Modulo 01 Procesos Pedagogicos de Inicial y Primaria

Instituto Superior Pedaggico Pblico "Huancavelica"
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Con el presente mdulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto
a los temas de estrategias de enseanza aprendizaje y evaluacin de aprendizajes.
Objetivos y Contenidos temticos de cada Unidad de Aprendizaje

N DE
UNIDAD
OBJETIVO
CONTENIDO
TEMATICO
I Definir e identificar las estrategias de aprendizaje innovadores en el
mbito escolar bsico para facilitar aprendizajes significativos en los
estudiantes.
La sesin de
aprendizaje
II Definir e identificar las estrategias de enseanza en el mbito escolar
para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Estrategias de
enseanza -
aprendizaje
III Definir e identificar los criterios, indicadores e instrumentos de
evaluacin de aprendizajes de los estudiantes, comprendindola
como proceso formativo.
Evaluacin de
aprendizajes

Te proponemos la siguiente secuencia metodolgica!

TRES
MOMENTOS
SECUENCIA METODOLGICA
A
N
T
E
S

D
E

L
E
E
R

E
L

T
E
X
T
O

Recuperando mi saber / Conocindome/ Qu s sabe el tema?
Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos.
Estas preguntas te deben inducir a pensar sobre los contenidos temticos. Te sugerimos
graficar, esquematizar o registrar ese saber.
Formulando mis objetivos de estudio / Qu quiero aprender?
Seale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los aprendizajes
que requieres construir estudiando el material.
Formulando mis hiptesis / Cules son las predicciones sobre el tema?.
En funcin a tus saberes y objetivos plantea algunas hiptesis o aseveraciones
predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del ndice de cada
unidad.

BIENVENIDOS AL PRESENTE MDULO!
CMO ESTUDIAR EL MDULO?

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D
U
R
A
N
T
E

L
A

L
E
C
T
U
R
A

D
E

E
S
T
U
D
I
O

Leyendo con la mayor atencin / lectura de estudio.
Lea atentamente, de prrafo en prrafo, en silencio y procurando comprender todos los
significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las
ideas anteriores con las posteriores.
Interrogando al texto / preguntando y respondindome.
Formula preguntas como: qu comprend en este prrafo?, cul es la idea principal?,
cul es la relacin entre cada prrafo?, etc. Es importante que lea como conversando con
el autor del texto.
Subrayando y sumillando / tcnicas de estudio.
Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas
principales de cada prrafo; adems, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a
sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen.
Resumiendo y elaborando conclusiones.
Redacte sus conclusiones y resumen de cada prrafo y/o contenido de cada ttulo o sub
ttulo del texto, guindote con el sumario de cada unidad.
D
E
S
P
U
E
S

D
E

L
A

L
E
C
T
U
R
A

Redactando el resumen y conclusiones principales.
Luego de leer es importante realices el resumen de cada captulo, ttulo y/o sub ttulo del
texto, en funcin a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el texto.
Puedes hacerlo de manera literal o grfico (mapas conceptuales, mentales, etc.)
Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente.
Responderse a la pregunta qu aprend?, cules son los conocimientos nuevos que los
aprend en el texto?
Socializando mis aprendizajes.
Elabore una gua de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de interaprendizaje,
extendiendo los aprendizajes significativos que has construido estudiando el autoinstructivo.

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CAPACIDADES CONTENIDO
1. La sesin de aprendizaje.
1.1. Qu es una sesin de
aprendizaje?
1.2. Cul es la estructura de
la sesin de aprendizaje?
2. Modelos de sesin de
aprendizaje
1) Disea y planifica sesiones de
aprendizaje empleando
adecuadamente estrategias de
enseanza y aprendizaje.
2) Planifica y desarrolla sesiones de
aprendizaje en el marco del
enfoque de Educacin Productiva
e Intercultural Bilinge.

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ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender estudiando esta unidad?

MIS SABERES PREVIOS:
1. Qu es una sesin de aprendizaje?

2. Cul es la estructura de una sesin aprendizajes que conozco?
.
3. Cules son mis dificultades cuando planifico una sesin de aprendizaje?

ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES
CONCEPTOS:
1. Momentos de la sesin aprendizaje.

2. Estructura de una sesin de aprendizaje.
.

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1. LA SESIN DE APRENDIZAJE
1.1. QU ES UNA SESIN DE APRENDIZAJE?
La sesin de aprendizaje es la expresin ms especfica de la programacin curricular.
Programar una sesin de aprendizaje supone prever planificar de manera dosificada los
elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades
previstas.
En primer lugar, identificamos o seleccionamos las capacidades que buscamos desarrollar y
los indicadores con los que verificaremos si es que hemos conseguido los aprendizajes
previstos.
Luego se decide qu estrategias, recursos y materiales utilizaremos para lograr los
aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Una sesin de aprendizaje, por lo general, puede ser programada para dos o tres horas
pedaggicas. Se sugiere que en un da, (una jornada escolar) se desarrolle dos o tres sesiones
distintas, buscando mantener el inters y motivacin de nuestros nios y nias en el proceso de
aprendizaje, as como tambin la optimizacin del tiempo.
Las sesiones de aprendizaje no se improvisan ni son elementos sueltos. Cada una forma
parte de una unidad: proyecto o mdulo de aprendizaje, de manera que cada sesin aporta
para la construccin de los aprendizajes planteados en las unidades.

1.2. CUL ES LA ESTRUCTURA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE?
La programacin de una sesin de aprendizaje contiene los siguientes elementos:
1) NOMBRE DE LA SESIN:
El nombre de la sesin se deriva de la unidad correspondiente y est relacionada
con las capacidades. La sesin es la manera activa y ordenada de llevar a cabo un
conjunto de acciones para lograr las capacidades, empleando estrategias seleccionadas.
2) SELECCIN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES:
Desde la unidad didctica que da marco a la sesin de aprendizaje, se identifica
las capacidades a desarrollar en la sesin de aprendizaje.
3) SELECCIN Y/O FORMULACION DE INDICADORES:
Las capacidades seleccionadas para la sesin deben tener sus correspondientes
indicadores. Un indicador debe hacer evidente qu es lo que aprende el nio y la nia?
Cmo lo demuestran?
En funcin a estos indicadores se disea instrumentos de evaluacin para recoger
la informacin. Es importante una vez planteado el indicador precisar el tipo de
instrumento que vamos a utilizar.
4) ESTRATGIAS METODOLGICAS:
Nos referimos a la secuencia ordenada de acciones y recursos bajo la orientacin
de uno o varios mtodos didcticos. Al interior de cada estrategia se encuentra una serie
de acciones que dan un curso a una secuencia ordenada para la obtencin de un logro
de aprendizaje.
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO,
SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN
RELACION A CADA TTULO / SUB TTULLO

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Toda estrategia debe buscar desarrollar los conocimientos desde el pensamiento,
la accin y lo valorativo, ya que estos aspectos se encuentran presentes en todo proceso
de su construccin.
No existen modelos nicos perfectos. La secuencia de acciones previstas tiene
que ser flexible en su ejecucin anteponiendolas capacidades que se quieren desarrollar
antes que el cumplimiento rgido de lo programado.
Sin embargo, debemos precisar que toda estrategia debe tener en cuenta:
Los conocimientos previos del estudiante sobre el contenido a desarrollar.
El carcter motivador del tema o contenido de la sesin de aprendizaje.
La participacin activa del estudiante.
La curiosidad e investigacin como predisposicin al descubrimiento.
La evaluacin formativa.
La conclusin y generalizacin de los conocimientos adquiridos.
La expresin y memorizacin comprensiva.
5) MATERIALES Y RECURSOS:
Cuando se plantea las estrategias metodolgicas se debe tener en cuenta qu
material ser el ms adecuado para la etapa evolutiva en que se encuentra el desarrollo
del pensamiento de los nios y nias, el valor educativo que tiene, y su importancia para
ayudar el logro de aprendizajes.
El material educativo nos permite atender aspectos vitales al desarrollar las
estrategias con los nios y nias,tales como la concentracin, el desarrollo de las
explicaciones, la participacin, el gusto esttico, la ampliacin de conocimientos, la
posibilidad de investigacin y favorecer el desarrollo de la creatividad.
Los textos escolares y los cuadernos de trabajo no son los nicos recursos, ni hay
que seguirlos al pie de la letra o en el orden que estn diseados. Ellos constituyen una
pauta, un recurso ms para lograr aprendizajes en los nios y nias.
Existen materiales que sirven para trabajar con todo el grupo de clase, en grupos
pequeos y de manera individual.
As mismo, segn el uso que se les d, se puede organizar el material para
trabajar diversos contenidos, de la siguiente manera:
Libros, diccionarios atlas, textos, fichas cuadernos de trabajo, peridico mural,
material de laboratorio, maquetas,bloques lgicos,etc.
Material de aplicacin e investigacin: bibliotecas organizadas, acuarios, terrarios,
cuadernos de trabajo, fichas autoinstructivas, material de laboratorio, maquetas,
bloques lgicos,etc.
Material ldico: juegos didcticos, aros, llantas, pelotas.juegos de estrategia.
Material audiovisual e informtico.
Diapositivas, videos, lminas, programas de computacin, cintas de cassete,
CD,DVD etc.
6) MOMENTOS DE LA SESIN:
a) Actividades de inicio.
Propone las condiciones para generar los procesos de aprendizaje. Se
recogen los saberes previos, crea un ambiente motivante entre los estudiantes y
se comunican los objetivos o propsitos de aprendizaje de la sesin.
b) Actividades de desarrollo.
Garantiza el logro de aprendizajes con la aplicacin de estrategias
metodolgicas, estrategias de organizacin y atencin para el aprendizaje,
materiales educativos, e instrumentos de evaluacin.

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c) Actividades de cierre.
Permite socializar con todos los nios el aprendizaje alcanzado; para ello se
orienta el recuento de las actividades vivenciadas,con preguntas que orienten su
reflexin acerca de: qu aprendieron?cmo aprendieron?con qu materiales
aprendieron? Tambin se puede realizar la evaluacin para comprobar el
aprendizaje alcanzado.

7) EVALUACIN:
La evaluacin del desempeo de los nios y las nias lo realizamos durante el
desarrollo de la sesin. Para ello, es necesario prever instrumentos que nos permitan
observar y registrar el desempeo de los estudiantes. A partir de los resultados de la
observacin apoyamos a los nios y nias que demuestran dificultades. Tambin
podemos realizar la evaluacin al finalizar la sesin de aprendizaje, esto con la finalidad
de comprobar el logro de los aprendizajes.
8) RESUMEN DE LA CLASE
Es el resumen de los conocimientos desarrollados en la sesin de aprendizaje.
Puede presentarse de manera literal o grfica; es decir, textualizando con mapas
conceptuales, mentales, grficos, dibujos, etc., De modo que sea una presentacin del
contenido esencial de la clase.

2. MODELOS DE SESIN DE APRENDIZAJE

MODELO 01
I. DATOS INFORMATIVOS:
II. IMPLEMENTACIN CURRICULAR:
REA: Matemtica
DENOMINACIN DE LA ACTIVIDAD: Resolvemos problemas utilizando polgonos, rea
del rectngulo.
LOGROS DE APRENDIZAJE.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES
Resuelve problemas sobre
polgonos.
rea de polgonos
regulares simples y
compuestos.
Muestra precisin en el uso de
instrumentos de medicin para
hallar rea del rectngulo.

EVALUACIN DE APRENDIZAJES.
INDICADOR INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Aplica frmulas para hallar el rea del rectngulo
con facilidad y mnimo error.
Hoja de aplicacin.

REAS INTEGRADAS.
COMUNICACIN PERSONAL SOCIAL
Argumenta con claridad y fluidez teniendo
en cuenta el tema.
Convivencia democrtica, dilogo participacin
y concertacin.

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III. ESTRATGIAS METODOLGICAS.
Lluvia de ideas La docente entrega el tangram a cada nio.
Reproduce una silueta propuesta por la docente.
A partir de preguntas, opinan en forma libre.
Cada nio lanza sus ideas.
Mtodo de
observacin
Presentacin del objeto (tangram)
Observacin.
Analizan cmo reproducir una silueta en el tangram.

IV. ESTRATGIAS METODOLGICAS.

FASES SECUENCIA DE ACTIVIDADES
MATERIALES
EDUCATIVOS
I
N
I
C
I
O

O

I
N
T
R
O
D
U
C
C
I
O
N

Motivacin inicial.
Entregamos un juego de tangram a cada nio.
Observan y luego manipulan.
Recuperacin de saberes previos.
Se incentiva el dilogo dirigido sobre las figuras
que contiene el tangram.
Qu figuras contiene el tangram?
Con que otro nombre se les conoce a las figuras
geomtricas?
Generacin de conflictos cognitivos.
Qu figura geomtrica no es polgono?
Entonces qu sern los polgonos?
Utilizando el tangram el docente pide que formen
un rectngulo?
Tangram
Plumones
Tizas
Papelotes
A
D
Q
U
I
S
I
C
I
N

P
R
C
T
I
C
A

El docente explica el concepto de polgonos.
Clasifica los polgonos como regulares e
irregulares.
Reconoce el rectngulo como un polgono
regular.
Se les facilita a cada nio rectngulos para su
comprensin y reconocimiento de sus elementos.
El docente ayuda a comprender que es un
rectngulo y a conocer sus elementos principales.
Con participacin de los nios se busca el modo
de hallar el rea del rectngulo.
Explica cmo se halla el rea del rectngulo.
Los alumnos aprenden la frmula del rectngulo.
Papelote
Plumones
Pizarra
Mota

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APLICACION O
TRANSFERENCIA
DE LOS
APRENDIZAJES.
Ejercitan sus conocimientos aplicando las
frmulas en problemas de su vida cotidiana.
Resuelven problemas y hallan el rea del
rectngulo.
Plumones
Papelotes
Hojas
Cuadernos
METAGOGNICION
Y EVALUACION
Reflexiona sobre la importancia de hallar reas en
la vida cotidiana.
El docente aplica una prueba escrita.
Prueba objetiva
EXTENSION
Resuelven problemas en sus hogares con ayuda
de sus familiares.
Resuelven en casa la pgina 24 de su libro de
matemtica.
Texto de lgico
matemtico.

MODELO 02

I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. Institucin Educativa
1.2. Grado y Seccin
1.3. Nmero de Estudiantes
1.4. Fecha y Tiempo

II. ASPECTO CURRICULAR.
ACTIVIDAD: Realizamos ejercicios de de determinacin de conjuntos
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
Resuelve y formula con autonoma y
claridad problemas que requieren del
establecimiento de relaciones entre
nmeros naturales en conjuntos.
Determina conjuntos
por extensin y
comprensin.
Representa conjuntos por
comprensin y extensin en
ejercicios propuestos.

III. SECUENCIA DIDCTICA.
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS MEDIOS Y
MATERIALES
INICIO Actividades permanentes
Recomendaciones respectivas a los nios.
Presentacin de una lmina el gusanito
inteligente
Recuperacin de saberes previos a travs de
interrogantes.
Qu observamos?
Por qu estarn pintados los nmeros de
diferentes colores?
Lmina
Puntero
PROCESO Observamos con detenimiento la lmina y
determinamos la relacin que existe entre los
nmeros.
Lmina
Regla

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Presentamos el tema a tratar.
Determinacin de conjuntos por extensin y
comprensin
Explicamos el concepto de los conjuntos, clases.
Desarrollamos ejemplos similares al tema.
Puntero
Hojas de aplicacin
SALIDA Entregamos prcticas calificadas.
Asignamos tareas para la casa.
Prcticas

IV. EVALUACIN.
INDICADORES INSTRUMENTOS
Representa conjuntos considerando sus caractersticas. Lista de Cotejo
ACTITUD INSTRUMENTOS
Muestra autonoma y confianza al determinar conjuntos
por extensin y comprensin.
Lista de Cotejo

MODELO 03

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA :
1.2. GRADO Y SECCIN : 3
1.3. REA : COMUNICACIN
1.4. DURACIN : 45 MINUTOS
1.5. FECHA

II. ASPECTO CURRICULAR
TTULO DE LA SESIN
Producen textos sencillos referidos a la contaminacin
ambiental teniendo en cuenta las etapas de produccin.

COMPETENCIA
Producen con seguridad textos informativos y a travs de los
cuales expresa sus ideas haciendo un reflexivo de los
elementos lingsticos y no lingsticos que favorece la
coherencia con el texto.

CAPACIDAD
Identifica los procesos que le permite construir el texto.
Produce textos en situaciones comunicativas, identificando a
quien, qu y para que escribe.

INDICADORES
Produce textos sencillos a partir de la lmina observada.
Escribe correctamente textos sencillos a partir de la lmina.
CONOCIMIENTOS
Etapas de la produccin de textos: Planificacin, escritura o
textualizacin, revisin o reescritura o edicin.
ACTITUDES
Muestra respeto por los diferentes estilos de escritura que se
ponen de manifiesto a travs de las producciones de sus
pares.
Se interesa por producir diversos tipos de textos teniendo en
cuenta la funcin social de los mismos.

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III. SECUENCIA DIDCTICA
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
ESTRATGIAS Y/O ACTIVIDADES
RECURSOS
DIDCTICOS
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
Presentacin del docente y
orientaciones inciales.
Entonacin de una cancin La
Contaminacin
SABERES PREVIOS
Recuperacin de los saberes previos a
travs de las siguientes preguntas: Por
qu la contaminacin?, Quin genera
la contaminacin?, Cmo
contaminamos?
CONFLICTO COGNITIVO
El docente plantea las siguientes
interrogantes: La cscara de las frutas
que botamos al suelo contamina el
medio ambiente?, La botella
descartable cuntos aos dura en
descomponerse?
Una
cancin
Preguntas

5 min
PROCESO
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Recepcin de la informacin
(planificacin para la produccin de
textos).
- Los alumnos se organizan en
equipos de trabajo.
- Analizan el pequeo texto entregado
La contaminacin afecta la
naturaleza.
Caracterizacin
- Correlacionan el texto con la lamina
- Diferencian las formas de
contaminacin.
Reconocimiento (textualizacin y
revisin)
- Por qu bota humo el carro? Por
qu el ro se contamina?
- Por qu existen enfermedades que
atacan al ser humano?
- Por qu las plantas no crecen con
normalidad en lugares
contaminados?
- Por qu se vuelven infrtiles los
suelos?
Texto
Lamina
Hoja con
texto
Tarjetas
lxicas
Plumones
Cajas
Lmina

30 min
SALIDA
REFLEXION DE LO APRENDIDO
(METACOGNICION)
Preguntas
Hoja de

10min

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Les gusto el tema que tratamos?
Desarrollan la hoja de aplicacin
practica

IV. EVALUACIN:
VALORES INDICADORES INSTRUMENTOS
Muestran respeto
permanentemente.
Produce textos sencillos a partir de
la lmina observada y teniendo en
cuenta los procesos para la
produccin.
Escribe correctamente textos
sencillos respetando los signos de
puntuacin.
Observacin
sistemtica.
La interrogacin.

MODELO 04
PLAN DE ACTIVIDAD DIARIA

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Apellidos y Nombres.
1.2. Institucin EducativaGrado y Seccin6
1.3. FechaN de alumnos

II. ELEMENTOS CURRICULARES A CONSIDERAR
2.1. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Desarrollan inecuaciones de la forma de x+a<b
2.2. REA:Matemtica
2.3. COMPETENCIA: Compara y ordena nmeros naturales, fracciones y nmeros decimales
exactos hasta los centsimos
2.4. CAPACIDAD: Reconoce y representa nmeros naturales, decimales hasta las
millonsimas
2.5. TIPO DE CONTENIDO DE LA CAPACIDAD: Procedimental.

III. ESTRATGIAS METODOLGICAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
1.1. MTODO: Trabajo individual.
1.2. TCNICAS:Observacin, uso de siluetas, comparacin.

IV. SECUENCIAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIAS A SEGUIR RECURSOS TIEMPO
Actividades permanentes:
10 min.

Organizacin de los alumnos.
Presentacin de la dinmica que nmero soy.
Entrega de siluetas. siluetas
Recuperacin de saberes previos >;< 5<7
Cmo se lee?.

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Generamos el conflicto cognitivo:
Qu valores toma x en x < 7

Se crea la necesidad de aprender.
Presentacin del papelote con ejemplos de inecuaciones. papelote
30 min.
Observacin espontnea y dirigida hacia los ejercicios del
papelote.

Desarrollamos ejemplos con participacin de los nios.
Sistematizacin de los contenidos. hojas
Entrega de prcticas dirigidas.
Desarrollo de las prcticas. practicas
Consolidacin de los aprendizajes.
Evaluacin permanente durante el desarrollo de la sesin de
aprendizaje.

Entrega de hojas de prctica para que desarrollen las tareas
en sus casas.
hojas
5 min.

V. INDICADORESE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN:
5.1. INDICADORES: Desarrolla con rapidez las inecuaciones, hallando la incgnita.
5.2. INSTRUMENTOS:Hojas de prctica

VI. ORGANIZACIN Y /O SISTEMATIZACIN DE CONTENIDOS:

VII. BIBLIOGRAFA CONSULTADA:

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MODELO 05

SESIN DE APRENDIZAJE:
PROGRAMACIN MODULAR MULTIGRADO
SESION 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD
III 1ER GRADO III 2DO GRADO IV V
CAPACIDADES
Infiere acciones de los personajes a partir
de ilustraciones, ttulos, palabras, frases y
de sus experiencias previas, en textos
descriptivos (2.3)
Infiere el propsito y el tema, a
partir de los datos y de sus
conocimientos previos, en un
texto descriptivo (2.3)
INDICADORES
Hace anticipaciones de un texto a partir
de las ilustraciones y el titulo.
Nombra el personaje y las acciones que
realizan, mediante la relectura de un
texto.
Nombra las caractersticas de los seres u
objetos de un texto descriptivo.
Seala el propsito del texto,
para que se escribi: informar.
Indica de qu trata el texto a
partir de indicios y de sus
conocimientos previos.
Comprueba expresando en
forma oral sus predicciones de
lectura para aceptarlas o
rechazarlas.
INTERCULTU-
RALIDAD
Comentamos con los estudiantes sobre la gran diversidad de fiestas que existen
en nuestro pas y como estos forman parte de nuestra historia e identidad.
Podemos mostrar lminas o figuras.
RECURSOS
TEXTOS Y
MATERIALES
1er y 2do grado, IV y V ciclo: cuaderno de trabajo multigrado, ficha 7.
1er y 2do grado: ficha interactiva creamos una historia divertida. Letras
mviles.
IV y V ciclo: ficha interactiva completamos la historia.
Papelotes preparados con las lecturas para cada ciclo. Juegos de tarjetas con
preguntas.
Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del pas.
INSTRUMEN-
TOS DE
EVALUACIN
Lista de cotejo por ciclos.
Registro anecdtico en el caso que se requiera.
Ficha 7 del CTM para grado (1ero y 2do) y ciclo (IV y V)
DESARROLLO DE LA SESIN
1) ACTIVIDADES INICIALES
En el aula con todo el grupo de clase. Atencin directa del docente
Cmo son las fiestas de nuestra comunidad? Cmo son los trajes?quines y cmo
participan?
Se recuperan saberes previos de los nios y nias sobre las fiestas que se realizan en la
comunidad. Se van anotando en la pizarra los nombres de las fiestas y algunas
caractersticas que se mencionen.
Se inicia un momento de dialogo y socializacin sobre los diferentes momentos en que
necesitamos describir algo (para ir a algn lugar, para encontrar algo, para expresar una
emocin, etc), sobre su utilidad e importancia. Jugamos a describirnos a nosotros mismos y

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como participamos en las fiestas de nuestra comunidad. Qu es lo que ms nos gusta?
Cmo intervienen su padre y su madre en las fiestas?
Es importante motivar a todos a participar, sobre todo a aquellos que ms dificultad tienen
para expresarse. Se pueden ir resaltando y anotando en la pizarra algunas caractersticas
mencionadas para reforzar la lecto escritura.
2) ACTIVIDADES DE DESARROLLO (SIMULTNEAS Y DIFERENCIADAS POR GRADO/CICLO)
En el aula con todo el grupo de clase. Atencin directa del docente.
El/a docente lee de la pizarra junto con los nios y las nias los nombres de las fiestas que
se celebran en la comunidad y en forma oral les pregunta Quines participan de las fiestas,
usan alguna vestimenta en especial, quienes danzan, como lo hacen, etc.? Relacionan las
fiestas con las actividades productivas practicadas en la comunidad. Va anotando sus
respuestas en la pizarra.
El/a docente les comenta que en otros lugares del Per tambin se celebran diversas fiestas.
Algunas parecidas y otras diferentes a las de nuestra comunidad. Pide que comenten si
alguno ha participado en alguna fiesta de otra comunidad.
El/a docente da indicaciones precisas sobre cmo se van organizar para continuar con el
trabajo. Previamente ha preparado los materiales que necesita y ha previsto como va
organizar a los nios y nias para trabajar.
1er y 2do grado
Atencin directa del docente
Se pega el papelote con la lectura en un
lugar visible para todo el grupo.
El/la docente realiza preguntas predictivas a
partir de algunos indicios del texto
(ilustraciones, titulo) para que opinen sobre
que creen que tratara la lectura.
El/la docente lee el texto en voz alta por
prrafos, orientando su comprensin con
preguntas literales, inferenciales y criteriales.
Pide a algn nio o nia que lea parte del
texto. A otro que seale en que parte del
texto se encuentra alguna palabra que el/la
docente mencione.
Se les pide que vayan formando esas
palabras con las letras mviles para ir
afianzando la alfabetizacin inicial.
Finalizando el momento de lectura y
comprensin grupal, se organizan para
desarrollar junto con el/la docente
desarrollan la ficha de trabajo
correspondiente a la sesin.
IV y V ciclo
En parejas, atencin indirecta
Se pega el papelote con la lectura en un
lugar visible para cada grupo segn el ciclo.
Nios y nias en parejas por ciclo responden
preguntas de comprensin lectora a travs
de un juego de tarjetas que incluyan
preguntas de comprensin de tipo literal e
inferencial.
El/la docente escoge uno de los juegos de
tarjetas y realiza las preguntas consignadas
en ellas. Los nios y nias responden
libremente orientando las respuestas hacia
las predicciones sobre el texto, su propsito
y las ideas principales.
Buscan el significado de palabras nuevas a
partir de los indicios del texto y de sus
conocimientos previos.
A travs de la relectura el/la docente orienta
la comprobacin de las hiptesis realizadas
por los nios y nias.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: REALICELO
LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) Compare sus saberes previos e hiptesis escritas al inicio con los aprendizajes
nuevos adquiridos en el estudio de la I Unidad.
2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de sesin de aprendizaje.
3) Elabore un cuadro que sintetice la estructura de una sesin de aprendizaje que t
comprendes y utilizas en tu trabajo en aula.
4) Seale una secuencia de procedimientos para planificar una sesin de
aprendizaje.
5) Qu dificultades de planificacin del aprendizaje has superado estudiando la
primera unidad?

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Mi autoevaluacin!

HOJA DE AUTOEVALUACIN
INSTRUCCIN: Marque la alternativa correcta.
1. Cul de estas afirmaciones no corresponde al concepto de sesin de aprendizaje?
a) Una sesin de aprendizaje, por lo general, se programada para dos o tres horas pedaggicas.
b) La sesin de aprendizaje supone un sistema de procedimientos fijos para desarrollar una clase.
c) La sesin de aprendizaje es la expresin ms especfica de la programacin curricular.
d) La sesin de aprendizajes se planifica en funcin a las capacidades que se deben desarrollar.
2. Cul no es parte de la estructura de una sesin de aprendizaje?
a) Estrategias metodolgicas.
b) Seleccin de capacidades y actitudes.
c) Seleccin y/o formulacin de indicadores.
d) Identificacin de demandas y necesidades de aprendizaje.
3. Las actividades de desarrollo en la sesin de aprendizaje estn destinados a:
a) Recoger saberes y previos y generar conflicto cognitivo.
b) Garantizar el logro de aprendizajes.
c) Socializar los aprendizajes logrados.
d) Ordenar la atencin de los estudiantes.
4. En los modelos de sesin de aprendizaje, qu elemento es parte de la implementacin curricular?
a) Datos informativos.
b) Secuencia de actividades de aprendizaje.
c) Materiales educativos.
d) Capacidades y actitudes.
5. Una sesin de aprendizaje en un aula multigrado se caracteriza, entre otras coas, porque:
a) Es intercultural.
b) Tiene actividades iniciales y desarrollo.
c) Prev la atencin simultnea y diferenciada de los estudiantes.
d) Contiene estrategias pertinentes.
6. Respecto a la eleccin de los diferentes modelos de sesin de aprendizaje, se puede afirmar que:
a) Existe una sola forma.
b) Existen tantas formas, lo que se prioriza es su funcionalidad y aplicabilidad por cada docente.
c) Es importante tener una sola estructura.
d) No es necesario ningn modelo.
7. La fase de la metacognicin en el aula sirve para:
a) Evaluar a los estudiantes.
b) Conocer las experiencias pre existentes en el estudiante.
c) Reflexiona sobre las estrategias y estilos de aprendizaje empleados.
d) Extender los aprendizajes hacia otros hechos de la vida diaria.
8. Las capacidades y actitudes elegidas en la sesin de aprendizaje, para ser mejor previstos, deben provenir
preferentemente de:
a) Del Diseo Curricular Nacional.
b) Del Diseo Curricular Diversificado.
c) Del Proyecto Curricular de Institucin.
d) La Unidad de Aprendizaje.
9. La evaluacin en la sesin de aprendizaje se realiza especialmente para:
a) Controlar el avance curricular.
b) Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad y actitud previstas.
c) Reorientar la planificacin curricular.

20

1) MINISTERIO DE EDUCACION. Gua de Diversificacin Curricular. Lima. 2006.
2) MINISTERIO DE EDUCACION. Gua de Desarrollo de Capacidades. Lima. 2006.
3) MINISTERIO DE EDUCACION. Diseo Curricular Bsico. Lima. 2009.
4) BALLESTER VALLONI, Antoni. El aprendizaje significativo en el aula. Buenos Aires. 2007.

BIBLIOGRAFA BSICA

21

CAPACIDADES
CONTENIDO
1) Definicin de estrategias de aprendizaje.
2) Procesos u operaciones mentales que
intervienen en el aprendizaje.
3) Estrategias de enseanza.
4) Clasificacin de las estrategias de
enseanza.
5) Estrategias de aprendizaje y los efectos
esperados en los estudiantes.
6) Estrategias para el desarrollo de
capacidades comunicativas.
7) Estrategias de comprensin lectora.
8) Estrategias de produccin de textos.
9) Estrategias para la produccin de textos
escritos.
10) Estrategias de resolucin de problemas.
11) Cmo resolver un problema?
12) Juegos matemticos y resolucin de
problemas.
1) Identifica estrategias para la
resolucin de problemas
matemticos y el desarrollo de
capacidades comunicativas de
los estudiantes.
2) Emplea estrategias de
enseanza para promover
aprendizajes significativos, en
el marco del enfoque
productivo e intercultural
bilinge.

22

ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE
ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender estudiando este texto?

4. Qu son estrategias de aprendizaje?

5. Cul es la clasificacin de estrategias de enseanza que conozco?
.
6. Cules son mis dificultades en el uso de estrategias de enseanza cuando
facilito aprendizajes en mis estudiantes?

ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES
CONCEPTOS:
3. Enseanza - aprendizaje.

4. Estrategias de enseanza.

5. Estrategias de aprendizaje.

23

1. DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La mayora de autores coinciden en sealar que las estrategias:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o
aquellos otros vinculados con ellos.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (entendido como un conjunto de pasos o
tareas) que se emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas de aprendizaje.
La ejecucin de estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Se distingue varios tipos de conocimientos
que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje, veamos cules:
Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje, memoria, recuperacin, etc.
Conocimientos previos: son el bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos.
Conocimiento estratgico: tiene que ver directamente con lo que denominamos estrategias
de aprendizaje.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas, cuando aprendemos recordamos o solucionamos problemas; es decir, conocimiento
sobre el conocimiento.
La interrelacin entre los tipos de conocimientos es permanente y complementaria entre s
cuando el estudiante utiliza las estrategias de aprendizaje.
La influencia y relaciones entre ellas son:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo;
desde edad muy temprana los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar
presentes en forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos.
Una base de conocimientos previos extensa y organizada puede ser tan poderosa como el
mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Adems de la relacin causal entre la
aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico.
Del conocimiento estratgico puede decirse tambin que existen formas generales y
especficas.
Las estrategias generales son las llamadas metacognitivas y las estrategias especficas son
denominadas cognitivas.
Sobre el conocimiento metacognitivo, este desempea un papel fundamental en la seleccin y
regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIN, SUBRAYANDO,
RELACIN A CADA TTULO / SUB TTULLO

24
2. Procesos U OPERACIONES MENTALES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
En el proceso de aprendizaje intervienen un conjunto de operaciones mentales que realizan los
estudiantes cuando aprenden. Existen diversas clasificaciones, presentamos a continuacin el de
MaureenPriestley y EsequielAnder-Egg:
PROCESOS Y
OPERACIONES
DESCRIPCIN
Identificacin
Reconocimiento de una realidad: percibir.
Observar
Describir
Enumerar
Preguntarse
Comparacin
Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos
atendiendo a sus caractersticas.
Clasificacin
Reunir elementos de acuerdo a un atributo.
Ordenar
Categorizar
Agrupar
Jerarquizar
Anlisis
Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlo.
Buscar sistemticamente.
Sntesis
Extraer inferencias
Seleccionar
Abreviar
Inferencia Lgica
Capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin a
partir de datos.
Representacin Mental
Interiorizar las caractersticas de un objeto de conocimiento.
Abstraer
Razonamiento
Adoptar posiciones en base a la verdad lgica. Ir de lo inductivo a
lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:
TIPO DE ESTRATEGIA CARACTERSTICAS
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y
argumento central.
Organizador Previo
Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de la
informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre
informacin previa y la nueva.
Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de

25
una teora o tema especfico 8fotografas, dibujos, esquemas,
grficos, dramatizaciones, entre otros).
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto o familiar)
es semejante a otro 8desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.
Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.
Pistas Tipogrficas y
Discursivas
Sealamiento que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido a aprender.
Mapas Conceptuales y
Redes Semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimientos (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de Estructuras
Textuales
Organizaciones tericas de un discurso oral o escrito que influyen en
su comprensin y recuerdo.

4. CLASIFICACION DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las operaciones mentales no tienen una secuencia fija de desarrollo, ni se dan aisladas en las
personas. Se pueden presentar simultneamente o combinadas dependiendo de la estructura mental
previa de las personas. Se van construyendo paulatinamente. La funcin del docente consiste en
estimular su desarrollo desde las formas ms elementales a las ms complejas.

PROCESOS COGNITIVOS EN EL QUE INCIDE LA
ESTRATEGIA
TIPO DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA
Activacin de los conocimientos previos.
Objetivos o propsitos.
Pre interrogantes.
Generacin de expectativas apropiadas- Actividad generadora de informacin previa.
Orientar y mantener la atencin.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas tipogrficas y discursivas.
Promover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas).
Mapas conceptuales.
Redes semnticas.
Resmenes.
Para potenciar el enlace entre conocimientos
previos y la informacin que se ha de aprender
(mejorar las condiciones externas).
Organizadores previos.
Analogas.

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LOS EFECTOS ESPERADOS EN LOS ESTUDIANTES.
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
EFECTOS ESPERADOS EN EL ESTUDIANTE
Objetivos
Conocen la finalidad y alcance de lo que aprendern.
Saben que se espera de ellos al terminar.
Contextualizar sus aprendizajes y dar sentido.
Ilustraciones Facilita la codificacin visual.
Preguntas Intercaladas Permite practicar y codificar lo que ha aprendido.

26
Resuelve sus dudas.
Se autoevala gradualmente.
Pistas Tipogrficas
Mantiene sus atencin e inters-
Detecta informacin principal.
Realiza codificacin selectiva.
Resmenes
Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante
del contenido que se ha de aprender.
Organizadores Previos
Hace ms accesible y familiar el contenido.
Elabora una visin global y contextual.
Analogas
Comprende informacin abstracta.
Traslada lo aprendido a otros mbitos.
Mapas Conceptuales y
Redes Semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos y
proposiciones.
Estructuras Textuales
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un
texto.

6. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
a. Descubriendo intenciones:
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin del
emisor. Consiste en escuchar textos orales expresados con diferentes estados de nimo
(tristeza, alegra, clera, desnimo, etc). Los estudiantes deben descubrir qu pretende el
emisor y por qu consideran que es as. Esto contribuye a que los estudiantes tomen
conciencia de que los gestos, la mmica, las miradas, los silencios y las inflexiones de voz
tambin otorgan sentido a nuestras expresiones.

Secuencia didctica:
1) El docente conversa con los estudiantes sobre las diferentes formas como se interpreta
un mensaje, dependiendo de la entonacin, los gestos, la mmica empleada.
2) Se presentan algunas expresiones cuyo sentido vara de acuerdo con la entonacin
empleada. Por ejemplo:
El ltimo participante tambin fue premiado. (Se informa algo).
El ltimo participante tambin fue premiado (Se muestra emocin).
El ltimo participante tambin fue premiado? (Se manifiesta cierta extraeza).
3) Los estudiantes analizan las expresiones y proponen otras similares cuyo sentido pueda
variar, de acuerdo con los criterios mencionados anteriormente.
4) Se presenta una situacin comunicativa para que los estudiantes la representen de
distintas formas tratando de variar el sentido, de acuerdo con la intencin comunicativa.
As se darn cuenta de que las inflexiones de voz, los gestos, los movimientos y hasta el
silencio nos trasmiten la intencin del emisor. Veamos los casos siguientes:
TEXTO INTENCIN DEL EMISOR
Seor polica!, Yo estoy cumpliendo con
las normas!, Djeme continuar!
El conductor pretende atemorizar al
polica.
Jefecito, yo estoy cumpliendo con las
normas. Djeme continuar, por favor!
El conductor pretende conmover al
polica.
Oiga jefe, esto podemos arreglarlo, usted El conductor pretende sobornar al

27

5) Se reflexiona sobre los diferentes indicios que permiten descubrir la intencin del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, los
gestos, los movimientos corporales, etc). El ejemplo puede generar otras situaciones
planteadas por los propios estudiantes.

b. La conversacin:
Es una tcnica sencilla y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida
por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivacin al inicio de las clases
son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para los
estudiantes y la participacin debe ser espontnea. El docente anima permanentemente a los
ms callados y orienta la conversacin. En grados superiores, ste puede ser asumido por un
estudiante en cada oportunidad.

Secuencia didctica:
1) El docente expresa una situacin interesante que puede originar una conversacin
(llegada de un personaje famoso, fiesta de la comunidad, participacin del equipo de
ftbol de la seccin, etc.).
2) Se motiva la participacin de los estudiantes para expresar lo que piensan o sienten
respecto del tema tratado. La disposicin del mobiliario debe facilitar que todos puedan
verse con facilidad.
3) Si los estudiantes no intervienen, conviene animarlos a hacerlo mediante preguntas
simples; y t, qu haras?, cmo hubieses reaccionado?, crees que ese fue el mejor?
4) En el momento oportuno y con mucho tino, el docente debe brindar orientaciones sobre
cmo mejorar la conversacin; pedir la palabra, dejar intervenir a los dems, hablar en
voz alta, etc.
5) Se reflexiona sobre las caractersticas de una buena conversacin y acerca del
comportamiento como emisor y receptor.

c. La exposicin:
La exposicin puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin
rigurosa. En la escuela se deben promover las dos formas de expresin, de acuerdo al grado
en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la
exposicin espontnea para ir adquiriendo confianza en s mismo y propiciar la participacin de
los estudiantes. En cambio en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin
preparada, con discursos bien estructurados y con material de apoyo y sobre asuntos referidos
a las distintas reas curriculares.

Secuencia didctica:
1) A partir de una conversacin breve sobre una ancdota o un hecho pintoresco, el
docente solicita a los estudiantes que expresen sus propias experiencias.
2) Se escucha atentamente la exposicin y, de acuerdo con el inters despertado por el
tema, se puede dar paso a las preguntas de los estudiantes.
diras los dos quedamos tranquilos. polica.
Qu dice usted, seor polica?, una
colaboracin?, ya nos veremos en la
comisara.
El conductor llama la atencin sobre la
actitud negativa del polica.

28
3) Se reflexiona, con mucho tino, sobre las virtudes o limitaciones de la exposicin, as
como nuestra participacin como receptores.
4) En el caso de una exposicin preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:

b.1. Actividades previas:
General ideas sobre lo que se desea exponer (lluvia de ideas).
Elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposicin.
Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin. (Fichaje, organizadores
visuales).
Preparar la intervencin oral. (Partes del discurso, tiempo que se emplear).
Usar recursos tecnolgicos para preparar la intervencin. (Retroproyector,
proyector multimedia, equipo de amplificacin).
Preparar estrategias de intervencin con el auditorio. (Preguntas, ancdotas,
dinmicas breves).

b.2. Produccin real del discurso:
Conducir el discurso de acuerdo con el propsito.
Controlar la voz (intensidad, entonacin).
Controlar la mirada (fijacin, desplazamiento de la vista).
Emplear gestos y movimientos corporales (naturalidad, pertinencia).
Presentar argumentos consistentes (ejemplos, datos estadsticos, pruebas
irrefutables).
Emplear recursos de persuasin (expresividad, impostacin, metfora).
Presentar ideas en forma coherente (sin contradicciones ni ambigedades).
Otorgar originalidad al discurso (uso de expresiones novedosas, incorporacin de
citas, frases clebres, juegos de palabras).
Hablar con fluidez (uso de sinnimos y variedad de palabras).
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo (retroproyector, proyector multimedia,
micrfono).

b.3. Actividades de control y metacognicin:
Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.
Autorregular el discurso para mejorarlo permanentemente (atender las reacciones
del auditorio, sus gestos y movimientos).
Ofrecer canales de retroinformacin para asegurar la comprensin (lanzar
preguntas, decir lo mismo con otras palabras).
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores (uso del registro formal o
informal).
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso (se
cumpli el propsito?, estuvo bien estructurado el discurso?, se cumpli con el
tiempo previsto?).
d. Juego de roles:
Consiste en que los estudiantes asuman comportamientos y se comuniquen de acuerdo
a diferentes roles (canillitas, artesanos, comerciantes, etc.). Tiene como finalidad permitir que
los estudiantes pasen por la experiencia de adecuar el lenguaje a las caractersticas de los
interlocutores y a la situacin comunicativa. Adems, es importante que el estudiante se site

29
en el lugar del otro para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los dems. Por ejemplo un estudiante desempea el rol del profesor y otro el de
alumno irresponsable. Luego de un momento, se cambian los roles y vuelven a sustentar sus
posiciones de acuerdo con el nuevo rol asumido.

Secuencia didctica:
1) El docente conversa con los estudiantes sobre las mltiples situaciones comunicativas
en las que participamos cotidianamente 8conversaciones, presentaciones, debates, etc.)
y sobre la necesidad de adecuar nuestros mensajes a esas circunstancias.
2) Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados pblicos, periodistas,
vendedores, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que ms
se aproxime a los roles asumidos.
3) El docente puede sugerir la situacin en que se desempearn los roles seleccionados.
Por ejemplo, el mercado del pueblo, la tienda del vecino, una oficina pblica, etc.
4) Los estudiantes cambian de un rol a otro y de una situacin comunicativa a otra. Por
ejemplo, quienes realizaron una conversacin en el mercado, luego lo hacen en una
oficina pblica, quienes hicieron de periodistas, luego harn de vendedores, etc.
5) Se reflexionan sobre la importancia de adecuar el mensaje de acuerdo con los
interlocutores y la situacin comunicativa.

e. La controversia:
Consiste en debatir sobre un tema polmico o que genere opiniones divergentes (la
clonacin, el pandillaje, la alienacin, etc), presentando argumentos a favor o en contra. La
finalidad es desarrollar habilidades de argumentacin y persuasin, as como fomentar
actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y dinmica, para
que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirn libremente su posicin y, si estuvieran
indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.

Secuencia didctica:
1) El docente presenta a los estudiantes alguna noticia sucedida en los ltimos das y que
pueda dar lugar a opiniones discrepantes.
2) Se realiza un breve sondeo para determinar las posiciones personales de los estudiantes
respecto al caso presentado. El docente puede sugerir algunas posiciones discrepantes
sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia.
3) Los estudiantes se organizan en grupos; tantos como posiciones haya respecto del caso
presentado, y encuentran argumentos para defender sus puntos de vista.
4) Los estudiantes expresan oralmente lo que piensan sobre el tema y esgrimen los
argumentos que sustenten su posicin. Acuden a frases clebres, citas, metforas,
ancdotas, etc.
5) Luego de que cada grupo defendi su punto de vista, se intercambian los roles
asumidos. Esto quiere decir que cada grupo defender ahora una posicin con la que no
estuvo de acuerdo, y adems encontrar otros argumentos. Esto permite ponerse en el
lugar del otro y ver las cosas desde diferentes perspectivas.
6) Se reflexiona sobre el rol, tanto del emisor como del receptor, sobre los sentimientos que
surgieron al defender un punto de vista diferente del nuestro, y sobre los aprendizajes
relacionados con la expresin oral en general y la capacidad de escucha.

30
f. La declamacin:
La declamacin es muy importante, pues educa la expresin oral y corporal, y al
exponerlo ante pblicos numerosos, no siempre compaeros del aula, desinhibe al estudiante.
La prctica de la declamacin requiere de mucho entusiasmo y perseverancia para
mantenernos firmes en nuestros propsitos y no decaer ante posibles errores. Cuando los
estudiantes recin estn familiarizndose con la declamacin, se deben seleccionar poemas
breves y que permitan ser declamados, pues no todos los poemas se declaman con facilidad.
En este sentido, mientras ms abstractos sean los poemas, ms difciles son de declamar,
pues la entonacin y los movimientos del cuerpo deben tener relacin con lo que se dice en el
poema. Se deben preferir, por ejemplo, poemas que cuenten algo, que sean anecdticos, que
permitan pasar de un registro de entonacin a otro.
La institucin educativa debe contar con un registro de los poemas que sean posibles
declamar y a los cuales pueden acudir los estudiantes. Estos, a su vez, por cuenta propia,
pueden tener su propio archivo de poemas, el cual irn enriqueciendo durante su permanencia
en la escuela.

Secuencia didctica:
1) El docente presenta a los estudiantes un poema que pueda ser declamado, el mismo
que es ledo en forma expresiva.
2) Los estudiantes tambin pueden llevar sus propios poemas, elegidos libremente de
acuerdo con los intereses y motivaciones.
3) Se dialoga sobre el contenido del poema para captar el mensaje del mismo. Una opcin
es que los estudiantes, en grupos, descubran el mensaje del poema. De esta manera
sabremos a qu se refieren determinadas expresiones o cul es el contenido global del
poema.
4) Se conversa sobre quin y cmo es el personaje que habla en el poema (un padre, un
campesino, un luchador social, etc.)
5) Los estudiantes memorizan el poema que se declamar.
6) Se practican los cambios de entonacin que se ejecutarn en los dilogos y las partes
narrativas.
7) Se declama el poema con voz apropiada; el declamador trata de escucharse a s mismo.
De ser posible, se graba el poema y luego se escucha para corregir errores de diccin o
de entonacin.
8) Se practican los movimientos corporales y los desplazamientos por el escenario, de
acuerdo con la naturaleza del poema.
9) Se disea la escenografa que servir como marco para la declamacin.
10) Se prepara la msica de fondo que complemente la declamacin del poema.
11) Se realiza un ensayo previo a la presentacin. Al final se reflexiona sobre los
aprendizajes obtenidos, las virtudes y las dificultades surgidas, as como la forma cmo
fueron superadas.

g. Dramatizacin:
Las diferentes reas curriculares y los asuntos de la escuela y la comunidad permiten
realizar la prctica de dramatizaciones. La ventaja de esta estrategia es que, adems de
educar la expresin oral y corporal, refuerza las coordinaciones espaciales y temporales y el
trabajo en equipo. Esta prctica exige concentracin y apoyo mutuo, pues el xito del equipo
depende del xito de cada uno de sus integrantes.
Es muy importante que la institucin educativa, organice su taller de arte dramtico,
donde participen todos aquellos que por iniciativa propia e inters deseen hacerlo. Esto no

31
quiere decir que slo los que tienen cualidades artsticas hagan dramatizaciones. Todos los
estudiantes deben hacerlo en clase, de acuerdo con sus posibilidades.
Se pueden realizar dramatizaciones a partir de guiones existentes para tal propsito o
creando guiones propios que recojan las necesidades, inquietudes y formas de vida propias de
la comunidad o localidad. En este caso, la creacin debe ser colectiva; en ella todos deben
aportar sus ideas y nadie debe sentirse excluido.

Secuencia didctica:
1) Se observa una representacin teatral y luego se conversa sobre el mensaje que
trasmiten los distintos elementos (escenografa, fondo musical, efectos sonoros,
expresiones corporales, etc.).
2) Se reflexiona sobre las distintas formas de representacin que tiene cada comunidad y
sobre la importancia para el enriquecimiento espiritual y el goce esttico.
3) Los estudiantes se organizan en forma libre para poner en escena una obra teatral.
Depende de la extensin de la obra, del nmero de personajes que intervienen, del
nmero de estudiantes de la seccin, entre otros aspectos, decidir si se presentar una
obra teatral o ms de una.
4) En la organizacin de cada equipo se asignar diferentes funciones:
Director y codirector.
Actores.
Escenografa.
Guionistas.
Apuntadores.
Iluminacin y sonido.
5) Una vez que se han organizado los equipos, se pueden seguir las siguientes
sugerencias para la preparacin de la representacin teatral:
Elegir el asunto que se desea representar.
Crear el libreto si no existe previamente.
Leer en forma conjunta el libreto.
Imaginar el perfil fsico y psicolgico de los personajes.
Practicar las diferentes voces de los personajes, sus desplazamientos, prever si
alguno de ellos tendr muletillas o tics, etc.
Elegir el vestuario considerando el perfil del personaje, la poca o la actividad que
realiza el personaje.
Disear la escenografa.
Seleccionar los efectos sonoros.
Realizar ejercicios de soltura previos al ensayo o a la representacin oficial.
Hacer un ensayo general.
6) En la fecha acordada se realiza la representacin teatral, ante la seccin o ante un
pblico diferente.
7) Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes que se desarrollaron en la actividad,
sobre qu virtudes y dificultades y sobre cmo mejorar el trabajo.

h. Representaciones plsticas:
Las representaciones plsticas se refieren a los trabajos realizados con pintura, arcilla,
madera, plastilina, etc. Es de suma utilidad en diversas reas, pues permiten representar
relieves, movimientos migratorios, funcionamientos orgnicos, costumbres, tradiciones,

32
edificaciones. Los productos de los estudiantes se pueden exhibir en ferias organizadas para
tal fin.
Las representaciones plsticas se pueden realizar en distintas reas curriculares. Por
ejemplo, en Arte (modelado, adornos, pintura), en Personal Social (maquetas sobre el relieve,
pinturas sobre acontecimientos histricos o formas de vida), en Ciencia y Ambiente
(representaciones de fenmenos naturales, maquetas del cuerpo humano), en Educacin para
el Trabajo (maquetas de muebles o construcciones, etc.).

Secuencia didctica:
1) Dependiendo del asunto que se desea representar y del rea a la que pertenece la
actividad, el docente conversa con los estudiantes sobre la necesidad que ha tenido la
humanidad de representar sus actividades, ritos, tradiciones y otras manifestaciones
culturales.
2) Los estudiantes, de acuerdo con la naturaleza del rea y los asuntos que se estn
desarrollando, se organizan para realizar una representacin determinada.
3) Los estudiantes seleccionan los materiales y herramientas que emplearn en la
representacin.
4) Terminada las representaciones, stas son expuestas para conocimiento de todos los
estudiantes de la seccin o, segn las posibilidades, se organiza una feria en la que se
expongan los trabajos de los estudiantes. Si esto se realiza en forma coordinada con
otras secciones, sera mucho mejor.
5) Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes desarrolladas, los logros obtenidos, las
dificultades surgidas y sobre cmo mejorar el trabajo en otras oportunidades.

7. ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA
La lectura se practica permanentemente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida
escolar. En todas las materias los estudiantes acuden a un texto escrito para buscar informacin,
aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en
contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas
para descubrir lo que pretende decir el autor.
La lectura va ms all de la simple decodificacin y de los lmites de la informacin explcita del
texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propsitos de lectura, otorga sentido a
lo escrito. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de
informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin
nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios, etc.
La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y
entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la
lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias validas para todos los casos ni
recetas que deben cumplirse al pie de la letra. En ese sentido, se podrn combinar o intercalar
estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los
estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles
en la conduccin de las actividades).

a) Estrategia general de lectura comprensiva
En general la lectura comprende actividades previas, durante y despus de la lectura.
Actividades previas a la lectura:
Determinacin del propsito de lectura.
Activacin de conocimientos previos.
Elaboracin de predicciones.

33
Formulacin de preguntas.
Actividades durante la lectura:
Determinacin de las partes relevantes del texto.
Estrategias de apoyo al repaso (subrayados, apuntes, relectura).
Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales).
Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas).
Actividades despus de la lectura:
Identificacin de ideas principales.
Elaboracin de resmenes.
Formulacin y contestacin de preguntas.
Formulacin de conclusiones y juicios de valor.
Reflexin sobre el proceso de comprensin.

b) Formulacin de Hiptesis
Antes de la lectura de un texto, es indispensable que los estudiantes se acostumbren a
preparar el camino para que comprendan con mayor facilidad el texto que se disponen leer.
Formular hiptesis es una manera de acercarse al texto haciendo suposiciones sobre las ideas
u opiniones que all se expresen. La formulacin de hiptesis se realiza al inicio y durante la
lectura del texto. Al inicio de la lectura, para tener una idea general sobre lo que se tratar en el
texto, y durante la lectura, cuando se hace un alto, para predecir lo que vendr a continuacin
de lo que se ha ledo. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al estudiante en
un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto interactuando con l y con
el contexto.

Secuencia didctica:
1) El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les propone
hacer suposiciones sobre lo que probablemente se narre o se exprese en el texto.
2) El docente indica que para formular hiptesis sobre el texto que se va a leer conviene
tener en cuenta diferentes indicios como las imgenes, las ilustraciones, los ttulos y
subttulos, entre otros.
3) Dependiendo del tipo de texto y el contenido del mismo podemos plantear preguntas
como los siguientes:
Qu nos sugiere el ttulo del texto?
De acuerdo con las imgenes del texto, de qu tratar la historia?
Qu argumentos presentar el autor para defender su tesis?
Teniendo en cuenta el comportamiento de tal personaje, qu le suceder ms
adelante?
Cmo crees que terminar la historia que se est narrando?
Qu ejemplos presentar el autor para comprobar que tiene la razn?
De qu premisas partir el autor para plantear su tesis?
Crees que le suceder tal cosa a tal personaje? Por qu?
4) Los estudiantes responden en forma individual o grupal, explicando qu indicios les han
permitido formular las hiptesis. Es bueno tener en cuenta que en este caso no hay
respuestas buenas o malas. Lo importante es acercar al estudiante al texto.
Lgicamente, tampoco se trata de decir cualquier cosa que no tenga ninguna relacin
con el texto, conviene partir siempre de los indicios.

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5) Cuando se realiza la lectura del texto, los estudiantes tendrn la oportunidad de
comprobar y/o descartar las hiptesis que formularon en las actividades previas.

c) Titulacin de textos
En algunas ocasiones solicitamos que los estudiantes anticipen el contenido del texto a
partir del ttulo o los subttulos. En cambio, con este ejercicio se busca que los estudiantes, a
partir de la lectura de un texto coloquen un ttulo al mismo. En la prctica pueden surgir varios
ttulos para un mismo texto, por eso el docente debe orientar sobre los requisitos que debe
tener un ttulo: que se relacione con el contenido del texto y que adems sea impactante y
novedoso.
Esta es una actividad muy entretenida, pues surgirn ttulos muy originales y graciosos y
los estudiantes se involucran mucho en el trabajo. Sin embargo, el ttulo constituye el pretexto
para que los estudiantes comprendan lo que han ledo. Esto es as porque para poner ttulo a
un texto se necesita saber de qu trata el mismo, es decir, determinar el tema central. As
mismo, se necesita que los estudiantes identifiquen y seleccionen la informacin ms
importante que les sirva para poner ttulo al texto.

Secuencia didctica:
1) El docente explica que se han recibido algunos textos muy interesantes, pero que
lamentablemente el autor olvid colocar los ttulos. Ante tal circunstancia, el autor ha
dado libertad para que los lectores le otorguen los ttulos que consideren adecuados.
2) Los estudiantes eligen libremente los textos que titularn. Lo pueden hacer en parejas o
en pequeos grupos.
3) El docente explica que el autor ha puesto dos condiciones para titular los textos: que los
ttulos se relacionen con el contenido del texto y que, sean originales y novedosos.
4) Antes de colocar el ttulo se solicita que los estudiantes determinen el tema central del
texto y las ideas principales del mismo.
5) Con la informacin anterior, cada pareja o pequeo grupo procede a crear el ttulo para
el texto elegido. Se insiste mucho en la necesidad de saber escuchar a los dems para
llegar por consenso al ttulo definitivo.
6) Cuando todos han concluido con la tarea, se comparten los productos. Se leen los ttulos
en voz alta y se analiza si cumplen con los requisitos exigidos por el autor de los textos.
7) Cada pareja o pequeo grupo escribe el ttulo en la parte superior del texto, colorendolo
y encerrndolo en recuadros, tratando de que sea vistoso y llamativo.
8) Se reflexiona en grupo sobre el proceso realizado, las dificultades encontradas y sobre el
modo como fueron superadas.

d) La Historia Contina
Es estrategia consiste en leer hasta el final un cuento, una ancdota o un relato y, luego
en solicitar que los estudiantes continen la historia, agregando acciones, escenarios o
personajes. Su prctica es muy importante, pues desarrolla la imaginacin y la creatividad.
Una variacin de esta actividad consiste en interrumpir la lectura en algn momento de la
historia y, luego, en pedir que los estudiantes continen la historia segn ellos consideran que
sucedera. Esto est relacionado con la formulacin de hiptesis, descrita anteriormente.

Secuencia didctica:
1) Los estudiantes leen un texto, elegido libremente, en el que se cuenta una historia real o
ficticia.

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2) Cuando se termina la lectura del texto, el docente solicita a los estudiantes que alarguen
la historia incorporando otras acciones y, si es posible, otros personajes. Los hechos y
personajes que se aadan deben ser crebles desde el punto de vista de la historia. Y
se debe evitar un simple pegado de acciones sin sentido. Por ejemplo, podran imaginar
que el viejo coronel de El Coronel no tiene quien le escriba de Garca Mrquez recibe
la carta esperada en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria
de compensacin por sus servicios militares, pero debido a la emocin que le causa la
noticia, fallece de un infarto.
3) Tambin se puede pedir que los estudiantes cambien el final de la historia de acuerdo
con su forma de pensar e intereses personales. As, podran cambiar el final de El asno
con piel de len de Esopo, de modo que no fracase el asno.
4) Cuando se termina de reescribir el final de la historia o de extender el mismo, los
estudiantes leen sus productos e intercambian apreciaciones, exponiendo algunas
razones que justifiquen los cambios realizados.
5) La prctica se puede acompaar con ilustraciones de la historia extendida. Los textos se
publican en el peridico mural o en el boletn institucional. Los estudiantes los archivan
en su portafolio.

e) Recreacin de Personajes
Los estudiantes otorgan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un
cuento o una novela. Por ejemplo, el Killinchu puede aparecer como mala agero, el zorro
como un personaje muy bondadoso, etc. Al cambiar el perfil de los personajes, lgicamente el
sentido de la historia tambin cambiar. Al escribir la nueva historia, los estudiantes tendrn
cuidado de que haya relacin entre el temperamento y las acciones que supuestamente
realizan los nuevos personajes.

Secuencia didctica:
1) Los estudiantes leen un cuento o narracin corta, previamente seleccionado con sus
intereses y motivaciones.
2) Los estudiantes disean un cuadro de doble entrada en el que anotan las caractersticas
fsicas y psicolgicas ms importantes de los personajes.
3) Los estudiantes en pequeos grupos, llegan a consenso sobre las nuevas caractersticas
fsicas y psicolgicas que tendrn los personajes sobre los cambios que tienen que
incorporar en la historia.
4) Cada pequeo grupo escribe la historia, teniendo cuidado en que haya correspondencia
entre a forma de ser del personaje y lo que hace en la nueva historia.
5) Los estudiantes dan lectura a la nueva versin de la historia.
6) Se incorporan imgenes o dibujos al relato y se publican en el peridico mural o
institucional.

f) Entrevista a Personajes Literarios
El mundo de la literatura es un medio muy bueno para fomentar el inters por la lectura
y, adems permite hacerlo de manera entretenida. La entrevista a personajes literarios es un
pretexto para que los estudiantes lean las obras literarias en las que participan determinados
personajes y, asimismo, otros artculos o ensayos en los que se analice el perfil psicolgico de
los personajes; sus ansias, sus sueos y aspiraciones o sus connotaciones simblicas. Esto
alienta el espritu de indagacin y el manejo de fuentes de distinto tipo.
La entrevista a personajes literarios consiste en formular un cuestionario para que
responda de acuerdo con el perfil psicolgico, su forma de actuar o pensar en el mundo
literario. El cuestionario finalmente lo responde el estudiante, de acuerdo con la investigacin

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que haya realizado. Tambin se puede hacer entrevistas a personajes histricos de las ciencias
sociales, a personajes bblicos, a cientficos en matemtica y ciencias naturales.
Sin embargo, al entrevista no tiene un fin en s misma, sino que sirve como medio para
que los estudiantes lean y comprendan textos literarios y expositivos. La intencin es
desarrollar la capacidad de produccin de textos, la entrevista s tiene fin en s misma. Es una
muestra del desarrollo de capacidades comunicativas en forma articulada.

Secuencia didctica:
1) El profesor conversa con los estudiantes sobre la importancia de conocer la forma de
pensar de los dems y, sobre cmo esto cmo se vincula con la labor que cumplen los
periodistas. Solicita que los estudiantes expresen cmo creen que los periodistas
descubren la forma de pensar de determinados personajes. Se insiste mucho en que los
periodistas tienen que hacer toda una labor de investigacin para que puedan entrevistar
a polticos, funcionarios o personajes famosos.
2) Se plantea el reto de jugar a ser periodistas, pero para entrevistar a personajes de una
determinada obra literaria. Se propone entonces que en grupo elijan una obra literaria
que deberan leer con mucho cuidado para conocer muy a los personajes.
Adicionalmente, se deben consultar artculos, ensayos o testimonios para reforzar el
conocimiento sobre los personajes que se necesitarn.
3) Una vez que se ha recogido toda la informacin, cada grupo elige el tema sobre el cual
formular la entrevista al personaje elegido. El tema tiene que estar relacionado con la
naturaleza del personaje.
4) Cada grupo selecciona la informacin que considere ms importante para elaborar el
cuestionario, de acuerdo con el tema elegido.
5) Proceden a elaborar el cuestionario que responder el personaje entrevistado, pero
que finalmente responder los estudiantes con la informacin recogida.
6) Los estudiantes dan respuesta a los cuestionarios planteados y luego intercambian sus
productos.
7) Reflexionan sobre la pertinencia o no de las preguntas, y si las respuestas estuvieron de
acuerdo con la forma de pensar de los personajes, etc.
8) La actividad tambin contribuye al desarrollo de la expresin oral cuando los estudiantes
representan la entrevista, unos como entrevistadores y, otros como entrevistados.

g) Lectura para encontrar Informacin Especfica
Este tipo de lectura se realiza cuando los estudiantes tienen la necesidad de cumplir con
algunas actividades en las distintas reas curriculares. Estas tareas pueden ser previas al
desarrollo de un asunto determinado como prerrequisito para abordar un tema nuevo o como
actividades de aplicacin de algo que ya ha sido tratado.
Encontrar informacin especfica es identificar en qu parte del texto se ubican los datos,
ejemplos, definiciones, descripciones, etc., de acuerdo con determinadas consignas.
La identificacin de la informacin especfica debe contemplar textos que formen parte
de la vida diaria cotidiana. Es importante que los estudiantes se familiaricen con la informacin
que brindan los manuales de artefactos electrodomsticos, las recetas para atender las
enfermedades de los animales, el uso de abonos, etc.
Para cada tipo de textos se emplea estrategias diferentes para identificar informacin
especfica. Una cosa es ubicar un nmero telefnico y otra una definicin en el diccionario.
Ambos textos tienen indicios propios que nos ayudan en nuestra bsqueda. Conviene subrayar
la importancia del ndice, de las llamadas, de los subttulos, de las negritas, del orden
alfabtico, de la organizacin de la informacin en aspectos similares, etc.

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Secuencia didctica:
1) Dependiendo del rea curricular, el docente conversa con los estudiantes sobre un
asunto de inters que se haya previsto abordar en la sesin.
2) El docente manifiesta que para tener ms conocimientos sobre el tema tratado debemos
recurrir a la lectura de un determinado texto previamente elegido.
3) El docente da las consignas que se tendrn en cuenta para la identificacin de la
informacin. Pueden ser de ayuda las siguientes preguntas:
Qu ejemplos se presentan sobre los fenmenos atmosfricos?
Qu argumentos expone el autor a favor de la clonacin?
Cmo define el autor la eutanasia?
4) Los estudiantes leen el texto y, por medio del subrayado, sumillado u otra tcnica,
identifican la informacin solicitada. En todas las reas curriculares se necesita identificar
informacin. En el cuadro siguiente se brindan algunas sugerencias.
5) Se intercambian opiniones sobre la informacin encontrada y sobre la forma como se
hall.
REA
CURRICULAR
INFORMACIN ESPECFICA
QUE SE NECESITA
IDENTIFICAR
TIPO DE TEXTO QUE SE
NECESITA CONSULTAR
Comunicacin
Definiciones, significados de
palabras, formas de escritura,
consultas ortogrficas.
Diccionario, enciclopedias,
manuales de ortografa.
Matemtica
Definiciones, problemas,
algoritmos, frmulas, datos
estadsticos, cuentas.
Enciclopedias, recibos de luz
y agua, informes estadsticos,
boletas y facturas.
Ciencia y Ambiente y
Ciencias Sociales
Definiciones, leyes cientficas,
hiptesis, conclusiones,
procedimientos, rutas.
Ensayos, guas tursticas,
mapas, informes, cientficos,
infografas.
Educacin Fsica
Reglas, funciones, medidas,
procedimientos.
Reglamentos deportivos,
estatutos.
Educacin Religiosa
Pasajes bblicos, normas de
convivencia, procedimientos
sacramentales, reflexiones,
funciones de la familia.
Enciclopedias sobre familia,
textos bblicos, canciones.
Arte
Procedimientos, materiales,
costos, funciones, personajes,
perfiles.
Guiones, manuales,
presupuestos, pentagramas,
obras teatrales.

8. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIN DE TEXTOS
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en
forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y
nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de
un informe, una carta, un oficio u otro texto de carcter funcional constituyen una prctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los
textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero considerando, adems, los textos de
elaboracin ms compleja, como informes acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.

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La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay
tareas previas y posteriores a ella que no debe descuidarse. De modo general, podemos decir que la
produccin de textos comprende las siguientes etapas.
a) La planificacin
Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las
caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo.
Durante esta etapa habr que dar respuesta a las siguientes interrogantes:

Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa:
A quin estar dirigido el texto?
Cul es la relacin del autor con el destinatario?
En calidad de qu escribe el autor: a ttulo personal?, en representacin de alguien?,
representando a un grupo?
Con qu propsitos se escribe?

Sobre las decisiones previas a la produccin de textos:
Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles?
Cul ser su aspecto general, la silueta del texto?
Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja).
Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir,
computadora).
El instrumento escogido es conveniente para el papel y formato seleccionado?
b) La textualizacin
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha
pensado se traduce en informacin lingstica, y esto implica tomar una serie de decisiones
sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualizacin se
consideran algunos aspectos como:
Tipo de texto, estructura.
Uso de conectores y referentes.
Coherencia, progresin temtica, sustituciones, etc.
El orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas, manejo de
oraciones complejas, etc.
La articulacin entre prrafos para otorgar unidad al texto.
c) La revisin y correccin
Orientada a mejorar el resultado de la textualizacin. Se cumplen tareas como la lectura
atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacos u otros aspectos
que necesitan mejorarse. Se da respuesta a las siguientes interrogantes:
Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
las palabras empleadas estn escritas correctamente?
El registro empleado es el ms adecuado?
Sintcticamente las expresiones estn bien construidas?
Hay casos de impropiedad y ambigedad?
Los pronombres y artculos mantienen la referencia?
hay unidad en la presentacin de ideas?
Se cumple con el propsito comunicativo?

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La etapa de revisin incluye tambin la reflexin sobre el proceso de produccin textual.
En realidad, lametacognicin abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos
necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
d) La edicin
Durante esta etapa se otorga al texto una presentacin atractiva y novedosa,
distribuyendo las imgenes, fotografas o ilustraciones en forma proporcional al espacio que
ocupa el texto. Se da los mrgenes adecuados, se tiene en cuenta los espacios y la
combinacin de colores, entre otros aspectos.

9. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
a) Escritura Cooperativa
Se caracteriza por la participacin conjunta de los estudiantes en la produccin de un
texto. Esto quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificacin,
textualizacin, revisin, correccin y edicin del texto. La actividad es importante, pues ayuda a
tomar conciencia sobre el carcter colectivo de la escritura, las influencias que se producen
entre los autores y otros y, adems, desarrolla la actitud dialgica y la disposicin cooperativa.

Secuencia didctica:
1) Se dialoga sobre las mltiples influencias que han recibido los escritores, y cmo stas
se manifiestan en los textos u obras producidas. Se llega a la conclusin de que la
originalidad no est necesariamente en la creacin de algo nuevo, sino en la forma
novedosa como se trata algo.
2) Los estudiantes se disponen a escribir un texto y forman equipos de trabajo de acuerdo
con un tema de inters comn. Se forman tanto equipos como temas de inters haya.
3) Cada equipo decide sobre qu aspecto especfico del tema va a escribir, el tipo de texto,
la estructura del mismo, a quin va dirigirlo, el registro lingstico, el material que se
utilizar, etc.
4) En equipo se elabora un esquema previo del texto que se va a escribir y, luego, con el
aporte de todos se va escribiendo el texto, intercambiando opiniones sobre cmo hacerlo
mejor. Uno de los integrantes del equipo puede hacer de apuntador o secretario para ir
anotando las ideas que proponen los estudiantes o, en su defecto, todos los integrantes
escriben y corrigen simultneamente su texto.
5) El texto escrito es sometido a un proceso de revisin y correccin en el que tambin
participan todos los integrantes del equipo, aportando ideas en forma reflexiva y crtica.
Se tiene en cuenta los aspectos gramaticales, ortogrficos, la coherencia del texto, entre
otros aspectos.
6) Una vez corregido el texto, el equipo propone formas de cmo editar y diagramar el
texto. Se sugiere la distribucin de los prrafos, la incorporacin de imgenes, el uso de
colores, etc.
7) Se comparte el texto con los dems equipos formados y se intercambian ideas sobre el
proceso de produccin del texto: qu se aprendi, qu dificultades se tuvo y cmo se
resolvieron, qu actitudes se desarrollaron, entre otros aspectos.
8) Los textos finales se pueden publicar en el peridico mural de la institucin o en el
boletn.
b) Escritura con ayuda autoinstructiva
Esta estrategia consiste en que los estudiantes escriban un texto valindose de una serie
de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, en las que se brinda orientaciones
sobre cmo escribir un texto, teniendo en cuenta las diferentes etapas de la produccin escrita.
Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los
escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por s mismos.

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Secuencia didctica:
1) A partir de un dilogo sobre un tema que se haya tratado en clase, el docente solicita a
los estudiantes que escriban un texto relacionado con el asunto tratado (una noticia, la
fiesta del pueblo, un acontecimiento pblico, un desastre natural, la contaminacin
ambiental, la instalacin de un mdulo productivo, etc.). Indica que la produccin del
texto se realizar fuera de clase y que cada uno tendr una ficha que guiar paso a paso
lo que se va a hacer para escribir el texto.
2) Los estudiantes analizan la ficha autoinstructiva, plantean preguntas para aclarar dudas
y proceden a realizar la actividad segn el cronograma que se haya fijado por consenso.
A continuacin se presenta la ficha que puede ser mejorado por Ud.

3) Si la actividad dura varios das, el docente debe solicitar permanentemente los avances
de los estudiantes para cerciorarse de que son los estudiantes los que escriben el texto y
para ayudarlos a resolver las dudas que se presenten durante el proceso.
4) Terminada la tarea, los estudiantes comparten sus productos, los leen, cuentan qu
inconvenientes tuvieron y cmo los resolvieron e identifican sus logros.

10. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas significa comprometerse en una tarea para la que el mtodo de
resolucin de problemas no se conoce de antemano. Para encontrar una solucin, los alumnos tienen
que recurrir a sus conocimientos previos, y a travs de este proceso, muchas veces adquieren
nociones matemticas nuevas. Resolver problemas, no es slo un objetivo del aprendizaje de la
matemtica, sino tambin una de las principales maneras de hacerlo. Los alumnos deberan tener
frecuentes oportunidades de formular problemas complejos, de enfrentarse a ellos y de resolverlos-
Gua para Escribir mi Texto
Planificacin del texto:
Sobre qu tema escribir?
Qu conocimientos tengo sobre el tema?
Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir?
Qu ms necesito saber sobre el tema?
Qu tipo de texto eligir?
A quin estar dirigido?
Qu tipo de registro utilizar?
Cmo organizar las ideas?
Textualizacin:
Empiezo a escribir el texto.
Tengo cuidado en la coherencia y adecuacin del texto.
Revisin:
Leo atentamente el primer borrador.
Qu errores he detectado?
Cmo puedo mejorar el texto?
Escribo la versin final del texto.

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problemas que requieren una cantidad considerable de esfuerzo- y, luego, habra que estimularles a
reflexionar sobre su pensamiento.
Para aprender la resolucin de problemas en matemtica, los alumnos deberan adquirir formas
de pensar, hbitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les
servirn fuera de la clase. Ser un buen resolutor de problemas proporciona grandes beneficios en la
vida diaria y en el trabajo.
La resolucin de problemas constituye una parte integral de todo el aprendizaje de la
matemtica y por eso no debera ser una parte aislada del programa de esta rea. Los contenidos de
los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares del alumno a las
aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los buenos problemas deberan integrar mltiples temas
e involucrar temas significativos.
Se dice que las personas que ven el mundo matemticamente tienen predisposicin para la
matemtica. Los buenos resolutores de problemas tienden naturalmente a analizar las situaciones
cuidadosamente en trminos matemticos y a proponer problemas basados en las situaciones que
ven. Primero consideran casos sencillos, pero pronto pasan a hacer un anlisis ms complejo. Es
importante lo que pueden hacer los profesores para desarrollar la disposicin de los alumnos para la
resolucin de problemas, creando y manteniendo un ambiente de clase que, desde inicial, le animen
a explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos y preguntarse unos a otros. En tal ambiente los
alumnos adquieren confianza en sus capacidades, voluntad para comprometerse y explorar
problemas, los propondrn y sern perseverantes en la bsqueda de soluciones.
Desde muchas descripciones de estrategias para resolver problemas, una de las conocidas es
el de Polya. Estas estrategias, frecuentemente citadas, incluyen: utilizar diagramas, buscar patrones,
considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar marcha atrs,
tantear y comprobar, crear un problema equivalente ms sencillo. Es obvio preguntarse cmo se
pueden ensear estas estrategias?, deberan recibir atencin expresa?, cmo deberan integrarse
en el currculo de matemtica?. Como en el caso de cualquier otro componente del conjunto de
herramientas matemticas, las estrategias tienen que recibir atencin docente si se espera que los
alumnos las aprendan. En los primeros grados, los profesores pueden ayudar a los nios a expresar,
clasificar y comparar estrategias.
A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la
formacin de personas autnomas, crticas, capaces de preguntarse por los hechos, las
interpretaciones y las explicaciones. Los alumnos adquieren formas de pensar, hbitos de
perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera del aula.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad, y en
consecuencia, y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia que permiten una
diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia,
proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas se
constituye en el eje principal del trabajo en matemtica.
Resolver problemas permite el desarrollo de las siguientes capacidades:
Modelar: significa asociar a una situacin u objeto no matemtico una expresin u objeto
matemtico que represente determinadas relaciones o caractersticas consideradas relevantes
para la solucin de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la matemtica en contextos
no matemticos.
Formular: significa elaborar un enunciado o el texto de un problema, a partir de situaciones de
la vida real y a partir de contextos matemticos.
Seleccionar: significa elegir una alternativa de respuesta para una pregunta, o elegir una
estrategia para hallar la solucin de un problema.
Aplicar: consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemticos
y propiedades de relaciones matemticas, para responder a una pregunta o hallar la solucin
de un problema. Comprende la realizacin de operaciones numricas.

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Verificar: significa controlar el proceso seguido para encontrar la solucin de un problema,
evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemticos seguidos.

10.1. CLASES DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Por razones didcticas, consideraremos las siguientes clases de problemas:
I. Problemas tipo: Los problemas tipo son aquellos en cuyo enunciado est
implcitamente expresada la operacin que tiene que realizar el estudiante para obtener
la respuesta del problema.
Entre los problemas tipo usuales se encuentran los Problemas Aritmticos de
Enunciado Verbal.
A. Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal (PAEV)
Los PAEV son los primeros que generalmente se plantean a los estudiantes
en el rea de matemtica. Al constituir la resolucin de problemas la primera
actividad con la que se encuentran los nios en su vida escolar, debe ponerse
toda la atencin y el cuidado que merece cualquier primer paso en un nuevo
campo de actividad.
La resolucin de problemas aritmticos de enunciado verbal tiene que ver
con varios de los aprendizajes esperados en matemtica, en los niveles de
educacin inicial, primaria y secundaria.
En los PAEV est implcita la operacin o el conjunto de operaciones
aritmticas que hay que realizar para encontrar la solucin del problema. Es decir,
en los enunciados de esta clase de problemas se sugiere qu operaciones hay
que realizar para llegar a la respuesta.
Entre los problemas de enunciado verbal se pueden identificar dos clases de
problemas:
A.1. Problemas Aditivos de Enunciado Verbal
Los problemas aditivos de enunciado verbal son aquellos cuya
solucin se halla aplicando una o ms operaciones de adicin y/o
sustraccin que, implcitamente, se indican en el enunciado del problema.
Los problemas de enunciado verbal a su vez se subdividen en:
a) Problemas de combinacin
Son aquellos en cuyo enunciado se describe una relacin entre
conjuntos que responden a la estructura parte-todo-parte. La
pregunta del problema puede versar acerca de todo o acerca de una
de las partes del todo.
En el primer caso, las partes constituirn los datos (D) del
problema y el todo ser la incgnita (I). En el segundo caso, en
cambio, el todo y una de las partes constituirn los datos del
problemamientras que la otra parte ser la incgnita. En este
contexto, segn la operacin de adicin o sustraccin que se requiera
utilizar para resolver el problema de combinacin se generan dos
posibilidades:

PROBLEMA TIPO
ESTRUCTURA
parte todo parte
Combinacin 1 Dato Dato Incgnita
Combinacin 2 Dato Incgnita Dato

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Cabe mencionar que no existe una tercera clase de estructura (incgnita, Dato, Dato) de
problemas de combinacin puesto que las partes son intercambiables.

N PROBLEMAS DE COMBINACIN
1 Hay 54 nios. Hay 27 nias. Cuntas personas hay?
2 Hay 54 nios. Hay 81 personas. Cuntas nias hay?

b) Problemas de cambio
Son aquellos problemas en cuyo enunciado estn establecidas
relaciones lgicas aditivas en una secuencia temporal de sucesos. En
consecuencia, en esta clase de problemas es posible distinguir tres
momentos diferentes relacionados con el hecho de cmo una
cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica.
Las tres cantidades que aparecen en los enunciados de esta
clase de problemas reciben los nombres de cantidad inicial, final y de
cambio. La pregunta del problema puede versar acerca de la cantidad
inicial, final o de cambio.
As, dos de las tres cantidades deben estar contenidas en la
parte informativa del enunciado del problema, es decir, son datos,
mientras que la restante es el objeto de la pregunta. De esta manera
se genera tres clases diferentes de problemas de cambio.
Si adems consideramos la posibilidad de que la accin a que
se somete la cantidad inicial puede aumentar o disminuir, entonces
frente a seis diferentes problemas de cambio.

PROBLEMAS
TIPO
CANTIDAD ACCIN
Inicial Cambio Final Crece Decrece
Cambio 1 Dato Dato Incgnita X
Cambio 2 Dato Dato Incgnita X
Cambio 3 Dato Incgnita Dato X
Cambio 4 Dato Incgnita Dato X
Cambio 5 Incgnita Dato Dato X
Cambio 6 Incgnita Dato Dato X

Ejemplos de las estructuras presentadas:
N PROBLEMAS DE CAMBIO
1 Carola tena 15 canicas. Le dan 8 canicas. Cuntas canicas tiene ahora?
2 Rudy tiene 16 figuritas, da 5. Cuntas figuritas le quedan?
3
Celia tiene 12 caramelos. Rudy le dio algunos. Ahora tiene 20 caramelos.
Cuntos caramelos le dio Rudy?
4
Olga tena 9 lapiceros. Dio algunos a Julio. Ahora tiene 6. Cuntos lapiceros
dio a Julio?
5 Adelguiza tena plumones. Yolanda le dio 4. Ahora tiene 11. Cuntos

44
plumones tena?
6
Celia tena algunos globos. Dio 3 a Rosa. Ahora tiene 7. Cuntos globos
tena?

c) Problemas de comparacin-igualacin
Son aquellos problemas en cuyos enunciados se
presentan relaciones de comparacin entre dos cantidades.
Estas cantidades se denominan cantidades de referencia,
cantidad comparada y de diferencia. La cantidad comparada
aparece a la izquierda de la expresin ms que, tanto como
y la cantidad de referencia a su derecha. Puestoque cualquiera
de las tres cantidades puede ser objeto de pregunta, y dado
que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms,
en menos, o en tantos como, el nmero de problemas de
comparacin posibles es seis.

PROBLEMAS TIPO
CANTIDAD COMPARACI
N-
IGUALACIN
Referencia Comparada Diferencia Ms Menos
Comparacin-
Igualacin 1
D D I X
Comparacin-
Igualacin 2
D D I X
Comparacin-
Igualacin 3
D I D X
Comparacin-
Igualacin 4
D I D X
Comparacin-
Igualacin 5
I D D X
Comparacin-
Igualacin 6
I D D X

Los problemas de comparacin 3 y 6 requieren del uso
de la adicin para su resolucin, mientras que los dems se
resuelven con una sustraccin.

Estructura de los problemas aditivos de comparacin-igualacin.
N PROBLEMAS DE COMPARACIN
1 Sal tiene 11 nuevos soles. Ral tiene 16. Cuntos ms tiene Ral que Sal?
2
Sal tiene 15 nuevos soles. Ral tiene 12- Cuntos menos tiene Ral que
Sal?
3
Sal tiene 12 aviones de papel. Ral tiene 4 ms que Sal. Cunto tiene
Ral?

45
4
Samuel tiene 6 libros de cuentos- Alfredo tiene 2 menos que Samuel. Cunto
tiene Alfredo?
5
Kalulo tiene 12 rompecabezas. Kalulo tiene 4 ms que Alfredo. Cuntos tiene
Alfredo?
6
Kalulo tiene 12 aos. Kalulo tiene 4 menos que Alfredo- Cuntos tiene
Alfredo?

N Problemas de igualacin
1
Samir tiene 18 nuevos soles. Wayta tiene 12. Cuntos tiene que ganar
Wayta para tener tanto como Samir?
2
Samir tiene 6 rompecabezas. Wayta tiene 10. Cuntos tiene que perder
Wayta para tener tanto como Samir?
3
Samir tiene 19 aviones de papel. Si Wayta gana 7, tendr tantos como Samir-
Cuntos tiene Wayta?
4
Samir tiene 17 canicas. Si Wayta pierde 5, tendr tantos como Samir.
Cuntos tiene Wayta?
5
Wayta tiene 3 relojes. Wayta gana 2, tendr tantos como Samir. Cuntos
tiene Samir?
6
Wayta tiene 12 rompecabezas. Si Wayta pierde 5, tendr tantos como Samir.
Cuntos tiene Samir?

d) Problemas Multiplicativos de Enunciado Verbal
Los problemas multiplicativos de enunciado verbal son aquellos
cuya solucin se obtiene aplicando una o ms operaciones de
multiplicacin y/o divisin, que implcitamente se indican en el
enunciado del problema.
A diferencia de los problemas aditivos de enunciado verbal, el
estado actual de los conocimientos sobre los problemas
multiplicativos es an incipiente. En este sentido, no se dispone,
como resultado de las investigaciones realizadas, de un cuadro tan
completo y, hasta cierto punto, cerrado como en el caso de los
problemas aditivos, ms bien, se est en la fase de establecer
hiptesis, realizar investigaciones puntuales y comenzar a acumular
resultados.

Clases de problemas multiplicativos:
CLASE DE PROBLEMA
MULTIPLICATIVO
DESCRIPCIN GENERAL
Problemas de
isomorfismo de
medidas
Multiplicacin, pregunta sobre el producto.
Reparticin, pregunta sobre el resultado de la divisin.
Reparticin, pregunta sobre el referente divisor.
Problemas escalares
grandes
Usando veces ms, pregunta sobre lo comparado.
Usando veces ms, pregunta sobre el referente de
comparacin.

46
Usando veces ms, pregunta sobre el conjunto
referencial.
Problemas de escalares
pequeos
Usando veces menos, pregunta sobre lo comparado.
Usando veces menos, pregunta sobre el referente de
comparacin.
Usando veces menos, pregunta sobre el conjunto
referencial.
Problemas de producto
cartesiano
Pregunta sobre el nmero de elementos del producto
cartesiano.
Pregunta sobre el nmero de elementos de uno de los
conjuntos del producto cartesiano.

Ejemplos de problemas multiplicativos:
N PROBLEMAS
1
Problemas de isomorfismo de medidas:
Una escuela va a comprar 500 cuadernos. Cada cuaderno cuesta 3 nuevos
soles. Cunto costar todos los cuadernos?
2
Van a repartir 450 lpices entre 150 nios de la escuela. Todos los nios
reciben el mismo nmero de lpices. Cuntos le dan a cada uno?
3
Se van a guardar 48 panes en bolsas. En cada bolsa caben 6 panes. Cuntas
bolsas se necesitan?

4
Problemas escalares grandes:
Juana tiene 5 nuevos soles. Tania tiene 4 veces ms soles que Juana.
Cuntos soles tiene Tania?
5
Jos tiene 12 canicas. Tiene 3 veces ms canicas que Vctor. Cuntas
canicas tiene Vctor?
6
En el patio de una escuela caben 60 nios. Si en el aula del primer grado caben
12 nios. Cuntas veces ms nios caben en el patio que en el aula del primer
grado?
7
Problemas escalares pequeos:
Eugenia tiene 12 nuevos soles. Tiene 3 veces menos dinero que Sonia.
Cunto dinero tiene Sonia?
8
Un libro cuesta 72 nuevos soles. Un cuaderno cuesta 8 veces menos- Cunto
cuesta el cuaderno?
9
El pasaje en avin cuesta 600 nuevos soles. El pasaje en carro cuesta 60
nuevos soles. Cuntas veces menos cuesta el pasaje terrestre que el pasaje
areo?
10
Problemas de producto cartesiano:
Tengo 8 consonantes y 3 vocales. Cuntas slabas distintas que empiecen por
consonante puedo formar?
11
Cambiando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 12 formas diferentes.
Tengo 4 pantalones. Cuntas camisas tengo?

47
e) Problemas Heursticos
Los problemas en cuyo enunciado no se sugiere explcitamente
el procedimiento a aplicar, incidindose ms en la bsqueda de una
estrategia para encontrar la solucin, se denominan problemas
heursticos.

Son ejemplos de estos problemas:
Roberto debe pagar s/ 25 por una
chompa. De cuntas maneras puede
pagar si slo tiene monedas de 1 nuevo
sol y 5 nuevos soles y un billete de 10
nuevos soles?
Un organizador de competencias
deportivas encarg a un joyero la
acuacin de nueve medallas de oro de
24 quilates para premiar a los deportistas
sobresalientes de la temporada. Cada
medalla debera pesar 18 gramos
exactamente.
Sin embargo, cuando verific el peso de las medallas,
descubri que ocho de ellas pesaban 18 gramos, y una de ellas
pesaba un gramo menos. Aprovechando esta circunstancia, el
promotor deportivo plante el problema a su hijo.
Present al chico las nueve medallas de oro y le advirti que
una de ellas pesaba un gramo menos y le pidi que con la ayuda de
una balanza de precisin de dos platillos, debera determinar cul era
la moneda que pesa menos. Una condicin necesaria es que, en solo
dos pesadas, debe identificar la medalla de menor peso.
En ninguno de los enunciados de los problemas anteriores hay
expresiones que sugieran el procedimiento a utilizar para resolver el
problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una
estrategia que permita encontrar una respuesta.
Una subclase de problemas heursticos son los problemas de
generalizacin lineal. Los problemas de generalizacin lineal son
aquellos problemas que tratan de un tipo particular de sucesiones,
cuyo trmino general es de la forma f(x) =an + b, con a y b nmeros
enteros tales que a0, b0, a>0 y a+b>0 (b puede ser un nmero
entero negativo).
El problema consiste en los siguiente: dados los primeros
trminos de una sucesin f(1), f(2), f(3)encontrar trminos
relacionados con tres tipos de cuestiones:
a) Cuestiones introductorias: se pide al alumno que encuentre
el nmero que corresponde al trmino; f
(4)
f
(5)
.
b) Cuestin de generalizacin prxima: Se pide al alumno el
nmero de un trmino que puede calcularlo mediante un
procedimiento de recuento directo, como f
(8)
f
(10)
.
c) Cuestin de generalizacin lejana: Se solicita al alumno que
corresponde a un trmino de la sucesin cuyo clculo es difcil
o resulta complejo por un procedimiento de recuento directo,
como f
(20)
f
(100)
.

48
La expresin generalizacin prxima hace referencia a una
cuestin que puede ser resuelta mediante un recuento directo sobre
un dibujo construido para el efecto o mediante extensin de la
sucesin correspondiente; el trmino generalizacin lejana, hace
referencia a una cuestin que no se puede abordar o es difcil de
hacer procedimientos paso a paso descritos por la generalizacin
prxima, y requiere la bsqueda de una expresin o frmula
matemtica.
Veamos el siguiente ejemplo:

f) Problemas de Contexto Real
Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto
conocimiento de la situacin real que se alude en el problema, se
suele denominar problemas de contexto real. Ejemplos:
Hay varios gatos en el patio. Cada uno de ellos ve a otros tres.
Cuntos gatos hay en el patio?
Mara tiene 5 hijos varones. Cada hijo de Mara tiene una
hermana. Cuntos hijos tiene Mara?
Tengo tres perros y cuatro gallinas. Cuntas patas de estos
animales hay en total?
En un corral hay conejos y gallinas. Hay 11 animales. Entre
todos tienen 32 patas. Cuntos conejos y cuntas gallinas
hay?
Los problemas derivados de proyectos son una subclase de
problemas de contexto real. En la vida real, nos enfrentamos
frecuentemente a una serie de situaciones problemticas, cuya
solucin requiere de una planificacin, precisin y anlisis de
alternativas de solucin, utilizando la matemtica. Tales situaciones
corresponden a lo que convencionalmente se identifican como
proyectos. Ejemplos:
Los alumnos de sexto grado de educacin primaria de una
escuela rural quieren viajar a la ciudad de Huancayo. Qu
presupuesto necesitan?
Los miembros de una comunidad andina decidieron construir
un saln comunal. Cunto dinero necesitan?
Una situacin problemtica cuya solucin requiere como
condicin previa su formulacin, se suele llamar problema derivado
de proyecto. En este sentido, un problema derivado de proyecto es
aqul que se genera en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en
una situacin real.
a) Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la
misma clase que tenga 5 peldaos?
b) Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la
c) Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la
d) Cuntos palitos necesitar para construir una escalera de la

49
g) Problemas Rompecabezas
Los problemas rompecabezas son aquellos cuya solucin se
encuentra por ensayo error. Ejemplos:
Arma la figura con las piezas dadas.

En la figura, Cuntos rectngulos Hay?

El tringulo mgico: Coloca los nmeros 1, 2, 3, 4. 5 y 6 en los
crculos de la figura de modo que la suma en cada lado sea 10.

50
h) Problemas de Demostracin
Los problemas de demostracin son aquellos cuya solucin se
obtiene utilizando la deduccin, a partir de otras proposiciones; el
mtodo inductivo, el mtodo de reduccin al absurdo, o mediante la
presentacin de un contraejemplo.

Area (BCH) = (a/c)
Area (ABC)
C
2
= a
2
+ b
2

Area (ACH) = (b/c)
2

Area (ABC)
A B

11. CMO RESOLVER UN PROBLEMA?
Para resolver un problema, es importante hacer notar al estudiante que deben leer, comprender
e interpretar el problema, disear una estrategia novedosa o adoptar una ya conocida para resolverlo;
ejecutar la estrategia elegida; interpretar los resultados que se obtienen y comprobar estos resultados
considerando los datos y la(s) pregunta(s) planteada(s).
Fases que se tienen en cuenta en la resolucin de problemas:
a) Comprensin del problema
Para ello los estudiantes deben saber leer, es decir comprender lo que leen. Luego, la
tarea consiste en: identificar la pregunta, las condiciones del problema y efectuar
representaciones grficas o diagramas, lo que permitir idear un plan o estrategia de solucin.
b) Diseo o adaptacin de una estrategia
Los estudiantes deben establecer conexiones entre datos, condiciones y requerimientos
del problema, esto permitir plantear ecuaciones y proponer estrategias de solucin como:
Efectuar una o ms operaciones aritmticas.
Organizar la informacin en una tabla.
Buscar patrones.
Inducir la aplicacin de frmulas.
c) Ejecucin de la estrategia
El estudiante llevar a cabo la estrategia escogida, verificando paso a paso el proceso
que sigue y efectuar los clculos que fuesen necesarios.
d) Retrospeccin y verificacin
Los alumnos deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es
excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de
verificacin deben buscar diferentes formas de solucin, as como establecer la coherencia de
la respuesta con las condiciones del problema. La retrospeccin permite que el alumno revise
cmo pens inicialmente, cmo encamin una estrategia, cmo efectu los clculos; en fin,
todo el camino recorrido para obtener la solucin. Es este proceso, es un excelente ejercicio de
aprendizaje y sirve para detectar y corregir posibles errores.
e) Comunicacin de la solucin en forma oral y escrita.
Para apoyar a los estudiantes en la consolidacin de sus aprendizajes, se les debe dar
oportunidad para que compartan las soluciones con sus compaeros, de modo que todos se
beneficien de la experiencia. Asimismo, se recomienda que analicen el proceso seguido en la
resolucin del problema, examinando sus estrategias. Esto permitir desarrollar sus habilidades
comunicativas, el uso del lenguaje matemtico, reflexionar sobre sus propias ideas y desarrollar
su capacidad de razonamiento.
C
a b
c

51
12. JUEGOS MATEMTICOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Las principales ventajas de los juegos matemticos como medios para el desarrollo de la
capacidad de resolucin de problemas son:
Los juegos son actividades aceptadas con facilidad, lo que es especialmente importante para
vencer una de las mayores dificultades con los estudiantes que le tienen cierto temor a la
resolucin de problemas e incluso al rea de matemtica en general. La matemtica a travs
de juegos se torna ms accesible.
El juego es una actividad atractiva que permite realizar varias actividades. Los juegos pueden
proporcionar tipos de problemas distintos a los habituales, diferentes de los que normalmente
se encuentran en los textos.
Existe un control externo para la correccin de la solucin de problemas. De las fases del
procedimiento para resolver un problema, el menos asumido y utilizado es el de revisar el
proceso que s ha seguido para llegar a la solucin. En el caso de los juegos siempre se realiza
la comprobacin.
A estos aspectos, hay que agregar que jugar constituye una de las seis actividades clave en el
desarrollo de ideas matemticas.
Por lo expuesto, el juego constituye un valioso recurso pedaggico que el docente puede
utilizar en el rea de matemtica, como fuente de estrategia metodolgica para los estudiantes.

12.1. LOS JUEGOS MATEMTICOS EN EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA
Los juegos matemticos especficos en inicial y primaria pueden convertirse en una
poderosa herramienta de aprendizaje si son incluidos en una cuidadosa planificacin, pues no
se trata de hacer jugar a los nios y nias de modo improvisado.
Los juegos matemticos especficos en inicial y primaria se pueden utilizar, entre otros,
para:
Favorecer la comprensin y uso de contenidos matemticos en general y el desarrollo
del pensamiento lgico en particular.
Introducir, reforzar o consolidar algn contenido determinado del currculo.
Diversificar las propuestas didcticas.
Favorecer el desarrollo de la autoestima en los estudiantes.
Relacionar la matemtica con una situacin generadora de diversin.
Conectar algn contenido matemtico con una situacin prxima a la realidad
extraescolar.
Desarrollar el aspecto de colaboracin y trabajo en equipo a travs de la interaccin
entre pares.
Realizar conversaciones colectivas.
Realizar clculos mentales.

52

1) AUSUBEL, D., NOVACK, J., HANESIAN, H. Psicologa Educativa. Trillas. Mxico. 1997.
2) BELTRAN, J. Psicologa de la Educacin. Eudemia. Manuales. Madrid. 1997.
3) BERNARDO CARRASCO, J. Cmo aprender mejor: estrategias de aprendizaje. Rialp. Madrid.
1995.
4) JONES, F., y PLAINCSAR, A. Estrategias para ensear a aprender. AIQUE. Buenos Aires. 2001.
5) MONEREO, C. Estrategias de Enseanza Aprendizaje: aplicacin en la escuela. Gra. Barcelona.
2000.
6) COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Psicologa de la Educacin. Alianza. Madrid. 1999.
7) Pgina web: Htp.www.ayatolacorun.es/educa/aprender/estrategias/htm.

BIBLIOGRAFA
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: REALICELO
LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) Compare sus saberes previos e hiptesis escritas al inicio con los
aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad.
2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de estrategia de
aprendizaje y estrategias de enseanza.
3) Elabore un cuadro sinptico que sintetice la clasificacin de estrategias
para la enseanza aprendizaje.
6) Elabore un cuadro sinptico que sintetice las estrategias para el
desarrollo de capacidades comunicativas y de resolucin de problemas.
7) Elabora una sesin de aprendizaje empleando las estrategias propuestas
en esta unidad

53

Mi autoevaluacin!

BIBLIOGRAFIA BASICA

1) Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas:
a. Procesos cognitivos bsicos
b. Conocimiento metacognitivo
c. Conocimiento estratgico
d. Conocimientos previos:
2) Adopta posiciones en base a la verdad lgica. Ir de lo inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos,
corresponde a:
a. Clasificacin
b. Anlisis
c. Representacin Mental
d. Razonamiento
3) Es la representacin grfica de esquemas de conocimientos (indican conceptos, proposiciones y explicaciones):
a. Analogas
b. Preguntas Intercaladas
c. Pistas Tipogrficas y Discursivas
d. Mapas Conceptuales y Redes Semnticas
4) Es muy importante, pues educa la expresin oral y corporal, y al exponerlo ante pblicos numerosos, no siempre compaeros del aula,
desinhibe al estudiante:
a. La controversia:
b. Dramatizacin
c. Declamacin
d. Juego de roles
5) Es el tipo de estrategia de enseanza que permite potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de
aprender (mejorar las condiciones externas):
a. Actividad generadora de informacin previa
b. Preguntas insertadas
c. Resmenes.
d. Analogas
6) Es la estrategias de comprensin lectora que consiste en leer hasta el final un cuento, una ancdota o un relato y, luego en solicitar que
los estudiantes continen la historia, agregando acciones, escenarios o personajes:
a. Recreacin de Personajes
b. Formulacin de Hiptesis
c. La historia continua
d. Entrevista a Personajes Literarios
7) Es la estrategia de aprendizaje que tiene como efectos esperados en el estudiante, facilitar la codificacin visual, est relacionado a los:
a). Objetivos
a. Ilustraciones
b. Resmenes
c. Ilustraciones
8) En la produccin de textos escritos, se caracteriza por la participacin conjunta de los estudiantes en la produccin de un texto. Esto
quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificacin, textualizacin, revisin, correccin y edicin del texto,
corresponde a la estrategia de:
a. Escritura en grupos diferenciados
b. Escritura cooperativa
c. Escritura con Ayuda Autoinstructiva
d. Escritura sin ayuda
9) Es la etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la
organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, Es la estrategias de
produccin de textos de:
a. Planificacin
b. Textualizacin
c. Revisin y correccin
d. Edicin
10) Es la clase de problema matemtico, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situacin real que se alude en
el problema, se suele denominar problemas de contexto real. corresponde a:
a. Problemas Heursticos
b. Problemas de comparacin-igualacin
c. Problemas de Demostracin
d. Problemas de Contexto Real

54

CAPACIDADES CONTENIDO
1) Definicin de evaluacin de
aprendizajes.
2) Caractersticas de la evaluacin.
3) Funciones de la evaluacin.
4) Fases de la evaluacin.
5) Modelo de evaluacin de aprendizajes.
6) Qu aprendizajes evalo en los nios
y nias?
7) Secuencia en el proceso de
evaluacin.
8) Objeto de la evaluacin.
a. Las capacidades.
b. Las actitudes.
c. Los indicadores.
d. Procedimientos para formular
indicadores.
e. Pasos para formular indicadores de
las actitudes.
9) Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
10) Instrumentos de evaluacin.
1) Formula indicadores de
evaluacin en funcin a las
capacidades y actitudes que se
debe desarrollar en la sesin de
aprendizaje.
2) Identifica tcnicas e
instrumentos de evaluacin que
garanticen una evaluacin
formativa de los estudiantes.
3) Elige y utiliza instrumentos de
evaluacin pertinentes para el
desarrollo de las capacidades y
actitudes seleccionadas..

55

ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE
ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: Qu deseo conocer y aprender estudiando este texto?

7. Qu es evaluacin de aprendizajes?

8. Cules son las fases de la evaluacin de aprendizajes que conozco?
.
9. Cules son mis dificultades cuando evalo los aprendizajes de mis estudiantes?

ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES
CONCEPTOS:
1. Evaluacin.

2. Indicadores de evaluacin.

3. Tcnicas e instrumentos de evaluacin: diferencias.

56

1. DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y
alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:
La informacin se puede recoger de diferentes maneras, a travs de la aplicacin de
instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones
informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que
surjan en el proceso de aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos,
axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para
determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de
su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los
progresos.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y
los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y
no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIN, SUBRAYANDO,
RELACIN A CADA TTULO / SUB TTULLO

O sea que debo obtener
calificativos para cada
alumno...?
Cundo aplico una
prueba escrita estoy
evaluando?
No, slo ests recogiendo informacin
y, como veremos, esto slo es una de
las etapas de la evaluacin.
La nota es una exigencia
administrativa, pero ms importante
es saber cmo se produce el
aprendizaje, con el fin de mejorarlo.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual
se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.

57
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No
sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios
de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo
mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en
el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se
toman durante todo el proceso de aprendizaje.

2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
a) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual,
social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. Naturalmente en la interpretacin de los
resultados de la evaluacin se considerar tambin las condiciones del entorno que inciden en
el aprendizaje.

b) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al
inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas.
c) Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que
se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos
vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin
de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional
mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin puede
resultar til.
d) Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de
evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en
el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.

e) Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y
definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

La evaluacin debe ser pensada desde el
momento de la programacin para evitar
contratiempos e improvisacin.
Yupi!, se
evala lo
que
sabemos!
Y tambin lo
que podemos
hacer...
Y cmo
nos
sentimos..
. muick!

58
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

a) La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite
principalmente:
La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos,
sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus
intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y
aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los
alumnos. Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin.
La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o
informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules
son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de
desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica.
La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece
la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa,
atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De
all que se ha de privilegiar la autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el
nombre de funcin estimuladora o motivadora.
El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de detectar
logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
mejoramiento y para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas
que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin
reguladora.
La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo
determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la evaluacin
sumativa.

b) La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o
certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de
formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a
los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado
laboral y lo faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de
Educacin 28044).

59

PARA REFLEXIONAR!
Cul de los planteamientos
del autor no coinciden
necesariamente con tu punto
de vista?
.
.
.
.
.
.
.

NOS INFORMAMOS MS...

Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar
con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta
identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin
parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin
del alumnado.
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente
en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus
aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la
sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social,
pues constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad
de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se
quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta
informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las
necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en
general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final,
pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.

Jaume Jorba y NeusSanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Evaluacin como
ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24.

60

4. FASES DE LA EVALUACIN
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse
desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores
para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
a) Planificacin de la evaluacin
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.

En la siguiente tabla intentaremos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu
evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante
una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones
de enseanza.
Para qu
evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar
el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Cmo
evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar
las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los
propsitos que se persigue al evaluar.
Con qu
instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los
indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u
otro instrumento.
Cundo
evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos.
Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a
partir de actividades no programadas.

b) Recojo y seleccin de informacin.
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a travs
de tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida deber
seleccionarse la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas
e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una
lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la
informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
c) Interpretacin y valoracin de la informacin
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada
rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son

61
coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de
los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de
los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina
el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una
valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin:
numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado
en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de
actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal.
d) Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los
resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As todos se involucran
en el proceso y los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al
padre de familia.
e) Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para
atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el
docente como de la propia evaluacin.

5. MODELO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin
integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin
deben direccionarse en ese sentido. El proceso formativo ha de abarcar por consiguiente todas las
dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es determinar la
situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir
de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las
actividades, el docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no
formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de
regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es
necesario tener informacin sobre la perfomance de los
estudiantes respecto de los aprendizajes esperados.
Cuando la informacin recogida se refiere a los
resultados anuales nos sirve para efectos de promocin
o repeticin de grado.
La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico es
desarrollar las capacidades fundamentales de la
persona: pensamiento creativo, pensamiento crtico,
solucin de problemas y toma de decisiones. Estas
capacidades son un referente para evaluar la calidad del
servicio educativo al final de cada ciclo de educacin
secundaria.

62

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con la funcin que cumplen:
evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa, los mismos que se detallan en el
acpite sobre funciones de la evaluacin.

6. QU APRENDIZAJES EVALO EN LOS NIOS Y NIAS?
"El proceso de evaluacin comprende las diferentes dimensiones de la persona (corporal,
afectiva social y cognitiva) y debe adecuarse a las caractersticas particulares de los estudiantes
(nivel de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje) y del contexto socio cultural y econmico
productivo, as como de los entornos: escuela, familia y comunidad". (Diseo Curricular Nacional
EBR).

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA
Al principio del proceso
de aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje
Al final de cada
perodo o ao
Procedimientos
semiformales y
formales
Procedimientos no
formales, semiformales y
formales
- Observaciones indirectas
Procedimientos
formales

Informacin para ubicar
al estudiante
Informacin para regular
los procesos de
Aprendizaje y Enseanza
Sntesis de los logros
obtenidos por rea
curricular
Actividades de
apoyo
L
O
G
R
O
S

D
E

L
O
S

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
S

REALIMENTACIN
EVALUACI
N DE LA
CALIDAD
EDUCATIVA
(Final de
ciclo)
Capacidades
fundamentale
s

63

Para responder a la pregunta qu aprendizajes evalo en mis alumnos? debemos recordar
que los logros de aprendizaje o competencias son aprendizajes complejos que integran tres
dimensiones:

Es necesario considerar todos los aspectos o variables del proceso de enseanza y
aprendizaje y no solamente los conocimientos adquiridos por el nio o nia. No debemos olvidar las
tres dimensiones de la competencia al momento de evaluar para lograr un desarrollo integral.
La evaluacin permite que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, es decir de qu
manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto tambin es conocido como la
metacognicin.
Tambin es importante y preciso evaluar los procesos y resultados. Se debe tener presente
que no slo importa lo que consigui el nio o nia sino cmo lo consigui, con qu ritmo, estilo, qu
esfuerzos hizo para lograrlo, cmo logra sortear los tropiezos y las dificultades buscando rutas
alternativas durante su proceso de aprendizaje.

7. SECUENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIN
Siendo la evaluacin un proceso continuo, permanente, dinmico, integral y flexible, se pueden
observar diferentes fases.
a) Seleccin de la competencia.
El proceso de evaluacin de los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la
seleccin de las competencias que se va a trabajar. La seleccin de las competencias se basa
en el conjunto de capacidades complejas que una vez logradas permiten al nio o nia resolver
situaciones problemticas reales y "saber actuar" con eficiencia y eficacia en los diferentes
momentos de su vida.
El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a travs del logro de las
diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluacin la que permite observar y conocer el
desarrollo alcanzado por los nios y nias.
b) Seleccin de las capacidades.
Luego escogemos las capacidades (conocimiento y habilidades) y actitudes que
tendremos que desarrollar (las que apuntan hacia la competencia seleccionada).
c) Elaboracin de indicadores.
Un tercer momento se refiere la elaboracin de los indicadores.
d) Eleccin de las tcnicas.
Se eligen las tcnicas e instrumentos adecuados en relacin a los indicadores
establecidos.
e) Recojo de la informacin.
Se realiza en el propio proceso de las sesiones de aprendizaje, el mismo que se registra
en los instrumentos elegidos.
Conceptual.
Procedimental.
Actitudinal

64
f) Anlisis de la informacin.
Es el momento en que se analiza los datos registrados, en relacin a los indicadores y
capacidades previstas.
g) Toma de decisiones.
Es el momento en que el docente decide lo que tiene que hacer con los resultados del
aprendizaje.
h) Comunicacin a los estudiantes y padres de familia.
Consiste en comunicar los resultados y decisiones tomadas respecto a los aprendizajes
y rendimiento acadmico de los estudiantes.

8. OBJETO DE LA EVALUACION
La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es que los
estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la
formacin integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los
conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos. Y los valores se manifiestan a
travs de determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluacin en la educacin
secundaria, son las capacidades y las actitudes. stas son las unidades de recojo y anlisis de
informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.

8.1. LAS CAPACIDADES:
En el Diseo Curricular Nacional de se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se
cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las
capacidades son: fundamentales, de rea y especficas.
Seleccin de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y actitudes que
deben alcanzar y desarrollar los nios y nias durante toda su vida, para conseguir un
desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a travs de la experiencia personal. La
capacidad es saber articular el "saber qu" con el "saber cmo".
En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecucin un
conjunto de habilidades. En interaccin con otras capacidades forman parte de la competencia.
Las capacidades se desarrollan a travs de las habilidades y las destrezas. Las
habilidades son las potencialidades especficas que posee toda persona en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos especficos que permiten a los
nios y nias "hacer" o ejecutar. Las utilizan para aprender. Su componente fundamental es
cognitivo, es decir, que el nio y la nia primero tiene que interiorizar para luego "hacer", no
pueden hacer lo que no conocen. Aqu radica el carcter reflexivo del proceso de aprendizaje.
Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es
importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y precisos, los que
permitirn registrar durante el proceso de enseanza y aprendizaje, los logros obtenidos y
tambin apreciar los avances alcanzados.

65

8.2. LAS ACTITUDES
Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden
a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las
actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms
valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos
los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos.
Preferentemente se desarrollarn las siguientes actitudes transversales:
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un
observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de
reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Ac no tienen sentido los
exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de los
comportamientos que evidencian los alumnos. Esa informacin le sirve al tutor para la
apreciacin final que registrar en la Libreta de Informacin del alumno.
Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin
de las actitudes, de acuerdo las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de
Educacin. Podran considerarse algunas alternativas como las siguientes:
Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un perodo determinado. Al
final del ao se habrn desarrollado todas las actitudes.
Coordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de ellos, en un
perodo determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que
al final del mismo, se hayan atendido todas las actitudes consideradas por la institucin
educativa. Esta tarea ser rotativa, pues en el siguiente perodo se desarrollar una
actitud diferente.

Competencia
Capacidades y
actitudes
Habilidades Destrezas
Indicadores
de logro
Involucra
Se desarrollan
Se evalan a travs de
Dimensione
s
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales

66
Son ejemplos de actitudes previstas para educacin inicial:
Es espontneo al expresar emociones.
Se muestra tranquilo al estar en compaa de sus padres y familiares.
Disfruta de la atencin que le brinda el adulto.
Disfruta de su entorno inmediato.
Presta atencin a su entorno.
Muestra inters por el efecto que producen sus acciones.
Muestra iniciativa por explorar objetos.
Acepta las acciones de cuidado de las personas significativas.
Expresa sus emociones de alegra, miedo, incomodidad, disgusto y sorpresa ante otras
personas.
Muestra agrado al estar en compaa de sus padres y familiares.
Manifiesta agrado o desagrado frente a diferentes situaciones: alimentacin, cambio de
ropa,
entre otros.
Demuestra autonoma en la realizacin de sus actividades.
Muestra inters por el efecto que producen sus acciones.
Muestra perseverancia por solucionar situaciones problemticas cotidianas.

Son ejemplos de actitudes previstas para educacin primaria:
Muestra inters y seguridad en el uso de tcnicas de comprensin lectora al realizar sus
tareas, trabajos escolares y en su vida diaria.
Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y necesidades;
establece un horario de lectura, tanto en la escuela como en el hogar.
Demuestra inters, placer y agrado por leer historietas, afiches y otros textos
discontinuos como parte de su vida cotidiana.
Lee textos que selecciona voluntariamente con fines de recreacin, investigacin y de
estudio, en su horario de lectura personal.
Muestra curiosidad por buscar patrones.
Muestra predisposicin por el uso del lenguaje simblico y grfico.
Muestra autonoma y confianza al efectuar clculos de adicin y sustraccin.

Son ejemplos de actitudes previstas para educacin secundaria:
Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados
matemticos.
Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar
resultados.
Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas.
Acta con honestidad en la evaluacin de sus aprendizajes y en el uso de datos
estadsticos.
Valora aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo.
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y
democrtica.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural.
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin.

67
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin.
Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia
armnica.

8.3. LOS INDICADORES
Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones
que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o
actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre
las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes,
los indicadores son los comportamientos observables que las evidencian.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas,
comportamientos o seales observables y evaluables del desempeo de las nias y nios. Nos
permiten apreciar externamente lo que est sucediendo internamente en el nio o nia.
Son como una ventana a travs de la cual se puede apreciar y evidenciar con claridad lo
que la nia o nio sabe o hace respecto de una determinada competencia.
Estas seales le permitirn al docente darse cuenta si el nio/a avanza en el desarrollo
de la capacidad prevista, que lo llevar a la adquisicin de la competencia indicada. Los
indicadores requieren de una comprensin e interpretacin por parte del docente.
Los indicadores son referentes que sirven para valorar el desempeo de los estudiantes
y describen el logro de las capacidades y actitudes en diversos niveles.
Los indicadores necesitan ser expresados en forma precisa y clara, requieren ser
especficos y contextualizados.
Los indicadores, adems de servirnos como elementos importantes para observar el
desarrollo de las capacidades, sirven tambin para orientarnos en el momento de la
planificacin de las diferentes actividades del proceso de enseanza y aprendizaje.

a) Estructura de indicadores
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Ejemplo:
a) Identificalas ideas principales y secundariasen un texto expositivo.
Accin Contenido Condicin

b) Formulaproblemas de compra-ventautilizando las cuatro operaciones con decimales.
Accin Contenido Condiciones

Una accin o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular
(capacidad especfica).
Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la
pregunta qu es lo que... (ms la accin expresada por el verbo)
Las condiciones de ejecucin. Podra referirse a la situacin en que se
ejecuta la accin, los materiales permitidos, formas de presentacin, etc.
Responde a las preguntas cmo?, con qu?, etc.

68

8.4. PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR INDICADORES
a. Seleccin de la competencia que deben lograr los nios y nias.
b. Ubicacin de las capacidades y actitudes a desarrollar.
c. Elaboracin de un listado de las capacidades seleccionadas (verbos -acciones).
d. Con cada una de las capacidades del listado anterior elaboro los indicadores,
completando el contenido y la condicin. Estas me permitirn observar y verificar los
avances de los alumnos (desarrollo de habilidades y destrezas).
Algunos ejemplos de indicadores:

AREA PERSONAL SOCIAL

COMPETENCIA:
Componente 2: Identidad: Se identifica como nio o nia reconociendo y valorando sus
caractersticas fsicas, afectivas, espirituales y la de sus compaeros.
CAPACIDAD:
Identifica, acepta y valora sus caractersticas y cualidades personales, reconocindose
como persona singular, con derecho a ser tratado con respeto.
INDICADORES:
Dice su nombre y apellido con alegra.
Se dibuja a s mismo/a con seguridad.
Menciona sus caractersticas fsicas con seguridad.

AREA COMUNICACIN:

COMPETENCIA:

ACTITUD INDICADORES
1

Respeto a las normas de
convivencia
- Cumple con los horarios acordados.
- Presenta oportunamente sus tareas.
- Cuida los espacios de uso comn.
- Participa en la formulacin de normas de
convivencia.
- Pide la palabra para expresar sus ideas.
- Participa en la conservacin de la higiene en el
aula.
- Cuida la propiedad ajena.
Perseverancia en la tarea
- Muestra firmeza en el cumplimiento de sus
propsitos.
- Culmina las tareas emprendidas.
- Muestra constancia en el trabajo que realiza.
- Aprovecha los errores para mejorar su trabajo.
- Reacciona positivamente ante los obstculos

1
Estos ejemplos se presentan nicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular otros indicadores.

69
Disposicin emprendedora
- Toma decisiones en forma autnoma.
- Lidera al grupo en el cumplimiento de sus
actividades.
- Toma la iniciativa cuando realiza las tareas
encomendadas al equipo.
- Plantea propuestas para solucionar problemas.
- Demuestra confianza en sus propias
capacidades.
- Busca soluciones a los problemas que le
presentan.
- Promueve actividades en beneficio del grupo.
Disposicin cooperativa y
democrtica
- Comparte sus pertenencias con los dems.
- Muestra disposicin para trabajar en equipo.
- Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
- Respeta los acuerdos de la mayora.
- Respeta las diferencias individuales.
- Colabora con sus compaeros para resolver
problemas comunes.
- Respeta los puntos de vista diferentes.
Sentido de organizacin
- Planifica sus actividades diarias.
- Presenta sus tareas en forma ordenada.
- Cumple con las actividades que planifica.
- Ubica cada cosa en su lugar.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Tiene organizado su diario personal.
- Realiza con orden las tareas encomendadas.
- Usa correctamente el espacio y el material
escolar.

Componente 1: Expresa con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas,
conocimientos y experiencias, comprendiendo los mensajes y apreciando el lenguaje oral como
una forma de comunicarse con los dems.
CAPACIDAD:
Se expresa espontnea y claramente, al comunicar sus necesidades, intereses,
emociones, ideas y relatos con un orden secuencial.
INDICADORES:
Expresa verbalmente sus vivencias de manera espontnea.
Realiza preguntas de manera coherente.
Relata de manera ordenada temas de su inters.
Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.
Seala las ideas principales de un tema en forma acertada.
Menciona la secuencia de hechos con claridad.
Respeta su turno para participar.

8.5. PASOS PARA FORMULAR INDICADORES DE LAS ACTITUDES
a) Seleccin de la actitud que ser motivo de evaluacin.
b) Identificacin de los comportamientos observables que caracterizan tal actitud.Los
comportamientos observables constituyen los indicadores de las actitudes.

70
9. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se han
formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las
tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y
actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias
que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo
tratar de evaluar la expresin oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la Experimentacin a
travs de una prueba oral.
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (DAZ BARRIGA
Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)

a) Tcnicas no formales.
Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues
no requiere mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante
toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los
alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los
elementos paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente.
En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos
y coherentes con la intencin educativa.

b) Tcnicas semiformales.
Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para su
preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar
en algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar
durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos
o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que
consignar nicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido
los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la
actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de
corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

c) Tcnicas formales
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su
planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva
en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas
demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas
reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o
exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.

71

10. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende
evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas
necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la
observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita
recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de
cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y
actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto,
bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997)
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de
evaluacin:
TCNICAS INSTRUMENTOS
Observacin Sistemtica
o Lista de cotejo
o Registro anecdtico
Situaciones Orales de Evaluacin

o Dilogo
o Debate
o Exmenes orales
Ejercicios Prcticos

o Mapa Conceptual
o Anlisis de Casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo
Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De completamiento
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
SEMIFORMALES
FORMALES
- observaciones
espontneas
- Conversaciones y
dilogos
- Preguntas de
exploracin

- Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
- Tareas realizadas
fuera de la clase
- Observacin
sistemtica
- Pruebas o exmenes
tipo test
- Pruebas de
ejecucin

72

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA
Cumple con los
horarios acordados.

Cuida el espacio de
uso comn.

Pide la palabra para
expresar sus ideas.

Respeta el turno de
participacin.

Participa en la
formulacin de normas
de convivencia.

Respeta la propiedad
ajena.

1) Observacin Sistemtica.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un
hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno
de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o
fuera del aula.
Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros
anecdticos y las escalas de actitudes.

a) Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin o productos realizados por los
alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la
conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte
consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado
(la escala de calificacin puede ser numrica o categrica).
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

b) Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del
alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin
cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos
pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno
acta de determinada forma. Ejemplos:

73

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que
no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a
permitirnos como docentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado
asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre
todo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se
incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psiclogo deber realizar una
intervencin con el alumno.

c) Escala de actitudes
Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un
continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los
estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciacin del estudiante respecto al
Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia).
Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor
exprese su actitud. Aqu la significacin de cada valoracin.
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Indeciso 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5

PROPOSICIONES 1 2 3 4 5
El reglamento es conveniente pues nos hace
saber a qu atenernos.

El reglamento limita mi libertad de estudiante.
Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha: 07/04/01
Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA
Duracin de observacin: 30 min.
Observador: Fabiola Del Solar
Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy,
adems evit la compaa de sus amigos lo
cual resulta raro porque generalmente es muy
sociable y conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de trabajar
en grupo mostr su rechazo abiertamente y
hasta result agresivo con su mejor amigo,
Renzo, cuando lemos los nombres de los
integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo.
Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha: 08/04/01
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar
En la cafetera Anbal se mostr agresivo
con los encargados de servicio, quejndose
de la comida y de la lentitud del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

74
Me siento inseguro desde que comenz
aplicarse el reglamento

Estaramos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija
puntualidad

El reglamento garantiza el respeto mutuo
entre estudiantes, profesores y autoridades

El control excesivo impuesto por el
reglamento aumenta la disciplina

El reglamento debe ser acatado, no importa
cules sean los sentimientos personales

El reglamento es un instrumento de opresin
hacia los estudiantes.

Me desagrada que el reglamento me imponga
lo que debo hacer

2) Situaciones Orales de Evaluacin.
En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan
mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates
sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin
sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin
que se recoge mediante las tcnicas formales.
a) El Dilogo
Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema
determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o
diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del
estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que
facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas.
Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los
estudiantes.
b) El Debate
El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A
diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos
se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes
propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el
comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la
atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas
ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc.
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una
gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario complementar la informacin
recibida con la que pueda brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el
nivel de logro de un aprendizaje.

75
c) Las preguntas en clase
Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en
un asunto especfico o para poner en evidencia que alguien no est atento. Cuando las
preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica
a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar,
nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde
informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar,
experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos
deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique,
imagine, generalice, formule hiptesis, etc., pretendemos que vaya ms all del
concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha
relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que
desarrollen su pensamiento crtico, y otras capacidades fundamentales.

3) Ejercicios prcticos
Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o
reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a
situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un
complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues
los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el
docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la
evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar
y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de
realimentarlos oportunamente.
Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los
mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros.
a) Mapa Conceptual
Es la organizacin y representacin a travs de un diagrama, de determinada
cantidad de informacin. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en
una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se
relacionan entre s. Cada una de stas se puede convertir en concepto central y seguir
agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica
se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma
acerca de un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de
distintas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal-
dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados.
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la
totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el
alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica
nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as
como la forma de organizar la informacin.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede
realizar de diversos modos:

76
Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y
conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una
sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y
pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan
10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos
conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer
lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes
preguntas:
estn expuestos los conceptos ms importantes?
las conexiones son aceptables?
hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
las proposiciones planteadas son significativas?
han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos
Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y
conceptos utilizados.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
b) Anlisis de casos.
El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una
situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que
analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta
tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin
relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno
probablemente se desempee ante una situacin especfica, sus temores, valores, la
utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar,
o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general
todo lo aprendido en una situacin real.
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por
parte del alumno; a travs del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar
reportes.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de
resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo
ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que
estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinados conflictos.
Al momento de presentar a los alumnos la tcnica de anlisis de casos, es
recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo del caso:

77

c) Proyectos
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un
problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La
ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin
actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de
organizacin, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la
solucin de problemas.
VENTAJAS DESVENTAJAS
Permite combinar los conocimientos y
destrezas adquiridos en varias reas
curriculares.
Permiten la produccin de una
variedad de productos y soluciones.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes
de utilizar sus habilidades y demostrar
su creatividad.
til para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
Permite realizar la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Demanda un tiempo prolongado.
Puede alentar la deshonestidad
acadmica si la ejecucin del
proyecto no es monitoreada.
Cuando es grupal, puede
prestarse para que no haya igual
carga de trabajo para todos.

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin.

Identificacin y planteamiento del problema o los problemas.
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da
de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el
proceso de construccin.

Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un
lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4
minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus
compaeros.

En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:
fluidez en la presentacin de las ideas
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
claridad
El producto ser evaluado en trminos de:
economa del diseo
forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes
esttica
originalidad
control o estabilidad del aparato

78
d) Portafolio
Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de
su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente
recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus
esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al
alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro
sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la
calidad del desempeo en general.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

El empleo de esta tcnica de evaluacin nos trae las siguientes ventajas y
desventajas:
Promueve la participacin del
alumno al monitorear y evaluar su
propio aprendizaje.(autoevaluacin)
Permite que los estudiantes el
desarrollo de sus capacidades
creativas, auto-reflexivas, crticas y
evaluativas de sus propios trabajos
Se pueden adaptar a diversas
necesidades, intereses y habilidades
de cada estudiante.
La evaluacin se realiza sobre
trabajos autnticos.
Permite una visin ms amplia y
profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer
Permite el seguimiento continuo del
alumno, al ser una tcnica de larga
duracin.
El portafolio recoge informacin
sobre los procesos y los productos
(resultados) de aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada
Consume tiempo del docente y del
alumno.
Requiere refinamiento del proceso de
evaluacin.
La generalizacin de los resultados es
limitada.
Puede presentar deshonestidad por
parte del alumno, al estar elaborado
fuera del aula, y al implicar que ellos
elijan los trabajos que presentarn.

Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra vlida de las
capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos
procesados del rea.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se
tomar en cuenta, en cuya decisin tambin participa el
estudiante.

79

La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al
alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los
procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que
deseamos incluir en l.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios
sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigacin, asignaciones
grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, exmenes,
etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no
convertirse nicamente en un legajo de papeles.

4) Pruebas o exmenes tipo test.
Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que
requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que
demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se
aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los
aprendizajes esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez.
Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le
brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como la siguiente:
Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte
del docente.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica de
conocimientos.
Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las
pruebas objetivas.
a) Pruebas de Desarrollo.
Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito
de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de
respuesta libre u orientada.
stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante
o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de
anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos,
la inferencia y el juicio crtico.
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y
clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin
de informacin relevante y complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues
pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes
sugerencias podran contrarrestar tales efectos:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y
comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de
las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros.

80
Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que
resuma, que presente contraejemplos, etc.)
Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar
los mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros
estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo
de informacin, entre otras capacidades de rea.
b) Las Pruebas Objetivas.
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de
preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre
uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados.
Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a
la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es
tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una
propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe
generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una
evaluacin repetitiva de conocimientos.
Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados
conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no debe perderse de
vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de
evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en
juego un gran nmero de capacidades del alumno. Los reactivos ms utilizados en este
tipo de pruebas son:
De completamiento
Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra,
una frase, un nmero o un smbolo.
Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema
matemtico, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la
recuperacin de la informacin almacenada en la memoria.
De Respuesta Alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno
debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones
para responder, de all su nombre de respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el
alumno:
la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
las definiciones de los trminos.
la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos
seguir las siguientes recomendaciones:

81

De correspondencia
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos
columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de
ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna.

De seleccin mltiple
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una
aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es
correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
conocimientos de terminologa.
conocimiento de hechos especficos.
conocimiento de mtodos y procedimientos.
la aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
Amplitud de su campo de
aplicacin.
Evitan la ambigedad y la
vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos
especficos.
Permiten al maestro, por medio del
anlisis de las respuestas
incorrectas, descubrir las
deficiencias de los alumnos con
mayor claridad.
Se limita a productos del aprendizaje a
nivel verbal (evalan lo que el alumno
sabe o comprende, pero no cmo
actuar).
No resulta apropiado para medir la
capacidad de organizar y presentar
ideas.
Resulta difcil elaborar las alternativas
de forma que todas parezcan posibles
pero que solo exista una respuesta
correcta.
Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada
columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a
encontrarse).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.

Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha sido
trujillano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar
una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo porque slo tiene
dos divisores")
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin
corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o
menos la misma longitud

82
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en
cuenta lo siguientes recomendaciones:

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo
de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles
alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para
encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda
aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como
complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d
razones del porqu de su respuesta.
De ordenamiento
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar
debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende
evaluar:
la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.
la comprensin de la secuencia en determinados procesos.
la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta
lo siguiente:

1) Compare sus saberes previos e hiptesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos
en el estudio de la II Unidad.
2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de evaluacin de aprendizajes.
3) Elabore un cuadro sinptico que sintetice las fases de la evaluacin de aprendizajes.
4) Elabore una secuencia de procedimientos que expliquen la evaluacin de aprendizaje, ilustrando con
un ejemplo.
5) Elabore un cuadro sinptico que sintetice las tcnicas e instrumentos de valuacin.

Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la
aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos masculinos
entre las respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.

Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre s
como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

83

BIBLIOGRAFIA BASICA

1. Cul de las siguientes secuencias de trminos define mejor laevaluacin de aprendizajes?
a) Planifica, describe, comprende y decide.
b) Observa, recoge, analiza y comunica.
c) Observa, comprende, define, promueve.
d) Planifica, elige, analiza e informa.
2. La caracterstica procesal de la evaluacin se define porque:
a) Involucra las dimensiones de la persona humana.
b) Se realiza en tres momentos: al inicio, durante y al final.
c) Se adeca a las condiciones y propsitos.
d) Convoca la participacin de los agentes del proceso enseanza aprendizaje.
3. Responder a la pregunta qu evaluar?, significa:
a) Definir tcnicas y procedimientos para evaluar.
b) Recoger informacin y datos que evidencien aprendizaje.
c) El propsito de la evaluacin.
d) Elegir las capacidades y actitudes que se debe desarrollar.
4. La toma de decisiones como una fase de la evaluacin debe servir para:
a) Encontrar sentido en los resultados de aprendizaje.
b) Aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
c) Analizar y dialogar con los agentes educativos para reflexionar sobre la calidad de aprendizaje.
d) Planificar el uso de instrumentos y tcnicas de evaluacin.
5. Cul es la definicin correcta de actitudes?
a) Potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida.
b) Un saber potencial que implica en su ejecucin un conjunto de habilidades.
c) Formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar.
d) Hbitos y estilos de pensar y actuar.
6. En la estructura de un indicador de evaluacin el contenido se refiere a:
a) La situacin en que se ejecuta la accin.
b) Al objeto de la accin realizada.
c) La capacidad especfica en forma de verbo en tercera persona.
d) A la conducta manifestada en el aprendizaje.
7. Cul de stas, no es un indicador de actitud?
a) Participa en la formulacin de normas de convivencia.
b) Demuestra confianza en sus propias capacidades.
c) Busca soluciones a los problemas que le presentan.
d) Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.
8. Una tcnica semiformal es:
a) Preguntas de exploracin.
b) Conversaciones y dilogos.
c) Tareas realizadas fuera de clase.
d) Exmenes tipo test.
9. Cul es el instrumento de evaluacin que no corresponde a la tcnica de la observacin sistemtica?
a) Mapa conceptual.
b) Portafolio.
c) Lista de cotejo.
d) Prueba de desarrollo.
10. Una prueba que no corresponde a las objetivas es:
a) De complemento.
b) De respuesta alternativa.
c) De correspondencia.

84

1) MINISTERIO DE EDUCACION. Gua de Evaluacin de Aprendizaje. Lima. 2006.
2) SHEPAR LORRIE, A. La evaluacin en el Aula. Universidad de Colorado. EE.UU. 2006.
3) BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial
Laboratorio Educativo.
4) BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid, Ediciones
NARCEA S.A.
5) BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
6) ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida
desde y en el aula. Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
7) CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-
competencias y desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
8) ECHEGARAY VILLANUEBA, Marcela y SANQUE PALOMINO, Jsica. Evaluando Aprendizajes: qu,
cmo y para qu?

BIBLIOGRAFA

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