Está en la página 1de 20

Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.

com
LECTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE I
Seoras y Seores estudiantes:

El presente material ha sido recopilado para proveerle de
las bases de razonamiento y comprensin de la
Investigacin en el entorno de la Educacin, as como su
caracterizacin y su Marco Lgico. Tome en cuenta lo
siguiente:
Forma de Apropiacin de Conocimientos
El participante que siga paso a paso cada recurso y cumpla
puntualmente cada actividad propuesta durante cada
semana, puede estar seguro que aprender y sobre todo, utilizar lo aprendido en la prctica.
Es importante saber que: existe apropiacin de conocimientos cuando el participante dedica
exclusivamente un espacio de tiempo a leer con detenimiento el material.
Se fortifica la apropiacin de conocimientos cuando busca entender ms sobre una temtica realizando
la lectura de las Lecciones como mnimo dos veces, complementando con bsquedas paralelas en
Internet y con la lectura del material adicional.
La concentracin es fundamental para aprender con el uso de sta herramienta TIC, ya que el poder del
aprendizaje guiado por tutor en este tipo de medio, radica en encontrarse a s mismo en la comprensin
y aprendizaje de los materiales incluidos.
Le recomendamos reforzar su aprendizaje con la participacin en los foros ya que es ah donde se
postularn cosas nuevas sobre el tema.
No olvide preparar algunas preguntas (aquellas que se quedaron sin resolver en su lectura o prctica y
exponerlas al profesor por email o por medio de la mensajera de la pgina web de la Ctedra. Tambin
por este medio, puede solicitar material de lectura adicional para incrementar su aprendizaje.

Un cordial Saludo.
Franz Troche Araujo
Profesor


Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
1. Introduccin
La Unidad de Aprendizaje I tiene el propsito de brindar una orientacin
bsica/didctica en cuanto a los criterios cientfico-tcnicos para la elaboracin y
desarrollo de procesos de investigacin en general. Que como tales, deben cumplir con
los requerimientos y condiciones conceptuales y metodolgicas que permitan la
validez cientfica y social de los trabajos de investigacin.
Para poder revisar la Investigacin en Educacin propiamente, es necesario clarificar
la Investigacin en General ya que la idea bsica y el sustento terico provienen de los
conceptos concretos y puntuales que se desarrollan en esta primera parte de su
aprendizaje.
Entendido esto, sta primera parte desarrolla puntualmente los contenidos mnimos
necesarios en un proyecto y en un informe, describiendo brevemente y con la mayor
claridad posible lo que debe incluirse en los documentos que acompaan una
investigacin, describindo en sntesis, la Lgica de la Investigacin.
Recordemos previamente algunas cuestiones bsicas como introduccin a la parte
puramente operativa.
La metodologa de investigacin cientfica es un
cuerpo de conocimiento consolidado en la actualidad a
partir de todos los desarrollos generados a lo largo de
todo el siglo XX. A diferencia de otros cuerpos de
conocimiento que se hallan en permanente evolucin
(tecnologa, administracin, economa, medicina, etc.),
la metodologa de investigacin -por ser la herramienta para desarrollar
conocimiento- es ms bien estable, convencional con criterios estandarizados y
transversales que permiten que el conocimiento sea comunicable en diferentes
campos disciplinares, contextos y regiones del planeta. Es el idioma universal de la
ciencia que posibilita el avance en todos los campos, el intercambio y transferencia de
tecnologa, el consenso y el trabajo multidisciplinario, como esencia para el avance del
conocimiento.
La investigacin cientfica es por su naturaleza un conocimiento de tipo instrumental
es un saber hacer con el conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos
nuevos, modelos tericos, procesos de innovacin, en definitiva, evidencia terica y
emprica que contribuya a una mejor comprensin de la realidad y facilite la deteccin
y resolucin de problemas concretos. En este sentido la investigacin est siempre
vinculada a la realidad, al campo de conocimiento disciplinar de aplicacin, al contexto
cultural, social y poltico en que se desarrolla y se convierte en la fuente de generacin
de pensamiento libre y til, cuya difusin aproxima a cientficos de diferentes campos
disciplinares, enriquece la formacin universitaria y orienta a actores sociales
relevantes.
La investigacin, en trminos operativos, orienta al investigador en su razonamiento y
aproximacin a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de rigor cientfico de
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
supervisin de todo el proceso. En tanto que, investigar supone la responsabilidad de
producir una lectura real de las cuestiones de investigacin y demostrar la
contribucin efectiva.
En consecuencia, la investigacin implica considerar algunas cuestiones que son clave
para su comprensin:
a) La ciencia es producto de acciones razonadas y sistemticas que permiten
descubrir nuevos elementos esclarecedores y significativos en la realidad.
Es resultado de la reflexin profunda sobre evidencia terica y emprica para
entender la realidad, analizar su estructura y dinmica interna para explorar
nuevos componentes y nuevas maneras de entenderla y operar sobre ella. Esto supone
el dominio de la literatura especializada, tanto como, la apertura a nuevas formas de
concebir la realidad desde la teora y proponer de modo fundamentado nuevos marcos
de referencia ms precisos y tiles que abren vas de desarrollo de la realidad.
b) Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lgico vinculado
a un campo disciplinar especfico.
Los desarrollos cientficos avanzan por canales bsicamente distintos como son
los campos propios de conocimiento, sin embargo, es cada vez ms evidente el
aporte que generan los procesos que vinculan dos o ms campos de conocimiento,
dentro de lo que se conoce como interdisciplinariedad.
Equipos multidisciplinarios dialogando sobre ideas provenientes de orgenes distintos
pero que se encuentran para construir un marco comn y rico de comprensin de la
realidad. En todo caso, el pensamiento y manipulacin racional de ideas es la base
obligada para el desarrollo de la investigacin cientfica (the rational way of thinking).
c) La aproximacin a la realidad se desarrolla a partir de estrategias rigurosamente
aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar
la posterior intervencin sobre ella.
La investigacin cientfica cuenta con paradigmas de aproximacin a la realidad,
que representan a las formas de concebir y desarrollar el conocimiento.
Los dos grandes caminos son el Emprico Analtico Cuantitativo y el Interpretativo
Constructivo Cualitativo, dentro de cada uno de ellos se inscriben diversas
metodologas y tipos de estudios que tienen especificidades y criterios de rigor
cientfico necesarios para su aplicacin. Es condicin obligada el conocimiento preciso
de estos criterios para posibilitar que la investigacin tenga valor cientfico y sus
resultados puedan ser difundidos con confianza en la comunidad cientfica y sociedad
en general
d) Se debe analizar cuidadosamente la informacin obtenida e interpretarla
mediante relaciones y argumentaciones tericamente coherentes que ilustren
correctamente la realidad estudiada.
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
La interpretacin de resultados se respalda en un vigoroso marco terico-
conceptual que permite leer la realidad a la luz de la teora, para encontrar
elementos nuevos y formularlos tericamente incorporndolos como nuevos aportes.
Es fundamental que el ejercicio reflexivo de interpretacin est apoyado en el
razonamiento y argumentacin antes que en la simple intuicin, puesto que la
investigacin y el conocimiento avanzan en la medida en que se revisan las ideas para
mejorar su potencial de representacin de la realidad.
e) Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de acuerdo con
la sistematicidad del proceso de investigacin a desarrollar.
Puede entenderse esto como el sentido bsico de coherencia tcnica y tica con
relacin a la gestin de recursos necesarios para el desarrollo efectivo y eficiente
del proceso de investigacin. Se trata, en definitiva, de no perder de vista en ningn
momento el sentido y el costo de la investigacin para que ambos aspectos confluyan
en una ejecucin presupuestaria transparente y productiva.
f) Se requiere establecer una estrategia amplia de difusin y divulgacin de la
informacin en diversos formatos y para diferentes tipos de audiencia.
Buscando que la informacin transcienda los espacios estrictamente cientficos y
acadmicos y llegue las personas enriqueciendo su cultura y comprensin de la
realidad. Al mismo tiempo, es importante considerar la investigacin cientfica como
una oportunidad de dilogo productivo con la comunidad acadmica y cientfica
internacional, intercambiando ideas y resultados, retroalimentando el aprendizaje
permanente de investigadores y acadmicos.
g) Debe velarse por la sensibilidad y el respeto a la realidad, los actores involucrados,
los procedimientos aplicados y por los alcances de los resultados y conclusiones
derivadas de la investigacin.
Cuidar el proceso e impacto de la investigacin es una condicin bsica en la
medida de las grises experiencias previas derivadas de investigaciones que cruzan
la lnea de la tica poniendo en duda el sentido y valor del proceso. El nacimiento de la
Biotica, por ejemplo, pone en relieve la necesidad de un marco de regulacin de la
investigacin y abre, pues, la compleja discusin sobre la forma en que los cientficos
deben poner los lmites a su trabajo sin perder de vista los fines de la investigacin.
Fines, que, si bien, en algunos casos son confusos y controversiales, debe considerarse
que la investigacin como tal es para ayudar al ser humano y el entorno natural, no
obstante, esto no es a cualquier costo.


Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com

Interrogante de Anlisis:
Cules son las caractersticas que identifican y distinguen a los enfoques
metodolgicos cuantitativos y a los cualitativos?


1.1. Enfoques metodolgicos
1.1.1. Enfoques cualitativo y cuantitativo: conceptos bsicos
Primeramente, se hace necesario aclarar y explicar brevemente los trminos
"cualitativo-cuantitativo", para luego describir y presentar las diferencias en su anlisis
y tratamiento. En los siguientes captulos del texto se abordarn, por separados, los
enfoques metodolgicos cuantitativos y cualitativos, y se trabajarn profundamente
los aspectos tcnico - procedimentales de cada uno de ellos.
Cualidad viene del latn qualitas, y este deriva de qualis (cul, qu). En sentido
filosfico Aristteles seala que "las acepciones de cualidad pueden reducirse a dos, de
las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor".
"Igualmente, el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la "manera de
ser de una persona o cosa". Y el Diccionario que acompaa a la Enciclopedia Britnica
dice que la cualidad "es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es". Es esta acepcin,
en sentido propio, filosfico, la que se usa en el concepto de "metodologa
cualitativa". No se trata, por consiguiente, del estudio de cualidades separadas o
separables; se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una
unidad de anlisis y que hace que algo sea lo que es: una persona, un grupo tnico,
social, productivo, un producto determinado, etc.".
- Martnez Migulez, Miguel,"Criterios para la Superacin del Debate Metodolgico
Cuantitativo/Cualitativo".
Si bien lo cuantitativo generalmente se asocia directamente a la nocin de nmero, y
ste a su vez al campo de las matemticas y la estadstica, el trmino no se agota en
ello. No es menos cierto sealar que el nmero no es el centro de las matemticas,
sino ms bien un signo dentro del lenguaje matemtico que tiene como eje central el
orden. Tal como seala Jess Ibez "hay matemticas sin nmero... adems que los
nmeros estn supeditados a las palabras, pues el lenguaje matemtico es parte del
lenguaje comn".
Por otra parte, parece evidente que no es posible aplicar indiscriminadamente la
matemtica a la totalidad de los fenmenos sociales, ya que su aplicabilidad a la
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
realidad emprica queda limitada y circunscrita a una parte de lo cognoscible. A este
respecto,y refirindose a la Sociologa, dice muy lcidamente el gran intelectual de la
teora crtica,Teodoro Adorno:
"Parece innegable que el ideal epistemolgico de la elegante explicacin matemtica,
unnime y mximamente sencilla, fracasa all donde el objeto mismo, la sociedad, no
es unnime, ni es sencillo, ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la
conveniencia de la formalizacin categorial, sino que es, por el contrario, bien diferente
a lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera anticipadamente de sus
objetos.
La sociedad es contradictoria, y sin embargo, determinable; racional e irracional a un
tiempo; es sistema y es ruptura, naturaleza ciega y mediacin por la conciencia. A ello
debe inclinarse el proceder todo de la Sociologa. De lo contrario, incurre, llevada de un
celo purista contra la contradiccin, en la ms funesta de todas: en la contradiccin
entre su estructura y la de su objeto"
La asociacin del enfoque cuantitativo con la bsqueda y posibilidad de alcanzar la
verdad y objetividad acerca de los fenmenos transform a este enfoque en la mirada
y tcnica hegemnica en los siglos XIX y gran parte del XX, no slo en las ciencias
naturales sino tambin en las ciencias sociales.
Esto no se debe exclusivamente a los aspectos polticos-ideolgicos que participan y
conforman los diversos campos disciplinares que confluyen en las ciencias sociales,
sino tambin por el carcter riguroso y la bsqueda incesante y metdica de los
cientficos que operan en este enfoque, as como a los hallazgos relevantes que para
las sociedades occidentales se han construido desde este tipo de enfoque.
Cualitativo y cuantitativo aluden por tanto, en el campo de la investigacin en ciencias
sociales, a diferentes miradas y bsquedas respecto de los fenmenos que se
pretenden estudiar.


1.1.2. Cualitativo vs. Cuantitativo
Planteada la diferencia de naturaleza bsica entre ambos enfoques metodolgicos,
cabe realizarse la pregunta que inicia este punto. Para responderla es relevante
recordar las fases por las que ha atravesado la relacin cualitativo-cuantitativo a lo
largo de la historia de las ciencias sociales. Para realizar este recorrido tomamos las
ideas que sobre dicho tema plantea Ray Pawson, y que resume muy adecuadamente
Scribano.
La primera fase de este debate se caracteriza por permanecer dentro de lo que se
podra denominar el puritanismo metodolgico, en el cual la "guerra de los
paradigmas metodolgicos" es muy fuerte y con posturas bastante dogmticas al
respecto, en donde las discusiones son "metodocentradas". La aparicin de una
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
segunda fase, se puede apreciar con el surgimiento de un pluralismo pragmtico como
reaccin a la metodolatra, teniendo a las estrategias de triangulacin como un
aspecto a considerar metodolgicamente con un nfasis pragmtico de "salvacin" de
este debate.
La tercera fase -que estara en desarrollo- consiste en la superacin de la relacin
cualitativo-cuantitativo pensada desde un punto de vista dicotmico y excluyente,
diluyendo un tratamiento aportico de la misma. Esta ltima fase se centra en lo
relacional; dirige la discusin hacia una mejor articulacin entre estrategias que
puedan dar cuenta de la conexin entre mecanismos, contextos y agentes.
Si se sostiene que las metodologas cuantitativas son las nicas vlidas, se est
condenando a las ciencias sociales a la incapacidad de la bsqueda de aspectos
latentes o no visibles respecto de los fenmenos que se procura estudiar, equivale a
retener slo cierto tipo de datos. Se podra remitir a la siguiente analoga: es como
comprobar que en el mar no existen peces pequeos, a travs de una red de pesca de
entramado grande o de orificios anchos.

Con relacin a lo cualitativo, se podra sealar que al renegar de la metodologa
cuantitativa asumiendo que lo cualitativo representa la nica alternativa capaz de
estudiar el fenmeno en toda su riqueza y profundidad, se caera en la ingenuidad de
pretender condenar a las ciencias sociales a la formulacin de proposiciones acotadas
que nunca podran plantearse y verificarse en un contexto ms extenso y universal.
Este caso, se podra homologar al siguiente ejemplo: es como captar las caractersticas
fundamentales de ciertos peces en el ocano pacfico mediante una caa de pescar
manejada desde una playa.

La disputa, en trminos epistmicos, se relaciona con la diferenciacin entre los
conceptos de comprensin y explicacin, el primero alimentando filosficamente a la
perspectiva cuantitativa y el segundo, haciendo lo propio con la cualitativa.
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
El concepto de comprensin tiene una serie de acepciones en las cuales han
participado desde filsofos griegos hasta autores modernos, tales como Edmund
Husserl, Max Weber, John Dilthey, Martin Heidegger, Hans George Gadamer, etc. Si se
pudiesen consensuar algunos aspectos del concepto, ste hara referencia a captar un
objeto determinado no slo desde su apariencia sino desde la bsqueda intensiva y
profunda de ese objeto. Se constituye en una forma de aprehensin ms cercana a la
esencia de ese objeto, es decir, refiere a la cosa en s y no lo que se puede visualizar
inmediatamente por medio de los sentidos. Para realizar el ejercicio de comprender,
ste se debe aplicar a vivencias o a objetivaciones de experiencias a los que
posteriormente sigue el entendimiento (conceptos estrechamente ligados), el cual se
supone se aplica a los hechos o a las relaciones entre hechos.
Desde esta perspectiva entonces, la comprensin y el entendimiento implican
indudablemente una relacin estrecha con el objeto (hecho, fenmeno o relaciones
entre estos) y por ende, el resultado del acto comprensivo estara en un
conocimiento profundo (pero nunca acabado) de dicho objeto. Adems, se ha
considerado a la comprensin como un mtodo que se ocupa de significaciones,
sentidos, relaciones y complejos de sentidos que tambin requieren involucrarse con
el objeto.
Planteados estos conceptos y desarrollos, se hace conveniente presentar un esquema
que resume los aspectos centrales de cada uno de los enfoques, pero que, de ninguna
manera los agota, ni tampoco los divide de forma que sean posturas irreconciliables. A
continuacin se expone una sntesis de las principales caractersticas y diferencias que
asumen los enfoques ligados a lo cuantitativo y los enfoques que se basan en lo
cualitativo.
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com

A partir de la distincin de las caractersticas y las diferencias de ambos enfoques, se
hace necesario revisar y debatir la posibilidad de una integracin metodolgica que
podra abrir la posibilidad de articular spectos que ambos enfoques reconocen como
deficientes e incompletos en el otro.


Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com

Interrogante de Anlisis:
Qu posibilidades y lmites presenta cada uno de ellos a la tarea del investigador?

1.1.3. Cmo articular ambos enfoques metodolgicos?
La dicotoma radical de ambos enfoques, en cuanto a la pretensin de ser excluyentes
por naturaleza, se puede evitar reconociendo sus respectivas limitaciones y abriendo la
posibilidad a una complementariedad por deficiencia. "La complementariedad por
deficiencia se centra en la demarcacin, exploracin y anlisis de un territorio que
queda ms all de los lmites, caractersticas y posibilidades de un enfoque opuesto".
Este tipo de complementariedad, tiende a centrarse generalmente en una
representacin de carcter metodolgico. En este sentido, es necesario reconocer los
lmites epistemolgicos de lo cualitativo y cuantitativo, de esta forma adecuar la
pertinencia epistemolgica y, posteriormente, los instrumentos de recoleccin de
informacin al fenmeno que se pretende construir mediante la investigacin.
Sera de escasa responsabilidad sealar que la solucin al problema del antagonismo
cualitativo/cuantitativo, est en la simple aplicacin simultnea de ambas estrategias
para luego formar una especie de collage investigativo, sin una concepcin y ejes
claros. Existen intentos heursticos en la actualidad para salvar el obstculo
presentado, como son las conocidas tcnicas de triangulacin a partir de las cuales se
pueden encontrar puntos terico-conceptuales comunes desde diferentes puntos de
vista sobre el mismo fenmeno. Esta herramienta permite hacer dialogar ambos enfo-
ques con el objetivo de lograr resultados ms completos en la comprensin del
fenmeno.
El trmino triangulacin, ha sido tomado de la topografa, y consiste en determinar
ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes
informativas o varios puntos de vista del mismo fenmeno. En sentido amplio, en las
ciencias humanas se pueden realizar distintos tipos de "triangulaciones", cada una de
ellas, al realizarlas mejoran notablemente los resultados de la investigacin. De una
manera particular, se pueden combinar, en diferentes formas, tcnicas y
procedimientos cualitativos y cuantitativos.
En investigacin social, se pueden identificar y utilizar distintos tipos bsicos de
triangulacin:
1. Triangulacin de mtodos y tcnicas: consiste en el uso de mltiples mtodos o
tcnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
un estudio panormico primero, con una encuesta, y despus utilizar la
observacin participativa o la tcnica de entrevista);
2. Triangulacin de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar
el estudio, provenientes de diferentes fuentes de informacin;
3. Triangulacin de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores
o evaluadores, quiz con formacin, profesin y experiencia tambin
diferentes;
4. Triangulacin de teoras: consiste en emplear varias perspectivas para
interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos;
5. Triangulacin interdisciplinaria: con la cual se invocan mltiples disciplinas a
intervenir en el estudio o investigacin en cuestin (por ejemplo, es frecuente
que en una investigacin educativa, puedan confluir distintas disciplinas, tales
como: la psicologa, la sociologa, la historia, la antropologa, etc.)
"Conviene, sin embargo, advertir que no se puede dar, hablando con precisin
epistemolgica, una triangulacin de paradigmas epistmicos, como
insinan algunas personas empleando ciertos procedimientos que llaman
pluriparadigmticos'". No se puede jugar al ajedrez, ni a ningn otro juego,
utilizando dos manuales de reglas diferentes o, peor an, antagnicos. Lo menos que
se puede decir de esas personas es que estn usando el concepto de paradigma- en
forma errnea".

De esta forma, es preciso consignar que, cada uno de ellos, es decir, cualitativo-
cuantitativo, tiene sus propios fundamentos epistemolgicos y que al utilizarlos, no
significa conjugarlos, sino hacerlos dialogar, cada uno dentro de sus especificidades,
caractersticas y limitaciones.
Es posible que con frecuencia un investigador crea que a travs de la seleccin y el uso
de ciertas tcnicas se resuelve el problema de la complementariedad.
No se trata solamente de una cuestin eminentemente instrumental (aunque existe
bastante de ello), sino que la articulacin y ms an la decisin de utilizar algn(os)
enfoques no es un aspecto tecnolgico-instrumental, puesto que la investigacin se
decide principalmente en aspectos de carcter sustantivo que operan desde una lgica
epistmica y terica, las cuales dan paso o restringen la utilizacin de determinadas
tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y de anlisis de la misma.

Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com

1.1.4. Cmo seleccionar el enfoque metodolgico de investigacin adecuado?
A partir de los contenidos anteriores, parece necesario y oportuno visualizar la
posibilidad de integracin de lo cualitativo y lo cuantitativo. En investigacin social y
educativa, teniendo claro el fenmeno de estudio, interesa saber qu se necesita
conocer de l. A partir de esa pregunta, es cuando se establecen los enfoques, tcnicas
y procedimientos para llegar a ese conocimiento.
A continuacin se presentan algunas interrogantes

que son de utilidad para la
seleccin de el/los enfoques, las cuales guan al investigador en utilizar uno, otro u
ambos mtodos.
Se busca la magnitud o la naturaleza del fenmeno?
Esta interrogante hace mencin a lo que se denomina el criterio sobre el nivel de
adecuacin y propiedad para el uso de metodologas cuantitativa y/o cualitativas.
Existen fenmenos cuya naturaleza se centran bsica y esencialmente en la extensin
(magnitud, cantidad, espacio), como es, por ejemplo, el estudio de la realidad objeto
de la geometra o, ms cercano a las ciencias sociales, la intencin del voto de una
poblacin. Es frecuente que los estudios que se centran ms en la magnitud tengan un
componente estadstico relevante, el que se constituye en eje conceptual de las
tcnicas de trabajo investigativo. Se puede sealar, como un referente clave, que la
estadstica (eje de los estudios cuantitativos) trabaja adecuadamente con objetos-
fenmenos constituidos por elementos homogneos, pero disminuye notablemente su
capacidad en la medida que stos son de caractersticas ms heterogneas, donde
entra en accin lo cualitativo. Entonces, lo cualitativo cobra especial relevancia en
estudios de carcter heterogneo en donde no interesa dimensionar magnitudes, sino
ms bien explorar naturalezas.
Se desea conocer un promedio o una estructura dinmica?
Un investigador debe ser capaz de analizar sus objetivos implcitos respecto del objeto
de estudio. Puede encontrarse en la dicotoma de estar en la bsqueda del promedio y
variacin de una o ms variables en una gama amplia de sujetos y la relacin entre
esas variables, o intentar comprender-entender la estructura organizativa, la red de
relaciones de un determinado fenmeno. Si se busca lo primero como por ejemplo:
estatura, edad, escolaridad, puntajes acadmicos en una poblacin, o la opinin
general sobre un tpico, se har a travs de una muestra representativa de individuos
de acuerdo con las tcnicas cuantitativas del muestreo. Si, por el contrario, lo que se
desea es comprender-entender la estructura compleja o sistema de relaciones que
conforman un fenmeno social como por ejemplo: el rechazo escolar, la calidad del
rendimiento, la participacin de la familia en educacin, la percepcin de los sujetos
acerca de una organizacin educativa, de un gobierno, etc., se realizar por medio de
tcnicas de corte cualitativo, dependiendo del objeto de estudio. En las ciencias
humanas, en general, esta ltima situacin es la que dara mayor sentido y significado
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
a cada elemento constituyente de la primera opcin, por lo que la complementariedad
se abre aqu como una alternativa posible.
Se persigue la explicacin extensiva nomottica o la comprensin
idiogrfica?
Es evidente que estos dos trminos (nomottico e idiogrfico) son correlativos y
apuntan a fines diferenciados entre s. Al utilizar conceptos o estructuras cualitativas
de un grado de complejidad mayor (comprensivos, con contenido profundo) se
aplicarn a menos sujetos, pues sern muy individuales, idiogrficos y, en
consecuencia, tendrn escasa extensin. Si, por el contrario, los conceptos o estructura
son simples, con escasas notas (poco comprensivos), como sucede frecuentemente
cuando se estudia una variable cuantitativa, se aplicarn a una cantidad mayor de
individuos, por ello sern nomotticos y tendrn gran extensin. De alguna manera
esto es lo que los autores Delgado y Gutirrez denominan "complementariedad por
deficiencia". Los fines de la investigacin y los intereses del investigador determinarn
en cada situacin cules son las opciones mejores, es decir, qu nivel de generalizacin
(extensin) ser el ms conveniente y, en consecuencia, qu grado de significacin
(comprensin) se puede llegar a obtener.
Se pretende descubrir "leyes" o comprender fenmenos humanos?
Respecto a esta interrogante, en los apartados anteriores se ha explicado la
diferenciacin entre explicacin y comprensin, dejando en claro que la primera busca
establecer causas y, en su fin ltimo, descubrir reglas o leyes que den respuestas
verdaderas a determinados fenmenos. Por otra parte, la comprensin, busca una
relacin subjetiva-intersubjetiva con el objeto-sujeto estudiado y se centra en la
bsqueda del entendimiento de dicho fenmeno con la finalidad de encontrar un
sentido a ste. Cuando una entidad es una composicin o agregado de elementos
(diversidad de partes con escasa relacin), puede ser, en general, estudiada
adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en
la que la matemtica y las tcnicas probabilsticas tienen un rol fundamental. Cuando,
en cambio, un fenmeno no es slo una suma de elementos, sino que sus "partes
constituyentes" forman una totalidad organizada con interaccin entre s, su estudio y
comprensin requiere la aprehensin de esa estructura dinmica que la caracteriza y,
para ello, requiere una metodologa de corte cualitativo.
Es la generalizacin un objetivo esencial de toda investigacin?
En los ltimos tiempos, en las investigaciones de ciencias sociales y educacin, las
generalizaciones han ido perdiendo hegemona, quizs no en el volumen de estudios
pero s en la relevancia prctica de ellos. Se ha ido dando paso a los estudios de
carcter ms comprensivo y menos extensivo. La prioridad estara puesta en que las
magnitudes no dan respuesta a todas las motivaciones y procesos internos de los
sujetos. En las ciencias humanas, se ha ido valorando cada vez ms, en diversos
mbitos, la "verdad local", aquella de las soluciones particulares, ligadas a una cultura,
una institucin, un grupo social, una escuela, e, incluso, una persona particular. Esta
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
mirada ha sido asociada a algunos movimientos filosficos relacionados con la
posmodernidad, en la cual la revalorizacin de lo interno, de lo particular, ha cobrado
sentido a partir de lo que Jean Franois Lyotard (para muchos padres del movimiento
posmoderno) denomina: "la cada de los grandes relatos".


Interrogantes de Anlisis:
En qu aspectos la aplicacin de ambos enfoques podra ser antagnica y, en qu
otros, complementaria?
Qu tipo de enfoque se adeca mejor a la investigacin educativa?




1.2. El oficio del investigador educativo
La metodologa de la investigacin est condicionada frecuentemente por el
fundamento filosfico del investigador y por las caractersticas de lo que se investiga.
Sin embargo, el proceso que se lleva a cabo para desarrollar la investigacin, no es
menos importante para alcanzar el conocimiento que un sujeto se ha propuesto
aprehender. El sujeto conocedor o aprendedor de cierta "realidad", realza su
importancia, ya que ser l quien determine ciertas cuestiones importantes, en
cuanto a contestar a las siguientes preguntas para llegar a los fenmenos educativos
estudiados:
Qu investigar?
Por qu?
Cundo?
Cmo?
Qu procedimientos utilizar?
El tema del conocimiento convoca a reflexionar acerca de qu es y cmo es posible
conseguirlo. El problema y los problemas del conocimiento, han sido tratados
fundamentalmente por los filsofos y socilogos del conocimiento.
Al preguntarse Qu es el conocimiento?, generalmente, se le liga a la realidad. La
fenomenologa del conocimiento, seala en el sentido amplio, que el conocimiento,
"sera pura descripcin de lo que aparece o de lo que es inmediatamente dado". La
fenomenologa del conocimiento, se propone poner de manifiesto el "fenmeno" o el
"proceso" del conocer. Por lo tanto, "conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
(llamado cognoscente) aprehende un objeto (llamado objeto de conocimiento) o,
simplemente "objeto".
Conocer, es aprehender, es decir, el acto por el cual un sujeto aprehende un objeto.
Por otra parte, es necesario hacer una distincin entre conocer y saber. Generalmente
se utilizan indistintamente, en ambos casos se conoce, o se sabe que va a ocurrir algo,
sin embargo el conocer conlleva la razn, una justificacin necesaria para declarar lo
que se conoce.
Al abordar el tema de investigacin social y su metodologa, es ineludible considerar
que el conocimiento consta de al menos cuatro elementos que lo constituyen y lo
limitan:
el sujeto
el objeto
la operacin cognitiva
los pensamientos
El sujeto, es aquel que se propone obtener conocimiento. En este sentido al realizar
una investigacin, el sujeto investigador se ubica en un reto que es culminar con
resultados de conocimiento. Esta accin es muy distinta a la de decidir sobre ciertos
temas de accin. Por ejemplo, sobre la forma de abordar un proyecto educativo o
cmo enfrentar el mejoramiento de la enseanza. De esta manera, el proceso de
investigacin es aquel donde la tarea del investigador es la que se fundamenta en
conocer "una realidad" con la que no necesariamente interacta.
Por otra parte, seala Grajales, el objeto del conocimiento es la cosa o persona
conocida. El conocimiento implica una correlacin entre objeto y sujeto. El sujeto sufre
una modificacin durante el acto del conocimiento mientras que el objeto puede o no
sufrir modificacin, dependiendo del contexto en el que se desarrolla el acto de
conocer.
El tercer elemento del conocimiento es la operacin cognitiva y se trata de un
proceso principalmente psicolgico, necesario para que el sujeto se ponga en contacto
con el objeto y pueda obtener algn pensamiento acerca de dicho objeto. Esta
operacin cognitiva dura un momento, mientras que el pensamiento obtenido
permanece en la memoria del sujeto y puede ser trado a la conciencia nuevamente
con una segunda operacin mental.
Cada vez que se conoce algn objeto queda una huella interna en el sujeto, en su
memoria, y consiste en una serie de pensamientos, que nos recuerdan el objeto
conocido. De modo que el cuarto elemento del conocimiento lo constituyen los
pensamientos: expresiones mentales del objeto conocido. Es un contenido
intramental a diferencia del objeto que es extramental. De manera que, provistos de
pensamientos obtenidos por medio de la interaccin entre sujetos y objetos, estamos
en condiciones de ejercitar el acto de pensar. Reflexionar, pensar, consiste en enfocar
la atencin hacia los objetos intramentales previamente obtenidos y combinarlos a fin
de obtener otros nuevos. El conocimiento, es el fenmeno en donde una persona o
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
sujeto capta un objeto y produce internamente una serie de pensamientos o
expresiones del objeto. De esta forma, es la operacin por la cual un sujeto obtiene
expresiones mentales de un objeto.


1.2.1. Las decisiones en la investigacin social
Tomar decisiones respecto a la seleccin del fragmento de la realidad a estudiar,
claramente debe determinar qu es lo que desea aprehender, cmo lo va a
aprehender, cules sern las estrategias que utilizar para abordar el objeto.
La investigacin social y educativa enfrenta el desafo de ofrecer conocimiento que no
es de sentido comn con relacin a partes o fragmentos de la realidad en la cual se
interconectan variados fenmenos, que a su vez son posibles de observar desde
muchas ideas tericas diferentes (desde diversos lentes). Tal como seala Max Weber,
en la realidad todos los fenmenos son relevantes en s mismos, justamente por ser
parte de la realidad, unos pueden ser muy relevantes por ser reiterados en distintas
situaciones, otros pueden ser muy relevantes por ser muy singulares. Unos sostienen
su relevancia mostrando continuidad en el tiempo, otros por ser "nuevos" o
"renovados". Todo puede ser relevante y todo puede estar vinculado
con todo. No obstante, el investigador selecciona u opta entre una multiplicidad de
alternativas. La seleccin de unos y no otros fenmenos es una de las tantas decisiones
que toma ese actor-agente que se denomina investigador social.
Cada una de estas decisiones, exigen del conocimiento respecto a los fenmenos
mismos y, tambin, a las ideas tericas desde las que se observa.
El trmino fenmeno no debera ser entendido de manera cosificada, ya que incluye
los significados sociales.

1.2.2. La distancia con el objeto de estudio
Este hecho refiere a la posibilidad de distancia, de separacin, de alejamiento de
aquello que es familiar, en tanto individuos, situaciones, fenmenos, relaciones y/o
procesos. Este distanciamiento es lo que Bourdieu denomin "ruptura
epistemolgica", aunque con otros matices tambin es reconocida su necesidad desde
otras posiciones epistemolgicas. Es posible sealarlo tambin como actitud natural en
el sentido fenomenolgico del trmino, es decir, la actitud pragmtica con la que el
investigador se enfrenta al mundo de la vida cotidiana.
El socilogo Max Weber seala que el punto de vista crea el objeto. Con lo anterior,
deja de manifiesto que no niega la posibilidad de que el conocimiento del sentido
comn no sea objeto de investigacin cientfica, lo es, e incluso actualmente
constituye un rea de creciente inters para la sociologa, como es la sociologa de la
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
vida cotidiana. Por ello, el distanciamiento se constituye a partir de la puesta entre
parntesis del propio sentido comn del investigador, para que en un proceso
cientfico pueda visualizar por medio de cualquier metodologa la posibilidad de
validarlo o invalidarlo.
En relacin a este tema resulta pertinente la observacin de Jess Ibez respecto a
que la informacin no se recolecta como se puede hacer con los frutos, sino que se
produce en un proceso dinmico entre el investigador y la realidad. Ese poner entre
parntesis (la epoch fenomenolgica) es suspender el conocimiento de sentido
comn que todos tenemos como individuos, suspender la actitud natural, ya que esta
actitud supone un actuar de manera pragmtica sin cuestionarse acerca del ser y la
esencia posible de los fenmenos sociales, precisamente porque stos son naturales.
Corresponde al investigador la seleccin del ngulo de observacin y de las ideas
tericas desde las cuales enfocarlo. Evidentemente, no es posible tomar decisiones
sobre las ideas tericas sin el conocimiento previo de esas ideas, e incluso sin la
reflexin crtica acerca de lo que permite conocer cada una de esas posiciones
tericas, como tambin de lo que es limitado conocer. En este sentido, corresponder
al investigador indagar y revisar cada una de las decisiones respecto al marco terico y
epistemolgico presentes en el estudio as como las potencialidades y desventajas de
dicha seleccin terica.

1.2.3. Formacin en investigacin educativa
La formacin en investigacin educativa es sumamente relevante en el sentido de que
el investigador debe realizar un conjunto de lineamientos para abordar el fenmeno
en estudio, es decir, existe un protocolo formalizado de "procedimientos" que guan
todo proceso de investigacin cualitativa y/o cuantitativa. Cabe sealar, que sin esa
formacin, sera difcil llegar a aquellos resultados esperados y el estudio carecera de
valor cientfico.
Por otra parte, el planteamiento de conocer un objeto, implica una suerte de
separacin del sentido comn, es decir, un alejamiento temporal con el saber
cotidiano. Lo anterior, implica una formacin en investigacin a partir del campo de la
educacin.
Para conocer es necesario desplegar un conjunto de herramientas (tericas,
metodolgicas y prcticas) que permitan alcanzar el objeto estudiado.
Asimismo, se debe tener presente que la tesis en la investigacin educativa -en
trminos de proceso- requiere del reconocimiento explcito entre la nocin de proceso
y linealidad. Precisamente, la investigacin educativa no puede ser un proceso lineal,
sino uno con diversas marchas y contramarchas, asociadas a decisiones y a la
complejidad del fenmeno; a pesar de la no linealidad, es posible diferenciar etapas a
lo largo de ese proceso.
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
Como recurso metodolgico, en ese proceso se puede distinguir una etapa de
construccin del objeto de investigacin, otra de produccin de la informacin, otra de
anlisis; con la advertencia de que no estn cerradas ni absolutamente desconectadas
entre s.
De esta forma, se pone de manifiesto un "saber hacer" (como se vi en la primera
parte terica de este material), acumulado en el tiempo y en los registros de
investigacin educativa.
De esta forma, si se entiende la investigacin como un proceso, tambin sera
necesario acotar que se trata de un proceso intelectual, en tanto proceso de
conocimiento cientfico. Esto implica que no es posible limitarlo a un simple proceso
de reunin de informacin (o lo que es peor: de recoleccin de informacin), que
luego se ordena y se califica con algunas etiquetas, que gozan de una cierta legalidad
cientfica. Por el contrario, supone apropiarse de elementos tericos con los cuales se
observa un fragmento del fenmeno, el cual adquiere mayor complejidad. En otras
palabras, la investigacin puede verse como: "Un constante dilogo entre la teora y un
fragmento de la "realidad" estudiada, en cuyo proceso la teora se especifica y el
fragmento de la realidad va tomando profundidad ms all de lo aparente".
Respecto a la diferenciacin entre el "objeto real" y el "objeto de investigacin" se
remite a la obra clsica de Pierre Bourdieu. Es muy importante recordar que este autor
ha sealado que los objetos reales son predados al conocimiento cientfico, estn
demarcados por las percepciones del individuo y construidos por el sentido comn. En
tanto, que los objetos de investigacin son construidos por el investigador y
demarcados por un sistema de relaciones tericas construido ad hoc por el
investigador.
La no diferenciacin de ambas instancias conduce a que frecuentemente el
investigador pretenda iniciar la investigacin por caminos cerrados, al definir a ciertos
actores sociales como objeto de la investigacin, cuando no son ms que actores
sociales'. Este es el conocido caso de las tesis que pretenden que su objeto de
investigacin sean estudiantes, profesores, apoderados, directivos, por poner ejemplos
muy frecuentes.
La elaboracin de una tesis coloca al individuo en el oficio del investigador. La
investigacin en trminos propios es un "proceso artesanal" en el que
constantemente se estn construyendo piezas y partes pequeas de piezas muy
delicadas, como la construccin de un Reloj de Pndulo, donde adems del "estado
del arte" que interviene en su construccin (CUALITATIVOS), existen clculos
(CUANTITATIVOS) necesarios para que realmente sea un reloj que nos d una
"aproximacin" a la medicin del tiempo.
Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com

Este carcter artesanal no debera confundirse con el acceso a la multiplicidad de
opciones tecnolgicas que hoy son ofrecidas por la electrnica (reloj con bateras) y la
informtica (reloj digital).
Es muy importante no soslayar la reflexin sobre el carcter artesanal de este proceso
de construccin intelectual, sobre todo porque se est en una poca en la cual el
desarrollo tecnolgico en el campo de la informtica ofrece la ilusin de que el acceso
a ciertos recursos tecnolgicos (como programas de anlisis estadsticos, de
ordenamiento de informacin, etc.) puede llegar a sustituir al artesano.
Si bien, son un recurso importante para el oficio del investigador, no es menos
relevante precisar que la tecnologa debiese ser siempre un medio que facilite y
fortalezca la funcin investigativa ms que un fetiche que relegue a un segundo
plano al sujeto investigador.


Franz Troche Araujo trochearaujo@gmail.com www.franztroche.com
Bibliografa
ARAVENA M., KIMELMAN E., MICHELI B., TORREALBA R. (2006): "INVESTIGACIN
EDUCATIVA I", AFEFCE / ECUADOR, UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE
BARTOLOM, M. (2001): Metodologa cualitativa en Educacin. Dossier de Doctorado.
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico, Universidad de Barcelona.
BRIONES, G. (1996): Metodologa de la Investigacin Cuantitativa en las Ciencias
Sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. Bogot:
ICFES.
BISQUERRA, R. (1987): Introduccin a la estadstica aplicada a la investigacin
educativa. Un enfoque informtico con los paquetes BMDP Y SPSSX. Barcelona: PPU.
BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de Investigacin Educativa. Madrid: Ceac.
ESTRAMINA A., GARRIDO, L. (1996): Anlisis de Datos con SPSS/PC+. Madrid:SIS.
IIGUEZ, L. (2004): El debate sobre metodologa cuantitativa versus cualitativa.
Universidad Autnoma de Barcelona: http://antalia.uab.es/liniguez/
MATEO, J. (2001): La Investigacin Educativa. Dossier de Doctorado. Departamento de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico, Universidad de Barcelona.
JIMENEZ, V., A. (2003): Diagnstico en educacin: Modelo, Tcnicas e Instrumentos.
Salamanca: Amar Ediciones.
LA TORRE, A., RINCN DEL, D., ARNAL, J. (2003): Bases metodolgicas de la
Investigacin Educativa. Barcelona: Experiencia.
SANDN M. P. (2003): Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y
Tradiciones. Madrid: McGraw Hill.
STUFFLEBEAM, D. L. y SHINKFIELD, A. J. (1995): Evaluacin Sistemtica. Gua terica y
prctica. Barcelona: Paids/M.E.C.
VLES, M. (2001): Un resumen de las principales ideas para el desarrollo de proyectos
de investigacin. Departamento de Ciencias Bsicas. Medelln: Universidad EAFIT.MAT,
O. (1994): Aprender a ensenar. Barcelona: Ediciones Gestin.