virtual;
7) La relacin de lasTICscon la teora pedaggica esque esfuente de generacin, procesamien-
to y transmisin de informacin como fuente fundamental de productividad y poder;
8) Loscentroseducativosdeben formar profesionalespara estasnuevasformasde produccin y
de poder;
9) Una poblacin educada esparte de la poltica de industrializacin;
10) La educacin esel mejor salvavidasde una economa, y por ello, toda inversin en educacin
esun "seguro" frente a la fragilidad de lasburbujasespeculativasy burstiles;
11) La revolucin informtica requiere tambin de un nuevo tipo de alfabetizacin vinculada con
el uso de lastendenciasdigitales;
12) A diferencia de pocasprecedentes, el consumo no slo precisa de sujetoscon un cierto
nivel de rentasque lespermita adquirir lasmercancas, sino tambin que stosestn cualificadospara
comprar a travsde mquinasy redesde ordenadores;
13) La informacin para ser tratada requiere conocimiento o capacidad epistemolgica para su
conocimiento e interpretacin;
14) Infoxicacin o incapacidad humana de asimilar la informacin (Canella);
15) Metodologasinnovadoras: portafolios, bsquedasespecializadas, redesde trabajo temti-
cos, micro-base de datos, lecturasdigitalesalternativas, forosvirtuales, conceptualizacionesicnicas
con imgenesdigitales, uso de prensa digital, entre otros;
16) Planificacin del hecho educacional en consonancia con el modelo antropolgico;
17) Hay que progresar en el saber, sentir, pensar y actuar con el objeto de ver a mayor distancia
y mayor ngulo;
18) Loselementosque han cambiado en la SI:
a) Losdesarrollosde lastecnologasde la informacin y la comunicacin han exacerbado los
procesosde elaboracin, almacenamiento y transmisin de informacin y conocimiento exognico.
b) El crecimiento exponencial del conocimiento tecnolgico.
c) Lasgananciasy la concentracin de capital en losltimosdiez aosdel siglo veinte han sido
espectaculares.
d) Lastecnologasde la informacin y la comunicacin posibilitan el acceso a un ingente volu-
men de informacin, en cualquier parte del planeta.
e) El sistema organizativo, simblico y artefactual de la mayor parte de lostrabajosy profesio-
nesha experimentado cambiosprofundos.
f) Polticos, empresarios, cientficosotorgan a la educacin, ahora a lo largo de toda la vida, un
papel fundamental.
19) Elementosque an no cambian en la SI:
a) Losindividuosno han aumentado de forma significativa su capacidad para recibir informa-
cin y darle sentido (conocimiento ontognico). Esta constatacin conlleva la paradoja de que un
hombre o una mujer actual, como mucho msacceso a la informacin sea, de hecho, msignorante
de su mundo que un individuo de siglosanteriores. Porque, proporcionalmente, sabe mucho menos
de lo que ignora (Sotelo, 1987).
b) Para la mayora de lossereshumanosla vida no slo no ha mejorado si no que, en muchos
casos, ha empeorado. El hambre y lasenfermedades "antiguas" siguen acechando.
c) El poder econmico sigue concentrado en unospocosque detentan cada da mspoder.
d) El mundo sigue estando configurado y explicado por losdueosde losmedios(desde el
peridico local a losportalesde Internet).
e) Lossistemasde explotacin de lostrabajadoressigue vigente (ETTs, trabajo infantil, etc.) y
en auge.
f) En la escuela pblica siguen lascarenciasy laslimitacionesadministrativas.
3. Cmo ensear en la sociedad de la inf ormacin?
1) En la actual SI msque cambioscurriculareslo que se requiere esgenerar una disposicin
general al cambio en la forma de aprender, comunicarse y producir (Touraine);
2) "El futuro profesional estan imprevisible, e implicar brechastan grandesen relacin con lo
que han aprendido la mayora de quieneshoy asisten a la escuela, que debemos, antesque nada,
solicitar a la escuela que losprepare para aprender a cambiar, msque a formarlo9sen competen-
ciasespecficasque probablemente estarn absoletaso sern intilespara la mayor parte de ellosa
corto plazo" (Touraine, 1999:328);
3) Educar en la SI requiere conjugar lo mejor de la tradicin crtica y de la experiencia pedaggica
con lasnuevasopcionestecnolgicas;
4) En la SI hay que dotar de competenciaspara saber buscar, valorar, seleccionar, estructurar y
aplicar la informacin para elaborar conocimientostil con el que afrontar la problemtica que debe-
mospresentar;
5) La nueva arquitectura educativa apuesta al aprendizaje de por vida lo que implica entablar una
nueva hiptesiseducativa: ensear a aprender;
6) En la pedagoga informacional losdocentesy estudiantesdeben a sumir un nuevo rol de "me-
diaciones" entre la experiencia humana y la informacin existente, y sobre todo caer en la cuenta que
la informacin debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseanza/aprendizaje (Picardo);
7) Este nuevo paradigma educacional no esslo una respuesta terica, sino que tiene implicaciones
prcticasde carcter laboral en la medida en que la generacin, procesosy transmisin de la infor-
macin est configurando lossistemasproductivos, financierosy polticos. En el campo laboral da
paso a la cultura del microchip, la informacin, la telemtica y la robtica donde predomina el cono-
cimiento como el capital por excelencia;
8) La reflexin crtica tiene que estar en la base de lasprcticasde aprendizaje con lasTICs. De lo
contrario, se corre el riesgo de caer en una dispersin de actoscomunicativosque no construyen ni
sistematizan la informacin que van generando;
9) La informacin no en s conocimiento. Para que sta se transforme en conocimiento esnece-
sario la siguiente estrategia:
- Discriminar la informacin relevante de la que no lo es;
- Analizar la informacin relevante desde una postura reflexiva en un proceso de decontruccin;
- Luego se realiza un proceso de coconstruccin recomponiendo el mensaje desde nuestra
propia praxis, desde nuestra perspectiva;
4. El prof esor, gua o t ut or
1) Cmo estrechar la brecha digital cuando lastecnologasque nosllegan son de segunda mano
y tenemosel acceso a aquellasque slo lospasesindustrializadospermiten que tengamos?Cmo
hacerlo cuando losrecursossiempre son escasos?
2) Se necesitan centrosde formacin superior capacesde descubrir lasverdaderastendencias
del desarrollo de la actual sociedad capitalista neoliberal informacional, su carcter instrumentalizador
del profesional y lasinstitucionesde formacin a susestrechosy mezquinosintereses, impidiendo
que la Universidad piense el mundo y la sociedad donde se desarrolla, confundiendo la calidad y
modernidad de la enseanza a simplesactitudesartefactualesdel profesor, al simple uso en el aula de
aparatoselectrnicos, y la misin de lasmismasa formar a losnuevosprofesionalescomo simples
hacedoresde cosas, negndolessu formacin como seresintegralesque amplan constantemente su
espiritualidad crtica en bsqueda de una nueva sociedad que entregue progreso material y espiritual
a toda la gente.
3) Losdocentesdebemostener la capacidad de visualizar siempre loshorizonteseducativos. Un
horizonte jams se alcanza, pero est ah, aparecen escollos que lo ocultan momentneamente,
pero los"esquivamos" y logramosencontrarlo nuevamente;
4) Un horizonte fija el rumbo. Este aparente escollo de lastecnologas, no podremostransfor-
marlo en un trampoln para llegar msalto?Parece que la sociedad no mueve el mundo, pero sabre-
mosprepararnospara actuar en l y no perder, nosotros, la perspectiva?
5) La escuela reproduce lasdiferenciassocialeso esagente de cambios?
6) Hasta donde va la libertad de accin de los profesores...cuando vienen reformas con
financiamiento del exterior... y con planeseducativosaprobadosen el exterior?
7) El mundo seguir su marcha. Depende de nosotroslosprofesoresser agentesde cambio y
sembrar en nuestrosalumnosel deseo de saber, de conocer y de cambiar;
8) Como docentes debiramos de instalar la capacidad de criticar el sistema y los modelos
depredadores, promoviendo una cultura mssolidaria;
9) Castellsafirma que esta nueva sociedad del conocimiento est en gran medida al servicio del
capitalismo;
10) Losactoresinvolucradosen la educacin necesitan adaptarse a losvertiginososcambiosde
esta sociedad, losavancestecnolgicosse producen a grandesvelocidadesy la capacidad de adapta-
cin de nuestra mente no siempre se produce a la misma velocidad: eslo que mstarda en cambiar;
11) Se necesitan entonces, de profesionalesy cientficoscon competenciasintegralescomo la
curiosidad, la indagacin permanente, el sentido crtico, la creatividad, capacidadestecnolgicas-cul-
turales, dominio del pensamiento sistmico y holstico, el conocimiento de la sociedad en que vive,
lastendenciasque la caracterizan, que vea lo que viene, interactivo, con capacidad de trabajo indivi-
dual y colectivo, esdecir, un nuevo profesional integral.
12) Cada vez que nuestra sociedad desea implementar un cambio profundo...debera llamar a
susagentesde cambio (profesores) y prepararlos, capacitarlosy motivarlosa ser parte de l;
13) El gua asesora en la bsqueda de lossistemasexpertosvirtualesy fsicosrelevantesque
permitan al aprendiz desarrollar teorasparadigmticasque le permita comprender lasproblemti-
casque investiga;
14) El tutor debe saber ofrecer caminosmetodolgicospara que el aprendiz aprenda a aprender
en trminosde descubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimiento
que se estudie;
15) El gua debe respetar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a s mismo y
siempre parta de l y de su hacer, de la praxisde su vivir y vivirse cotidianamente;
16) El tutor debe inducir al aprendiz al respeto por losdems: el otro, la otra y lo otro (lo que el
otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
17) El gua debe saber interactuar con losaprendicespara llenar losvacosque en losconoci-
mientosprevioso dominioscognitivos tiene cada uno y que le impiden "ver" lo que tiene por delan-
te. El tutor en su interaccin con losaprendicesdebe ayudar a generar una visin adecuada en stos
para que comprendan lossaberessabidosque se le entregan;
18) A partir de todo lo anterior, el gua debe saber inducir al aprendiz para que genere nuevos
conocimientos; Como dice Freinet a propsito de lospedagogos: El pedagogo persigue a losindivi-
duosque se obstinan en no subir por lasvasque l considera normales. Se ha preguntado si por
azar su ciencia de la escalera no ser una falsa ciencia, y si no habr otrasvasmsrpidasy ms
saludables, que procedan por saltosy por zancadas; si no habr, segn la imagen de Vctor Hugo, una
pedagoga de lasguilasque no suban por la escalera?(Freinet) Y distinguir con mirada crtica "lo
nuevo, lo viejo y lo permanente" (T. De la Llosa)
5. El rol del alumno o aprendiz
1) Conocer lo que tiene a su disposicin como saberes relevantes entregados por el gua o
profesor;
2) Ademsconocer de otrossaberesimportantesque encuentra en sistemasexpertostanto
fsicoscomo virtuales;
3) El aprendiz observa todosestossaberesentregadospor fuentesexpertasa travsde suspro-
piosconocimientos, llamadostambin conocimientosprevioso dominioscognitivos(Maturana, 1995);
4) El aprendiz observa lo observado a partir de l, de la visin que del mundo tiene, de su sistema
de valores, de su intimidad msprofunda y trata de comprender y agregar nuevosconocimientos,
introduciendo nuevosvaloresa lo que ve y reconoce;
5) El aprendiz interactua en esta bsqueda de saberesya sabidoscon sistemasexpertosvirtuales
por medio de suscompetenciastecnolgicas-culturales;
6) El aprendiz no entiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo "ve", por lo
tanto su aporte en conocimientospor conocer, si acta solo y sin una gua adecuada que fortalezca
susconocimientosprevios, ser escaso;
7) Lasrepercusionesde losnuevosdesarrollostecnolgicosrequieren ser estudiadosdesde una
perspectiva pedaggica" (Maggio, 2000), ya que "la transformacin de lasformasde ensear no se
produce por la renovacin de losartefactos, sino por la reconstruccin de losencuadrespedaggi-
cosde dicha renovacin";
8) Si bien escierto que stasbrindan nuevasposibilidadesy permiten establecer nuevosobjeti-
vos, esen definitiva la sociedad y no lastecnologasla que define culessern losobjetivosde la
educacin. Ya sea para avanzar hacia una sociedad mashumanizada y equitativa, o para consolidar la
tendencia de la actual sociedad.}
9) Hay que ir concibiendo la escuela, la educacin, el aprendizaje de forma diferente. No se
puede seguir formando profesionalesque siempre fueron "niosobedientes, que esperaban al pro-
fesor, con susmentesen blanco, dispuestosa recepcionar toda la informacin que ste fuese capaz
de transmitir". Hay que despertar el intersy el deseo del aprendizaje autnomo durante toda la vida,
de hacerlo en cada momento y en todosloslugares.
10) En uno de losinformesde la UNESCO , loscuatro pilaresde la educacin del tercer milenio
son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro.
11) Los alumnos frente a este contexto informatizado, asumen un rol activo y protagnico,
adquiriendo experienciasautnticas, contextualizadasy motivadoras, a travsdel acceso a la informa-
cin por diversasvas, favoreciendo el incremento de su autonoma al asumir el control de su propio
aprendizaje.
12) Losalumnospresentan una nueva relacin con el saber, por nuevasprcticasde aprendizaje
y adaptablesa situacioneseducativasen permanente cambio. Lasimplicacionesdesde esta perspec-
tiva sobre el rol del alumno son (Salinas1997):
- Acceso a un amplio rango de recursosde aprendizaje.
- Control activo de losrecursosde aprendizaje.
- Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas basadas en sus
destrezas, conocimientos, interesesy objetivos.
- Acceso a gruposde aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otrospara
alcanzar objetivosen comn.
- Experienciasen tareasde resolucin de problemas(o mejor de resolucin de dificultadesemer-
gentesmejor que problemaspreestablecidos)
13) El aprendizaje individual en la sociedad de la informacin, con el uso de lasticscontribuye,
por su naturaleza amplia e inacabada, al desarrollo del colectivo. Cada nuevo aprendizaje tiene sen-
tido si se pueden compartir conocimientosy habilidades, para lograr el crecimiento del todo.
14) El erudito que aprende en solitario va perdiendo su lugar a pasosagigantados; hoy el valor
est en aprender en solidario: en comunicacin con losdems, a travsde forosad hoc incorpora-
dosa lasredesde comunicacin corporativas.
15) Esta nueva forma de aprender noslleva a valorar y respetar ideasajenas. Aprendemosa
escuchar, explicar, persuadir y a evaluarnospermanentemente. El hecho de interactuar con otros
compaeros, valorar y respetar ideasajenasnospermite estar dispuestosal cambio y a lasnuevas
ideasy a la bsqueda continua de nuevassoluciones. Estamosllegando al autoaprendizaje, con una
visin de contextosmundialesglobalizados, multiculturalese internacionales.
16) En esta tesitura, entendemosque la nica solucin para paliar la incertidumbre esla educa-
cin para el cambio, que supone la solidaridad y la comprensin. Como ya se contemplaba, hace
msde una dcada, en el documento de la Conferencia Episcopal Argentina Educacin y Proyecto de
Vida: Se impone una actitud prospectiva, que implica educar para el cambio;
17) Educar para el cambio significa dotar de la necesaria apertura para ver e interpretar lo dife-
rente, la aptitud para percibir lo valioso en medio de aquello que lo pueda oscurecer, la indispensable
abnegacin para abandonar recursosque han perdido validez. En sntesis, como concluye el mencio-
nado documento: consiste en capacitar al hombre "para asumir el protagonismo de los cambios
necesarios.
18) Urge la investigacin de nuestra realidad, el anlisis de nuestros mtodos educativos, los
contenidos, procesosy resultadospara que, a la luz de la ciencia y la experiencia, sepamosrevitalizar
nuestro quehacer educativo.
19) La educacin para el cambio se ubica as en el contexto de la realidad contempornea y la
ilumina con su visin prospectiva y abarcadora de la comunidad en su conjunto. Y para ello, Dez
Hochleitner propone el cumplimiento de cinco preceptosque consideramosmuy apropiadosa los
requerimientosde la educacin para el cambio:
1. Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo de aprender insaciables, para
enriquecer la vida en todossusaspectosy no slo en relacin con el trabajo.
2. Aprender a anticipar y resolver problemasnuevos, analizarlosde forma sistmica e idear
solucionesalternativas.
3. Aprender a localizar informacin pertinente y transformarla en conocimiento, graciasa ex-
perienciasy criteriosapropiados.
4. Aprender a relacionar las enseanzas del sistema educativo con la realidad del mundo
exterior, incluido el mundo laboral, el de lasrelacioneshumanas, el de la familia y el de la comunidad
nacional y del entorno msinmediato;
5. Aprender a pensar de forma interdisciplinaria o integradora, para poder percibir todaslas
dimensionesde losproblemaso situaciones;
20) Gonzlez Agusto explica algunosbeneficiosen relacin al proceso educativo con integracin
de tecnologa. (Gonzlez Augusto, Proyecto de Informtica Educativa. Artculo en Contexto educa-
tivo, n 4 febrero de 2000).
a) "Aproxima a losestudiantesa la realidad de losque quieren aprender, ofrecindolesuna
nocin msexacta de loshechoso fenmenosestudiados.
b) Facilita la percepcin y la comprensin de procedimientosy conceptos.
c) Concreta e ilustra lo que acostumbra a exponer verbalmente.
d) Economizan esfuerzospara facilitar a losestudiantesla comprensin de procedimientos
y conceptos.
e) Brinda la oportunidad para que se manifiesten lasactitudesy el desarrollo de habilidades
especficas.
f) Permite cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de comunicacin"
21) Lasnuevastecnologasno slo van a incorporarse a la formacin como contenidosa apren-
der o como destrezasa adquirir. Sern utilizadasde modo creciente como medio de comunicacin
al servicio de la formacin, esdecir, como entornosa travsde loscualestendrn lugar procesosde
enseanza/aprendizaje.
22) Segn Lacsa 2000, algunasimplicacionespara el aprendizaje son:
a) Se aprende a travsde la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travsde la
accin, por interpretacin del conocimiento declarativo.
b) Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio especfico. Para lograr la meta
final, el alumno debe lograr un conjunto de metasparciales.
c) Espreciso especificar el problema y detectar inmediatamente los errores. El educador
ayuda al alumno a seleccionar problemasy a desarrollar y delimitar lospasoshacia la solucin.
d) Se minimiza el lugar de la memoria, aportando la necesaria informacin contextual.
23) La pgina www.hcc.hawai.edu, numera diez principiosbsicosdel aprendizaje:
a) Aprendemosapoyadosen la accin.
b) Aprendemosa hacer lo que hacemosy nada ms.
c) Sin aprestamiento el proceso de aprendizaje esineficiente, y puede ser daino.
d) Sin motivacin positiva, no hay aprendizaje alguno.
e) Para el aprendizaje efectivo, losbuenosavancesdeben ser reconocidoscon prontitud.
f) Loscontenidossignificativosse aprenden mejor y se retienen msque losno significativos.
g) Para una mayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la manera en
que ser usado, al menosinicialmente.
h) La respuesta de quien aprende depende de cmo percibe la situacin.
i) Lasrespuestasde quien aprende varan segn la atmsfera de aprendizaje.
j) Alguien slo puede hacer lo que escapaz dadasla herencia fsica, losantecedentesy otras
fuerzasen operacin.
24) En su dilogo con el ordenador, el alumno essensible no slo a lasideasque intercambia y al
lenguaje que se utiliza, lo estambin al cromatismo empleado, a la semitica propia de la pantalla
(smbolos, gestos, etc.), a la conjuncin o sinergia de losmedios, al reto de aprendizaje que percibe...
25) El alumno agradece en el ordenador un feedback bien formulado, alguna medida de stroking
o refuerzo emocional, una cierta empata y hasta algn punto de complicidad; en definitiva ha de
producirse una inteligencia mutua entre alumno y ordenador.
26) El consiguiente efecto energizante servir tanto para continuar aprendiendo, como para la
inmediata aplicacin prctica de lasnuevascompetenciasde dimensin tcnica, funcional o personal.
50. Algunos principios y elementos fundamentales de un
Proyecto de Educacin a Distancia
Int roducci n
Con la introduccin de tecnologasde la informacin y lascomunicacionesen la educacin se
crea un nuevo ambiente para comprender la relacin que existe entre los contenidosnuevosy
esquemasmentaleso conocimientospreviosexistentesen laspersonas. Se afirma que el aprendizaje
esun resultado de lasrelacionesque se establecen entre distintosalumnos, y entre stosy el profe-
sor, los cuales interactan a travs de diversos medios tradicionales o tecnologas modernas,
metodologasy modelospedaggicos.
La creacin de dominioscognitivosjuega un rol fundamental en la explicacin de problemasque
emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones
relacionalesde carcter sistmico. Uno de losfundamentosde la educacin a distancia esel fortale-
cimiento de losdominioscognitivosen losjvenes. Un dominio cognitivo, segn Maturana (1997),
son criteriosque un observador utiliza para valorar conductasde terceros, para aceptarlascomo
adecuada o no. Son tambin dominiosexplicativosgeneradosen la praxisdel vivir en un observador
entendido como losque corresponden para l.
por el observador para explicar la praxisde su vivir y la del vivir de losdems. Al constituir un
Parte VI:
A Modo de Conclusin
"Un nuevo espectro recorre el
mundo: lasnuevastecnologas. A su
conjuro ambivalente se concitan los
temoresyse alumbran lasesperan-
zasde nuestrassociedadesen crisis".
Castell (1986,13)
dominio cognitivo dominiosde acciones, una comunidad de alumnosy profesoreso un observador
aislado est legitimando dominiosparticularesde una praxisde vivir porque estn explicadascon
fundamentosaceptadospor esa comunidad. (Maturana, 1997)
Pero la creacin de los dominios cognitivos no deben ser comprendidos desde una posicin
solipsista, sino que a travsde regularidadesfundadasen la interaccin de lossujetosen una codefinicin
entre sistema y entorno (Varella, 2000). La regularidad explica nuestro mundo como un mundo que
construimosy hacemosemerger con otrosseres, como una mezcla de tendencia regular y mutabi-
lidad, como un mundo que aparece como slido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es
propia del acoplamiento estructural de losgrupossocialesen su tradicin cultural, como una manera
de ver y actuar.
No se trata de procesar informacin que el ser humano recibe desde el entorno, porque nada
logra entrar desde el entorno a lasestructurascognitivasdel observador como informacin del en-
torno. Cada ser humano transforma, metaboliza lasperturbacionesdel contexto a travsde sus
conocimientosprevios, y ste losasume como elementospropiosy slo de esta manera losincor-
pora transformadoscomo conocimientosnuevosque van a enriquecer susconocimientosprevios.
A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las
condicioneshistricasen que vive el observador. Entonceslosdominioscognitivosno son slo aque-
llosconocimientoscon losque alumnosy profesoresllegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos
deben ser construidospermanente y simultneamente en el proceso de comprensin de lassingula-
ridades, acontecimientosy sucesosque se quieren explicar. La educacin a distancia mediada por
tecnologasde la informacin y lascomunicacionespuede acelerar significativamente esta situacin,
mejorando ademsla calidad de losnuevosconocimientos.
Segn Luhmann (1996), losalumnoscomo "mquinasno tribiales" no responden siempre de la
misma manera, sino que lo hacen segn su estado momentneo. Losalumnos/asy laspersonasen
general -contina este autor- son sistemas funcionales diferenciales y no dependen de cundo y
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en su sistema cognitivo. A este fenmeno Luhmann lo
denomina circularidad autorreferencial de lasoperacionesdel sistema.
cia. O si como apunta el socilogo alemn, que losalumnosson "mquinasno tribiales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar como ciencia, prctica, tecnologa y arte en primer lugar a
fortalecer losconocimientospreviosque alumnos/asposeen y desde donde, simultneamente se
generarn losnuevosconocimientos.
Cmo pueden ser fortalecidosestosconocimientospreviosdel alumno/a como observadores/
astravsde la educacin a distancia?En primer lugar el profesor y la profesora en la educacin a
distancia mediada por tecnologas deben utilizar modelos didcticos que les permita construir
metodologasde aprendizaje con el alumno/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripcin a
travsde enfoquessistmicos/holsticosque haga comprender a stosque cada acontecimiento ex-
presa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o
individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultneamente deben ayudar a completar
en los alumnos y alumnas como observadores/as los conocimientos que le son necesarios para
comprender losacontecimientosque observan. Y por ltimo, hacer sentir en alumnos/asque ellos
estn involucradosen el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constante-
mente nuevosconocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formacin continua de
suspropiosconocimientosprevios.
Esta nueva situacin en losmodelospedaggicosen educacin a distancia obliga a abandonar la
idea de instruccin a losalumnos/as, de entenderloscomo serestribialesque se comportan y rinden
a travsde output a partir de lasinformacionesy comunicacioneso input que reciben. El alumno no
esun computador y no procesa informacin. Por el contrario, esun generador de conocimientos
nuevosa partir de susconocimientosprevioso saberessabidos. La didctica debe fortalecer este
proceso de aprendizaje autnomo de alumnos/as.
La Concepcin Integrada del Currculum es factible en la Educacin Virtual? La concepcin
integrada del curriculum en susfundamentosprincipalesesun enfoque interdisciplinario que busca
generar nuevosconocimientosa partir de conocimientosprevios, fortalecidospor una potente inte-
gracin de diversasdisciplinasen la estructura cultural del observador construida con el fin explcito
de resolver determinados problemas. La integracin de curriculum es la bsqueda de significado
social a travsdel encuentro del educando con losproblemasdiversosde su entorno social. Esto
permite en la educacin a distancia transformar a losalumnosy alumnasen constructoresy diseadores
activosde su propio aprendizaje en un proceso autnomo, crtico, reflexivo, creativo, colaborativo y
responsable en sustareasde generar nuevosconocimientos.
La tecnologa aplicada a la educacin puede permitir un trabajo holstico, sistmico, situado e
interdisciplinario, capturando el real contexto de donde losprocesosde aprendizaje se producen
permitiendo escenariosy actoresparticularescon intervencionesrealese innovadoras. Para asegu-
rar esta nueva situacin esnecesario evitar a toda costa concebir en losprofesores, una interpreta-
cin artefactual economicista del uso de lastecnologasen la educacin, conformndose slo con la
instalacin de estosartefactos en el aula o transformando la Web slo en un depsito de documen-
tos. Por el contrario, se trata de pasar a desarrollar competenciastecnolgicas-culturales especficas
entre losprofesores. Esto implica aceptar que loshipermediosson eso, slo mediosy que hay que
desarrollar modelospedaggicosque permitan poner esosmediosal servicio del desarrollo de una
conciencia poltica y tica para desarrollar intervenciones tecnolgicas educativas adecuadas a los
contextospara crea una sociedad armnica y msjusta socialmente en losmarcosde la sociedad del
conocimiento.
l. Obj et ivos Generales de un curso a dist ancia mediada por TICs
a. Ejecutar un curso a distancia con cobertura nacional e internacional que combine ambientesno
presencialesa travsde una plataforma tecnolgica con o sin sesionespresenciales.
b. Socializar en los tutores un modelo pedaggico para ambientes virtuales que haga del
autoaprendizaje la herramienta fundamental de losaprendicesen su proceso de formacin, fortale-
ciendo simultneamente susconocimientosprevioscon saberespertinentesque lespermita generar
nuevosconocimientosen torno a la educacin ciudadana en procesosde estudiosindividualesy
colaborativosen comunidadesvirtuales.
c. Implementar un sistema tutorial donde se establezca una interaccin y cooperacin sincrnica
y asincrnica entre losaprendices, entre stosy sustutores, entre lospropiostutoresy entre stosy
el equipo que gestiona el curso de formacin a distancia.
d. Presentar y ejecutar en el curso programasde estudio, enfoquesdidcticos, estrategiaspeda-
ggicasy actividadesde aprendizaje que permita fortalecer lascapacidadesy habilidadesinnovadoras,
creativas, reflexivasy crticastanto de lostutorescomo de lospropiosaprendicesen su formacin
terica y prctica.
e. Determinar instanciasde evaluacin alojado en el propio soporte tecnolgico, que logre el
seguimiento del proceso de aprendizaje de losparticipantespor medio de indicadorespertinentesde
acuerdo a losobjetivosy propsitosdel curso.
ll. Est rat egias met odolgicas para el desarrollo de compet encias y
act ividades de aprendizaj e en educacin a dist ancia.
a. a. a. a. a. El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional
En la actual sociedad de la informacin y del conocimiento, cul esel nuevo rol del profesional y
en particular del profesor?Q u alternativastiene? Hay una crisisde confianza en lasprofesiones
porque existe un cuestionamiento a susconocimientos excepcionalessobre losproblemasde la
sociedad moderna y del ser humano en particular.
El profesional hoy da parece no tener lascompetenciasadecuadaspara resolver losintrincadosy
complejosproblemasque le presenta la sociedad. En efecto, losprofesionalesactualesno reaccio-
nan an con la eficacia pertinente frente a esta nueva revolucin cientfica que vivimos, que est
forjando una nueva sociedad mserudita organizada entorno a la competencia profesional y a una
nueva apreciacin del papel del conocimiento cientfico y de lashabilidadestecnolgicas.
Podemosafirmar, entonces, que existe un deterioro de la carrera profesional como institucin, a
consecuencia del surgimiento de sociedadesbasadasen el conocimiento, porque la innovacin est
conduciendo a la destruccin creativa de muchasprcticas. Lasnuevaseconomashacen que los
conocimientosprofesionalestradicionalessean cada vez menostiles; ya no basta una educacin
tcnica nica. Se necesita de un nuevo enfoque emprendedor para prepararse para la vida laboral
que lo lleven a ser capacesde enfrentarse perpetuamente a la incertidumbre de tener que definir una
y otra vez su papel profesional en la sociedad. Se necesita una nueva forma de pensar que debe estar
dispuesta a aceptar la decadencia de las carreras profesionales. En definitiva, en el mundo actual
altamente informatizado y globalizado se espera que pocasprofesionessobrevivan una vida laboral
completa sin cambiosfundamentales(Flores, 2000).
Un nuevo profesional con una nueva mirada de la realidad esurgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contempornea han agravado el desprestigio de todas
lasprofesiones, entre ellosla de profesor. En efecto, el deterioro de lasciudades, el incremento de la
pobreza, la polucin del ambiente, losproblemasenergticosy el agravamiento de losproblemasde
la vivienda, losserviciossociales, la criminalidad enturbiaron msan el problema profesional. Los
profesionalesen la medida que no entiendan estosproblemasy no formen a susestudiantescon una
visin crtica de la actual situacin, buscando entregar una educacin que busque superar este estado
de cosasque daan seriamente losderechosciudadanos, han empezado a ser vistoscomo instru-
mentosde losgrandesintereseseconmicoscausantesde este estado de cosas, juntndose enton-
cesineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la forma de conocer del profesional contemporneo esadecuada
para satisfacer las necesidades de la poca actual como asimismo los propios problemas que ha
generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficiente y alejado de estosvalores?
La opinin cada vez msgeneralizada esque lasformasde pensar del profesional dificultan su
entendimiento del carcter cambiante de lossucesosy susmanifestacionesde complejidad, incerti-
dumbre, movimiento turbulento y catico, inestabilidad, indeterminacin, vrtigo y desorden, como
asimismo el sentido nico del movimiento en general y losconflictosde valoresque van generando
en su desarrollo lasdiversascontingencias. Losprofesionalesactualesno han sido capacesde adap-
tarse an a estasnuevassituaciones. Esto se debe a que losprofesionalesen general no entienden las
expectativasque la sociedad est poniendo en ellos, como tampoco acomodan suscuerposde co-
nocimientoscientficosa lasexigenciasde conocimientospreviosdisponiblespara entender la com-
plejidad y la unidad de todaslascosasen susdistintasmanifestacionestanto del cosmoscomo del
planeta y de la sociedad (Brooks, 1967). Cambiar esta situacin de precariedad profesional puede
ser una gran oportunidad para la educacin a distancia mediada con tecnologasde la informacin y
las comunicaciones.
Crear nuevas Compet encias Prof esionales Int egrales
Lascompetenciasintegralesde los profesionalesmodernosactualesson el conjunto de valores,
normas, conocimientos tericos, conocimientos tcnicos prcticos, conocimientos tcnicos
emparentadoscon la profesin, lenguajes, roles, habilidades, capacidadesde intervencin, cultura
informacional, actitudes, identidad y prcticasvinculadasdirectamente a la visn disciplinar y al des-
empeo profesional estructuradosdinmicamente y que tienen necesariamente el carcter de trans-
versales, genricas, de competenciasclaves.
La competencia esen primer lugar el conocimiento del objeto que espreocupacin de la profe-
sin. Hoy, en el marco de la revolucin cientfico-tecnolgica la sociedad plantea al profesional
complejsimosproblemasque se desprenden de la aplicacin de losnuevosadelantostecnolgicosal
proceso del conocimiento de acontecimientosy sucesos. Para enfrentar estosproblemasson nece-
sariasnuevascompetenciasrelacionadascon conocimientosespecialesy muy profundosdel funcio-
namiento de la sociedad, susproblemasy lasformasde superarlos. Lascompetenciasson la capaci-
dad de realizar tareasde manera satisfactoria, combinando estasdiversashabilidadesadaptadasa
situacionesde contingencia, reorganizando losmltiplesaprendizajespara situacionesnuevasy co-
locando al ser humano -a todosy todo el ser humano- en el centro de suspreocupaciones;
b. b. b. b. b. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas.
Para comprender el tipo de estrategias metodolgicas en la sociedad informacional actual es
conveniente considerar lospropsitospara losque se usan lasTICsen el proceso enseanza/apren-
dizaje en niosy jvenes. Una distincin muy valiosa esla que propone ThomasReevesquien des-
cribe lasdiferenciasque hay entre aprender "de" loscomputadoresy aprender "con" loscomputado-
res. Cuando losestudiantesestn aprendiendo "de" loscomputadores, stos(loscomputadores)
funcionan esencialmente como "tutores". En esoscasoslasTICsapoyan el objetivo de aumentar los
saberesya sabidosy lashabilidadesbsicasde losniosy jvenesestudiantes. En cambio, cuando
stosltimosestn aprendiendo "con" loscomputadores, utilizan lasTICscomo herramientasque
pueden aplicarse a una variedad de objetivosen el proceso de aprendizaje, como "herramientasde
la mente", en palabrasde Jonassen. Este segundo tipo de aprendizaje, aunque implica tecnologasms
avanzadas, exige instalar estrategiasmetodolgicaspara aprovechar mucho mejor el potencial de las
TICs, permitiendo con ello en losaprendicesel fortalecimiento de capacidadesintelectualesde or-
den superior, de la creatividad, de la capacidad investigadora, de suscapacidadesy habilidadesno slo
para saber msde lo ya sabido, sino para generar constantemente nuevosconocimientos.
A partir de esta nueva situacin con la presencia de las T ICs, se desarrollan estrategias
metodolgicasque podramosdenominar pedagoga informacional, que entre otros, se caracteriza
por lo siguiente:
1) Hay que incluir en la pedagoga laspropiedadesdel espacio virtual que influyen en la cultura. Se
requiere un trabajo msintenso de losdocentespara propiciar interaccionessustantivasentre los
alumnos/as. Se debe guiar y modelar lasdiscusionescuando estn conectadosy animar a losalum-
nosa que respondan en forma asertiva.
2) Losnuevosescenarioseducativospresentan desafosa la hora del uso de lasNTICsy, por
sobre todo, la conformacin de lasredestelemticas. Lasredestelemticas(RETs) constituyen las
unidadesbsicasde un nuevo sistema educativo, que incluye el diseo y la construccin de novedosos
escenarios educativos, la elaboracin de instrumentos educativos electrnicos y la formacin de
educadoresespecializadosen la enseanza en el nuevo espacio social.
3) El espacio telemtico no espresencial sino representacional, no esproximal sino distal, no es
sincrnico sino asincrnico y no se basa en recintosespacialescon interior, frontera y exterior, sino
que depende de redeselectrnicascuyosnodosde interaccin estn dispersosinterplanetariamente.
(Echeverra, 2000).
4) La revolucin informtica requiere tambin de un nuevo tipo de alfabetizacin de lostutoresy
losaprendicesvinculada con el uso de lastendenciasdigitales;
5) La informacin para ser tratada requiere de capacidadesepistemolgica tanto de lostutores
como de losaprendicespara su conocimiento e interpretacin;
6) Tanto el envo como la recepcin de la informacin se realiza en "tiempo real";
7) No se aprende en solitario sino en solidario, en comunicacin con losdemsaprendices a
travsde foros, debates, chats, etc.;
8) Permite adquirir conocimientostcnicosfuncionalesas como transfuncionales, incluidaslas
competencias emocionales;
9) Permite la formacin de educandoscon competenciasintegralescomo curiosidad, indagacin
permanente, sentido crtico, creatividad, conocimiento de la sociedad y competenciastecnolgicas
culturales;
En funcin de todo lo anterior podramosplantear una amplia gama de estrategiasmetodolgicas
para asegurar el xito de un curso a distancia:
- Transformar el grupo colaborativo tanto en tutorescomo entre losaprendices, en una comu-
nidad cientfica sobre la base de la definicin de paradigmasque sostengan su investigacin;
- Desarrollar un profunda discusin crtica permanente entre losmiembrosdel grupo en el mar-
co de un profundo respeto entre stosy lo que cada uno de ellospiensa;
- Propender a una discusin amplia y profunda en el grupo donde se incluyan abiertamente diver-
sostemasrelevantes en lasdistintasreasdel pensamiento humano global que incluya logroscient-
ficos, valricos, religiosos, sociales, jurdicos, econmicosy polticos, entre otros;
- Crear condicionespara que losalumnosaprendan de otrosy con otros, conozcan haciendo,
construyendo y resolviendo problemas, estudiando casos, utilizacin de encuestas, discutiendo en
forosvirtuales, chateando, etc.;
- Estimular lasdestrezascognitivasde losaprendicesa travsdel trabajo global y la articulacin de
todaslasasignaturasya conocidaspor losalumnos;
- Construccin o emergencia de nuevosconocimientosa partir de lossaberesy la prxisde los
propiosaprendices;
- Fortalecimiento -con losnuevosconocimientos- de losconocimientospreviosrespetando la
identidad y el carcter autopoitico autoreferencial de losestudiantes;
- Desarrollar pensamiento global, holstico y sistmico, induciendo a losalumnosa descubrir la
multidimensionalidad de lascosasa partir de la multifactorialidad del entorno y que "fija" o "configura"
lo observado.
- Desarrollar lasposibilidadesde que losniosy losjvenesalumnosgestionen la tecnologa, los
datos, la informacin y el propio conocimiento;
c. c. c. c. c. Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje
- A partir de la propia experiencia y de los conocimientos previos personales de los grupos
formadospor aprendices, generar procesosde reflexin, autoconocimiento, maduracin y de co-
nocimientosnuevosa travsde aprendizaje colaborativo.
- Elaborar documentostanto individualescomo colectivosde reflexin, comprensin, explica-
cin y solucin de diversasproblemticasde la vida real;
- Resolucin grupal de problemas, analizando lo observado desde la totalidad a la cual pertenece
y comprendiendo su completidad;
- O bservar a travs de trabajos prcticos como la multifuncionalidad de las TICs potencia la
observacin del observador, permitiendo procesosaceleradosde maduracin y reflexin personal,
as como su propia vivencia experiencial al descubrir en cada objeto y problema su muilticausalidad y
multidimensionalidad;
- Ejercitar individual y colectivamente la bsqueda de informacin en diversaspginasWeb;
e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes
1. Criterios
- Grado de colaboratividad en cada problema tratado y resuelto por losaprendices;
- Uso de herramientasde internet utilizadasen la investigacin de problemasactuales;
- Enfoque holstico/sistmico de cada taller, seminario u otrasformasde trabajo colaborativo;
- O bservar el descubrimientosde determinadastendenciasen cada problema tratado por los
grupose su esfuerzo por establecer su multidimensionalidad;
- Evaluar productoscomo evidenciasde que el aprendizaje ha ocurridos;
2. Instancias
- Evaluacin de los papers individuales teniendo presente sus nuevas formas de pensar y el
respeto a lasexigenciasformalesentregadaspara su confeccin.
- Evaluacin de losPaperscolaborativoscontrolando la participacin de losparticipantesen su
construccin, observando lascomunicacionesque se deben producir entre losalumnosen el sopor-
te tecnolgico del curso.
- Evaluar lospaperstanto individualescomo colectivosobservando el desarrollo terico de ellos,
su contenido crtico, la fortaleza de losdominioscognitivosconstruidos, su aprendizaje en solidario,
el uso del espacio telemtico y su aprendizaje "con" loscomputadorese internet transformadosen
"herramientasde la mente".
- Evaluar, a partir de losdominioscognitivoscreadosindividual o colectivamente, la capacidad de
elegir, presentar y resolver problemascreativamente, el descubrimiento de la multifactorialidad que
le da origen y el establecimiento de la multidimensionalidad que loscaracteriza y define.
f ff ff. R . R . R . R . Recursos pedaggicos y material de apoyo ecursos pedaggicos y material de apoyo ecursos pedaggicos y material de apoyo ecursos pedaggicos y material de apoyo ecursos pedaggicos y material de apoyo
- Una sala de clasesamplia donde se puedan realizar tanto discusionescolectivascomo trabajos
de rinconesen lassesionespresencialesque se planteen con lostutores.
- Respetar la privacidad de losaprendicesen losmomentosen que deseen trabajar en sus"rinco-
nes" elegidospor ellosen una aula altamente tecnologizada;
- Un sala-laboratorio con computadoressuficientesabiertosa internet incluso en el momento en
que se produce la enseanza/aprendizaje para atender a losdistintosgruposde alumnos/astutores
cuando hayan clasespresenciales;
- Un curso previo de uso de herramientasde Internet para todoslosparticipantes;
- Cantidad suficiente de horaspor alumno de uso de internet;
- Laboratorio abierto desde las08.00 hrs. hasta las24.00 hrs.
- Soporte tecnolgico que permita realizar forosvirtualespermanentescon otrosalumnosde
regionesremotasque tenga el mismo inters sobre la generacin de conocimientosnuevos;
- Disponer de una biblioteca virtual con bibliografa ad hoc al tema;
- Entregar todo loscontenidosde cada mdulo del curso en CDs.
g. T ipo de interaccin que se promover entre los actores g. T ipo de interaccin que se promover entre los actores g. T ipo de interaccin que se promover entre los actores g. T ipo de interaccin que se promover entre los actores g. T ipo de interaccin que se promover entre los actores
En primer lugar, se est superando ampliamente losenfoquesacademicistasdel sistema de ense-
anza/aprendizaje. Prcticamente esimposible que en la educacin on line el profesor se pueda
presentar como el nico que puede transmitir conocimientospara que el estudiante los"asimile".
Si bien en la educacin a distancia se logran objetivosdel modelo academicista como que los
participantesalcancen lasmetaspropuestaspor el sistema y se estandaricen losconocimientos, la
idea de que el docente esel nico poseedor de losconocimientosporque el profesor hace una
presentacin eficaz, convincente y magistral de loscontenidos y que la intervencin del estudiante
se limita slo para aclarar dudasrelativasa los contenidospresentadospor el docente, est siendo
superada por el modelo tecnolgico que trae aparejada la comunicacin bidireccional.
Este modelo que escaracterstico de la educacin a distancia en su actual etapa de desarrollo y
que la ha hecho posible, tiene todaslaspotencialidadesde democratizar y darle un carcter libertario
a la educacin por su masificacin y posibilidadesde humanizarla y estandarlizarla, lo que lleva consi-
go vislumbrar una uniformidad de resultadosesperados, que constituye uno de losproductosclaves
de este tipo de modelos.
El sentido bidireccional que tiene la educacin a distancia permite una interaccin entre el profe-
sor que se transforma en tutor y el estudiante que emerge como un aprendiz, interaccin que se
muestra como una forma de dilogo entre lo que le entrega mediatizado su gua y losconocimientos
previosdel aprendiz. Pero esta interaccin no slo esposible que se de entre tutor/aprendiz, sino
que ademsentre losaprendices, que sobre la base de susconocimientospreviosque debieran ser
fortalecidosen la interaccin con el tutor, pueden crear visionescomunesque lespermita o resolver
problemasen forma individual o enfrentar a gran escala trabajoscolaborativos.
Pero ademsse da una tercera forma de interactuacin que esla que se realiza entre un aprendiz
o gruposde aprendices, y loscontenidosque se encuentran en lossistemasexpertosinformticos
(pginasWeb, bibliotecasdigitalesy otrosmediostelemticos) o tradicionalescomo lasbibliotecas
fsicas, libros, etc.
Pero quizsesaqu donde yace actualmente el Taln de Aquilesdel sistema de Educacin a Dis-
tancia. Seguramente debido a su no plena maduracin, el rol del tutor an no se despliega en todas
suspotencialidades. En efecto, entre lo que le entrega el tutor y lo que est disponible en lossistemas
informativosexpertosy losconocimientospreviosde losaprendiceshay un gran vaco de conoci-
mientos. Esto dificulta y a vecesimpide a stosltimos(aprendices) comprender lo que se lesentrega
a travsde herramientasde internet o por mediostradicionales, lo cual tiende a frustrar la posibilidad
de transformar a losaprendicesen grandescreadorese innovadores.
Como es conocido, entender la multidimensionalidad de un suceso exige comprender la
multifactorialidad que le da origen, lasregularidadesy tendenciasque lo constituyen, lasreferencias
lgicasque lo configuran. Slo en ese momento se estn construyendo (fortaleciendo) losdominios
cognitivospara explicar lo que se quiere explicar. Pero esaqu donde el actual tutor en la Educacin a
Distancia no juega el rol que le corresponde. No se produce la suficiente interaccin con el aprendiz,
losnuevoscontenidosy la propia experiencia de alumnos/aspara llenar losvacosque no le permite
integrar a stostodoslossaberesque se le entregan y de esta manera fortalecer continuamente sus
conocimientosprevios, y a partir de ellosgenerar nuevosconocimientos.
Para superar esta situacin esnecesario entregar una adecuada formacin a lostutoresen mane-
jo de TICsy en formasnuevasde pensar como pensamiento holstico y sistmico.
III. Sist ema Tut orial y el Aprendiz
Vivimosen la Sociedad del Conocimiento y como contrapartida, en una Sociedad que estam-
bin Sociedad del Aprendizaje y la Creatividad. Esta comunidad de aprendizaje ha de proporcionar
a susintegrantes, aprendicespermanentesa lo largo de toda su vida, losinstrumentoscognitivos
necesarios para adquirir nueva y cambiante informacin, nuevos y diferentes roles profesionales
sociales, destrezasy habilidadesdiversasy mssutilesy tecnificadasy, en la esfera mspersonal,
actitudesy valorescapacesde producir adaptacionesa cambiosprobablemente profundosy distintos
a muchosde losadquiridosen la infancia o adolescencia.
El mismo dinamismo social promover nuevasformasde aprender, nuevashabilidades; la escuela
y universidad habrn de abrirse ms-mucho ms- a lascondicionesy prescripcionesde un mundo
permeable e instantneo en el acceso a la informacin pero mscomplejo y especializado en la
seleccin de la misma. Losverdaderosmaestroshabrn de hacer otra cosa que slo recitar y expo-
ner losconocimientosculturaleso de la ciencia.
Como la educacin a distancia esuna interaccin bidireccional entre tutoresguasy alumnos
aprendices, el perfil del tutor debe incluir en primer lugar la capacidad de lograr la difusin del saber
y de habilidadesy actitudesa travsde mediostecnolgicosque posibilita reproducir material peda-
ggico de excelencia acadmica, alcanzando a un gran nmero de aprendicesal mismo tiempo, sin
importar el lugar donde se encuentren en un desfase tiempo/espacio entre el momento de entregar
el material y el aprendizaje.
En la educacin a distancia esnecesario aplicar losdesarrollosde las TICsen losprocesosde
enseanza y aprendizaje (Len, 2004). En este marco el profesor/tutor/a debe caracterizarse por un
perfil que lo transforme en profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo perfil permite una comunicacin
tanto en tiempo real sincrnica como asimismo independiente del tiempo o asincrnica, y en ambos
casoscon una profunda interaccin.
Por otro lado estn surgiendo variasteorasque pretenden explicar lasnuevasbaseso enfoques
de aprendizaje en entornosvirtualesy la educacin a distancia. Se observa con detenimiento la
mayor autonoma e independencia del estudiante como aprendiz y el incremento de la interaccin y
la comunicacin entre el docente y el discente. Lo concreto esque la educacin a distancia no se sita
necesariamente en ninguna orientacin educativa concreta. Teniendo presente esta situacin, el tu-
tor/a debe ser capaz de manejar y aplicar orientacionesy enfoquesdidcticosdiversosy en proceso
de desarrollo respecto tanto a losmodelospedaggicoscomo a lo que se entiende por conocimien-
tospreviosy, cmo stosse forman y fortalecen continuamente.
ambientesinteligentesde aprendizaje a travsde lasdiversasherramientasde internet en un adecua-
do soporte tecnolgico. Y al mismo tiempo, interacta o dialoga con el aprendiz para facilitar el
aprendizaje entregndole metodologasholsticasy sistmicaspara fortalecer susconocimientospre-
vios como dominios cognitivos. Si el tutor posee el perfil adecuado, seala Len, los entornos
computacionalesy el ciber espacio particularmente se vuelve amistoso, el aprendizaje se consigue
exitosamente, lasinteraccionestutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y aprendiz otrosexpertosinvesti-
gadoresy fuentesde informacin y suscontenidosse vuelven eficacesy la tecnologa se hace transpa-
rente a travsde modelostransaccionales(Moore, 1989),
Rosario Len enfatiza que el perfil del tutor o gua debe permitir ensear a aprender por s slo y
a emprender tareasde aprendizaje al aprendiz msque transmitir saberes a ste. Para aprender a
aprender y emprender lostutores/asdeben inducir a losaprendices a que sean capacesde saber
asumir una mirada global, manejar adecuadamente losinstrumentos, aprender en entornosaltamen-
te cambiantes, con fuerte entropa, saber buscar y encontrar informacin relevante en la red, desa-
rrollar criteriospara valorar esa informacin, poseer indicadoresde calidad, aplicar informacin a la
elaboracin de nueva informacin y a situacionesreales, tomar decisionesen base a informaciones
contrastadasy en grupo. Esdecir, ser aprendicescontemporneos. Pero para desarrollar estasnue-
vascompetenciaslostutoresdeben tener la suficiente autoridad intelectual para convencer a sus
aprendicesque tienen que abandonar el viejo estilo de aprender "cada vez ms" por un "cada vez
distinto" porque -enfatiza Len - la informtica esal mismo tiempo contenido, medio y entorno
educativo y ello, adems, velozmente cambiante. Lo importante es-segn Len- promover la acce-
sibilidad, la personalizacin del aprendizaje, la colaboracin y la bsqueda de la calidad.
Descripcin del sist ema t ut orial: especif icacin de los roles y f unciones que
desempearn los t ut ores y aprendices:
En losmarcosantessealadostanto tutores/ascomo aprendicesdeben jugar lossiguientesroles:
a. El tutor o tutora:
1) El tutor/a asesora a losalumnos/asen la bsqueda de lossistemasexpertosvirtualesy fsicos
relevantesque permitan al aprendiz desarrollar teorasparadigmticasque le permita comprender
lasproblemticasque investiga;
2) El tutor/a debe saber ofrecer caminosmetodolgicospara que el aprendiz aprenda a apren-
der en trminosde descubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimien-
to que se estudie;
3) El gua debe respetar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a s mismo y siem-
pre parta de l y de su hacer, de la praxisde su vivir y vivirse cotidianamente;
4) El tutor/a debe inducir al aprendiz al respeto por losdems: el otro, la otra y lo otro (lo que el
otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
5) El gua debe saber interactuar con losaprendicespara llenar losvacosque en losconocimien-
tosprevioso dominioscognitivos tiene cada uno y que le impiden "ver" lo que tienen por delante.
6) El tutor/a en su interaccin con losaprendicesdebe ayudar a generar una visin adecuada
(paradigmas) en stospara que comprendan lossaberessabidosque se le entregan;
7) El tutor/a, en losmarcosde lossaberessabidosexpresadosen losconocimientospreviosde
losaprendicesy ademsen la praxisde su vivir, deben crear lascondicionespara que stosestn
constantemente generando nuevosconocimientos.
8) El gua debe crear condicionesmetodolgicasy actividadesde aprendizaje que impulse a sus
alumnos/asno slo al trabajo individual, sino que a emprender trabajoscolaborativosen ambientes
virtuales;
b. El rol del alumno/a o aprendiz:
1) Conocer lo que tiene a su disposicin como saberesrelevantesentregadospor el gua o pro-
fesor;
2) Ademsconocer de otrossaberesimportantesque encuentra en sistemasexpertostanto
fsicoscomo virtuales;
3) El aprendiz interacta en esta bsqueda de saberesya sabidoscon sistemasexpertosvirtuales
por medio de suscompetenciastecnolgicas-culturales;
4) El aprendiz observa todosestossaberesentregadospor fuentesexpertasa travsde suspro-
piosconocimientos, llamadostambin conocimientosprevioso dominioscognitivos;
5) El aprendiz observa lo observado a partir de l, de susconocimientosprevios, esdecir de la
visin (paradigma) que del mundo tiene, de su sistema de valores, de su intimidad msprofunda y
trata de comprender y agregar nuevosconocimientosy valoresa lo que ve y reconoce;
6) El aprendiz incorpora estosnuevossaberesque el entorno le ofrece pero no como elementos
del entorno, sino como elementospropios, conservando su propia identidad y su capacidad autopoitica
de autoreproducirse culturalmente a travsde la constante recreacin de su estructura cognitiva.
7) El aprendiz para transformar la informacin en nuevosconocimientosenfrenta la complejidad
de esta informacin con enfoques epistemolgicos crticos en el marco de su propia realidad y
focalizadasa situacionesconcretas, lugar este ltimo desde donde se produce la creacin de lo nue-
vo.
8) El aprendiz no siempre entiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo "ve",
porque no dispone de los paradigmas adecuados, los conocimientos previos pertinentes, por lo
tanto su autoconstruccin y recreacin cultural permanente por medio de los conocimientospor
conocer ser escaso si acta solo y sin un gua o tutor adecuado,
IV. Diseo del Ent orno de Aprendizaj e Virt ual
a. Descripcin de la plataforma informtica
PrincipiosGeneralesde la Plataforma Tecnolgica para ED
1) Debe ser flexible en su uso y navegacin que disminuya al mximo lasequivocacionesdel
usuario y le permita la eficacia en susactividadesacadmicas;
2) El diseo ergonmico de la interfaz debe permitir al usuario claridad de orientacin dentro del
sistema;
3) Debe garantizar la interaccin del aprendiz con el sistema, permitindole siempre elegir la ms
conveniente;
4) Debe estar orientada hacia el estudiante de tal manera que le permita utilizar eficazmente
herramienta como foros, desarrollar comunidades, descargar loscontenidos, saber su evaluacin,
aclara dudas, etc.;
5) Crea condicionespara garantizar que el tutor domine la plataforma a travsdel desarrollo de
lascompetenciasdel profesor para instruir con un nuevo medio;
6) Fortalece la interaccin en el aula virtual entre tutoresy aprendicesy entre stosltimos,
ademsde todoselloscon sistemasexpertos;
7) La plataforma tecnolgica debe coincidir con losmodelospedaggicosde la institucin virtual
que losadquiere;
8) El Software adquirido debe de utilizar tcnicasy lenguajesde programacin acordescon la
poltica seguida por la institucin virtual que contrata el soporte tecnolgico;
9) Debe garantizar seguridad informtica, estabilidad del sistema, factibilidad econmica, usabilidad
y otrosaspectosesencialesen lossistemasinformticos;
10) Garantizar la universalidad, adaptndose a diferentesentornosde ED;
11) Favorecer la portabilidad del soporte para aplicarlo a diversosentornostecnolgicoscomo
redes, formasde comunicacin, mtodos, etc.;
12) La extensibilidad debe garantizar que la plataforma pueda ser empleada para diversosusos
como bibliotecasy otroseventosy actividades. En genaral debe satisfacer lasdiversasnecesidadesde
la institucin que adquiere el software;
13) T iene que poseer la propiedad de factibilidad de adaptarse a las condiciones locales de
conectividad;
14) El carcter propio de la tecnologa debe permitir su desarrollo como propiedad de la institu-
cin que lo adquiere;
15) Debe propender a la efectividad pedaggica, garantizando que los aprendices asimilen e
interpreten activa y adecuadamente losconocimientosque se entregan;
16) El software debe fortalecer y desarrollar lasposibilidadesdel autoaprendizaje de losaprendi-
ces por medio de la obtencin de nuevos conocimientos en la red en forma autnoma o semi
autnoma;
17) El soporte tecnolgico debe crear amplias condiciones para la cooperacin y el trabajo
colaborativo entre alumnosy stosy lostutores, mitigando ademsla prdida de la relacin cara a
cara, educando-educador;
18) Permite crear un modelo pedaggico personalizado para equilibrar lasdiferentescapacida-
desde aprendizaje entre losalumnos;
19) Desarrolla la interactividad entre tutoresy aprendices, entre losaprendicesy entre stosy su
campus;
a) Diseo funcional del ambiente informtico para la ejecucin de un curso
Herramientasa seleccionar, entre otras:
a) Chat
1.- Este servicio sincrnico esutilizado en tiempo real y multidirecccional que nosva a permitir
mantener un contacto permanente con todoslosparticipantes. El Chat nospermitir, adems, ir
preparando el estado de nimo y la confianza en s mismo de losestudiantespara luego avanzar a su
participacin en videoconferenciasrelacionadasa la gestin del desarrollo social.
2.- El Chat esun importante apoyo a la formacin en el contacto gil y sin tiemposmuertosentre
alumnosy profesores, generando la posibilidad de desarrollar un pensamiento activamente creador
e innovador, que problematiza contenidosy busca soluciones, que potencia el trabajo colaborativo y
estimula losprocesosde crtica y autocrtica respecto a losprocesosactualesdel desarrollo social
local.
3.- Losusospedaggicosdel Chat estn relacionadoscon la discusin desde puntosde vista
distintos, comprender colectivamente problemascomplejos, cuestionar constantemente, enriqueci-
miento permanente y generacin de nuevosconocimientossobre la vida de la sociedad.
4.- Lashabilidadesintelectualesque se quieren desarrollar estn relacionadascon lascapacidades
de explicacin, integracin de conocimientos, enfoquesholsticosy sistmicos, generalizar, desarro-
llar pensamiento global, contextualizar, analizar y ordenar, entre otros, lo relativo a la compleja pro-
blemtica social.
b) Correo Electrnico
1.- Este medio asincrnico de carcter multidireccional permite adjuntar archivos con datos,
informacin y saberesimportantessobre losproblemassocialesde laslocalidadesdel pas.
2.- A travsde losenvosde mensajescon datose informacin se puede logra la formacin de
gruposde discusin que incrementen la creacin innovadora de nuevosconocimientos, donde el
profesor participa con metodologasque faciliten este proceso.
3.- El uso pedaggico consiste en atender personalmente a alumnosy resolver susdudas. Al
mismo tiempo el profesor puede consultar con expertoso diversaspginasWeb antesde contestar
a susalumnossobre problemasrelacionadoscon el desarrollo social.
4. Lashabilidadesintelectualesestn en la direccin de que losalumnosdeben aprender a buscar
y explorar lugaresvirtualesdonde se encuentra la informacin, descodificar esta informacin y con-
frontarse con el resto de losalumnosy el propio profesor respecto a la problemtica social.
c) Forosde Discusin
1.- Los alumnos pueden ser ordenados como un listado de personas a los que se les enva
mensajescon el fin de confrontar ideas, teorasy opiniones, como asimismo de experienciasvividas
en suslocalidades.
2. El apoyo a la formacin sobre el desarrollo social se expresa principalmente en que permite
que losalumnosestn actualizadossobre lostemasde interscurricular.
3.- El uso pedaggico tiene por fin resolver dudasa losalumnos, atencin personalizada, discu-
sionesprofundascon cada uno de losalumnos, incorpora nuevostemasde discusin sobre la gestin
del desarrollo local, etc.
4.- Lashabilidadesintelectualesse refieren a lascapacidadespara identificar temasrelevantesde la
problemtica local, regional, nacional o global contextualizar e integrar diversascienciaspara explicar
problemascomplejos.
V. Diseo del plan de t rabaj o
- Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia
La tendencia esque prevalesca la estructura organizacional Unimodal porque presenta lassi-
guientes caractersticas:
1) Esun modelo propio de institucionesque imparten cursos, actividadeso programasnica-
mente a travsde la modalidad a distancia.
2) Todaslasfuncionespedaggicasy no pedaggicasestn centralizadasen una misma institucin.
3) Parten del paradigma de que existe una discontinuidad, en el tiempo y en el espacio, entre las
actividadesde enseanza y lasactividadesde aprendizaje.
4) El modelo de formacin a distancia fragmenta y despersonaliza la funcin de ensear, facilitan-
do el camino de autoformacin de losestudiantes.
5) La gestin de la formacin a distancia en lasinstitucionesunimodalesse centra en organizar,
producir y difundir recursospedaggicosvariados, para que el aprendiz pueda emprender aprendi-
zajesindependientesy autnomossegn un camino personal e individual.
6) En lossistemasde formacin a distancia losprofesores, en un sentido estricto, estn general-
mente en minora. Ello se debe a la existencia de funcionescomo la difusin de material didctico o la
organizacin de actividadesrelacionadascon el apoyo de estudiantes.
7) Segn Kaye (1995) existe una distincin entre lasfuncionespedaggicas(concepcin de pro-
gramasde estudio y apoyo de estudiantes) y funcionesno pedaggicas(produccin de material
didctico y gestin de la logstica de lasactividadesde aprendizaje).
8) Existe una especial preocupacin en el apoyo al estudiante a travsde la formacin de tutores,
puesta en marcha de comunicacionesbidireccionales, encuentros, interaccionesmediatizadas, eva-
luacin de aprendizajes, etc.
9) Dispone de un componente muy importante de concepcin de material didctico que requie-
re de la participacin de especialistasen contenido, de profesores, de tecnlogosde la educacin.
10) La mediatizacin y la produccin propiamente dicha del material didctico (impreso, audiovisual
o telemtico) exigen competencias especializadas de edicin, grfica, informtica y realizacin
audiovisual.
12) Existe una gestin flexible del currculo propuesto a cada estudiante, que permite a cada uno
seguir su propio camino de aprendizaje.
13) Losanlisisde funcionesy la descomposicin en subsistemaspropiosde la Educacin a Dis-
tancia tradicional en una institucin unimodal, ilustra bien como la eleccin de modelo de organiza-
cin y de gestin influye la prctica pedaggica y viceversa.
14) El sistema est organizado para desarrollar al mximo el potencial de losmtodosa distancia
y losprocedimientosse desarrollan a escala casi industrial: la produccin est centralizada, lastareas
se dividen segn lasespecialidades, equiposexperimentadossupervisan el avance de cada proyecto
de curso, lastareascomplejasde gestin -talescomo el seguimiento de la documentacin de los
estudiantes- se administran a travsde un sistema informatizado, todo est orientado a reducir el
costo unitario, con el fin de reunir un gran nmero de estudiantes.
- Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin
La organizacin estar en funcin de un claro inters por la accin, especialmente por el de
procurar una accin efectiva y cooperativa en la direccin de conseguir losobjetivosdel curso. Esto
implica la generacin de contextosen loscualesse puede realizar consistentemente la accin efectiva
de administrar este curso a distancia. Aqu el asunto principal esdesarrollar visionesy medidasde
carcter tcnico que tiendan a la optimizacin de la toma de decisiones. La administracin debe estar
interesada en articular y activar la red de compromiso, producida primariamente a travsde prome-
sasy peticionestanto de la direccin del curso, como de lostutoresy aprendices..
La organizacin del curso a a distancia va a tender a buscar riqueza y susceptibilidad de respuesta
a un entorno reactivo e inteligente, donde existen variablesde alto estmulo que afectan la inteligencia
y que forma personas inquisitivas, exploratorias, imaginativas, prospectivas, de visin holstica y
cuestionadora, dispuestas a correr riesgos y asumir el error. La organizacin deber crear una
atmsfera que conduzca hacia la creatividad de lostutoresy susalumnos. El compromiso con el
aprendizaje de todospermite crear la suficiente flexibilidad en una organizacin para enfrentar las
vicisitudesdel curso en el transcurso de su implementacin. (F. Flores. 1989)
La organizacin de un curso a distancia debe proponerse Inyectar inteligencia en el entorno de
aprendizaje, aprovechando el entusiasmo y la capacidad de conocer de losalumnos. La organizacin
que se propone debe ser una organizacin colectiva de aprendizaje permanente, abierta a todaslas
facetasconcebiblesdel conocimiento y de la accin. De esta manera, la organizacin adquirir la
flexibilidad suficiente y pertinente para desenvolverse eficazmente dentro de su entorno La organiza-
cin aprender constantemente porque eso implica la recreacin de s mismo. En fin, la organizacin
que se propone buscar lograr el aprendizaje significativo de lostutoresy alumnospara que todos
desarrollen competenciasy actitudesculturales, intelectuales, corporalesy socialesnecesariaspara
enfrentar lasnuevasrealidadesque le exige el pasen trminosde ciudadana democrtica, porque
buscamosuna ciudadana y un ciudadano (N. Canclini, 1995) que no tiene que ver slo con los
derechosreconocidospor losaparatosestatalesa quinesnacieron en un territorio, sino tambin
con las prcticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a
quinesposeen una misma lengua, semejantesformasde organizarse y satisfacer susnecesidades
En definitiva, la organizacin del curso a distancia buscar desarrollar el cognotivismo sistmico,
estableciendo lasredeselectrnicasextrainteligentessuficientescon el fin de propiciar la interaccin
combinada de diversastecnologas, saberesculturalesy praxisde lospropiosparticipantescon el
claro propsito de promover que el aprendizaje de nuestrosalumnosconsiga la formacin cultural
integral de laspersonascon una visin que de mscultura generalista del mundo, desarrollando una
perspectiva humana plena, constructora permanente la relacin y de la diferencia, del equilibrio de la
naturaleza, del respeto de losderechoshumanosy comprometido con la equidad social, esdecir,
avanzar significativamente en la formacin de una ciudadana democrtica.
1 11 11 Se entiende por materia todo lo que existe objetivamente y que esdada al ser humano en sus
sensaciones. El mundo esmaterial por naturaleza. La diversidad de losfenmenosnaturalesesuna
manifestacin de lasdiversasformasde la materia en movimiento. La materia esla fuente nica y la
causa ltima de todoslosprocesosnaturales. La materia eseterna en el tiempo e infinita en el espa-
cio. No escreada ni destruida y slo cambia de forma. (Para mayor informacin, ver Rosental y P.
Iudin. "Diccionario Filosfico Abreviado". Editora Poltica. La Habana. 1964).
2 22 22 Sayers, R. S. "Monetary Thought and Monteary Policy In England", Economic Journal, diciem-
bre, 1960; citado en Cencini, Money, Income and time, p. 71.
3 33 33 Lowontin, Richard. "The organism asthe subject and object of evolucion". Citado por Varela,
Francisco en "El Fenmeno de la Vida", 2000 p. 409.
4 44 44 Presentacin a nombre de la Revista Mercado Negro en el Foro Social por la Democracia el
sbado 3 de junio del 2006. Este es un resumen confeccionado para el Foro por la Ingeniuera
Comercial Denisse Labarca de una versin original mslarga presentada por el autor.
5 55 55 Vamosa entender al observador tanto como una persona como asimismo un colectivo de
personasque se manifiesta en una organizacin compleja. Lo que busca el mapa conceptual para la
gestin de organizacionescomplejasesdesarrollar el talento personal y organizacional en la genera-
cin de nuevosconocimientospara solucionar distintosacontecimientosque el entorno le plantea a
una organizacin..
6 66 66 Informe del Centro de Estudiosde la Economa Digital. Chile. 2002
7 77 77 Schon, Danield. http://www.Utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual.
Citas o Aclaraciones en Pie de Pgina
8 8 8 8 8 Utem Virtual "Magister en Informtica Educativa" 2005.
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10 10 10 10 10 Art. preparado para PERCADE. Mayo 1997
Publicado en Revista Mercado Negro
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30 30 30 30 30 Artculo Publicado en el Diario Financiero el 11 de septiembre de 2000
31 31 31 31 31Artculo publicado en "Cuadernosde CienciasSocialesy Filosofa" del Programa de Bachillera-
to en CienciasSocialesy EstudiosGeneralesde la Universidad La Repblica. N 1, Ao 1 de 2000
32 32 32 32 32 Artculo publicado en la Revista Mercado Negro N 12 de Abril de 2002
33 33 33 33 33 Art. Publicado en la Revista Mercado Negro Ao 3 N 10 /Agosto-Septiembre/ 2001 en
homenaje pstumo al profesor Francisco Varela fallecido el 28 de mayo de 2001 en la ciudad de
Paris, Francia
34 34 34 34 34 Idem, pg. 2
35 35 35 35 35 Artculo publicado en Separata de Percade. Mayo de 1996.
36 36 36 36 36 Artculo publicado en la Revista "Economa y Administracin"de la Facultad de CienciasEco-
nmicasy Administrativasde la Universidad de Chile. Sept./O ct. 1997
37 37 37 37 37 Comentariossobre una seleccin de artculospublicado por Le Monde Diplomatique y divul-
gado por http://www.mercadonegro.cl .
38 38 38 38 38 http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores.htm
39 39 39 39 39 Ver Gagn, R. (1970). Lascondicionesdel aprendizaje. Aguilar. Madrid. Gagn, R.(1976).
Nmero especial de la Revista de Tecnologa Educativa, dedicado exclusivamente a artculosde Gagn,
Vol. 5, No 1.
40 40 40 40 40 Artculo presentado a la Revista EstudiosPedaggicosde la Universidad Austral y no publica-
do.
41 41 41 41 41 Previo a la iniciacin de este estudio sobre la crisisde la educacin hay que resaltar que la
teora de la autopoisisde losprofesoresHumberto Maturana y Francisco Varela -base terica de
este enfoque-, ha tenido ampliasrepercusionesno slo en el rea de la ciencia biolgica, sino parti-
cularmente en lascienciassociales. Cabe mencionar la amplia literatura desarrollada por el socilogo
alemn NiklasLuhmann al respecto. Sin embargo, la aplicacin de esta teora a lascienciassociales
no ha contado con la plena simpata de susfundadores, loscualesle han puesto ciertosrequisitospara
que sirva de base metodolgica en la fenomenologa de la sociologa, derecho, educacin y otras
reasdel conocimiento.
Varela ha sealado que su utilizacin en losdominiosde lascienciassocialesno puede ser literal
o estricta, sino que una aplicacin por continuidad para evitar el uso abusivo de esta teora. Esto
implica la aceptacin que la autopoisiscoloca la autonoma de lossistemasvivosen el centro de su
caracterizacin, y que enfocada de esta manera permitira su utilizacin como un instrumento
epistemolgico msall de la vida celular, entendiendo como sistemasvivosdiversosorganismosde
carcter social. Por su parte el profesor Maturana critica esta aplicacin de laspropiedadesautopoiticas
de losseresvivosa lossistemassociales. La extensin de esta concepcin a lossistemassocialeses
de responsabilidad del autor. Entoncesesnecesario plantear la salvedad de que entender lossistemas
socialescomo autopoiticos, esdecir, sistemascerradoso circularesde produccin de componen-
tesen la perspectiva de que loscomponentesproducidosparticipan a su vez en la produccin de los
componentesque lo constituyen y distinguen, esentender a la vez que esta situacin, a diferencia de
lossistemasmoleculares, se produce a travsde cada uno o de losgruposde sereshumanosque
participan en lossistemassociales. Pienso que esa travsde ellosque se "expande" la autopoisisa
lossistemassociales, que se "contaminan" lossistemassocialesde autopoisis.
42 42 42 42 42 Carta privada indita fechada en mayo de 2004 del colectivo de Matrztica al autor de este
artculo, sealando su posicin respecto al primer borrador de este trabajo. A partir de esa carta el
artculo sufri varias modificacionesreferido al mejor entendimiento de algunosconceptosde la
Matriz Biolgica de la Existencia Humana y la educacin
43 43 43 43 43 Homenaje rendido por el profesor Jaime YanesGuzmn en el Acto central de la Universidad
La Repblica. Da 15 de junio de 2001.
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