DISEO DE INSTRUMENTOS

CON METODOLOGA DE ENSEANZA

DE HABILIDADES

















Copiap Chile
Mayo 2005

ACANTHUS CONSULTORES
www.acanthuschile.cl


Nombre:


DISEO DE INSTRUMENTOS CON METODOLOGA
DE ENSEANZA DE HABILIDADES (SIMCE)


INDICE


PRESENTACIN

2

I

LA EVALUACIN DE ACUERDO A LA REFORMA EDUCACIONAL

3

II

MODELO DE EVALUACIN DE PRUEBA SIMCE: TRI

5

III

MODELO DE ENSEANZA PARA EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DESTREZAS Y HABILIDADES

20

PANEL DE CAPACIDADES DE KINDER A CUARTO MEDIO

24

TAXONOMA DE BLOOM

25

BIBLIOGRAFA

28








1

Presentacin


El curso de diseo de Instrumentos con Metodologa de Enseanza de Habilidades,
persigue como objetivo general, que usted aprenda a planificar y elaborar procedimientos
evaluativos desde la metodologa de enseanza de habilidades, desde el punto de vista
de la metodologa SIMCE.

Para el logro de este objetivo, se analizarn los aspectos generales de la Evaluacin
segn la Reforma Educacional y los aspectos esenciales del modelo de evaluacin
utilizada en la Prueba SIMCE y construir instrumentos de acuerdo a este modelo, por
subsectores de aprendizaje.

Este documento de apoyo para la docencia en sus prcticas evaluativas tiene tambin
como objetivo colaborar con el trabajo docente.

La metodologa de trabajo es la de taller, para experimentar, "recrear, modificar, adaptar,
proponer y sugerir otras formas de prcticas, que ayudarn en el quehacer cotidiano de
los y las docentes en la escuela. Se pretende que los profesores no slo reciban los
contenidos, sino que tambin "hagan" y "aprendan haciendo, de manera que puedan
transferir su experiencia a sus alumnos y alumnas.

La modalidad de taller seleccionada, pretende rescatar el cada vez ms frecuente "trabajo
en equipo", trabajo colaborativo, que como estrategia didctica de organizacin de la
clase es clave al estar vinculada a los procesos de enseanza-aprendizaje, y a su vez se
valora como una instancia de socializacin mayor para la construccin de conocimientos,
que transciende al mbito de los alumnos.









2
I.- LA EVALUACIN DE ACUERDO A LA REFORMA EDUCACIONAL

REVISIN DE LA EVALUACIN A LA LUZ DE LOS DECRETOS

Los actuales reglamentos de evaluacin y promocin escolar de enseanza bsica y media que se
utilizan en Chile, hacen especial nfasis en que los establecimientos incorporen aspectos tales
como:

1.- Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
(Decreto 511/1977- Decreto exento N 112, 1999)

Al hablar de estrategias para evaluar, significa que la evaluacin debe orientarse a:
- conocer logros y avances que presenta cada estudiante conforme a los objetivos del
programa.
- Estar en conocimiento de las formas y procedimientos que utilizan los estudiantes para
aprender, cmo son capaces de analizare sus propios errores y superarlos, como
aprovechan lo que han aprendido, vinculando lo nuevo con lo ya conocido.
- Permitir a los estudiantes reflexionen y conozcan las competencias alcanzadas y saber
utilizarlas en los prximos desafos que les impone el conocimiento.

2.- Formas de Evaluar diferenciadamente a los alumnos que as lo requieran. (Decreto
511/1977- Decreto exento N 112, 1999)

Evaluar diferenciadamente se entiende como la aplicacin de procedimientos de evaluacin
adecuados para atender la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso. Con la
Evaluacin diferenciada puede conocerse cada cambio que el estudiante va teniendo a travs del
tiempo.

Evaluar diferenciadamente significa en muchas ocasiones una prctica compleja y cuidadosa en
cada caso que se trate bajo estos requerimientos, y ms an, si se trata de tomar decisiones como
modificar tiempos, realizar adaptaciones curriculares que afecten los objetivos del programa, sus
contenidos y actividades, entre otras.

3.- Logro de Habilidades, destrezas y capacidades (Decreto 40/96 - Decreto N 220/98)

Toda evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas, esta supeditado al logro de los AE, de
OOFF y de CCMM. Cada uno de ellos, explicita las habilidades (destrezas, capacidades) que se
deben desarrollar durante el proceso de aprendizaje. Estas habilidades, deben ser evaluadas de
acuerdo a determinados indicadores, explicitados en los programas de estudio de cada sector y/o
subsector de aprendizaje.

4.- Diversidad de sistemas de evaluacin, que evidencien los logros obtenidos los
estudiantes. (Decreto 511/1977- Decreto exento N 112, 1999)

* El decreto de evaluacin estimula la diversidad de modalidades, instancias o procedimientos
para evaluar los aprendizajes (heteroevaluacin autoevaluacin y coevaluacin).

* Redefinir la evaluacin en el sentido de afirmarla como un proceso de responsabilidad compartida
entre el alumno y profesor, involucrando a ambos en el logro de los objetivos
educacionales.(Educacin Media).

* () eliminar una arraigada disociacin, en el sentido de que el proceso de evaluacin no sea una
variable aislada del proceso de aprendizaje y enseanza. Se reafirma que forma parte de un solo
continuum. Un rol de la evaluacin es, entonces, ser regulador del proceso de aprendizaje-
enseanza, sus procedimientos y contingencias.

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* EntoncesQu evaluar?:
Conocimientos, conceptos, procesos, habilidades, actitudes, valores, normas,
procedimientos, objetivos, capacidades, competencias, es decir, todo aquello que el
alumno(a) viene a aprender al colegio y que contribuye a su pleno desarrollo personal.
Evaluar el aprendizaje real: los objetivos (capacidades, competencias, habilidades) que el
alumno(a) ha logrado; para eso usar instrumentos o tcnicas de variada ndole.
Evaluar el aprendizaje potencial: los objetivos no logrados; pero que se podran lograr si se
utilizan refuerzos, guas, motivaciones, apoyo institucional.

Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades.

Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qu estn evaluando se puede apreciar
que los docentes suponen que deben dar un mayor nfasis a las habilidades que se espera que los
alumnos desarrollen, en desmedro de los conocimientos. Esto significa, por ejemplo, que se tienda
a considerar que los hechos histricos en el subsector de Comprensin del Medio (o Estudio y
Comprensin de la Sociedad) no importan, y que lo que s importa son los anlisis que el alumno
sea capaz de hacer. O que en Lenguaje y Comunicacin (o Lengua Castellana y Comunicacin) la
ortografa y las reglas de la gramtica han pasado a segundo plano y que no constituyen objeto de
evaluacin.

Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es falso, ya que
lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan unos y otras. Las pruebas
internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos buenos ejemplos de cmo conocimientos y
habilidades se imbrican en preguntas referidas a contenidos curriculares significativos e
integradores, en un equilibrio que no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos.

De hecho, no es posible medir habilidades en el vaco: ellas siempre expresan y pueden ser
evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prcticos. Tal vez la confusin se origine en el
hecho de que en los documentos vinculados con la Reforma se ha dado mucho nfasis al
desarrollo de habilidades complejas (anlisis, pensamiento crtico, etc.) como una forma de
contrarrestar el nfasis que los profesores haban estado otorgando a los conocimientos de
contenidos especficos. Esto llev a olvidar que haba distintas habilidades que se podan asociar a
ellos y termin por reducir las habilidades al mero recuerdo de informacin de determinadas
materias, a la memorizacin de hechos, procedimientos y conceptos simples como nica habilidad
relevante.

Todo esto no significa que la adquisicin de conocimientos carezca de importancia: los
conocimientos s importan y, evidentemente, hay algunos que son ms complejos que otros, pero
todos estn a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades de desempeo y de
realizacin de procedimientos, aplicaciones y formulacin de juicios, habilidades de mayor nivel de
complejidad que constituyen objetivos de aprendizaje en el nuevo currculo. En consecuencia, la
evaluacin tiene que planificarse y realizarse de modo que permita verificar en qu medida ellos se
estn logrando; debe buscarse un adecuado equilibrio entre la verificacin del grado en que los
alumnos han alcanzado los conocimientos especficos, y la adquisicin de las habilidades
involucradas en los aprendizajes esperados.

Extracto: LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:
EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS

Documento de Trabajo:
Unidad de Currculum y Evaluacin
Ministerio de Educacin
Agosto, 2002


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II.- MODELO DE EVALUACIN PRUEBA SIMCE: TRI

1.- QU ES EL SIMCE Y QU MIDE EL SIMCE?

Es un Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) implementado por el Ministerio
de Educacin Chileno, cuyo instrumento de de recoleccin de datos es una prueba, que se aplica
de manera alternada a nivel nacional, una vez al ao, a todos los alumnos del pas en los cursos,
8 Bsico y 2 Medio y a los 4 Bsicos todos los aos.

El objetivo principal es proporcionar indicadores confiables a cada establecimiento educacional
para que as puedan orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseanza
impartida.

La prueba aplicada es la misma en su forma como contenido. Se administra y se aplica de
examinadores externos.

Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeo, en diferentes
sectores de aprendizaje, del conjunto de los alumnos de:

Cada establecimiento educacional, en comparacin con aos anteriores y con otros
establecimientos.

Cada curso, dentro de un mismo establecimiento.

Desde el ao 1998, la prueba SIMCE se ajusto a los cambios introducidos por la Reforma
Educacional. Se incorpor el uso de preguntas abiertas y se introdujo la metodologa conocida
como Teora de Respuesta al tem (IRT), que ofrece varias ventajas en relacin a la metodologa
anterior, de Porcentaje Medio de Respuestas Correctas (PMRC).


Etapas de elaboracin de la prueba

La prueba se elabora dos aos antes de su aplicacin.
Se analiza el currculo (programas de estudio) y se eligen aquellos objetivos y habilidades
que se puedan medir por una prueba escrita.
Las preguntas se elaboran por profesionales del Ministerio de Educacin el cual incluye
profesores (aula y universidades), siclogos y expertos en los sectores de aprendizaje que
se evaluarn.
Se estructura una primera versin de la prueba con preguntas elaboradas por el equipo y
con otras preguntas utilizadas aos anteriores.
Se aplica esta versin a una muestra de alumnos. Estos son entrevistados con el propsito
de estudiar los razonamientos utilizados para contestar las preguntas.
Se descartan las preguntas ambiguas.
Se elabora y construye de manera definitiva la prueba.
Una vez aplicada la prueba, las preguntas de opcin mltiple se revisan de manera
electrnica y las de desarrollo por Universidades tradicionales. (U.C. y U. de Chile)



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2.- TEORA RESPUESTA AL TEM

Los modelos de Teora de Respuesta a los tems (IRT) constituyen un intento de superar
algunos de los problemas con los que se enfrenta el enfoque clsico de las pruebas, y as
mejorar la precisin de la medicin. Para lograrlo los modelos tienen que partir de supuestos
ms restrictivos, ms fuertes, que los de la teora clsica (modelo actualmente utilizado en casi
todos los colegios del pas), por lo que a veces se denominan con el nombre genrico de teora
fuerte de los tests, frente a la teora clsica o dbil.

LOS SUPUESTOS DE LA TRI

1.- La unidimensionalidad del rasgo latente, es decir que los tems de un test deben medir un solo
desempeo (cruce entre habilidad y contenido: Tabla de Especificacin).

Contenido aplicar analizar sintetizar evaluar
Caractersticas principales
de la Edad Media.
tem 1
(10 preguntas)




Aportes de la cultura
grecolatina al mundo
occidental.
tem 2
(10 preguntas)
2.- La independencia. Indica que los modelos asumen que las respuestas de las personas a un
tem son independientes de las respuestas a los otros tems. Por lo tanto, los modelos de TRI no
permiten utilizar tems encadenados, en los que la respuesta a uno de ellos pende de las
respuestas a los otros. (Muiz, 1997). Es decir, las respuestas de un examinado a cualquier par de
temes son independientes.

RELACIN ENTRE LA TEORA CLSICA DE EVALUACIN (TCT) Y LA TRI

La TCT considera que el grado de dominio del sujeto de la habilidad medida se refleja en
el resultado del instrumento completo; la TRI relaciona dicho dominio a los tems ms
especficamente.

La TCT y la TRI no son antagnicas, ni excluyentes. Ambas toman en consideracin el
Grado de Dificultad (% de respuesta correcta) y el ndice de Discriminacin (relacin
entre la respuesta al tem y el resultado total). La TRI agrega un nuevo elemento: ndice
de Azar (guessing), que corresponde a la probabilidad de contestar adecuadamente un
tem teniendo un bajo grado de dominio de la habilidad medida.

Al usar la TRI se pueden elaborar instrumentos de evaluacin de menor cantidad de
tems; pero, para que sus anlisis sean vlidos, deben ser aplicados a un gran nmero de
individuos (al menos 500).

Para la evaluacin de determinados desempeos, con objetivos muy determinados,
podr no ser imprescindible ni deseable la unidimensionalidad o la independencia de los
temes.

VENTAJAS DE LA TRI

Se puede extraer informacin significativa de cada tem.

El comportamiento de las respuestas puede ser modelado mediante una funcin
matemtica que se denomina Curva Caracterstica del tem o CCI.

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La Curva Caracterstica del tem: es una funcin matemtica que establece la relacin existente
entre las puntuaciones de las personas en la variable medida y las probabilidades de superar el
tem. En otras palabras, conocido el nivel de una persona en la variable medida, podemos estimar
la probabilidad que tiene de superar determinado tem. Esto supone una gran ventaja sobre el
enfoque clsico, en el cual no se estableca una conexin formal entre las puntuaciones de las
personas en el test y sus probabilidades de superar los tems. La funcin ms utilizada como CCI
es la funcin logstica, definida por tres parmetros: dificultad del tem (b), discriminacin (a) y
probabilidad de aciertos al azar (c).

Explicitan las habilidades y conocimientos (desempeo) lo que permite retroalimentar
respecto de cada tem.

VARIABLES QUE INCIDEN EN UNA RESPUESTA

1.- Sesgo
Algunas preguntas posibilitan que ciertos grupos de personas respondan mejor dado el contexto y
presentacin de ellas.
A.- Gnero.
B.- Urbano-Rural.
C.-Social.

2.- Azar
Probabilidad de que se acierte sin la habilidad o conocimiento requerido. Facilita la respuesta por
azar:
1. Encabezado poco claro o demasiado largo.
2. Diferencias marcadas de extensin en las respuestas.
3. Clave o correcta es parcial, no absoluta.
4. Distractores parcialmente correctos.
5. Distractores no hacen referencia a un error conceptual o procedimental explcito.
6. Situaciones irreales.

3.- Desempeo
Es la conjugacin de una habilidad y un contenido explcitos

CONSTRUCCIN DE UNA PRUEBA

A partir del Marco Curricular (OOFF y CCMM) se crea una tabla de especificaciones.
Cada cruce corresponde a un desempeo a medir.
En cada desempeo se sita un conjunto de preguntas equivalentes.
Esto permite construir formas de prueba equivalentes y determinar la dificultad de la
misma.

TIPO DE PREGUNTAS

Las preguntas se presentan en diferentes formatos (texto base, preguntas directas) y se resuelven
mediante dos tipos de respuestas:

1.- Respuestas de Eleccin Mltiple: se selecciona una sola opcin entre varias alternativas dadas,
normalmente cuatro.

2.- Respuestas de construccin abierta: se contestan redactando o calculando una respuesta en un
espacio abierto.




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CRITERIOS DE CORRECCIN

Las preguntas cerradas se corrigen automticamente.
La correccin de las preguntas abiertas sigue criterios internacionales de calificacin que incluyen
instrucciones pormenorizadas para cada una de ellas.

Las puntuaciones de las preguntas oscilan entre 0 y 3 puntos. La mayor parte de ellas tienen una
puntuacin mxima de 1 punto, incluyndose en este grupo todas las de respuestas cerradas. Una
parte de las preguntas abiertas recibe una puntuacin mxima de 2 puntos, llegando inclusive a
tres puntos en funcin de la riqueza de la respuesta.


PRESENTACIN DE LOS TEMS


Los tems se presentan con un enunciado, ya sea un breve texto acompaado con una imagen que
permite al alumno o alumna responder la pregunta.

Y luego una pregunta con cuatro alternativas (pregunta cerrada de eleccin mltiple) y los tems
de preguntas abiertas presentan las mismas caractersticas, cambiando las alternativas por una
pregunta de construccin abierta (ver ejemplos de preguntas de 4 bsico de Educacin
Matemtica y lenguaje y Comunicacin, Ciencias, Matemtica 8 ao)





Habilidad:_______________________________________________________________
8


Habilidad:_______________________________________________________________




Habilidad:_______________________________________________________________

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12.- Cul es la finalidad del texto?
a) Ensear al lector a reciclar papel
b) Explicar el origen del papel reciclado
c) Convencer al lector que el papel se debe reciclar
d) Informar sobre las caractersticas del papel reciclado

Habilidad:_______________________________________________________________

13.- Segn el texto Qu pasos se deben seguir con la mezcla para hacer papel reciclado?
a) Primero plancharla, luego extenderla y despus aplastarla y finalmente batirla.
b) Primero batirla, luego extenderla, despus aplastarla y finalmente plancharla.
c) Primero extenderla, luego plancharla, despus batirla y finalmente aplastarla.
d) Primero aplastarla, luego batirla, despus plancharla y finalmente extenderla.

Habilidad:_______________________________________________________________
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14.- qu instruccin se ilustra en la imagen N 2?
a) Coloca la pasta sobre un papel secante
b) Retira el papel secante de la pasta
c) Extiende uniformemente la pasta
d) Aplasta la pasta con un rodillo

Habilidad:_______________________________________________________________

15.- En el texto, Qu funcin cumple la palabra reciclado?
a) Indica un nombre
b) Expresa una accin
c) Seala una caracterstica
d) Reemplaza a otra palabra

Habilidad:_______________________________________________________________

30.- Para el programa de Intercambio de Informacin Escolar, un grupo de alumnos colombianos
mando textos donde describan sus escuelas. Gracias a esto, los alumnos de tu escuela pudieron
saber como son las escuelas en Colombia. Ahora es el turno de Chile, y el director te ha pedido
que describas tu escuela, para que los alumnos que viven en otros pases sepan cmo es.

A continuacin, haz una descripcin de tu escuela, para que los alumnos colombianos puedan
imaginrsela. Recuerda escribir claramente, usar lenguaje formal, y cuidar tu ortografa. No hagas
listas ni punteos. Escribe en 12 lneas o ms.

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Habilidad:_______________________________________________________________




Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas o
graffiti son la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio.
Responde a las preguntas tomando como base las cartas.



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Pregunta 11: El propsito de estas cartas es
A Explicar lo que son las pintadas o graffiti.
B Presentar una opinin sobre las pintadas o graffiti.
C Demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti.
D Decirle a la gente cunto cuesta borrar las pintadas o graffiti.

Habilidad:_______________________________________________________________

Pregunta 12:
Por qu hace referencia Sofa a la publicidad?

Habilidad:_______________________________________________________________

Indicadores de evaluacin de la pregunta
1 punto: Respuestas que reconocen que se est haciendo una comparacin entre
graffiti y publicidad y que son consistentes con la idea de que la publicidad es una
forma legal de graffiti.

Por ejemplo:
- Nos muestran que la publicidad puede ser tan invasora como los graffiti.
- Porque algunas personas piensan que la publicidad es sencillamente tan fea como las pintadas.
- Est diciendo que la publicidad es slo una forma de graffiti legal.
- Porque no te piden permiso para poner vallas [La comparacin entre publicidad y graffiti est
implcita].
- Porque los anuncios se colocan en la sociedad sin nuestro permiso, como los graffiti.
- Porque las vallas son como graffiti [Respuesta mnima. Reconoce el parecido sin elaborar en
qu consiste el parecido].
- Porque es otra forma de anunciar.
- Porque los anunciantes ponen carteles en las paredes y ella piensa que tambin son graffiti.
- Porque tambin estn en las paredes.
- Porque son igual de agradables o desagradables a la vista.
- Ella hace referencia a la publicidad porque es aceptable y los graffiti no [La similitud entre
graffiti y publicidad queda implcita al contrastar las actitudes hacia ambos].

O BIEN: Respuestas que reconocen que referirse a la publicidad es una estrategia para defender
a los graffiti. Por ejemplo:
- Para que podamos ver que los graffiti tambin son legtimos despus de todo.

0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:
- Es un modo de presentar su opinin.
- Lo menciona como ejemplo porque quiere.
- Es una estrategia.
- Logos comerciales y nombres de tiendas.

O BIEN: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o son inverosmiles
o irrelevantes. Por ejemplo:
- Est describiendo los graffiti.
- Porque la gente traza los graffiti sobre ellos.
- Los graffiti son una forma de publicidad.
- Porque los graffiti son publicidad de una persona o grupo [La comparacin se establece en
sentido inadecuado: los graffiti son una forma de publicidad].

Pregunta 13: Con cul de las autoras de las cartas ests de acuerdo? Explica tu respuesta
utilizando tus propias palabras para referirte a lo que se dice en una o en ambas cartas.

Habilidad:_______________________________________________________________

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Indicadores de evaluacin de la pregunta
1 punto: Respuestas que explican el punto de vista del alumno refirindose al
contenido de una o de ambas cartas. Puede referirse a la postura general de la autora
(a favor o en contra) o a un detalle de su argumentacin. La interpretacin de esta
argumentacin debe ser verosmil. La explicacin puede tomar la forma de una
parfrasis de parte del texto, pero ste no puede ser copiado en todo en gran parte sin
alteracin o aadido. Por ejemplo:

- Estoy de acuerdo con Olga. Los graffiti son ilegales y eso los convierte en actos de vandalismo.
- Olga porque estoy en contra de las pintadas [Respuesta mnima].
- Sofa. Creo que es una hipocresa multar a los autores de graffiti y luego hacer millones
copiando sus diseos.
- Estoy de algn modo de acuerdo con ambas. Debe estar prohibido pintar en las paredes en
lugares pblicos pero se le debe dar a esta gente la oportunidad de hacer su trabajo en otros
sitios.
- Sofa, porque se preocupa por el arte.
- Estoy de acuerdo con ambas. Las pintadas son malas pero tambin lo son los carteles y no
quiero ser hipcrita.
- Olga, porque a m tampoco me gustan los graffiti, pero entiendo el punto de vista de Sofa y
que no quiera condenar a ciertas personas por hacer algo en lo que creen.
- Olga porque es una pena crear mala reputacin a los jvenes por nada [Caso lmite: hay cita
directa pero insertada dentro de otro texto].
- Sofa. Es cierto que se les roban los diseos y los colores a los que hacen pintadas y luego
aparecen en tiendas y son aceptados por gente que las odia [La explicacin es una combinacin
de frases del texto, pero el grado de manipulacin indica que se ha entendido correctamente].

0 puntos: El apoyo del punto de vista propio se limita a la cita directa (con o sin
comillas). Por ejemplo:

- Olga porque estoy de acuerdo con que la gente debera encontrar otras formas de expresarse
que suponga gastos extra para la sociedad.
- Olga. Por qu crear mala reputacin a los jvenes?

O BIEN: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:
- Sofa porque pienso que la carta de Olga no aporta razones para apoyar sus argumentos (Sofa
compara sus argumentos con la publicidad, etc.) [Responde en trminos de estilo o calidad de
los argumentos].
- Olga porque utiliza ms detalles [Responde en trminos de estilo o calidad de los argumentos].
- Estoy de acuerdo con Olga [No justifica su opinin].
- Olga, porque creo en lo que est diciendo [No justifica su opinin].
- Ambas, porque puedo entender de dnde viene Olga. Pero Sofa tambin tiene razn
[Nojustificasu opinin)


(COMPRENSIN LECTORA , PISA 2000 PREGUNTAS LIBERADAS)

12.- Podemos definir la cultura como el conjunto de costumbres, creencias, formas de
vida y tcnicas de un grupo. Siguiendo esta definicin, cul de las siguientes
afirmaciones es verdadera?

A. En Chile hay pueblos con distintas culturas.*
B. J uan tiene cultura porque tiene muchos libros
C. La cultura espaola era mejor que la de los pueblos originarios
D. En el campo hay menos cultura que en la ciudad

Habilidad:_______________________________________________________________
14


Las tres balanzas de la figura estn en equilibrio. En ellas se han colocado paquetes , latas y pesas .
Para cada balanza, P represnta elo peso de un paquete (en kilos), y L el de una lata; el nmero indica el peso de la
pesa.









En cuales de las balanzas se cumple que 2. L =P +3
a) Slo en la balanza I
b) Slo en la balanza II
c) Slo en la balanza III
d) En las tres balanzas

Habilidad:_______________________________________________________________

A la siguiente figura se la traslad tres unidades hacia la derecha y dos unidades hacia abajo








En cual de estas posiciones qued la figura despus de ser traslada?










a) En la posicin A
b) En la posicin B
c) En la posicin C
d) En la posicin D
Habilidad:_______________________________________________________________


15

TEXTO SOBRE EL OZONO
Lee el siguiente fragmento de un artculo sobre la capa de ozono.

La atmsfera es un ocano de aire y un recurso natural imprescindible para mantener la vida en
la Tierra. Desgraciadamente, las actividades humanas basadas en intereses nacionales o
personales estn daando de forma considerable a este bien comn, reduciendo notablemente la
frgil capa de ozono que acta como un escudo protector de la vida en la Tierra.

Las molculas de ozono estn formadas por tres tomos de oxgeno, a diferencia de las
molculas de oxgeno que consisten en dos tomos de oxgeno. Las molculas de ozono son muy
poco frecuentes:menos de diez por cada milln de molculas de aire. Sin embargo, durante
miles de millones de aos, su presencia en la atmsfera ha jugado un papel esencial en la
proteccin de la vida sobre la Tierra. Dependiendo de dnde se localice, el ozono puede proteger
o perjudicar la vida en la Tierra. El ozono en la troposfera (hasta 10 kilmetros por encima de la
superficie de la Tierra) es ozono malo y puede daar los tejidos pulmonares y las plantas. Pero
alrededor del 90 por ciento del ozono que se encuentra en la estratosfera (entre 10 y 40
kilmetros por encima de la superficie de la Tierra) es ozono bueno y juega un papel
beneficioso al absorber la peligrosa radiacin ultravioleta (UV-B) procedente del Sol.

Sin esta capa beneficiosa de ozono, los seres humanos seran ms sensibles a cierto tipo de
enfermedades provocadas por la incidencia cada vez mayor de los rayos ultravioleta del Sol. En
las ltimas dcadas la cantidad de ozono ha disminuido. En 1974 se plante la hiptesis de que
los gases clorofluorocarbonos (CFC) podran ser la causa de esta disminucin. Hasta 1987, la
evaluacin cientfica de la relacin causa-efecto no era tan suficientemente convincente como
para involucrar a los clorofluorocarbonos.

Sin embargo, en septiembre de 1987, diplomticos de todo el mundo se reunieron en Montreal
(Canad) y se pusieron de acuerdo para fijar unos lmites estrictos al uso de los
clorofluorocarbonos.


1.- En el texto anterior no se menciona cmo se forma el ozono en la atmsfera. De hecho, cada da se forma
una cierta cantidad de ozono a la vez que otra cantidad de ozono se destruye. La siguiente tira cmica ilustra
el modo en que se forma el ozono.


Supn que tienes un to que intenta entender el significado de esta tira. Sin embargo, no estudi Ciencias en
el colegio y no entiende qu trata de explicar el autor de los dibujos. Tu to sabe que en la atmsfera no hay
hombrecillos pero se pregunta qu representan estos hombrecillos en la tira, qu significan estos extraos
smbolos O2 y O3 y qu procesos se describen en la tira. Supn que tu to sabe:
- que O es el smbolo del oxgeno y lo que son los tomos y las molculas.
Escribe una explicacin de la tira cmica para tu familiar. En tu explicacin, utiliza las palabras tomos y
molculas del mismo modo en el que se utilizan en las lneas 5 y 6 del texto.


Habilidad:_______________________________________________________________
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Indicadores para la respuesta

3 puntos: Respuestas que mencionan los tres aspectos siguientes:
- Primer aspecto: una o varias molculas de oxgeno (cada una formada por dos tomos de
oxgeno) se dividen en tomos de oxgeno (dibujo 1).
- Segundo aspecto: la divisin (de las molculas de oxgeno) tiene lugar bajo la influencia de la
luz solar (dibujo 1).
- Tercer aspecto: los tomos de oxgeno se combinan con otras molculas de oxgeno para
formar molculas de ozono (dibujos 2 y 3).

Notas sobre los tres aspectos
Primer aspecto:
- La divisin debe ser descrita utilizando las palabras correctas (ver lneas 5 y 6) para O (tomo
o tomos) y para O2 (molcula o molculas).
- Si O y/o O2 han sido descritos slo como partculas o similar no se debe asignar ninguna
puntuacin por este aspecto.
Segundo aspecto:
- La influencia del Sol debe estar relacionada con la divisin de O2 (una o varias molculas de
oxgeno).
- Si se relaciona la influencia del Sol con la formacin de una molcula de ozono a partir de un
tomo de oxgeno y de una molcula de oxgeno (dibujos 2 y 3) no se debe asignar ninguna
puntuacin por este segundo aspecto.
lNota: los aspectos 1 y 2 pueden aparecer normalmente en una misma frase.
Tercer aspecto:
-Un punto debe ser asignado por este aspecto si la respuesta contiene una descripcin de un O
combinndose con un O2. Si la formacin de O3 se describe como la combinacin de (tres
sueltos) tomos de O, no se debe asignar puntuacin por este aspecto.
3 puntos:
- Cuando el Sol brilla sobre la molcula O2 los dos tomos se separan. Los dos tomos O buscan
otras molculas O2 para unirse a ellas. Cuando se juntan O1 y O2 se forma O3, que es ozono.
- La tira ilustra la formacin del ozono. Si una molcula de oxgeno es afectada por el Sol, se
rompe en dos tomos separados. Estos tomos, O, flotan buscando una molcula para unirse a
ella; se juntan con molculas de O2 y forman una molcula de O3, pues ahora hay juntos tres
tomos; O3 forma ozono.
- Los muequitos son O, o tomos de oxgeno. Cuando se juntan dos forman O2, o molculas de
oxgeno. El Sol hace que se descompongan de nuevo en oxgeno. Los tomos de O2 se unen con
molculas de O2 formando O3, que es el ozono. [Nota: esta respuesta puede ser considerada
correcta. Slo hay un desliz de pluma (tomos de O2 despus de haber mencionado tomos
de oxgeno ms atrs.]

2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo los primeros dos aspectos.
Por ejemplo:
- El Sol descompone las molculas de oxgeno en tomos individuales. Los tomos se fusionan
en grupos. Los tomos forman grupos de 3 tomos.
2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo el primer y el tercer aspecto.
Por ejemplo:
- Cada uno de los hombrecillos representa a un tomo de oxgeno. O es un tomo de oxgeno,
O2 es una molcula de oxgeno y O3 es un grupo de tomos unidos. Los procesos mostrados son
un par de tomos de oxgeno (O2) que se dividen y luego cada uno unindose con otros dos
pares para formar dos grupos de 3 (O3).
- Los hombrecillos son tomos de oxgeno.O2 significa una molcula de oxgeno (como un par de
hombrecillos que se dan la mano) y O3 significa tres tomos de oxgeno. Los dos tomos de
oxgeno de un par se separan y uno se junta con los de otros pares y de los tres pares se forman
dos conjuntos de tres molculas (O3).
2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo el segundo y tercer aspecto.
Por ejemplo:
- El oxgeno se rompe con la radiacin solar. Se divide en dos. Las dos parte van y se juntan con
otras partculas de oxgeno para formar ozono.
- La mayor parte del tiempo en ambientes puros de oxgeno (O2) el oxgeno est en pares de 2
17
y por ello hay 3 pares de 2. 1 par se calienta mucho y se separan yendo hacia otro par y
haciendo O3 en vez de O2. [Nota: aunque un par se calienta mucho no es una buena
descripcin de la influencia del Sol, se le debe asignar puntuacin por el segundo aspecto; el
tercer aspecto puede tambin ser considerado correcto.]

1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el primer aspecto. Por
ejemplo:
- Las molculas de oxgeno se rompen. Forman tomos O.Y a veces hay molculas de ozono. La
capa de ozono permanece igual porque se forman nuevas molculas mientras otras mueren.
1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el segundo aspecto. Por
ejemplo:
- O representa una molcula de oxgeno,O2 = oxgeno,O3 = ozono.A veces ambas molculas de
oxgeno, juntndose unas con otras, son separadas por el Sol. Las molculas individuales se
unen a otro par y forman ozono (O3).
1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el tercer aspecto. Por
ejemplo:
- Las molculas de O (oxgeno) son forzadas a unirse con O2 (2 x molculas de oxgeno) para
formar O3 (3 x molculas de oxgeno) por el calor del Sol. [Nota: la parte subrayada de la
respuesta muestra el tercer aspecto. No hay puntuacin por el segundo aspecto porque el Sol no
participa en la formacin de ozono a partir de O + O2 sino slo en la ruptura de los enlaces de
O2.]

0 puntos: Respuestas que no mencionan correctamente ninguno de los tres aspectos.
Por ejemplo:
- El Sol (rayos ultravioletas) quema la capa de ozono y al mismo tiempo la est destruyendo
tambin. Esos hombrecillos son las capas de ozono y huyen del Sol porque est demasiado
caliente. [Nota: no se puede otorgar puntuacin, ni siquiera por la mencin a la influencia del
Sol.]
- El Sol est quemando el ozono en el primer recuadro. En el segundo estn huyendo con
lgrimas en los ojos y en el tercero se estn abrazando unos a otros con lgrimas en los ojos.
- Bueno, to Pepe, es sencillo.O es una partcula de oxgeno. Los nmeros junto a O aumentan
las cantidades de partculas en el grupo.

2.- Al final del texto, se menciona una reunin internacional en Montreal. En esta reunin se
Pregunta Se puede concretar mediante
discutieron muchas cuestiones sobre la posible reduccin de la capa de ozono. Dos de esas
cuestiones se presentan en la tabla de abajo. Pueden contestarse las preguntas presentadas en
la tabla de abajo mediante una investigacin cientfica? Rodea con un crculo S o No, para cada
caso.

un investigacin cientfica?

Las incertidumbres cientficas acerca de
Si / No
la influencia de los CFC en la capa de
ozono, deberan ser una razn para que
los gobiernos no tomen medidas de
actuacin?


Cul ser la concentracin de CFC en la
Si / No
atmsfera en el ao 2002 si la liberacin
de CFC en la atmsfera contina en la
misma proporcin que hasta ahora?


abilidad:_______________________________________________________________ H

18
3. RECOMENDACIONES TCNICAS SEGN LA TEORA RESPUESTA PARA LA
CONSTRUCCIN DE TEMES O PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE
(ALTERNATIVAS)

Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solucin correcta, tales como:
siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente, generalmente, tpicamente,
etc.

No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden
incluir en el enunciado general.

Las alternativas incorrectas o distractores han de ser estimables y atractivas para
las personas que no conocen la respuesta correcta. Es decir, son procedimientos
o posibles resultados errneos.

Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud.

No utilizar como alternativas expresiones tales como todas las anteriores o
ninguna de las anteriores.

Es aconsejable utilizar cuatro o cinco alternativas para minimizar los aciertos al
azar.

Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y otra en las
alternativas.

Las alternativas errneas no deben de solaparse, o significar lo mismo, o lo
contrario.

La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las
incorrectas.

Evitar los temes que pueden contestarse por mera lgica o sentido comn.
Asegurarse de que los contenidos presentados en un tem no proporcionan pistas
para responder a otros.

Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.

La ubicacin de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Cada tem debe
ir dirigido a evaluar un solo problema. ( Muiz, pg. 62, 1997)










19
MATRIZ DE CONTENIDOS Y HABILIDADES
17 16 15
1
2
7 6
Teorema divisin
de potenci as de
i gual base y
notacin
cientfica.
24 20 19 18 11 10 5 4
Teorema
potencia elevada
a potencia:
25 23
1
4
9 3 2
Multipli cacin de
potencias de
i gual base
22 21
1
3
8 1
Concepto y
defini cin de
potencia de base
y exponente
entero
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
2
0
1
9
1
8
1
7
1
6
1
5
1
4
1
3
1
2
1
1
1
0
9 8 7 6 5 4 3 2 1
EVALUAR SINTETIZAR ANALIZAR APLICAR
HAB.
CONT.


III.- MODELO DE ENSEANZA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES,
DESTREZAS Y HABILIDADES (OPERACIONALIZACIN DE LOS OF)

1.- Algunas definiciones bsicas:

A) HABILIDAD:

Son procedimientos o estrategias generales y/o especficas que utiliza una
persona para resolver problemas. Es un paso o componente mental.

No son especficas a un determinado dominio, ya que pueden ser aplicadas a un
amplio rango de conocimientos.

Una caracterstica esencial de las habilidades intelectuales es que ellas se
organizan de manera jerrquica.

B) CAPACIDAD, DESTREZA Y HABILIDAD (segn modelo Espaol)
CAPACIDAD
Es una habilidad general para... que utiliza un alumno para aprender.
DESTREZA
Es una habilidad especfica para...que utiliza un alumno para aprender.
HABILIDAD
Un conjunto de habilidades constituye una destreza.

20


2.- SUPUESTOS BSICOS:

Se centra en el desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos.

El alumno es el que aprende con sus habilidades (procesos cognitivos) y sus
valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del aprendizaje, debe
identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos (Romn y
Lpez, 2000).

La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y
cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. (Romn y
Lpez, 2000).

Se aprende a aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar y para ello
hay que aprender a ensear.

Los profesores deben pasar de ser meros explicadores de contenidos o simples
motivadores activistas a mediadores del aprendizaje y de la cultura social e
institucional (escuela).

Toda habilidad se puede aprender a travs de un tem o un ejercicio (o un
conjunto de ellos).

La formulacin de la pregunta es el indicador de la habilidad que se quiere
desarrollar en los alumnos.









21
3.- PLANIFICACIN POR HABILIDADES

HABILIDAD: CLASIFICAR

DEFINICIN OPERACIONAL: ES AGRUPAR SEGN CRITERIO ELEGIDO O DADO

HABILIDADES SUBORDINADAS: COMPARAR RELACIONAR ORDENAR

QU?
- Litro
- Kilogramo
-Metro S. M. D.
-Das
-Monedas
-Billetes

CMO?
- Elaborando tablas
- Comparando distintas unidades
- Comparando monedas y billetes.
- Dibujando relojes con horas
determinadas.
-







Identificar la habilidad Definir operacionalmente la
habilidad
Identificar las habilidades
subordinadas
Definir el cmo, es decir a
travs de qu se trabajar el
contenido, para lograr el
desarrollo de la habilidad
Seleccionar el Qu
(contenido conceptual,
procedimental o actitudinal)

DISEO Y PLANIFICACIN DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES
1. Realice un desglose de los contenidos de la unidad; use como directriz los
Aprendizajes Esperados del programa de la asignatura.
2. Asigne la habilidad al contenido, puede usar la taxonoma de Bloom.
3. Genere la secuencia y orden de las fichas.
4. Cree y disee cada una de las fichas, puede usar el modelo dado a modo de ejemplo o
crear otro segn realidad del curso.
5. De instrucciones a lo alumnos que las fichas sern archivadas en carpetas individuales.
(Evaluacin de proceso).
7. Planifique la Ficha evaluativa sumativa de acuerdo a tabla de especificaciones de
habilidades y contenidos
8. Disee la ficha evaluativa segn tablas de especificaciones.
22

EJEMPLO DE FICHA POR HABILIDADES


FICHA N ..
ANALIZAR
Separar un hecho, problema o acontecimiento en sus partes constituyentes.
1.- Una receta de la abuela Celia se prepara con 24 gramos de una
mezcla de chocolate, que lleva: chocolate blanco, chocolate de
amareto y de anis. La mezcla es la siguiente: 2 gr de chocolate
blanco le corresponden 4 gramos de amareto y por 4 de amareto 6 de
anis.
a.- Escribe las razones en que se encuentran los ingredientes de la
receta:
-----------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
b.- Cuntos gramos de cada ingrediente se necesitan para completar los
24 gramos de chocolate?
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------



23

PANEL DE CAPACIDADES / DESTREZAS DE KINDER A CUARTO MEDIO

CAPACIDADES

RAZONAMIENTO
LGICO


COMPRENSIN
ORAL Y
ESCRITA



PENSAMIENTO
CRTICO

PENSAMIENTO
OPERARTORIO
Y FORMAL

RELACIONAR







DESTREZAS
*Identificar
*simbolizar
*Relacionar
*Graficar
*Deducir
*Inferir
*Clasificar
*Formular
hiptesis
*Comprender
*Explicar
*Analizar
*Interpretar
*resolver
*Sintetizar
*Seriar
*Organizar
*Evaluar
*Saber
escuchar
*Parafrasear
*Codificar
*Decodificar
*Comentar
*Utilizar
*Dialogar
*Resumir
*Exponer

*Imaginar
*Explorar
*Representar
*Sacar
Conclusiones
*Interpretar
*Comentar
*Opinar
*Emitir
Juicios
*Diferenciar
opiniones
*Verificar
opiniones
*Comparar
*Relacionar
hechos
*Formular
hiptesis
*Reflexionar

Expresin
numrica
*Expresin
Grfica
*Estimacin
*Operatoria
*Uso de
Vocabulario
*resolucin
de
problemas
*Aplicar
*Formular
*Organizar
informacin
*Comparar
*Contrastar
*Esquematizar
*Participar
*
Intercambiar
*Ordena
*Orientar








24
TAXONOMA BLOOM
CATEGORA SUBCATEGORA DEFINICIN EJEMPLOS

1.1.
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS
Consiste en recordar
unidades de informacin. Son
elementos bsicos para
familiarizarse con un campo
determinado y resolver
problemas que se dan a nivel
bajo de abstraccin

- Conocer smbolos Matemticos.
- Describir un trmino.
- Definir un perodo
- Recordar fechas importantes
- Recordar caractersticas de un
periodo determinado.
- Conocer las propiedades de los
elementos
- Conocer vocabulario cientfico
1.- CONOCIMIENTO
En general, incluye el,
recuerdo o
memorizacin
de datos, principios,
mtodos,
clasificaciones, criterios,
etc.
Exige una
individualizacin precisa
del conocimiento
acumulado en la
memoria
1.2.
CONOCIMIENTOS
RELACIONADOS
CON LOS MODOS
Y MEDIOS DE
TRATAR CON
ESPECFICOS
Consiste en memorizar
pautas, mtodos, secuencias
o normas que son
determinantes para
organizar, estudiar, juzgar y
criticar ideas y fenmenos.
Se ubican en un nivel ms
abstracto que el anterior.
Indican operaciones, por
tanto tienen que ver ms con.
procesos que con Productos.
- Conocer propiedades fsicas de
elementos comunes o
compuestos
- Conocer las reglas de
puntuacin, ortografa etc.
- Conocer smbolos usados en la
confeccin de mapas
- Conocer normas de urbanidad
- Conocer las etapas de evolucin
de la mariposa
- Conocer el desarrollo de los
animales a partir de un criterio
dado.

1.3.
CONOCIMIENTO
DE UNIVERSALES
Y DE
ABSTRACCIONES
EN UN CAMPO
DETERMINADO
Consiste en recordar las
principales ideas, esquemas
y estructuras mediante las
cuales se organizan los
fenmenos e ideas en un
campo determinado. Tienden
a darse en forma de ideas
muy amplias pero si el
alumno las aprende estar
capacitado para
interrelacionar y organizar el
material. Corresponde al nivel
ms alto de abstraccin
-Conocer las leyes de
reproduccin y la herencia
-Conocer los principios filosficos
del sistema educacional.
-Reconocer el contenido de las
culturas precolombinas.
-Conocer la estructura del
corazn humano.

2.1. TRADUCCION
Es la capacidad de expresar
una idea
- forma de comunicacin en
trminos diferentes al
original.
- Plantear un problema sus
propias palabras
-Expresar por escrito el
significado de una ilustracin
-Leer una partitura musical
-Expresar una metfora en
-Traducir a otro idioma
2.- COMPRENSIN
Exige que el estudiante
interprete lo que se
trasmite en una
comunicacin, y que
pueda hacer uso, de
alguna manera del
material o ideas que
contiene.



2.2.
INTERPRETACION

Es la capacidad de resumir o
explicar una comunicacin.
Para ello se debe reordenar
la comunicacin y distinguir lo
de lo secundario y manejar
interrelaciones de ella.
-Interpretar datos de un grfico.
-Distinguir ideas principales de
las secundarias de un trozo.
-Captar el pensamiento de una
obra literaria
25

2.3.
EXTRAPOLACIN
Es la capacidad de extender
la comunicacin ms all de
los limites fijados por la
informacin y la relaciona a
un perodo mayor a otras
situaciones o temas
pertinentes o a una muestra o
universo.
-Deducir conclusiones de un
artculo referido a aspectos
econmicos escrito en un diario
-Predecir el efecto de un aviso
publicitario
3.- APLICACIN
Exige como condicin
previa la comprensin
de mtodo, teora o
abstraccin que debe
emplearse con el fin de
que el alumno pueda:
resolver un problema
nuevo correctamente,
usar correctamente una
abstraccin en una
situacin apropiada,
transferir a otras
situaciones, etc.
Es importante tratar de
recordar
generalizaciones o
principios apropiados.
En esta categora, a
diferencia de las
anteriores, no se
presentan
subcategoras La
aplicacin exige
como condicin
previa la
comprensin del
mtodo, de la
teora,
del principio o de la
abstraccin que
debe emplearse.
Cuando el alumno
aplica realmente, l
tiene que
seleccionar ya sea
el mtodo, principio
o teora y usarlo
adecuadamente
para resolver la
problemtica
especifica.

-Elegir principios correctos y
demostrar su Uso en un
problema.
-Solucionar un problema
determinado
-Aplicar los principios de la
ecologa a una situacin X.
-Buscar la solucin a un
problema.

4.1. DE
ELEMENTOS
Es la capacidad para
identificar elementos
incluidos en una
comunicacin,
fraccionndolos en sus partes
constitutivas.
- Reconocer la estructura de una
obra literaria
-Distinguir un elemento
importante en una situacin
especifica
- Identificar supuestos explcitos o
implcitos en un prrafo.
4. ANALISIS.
Exige la divisin del
material en sus partes
constitutivas,
determinado la relacin
entre dichas partes y la
estructura central del
material.
4.2. DE LAS
RELACIONES
Es la habilidad para explicar
las relaciones, conexiones o
interacciones entre los
elementos de una
comunicacin
-Reconocer lo significativo
-Establecer relaciones entre las
ideas existentes en un prrafo.
-Identificar la relacin entre
distintas clases de pruebas

4.3. DE LOS
PRINCIPIOS
ORGANIZADORES
Es la capacidad para
reconocer los Principios de
organizacin, el
ordenamiento sistemtico y la
estructura, que hacen de la
comunicacin un todo
-Inferir el propsito de Pablo
Neruda en su obraPara nacer he
nacido
-Reconocer la posicin personal
de J aime Eyzaguirre.
-Inferir el concepto del arte de
Picasso
-Relacionar las reacciones de
distintas sustancias qumicas.
26

5.1. PRODUCCIN
DE UNA
COMUNICACIN
NICA
Es el desarrollo de una
comunicacin efectiva en el
cual se propone transmitir
ideas, sentimientos o
experiencias.
El contenido de esta
comunicacin fluye de la
persona aunque debe
satisfacer los requisitos
mnimos establecidos en la
tarea.
-Improvisar un discurso que
exalte los sentimientos
patriticos.
-Componer un poema, cuento,
novela o carta.
-Escribir un artculo sobre un
tema determinado.
-Contar una experiencia personal.
-Escribir una composicin musical
simple.
5.- SNTESIS
Es el proceso inverso al
anlisis, es decir, la
reunin de elementos
para formar un todo que
antes no estaba
presente con claridad.
Este proceso enfatiza la
originalidad.
5.2. PRODUCCIN
DE UN CONJUNTO
PROPUESTO DE
OPERACIONES
Es el desarrollo de un plan de
trabajo que debe satisfacer
ciertos requisitos de la tarea
los cuales pueden haber sido
creados por M mismo. Estos
requisitos no excluyen el sello
personal del alumno en el
plan de trabajo.
-Planificar una unidad de
instruccin en una situacin de
enseanza particular.
-Disear una maqueta segn
especificaciones dadas.

5.3. DERIVACIN
DE UN CONJUNTO
DE RELACIONES
ABSTRACTAS
Consiste en producir o
derivar un conjunto de
relaciones abstractas.
Se llevan a cabo 2 tipos de
tareas: en la primera el
alumno comienza con
fenmenos concretos que
deben explicarse; en la
segunda empieza con una
abstraccin para deducir
otras relaciones.
- Hacer descubrimientos
matemticos y generalizaciones
del mismo orden.
-Escribir un ensayo
-Formular hiptesis apropiadas
6. EVALUACIN.
Es la formulacin de
juicios sobre el valor de
materiales, ideas y
mtodos, de acuerdo
con criterios personales
o sugeridos.
Representan un
producto final en el
estudio del campo
cognoscitivo, pero es un
medio de enlace con las
conductas
6.1. JUICIOS EN
TRMINOS DE LA
EVIDENCIA
INTERNA
Consiste en la evaluacin de
una comunicacin a partir de
la exactitud lgica, la
coherencia y otros criterios
internos, implica probar la
exactitud de la comunicacin,
segn las relaciones lgicas
que manifiesta la misma
comunicacin
-Identificar errores de una obra.
-Determinar la conclusin lgica
y juzgar la exactitud de las
afirmaciones relacionadas con la
conclusin de un problema dado.

6.2. JUICIOS EN
TRMINOS DE LA
EVIDENCIA
EXTERNA
Consiste en la evaluacin de
los materiales con referencia
a criterios elegidos o
recordados.
-Determinar los criterios de
evaluacin adecuados para el
enjuiciamiento crtico de un
poema.
-Determinar los medios ms
adecuados a un fin particular.





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BIBLIOGRAFA

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Santiago, Chile, 3
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Lafourcade, P., Evaluacin de los Aprendizajes , Ed., Kapelusz, Buenos Aires, 1969.

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Tavella, N., Anlisis de los temes en la Construccin de Instrumentos
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http://www.simce.cl/doc/Preguntas_PISA_2000_Ciencias.pdf

http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/pisa2006.pd




















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