Está en la página 1de 7

19

Comunidades de produccin de conocimientos en clase de biologa


Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica das Ciencias Experimentais, Universidad de Santiago de Compostela.
Av. Xon XXIII s.n. 15782 Santiago de Compostela. Espaa.
Email: ddmaleix@correo.usc.es
Nuevos desafos de la enseanza de la biologa
Si el conjunto de las ciencias ha experimentado transformaciones vertiginosas a lo largo del pa-
sado siglo XX qu decir de la biologa? La dificultad de realizar predicciones sobre el futuro de
una rama de la ciencia queda en evidencia en esta cita tomada de la voz Mendel en la Enciclope-
dia Espasa, editada en Espaa en 1917:
Llev a cabo amplsimos ensayos para establecer las leyes de formacin de las
plantas hbridas y los resultados de estos, aunque de inters puramente terico, han
sido la base de una formacin racional de nuevas especies y de cruces artificiales de
aplicacin prctica. (el subrayado es nuestro).
Pocas personas negaran que las aplicaciones de la gentica no slo han cambiado el panorama
de las ciencias de la vida, no slo han originado fructferas lneas de investigacin, sino que han
afectado y estn afectando nuestra forma de vivir.
Una caracterstica que comparten en la actualidad diferentes lneas de investigacin y sus aplica-
ciones es su enorme impacto social, tanto en trminos de transformaciones (reales o potenciales) de
las condiciones de vida humanas, como en trminos de la percepcin social de las mismas. Esto
ocurre por ejemplo con el proyecto Genoma, con las investigaciones y aplicaciones de lo que gen-
ricamente se denomina biotecnologa (incluyendo clonacin e ingeniera gentica) y con otras l-
neas que estudian las enfermedades infecciosas emergentes (SIDA, EEB), as como los problemas
relacionados con la conservacin del ambiente. Abordar estas cuestiones en clase de biologa supo-
ne no slo promover el aprendizaje de conceptos y modelos, sino tambin tener en cuenta las di-
mensiones de educacin ambiental y educacin para la salud; tener en cuenta que, como sealan
Meinardi y Revel (1998) la pobreza imposibilita o dificulta un desarrollo armnico del ambiente,
que no es posible enfrentarse a la epidemia del SIDA en muchos pases del frica subsahariana sin
actuar sobre las condiciones sociales, pobreza, marginacin, coste de los medicamentos entre otros.
Es en este contexto de cambios acelerados, de corrientes de opinin pblica que desconfan de
las intenciones de los aprendices de brujo que investigan en biologa, de conexiones inextricables
entre investigacin cientfica e intereses empresariales, puestos de manifiesto por ejemplo en las
investigaciones paralelas, pblica y privada, sobre el genoma humano; en este contexto de relacio-
nes entre ciencia, tecnologa y sociedad, en el que se nos plantean nuevos problemas sobre qu bio-
loga ensear y cmo ensearla, sobre cmo interesar a las alumnas y los alumnos adolescentes en
la biologa y cmo promover al mismo tiempo la formacin de un pensamiento crtico, puesto que
nuestros objetivos como docentes no se reducen a ensear biologa, sino que tambin incluyen for-
mar ciudadanos y ciudadanas capaces de resolver problemas, de participar en la toma de decisiones.
Un ejemplo de problema para trabajar en clase en esta perspectiva es el siguiente:
Poco despus de que en noviembre de 2000 se detectase en Espaa el primer ca-
so de vaca loca, la ministra de sanidad recomend en una entrevista radiofnica,
que se dejasen de utilizar huesos de vaca para el caldo (en Espaa suelen usarse pa-
ra este objeto los huesos de las patas, llamados en las carniceras de caa). Qu
opinas de esta recomendacin? Tiene fundamentacin cientfica? Razona tu res-
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
20
puesta y haz una lista de las cuestiones (cientficas, didcticas o sociales) relacio-
nadas con esta cuestin.
En las pginas que siguen se discuten en primer lugar algunas ideas de las perspectivas educati-
vas en las que se enmarca nuestra propuesta, en particular las que prestan atencin a la clase como
una comunidad de produccin de conocimientos (Brown 1992, Jimnez y Pereiro, en prensa) en la
que tiene lugar un tipo determinado de comunicacin; y que, en una perspectiva sociocultural que
viene de Vygotski, contemplan el papel del docente sobre todo como mediador. A continuacin se
presentan algunos ejemplos de puesta en prctica en el aula, y de su investigacin didctica, tanto
del proyecto RODA (RazonamientO, Discusin, Argumentacin) llevado a cabo en la Universidad
de Santiago de Compostela como de otros equipos.
Las clases de ciencias: comunidades de aprendizaje y espacios de comunicacin
Puede definirse la perspectiva sociocultural en psicologa como la que tiene por objeto elaborar
una explicacin de los procesos mentales reconociendo la relacin entre ellos y el contexto cultural,
histrico e institucional (Wertsch, 1993). En otras palabras esta perspectiva analiza las funciones
mentales o, diramos nosotros en el caso de la didctica de la biologa, los procesos de aprendizaje
de las ciencias, en conexin con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vaco o en con-
diciones ideales de laboratorio. Este enfoque debe muchos de sus supuestos bsicos al psiclogo
sovitico Lev S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la interaccin social juega un papel fun-
damental en el desarrollo cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensamiento, atencin,
memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). Esto no implica una visin simplista en la que
la psicologa individual replicase los procesos sociales, sino reconocer, como indica Wertsch, la co-
nexin entre los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos. Gran parte de los procesos sociales
relacionados con las funciones mentales son procesos comunicativos, y este autor formula la co-
nexin entre comunicacin y desarrollo cognitivo subrayando que tanto Vygotski como Bajtn co-
inciden en que las prcticas comunicativas humanas hacen surgir las funciones mentales del indi-
viduo (Wertsch, 1993, pg. 30).
En esta perspectiva podemos contemplar las clases de biologa (en sentido amplio, incluyendo
los laboratorios y el campo) como espacios de comunicacin, donde se construyen significados
(discurso) por medio del lenguaje. Tanto instruccin como aprendizaje proceden en gran parte a
travs del lenguaje, o mejor de los diferentes lenguajes, hablado y escrito, lenguaje en trminos co-
tidianos y lenguaje cientfico, sistemas de signos (por ejemplo notacin gentica, nomenclatura bi-
nomial, redes alimentarias, esquemas utilizados para representar molculas, orgnulos o estructuras
celulares, representaciones convencionales de anatoma vegetal o animal etc.). En el proyecto
RODA se presta atencin al discurso del aula, con el objetivo de analizar el sistema de comunica-
cin en las clases de ciencias para identificar procesos de aprendizaje o obstculos al mismo y par-
ticularmente para analizar el razonamiento argumentativo del alumnado, cmo llegan a conclusio-
nes y cmo las justifican (Jimnez Aleixandre, 2001).
Una segunda idea procedente de Vygotski es la de mediacin: la accin humana, sea en el plano
individual o en el plano social, est mediada por herramientas y signos. Ambas nociones estn co-
nectadas, pues otra manera de expresarlas es decir que los procesos mentales superiores tienen su
origen en actividades mediadas socialmente, siendo los mediadores bien otras personas, bien herra-
mientas que a su vez pueden ser de dos tipos: instrumentos materiales, es decir herramientas
tcnicas, o sistemas de signos (o smbolos), es decir herramientas psicolgicas, entre las cuales tie-
ne un papel fundamental el lenguaje, al que asigna una funcin comunicativa. Como seala
Wertsch, para Vygotski la incorporacin de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la ac-
cin, sino que estas herramientas modifican las propias funciones mentales, determinan la estructu-
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
21
ra de nuevas acciones; es decir va ms all de ayudar a una persona a realizar una tarea o accin
determinada. De ah que la unidad de anlisis propuesta por Wertsch sea la accin mediada.
En esta perspectiva que incorpora la dimensin social a la construccin personal del conocimien-
to (Mortimer, 2000) el papel del profesor es el de mediador que, utilizando diferentes herramientas,
lenguajes, sistemas de signos, promueva el desarrollo de los procesos mentales, facilitando, ms
que la realizacin de unas tareas especficas, el desarrollo de la capacidad de los alumnos y alumnas
de llevarlas a cabo por s mismos. En nuestra opinin este papel mediador puede revestir varias
formas, puede ser una mediacin personal o puede manifestarse por ejemplo en una organizacin de
la clase en pequeos grupos, en los cuales tenga lugar la mediacin de unos compaeros a otros.
No es difcil encontrar ejemplos de la mediacin de los sistemas de signos en la historia y en la
enseanza de la biologa. La notacin gentica utilizada por vez primera por Mendel (1866) y modi-
ficada ms adelante, facilita pensar en los mecanismos hereditarios en trminos de probabilidades y
relaciones numricas, ms an, abri el camino para utilizar estas relaciones en biologa, siendo el
artculo de Mendel el primero en el que se emplea la estadstica. No siempre la introduccin de nue-
vas herramientas est exenta de problemas y, segn algunos autores, el uso de la estadstica fue una
de las razones del escaso impacto del trabajo de Mendel entre sus contemporneos que, careciendo
de formacin estadstica, habran tenido dificultades en comprenderlo (Jimnez y Fernndez, 1987).
Otro ejemplo, referente a la determinacin de la estructura del ADN, puede ser la construccin y
utilizacin por Watson y Crick de modelos moleculares en papel y cartn (Watson, 1968) como
instrumentos en el proceso de proponer un modelo compatible con diferentes informaciones
disponibles, como las equivalencias de Chargaff y las fotografas de difraccin de Franklin y Wil-
kins. Cabe recordar que, en su famoso artigo de Nature, (Watson y Crick, 1953) proponen un mode-
lo, una estructura para el ADN, sin dar cuenta de ningn experimento, lo que entrara en contradic-
cin con visiones empiristas en las que se identifica ciencia con experimentacin.
Los signos y smbolos utilizados en un dominio cientfico modifican, como se indicaba ms arri-
ba, las funciones mentales, la forma de pensar sobre una cosa. A veces un determinado sistema de
smbolos, una forma de representar, puede causar problemas en el aprendizaje, como ocurre con las
representaciones planas de las clulas en los libros de texto que pueden ser una de las causas de las
dificultades que tienen las y los estudiantes para imaginar y dibujar las clulas como entidades tri-
dimensionales (Daz y Jimnez, 1996).
En esta perspectiva la clase no es un lugar en que el conocimiento posedo por el profesor o pro-
fesora es transmitido al alumnado que acta como receptor, sino una comunidad de aprendizaje
(Brown, 1992) en la que alumnado y docente cooperan en la construccin del conocimiento, en la
que los alumnos y alumnas participan activamente, son protagonistas de su propio aprendizaje pues
no se limitan a estudiar una leccin, sino que resuelven problemas que tienen carcter de autnti-
cos, es decir conectados con la vida real y relevantes para su propia vida (Jimnez, 1998), y que
pueden tener ms de una solucin o al menos ms de una va para ser resueltos. Para resolverlos
deben movilizar sus conocimientos, desarrollar destrezas, procesar informacin, elegir entre distin-
tas opciones, justificar sus propuestas o acciones, comunicarse entre s y con el profesor o profeso-
ra. Todo ello forma parte de la adopcin por el alumnado de la cultura cientfica, transformando la
clase de ciencias en una comunidad donde se produce y se usa el conocimiento.
Esta adopcin de la cultura cientfica es importante pues, como sealan McGinn y Roth (1999)
hay que contemplar la alfabetizacin cientfica como una preparacin de los ciudadanos y ciudada-
nas para la participacin en la prctica cientfica. Para estos autores la participacin en la ciencia
tiene lugar no slo en los laboratorios de investigacin, sino tambin en una variedad de lugares y
comunidades donde la ciencia es creada o usada, y proponen como ejemplos las organizaciones de
apoyo a los enfermos y portadores del virus del SIDA que han logrado en algunos casos modificar
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
22
las prcticas mdicas, o el sistema judicial. Otros ejemplos podran ser las asociaciones de enfermos
de Cron, o los movimientos ecologistas.
En el proyecto RODA se pretende, por un lado disear unidades, experiencias de laboratorio,
problemas, que impliquen al alumnado en esta construccin del conocimiento y por otro, estudiar
los procesos de comunicacin, y especialmente de argumentacin que tienen lugar en estas aulas.
Es ms factible estudiar el discurso del alumnado en este tipo de clases pues en aquellas en las que
su papel es pasivo o poco activo apenas hay comunicacin de los estudiantes entre s. En la mayor
parte de los casos se trata de estudios realizados por los docentes sobre su propia prctica, en un
marco de investigacin-accin.
Resolviendo problemas en biologa y educacin ambiental
La perspectiva que contempla las clases de ciencias como comunidades de aprendizaje puede ser
aplicada en cualquier dominio de las ciencias experimentales (y por supuesto en otras disciplinas) y
por ejemplo las ideas de Vygotski han sido llevadas a la prctica en el campo del modelo de part-
culas por Mortimer (2000). En este apartado discutiremos algunos ejemplos de trabajo en clases de
Biologa, tanto del proyecto RODA como de otros equipos.
Las vacas locas
El ejemplo de la enfermedad de las vacas locas (utilizado por nosotros en clase de Didctica
de Biologa), puede servir para poner de manifiesto, adems de la falta de fundamentacin cientfica
de la recomendacin, la variedad de cuestiones, cientficas, didcticas y sociales que se relacionan
con ella, como las que a ttulo de ejemplo se resumen a continuacin.
Conceptos cientficos: enfermedad infecciosa, vas de transmisin, priones, pseudovirus,
transmisin interespecfica, materiales especficos de riesgo (MER).
Cuestiones didcticas: confusin mdula espinal / mdula sea, educacin para la salud,
hbitos de dieta, procesamiento de informacin.
Cuestiones sociales: ganadera intensiva, elaboracin de piensos con residuos animales, frau-
des en la alimentacin del ganado, formacin de la opinin pblica, confianza de los consumidores,
prdidas econmicas.
Algunos ejemplos de cmo se trabajan estas cuestiones en clase son: en cuanto a los conceptos
cientficos el prin, (de Proteinaceous Infectious Particle) trmino acuado por Stanley Prusiner en
1982; la idea de que estos agentes podran ser proteinas fue acogida con escepticismo en la comuni-
dad cientfica (Bernrdez, 2001) puesto que contradeca la nocin de la replicacin por cidos nu-
cleicos (que incluso poseen los virus convencionales), pero ms adelante este descubrimiento le va-
li el Premio Nobel de Medicina en 1997. La diferente conformacin de los priones es un buen
ejemplo didctico de la importancia de la estructura secundaria y terciaria de las proteinas: la pro-
teina normal y la prinica infecciosa tienen la misma estructura primaria (secuencia de aminoci-
dos), pero mientras que en la primera la estructura secundaria es helicoidal, tipo , en la infecciosa
es -laminar, y en consecuencia resistente a altas temperaturas y a las proteasas.
En cuanto a las cuestiones didcticas, la infundada recomendacin de la ministra se debe, como
indican Puigcerver y Sanz (2002) a la confusin (o identificacin) entre la mdula espinal, material
de riesgo por formar parte del sistema nervioso y que, efectivamente fue retirado de la cadena de
consumo humana y la mdula sea, que no es tejido nervioso ni ha sido considerada material de
riesgo. Este es slo un ejemplo ms de otras confusiones de lenguaje, trminos como vivo o res-
piracin que son utilizados de manera muy distinta dentro y fuera de la clase de ciencias. Pero en
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
23
este caso, por desgracia, la confusin, amplificada por los medios de comunicacin y por la autori-
dad de quien proceda, ha causado daos difcilmente evaluables.
Las cuestiones sociales relacionadas con este problema son muy numerosas y estn lejos de ser
resueltas. Por citar slo una de ellas: el uso de residuos animales como vsceras y huesos, para fa-
bricar pienso (me resisto a llamar a estas sustancias harinas) parece estar en el origen de la
transmisin interespecfica, del ganado caprino y ovino al bovino. Este uso ha sido duramente
criticado y, en la actualidad est prohibido en la Unin Europea. Est lejos de mi intencin
defenderlo aqu, pero segn Bernrdez (2001), cuando la fabricacin de este pienso y en concreto la
eliminacin de las grasas, se han llevado a cabo con tratamientos rigurosos, como ocurra en
Escocia, la infeccin de las vacas no se produjo. Lo que pretendo subrayar es que en muchos casos
se presta ms atencin a los aspectos econmicos, coste de un tratamiento, que a los riesgos
potenciales para la salud de las personas. Quiz si se hubiesen empleado en todos los casos estos
tratamientos rigurosos (si se hubiese controlado esta fabricacin) no estaramos hablando de una
epidemia.
Debe construirse el colector? La unidad el tubo de Budio
Al trabajar en clase con cuestiones de actualidad, con problemas reales en un contexto social,
nos encontramos en muchas ocasiones con esta tensin entre las medidas o acciones deseables des-
de el punto de vista sanitario o ambiental y las medidas o acciones que son defendidas en base a su
menor coste. Cristina Pereiro (2001) ha estudiado la argumentacin de 6 grupos de alumnos y
alumnas de Bachillerato (16 aos en adelante) en el contexto de un problema de gestin ambiental:
la unidad didctica est dedicada a evaluar un proyecto de saneamiento en un humedal, un proble-
ma no slo autntico, sino real, unidad que se discute con ms detalle en otro trabajo (Aznar y Pe-
reiro, 1999). Los estudiantes, divididos en grupos, realizaron una salida al campo al rea afectada y
trabajaron durante ms de un mes (17 sesiones) en realizar el informe de evaluacin solicitado. Hay
que sealar que el problema escogido se caracteriza por no tener una solucin clara, pues el proyec-
to de saneamiento, al que en clase nos referamos como el colector o tubo, tiene tanto aspectos
positivos, contribuir a la limpieza de una zona muy degradada; como negativos, al canalizar el agua
en el colector, un enorme tubo subterrneo de 2 metros de dimetro, y retirarla del humedal, ecosis-
tema que depende estrictamente del agua para existir. Los alumnos y alumnas deban, adems de
evaluar positiva o negativamente, razonar su evaluacin y, en el caso de que fuese negativa, propor-
cionar una alternativa. El diseo del problema ha permitido una variedad de respuestas, no slo po-
sitivas (slo un equipo) o negativas (cinco equipos), sino tambin en cuanto a las propuestas alter-
nativas, que van desde cambiar el trazado del colector, de forma que afecte en menor medida a las
comunidades en cuestin, hasta construir depuradoras a pie de las fbricas, en vez de canalizar los
vertidos al colector y depurarlos al final. Esta variedad de respuestas es precisamente uno de los
objetivos perseguidos en el diseo, pues facilita la discusin, la comunicacin entre los estudiantes
y entre los distintos equipos, el debate explcito de las justificaciones que sustentan las distintas op-
ciones, ya que si todos fuesen de la misma opinin, el debate no se producira, o sera menos inten-
so.
Es este trabajo se ha prestado atencin al proceso de toma de decisiones, de opcin entre varias
soluciones as como a las justificaciones en las que apoyan sus opciones. Como se discute en otro
trabajo (Pereiro y Jimnez, 2001), el anlisis de los campos de justificacin (por ejemplo, conceptos
ecolgicos, caractersticas tcnicas del proyecto etc.) muestra grandes semejanzas entre las justifi-
caciones del alumnado y las de los expertos externos. Especialmente interesante es la semejanza
con las justificaciones del ingeniero que redact el proyecto, al ser sus conclusiones (naturalmente
favorables a la construccin del colector) opuestas a las de los estudiantes. La forma en que los
alumnos y alumnas procesan informacin, movilizan sus conocimientos, apoyan sus decisiones en
justificaciones, conectan conocimientos de diferentes tipos y ponen en juego valores, muestran que
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
24
han constituido una verdadera comunidad de aprendizaje, que estn produciendo conocimientos y
no slo consumindolos pasivamente.
Biotecnologa: cuestiones cientficas, sociales y ticas
Clonacin, ingeniera gentica, plantas transgnicas son trminos que se han convertido en titu-
lares de prensa o televisin casi antes de que el curriculum escolar, ese lento paquidermo, los haya
montado sobre su lomo, incorporndolos a las materias enseadas. Apenas hemos comenzado a tra-
tar estas cuestiones en la clase de biologa y ya se solicita que tomemos partido en una candente po-
lmica que tiene lugar en los medios de comunicacin y en la calle. La biotecnologa constituye un
ejemplo ideal de conexin entre cuestiones cientficas, desarrollo tecnolgico y contexto social de
la ciencia, tanto por las modificaciones que introduce en nuestras vidas y el inters pblico que des-
piertan, como por la relacin entre ciencia pura y ciencia aplicada, as como porque ponen de mani-
fiesto la conexin existente entre intereses comerciales y polticos y la investigacin cientfica y
tecnolgica. La didctica de la biologa no permanece ajena a estas polmicas, y algunos ejemplos
de interesantes trabajos en esta lnea son el de Laurence Simonneaux (2000), sobre la argumenta-
cin en biotecnologa, en el marco de un proyecto europeo sobre la didctica de este tema. Simon-
neaux propone diferentes juegos de simulacin y debates para llevar a cabo en el aula.
De un carcter diferente, el libro de Reiss y Straughan (1996) aborda, por una parte los aspectos
cientficos de la biotecnologa en bacterias, plantas y animales y por otra presta especial atencin a
los dilemas ticos que plantea. El libro ofrece un buen listado de preguntas ms que pretender dar
respuesta a todas ellas, aspecto muy positivo, pues realmente la respuesta a algunas de las cuestio-
nes es realmente compleja.
En conjunto podemos decir que todas las cuestiones relacionadas con la biologa en un contexto
social, y particularmente la biotecnologa, aaden nuevos desafos a la labor docente, pero no cabe
duda de que despiertan un enorme inters en el alumnado y ayudan a llevar a las clases de ciencias
algunos de los vivos debates caractersticos de la produccin del conocimiento.
Agradecimientos: Proyecto RODA financiado por la DGESIC, proyecto PB98-0616
Bibliografa
Aznar, V. y Pereiro, C. (1999) Una consultora en 3 de BUP: Construir un colector? Alambique n 20 pp 29-36.
Bernrdez Vilar, I. (2001) Nuevos patgenos. Bases microbiolgicas conceptuales. Discurso inaugural apertura del
curso acadmico. Universidade de Santiago de Compostela.
Braas Prez M. P. y Sora Luna, F. (2001) Trabajando contenidos de actualidad cientfica en Secundaria. Taller en el
VI Congreso de Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, tomo 2 pp 321-322.
Brown, A. L. (1992) Design Experiments: theoretical and Methodological Challenges in creating complex interventions
in classroom settings. The Journal of the learning Sciences vol 2 pp 141 - 178.
Daz de Bustamante, J. y Jimnez Aleixandre, M. P. (1996) Ves lo que dibujas? Observando clulas con el microsco-
pio. Enseanza de las Ciencias 14, 183-194.
Jimnez Aleixandre, M. P. (1998) Diseo curricular: indagacin y razonamiento con el lenguaje de las ciencias. Ense-
anza de las Ciencias 16 (2), 203-216.
Jimnez Aleixandre, M. P. (2001) Discurso y Argumentacin en la clase de ciencias. Comunicacin en el VI Congreso
de Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, tomo 2 pp 61-62.
Jimnez Aleixandre, M. P. y Fernndez Prez, J. (1987) El "desconocido" artculo de Mendel y su empleo en el aula,
Enseanza de las Ciencias 5 (3), 239 - 246.
Jimnez Aleixandre, M. P. y Pereiro Muoz, C. (2002) Knowledge producers or knowledge consumers? Argumenta-
tion and decision making about environmental management. International Journal of Science Education (en pren-
sa).
Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la Biologa
25
McGinn, M. y Roth, W. M. (1999) Preparing Students for competent scientific practice: Implications of recent research
in Science and Technology Studies. Educational Researcher 28 (3): 14-24.
Meinardi, E. y Revel, A. (1998) Teora y Prctica de la Educacin Ambiental. Aique, Buenos Aires.
Mendel, G. (1866) Versuche ber Pflanzenhybriden. Verhandlungen des Naturforschenden Vereines Brnn. 4: 3-47.
Reproducido en Von Tschermak Leipzig 1913.
Mortimer, E. F. (2000) Linguagem e formao de conceitos no ensino de Cincias. Editora UFMG (Universidade Fede-
ral de Minas Gerais), Belo Horizonte.
Pereiro Muoz, C. (2001) Desenvolvemento da capacidade de elaborar argumentos sobre impacto ambiental no contex-
to da aprendizaxe da bioloxa e xeoloxa no bacharelato. Tesis doctoral. Universidade de Santiago de Compostela.
Pereiro Muoz, C. y Jimnez Aleixandre, M. P. (2001) Argumentacin sobre gestin ambiental en el Bachillerato. Co-
municacin en el VI Congreso de Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, tomo 2 pp 67-68.
Puigcerver, M. y Sanz, M. C. (2002) Vacas locas, enseanza-aprendizaje y alfabetizacin cientfica. Alambique n 32
(en prensa)
Reiss, M. J. y Straughan, R. (1996) Improving Nature? The science and ethics of genetic engineering. Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge.
Simonneaux, L. (2000) Como favorecer la argumentacin sobre las biotecnologas entre el alumnado. Alambique, n 25
pp 27-44.
Vygotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica. Barcelona.
Watson, J. D. (1968) The Double Helix (reedicin de Penguin Books, London 1982).
Watson, J. D. y Crick, F. H. (1953) Molecular Structure of Nucleic Acids. A Structure for Deoxyribose Nucleic Acid.
Nature. Abril 25, px. 737 (reproducido en Lehninger A., Bioqumica, Omega, Barcelona edicin de 1978 pxina
866)
Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada. Visor, Madrid.