Educação 02 2013 315-331

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ISSN 1982-8632
REVISTA @mbienteeducao Universidade Cidade de So Paulo Vol. 6 n 2 jul/dez, 2013 - 315-31

DeSConStrUi nDo e ConStrUi nDo Um eSPao Para a
Fi loSoFi a: De 1996 a 2008.
DESCONTRUCTI NG AND CONSTRUCTI NG A SPACE TO
Phi losoPhy: 1996-2008
Maria Fernanda Alves Garcia Montero
1
fefamontero@gmail.com
Leda Maria de Oliveira Rodrigues
2
ledamor@uol.com.br
reSUmo
Com a promulgao da Lei 11.684, em 2008, o Artigo 36 da Lei 9394 de 1996 foi alterado e a Filosofa
tornou-se componente obrigatrio no currculo das escolas de Ensino Mdio do Brasil. Na dimenso
poltica, relevante o estudo dos confitos que resultaram na Lei 11.684/2008. O objetivo principal deste
artigo , ento, refetir criticamente, de forma breve, sobre esses confitos. Pretende-se tambm refetir
acerca da identidade da Filosofa nos documentos ofciais que estabelecem parmetros para a organiza-
o curricular no pas. Os autores Apple (1999), Chervel (1990), Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998),
Goodson (2001), Gramsci, (1968) so os principais referenciais tericos. Dentre os resultados, podemos
citar as presses de profssionais da educao e da rea em tela e as correntes poltico-ideolgicas en-
volvidas nessa reintroduo. Outro ponto: por mais que essa volta seja uma vitria, a Filosofa ainda est
sujeita a ambiguidades quanto aos resultados de sua reintroduo.
Palavras-chave: Ensino de Filosofa Disciplina obrigatria Ensino Mdio.
abstract
With the promulgation of the Law 11.684, in 2008, the Article 36 of the Law 9394 of 1996 was modifed
and Philosophy became a mandatory component in the curriculum of secondary schools in Brazil. Poli-
tically, the study of the conficts that resulted on the approval of Law 11.684/2008 is relevant. A critical
refection of these conficts is this papers main goal. A brief refection on the Philosophys identity in
the ofcial documents that establish parameters for curriculum organization in the country, is also in-
tended. The authors Apple (1999), Chervel (1990), Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), Goodson,
2001, Gramsci, (1968) were the main theoretical references. Among the results we cite the pressures of
professionals from the educational area and from philosophers, the political and ideological currents
involved in this reintroduction and the fact that, even though this reintroduction is a victory, Philosophy
is still subject to ambiguities regarding the results of its reintroduction.
Key-words: Teaching philosophy Compulsory subject High school
1 Mestre em Educao e Cincias Sociais, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da PUC-
-So Paulo (2011). Doutoranda em Educao e Cincias Sociais, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Pol-
tica, Sociedade da PUC-So Paulo.
2 Doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo- USP (1994). Professora titular do Departamento de Fundamentos da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP; docente no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP.
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Montero M.F.A.G., Rodrigues L.M.O. Desconstruindo e construindo um espao para a Filosofa: de 1996 a 2008. Revista @mbienteeducao
- Universidade Cidade de So Paulo Vol. 6 - n 2 jul/dez, 2013 - 315-31

ISSN 1982-8632
introduo
Em 2 de junho de 2008 foi promulgada
a Lei 11.684, que alterou o Artigo 36 da Lei
9394 de 1996, para incluir a Filosofa e a
Sociologia como obrigatrias no currculo
de todas as sries do Ensino Mdio, fato
este bastante comemorado no meio aca-
dmico da Filosofa e da Sociologia como
sendo o resultado de anos de mobilizao
acadmica e poltica.
De acordo com Alves (2002), o ensino
brasileiro sempre teve sua estrutura e pa-
pel condicionados pelo modelo econmi-
co-poltico vigente em cada momento da
histria. Ou seja, as polticas educacionais
adotadas estiveram sempre carregadas
de intenes e so estas que determinam
qual o tipo de pessoa/cidado que se
quer criar com a educao. Assim sen-
do, a poltica educacional canaliza a edu-
cao para fns especfcos, o que pode
vir a fragilizar o processo pedaggico. E
justamente isso que podemos observar na
atualidade (apud HADDAD, 2007), no que
diz respeito ao sistema educacional brasi-
leiro, so dois os aspectos a assinalar: 1) h
a prevalncia da lgica fnanceira sobre a
lgica social e educacional, 2) a falcia de
polticas que declaram o objetivo de elevar
a qualidade do ensino, mas implementam
a reduo dos gastos pblicos com educa-
o e so indiferentes carreira e ao sal-
rio do professorado.
Se vivemos numa sociedade neoliberal,
que preza os conhecimentos tcitos; se o
prefervel um conhecimento que tenha
aplicaes prticas e diretas, e consideran-
do que uma disciplina escolar comporta
no somente as prticas docentes da aula
mas tambm as grandes fnalidades que
presidiram sua constituio(CHERVEL,
1990, p.184), oportuno se perguntar: por
que a Filosofa foi includa como disciplina
obrigatria?
Isso posto, queremos com este artigo
fazer uma breve refexo sobre o proces-
so de insero da Filosofa no currculo
escolar. Para tanto, vamos, inicialmente,
fazer uma breve sntese da presena/au-
sncia da Filosofa no ensino brasileiro, e,
tambm, uma refexo sobre a identidade
da Filosofa em documentos ofciais, em
especfco nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio/Filosofa
(PCNEM/Filosofa), as Orientaes Edu-
cacionais Complementares aos PCN para
Ensino Mdio/Filosofa (PCN+/Filosofa) e
as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio/Filosofa (OCNEM/Filosofa). Num
segundo momento, propomo-nos fazer
um mapeamento e uma refexo crtica
sobre o trmite da Lei 11.684/2008. Nes-
se caso, nossa refexo se direciona para
o fato de a Filosofa, agora institucionali-
zada, estar sujeita s inferncias poltico-
-ideolgicas.
Presena /ausncia da
Filosofia na educao
escolar brasileira.
O ponto de partida deste breve hist-
rico ser a Reforma Francisco Campos, a
partir da qual o ensino secundrio
1
adquiriu
carter de curso. At este momento o ensi-
no secundrio no tinha uma organizao
digna desse nome; no passava, na maior
parte do pas, de cursos preparatrios, de
carter exclusivamente propedutico.
A Reforma Francisco Campos foi pro-
posta pelo Decreto 18.890, de abril de
1931 e consolidada pelo Decreto 21.241,
de abril de 1932. Esse decreto deu ao Se-
cundrio um carter mais estvel e mais
organicidade, com currculo seriado e fre-
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quncia obrigatria e diviso em dois ci-
clos, um fundamental de 5 anos e outro
complementar de 2. At ento o curso no
era seriado, a matrcula era por disciplina
e os alunos acabavam fazendo somente
aquelas exigidas para ingressar no ensino
superior.
Em 1942, por iniciativa do ento minis-
tro Gustavo Capanema, comeam a ser
reformados alguns ramos do ensino. Essas
reformas, nem todas realizadas sob o Esta-
do Novo, receberam o nome de Leis Org-
nicas do Ensino. A Lei Orgnica do Ensino
Secundrio era o Decreto-lei 4.244, de 9
de abril de 1942.
De acordo com Cartolano (1985), a Lei
Orgnica do Ensino Secundrio no mu-
dou muito seu cenrio, que continuou di-
vidido em dois ciclos, mas com durao e
nomenclatura alteradas: o primeiro passou
a ser chamado de ginasial e ter durao de
4 anos; o segundo compreendia dois cur-
sos paralelos, cada um com durao de 3
anos, o clssico e o cientfco. A Filosofa
era indicada como disciplina obrigatria na
3 srie do clssico e na 3 do cientfco.
A prxima reforma de ensino que trou-
xe maiores consequncias para a Filosofa
foi a Lei n. 4024 de 1961, Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Segundo
Romanelli (1984), o nico progresso dessa
LDB foi a quebra da rigidez e certo grau de
descentralizao curricular, o que permitiu
que as escolas pudessem optar entre vrios
currculos. A estrutura do secundrio (que
era um dos cursos a integrar o Ensino M-
dio)
2
permaneceu dividida em dois ciclos, o
ginasial (4 anos) e o colegial (3 anos).
Quanto grade curricular, 4 opes de
currculo passaram a existir e compreen-
diam at 5 disciplinas obrigatrias indica-
das pelo Conselho Federal de Educao
para todos os cursos de ensino mdio (vide
nota 2). Essas disciplinas eram: Portugus,
Matemtica, Geografa, Histria e Cin-
cias. Eram tambm indicadas disciplinas
complementares e optativas, e cabia aos
Conselhos Estaduais indicar quais destas
eram destinadas a cada estabelecimento.
No conjunto das disciplinas complementa-
res, a Filosofa estava indicada apenas para
o colegial. J no conjunto das optativas, a
Filosofa aparecia como Lgica e perdia,
assim, o carter de obrigatoriedade que
possua na Reforma Capanema.
Segundo Alves (2002, p. 34), a pre-
sena da Filosofa no ensino secundrio
brasileiro chega s portas do Golpe Mili-
tar de 1964 marcada por um processo de
extino gradativa do currculo[...]. As
reformas polticas empreendidas pelos go-
vernos militares ocorreram num contexto
em que predominava a ideologia da Dou-
trina de Segurana Nacional e Desenvolvi-
mento. Para assegurar a implementao
e manuteno do modelo econmico de
internacionalizao do mercado interno,
em substituio ao modelo nacional-de-
senvolvimentista vigente at ento, vrias
reformas foram elaboradas, sobretudo no
campo educacional, implicando, dentre
outras coisas, uma valorizao das reas
tecnolgicas, em detrimento da formao
geral e da gradativa perda de status das
humanidades e cincias sociais.
Criaram-se, ento, situaes para jus-
tifcar a ausncia da Filosofa do currculo
como, por exemplo, a incluso de outras
disciplinas que, supostamente, tinham
contedo correspondente ao da Filosofa,
tais como: Educao Moral e Cvica, Orga-
nizao Social e Poltica Brasileira, e Es-
tudos dos Problemas Brasileiros. Isso no
signifcava que tais disciplinas comportas-
sem os contedos flosfcos, muito pelo
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contrrio, mas era essa a ideia veiculada
como justifcativa para no incluir a Filoso-
fa no currculo.
Porm, foi a Lei n. 5692/1971 (que fxa
diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2
graus)
3
que defniu a completa ausncia da
Filosofa dos currculos do nvel secund-
rio.
Tendo em vista a qualifcao para o
trabalho, a Lei n. 5692/1971 previa em seu
Art. 4 a organizao dos currculos, tanto
do primrio como do secundrio, atribuin-
do-lhes um ncleo comum, obrigatrio
em mbito nacional, e uma parte diver-
sifcada, que deveria atender s necessi-
dades de cada escola e/ou regio (BRASIL,
1971).
As disciplinas do ncleo comum eram:
Comunicao e Expresso (Lngua Por-
tuguesa e Lngua Estrangeira moderna),
Estudos Sociais (Histria, Geografa e Or-
ganizao Social e Poltica do Brasil) e Ci-
ncias (Matemtica e Cincias Fsicas e
Biolgicas). Alm desse ncleo comum,
outras disciplinas foram fxadas como obri-
gatrias pelo Conselho Federal: Educao
Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programas de Sade.
A Filosofa voltou ao currculo no Rio
de Janeiro pelo parecer CEE/RJ
4
n. 49, de
janeiro de 1980, mas como disciplina op-
tativa, controlada/vigiada e muitas vezes
ministrada por professores formados em
outras reas do conhecimento (BRASIL,
1980).
No fnal dos anos 1980 teve incio o
processo de redemocratizao da socie-
dade, marcado por uma poltica de aber-
tura lenta, gradual e segura nos Governos
Geisel e Figueiredo, o que signifcou uma
estratgia muito bem articulada de recom-
posio da hegemonia do ESN (Estado de
Segurana Nacional), que conseguiu reno-
var sua legitimidade perante a elite oposi-
cionista e, ao mesmo tempo, assegurar a
continuidade do modelo poltico e econ-
mico vigente. Assim, j que at ento a Fi-
losofa no havia encontrado respaldo nos
rgos ofciais, tudo indica que sua rein-
troduo nas escolas do Rio de Janeiro fez
parte da estratgia do ESN para a recom-
posio da sua hegemonia.
Em dezembro de 1996 foi promulgada a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB-Lei n 9.394). A partir des-
se momento, a Filosofa passa a ter uma
presena incua no currculo da educa-
o secundria, pois a lei, apesar de afr-
mar que os educandos devem apresentar,
ao fnal do Ensino Mdio, conhecimento de
Filosofa e Sociologia, no defne a obriga-
toriedade das disciplinas. Presena incua
porque o discurso da importncia da Filo-
sofa no se traduz em uma presena efeti-
va dessa disciplina nos currculos do Ensino
Mdio (BRASIL, 1996).
5

a Filosofia nos
Parmetros Curriculares
nacionais, nos PCn+ e nas
orientaes Curriculares
para o ensino mdio.
A atual LDB refora a necessidade de
se proporcionar uma formao bsica co-
mum para todos os educandos em territ-
rio nacional. Tem-se, ento, a necessidade
de se estabelecer diretrizes bsicas que
norteiem os currculos. Nesse contexto,
surgem os documentos ofciais que esta-
belecem parmetros para a organizao
curricular no pas: os PCNEM; os PCN+; e
as OCNEM, datados respectivamente de
2000, 2002 e 2006 (BRASIL, 2000; BRA-
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SIL, 2002; BRASIL, 2006).
Esses trs documentos reiteram as dire-
trizes e fnalidades do Ensino Mdio expres-
sas na LDB/1996. Dessa forma, as concep-
es de formao e de cidado expressas
nesta ltima funcionam como pano de fun-
do para os citados documentos.
Considerando como princpios gerais
do Ensino Mdio aqueles defnidos na
LDB, o esprito da proposta de ensino de-
senvolvida na parte dos PCNEM dedicada
Filosofa bem coerente com a concep-
o assumida no texto da LDB. No entan-
to, essa coerncia repousa sobre uma am-
biguidade fundamental (no um confito
explcito) entre os textos da Lei - LDB e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (DCNEM) - e a parte dos 3
documentos dedicada Filosofa. Enquan-
to a LDB e as DCNEM valorizam os conhe-
cimentos de Filosofa como necessrios
mas no asseguram sua oferta, os PCN,
os PCN+ e as OCNEM defendem sua obri-
gatoriedade, embora discordem entre si
quanto forma como tal obrigatoriedade
deva ocorrer.
A questo da
obrigatoriedade
Os PCNEM/Filosofa, embora defendam
a importncia e a obrigatoriedade da Filo-
sofa, atribuem-lhe interdisciplinaridade
6
,
pois assim o papel da Filosofa fca alarga-
do e poderemos, a partir de qualquer po-
sio em que estivermos, ajudar a pr em
marcha a cooperao entre as diferentes
perspectivas tericas e pedaggicas que
compem o universo escolar (BRASIL,
2002, p. 46).
De acordo com o texto dos PCNEM/Fi-
losofa, a natureza transdisciplinar da Filo-
sofa poderia colaborar decisivamente no
trabalho de articulao entre os diferentes
sistemas tericos. Segundo o texto, essa
transdisciplinaridade da Filosofa poderia,
por exemplo, levar o estudante a compre-
ender de forma refexiva contedos das
Cincias Naturais, das Cincias Humanas e
das Artes. Assim, os PCNEM/Filosofa no
indicam contedos de Filosofa, apenas
apontam competncias e habilidades que
devem ser desenvolvidas.
Tal atitude parece ser um tanto quanto
falha, uma vez que no possvel exercitar
a refexo sobre sem estar ciente de fe-
nmenos, conceitos e contedos prprios
de uma determinada rea. Segundo Gallo
(apud KOHAN, 2002), s se pode transver-
salizar a partir de uma singularidade. Sem
a singularidade da Filosofa estar presente
na escola, atravs de um professor bem
formado [...] no haver possibilidade de
um aporte de fato flosfco (GALLO,
apud KOHAN, 2002, p. 287).
Fica claro, ento, que nos PCNEM/Filo-
sofa no h uma defesa de um espao pr-
prio para os conhecimentos de Filosofa.
Nesse ponto, os PCN+/Filosofa avan-
am um passo, pois embora no defen-
dam claramente um espao prprio da
Filosofa, defendem o uso de contedos
prprios no desenvolvimento de compe-
tncias e habilidades. O importante, no
entanto, no consiste em menosprezar
os contedos programticos, e sim reco-
nhecer que os conhecimentos so recur-
sos a serem mobilizados nas mais inditas
e complexas situaes reais. (BRASIL,
2002, p.49).
Esse documento tambm argumenta
pela transdisciplinaridade da Filosofa. Esse
matiz dar-lhe-ia uma vocao para a viso
de conjunto, para a percepo da totalida-
de (p.49). Mas ao contrrio dos PCNEM/
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Filosofa, os PCN+/Filosofa afrmam que
atravs da articulao de conceitos e con-
tedos prprios da Filosofa que as compe-
tncias e habilidades sero desenvolvidas,
implicando a exigncia de um espao pr-
prio para os contedos de Filosofa.
Os PCN+/Filosofa sugerem um currculo
baseado em eixos temticos derivados dos
conceitos estruturadores e das competn-
cias sugeridas para a rea em geral e para
cada disciplina (p.52). Por exemplo, um dos
eixos temticos sugeridos Relaes de
poder e democracia, dentro desse eixo h
o tema Democracia grega e, dentro des-
te, temos os seguintes subtemas: A gora
e a assembleia: igualdade nas leis e no direi-
to palavra e Democracia direta: formas
contemporneas possveis de participao
da sociedade civil. A ideia, ento, seria in-
troduzir discusses acerca do mundo mo-
derno atravs de temas flosfcos.
J nas OCNEM/Filosofa, de 2006, en-
contramos uma explcita defesa de um
espao prprio e obrigatrio para a Filo-
sofa. Segundo esse documento, a obriga-
toriedade da disciplina seria essencial para
qualquer debate interdisciplinar, pois, sem
estar presente, a Filosofa nada teria a di-
zer, pois no seria considerada como um
conjunto particular de contedos e tcni-
cas. Ela acabaria se tornando uma vulga-
rizao perigosa de boas intenes que s
podem conduzir a pssimos resultados
(BRASIL, 2006, p.17). As Orientaes indi-
cam um currculo baseado numa aborda-
gem histrica dos contedos de Filosofa,
argumentando que o aspecto peculiar da
Filosofa a relao singular que ela man-
tm com sua histria, sempre retornando
a seus textos clssicos para descobrir sua
identidade, mas tambm sua atualidade e
sentido (BRASIL, 2006, p.27).
Conhecimentos,
habilidades e
Competncias.
Nos Parmetros e nas Orientaes,
posta como fundamental uma refexo
acerca do problema O que Filosofa?.
Sinaliza-se, ento, a necessidade do
professor construir sua identidade enquan-
to um agente que atua dentro de um con-
junto sistematizado de conhecimentos. A
posio do professor diante da questo O
que Filosofa, no signifca somente de-
fnir sua concepo flosfca. Trata-se de
um posicionamento poltico diante de seu
trabalho; implica a opo por um determi-
nado modo de flosofar. Defnir o conceito
de Filosofa , ento, o passo fundante do
processo de se ensinar Filosofa; signifca
dizer, desde o incio, com qual autor, com
qual referencial terico ir trabalhar; , en-
fm, assumir uma postura flosfca em
torno dos problemas flosfcos emergidos
no processo de ensino (DANELON, 2010,
p.109).
No entanto, ao mesmo tempo em que
defendem que o professor deve ter defni-
do seu prprio conceito de Filosofa, os 3
documentos, baseando-se nas DCNEM, ao
defnirem quais valores devem ser traba-
lhados para uma formao cidad, acabam
por delimitar a ao pedaggica.
importante relembrar, nesta altura, a
afrmao de Goodson (2001) de que no
existe uma total dicotomia entre o currcu-
lo escrito e o currculo interativo, pois, em-
bora seja possvel para a prtica subverter
ou transcender o escrito, a defnio do
que deve ser ensinado envolve um enorme
conjunto de prioridades sociais e polticas
que, inevitavelmente, afetam a orientao
pedaggica e a realizao na sala de aula.
321

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A discusso acerca de quais so os co-
nhecimentos necessrios desenvolvida
no item Competncias e Habilidades a se-
rem desenvolvidas em Filosofa.
Todos os trs documentos defendem o
desenvolvimento de habilidades e compe-
tncias. A grande diferena entre eles con-
siste no fato de que os PCN+/Filosofa e as
OCNEM/Filosofa afrmam que tais habili-
dades e competncias devem ser desen-
volvidas atravs de conceitos/contedos
prprios da Filosofa. No entanto, preci-
so ter claro que tais conceitos e contedos
assumem um papel secundrio. Eles no
so o objetivo fnal da disciplina; eles so o
meio para desenvolver habilidades e com-
petncias ditas flosfcas. Encontramos
aqui, ento, um problema.
Observemos que o Art. 36 da LDB/96
no faz referncia a competncias neces-
srias ao exerccio da cidadania, mas a co-
nhecimentos de Filosofa necessrios ao
exerccio da cidadania, ou seja, conceitos,
ideias, sistemas da Filosofa que podem
contribuir para o exerccio da cidadania.
Segundo Falleiros (2005) apud NEVES,
(2005) um risco que se corre ao adotar a
pedagogia das competncias que o co-
nhecimento sistematizado para atingir as
competncias e habilidades desejadas seja
desvinculado da histria, desideologiza-
do, descontextualizado, acrtico.
A formao cidad
Os documentos aqui trabalhados tra-
zem tona o tema da cidadania para res-
ponder aos dois documentos da Educa-
o Brasileira: a LDB/96 e as DCNEM, que
apresentam a cidadania como fnalidade
da educao bsica e consequentemente
como guia para o currculo do Ensino M-
dio. Como a Filosofa agora faz parte do
aparato escolar, no est descolada desses
documentos normativos.
Segundo Goodson (2001), o currculo
no existe margem do sistema socioeco-
nmico, da cultura. Por isso a seleo dos
contedos depende de fnalidades espec-
fcas previstas para a educao. Tomar o
currculo como um dado signifca renunciar
a um vasto conjunto de entendimentos so-
bre aspectos do controlo e do funciona-
mento da escola e da sala de aula (GOO-
DSON, 2001, p.57/58). A presena de uma
disciplina no currculo se articula ao papel
poltico que esta desempenha ou tende a
desempenhar.
Vale relembrar que a LDB/96 o marco
simblico de uma guinada neoconserva-
dora na educao brasileira, nos moldes
do iderio neoliberal, que, segundo Alves
(2002, p.63) se caracteriza pelo combate
intransigente aos direitos sociais e aos ga-
nhos de produtividade da classe trabalha-
dora, enfm, contra a interveno do Esta-
do em assuntos econmicos, defendendo
o postulado de que o mercado a lei social
soberana [...].
A lei pressupe valores que defnem um
modelo de cidado a ser formado pela edu-
cao. Fazemos referncia, aqui, ao Art.27
da LDB, que defne as diretrizes da educa-
o bsica. Neste h, explicitamente, um
modelo de tica, de cidado, de moral. J
est defnido nesses documentos o cenrio
em que a Filosofa se inclui, bem como sua
fnalidade.
A Filosofa institucionalizada, ento,
torna-se uma disciplina inserida em um
determinado contexto ideolgico e est
sujeita a toda interferncia dos discursos
ofciais que refetem uma viso de mundo,
um conjunto de valores, uma concepo
de indivduo e de sociedade.
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ISSN 1982-8632
A volta da Filosofia ao
currculo do Ensino
Mdio: da promulgao
da nova LDB/1996 at a
promulgao da Lei n
11.684/2008
O desenrolar histrico da presena/au-
sncia da Filosofa como disciplina obriga-
tria no currculo da educao mdia nun-
ca foi linear ou harmnico. Por se tratar de
um nvel de ensino que passou por muitas
reformas (ou crises de identidade), ora se
voltando para a formao profssional, ora
para a formao geral do indivduo, a his-
tria da Filosofa no Ensino Mdio foi mar-
cada por muitos confitos, lutas, resistn-
cias.
At 1971, esse nvel de ensino estava
basicamente centrado na formao hu-
manstica, voltada para a preparao da
elite brasileira para ocupar as profsses
consideradas dignas: medicina, direito e
engenharia. A preparao para o trabalho
(ensino profssionalizante) era somente
oferecida s classes populares.
Mas em 1971 a lei n 5692 rompeu com
esse eixo de ensino, baseado na ideia de
cultura geral. O Ensino Mdio passou a se
caracterizar pela formao profssional,
pelo ensino tecnicista e profssionalizante,
enfatizando a educao como investimen-
to para o desenvolvimento e como habili-
tao para o trabalho. O ensino profssio-
nalizante j no era exclusividade das
classes populares. Rompeu-se com o eixo
do ensino baseado nas disciplinas tradicio-
nais das cincias humanas e naturais. As-
sim, disciplinas como a Filosofa e a Socio-
logia foram deixadas de lado.
Nos anos 90, auge do neoliberalismo, a
Filosofa voltou a fcar na mira de medidas
restritivas. Afetados pela ideia de uma edu-
cao utilitria e tecnicista, os currculos
foram adaptados para assegurar apenas o
que era considerado como mais necess-
rio. A qualifcao profssional passa a ser
apresentada como grande frmula para se
ingressar no mercado de trabalho e, assim,
a pobreza e a riqueza deixam de ser uma
questo de ordem econmica e poltica e
passam a ser uma questo de capacitao
profssional e intelectual do indivduo.
Passemos agora anlise de alguns
instrumentos legais que refetem as vicis-
situdes da presena/ausncia do ensino da
Filosofa nos currculos ofciais pelo Brasil.
Em 20 dezembro de 1996 foi promul-
gada a nova LDB. Desse ponto em diante,
como vimos, a Filosofa passa a ter uma
presena incua no currculo da educa-
o secundria. Pelas determinaes da
nova LDB, o ensino de Filosofa em ne-
nhum aspecto proibido, mas, apesar da
indicao de sua possibilidade, tambm
no obrigatrio.
Poucos meses depois da nova LDB, o
ento deputado federal Padre Roque Zim-
mermann (PT-PR) apresentou o Projeto de
Lei (PL) n. 3.178, de 28/05/1997 (que no
Senado ganhou o nmero de PLC 9/00). O
referido projeto propunha a alterao do
Artigo 36 da LDB, para que a Filosofa e a
Sociologia se tornassem obrigatrias no
Ensino Mdio.
O governo de Fernando Henrique Car-
doso reage proposta legislativa com um
Parecer elaborado pela Conselheira Guio-
mar Namo de Mello (PSDB), do CNE: o Pa-
recer CNE/CEB n 15/987 (BRASIL, 1998),
aprovado em 1 junho de 1998, que trata
minuciosamente das DCNEM, que foram
institudas pela Resoluo CNE/CEB n
323

ISSN 1982-8632
03/98, aprovada em 26 de junho de 1998
(BRASIL, 1998).
No Artigo 10 das DCNEM, se explicitam
a organizao e a estruturao do currculo
no mais em disciplinas, mas sim em reas
do conhecimento.
No pargrafo 2 desse mesmo Artigo,
afrma-se que:
2 As propostas pedaggicas das escolas
devero assegurar tratamento interdisci-
plinar e contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como compo-
nentes curriculares obrigatrios;
b) Conhecimentos de Filosofa e Sociolo-
gia necessrios ao exerccio da cidadania.
Vale lembrar que o Artigo 36, 1, in-
ciso III, da Lei 9394/96 LDB afrma que,
ao fnal do Ensino Mdio, o educando deve
demonstrar domnio dos conhecimentos
de Filosofa e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Podemos perceber, ento, uma clara
dubiedade entre as afrmaes da LDB e
das DCNEM, pois ao mesmo tempo em
que a primeira afrma que existem conhe-
cimentos de Filosofa e Sociologia neces-
srios ao exerccio da cidadania, as Diretri-
zes atribuem s duas disciplinas um carter
de interdisciplinaridade.
O Parecer CNE/CEB n 15/98 afrma, di-
versas vezes, que a principal funo do En-
sino Mdio a preparao para o trabalho,
e que este que d signifcado s apren-
dizagens da escola mdia. interessante
ressaltar aqui que um dos papis atribu-
dos educao pela retrica neoliberal a
de atrelar a educao preparao para o
trabalho e a pesquisa acadmica ao impe-
rativo do mercado ou s necessidades da
livre iniciativa.
Dizem Gimeno Sacristn e Prez G-
mez (1998) que, a partir da anlise do
currculo ofcial, podemos captar as inten-
es/objetivos do processo educativo es-
colar. E justamente isso que percebemos
aqui: o grande objetivo da educao bsica
a qualifcao profssional, apresentada
como sendo a frmula para ingressar no
mercado de trabalho, ou retornar a ele.
Mas essa frmula no passa de um mito.
Primeiro, porque no existem vagas suf-
cientes para empregar todos os que se for-
mam no Ensino Mdio; produz-se, ento,
um exrcito de possveis empregados.
Segundo, porque enquanto os trabalha-
dores acreditarem que podem solucionar
seus problemas socioeconmicos apenas
mediante uma melhor qualifcao profs-
sional, no se tentar romper com a hege-
monia neoliberal/capitalista. O que essa
frmula/mito perpetua, ento, que todo
aquele que est desempregado encontra-
-se nessa situao devido sua prpria
incapacidade para disputar uma vaga no
mercado do trabalho, o qual, em tese,
acessvel a todos os indivduos que sejam
capacitados e competentes.
Perpetua-se, assim, o aparelho ideol-
gico neoliberal. A educao ideologizada
a servio da legitimao da situao atual,
que passa por inevitvel. Segundo Gramsci
(1968), o poder das classes dominantes
garantido fundamentalmente pela hege-
monia cultural que estas logram exercer,
controlando a escola e outras instituies.
As classes dominantes educam os domi-
nados para que estes vivam em submisso
como algo natural e conveniente.
Vrias mobilizaes da comunidade
acadmica e educacional fzeram com que
o projeto de reintroduo da Filosofa e da
Sociologia fosse aprovado tanto na Cma-
ra dos Deputados como no Senado Fede-
ral. Em setembro de 2001, aps ser apro-
324

ISSN 1982-8632
vado na Cmara por unanimidade, o PL do
Padre Roque aprovado por 40 votos a fa-
vor e 20 contra e vai sano presidencial.
No entanto, no dia 08/10/2001, na Men-
sagem n. 1073, enviada ao Presidente do
Senado Federal, o socilogo e ento Pre-
sidente da Repblica, Fernando Henrique
Cardoso, veta na ntegra o Projeto (BRA-
SIL, 2001). Da leitura da Mensagem, pos-
svel perceber que todos os argumentos
que se opem aprovao do PL so ba-
sicamente de natureza burocrtica e no
de ordem pedaggica, epistemolgica ou
de polticas educacionais. Giram em torno
do fato de que o resultado imediato seria
a necessidade de abrir concurso, contratar
professores, o que implicaria nus para os
Estados e para o Distrito Federal, ou seja,
uma questo econmica. Outro problema
seria o fato de que no haveria quadros
profssionais para atender a demanda. O
mrito pedaggico e poltico sequer foi to-
mado em conta.
preciso ter claro aqui que a posio
de Cardoso quanto importncia das dis-
ciplinas nada tem a ver com a sua forma-
o como socilogo pois, apesar de sua
trajetria poltica ter sido na oposio ao
regime militar, em seu horizonte intelectu-
al e poltico no estava presente a ruptu-
ra efetiva com a ordem burguesa (LIMA,
2007, p. 93).
A FNSB (Federao Nacional dos Soci-
logos Brasil) orienta, ento, aos Estados,
que a luta deve se voltar para as assem-
bleias legislativas estaduais com a apro-
vao de Projetos de Leis que obriguem o
ensino da Filosofa e Sociologia.
Desde a posse do Presidente Luis Incio
Lula da Silva, em 2003, a FNSB pressio-
nou para ou derrubar o veto, ou implantar
ambas as disciplinas por via administrati-
va, pelo Ministrio de Educao e Cultura
(MEC) ou mudando o parecer do CNE.
Percebendo que o processo adminis-
trativo no seria to rpido, em agosto de
2003 o deputado federal Dr. Ribamar Al-
ves, do PSB do Maranho, reapresentou
o PL do Padre Roque PL n 1.641 que
passou a ter o apoio do SINSESP (Sindica-
to dos Socilogos do Estado de So Paulo)
e da FNSB.
Na Justifcao do PL, o deputado ar-
gumenta que a Filosofa no deve ser tra-
tada de forma interdisciplinar, pois uma
rea do conhecimento assim como o so as
outras disciplinas, ou seja, com contedo
prprio, com tcnicas a serem dominadas,
com terminologia especfca, etc.
De acordo com Fvero et al. (2004), em
uma escola que ainda fortemente basea-
da na organizao por disciplinas, relegar
a Filosofa transversalidade acabaria di-
luindo sua especifcidade em meio aos es-
tudos que realmente constam no currculo,
e aprofundaria a situao de precariedade
que se imputa aos professores de Filosofa
no pas, na medida em que poderia vir a re-
forar a dispensa de contratao de profs-
sionais especializados.
A mistura da organizao curricular
por disciplinas e da organizao transver-
sal pode, tambm, acarretar um empo-
brecimento do trabalho pedaggico. Por
exemplo, em uma escola que opte pela or-
ganizao por disciplinas, adotar compo-
nentes transversais a serem trabalhados
junto com estas, difculta o trabalho do
professor que, alm de ter que lidar com os
contedos prprios da sua disciplina, ainda
ter que lidar com contedos que, prova-
velmente, no so de seu total domnio,
comprometendo a formao do alunado.
325

ISSN 1982-8632
O SINSESP, dado o emperramento do
processo pela via legislativa, decide ofere-
cer ao MEC uma proposta para que, pela
via administrativa, a Resoluo CNE/CEB
n 03/98, fosse alterada.
O Departamento de Polticas do Ensino
Mdio do MEC solicitou aos professores
Amaury Csar Morais e Joo Carlos Salles
Pires da Silva, que redigissem uma pro-
posta de Parecer que estabelecesse a obri-
gatoriedade da Filosofa e da Sociologia.
Mas somente em novembro de 2005 que
o MEC, fnalmente, enviou a proposta ao
CNE, para apreciao. Registra-se o apoio
tanto do Ministro da Educao, Fernando
Haddad, como do Secretrio Nacional de
Ensino Bsico, Prof. Francisco Chagas.
Em 7 de julho de 2006, o CNE aprovou,
por unanimidade, o Parecer CNE/CEB n
38/2006 (BRASIL, 2006), que altera o ar-
tigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 03/98
(BRASIL, 1998), tornando obrigatrio o
ensino de Sociologia e Filosofa em todas
as escolas do Ensino Mdio, dando aos sis-
temas estaduais de ensino um prazo m-
ximo de um ano para sua implantao. A
proposta foi encaminhada ao Ministro da
Educao e homologada em 11 de agosto
de 2006.
A Presidente da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao,
Cllia Brando Alvarenga Craveiro, baixou,
em 16 de agosto de 2006, a Resoluo
CNE/CEB n 4 (BRASIL, 2006), que altera
o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98,
que institui as DCNEM, e resolve:
Art. 1 O 2 do artigo 10 da Resoluo
CNE/CEB n 3/98 passa a ter a seguinte
redao:
2 As propostas pedaggicas de escolas
que adotarem organizao curricular fex-
vel, no estruturada por disciplinas, deve-
ro assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado, visando ao domnio de
conhecimentos de Filosofa e Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da
Resoluo CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4,
com a seguinte redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no
todo ou em parte, organizao curricular
estruturada por disciplinas, devero ser in-
cludas as de Filosofa e Sociologia.[...]
A Resoluo deu o prazo de um ano
para que os Conselhos Estaduais de Educa-
o se regulamentassem, estabelecendo a
carga horria e as sries em que as duas
novas disciplinas
8
seriam oferecidas.

No
entanto, logo surgiu a resistncia de vrios
sistemas estaduais, que evocavam a LDB
para no cumprir a Resoluo do CNE.
O CEESP (Conselho Estadual de Educa-
o de So Paulo) considerou nulas as pon-
deraes no Parecer CNE/CEB n 38/2006
e na Resoluo CNE/CEB n 4/2006. O
CEESP pronunciou-se pela no obriga-
toriedade da introduo da Filosofa e da
Sociologia no currculo das escolas de En-
sino Mdio atravs da Indicao CEE n
62/2006, pois seria questionvel a legali-
dade da Resoluo na medida em que esta
interferiria na autonomia dos sistemas
de ensino e das unidades escolares (SO
PAULO, 2006).
Mas ao mesmo tempo em que afrmam
que a Resoluo em tela fere a autonomia
dos sistemas de ensino, utilizam como ar-
gumentao o Art. 26 da LDB, que def-
ne uma srie de componentes curriculares
obrigatrios. A nosso ver, a utilizao des-
se Artigo seria uma maneira contradit-
ria e falaciosa de argumentar contra uma
suposta imposio aos sistema de ensino:
o referido artigo limita, ainda que de ma-
neira generalizada, o contedo a ser mi-
nistrado nas escolas. Alm disso, o fato
326

ISSN 1982-8632
de defnir um determinado componente
curricular como obrigatrio no nos pa-
rece sufciente para ferir a autonomia dos
sistemas escolares, j que a defnio da
obrigatoriedade no , por extenso, uma
defnio dos contedos e mtodos a se-
rem utilizados.
A autonomia das escolas garantida pela
LDB/96 se refere ao tratamento curricular,
e no escolha das disciplinas que devem
construir a base nacional. O pargrafo 2
do Art. 8 afrma: Os sistemas de ensino
tero liberdade de organizao nos termos
desta Lei
.
Assim sendo, o Parecer e a Re-
soluo mencionados no parecem ferir a
autonomia dos sistemas escolares, j que
apenas determinam a obrigatoriedade do
ensino de Filosofa, independente da orga-
nizao curricular adotada pelas escolas.
Somente em

2 de junho de 2008, o PL
do deputado Ribamar Alves transfor-
mado na Lei Ordinria n. 11.684/2008.
Uma semana depois, a Cmara dos Depu-
tados recebeu do Senado Federal o Ofcio
n. 808/08, que encaminhava o autgrafo
sancionado do Vice Presidente Jos Alen-
car. Assim, aps 37 anos de luta, foi sancio-
nada, em 02/06/2008, pelo presidente da
Repblica em exerccio, Jos Alencar, a lei
que torna obrigatrio o ensino de Filoso-
fa e Sociologia nas escolas de ensino m-
dio, pblicas e privadas do Brasil (BRASIL,
2008).
Acerca dos prazos e planos para a im-
plantao da Lei, o Parecer n. 22/2008
defne que sua aplicao deve ser imedia-
ta, mas considerando que a promulgao
da Lei deu-se em meio ao ano letivo da
quase totalidade das escolas, sua aplica-
o deveria atender normas complemen-
tares e medidas concretas que devem ser
fxadas pelos respectivos sistemas de ensi-
no, at 31 de dezembro de 2008, para que
sua implantao possa ser gradual (BRA-
SIL, 2008). Assim, os sistemas de ensino
deveriam tomar as devidas providncias
para que fosse possvel: 1) iniciar em 2009
a incluso obrigatria da Filosofa e da So-
ciologia em, pelo menos, um dos anos do
Ensino Mdio, preferentemente a partir do
primeiro ano do curso; 2) prosseguir essa
incluso ano a ano, at 2011, para os cur-
sos de Ensino Mdio de 3 anos de durao,
e at 2012, para os cursos com 4 anos de
durao.
Concluses
guisa de concluso e apenas para re-
memorar o que foi dito, faremos aqui uma
breve recapitulao.
Inicialmente, fzemos uma breve snte-
se do percurso da Filosofa como disciplina
escolar na educao brasileira. Vimos que
o desenrolar histrico da Filosofa no curr-
culo escolar nunca foi linear ou harmnico,
mas sim repleto de confitos normais, j
que, de acordo com Goodson (2001), tanto
o currculo como a disciplina so constru-
es histricas e sociais, ou seja, sua cons-
truo est repleta de objetivos, confitos,
interesses etc.
Em seguida, nos propusemos a realizar
uma refexo crtica sobre a identidade da
Filosofa em documentos ofciais, sendo
estes os PCNEM/Filosofa, PCN+/Filosofa
e as OCNEM/Filosofa, e foi possvel veri-
fcar que:
1) O esprito da proposta de ensino de-
senvolvida nesses 3 documentos coeren-
te com os princpios gerais do Ensino M-
dio, defnidos na LDB/96 e reforados nas
DCNEM.
2) Houve uma evoluo da importncia
327

ISSN 1982-8632
dada presena da Filosofa no currculo
do Ensino Mdio, uma vez que no primeiro
documento (PCN, de 1999) d-se a defesa
da transversalidade da Filosofa enquanto
que no ltimo (OCNEM, de 2006) d-se a
defesa de um espao prprio e obrigatrio
para a Filosofa (BRASIL, 2006).
A reformulao do Ensino Mdio na d-
cada de 1990 resultou numa queda na qua-
lidade da educao dos jovens brasileiros.
Evidentemente, esse quadro no se deve
s falta que fazem os conhecimentos de
Filosofa e de Sociologia na formao dos
jovens. Mas a ausncia dessas matrias
explicada pelo empobrecimento delibe-
rado das condies de ensino e aprendi-
zagem vigentes no contexto da educao
bsica brasileira (CALLEGARI, 2008, p.
24).
No mapeamento da tramitao do PL
n 1641/03, do Deputado Dr. Ribamar Al-
ves, que propunha a alterao do Art. 36
da LDB/96, vimos que a tramitao foi re-
pleta de confitos entre os defensores do
carter obrigatrio da Filosofa e os que
defendiam que a transversalidade seria su-
fciente. Alm disso, houve imensa presso
por parte de associaes, professores, alu-
nos, flsofos e socilogos para que o re-
ferido PL fosse aprovado (BRASIL, 2003).
Outro aspecto que tambm pudemos
constatar com esse mapeamento foi o fato
de que os socilogos mostraram-se mais
articulados politicamente que os flsofos,
que mantiveram a discusso acerca do sig-
nifcado e do sentido da Filosofa no Ensi-
no Mdio restrita ao meio acadmico. No
fosse os socilogos levarem a discusso
para a esfera poltica, talvez a lei no tives-
se sido aprovada. A Filosofa e a Sociologia
no tm tradio no currculo escolar, por
isso a presso na esfera poltica foi crucial
para a defnio da obrigatoriedade.
A institucionalizao da Filosofa como
obrigatria foi uma grande vitria, porm,
preciso ter claro que a introduo de
um artigo na lei no garantia de que os
egressos do Ensino Mdio sero capazes
de, atravs de um pensamento rigoroso,
realizar exame minucioso das suas condi-
es reais de existncia. Como dissemos
anteriormente, tornar um componente
obrigatrio no signifca determinar os
contedos e mtodos que sero utilizados.
A Filosofa institucionalizada est su-
jeita a dispositivos e discursos legais que
exercem um tipo de controle social, na me-
dida em que a escola, sendo uma instncia
que prepara para a vida e para a insero
dos sujeitos no mundo, se sustenta vin-
culando verdades teis para a sociedade,
verdades teis para que os egressos sejam
inseridos neste mundo j organizado.
O modelo de escola atual, parece-nos,
est muito mais interessado em transmi-
tir saberes e conhecimentos pouco espe-
cializados, seguindo as imposies desse
modelo de sociedade que s considera que
algo deve ser ensinado se tiver alguma f-
nalidade prtica, imediata e visvel. Os do-
cumentos ofciais enfatizam a formao
para um tipo de cidadania e uma prepara-
o bsica para o trabalho, sem nenhum
destaque ao aprofundamento dos estudos
acadmicos nas diferentes reas do conhe-
cimento (FALLEIROS, 2005, p. 223).
Na orientao, vemos que h uma cate-
goria de magnitude indiscutvel, absoluta,
que seria o mercado. Este seria o respon-
svel por orientar e delimitar a sociabi-
lidade humana desejvel. Desse modo a
formao humana e cidad deve, neces-
sariamente, subordinar-se aos ditames
das necessidades do mercado. Pode-se
328

ISSN 1982-8632
apreender que aqui h claramente uma
subordinao do humano/social a um de-
terminado tipo de organizao produtiva
que, entretanto, resta indiscutida porque
indiscutvel. Nesse contexto, a funo da
Filosofa no currculo escolar poderia ape-
nas ser a de elemento concorrente para
o atingimento da satisfao das necessi-
dades do mercado. Esse predomnio do
mercado, que tambm conhecido por
sociedade neoliberal, acaba, portanto, por
determinar, mesmo de formas indiretas, a
funo do ensino da Filosofa.
notas explicativas
1 Era chamado ensino secundrio o que hoje corresponde ao
Ensino Fundamental II (a partir do sexto ano).
2 na LDB de 1961 que aparece pela primeira vez o termo
Ensino Mdio, que compreendia todos os cursos que pros-
seguiam o Ensino Primrio, destinado formao dos ado-
lescentes. Os cursos secundrios, assim como os tcnicos e
os de formao de professores para o Ensino Primrio e Pr-
-Primrio, compreendiam o Ensino Mdio. Ou seja, o Ensino
Mdio era a designao dada a esse conjunto de cursos que
prosseguiam o Ensino Primrio.
3 Com a Lei 5692 o at ento chamado de Secundrio fcou
restrito ao colegial e passou a se denominar Ensino de 2
grau, e deveria ter 3 ou 4 sries anuais. O ginasial incorporou-
-se ao Primrio, que passou a ter a durao de 8 anos. O ter-
mo Secundrio no mais aparece a partir desse momento.
4 Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro
5 O que foi chamado de Ensino de 2 Grau pela Lei n. 5692/71,
passa a ser chamado, a partir da LDB de 1996, de Ensino
Mdio, e corresponde etapa fnal da Educao Bsica, com
durao mnima de 3 anos.
6 Transversalidade e interdisciplinaridade so modos de se tra-
balhar o conhecimento buscando a reintegrao de aspectos
que fcaram isolados pelo tratamento disciplinar.
7 CNE: Conselho Nacional de Educao; CEB: Cmara de Edu-
cao Bsica.
8 O termo disciplina passa aqui a ser usado entre aspas, j que
fca claro que no h obrigatoriedade de uma organizao
curricular estruturada por disciplinas.
329

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