Teoria Del Conocimiento en La Educacion Superior

1
LA TEORA DEL
CONOCIMIENTO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR

MELVIN JEANNETTE DE LEN RODRGUEZ

GUATEMALA, OCTUBRE DE 2009
2

INDICE
Pg
Resumen 03
Introduccin 04
Objetivos 05
Metodologa: Secuencia Metodolgica de la Investigacin - Accin en un
referencial de Educacin Superior.
06
Teora de Cambio de Weiss como una gua de la Evaluacin de Resultados. 09
CAPTULO I: FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA 13
1.1 Epistemologa, Lgica y metodologa 15
1.2 Es posible el Conocimiento? 17
1.3 Cul es el Origen del Conocimiento? 24
1.4 Sobre la relatividad en la Interpretacin de las distintas teoras
Epistemolgicas
45
1.5 Epistemologa, Historicidad y Diversificacin de la Lgica 48
1.6 Epistemologa, Fenomenologa y Mtodo de Investigacin Cualitativa 54
1.7 El Carcter Cientfico de la Investigacin 59
1.8 MAPA CONCEPTUAL: La Lgica a travs del Tiempo 61
Sntesis Epistemolgica 63
CAPTULO II: EPISTEMOLOGA Y FILOSOFA DE LA CIENCIA 69
2.1 Epistemologa, Metafsica y Filosofa de la Ciencia 70
2.2 Racionalismo, Metafsica y Filosofa de la Ciencia 71
2.3 Empirismo, Antimetafisicismo y Filosofa de la Ciencia 73
2.4 La Fenomenologa de las Disciplinas Filosficas y la Filosofa de la
Ciencia
75
CAPTULO III: EPISTEMOLOGA, METAFSICA Y DIOS 80
CAPTULO IV: EPISTEMOLOGA Y ANTROPOLOGA FILOSOFICA 87
4.1 Antropologa Filosfica Racionalista 87
4.2 Algunas Concepciones Antropolgicas Empiristas 89
4.3 La Concepcin Antropolgica de los Fenomenlogos 91
CAPTULO V: LA EPISTEMOLOGA COMO DESAFO DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
93
5.1 La Filosofa de la Educacin 93
5.2 La Educacin Superior debe fortalecer su Filosofa de la Educacin 95
5.3 La Educacin Superior y las Competencias Epistmicas 97
5.4 Los Estndares en la Educacin Superior Siglo XXI 104
5.5 De los Perfiles de los participantes 107
5.6 Estndares Epistemolgicos en la Educacin Superior e indicadores
de desempeo
111
5.7 Desarrollo de las Competencias Epistemolgicas en la Educacin Superior 112
Conclusiones 114
Bibliografa 115

3

RESUMEN

LA TEORA DEL CONOCIMIENTO
EN LA EDUCACIN SUPERIOR

La Teora del Conocimiento, es una disciplina filosfica que estudia, el
fenmeno del conocimiento; es fundamental para la formacin de los alumnos
profesionales, que ingresan a las distintas carreras de licenciatura y pos-
grados que existen en las universidades a nivel mundial, porque complementan
el conocimiento adquirido de los discentes, provocando una actitud de crtica
profunda; analizan cientficamente los problemas que se les presentan a las
personas; es decir, se percatan del fenmeno existente, del efecto-vivido, y
con hilacin lgica, investigan las posibles causas que lo provocan, dndole
carcter cientfico y buscndole posible solucin.

Las personas con vocacin de bsqueda constante de la verdad sobre el
problema epistemolgico, analizan el fenmeno del conocimiento humano, ya
que solamente de ello, tenemos evidencia; vivimos la experiencia de pensar.
comparar e investigar, sobre el sujeto cognoscente como ser pensante, o sea,
el humano que conoce, que a la vez, es el hermeneuta, el que interpreta y
decodifica los cdigos; a la vez, se reflexiona sobre el objeto de conocimiento,
o sea, lo que se conoce ; y el conocimiento propiamente dicho que genera el
juicio.

Frente a este fenmeno del conocimiento, surgen grandes cuestionamientos,
como: es posible el conocimiento?, y si es posible, cul es el origen del
conocimiento?, existe alguna relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto
del conocimiento?, qu tipo de relacin?

En la bsqueda de posibles respuestas, surgen teoras que emanan
cognoscitivamente de las personas inquietas sobre la materia en mencin, pero
cada una, responde a la concepcin de cosmos del pensador o pensadora,
que propone su propia teora del conocimiento. Ello da lugar a corrientes y
escuelas, cada una con sus propias caractersticas.

Cuando hay profesionales que ignoran tal disciplina, hacen propuestas sin
fundamentos, y pueden generar contradiccin en sus postulados. Lo expuesto
anteriormente, es razn suficiente para considerar la importancia de la Teora
del Conocimiento como eje fundamental de los pensa y los curricula de las
carreras de licenciatura y de los pos-grados, logrando que los egresados de la
misma, fortalezcan el conocimiento adquirido, y fundamenten correctamente
las propuestas que presentan, mostrando a la vez una slida fundamentacin
acadmica, que conlleva calidad en la educacin superior y eficiencia en el
desempeo de sus labores profesionales.

4

INTRODUCCIN

Es necesario realizar la investigacin sobre la importancia de la Teora del
Conocimiento en la Educacin Superior, porque el dominio de tal disciplina,
permite fundamentar a las diferentes teoras y soluciones que se proponen en
los diversos trabajos de investigacin, proyectos, seminarios, tesis, y
actividades acadmico-cientficas que se realizan; por el contrario, el
desconocimiento de la misma, puede generar errores, contradicciones, y
razonamientos carentes de fundamentacin cientfica-epistemolgica.

La calidad de un profesional se manifiesta, por: la calidad humana, la calidad
cientfica y la calidad acadmica.

La calidad humana se vive y se muestra. Si por principio de vida al ejecutar la
docencia, se respetan los derechos humanos, entonces, se cumplen con los
deberes ciudadanos; la calidad cientfica, se muestra a travs de la
fundamentacin de los razonamientos y de las experiencias vividas, lo cual es
necesario para planificar y elegir la metodologa a travs de la cual ejecutar el
proceso educativo; y la calidad acadmica se manifiesta a travs de la
docencia con calidad, entendiendo por calidad, la optimizacin del
aprovechamiento positivo de los recursos que intervienen en la docencia.

Todo docente debe respetar a sus semejantes, ser veraz, ser honesto, vivir los
valores morales; adems, debe tener fundamentacin cientfica, para aplicar la
metodologa adecuada al transmitir los conocimientos; los que deben ser
claros, de manera que los mensajes emitidos, se decodifiquen e interpreten,
en la justa dimensin.

A travs del proceso de evaluacin en cada momento del desarrollo del curso,
se verificar el aprendizaje y el cambio logrado.

El impacto que provoca un determinado curso, puede ser a corto, mediano o
largo plazo. Un ejemplo de cambio a mediano plazo, es, el cambio de actitud;
pero, se logra.

5

Objeti vo General

Mostrar la importancia que tiene el conocer la Teora del
Conocimiento o Epistemologa, e interpretar en el justo sentido el
Fenmeno del Conocimiento Humano

Objeti vos Especficos

Difundir la importancia de la Teora del Conocimiento a travs de la
Educacin Superior.

Que los y las participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
conozcan e identifiquen correctamente cada una de las categoras y
caractersticas de cada una de las concepciones epistemolgicas que
existen.

apliquen correctamente las concepciones epistemolgicas,
mostrando sus habilidades epistmicas a travs de su produccin
profesional.

manifiesten el cambio actitudinal valorando la importancia de la
epistemologa para la fundamentacin cientfica de su produccin, y
mostrndolo a travs del desempeo eficiente tanto personal como
profesional.

METODOLOGA

Cualitativa - Fenomenolgica: con el modelo de la Investigacin-Accin;
aplicado en este caso, a un referencial de Educacin Superior.

6
Secuencia metodolgica de la Investigacin Accin en un referencial de
Educacin Superior.
FASE INSTRUMENTO ACTIVIDAD
rea especfica de
trabajo;
saln de clase y
seccin de
alumnos asignada
por la institucin

Contactos personales

Definicin del rea de trabajo:
En la Universidad; con alumnos
que oscilan entre los 18 y 65
aos; adultos universitarios;
estudiantes de carreras de
profesorado, licenciatura,
maestras y doctorados.
Recolectar
informacin bsica
sobre el rea de
trabajo

Contactos personales e
institucionales

Trabajo en grupos
interdisciplinarios; en el aula
universitaria.
Observar y realizar
sondeos
cognoscitivos en el
aula
Tratando y desarrollando
distintos tpicos, considerando
cientficamente los
fundamentos epistemolgicos,
y que a la vez, son importantes
en cada una de las
investigaciones realizadas;
entre algunos: Teora de
Estado, Administracin,
Economa, Antropologa,
Marketing, Teologa y otros.
Exposiciones,
Puestas en comn, que
evidencian motivacin por
parte de los participantes,
expectativas; pero pronto
se manifiestan errores en
las interpretaciones que
hacen sobre los
razonamientos
investigados y
analizados; lo que da la
pauta del
desconocimiento
epistemolgico; sondeo
que orienta al docente
hacia la bsqueda de la
formacin epistemolgica
de los participantes del
curso en el aula.
Observar y realizar
sondeos
cognoscitivos en el
aula

Guas de preguntas
especializadas con
fundamentacin
epistemolgica
Diario de campo por la
docente

Elaboracin de una lista
de preguntas
epistemolgicas-
aplicadas.
Uso de diario de campo
por la docente
(Investigadora)
Analizar las
participaciones y
respuestas de los
estudiantes; para
detectar si hay
conocimiento
epistemolgico.

Participaciones
verbales-activas;
Trabajos escritos;
Laboratorios;
Exposiciones;
Discursos.

Participaciones
verbales-activas;
Trabajos escritos;
Laboratorios;
Exposiciones;
Discursos en el aula.

Sistematizar la
informacin

Estructurar las relaciones
lgicas; entre la epistemologa

Conocer la percepcin que
tienen los participantes sobre la
7
y su aplicacin. epistemologa
Orientar al grupo,
para realizar la
investigacin
epistemolgica
Cdigo epistemolgico en la
educacin
Investigacin sobre cdigos
epistemolgicos;
Puesta en comn sobre los
cdigos epistemolgicos,
para manejar
metalenguajes en la
comunicacin.
Sistematizacin del
resultado de la
investigacin.
Compatibilizar los
elementos de la
informacin con el
marco terico.
Marco terico de referencia. Trabajo en equipo:
comparar la teora
epistemolgica, con la
percepcin de los grupos.
Buscar una amplia
explicacin y comprensin
de los procesos
epistemolgicos.
Identificar las
interrelaciones de los
procesos y la dinmica
histrica-epistemolgica.
Reduccin
temtica
epistemolgica.
Temas epistemolgicos
generadores.
Identificar conjuntos de
elementos epistemolgicos,
que conforman los temas y
problemas significativos en
la percepcin de los grupos
educativos, y que permiten
la iniciacin de un proyecto
pedaggico de desarrollo y
de educacin superior.
Detectar las explicaciones
que los miembros de los
grupos dan de los
fenmenos, hechos o
procesos.
Identificar las debilidades
epistemolgicas y
distorsiones de la relacin
percepcin-teorizacin, por
falta de
fundamentacin.

Elaborar un
programa
epistemolgico-
pedaggico de
educacin
superior.

Unidades epistemolgicas-
pedaggicas.
Unidades epistemolgicas
en cada programa de
desarrollo; en cada curso
asignado; y en cada grupo
de estudiantes atendido; en
los diversos niveles.

Ordenamiento de los temas en
unidades; partiendo de lo
simple a lo complejo; de lo
concreto a lo abstracto.
Incorporacin de unidades
epistemolgicas en cada
programa de cada curso a
desarrollar.
El contenido es abierto, lo que
flexibiliza la aplicacin
Se aplica transversalmente el
contenido epistemolgico.
8
transversal del contenido
epistemolgico en distintas
reas y cursos: (Ciencias
Sociales; Moral y tica;
Ciencias Naturales; Moral y
Cvica, Economa, Poltica:
Teora de Estado; Filosofa
Social; Antropologa, etc.)
Mostrar la
aplicacin de
la
epistemologa;
y la
importancia de
conocerla.
A travs de investigaciones
y puestas en comn de los
estudiantes, participantes
en el proceso de
enseanza aprendizaje;
aplicando los
conocimientos
epistemolgicos
adquiridos e interpretando
con mayor facilidad las
diversas corrientes
epistemolgicas que
existen
Puesta en comn del
estudiantado en el aula,
orientadas por la docente.

Mostrar la relacin
que existe entre la
lgica, la
metodologa y la
epistemologa.
y puestas en comn de los
estudiantes, participantes
en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Exposiciones y
explicaciones de la
docente; estableciendo
estudios comparados entre
la lgica, la metodologa y
la epistemologa.
Mostrar su
aplicacin en
los diversos
campos de
conocimiento.
y elaboraciones de
trabajos, tratando y
desarrollando distintos
tpicos, considerando
cientficamente los
fundamentos
epistemolgicos, y que a la
vez, son importantes en
cada una de las
investigaciones realizadas,
como: Ciencia, Mtodos,
Teora de Estado,
Administracin, Economa,
Teologa y otros.
Los y las alumnas del
curso, exponen los
resultados de la
investigacin previamente
propuesta por ellos
mismos; partiendo de
tpicos diferentes,
respondiendo a las
profesiones
multidisciplinarias que cada
estudiante pueda estar
cursando, aplicando y
explicando cada uno de
los fundamentos
epistemolgicos, que
contenga la investigacin.
Clasificar los
problemas
epistemolgicos
detectados en
orden de prioridad.

Elaborar y
seleccionar los
proyectos de
Los grupos de trabajo,
organizados en el aula.
rboles epistemolgicos.
rboles conceptuales.
Elaboracin de proyectos
educativos o de desarrollo,
con fundamentacin
cientfica epistemolgica.
9
accin educativos
o de desarrollo
con
fundamentacin
cientfica-
epistemolgica.
Difundir la accin
educativa
A travs del aula o de foros
educativos en educacin
superior.
Realizacin y exposicin
eficiente de trabajos finales
debidamente fundamentados.
Evaluar los
resultados
Trabajos finales
fundamentados.
Pruebas escritas finales
estructuradas.
Evaluacin por resultados.
Establecer los
mecanismos
de control y
cambio en la
poblacin-
objetivo; a
travs de la
Teora de
Cambio de
Carol Weiss.
Estructuras de la Teora
Cambio de Carol Weiss.
Elaboracin de la estructura
de la Teora de Cambio de
Weiss aplicada al proceso
de cambio y a los
resultados epistemolgicos
de los estudiantes
egresados del curso
impartido.
Elaboracin propia. Fuentes: Morales Aldana: 2005. / Weiss: 1998.

TEORA DE CAMBIO DE WEISS COMO UNA GUA PARA LA EVALUACIN
POR RESULTADOS

La teora de cambio nos dice qu cambios se espera que ocurran y, a travs de
qu mecanismos se lograrn

La teora de cambio de un programa puede usarse como fundamento
para guiar la evaluacin y para ayudarnos a identificar resultados de
corto y largo plazo. Incluso si los resultados de largo plazo son de inters
primordial, al incluir resultados de corto plazo ( o indicadores
intermedios) en la evaluacin, podemos entender mejor como funciona
el programa, los procesos que subyacen a los resultados del programa,
indicadores tempranos de xito, y en cul etapa un programa puede
haber comenzado a fallar, en caso de que no logre los resultados
esperado. ( Weiss: 1998; p. 59)

TEORA DE CAMBIO APLICADA A LA UNIDAD EPISTEMOLGICA,
INCORPORADA EN UN PROGRAMA DE ESTUDIO DE EDUCACIN
SUPERIOR

Cmo funciona la unidad epistemolgica incorporada en el programa?
(mecanismos de cambio) Enseguida, usando la Figura de Weiss como modelo,
se crea una figura que ilustra las conexiones entre actividades y mecanismos
de cambio en el Programa del curso impartido en el aula; haciendo nfasis
en la fundamentacin epistemolgica.

10
Teora de implementacin Mecanismos de cambio
Investigacin, formulacin y diseo de la
unidad epistemolgica del programa

Los participantes asisten a clases y
en puesta en comn, comparten
experiencias; o sea, socializan
experiencias sobre la materia tratada,
aceptando que son escasos los
conocimientos sobre epistemologa.

Los participantes asisten a clases y
en puesta en comn, comparten
experiencias, aceptando que no
saben de qu trata la epistemologa.
La docente expone una sntesis sobre la
epistemologa a travs del tiempo.

Los y las alumnas participantes en el
proceso de enseanza aprendizaje,
se interesan por la problemtica
epistemolgica.
La docente organiza en sub grupos de
trabajo a los y las participantes en el
curso, y asigna temas de investigacin,
sobre mtodos.
El estudiantado, realiza la
investigacin; y a travs de la puesta
en comn, expone el resultado de la
investigacin
La docente solicita que a la vez de
exponer los resultados de la
investigacin, expliquen cada mtodo
detectado.
La mayora del alumnado no logra
interpretar el resultado de la
investigacin; por lo que les cuesta
explicarlo; si pueden repetir lo
copiado, pero no interpretarlo.
Se le pregunta al estudiantado sobre el
posible origen del mtodo deductivo o
racional.
La mayora del estudiantado
manifiesta que no saben que es
racional.
Se le pregunta al estudiantado sobre el
posible origen del mtodo Inductivo o
experimental.
La mayora del estudiantado da
aportes vagos, sin fundamento.
Se inicia la operacionalizacin de la
unidad epistemolgica previamente
diseada, fundamentndose en
competencias epistmicas.
El estudiantado contina asistiendo a
las clases, pero acepta que existe
desconocimiento sobre los tpicos
epistemolgicos.
La docente pregunta sobre la posibilidad
del conocimiento humano.
La mayora del estudiantado, no se
haba percatado de tal problema.
Comienza la lluvia de ideas por parte
del estudiantado, para reflexionar
sobre la posibilidad del conocimiento
humano.
Al estudiantado se le induce a investigar
sobre la posibilidad del conocimiento
humano; entregando un informe escrito
sobre los resultados de la investigacin.
El estudiantado realiza su laboratorio
en casa; y participa en la puesta en
comn en el aula, explicando lo que
entendi sobre el mismo.
La docente ampla explicaciones,
soluciona dudas y ejemplifica para aclarar
las dudas.
El estudiantado complementa con
ejemplos similares a los planteados
por la docente.
La docente pregunta sobre el origen del
conocimiento humano.

La mayora del estudiantado, no se
haba percatado de tal problema.
Comienza la lluvia de ideas por parte
del estudiantado, para reflexionar
sobre el origen del conocimiento
humano.
11
El estudiantado lo relaciona con la
posibilidad del conocimiento humano;
dando muestras del cambio
cognoscitivo; aunque an confuso.
Al estudiantado se le induce a investigar
sobre el origen del conocimiento humano;
entregando un informe escrito sobre los
resultados de la investigacin.
El estudiantado realiza su laboratorio
en casa; y participa en la puesta en
comn en el aula, explicando lo que
entendi sobre el mismo.

La docente ampla explicaciones,
soluciona dudas y ejemplifica para aclarar
las dudas.
El estudiantado complementa con
ejemplos similares a los planteados
por la docente.
Se establece un cuadro comparativo con
las caractersticas de cada una de las
corrientes que existen y tratan sobre la
posibilidad del conocimiento; y con las
caractersticas de cada una de las
corrientes que existen y tratan sobre el
origen del conocimiento.
La mayora del estudiantado capta la
diferencia existente entre la
posibilidad del conocimiento y el
origen del conocimiento humano.
Se hace nfasis en el origen del
conocimiento humano; explicando
cada una de las teoras que existen
sobre el fenmeno del conocimiento
humano.
Se explica la posible estructura del
fenmeno del conocimiento humano.
El estudiantado plantea sus dudas,
sus inquietudes ya orientadas
epistmicamente.

El estudiantado empieza a manejar
metalenguaje epistmico, como: sujeto
cognoscente; objeto de conocimiento;
conocimiento propiamente dicho; posibles
relaciones epistemolgicas en el
fenmeno del conocimiento humano; se
manifiesta la apertura epistemolgica-
natural del sujeto cognoscente; o sea, de
los humanos que van develando su
entendimiento frente a los nuevos
conocimientos adquiridos.
Se induce al estudiantado a detectar las
posibles relaciones que existen en el
fenmeno del conocimiento humano y a
su aplicacin transversal; es decir, que
aparece en la mayora de las reas y
tpicos de conocimiento.
El estudiantado se muestra participativo y
motivado; detectando la existencia
transversal en los distintos tpicos de
conocimiento tratados, elementos
epistemolgicos; aportando a la vez
ideas al respecto.
Se induce al estudiantado a detectar
qu tipo de relaciones existen en el
El estudiantado se muestra
interesado y participativo, aportando
ideas sobre lo que piensa, sobre las
posibles relaciones que existen en el
Se sugiere bibliografa especializada
en epistemologa, para que
investiguen cada una de las teoras
epistemolgicas que existen;
aportando con crticas profundas
personales, pero fundamentadas.
La mayora del estudiantado logra
detectar determinadas caractersticas
fundamentales de cada una de las
corrientes epistemolgicas, y hacen
sus aportes personales, como sus
crticas fundamentadas.

12

Se induce al estudiantado a aplicar
fundamentos epistemolgicos en
distintos tpicos.

La mayora del estudiantado aplica e
interpreta correctamente los
fundamentos epistemolgicos, en sus
investigaciones y elaboraciones de
trabajos, tratando y desarrollando
distintos tpicos; como: Ciencia,
Mtodos, Teora de Estado,
Antropologa, Marketing, Esttica,
Administracin, Economa, Teologa y
otros.
Como parte del proceso de
evaluacin en el aula; se evala
cada fase de avance del desarrollo
del curso.
En la mayora de los casos, los
resultados son satisfactorios.
Se manifiestan cambios actitudinales
constructivos y pro-activos para el
fortalecimiento de la epistemologa, tanto
por parte de los y las estudiantes; como
de la docente que ha impartido el curso.
La mayora de los participantes, est de
acuerdo en cuanto al contenido,
estrategias y actividades programadas;
se muestran interesados y satisfechos del
curso recibido.
Los instrumentos de evaluacin
previamente elaborados, se aplican en el
aula: Pruebas diseadas con preguntas
abiertas, para darle libertad de expresin
al estudiantado.
Se pasan las pruebas; y en la mayora de
los casos, los resultados son
satisfactorios.
Posteriormente, se resuelve la prueba en
el aula; y se aclaran las dudas, para
complementar conocimiento.
El estudiantado se muestra receptivo con
el proceso y el resultado de la evaluacin.
Se sugiere se implementen con el curso
de Epistemologa, los pensa de estudios
de las distintas carrera de las
universidades; con nfasis en la
Universidad Mariano Glvez de
Guatemala.
Con la finalidad de que los participantes
en el proceso de enseanza aprendizaje;
conozcan, analicen, manejen, internacilen
y apliquen la epistemologa en los
distintos campos de estudio.

Elaboracin propia; Fuente: Weiss; 1998.

13

CAPTULO I

1. FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA

Si se considera que la epistemologa es una disciplina filosfica, entonces, es
necesario explicar qu significa filosofa.

Etimolgicamente hablando, filosofa, deviene de los vocablos philos que
significa amor, y sophia que significa sabidura, es decir, amor a la sabidura;
la connotacin contempornea es bsqueda constante de la verdad, lo que
significa investigacin constante; independientemente de la concepcin del
cosmos de cada pensador, dicha, investigacin es racional, ya que para
investigar hay que pensar, reflexionar; elegir, comparar, analizar, sintetizar,
etc., y todos esos elementos son racionales, es decir, participa la razn
humana en ese proceso de conocimiento.

As nace entre los griegos al mismo tiempo que la filosofa , su concepto
y la expresin philosopha. Herdoto denominaba sophos a todo el que
destaca en la ms alta actividad espiritual.el amor por la sabidura y la
bsqueda de sta (Dilthey: 1944;pp. 18-19)

La filosofa es amor a la sabidura (philos-sophia). ( Fraile:1986; p. 290)

La pregunta pertinente es: si la filosofa es bsqueda constante de la verdad,
entonces,

Qu es la verdad?

Y la respuesta filosfica es: depende del objeto de conocimiento que se
pretenda conocer.

Por ejemplo: si por objeto de conocimiento se tiene a la educacin, entonces, la
verdad estar relacionada con la educacin, por lo que estaremos haciendo
Filosofa de la Educacin; si el objeto de conocimiento es la ciencia, entonces,
la verdad estar relacionada con las ciencias, estaremos frente a la Filosofa de
la Ciencia; si el objeto del conocimiento es la Religin, entonces la verdad,
estar relacionada con la verdad religiosa, y oscilando con la verdad teolgica,
en este momento estaremos haciendo Filosofa de la Religin; buscando a la
vez, la verdad de las variables que se presenten al entendimiento humano, es
decir, al sujeto cognoscente; tantas veces como obstculos se presenten al
entendimiento humano; analizando una por una, delimitando el objeto de
conocimiento de la investigacin; deconstruyendo lo encontrado (Jacques
Derrid: 1995; p. 10), y reconstruyndolo con un discurso ms sencillo, pero
ms edificante para el entendimiento humano; por lo que es ms fcil de
interpretarlo en su justa dimensin.

14

O sea, que el objeto del conocimiento humano es determinante para que
exista el conocimiento mismo?; no en su exclusividad, pero si tiene carcter de
necesidad en el Fenmeno del Conocimiento Humano.

Si no hay objeto de conocimiento, entonces, no hay que conocer; ahora bien,
quin conoce? El sujeto cognoscente, es decir el humano; los humanos, los
que tenemos uso de razn; solamente el objeto de conocimiento no tendra
sentido; pero, solamente el sujeto cognoscente, sin qu conocer, tampoco
tendra sentido.

Para que se de el Fenmeno del Conocimiento Humano, se necesita de los
dos; tan importante es el sujeto cognoscente, como el objeto de conocimiento;
y de la inter-relacin entre ambos, surge el conocimiento propiamente dicho.

Ahora bien, en el Fenmeno del Conocimiento Humano, solamente participa
la razn del sujeto cognoscente, o tambin participan los sentidos corporales
de la persona?

Ante tal cuestin, es necesario explicar, tanto la importancia que el
racionalismo le atribuye a la razn humana en el proceso cognoscitivo, como la
importancia que los empiristas reconocen a los sentidos corporales de la
persona, ya que stos son las puertas de conocimientos inferiores. San
Buenaventura (1212-1274 ) al respecto dice:

El entendimiento tiene varias modalidades. Uno es el especulativo (ratio
superior) y otro el prctico (ratio inferior). Pero el entendimiento humano
tiene un campo limitado que pertenece al orden de las cosas sensibles.
En cambio, hay realidades superiores que no pueden entrar por las
puertas de los sentidos.
( Fraile: 1986; p. 200)

Es decir, que los sentidos son las puertas del entendimiento prctico; pero el
entendimiento prctico no es suficiente para conocer todo tipo de conocimiento,
como el especulativo, que para percibirlo es necesario de la participacin de
Dios en nosotros:

Para percibirlas es necesaria una iluminacin especial de Dios, el cual
es por otra parte, el primum cognitum de nuestro entendimiento. ( Fraile:
1986; p. 200)

El mismo pensador, en su obra El Itinerario de la Mente a Dios, dice:

Existe el fenmeno del conocimiento y el juicio; siempre y cuando exista
proporcin y la participacin de Dios. (Amurrio: 1978; p. 55)

En la percatacin que es por intuicin, participan los sentidos corporales que
son las ventanas del alma; el resto del fenmeno del conocimiento, se ejecuta
en el microcosmos, que es en el alma; desde este punto de vista, se puede
15
decir, que San Buenaventura, es un hilemorfista mstico; se percibe en sus
obras el influjo aristotlico.

Por qu los sentidos son las ventanas del alma?, porque, a travs de ellos,
entran a nuestro entendimiento los datos de la realidad existente; por lo menos,
los que tienen que ver con lo sensible; pero como ya se dijo, solamente los
sentidos corporales de los humanos, no son suficientes para el fenmeno del
conocimiento humano; ya que el sujeto cognoscente es el principal actor.

Es el sujeto cognoscente el que intuye, capta, detecta, relaciona, confronta,
compara, reflexiona, interpreta, comprende y conoce; todo ese proceso
cognoscitivo se realiza en el entendimiento humano; del humano que vive, que
existe concretamente, como una unidad hilemrfica, compuesta de materia
(cuerpo) y de forma (alma), o sea, una persona que vive; en este momento se
est ya en el campo de la disciplina filosfica llamada Antropologa Filosfica.
Es notorio que el conocimiento humano no es posible aisladamente; todas las
disciplinas entran en relacin; es una fenomenologa de las disciplinas
filosficas, o una fenomenologa de las ciencias de la filosofa.

Precisamente ello inspir en buena parte la filosofa escrita por el filsofo
contemporneo Edmund Husserl , quien escribi: La Crisis de las Ciencias
Europeas; a quien le sigui Maurice Merleau-Ponty (1994) con su obra: La
Fenomenologa y las Ciencias del Hombre.

Las respuestas a las verdades buscadas, no son idnticas, ya que depende de
la concepcin epistemolgica del pensador o de la pensadora, lo cual influir
en la concepcin personal de Cosmos, y en el proceso del conocimiento de las
personas; en la lgica adoptada y en la metodologa utilizada para la solucin
de los problemas que se le presentan a las personas.

1.1 EPISTEMOLOGA, LGICA Y METODOLOGA

La Epistemologa es la disciplina filosfica que tiene como objeto de
conocimiento el Fenmeno del Conocimiento Humano: La teora del
conocimiento, como su nombre lo indica, es una especulacin, es decir, es la
explicacin e interpretacin del conocimiento humano. (Hessen: 1973;p. 17)

La Teora del Conocimiento tambin es llamada Epistemologa o gnoseologa;
se ha generalizado el trmino Epistemologa.

Conocimiento, Teora del (ingls. Epistemology, raro: gnoseology; franc.
Gnoseologi, raro: epistemologie; alemn. Erkenntnis theorie, raro:
gnosceologie; ital. Conoscenza, teoria della.) La teora del Conocimiento
es denominada asimismo, epistemologa o con menor frecuencia,
gnoseologa. (Abbagnano. Diccionario de Filosofa: 1974 / 236)

16
En este sentido, cada pensador o pensadora, utiliza el trmino que mejor le
parezca; ello no afecta lo esencial del contenido del conocimiento, siempre y
cuando se defina, es decir, se explique qu se entiende por:

En alemn, el trmino Gnoseologie, acuado por Baumgarten, ha
tenido poco xito, en tanto el trmino Erkenntnistheorie, usado por
Reinhold, fue aceptado. En ingls, el trmino Epistemology fue
introducido por J .F. Ferrier, y es el nico usado por lo comn.
(Abbagnano: 1974; p. 236)

Considerando que la Epistemologa es una disciplina de la Filosofa, es
importante tener presente que la Filosofa es una bsqueda constante de la
verdad; como consecuencia, se infiere que la Epistemologa tiene como objeto
de conocimiento, al Fenmeno del Conocimiento Humano, en la bsqueda de
la verdad cognoscitiva; por lo que es riesgoso reflexionar sobre el "Fenmeno
del Conocimiento en General" ; categricamente, no podemos decir que los
animales no piensan; pero, tampoco es propio afirmar, que los animales
piensan; es un hecho que tienen cierto grado de conocimiento, pero no lo
llegan a desarrollar; por lo menos, nunca se ha visto o escuchado a un perro
filsofo; es muy difcil categorizar, sobre lo que no se es.

Tenemos evidencia de lo que somos, es decir, personas humanas dignas;
personas que pensamos, que dudamos, que reflexionamos, investigamos,
interpretamos y aprehendemos; por lo que el que-hacer Epistemolgico, se
orienta hacia el "Fenmeno del Conocimiento Humano."

En el Fenmeno del Conocimiento Humano participan tres elementos
sustanciales que son:

El Sujeto Cognoscente: que es el humano que conoce.
El Objeto de Conocimiento: que es lo que se conoce.
El Conocimiento propiamente dicho: que es cuando el Sujeto Cognoscente
conoce.

Es un hecho que existe una hilacin lgica y necesaria, entre el Sujeto
Cognoscente y el Objeto del Conocimiento, previo al Conocimiento
propiamente dicho.

Por qu? Porque no es posible el Conocimiento, sin un Objeto de
Conocimiento para conocer; pero, tampoco es posible el Conocimiento
propiamente dicho, sin un Sujeto Cognoscente que conozca al Objeto del
Conocimiento:

En el conocimiento se encuentra, frente a frente, la conciencia y el
objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una
relacin entre estos dos elementos que permanecen en ella y estn
separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la
esencia del conocimiento. (Hessen: 1973; p. 18)

17

Frente al Fenmeno del Conocimiento Humano, surgen varios
cuestionamientos sobre si es posible el conocimiento, y si es posible, cul
es el origen del mismo?

1.2 ES POSIBLE EL CONOCIMIENTO HUMANO?

Hemos observado que el conocimiento establece una relacin entre un
sujeto y un objeto, los cuales, para expresarlo en alguna forma, entran
en ntimo contacto; el sujeto aprehende al objeto. De esto surge la
necesidad de preguntar si esta concepcin de la conciencia natural es
precisa, es decir, si el contacto entre el sujeto y el objeto es
absolutamente real. El sujeto puede aprehender al objeto realmente?
Esta es la cuestin de la posibilidad del conocimiento humano. (Hessen:
1973; 24)

Sobre la posibilidad del Conocimiento Humano, surgen visiones y posturas
encontradas; unos filsofos creen que s es posible el Conocimiento
Humano, mientras que otros creen que no es posible el Conocimiento
Humano. Por otro lado, hay pensadores que no les interesa decir, si es o no
posible el Conocimiento Humano, sino que asumiendo una postura prctica,
explican la relacin que existe entre el Sujeto Cognoscente y el Objeto del
Conocimiento; o simplemente definen lo que entienden por Conocimiento. A
continuacin se explica cada una de las Teoras que existen, sobre la
posibilidad del Conocimiento Humano.

Desde el punto de vista de la posibilidad del conocimiento, existen,
diferentes
concepciones, que han generado las siguientes corrientes epistemolgicas:

Objetivismo
Subjetivismo
Relativismo
Pragmatismo
Criticismo
Dogmatismo
Escepticismo

En qu consiste cada una de esas concepciones
epistmicas?

Cada concepcin tiene sus propias caractersticas, sus propias
categoras, intereses e inquietudes, e influye rigurosamente en la
concepcin Lgica y Metodolgica que se adopta.

18

1.2.1 Objetivismo

Sostiene que el Objeto de Conocimiento determina al Sujeto
Cognoscente; es decir, que el objeto que se conoce, determina al sujeto
que lo conoce. Generando un objetivismo dogmtico:

Equivocadamente imagina que los objetos del conocimiento
pasan absolutamente a nosotros, y no percibe que esto es
causado por la mera funcin intermediaria del conocimiento.
(Hessen: 1973; p. 26)

1.2.2 Subjeti vismo y Relativismo

Sostiene que el Sujeto Cognoscente es el que determina al Objeto de
Conocimiento.

El Subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad
al Sujeto Cognoscente:

El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la
verdad al sujeto que conoce y juzga. Este sujeto puede ser el
individual, esto es el individuo humano, o puede ser el sujeto
general, esto es, todo el gnero humano. (Hessen: 1973; p. 32)

El subjetivismo afirma que los factores que determinan el conocimiento
humano, residen en el sujeto cognoscente, ello lo convierte en relativo,
y coincide con los postulados del relativismo; todo es relativo a la
conciencia, intereses y circunstancias de las personas.

El relativismo se parece mucho al subjetivismo. Tambin afirma que no
existe verdad absoluta, todas las verdades son relativas a las
circunstancias del sujeto cognoscente, por lo que los conocimientos
humanos dependen de factores externos:

. el relativismo sostiene que los conocimientos humanos
dependen absolutamente de factores externos. Como tales
considera, principalmente, la influencia del medio y de la poca en
el pensamiento, la afiliacin a cierto crculo cultural y los factores
determinantes contenidos en ellos. ( Hessen: 1973; p. 33 )

El principal representante del relativismo-subjetivo es Protgoras con su
teora del hombre-medida: El hombre es la medida de todas las cosa.
O sea, El Homo Mensura; si el hombre es la medida de todas las
cosas, entonces, todo es relativo a las circunstancias de dicho hombre,
como consecuencia no hay verdades absolutas, ni se respetan normas,
ni valores, ni leyes.

19
Desde este punto de vista, el hombre no es solo la medida de las
cosas que se perciben, sino asimismo la del bien, la de lo justo y
la de lo bello.
( Abbagnano: 1973; p. 49 ).

Algunos sofistas fueron relativistas, no nicamente epistemolgicos,
sino valorativos y culturales:

Los sofistas podan ver que, de una ciudad a otra, de un pueblo
a otro, muchos de los valores sobre los que se afianza la vida del
hombre, experimentan variaciones radicales y resultan
inconmensurables entre s. La naturaleza relativista de sus tesis
tericas no es ms que la expresin de una condicin
fundamental de su enseanza. ( Abbagnano: 1973; p. 47)

Se considera al principal representante del relativismo contemporneo
al Fsico Albert Einstein, que viva el relativismo, lo aplicaba en su vida,
en el tiempo vivido, y lo plasma en su obra sobre la Teora Especial de
la Relatividad. ( Galloni. Ruival : 1975; p. )

En 1905, Albert Einstein, tambin alemn, asombr al mundo con su ya
famosa teora de la relatividad, especial o restringida, completada y ampliada
por el mismo en 1916 con la Teora General. ( Galloni. Ruival:1975; p. Prlogo)

La consecuencia ms importante de la Teora Especial de la Relatividad
de Einstein para el pensamiento cientfico y filosfico, ha sido el cambio
de los conceptos de tiempo y espacio. Einstein destruy la suposicin de
que hay un tiempo absoluto, que todo lo abarca, en el seno del cual
tienen supuestos todos los acontecimientos del universo. ( Runes:
1967; p. 396)

1.2.3 Sobre el subjetivismo y el objeti vismo

George Wilhelm Friedrich Hegel (1770- 1831) es un espiritualista
alemn, conciliador. En su obra:

La Fenomenologa del Espritu., considera como Tesis, al espritu
subjeti vo; Anttesis, al espritu objeti vo; y como sntesis, lo Absoluto.
Desarroll las Leyes de la Dialctica, pero, a los opuestos, los
concilia, para que desaparezca la Conciencia infeliz. (Dilthey : 1978; p.
363)

La Lgica Dialctica, es el fundamento del Mtodo Dialctico-hegeliano:
Tesis Anttesis Sntesis
Espritu Subjetivo Espritu Objetivo Absoluto
afirmacin Negacin de la
afirmacin
Negacin de la
negacin;
lo que causa una
nueva Tesis.
Elaboracin propia; filosofa comparada. Fuentes: Hegel. Fischl.
20

Mientras que los representantes del Materialismo Dialctico,(Marx y Engels); y
el principal del Materialismo Histrico ( Lenin ); se apoyan en las Leyes de la
Dialctica, Hegelianas, pero, con la diferencia, que, necesariamente buscan el
Choque de Opuestos; y lo adaptan al cambio de los medios de produccin,
generando la izquierda hegeliana, que ha influido en la concepcin de Estado
centralizado, y en todas las categoras del mismo:

Marx, quiere fundar el socialismo cientfico, y as busca la ley frrea
segn la cual se desarrolla forzosamente la sociedad sin miramiento a la
cooperacin del individuo. En la bsqueda tropieza con Hegel, que ve
esta ley del movimiento en la dialctica. (Fischl: 1997; p. 351)

Marx llega a una nueva concepcin. La base es la produccin de los
bienes materiales de la vida. (Fischl: 1997; p. 351)

La Lgica Dialctica Materialista, aplicada a los medios de
produccin:

Tesis Anttesis Sntesis
Burgus Proletario Comunismo
afirmacin Negacin de la
afirmacin
Negacin de la
negacin; lo que
causa, una nueva
Tesis.
Elaboracin propia. Fuentes: Engels y Marx. Fischl..

1.2.4 Pragmatismo

Es prctico. La idea verdadera es la funcional al humano. En toda
Disputa Metafsica, (Amurrio: 1978; p. 133 ) se debe definir trminos,
para evitarla; ya que al definir trminos, hay conciliacin metafsica; se
respeta la libertad de opinin, se es tolerante y se genera paz; porque al
definir los trminos, las diferentes partes, pueden tener la razn; todo
depende de que se entiende por

El principal representante es William J ames, y la lleva a la Educacin
J ohn Dewey. El Pragmatismo es muy criticado por su relativismo moral;
sin embargo, gener el Neo-Positivismo, o, Positivismo Lgico; que
como objetivo principal tiene hacer anlisis del lenguaje.

El Positivismo Lgico, a la vez gener los Crculos de Viena y de Berln.
El Crculo de Viena hace anlisis del lenguaje cotidiano. Entre sus
principales representantes estn: Wittgestein, y Russell; mientras que
en el Crculo de Berln, hacen anlisis del lenguaje cientfico; su principal
representante es Reichenbach.

21

Pero, el mismo pragmatismo, unido al liberalismo indujo a pensadores
como F. Von Hayek y a L. Von Mises, a proponer, la Economa
Austriaca o Liberal. Y generan a la vez, La Lgica de la Cooperacin-
Social.

La lgica de la cooperacin social, fundamenta el Estado Liberal, el libre
sistema de precios, y todas sus categoras.

La Lgica de la Cooperacin Social, es la anttesis de la Dialctica
Socialista, y las dos en su momento han influido en sistemas
econmicos.

1.2.5 Criticismo

En el quehacer filosfico algunos pensadores no han estado de
acuerdo con determinadas teoras filosficas y han hecho crticas
profundas a las mismas, ya sea para complementar o para refutar dichas
teoras; generando a la vez, nuevas posturas filosficas; desde este
punto de vista casi todos los filsofos han sido crticos profundos.

Por ejemplo: Platn critic a su maestro Scrates; Aristteles a Platn;
San Agustn a Platn; Santo Toms a Aristteles; Husserl a Platn;
J aspers a Descartes; Marleau-Ponty a Husserl; etc. Pero ha sido una
crtica profunda, es decir, fundamentada; y normalmente cada crtica
filosfica abre la puerta del conocimiento.

Ahora bien, el criticismo como concepcin epistmica, consiste en tener
una actitud filosfica, y hacer crtica profunda, cuando se cree pertinente:

Su proceder es crtico y reflexivo.es la nica posicin
razonable, ante la cuestin de la posibilidad del conocimiento.
( Hessen: 1973; p.39 )

El impulsor del Criticismo como corriente filosfica, fue Immanuel Kant
de Knisberg, por lo que se le considera el padre del Criticismo; en sus
obras se evidencia su actitud crtica:

La Crtica de la Razn Pura
La Crtica de la Razn Prctica
La Crtica del J uicio

22

1.2.6 Dogmatismo

El dogmatismo como concepcin epistemolgica, consiste en no
problematizar la posibilidad del conocimiento; o sea, se acepta la
posibilidad del conocimiento sin problema alguno, es un hecho que es
posible. Esta postura epistemolgica, trasciende la esfera de los valores
y de las costumbres; es decir, que se acepta cierta escala de valores, sin
problema alguno, porque as es:

El Dogmatismo puede ser Ingenuo y Especial, aunque su base es no
problematizar la posibilidad del conocimiento; si existen algunas
diferencias entre ambos:

Acepta sin problematizar, que es posible el conocimiento
humano. El Dogmatismo puede ser: Ingenuo y especial.
( Hessen: 1973; pp. 26-28)

Dogmatismo Ingenuo

La principal caracterstica del dogmatismo ingenuo, es que acepta
por aceptar, sin mayor reflexin sobre el problema:

Acepta sin problematizar, acepta por aceptar; esta actitud es
cerrada y puede degenerar en patolgica; adems, se manifiesta
tanto en la Teora el Conocimiento, como en otras reas del
Conocimiento, es decir, en la Teologa, en la Moral, en la Esttica,
en la Historia, etc. ( Hessen: 1973; p. 27 )

Dogmatismo Especial

Se caracteriza porque acepta una teora, una verdad, o una escala
de valores, pero despus de un proceso de reflexin; y cuando llega
a aceptar la materia o tema tratado; ya no duda sobre la misma, sino
se parte del supuesto de que as es:

Se acepta una teora, una verdad, o una valoracin, etc; pero,
despus de un proceso de conocimiento, es decir, despus de
haber dudado, reflexionado, investigado, comparado, y luego
llegado a una conclusin; en adelante, se parte del supuesto de
que as es, no se duda ms sobre lo ya procesado. ( Hessen:
1973; p. 28)

Por ejemplo: al inicio Aurelio Agustn (354-430 d J.C.) dudaba de la
Biblia y de la existencia de Dios, pero despus de un proceso de
conocimiento, se dio la conversin y crey; a partir de ese momento,
ya no dud de Dios, ni de la Biblia, parta del supuesto de su
existencia; ya era un dogmtico especial.
23

1.2.7 Escepticismo

El escepticismo es una concepcin epistemolgica que se caracteriza
porque se problematiza todo, duda de todo; aunque por el tipo de
duda, puede ser: Escepticismo Sistemtico y Escepticismo Metdico:

Se problematiza todo y duda, es la anttesis del dogmatismo
ingenuo. El escepticismo puede ser: Sistemtico y Metdico.
( Hessen:1973; pp. 28-29)

Escepticismo Sistemtico

Se caracteriza porque se duda de todo; se duda por principio,
hasta de lo que se duda, se duda; es una concepcin
epistemolgica radical:

Es cuando se duda por principio; se duda de todo, y an
de lo que estn diciendo dudan. El escepticismo
sistemtico llega a ser una postura un tanto patolgica.
( Hessen: 1973; p. 29)

Escepticismo Metdico

Se caracteriza porque se duda con mtodo; dudo, pero si
compruebo acepto; es decir, dejo de dudar. El Escepticismo
Metdico, responde a una actitud propia de los filsofos.

El principal representante del Escepticismo Metdico es Renato
Descartes, se le llama el padre del Escepticismo Metdico;
siendo su obra principal: El Discurso del Mtodo.

Por ejemplo:

Descartes, al graduarse, parte del supuesto de que ya no necesita
libros, ni maestros, pues ya est cansado de repetir lo que le imponen;
adems, si ya se gradu, est listo para hacer su propia teora; y
comienza con una duda universal, dudando de todo; duda de su
existencia, duda de la posibilidad del conocimiento; pero
inmediatamente, se percata de que piensa que no piensa; y si piensa
que no piensa, entonces, piensa; por lo que tambin existe; que
constituye su famoso Cogito Ergo Sum; Pienso luego soy; dando as,
vida al dogmatismo metdico; se duda, pero con mtodo, lo cual es una
actitud propia del filsofo y de la filsofa:

24

Se duda, pero en tanto se comprueba, se deja de dudar y se
acepta; es decir, se duda pero con mtodo. (Descartes: 1973; p. )

En dicha obra, se manifiesta la cadena de intuicin y deduccin;
es un mtodo, racional. Descartes, duda, pero si comprueba, deja
de dudar, y acepta; duda con mtodo.(Hessen: 1973; p. 29)

1.3 CUL ES EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO HUMANO?

Otro problema surge cuando por la consideracin del problema del
conocimiento humano, nos acercamos a la constitucin del sujeto
cognoscente; quien es una persona espiritual, que piensa, razona, pero
tambin tiene sentidos corporales, por donde capta datos de la realidad
sensible:

El hombre es un ser espiritual y sensible. A consecuencia de ello,
distinguimos un conocimiento espiritual y un conocimiento
sensible. El origen del primero es la razn; la experiencia lo es del
segundo. Se pregunta de cul de los dos principios obtiene sus
conceptos la conciencia cognoscente. El origen y el fundamento
del conocimiento humano est en la razn o en la experiencia?
Esta es la cuestin del origen del conocimiento. (Hessen:1973; p.
24)

En la bsqueda de posibles respuestas, a travs del tiempo, surgen
diferentes concepciones epistmicas, que generan corrientes y escuelas
epistemolgicas; las cuales a la vez, cuentan con sus principales
representantes, es decir, con filsofos que en su momento histrico,
revolucionaron el mundo intelectual, al proponer su "Teora del
Conocimiento."

Desde el punto de vista del origen del conocimiento humano, cada
filsofo del conocimiento o epistemlogo, tiene su propia concepcin,
o su propia Teora del Conocimiento; surgiendo con el tiempo las
siguientes corrientes epistemolgicas:

1.2.1 Racionalismo
1.2.2 Empirismo
1.2.3 Hilemorfismo
1.2.4 A-priorismo
1.2.5 Intuicionismo
1.2.6 Fenomenologa

25

1.3.1 Racionalismo

Para los racionalistas, el origen del conocimiento humano est en la
razn; el racionalismo afirma que todo conocimiento verdadero, es
necesariamente lgico y universalmente vlido:

Esto es, cuando nuestra razn estima que una cosa es
como es y que no puede ser de otro modo; y cuando juzga
que, por ser como es, debe ser as siempre y en todas
partes, entonces y slo entonces, segn el racionalismo,
estaremos frente a un conocimiento real.(Hessen: 1973;
p. 42)

Conocimientos de tal naturaleza se presentan, por ejemplo, al decir:

La Ley de gravedad, atrae a los cuerpos al centro de la tierra Esto
es as, siempre y en todas partes; es decir, que estos juicios tienen
necesidad lgica y validez universal.

Es evidente que el racionalismo, tiene relacin con la matemtica.
La mayora de los racionalistas tenan dominio matemtico; el cual
es conceptual y deductivo, por lo que se auxilian con el mtodo
deductivo, que es eminentemente racional.

Al sostener que la mayora de los racionalistas devienen de las
ciencias exactas; se est aceptando que no todo matemtico es
racionalista; y que pueden responder a otras posturas epistmicas.

En la geometra, al considerar que todo tringulo tiene tres lados, no
se puede negar que es lgicamente verdadero y universalmente
vlido.

En la geometra, para citar un ejemplo, todos los
conocimientos son deducidos de algunos conceptos y
axiomas supremos. El pensamiento, atendiendo slo a sus
leyes propias, se conduce autnomamente sin la coaccin de
la experiencia. (Hessen: 1973; p.43)

Desde este punto de vista, el Racionalismo es la Tesis, y el Empirismo la
Anttesis, ambas concepciones epistemolgicas son ejes de la
multiplicidad de concepciones que a partir de ellas se derivan.

26

1.3.1.1 Algunas caractersticas del racionalismo:

La mayora de los racionalistas, devienen de las Ciencias
Exactas.

Sostienen que el Origen del Conocimiento est en la Razn
del Sujeto Cognoscente, que es el humano que conoce, o, es
la Razn Divina, si es un Racionalismo Mstico.

Se auxilian con el Mtodo Deductivo, el cual es muy racional, y
parte de lo general a lo particular.

Se demuestra a travs de la deduccin

Aceptan la existencia de ideas innatas en el Conocimiento
Humano; es decir, de ideas que estn por naturaleza en el ser
humano, inherentes a la misma.

Aceptan la existencia de la Metafsica y de los Entes-Realsimos,
como: Un Ser Supremo Creador, la existencia del Alma, la
existencia del Espritu, la existencia de las Ideas, la existencia
del Pensamiento, la existencia de las Leyes del Pensamiento
Humano, etc; en general, de todo lo que es y no se ve.

La Razn como Origen del Conocimiento, es confiable, no falla.

Los sentidos corporales fallan, no son confiables.

Por lo general, los racionalistas acepta la existencia de un Ser
Supremo sobre natural, llamado Dios.

En lo que se refiere a la tica y a la moral, parten del deber ser.

En la cadena de causalidad, aceptan la existencia de la Causa
necesaria.

Sobre la Causa necesaria en el racionalismo

Cuando Descartes formula su Cogito Ergo Sum, Pienso (res pensante)
luego soy (res extensa), se percata de que no puede dejar de pensar, que
por lo menos hay algo de lo cual no puede dudar, y es que piensa e
inmediatamente intuye que si piensa entonces existe, pero si duda es
imperfecto; pero debe existir un pensamiento perfecto que no duda, que
adems es una Substancia Infinita y Creadora, Causa de todo lo que es, y
esa Substancia Infinita es Dios, por lo tanto, Dios existe:

27

Descartes afirma, que la causa de la idea de una substancia
infinita no puede ser ms que una substancia infinita; y la simple
presencia en m de la idea de Dios demuestra la existencia de
Dios. Esta demostracin cartesiana tiene como modelo, sin duda,
las demostraciones escolsticas, basadas en el principio de
causalidad; pero, a diferencia de ellas, no parte de las cosas
sensibles para llegar, a travs de la imposibilidad de remontarse
hasta el infinito, a la causa primera, sino que parte de la simple
idea de Dios y pasa inmediatamente de su contenido
representativo a su causa. (Abbagnano: 1973; p. 173)

Por su parte, Leibniz considera que Dios es la Mnada de la mnadas;
mientras que Spinoza, dice que Dios es la nica Substancia existente, de la
cual devienen los atributos pensamiento y extensin:

La componente neoplatnica es evidente en el concepto de Dios
como causa nica, directa y necesaria de todo lo que existe....

PRINCIPALES RACIONALISTAS A TRAVS DEL TIEMPO

Filosofa
Pre-tica

(del 600 al
450 A.C.)
Filosofa-
tica

(del 450 al
350 A.C.)
Filosofa-
Helnico-
Romana
(del 350
A.C. al 550
d.J.C.)
Filosofa
Medieval

(del I al XV d
J.C.)
Filosofa
Moderna

(del XV a inicios
del XIX d J.C.)

Anaximandro
(Apiron)

Pitgoras

Herclito
(Logos y el
Devenir)

(Escuela de
Elea)

Parmnides

Platn
(Dilogos)

Cicern
(Los
Valores)

San Agustn
(Los
Soliloquios)

Descartes
(El Discurso del
Mtodo)

Leibniz
(La Monadologa)

Spinoza
(La Etica
Geomtricamente
Demostrada)

Fuente: Elaboracin propia; con base en estudios comparados de Historia de la
Filosofa: Abbagnano. Hirschberger. Hegel. Dilthey.

28

En el caso de Platn, que en su Teora del Conocimiento se fundamenta en la
importancia de la Idea, se le considera:

Idealista, Realista extremo o Racionalista (Amurrio:1978; p. 3 )

Por qu Idealista?

Porque el verdadero ser de las cosas, est en la Idea.

Por qu Realista Extremo?

Porque los seres metafsicos, los que son y no se ve, son entes-
realsimos.

Por qu racionalista?

Porque el ser humano, es racional por naturaleza, y tiene ideas
innatas.

Cuando Platn sostiene, que el verdadero ser de las cosas es la idea,
evidencia que hay cosas sensibles, pero que el verdadero ser de las cosas
sensibles, no est en su ser material, sino que en la idea de la cosa. Si el
verdadero ser de la cosa es la idea, entonces, la idea es perfecta, y lo sensible
es imperfecto, con todas las derivaciones que esto conlleva:

....las ideas son el verdadero ser de todas las cosas subsistentes.
(Fischl: 1997; p. 74)

La Idea Lo Sensible
El Verdadero Ser De lo existente
Necesaria Accidental
Una Mltiple
Perfecta Imperfecta
Verdadera Aparente
Creadora Creada
Eterna Temporal
Fija Cambiante
Metafsica Fsica
No-se ve Observable
Universal Particular
Elaboracin propia: Estudios comparados.
Fuente: La Repblica de Platn.

29

El planteamiento ms antiguo del racionalismo aparece en Platn. El
tiene la ntima conviccin de que el conocimiento verdadero debe

distinguirse por la posesin de las notas de la necesidad lgica y de la
validez universal.
Platn, influido por los eleticos, est plenamente convencido de que
nuestros sentidos no pueden guiarnos a un conocimiento real. Lo que
ellos nos ofrecen no es una realidad, sino una imagen posible; no es un
conocimiento, sino una opinin. ( Hessen: 1973; p. 44)

En el captulo VII de su obra la Repblica, Platn expone su Teora del
Conocimiento y describe el fenmeno del conocimiento humano, a travs del
Mito de la Caverna, el cual es un mito racional; dice que el verdadero ser de
las cosas es la idea; la cual es: Metafsica, verdadera, innata, perfecta, eterna.
Adems, la Suma Idea, est en el mundo del verdadero Ser, de la Episteme, es
decir, del Conocimiento Verdadero.

Debe existir un mundo suprasensible en el que la conciencia
cognoscente obtenga sus conceptos. A este mundo suprasensible,
Platn, lo nombra mundo de las ideas. (Hessen :1973; p. 44)

Por otro lado, hace ver que el mundo sensible es aparente y nos lleva a una
Doxa o pura opinin.

Sobre el mtodo de investigacin platnico para depurar la idea, y acercarse a
la verdad, Platn utiliza la dialctica, la cual se fundamenta en la mayetica de
su maestro Scrates; quien lo consideraba un arte recibido de Dios:

Ah!, pero este arte mayutica, mi madre y yo lo hemos recibido de
Dios. (Platn: 1977; p. 126)

Estamos entonces, querido, en trance de parto y ya de dar a luz con
respecto a la ciencia, o, por el contrario, nos encontramos libres de todo
ello? (Platn: 1977; p. 124)

La mayetica, a travs de un dilogo-sugerente busca motivar el entendimiento
para dar a luz las ideas innatas, considerando en el proceso del conocimiento
una reminiscencia, o un simple recordar:

Scrates no se propone, pues, comunicar una doctrina o un conjunto de
doctrinas, no ensea nada: comunica slo el estmulo y el inters por la
investigacin. (Abbagnano: 1973; p. 59)

Platn recurre al dilogo sugerente, recordar las ideas innatas y depurarlas,
para encontrar la Verdad, y en ello consiste la dialctica:

30

El dilogo es para Platn toda operacin cognoscitiva, ya que el
pensamiento mismo, es un dilogo del alma consigo misma. En general,
la dialctica es el procedimiento propio de la investigacin racional, y por
ello tambin la tcnica que da rigor y precisin a esta investigacin.

Por su parte, Aurelio Agustn, conocido como San Agustn, en sus obras: Los
Soliloquios y Las Confesiones, manifiesta la importancia de vivir la
experiencia espiritual de la existencia de Dios, lo cual, corresponde a la
Intuicin - espiritual; pero luego deduce; e inmediatamente, tiene una nueva
Intuicin-espiritual; y vuelve a deducir; algunos consideran que su mtodo
fundamental, es el deductivo; por lo que es un racionalista, aunque otras y
otros filsofos, consideran, que es un Intuicionista-Metafsico-Mstico.

Aurelio Agustn es un racionalista-mstico, que acepta las categoras de la
teora del conocimiento de Platn, pero identifica a la Suma Idea con Dios.

Cuando estudi y analiz la filosofa de Platn, se percat de la similitud que
exista entre la concepcin de Dios y las categoras que dicho filsofo le
asignaba a la Suma Idea, es por eso que San Agustn sostiene que es Suma
Idea, es Dios, porque Dios es: Sumo Ser y Suma Razn, que ilumina la
Razn Humana; al sostener tal teora, se consolida como un Racionalista
Mstico, porque, participa y se fundamenta en la fe en Dios:

Porque buscaros, Dios mo, es buscar mi felicidad y bienaventuranza;
debo buscaros para que mi alma viva, porque vos sois la vida de mi
alma, as como ella es la que da vida a mi cuerpo. ( San Agustn: 1973;
p. 217)

El siguiente cuadro, aclara lo anteriormente expuesto

Dios (Sumo Ser y Suma Razn) Categoras de la Suma Idea
Uno Una
Eterno Eterna
Verdadero Verdadera
Creador Creadora
Metafsico Metafsica
Perfecto Perfecta
Estudios comparados personales.

Es importante tomar en cuenta, que Platn, se desarrollaba en la cultura
griega, con deidades griegas, como Zeus; mientras que Aurelio Agustn es un
Obispo que vivi en el siglo IV, despus de J esucristo:

El conocimiento surge cuando el espritu humano es iluminado por Dios.
Las verdades y los conceptos supremos son infundidos en nuestro
espritu por Dios. San Agustn, mantiene la conviccin de que el
conocimiento considerado en el sentido propio y estricto, procede de la
razn humana, o de la iluminacin divina. (Hessen: 1973, p. 45)
31

El Racionalismo, alcanza su mxima expresin durante el perodo de la
Filosofa Moderna, especficamente, durante el movimiento Barroco, los
principales representantes son: Renn Descartes (Padre del Racionalismo
Moderno), Wilhelm Godofred Leibniz, y Baruch Spinoza.

En la Edad Moderna, surgi otra tendencia racionalista que tiene mayor
importancia. Aparece Descartes, padre de la Filosofa Moderna, y
Leibniz su seguidor. Se trata de la teora de las ideas innatas (ideae-
innatae) cuyos vestigios ms antiguos pueden ser localizados en los
ltimos das del Prtico (Cicern).que son los conceptos bsicos del
conocimiento. (Hessen: 1973, p. 46)

La importancia del racionalismo moderno radica en que el origen del
conocimiento, est en la razn, es decir, que valora y reconoce a la razn
como fuente del conocimiento; Descartes propone, que la fe se preocupe de
Dios, la iglesia y la Teologa; y que la razn de la Filosofa, lo cual fue bien
aceptado por pensadores que respondan a otras corrientes epistemolgicas y
que les desagradaba la interferencia de la teologa en todo campo; ello gener
una revolucin filosfica importante, en donde se encuentran movimientos
como: la ilustracin inglesa, la ilustracin francesa, la lustracin alemana.

La importancia del racionalismo estriba en que determina y fija el valor
del factor racional en el conocimiento. (Hessen:1973; p. 47)

Por ejemplo, Descartes duda con mtodo, es un escptico metdico; duda y
en cuanto le es evidente, claro y distinto a su espritu, deja de dudar sobre su
objeto de conocimiento. Para Descartes la bsqueda de la verdad se resume
en dos actos de nuestro entendimiento: la intuicin metafsica y la deduccin;
el constantemente intuye y deduce, para intuir nuevamente y luego deducir,
es una serie de intuiciones y deducciones.

Descartes entiende por intuicin la concepcin del puro y atento espritu, tan
clara y distinta que no queda en absoluto duda alguna respecto de aquello que
entendemos. Una captacin pura y simple, y por ser ms simple, es ms cierta
que la deduccin; cada uno puede intuir con su espritu, que existe, que piensa,
que vive, que siente y que existen conocimientos evidentes a nuestro espritu
los cuales forman el fundamento para el desarrollo de la deduccin:

vamos a enumerar aqu todos los actos de nuestro entendimiento por
medio de los cuales podemos llegar al conocimiento de las cosas, sin
temor alguno de errar; no admitamos ms que dos, a saber: la intuicin y
la deduccin. (Descartes: 1972; p. 99)

Todos los que devienen de las ciencias exactas son metdicos y rigurosos, por
lo que se fundamentan en la Lgica Deductiva, y como consecuencia, con el
Mtodo Deductivo o Racional.

MTODO RACIONALISTA
Deductivo
32

1.3.2 EMPIRISMO

Para el empirismo, el origen del conocimiento humano est en la
experiencia sensible y en los sentidos corporales, por lo que es
indispensable la observacin; todo lo que es observable o palpable
concretamente existe, todo lo dems, es discutible; y si existe, no es
el origen del conocimiento.

El empirismo es la anttesis del racionalismo. El empirismo sostiene
que la nica causa del origen del conocimiento es la experiencia
sensible; el sujeto cognoscente, adquiere los conocimientos de la
experiencia sensible, por lo que son necesarios los sentidos
corporales. El sujeto cognoscente tiene el alma como una tbula
rasa, como una hoja de papel bond, sin contenido; el contenido se
adquiere a travs del tiempo y de las experiencias sensibles vividas,
es decir, de percepciones concretas, por lo que es necesaria la
observacin, o en su defecto, lo captable a travs de los sentidos
corporales.

Los empiristas, por lo general, devienen del estudio de las Ciencias
Naturales, es decir, de las ciencias experimentales, por lo que se
auxilian con el Mtodo Inductivo o experimental, el cual parte de lo
particular, para llegar a lo general.

Como tendencia natural, el empirismo al igual que el racionalismo
ha existido desde el origen de la humanidad; basta con considerar la
importancia de la experiencia sensible, para ser empirista; esto se
manifiesta en el Perodo de la Filosofa Pre-Atica o Pre-Socrtica,
con los Primeros Filsofos de la Naturaleza, como: Tales (624-546
a.C.) que consider que el origen del Cosmos, estaba en el agua;
Anaxmenes en el aire; ambos consideran la importancia de
elementos de la naturaleza; Roger Bacon (1219-1294) dijo, que:

En la ciencia natural, slo hay una prueba que convence:
la experiencia. Bacon no muestra respeto alguno por los
universales. ( Fischl: 1997; pp. 176-177).

Roger Bacon, pertenece a la Filosofa Escolstica en la segunda
etapa de la Filosofa Medieval, Bacon se aleja de la fe en Dios, y de
la metafsica debido a que no respondan a sus inquietudes de
conocimiento; exiga pruebas y hecho observables, en Oxford, tena
su observatorio; finalmente los franciscanos lo enviaron a prisin;
ms adelante Francis Bacon (1561-1626), tambin se pronuncia por
la importancia de la experiencia sensible, la investigacin cientfica y
el mtodo inductivo:

33

Bacon acentu con gran nfasis la importancia del experimento y
del mtodo inductivole interesaba ms la utilizacin del
conocimiento que el conocimiento mismo. (Runes: 1967; p. 232)

Sin embargo, el empirismo moderno, se consolida como corriente
epistemolgica, a partir del siglo XVII, poca en que arranca la
Ilustracin Inglesa (siglos XVII y XVIII); el hombre ilustre se rige y
gobierna por su regia razn, pero ello no significa que para los
empiristas, la razn sea el origen del conocimiento; el bloque ingls
estaba conformado por Locke que era ingls, Berkeley irlands y
Hume escocs, todas las partes de la Gran Bretaa tenan que
aportar sus conocimientos a la ilustracin inglesa, contenida en el
Perodo de la Filosofa Moderna, que va desde inicios del siglo XV,
hasta inicios del siglo XIX.

J ohn Locke (1632-1704), es reconocido como Padre del Empirismo
Ingls:

Sin embargo, el crecimiento del empirismo como sistema, se
debe a la Edad Moderna, especialmente a la filosofa inglesa de
los siglos XVII y XVIII. J ohn Locke es su verdadero fundador.
Locke, ataca con violencia la teora de las ideas innatas. El alma
es una hoja de papel en blanco que la experiencia traza
paulatinamente con los rasgos de su escritura. (Hessen: 1973, p.
49)

Sobresale tambin, David Hume (1711-1776) y George Berkeley;
aunque son empiristas, tienen rasgos diferenciales, no son
idnticos; en lo que coinciden, es en la consideracin de la
experiencia sensible como origen del conocimiento.(Hegel:1979 )

En el siglo XVIII, el empirista J ohn Stuart Mill (1806-1873), y en la
Filosofa Contempornea Bertrand Russell, que adems de
Empirista es Logicista, porque, considera la importancia de la Lgica
Inductiva como fundamento, pero luego, hace Inferencias animales,
es decir, interpretaciones espontneas de los datos de los sentidos);
posteriormente, hace generalizaciones sobre los hechos repetitivos
observados, los cuales a la vez han generado el hbito,
generalizando tal situacin, a travs de las Proposiciones Lgicas,
que estn contenidas en la Lgica Deductiva:

Evidentemente, la razn, si hay alguna, debe consistir en
dos partes: primero los hechos de percepcin repetitivos,
que justifiquen la generalizacin de los hechos observados
en una ley. Pero este proceso lgico viene despus, no
antes. (Amurrio: 1978, p. 119 )

34

1.3.2.1 Algunas caractersticas del empirismo

El alma es una hoja de papel en blanco
Los empiristas, devienen de las Ciencias Experimentales.
El origen del Conocimiento est en la experiencia sensible.
Los sentidos corporales son indispensables para conocer.
Los sentidos corporales, no fallan, son confiables; lo que falla,
es la razn.
Todas las ideas son adquiridas.
El conocimiento es adquirido.
Es necesaria la observacin.
Todo lo que es observable, o de alguna manera captable por los
sentidos corporales, existe.
Se auxilian con el Mtodo Inductivo, que parte de los hechos
particulares.
Son antimetafisicistas, es decir, dudan de la metafsica y de los
Entes Realsimos, es decir, los que son y no se ven; como: Dios,
Idea, Razn, etc.
Niegan la supersensibilidad ya que no se puede examinar
concretamente, no hay evidencia sensible.
No niegan la razn, pero no la reconocen como fuente del
conocimiento.
Dudan de la ideas innatas.
Sostienen que nada hay en el entendimiento, que antes no
hayan pasado por los sentidos.
Rechazan la causalidad y la sustituyen por el hbito,
especficamente Hume.

La concepcin epistemolgica de los empirista es opuesto a la concepcin de
los racionalistas. Los racionalistas aceptan sin problematizar la existencia de
entes metafsicos, o sea, de los que son y no se ven como: Dios, la razn, la
substancia, etc; mientras que los empiristas, dudan por principio, dudan
sistemticamente de la metafsica; precisamente, no aceptan la cadena de
causalidad, porque no reconocen la Causa Necesaria; y Hume sustituye causa
y efecto, por hbito, que se resumen en hechos repetitivos vividos por los
individuos.

Para los empiristas la conciencia cognoscente obtiene sus conceptos
exclusivamente de lo captable por los sentidos corporales y de la experiencia
sensible:

Ahora bien, si los racionalistas se orientan hacia un dogmatismo
metafsico, los empricos lo hacen hacia un escepticismo metafsico.
Esto se infiere inmediatamente de la esencia misma del empirismo, pues
si todos los conceptos del conocimiento proceden de la experiencia,
necesariamente se encierra al conocimiento humano dentro de los
lmites del mundo visible. (Hessen: 1973, p. 51)

35
A continuacin, se presenta un cuadro con los principales empiristas, que han
existido en la historia de la filosofa.

PRINCIPALES EMPIRISTAS A TRAVS DEL TIEMPO

Filosofa Pre-
Atica

(del 600 al 450
A.C.)
Filosofa- Atica

(del 450 al 350
A.C.)
Filosofa
Medieval

( del I al XV d
J.C.)
Filosofa
Moderna

(del XV a inicios
del XIX d J.C.)
Filosofa
Contempornea

(finales del XIX
al XXI)

Tales de
Mileto

Anaxmenes

(Escuela
J nica)

Roger Bacon

(La Induccin,
el hecho
experimental
debe ser
observable.)

John Locke
(Nuevo
Tratado del
Entendimiento
Humano)
David Hume
(De las Ideas
Simples)
George
Berkeley
(Lo que
percibo existe
para m, lo
que no
percibo, no
existe para
m.).

Bertrand
Russell

Empirista y
logicista.

Hans
Reichenbach

Filsofo de la
ciencia
Fuente: Elaboracin propia, con base a estudios comparados sobre Historia de la
Filosofa: Abbagnano. Hegel. Coplestn. Dilthey. Hirschberger.

1. 3. 3 El hilemorfismo

Para interpretar en el justo sentido la filosofa de Aristteles, es importante
tomar en cuenta el significado de FORMA, ya que existe similitud de
connotacin, entre el concepto de Scrates, la idea de Platn y la forma en
Aristteles:

Scrates Platn Aristteles
Concepto Idea Forma
Estudios filosficos comparados. Elaboracin propia.

El Padre del Hilemorfismo es Aristteles. El trmino Hilemorfismo, est
compuesto por dos vocablos griegos que son: Hile, que significa Materia y
Morfo, que significa Forma; de la unin de la Forma y la Materia, surge la
substancia existente, o substancia en s, la cual es observable:

Materia + Forma = Substancia en s

36

Solamente la Materia, no es substancial; y solamente la Forma,
tampoco es substancial; para que la susbstancia exista, es
necesario, que est unida la Forma a la Materia. (Wahl: 1975, p.
56)

Desde este punto de vista, tan importante es la Materia como la Forma; con
una
diferencia, que el Fenmeno del Conocimiento se desarrolla en la Forma del
Ser Humano; en lo racional de su naturaleza humana.

Cuando Aristteles, en su obra el Organn, se refiere a la Lgica
Formal,est considerando con lo Formal, las Leyes y Formas del
Pensamiento Humano.

Ahora bien, las Leyes y Formas el Pensamiento Humano, las interpreta, las
comprende racionalmente, la persona humana viva; y decir viva, significa,
substancialmente existente; compuesta por cuerpo o Materia y alma o Forma;
generando la substancia humana existente; lo que manifiesta nuevamente, el
Hilemorfismo aristotlico.

Obsrvese la hilacin lgica, en la derivacin del Mtodo Hilemrfico de
Aristteles:
Materia Forma
Hile Morfo
Empirismo Racionalismo
Inductivo Deductivo
Unidad Humana (substancia Humana
en s; la cual es observable)
Leyes y Formas del Pensamiento
Humano; el cual es Metafsico, o
formal.

Pero aislados, es decir, por s solos, no pueden ser; cobran existencia a travs
de la unin de la Materia y la Forma.

MTODO ARISTOTLICO

Hilemrfico


En su obra: El Organn, que es su Tratado sobre Lgica Formal; Aristteles
desarrolla:

Lgica de clases (Clase Sujeto y Clase Predicado.)
Lgica Proposicional
Lgica Silogstica

37

La Lgica Formal tambin es llamada:

Formal
Aristotlica
Tradicional.

la lgica tal como es presentada en los textos de Aristteles es una
lgica formal. (Ferrater Mora. Hugues. Leblanc: 1975, p. 21)

Los silogismos categricos fueron estudiados por Aristteles en los
Primeros Analticos. ( Ferrater Mora: 1975, P. 81)

Aristteles, en su lgica proposicional, que genera su lgica silogstica,
presenta las cuatro proposiciones categricas que universalmente existen: A,
E, I, O.

A-Todo S es P.
E-Ningn S es P.
I-Algn S es P.
O-Algn S no es P.

Aristteles aplica su Hilemorfismo en toda su obra filosfica.

1. 3.4 A-priorismo

El padre del A-priorismo es Kant, quien inicialmente es un racionalista
radical, pero cuando se percata de la teora del conocimiento de David
Hume, quien es un empirista radical, y considera como origen del
conocimiento a la experiencia sensible, complementa su teora del
conocimiento, aceptando haber despertado del sueo dogmtico-
racional en el cual viva.

Kant, comienza a pensar que lo a-priori es por s, que tiene carcter de
necesidad; y que a-priori significa independiente a la experiencia;
adems agrega, est lo contingente, lo accidental, es decir, lo a-
posteriori, que significa, con participacin de la experiencia.

Desde este punto de vista, se considera que Kant, concilia el
racionalismo con el empirismo, pero al darle carcter de necesidad al a-
priorismo, algunos dice, que es un racionalista ms.

El A-priorismo le da importancia a las intuiciones puras del
entendimiento humano (Espacio - Tiempo), les reconoce el carcter de
necesidad; son A-priori, es decir, independientes a la experiencia
humana; son innatas, o sea, que estn en el ser humano por naturaleza;
desde este punto de vista son trascendentales, porque lo trascendental
es puro, perfecto, metafsico.
38

Lo A-priori a la vez, es Noumnico; en el Metalenguaje de Inmanuel
Kant, considerado el Padre del A-priorismo; el Nomeno es Metafsico,
es decir, que es y no se ve; Dios es el Nomeno de los nomenos.

En la concepcin antropolgica, lo noumnico es lo espiritual, lo racional,
el pensamiento; las intuiciones puras del entendimiento humano; y el
cuerpo material es lo fenomnico, que unidos generan el fenmeno
humano.

El A-priorismo, considera a lo A-priori, con carcter de necesidad. La
Ciencia se crea en el pensamiento o sea en lo A-priori, con auxilio de la
razn, pero, se realiza en lo A-posteriori, es decir, en el mundo
fenomnico; con participacin de la experiencia.

En el mundo fenomnico o accidental, se observan los hechos y
fenmenos considerados; se experimenta, se compara; pero se
interpretan, se comprenden y se internalizan los avances y dichos
efectos, con la razn, con lo noumnico; en donde se encuentran las
formas puras del entendimiento humano: Espacio y Tiempo; que son A-
priori.

Es un hecho que el espacio y tiempo se manifiestan en lo A-posteriori.
Siempre, lo A-Priori precede a los A-posteriori.

Qu significa A-priori?

Significa independiente a la experiencia: La matemtica nos da un
brillante ejemplo de cuan lejos podemos ir en el conocimiento a-priori,
independiente de la experiencia. (Kant: 1972, p. 30)

Es pues por lo menos una cuestin que necesita de una detenida
investigacin y que no ha de resolverse enseguida a primera
vista, la de si hay un conocimiento semejante, independiente de la
experiencia y aun de toda impresin de los sentidos. Esos
conocimientos llmanse a-priori y distnguense de los empricos,
que tienen sus fuentes a-posteriori, a saber, en la experiencia.
(Kant: 1972, p. 27)

Qu significa Nomeno?

El nomeno es un ente realsimo, es decir, que es y no se ve. El
nomeno es metafsico, pertenece al mundo del entendimiento, (mundu
et intelligibilis), los nomenos son entes inteligibles:

Ms si yo admito cosas que solo son objetos del entendimiento y
sin embargo, como tales, pueden ser dadas a una intuicin, si
bien no la sensible ( como coram intuitu intellectuali), entonces
estas cosas llamaranse noumeno intelligibilia.). (Kant: 1972, p.
148.)
39

Qu significa A-posteriori?

Significa con participacin de la experiencia. Lo A-posteriori, para ser,
necesita del mundo de los fenmenos:

Llmase fenmenos (phaenomena) a los objetos sensibles en
cuanto son pensados segn la unidad de las categoras. (Kant:
1972, p. 147).

Qu significa fenmeno?

Significa lo que aparece frente a nosotros:

Fenmeno indica ya una referencia a algo, cuya inmediata
representacin es ciertamente sensible. (Kant: 1972 p. 149)

Considerando la misma concepcin antropolgica; lo fenomnico, sera,
el cuerpo humano; y de la unin de lo noumnico y lo fenomnico,
resulta el fenmeno humano; el que aparece frente a nosotros, y aun
ms; nosotros y nosotras mismas, somos un fenmeno humano,
racional.

De lo anteriormente expuesto se infiere que la ciencia experimental se
realiza en el mundo de los fenmenos, pero se piensa con la razn, con
el entendimiento, es decir, con lo noumnico del ser humano vivo.

1. 3. 5 EL INTUICIONISMO

Considera que la intuicin es el origen del conocimiento humano. El
Vocablo intuicin designa, por lo general, la visin directa e inmediata de
una verdad. Condicin para que se d la intuicin es que no haya
elementos intermediarios que se interpongan en tal visin directa. La
intuicin puede ser dividida en sensible y espiritual o metafsica. La
intuicin sensible no es suficiente para el estudio de la filosofa, porque
nicamente se dirige y detiene en la singularidad del objeto, en lo
individual, slo a ese objeto que estoy mirando y nada ms.

La Filosofa tiene por objeto lo general, lo universal y lo eterno. Por lo
que se necesita algo ms que simple intuicin sensible, y algo ms que
un proceso racional.
Aunque la intuicin-metafsica es una, existen diversas clases, tipos y
modos de la misma. Entre las diversas clases de intuicin estn las
siguientes: Intuicin espiritual, Intuicin real, Intuicin espiritual real o
Metafsica.

40

CLASES DE INTUICIN

Intuicin Espiritual

Intuicin Real Intuicin Real Espiritual o
Metafsica
Permite ver el objeto
de conocimiento, con
una sola visin del
espritu, con una sola
evidencia, sin
necesidad de
demostracin.
Capta la realidad de la
cosa, su esencia, su
consistencia y su
existencia.
La Metafsica estudia los
entes realsimos, es decir,
todos aquellos entes que
son pero que no se ven,
sino que se intuyen, se
sienten.
Capta formalidades:
ser mayor o menor
que; ser o no ser;
grande o pequeo.
Es necesaria para que
se de el conocimiento
humano.
Capta entes realsimos,
permite al sujeto
cognoscente intuir, sentir la
existencia de todo lo
existente
Fuente: de
Len:1984.

Tipos de Intuicin Metafsica

Intelectual Emotiva Volitiva
Capta esencias Capta valores Capta existencias
Fuente: de Len: 1984.

Ahora bien, de cada tipo de intuicin-metafsica, emanan distintos modos.

PRINCIPALES INTUICIONISTAS

Fenomenolgica
Intelectual
Intuicin Intelectual
Viva
Intuicin Volitiva Pura
Edmund Husserl Henri Bergson Wilhelm Dilthey
Fuente: De Len: 1984

Pura
Pura
Intuicin Emotiva
Mstica
Platn Descartes San Agustn
Fuente: de Len: 1984

Intuicin Volitiva
Fenmeno Vivencial

Karl Jaspers
Fuente: de Len: 1984

41

1. 3.6 LA FENOMENOLOGA

Edmund Husserl (1859, Moravia, Austria-1938, Friburgo en Brisgovia) es
considerado el Padre de la Fenomenologa, por haberse percatado del
Fenmeno del Conocimiento-naturalmente-incluyente, al que llam
Fenomenolgico.

Posteriormente se convierte en una concepcin epistemolgica; en una ciencia
epistemolgica y en mtodo de investigacin filosfico.

La Fenomenologa se fundamenta en la lgica-esencial, o sea,
Fenomenolgica; generando con sus seguidores la corriente Fenomenolgica,
que a la vez gener escuelas y familias epistemolgicas, Fenomenolgicas.

No todas las concepciones Fenomenolgicas son idnticas; todas tienen sus
categoras diferenciales; sin embargo coinciden en la exigencia esencial de la
experiencia vivida, es decir, del lebenswelt.

La fenomenologa es una concepcin epistemolgica eidtica, o sea, de
esencias, y se hace posible a travs de la reduccin eidtica, o sea, a travs de
la reduccin de las representaciones esenciales.

En el pleno de la generalidad esencial, intuimos un conocimiento resultante, por
medio de una intuicin fenomenolgica-esencial, es decir, intelectual
fenomenolgica.

Husserl (1859 -1938) considera en un primer nivel, la experiencia vivida, que
genera en un segundo nivel, la representacin misma; no existira
representacin misma, sin la experiencia vivida; a la vez, la experiencia vivida,
exige un tipo de realidad, ya sea: un recuerdo, un sueo, un pensamiento, o
una experiencia presencialmente concreta.

En fenomenologa, el noema, es el contenido del acto del conocimiento, y la
nosis, el acto del conocimiento mismo.

Husserl, no considera a la esencia aisladamente; sino, las esencias son
consideradas en relacin, y de dicha relacin surge una representacin, que
coincide con los contenidos de conciencia, emergiendo as, el fenmeno del
conocimiento fenomenolgico.

Las esencias en relacin, forman lo esencial, o sea, el conjunto de noemas que
contiene cada representacin, que nos es dada a la conciencia, en el momento
de la contemplacin. Dicha contemplacin, es captada fenomenolgicamente
por una intuicin metafsica intelectual fenomenolgica. TODO NUESTRO YO,
SE RELACIONA CON LO REPRESENTADO ANTE NUESTRO YO.

42

Lo esencial debe captarse fenomenolgicamente, y de nuestra actitud
fenomenolgica, depende el acierto en la captacin del conocimiento:

De la consecuencia y de la pureza de la actitud fenomenolgica,
depende totalmente, el acierto o el absurdo en las investigaciones
necesarias.(Husserl: 1973, p.74)

Lo esencial en Husserl, adquiere un carcter ontolgico; es por eso que se
interpreta que el SER en la fenomenologa radica, en la representacin misma;
la cual es captada por una conciencia existente y esencialmente viva.

Todo trmino existe para una conciencia, y toda conciencia existente, se
determina contemplando o aprehendiendo al mundo existente. De manera que
existe cierta correlacin necesaria; de alguna manera el objeto de
conocimiento, se entrega a la conciencia del sujeto cognoscente; o sea, que a
toda noesis corresponde cierto noema; es decir, que todo acto del
conocimiento, tiene un contenido de ese acto. Es evidente, la correlacin
necesaria entre SER y conciencia.

Es por ello, que el fenmeno del conocimiento humano, se debe de considerar
fenomenolgicamente, para tener una visin esencial del mismo.

PRINCIPALES FENOMENLOGOS

HUSSERL

SCHELER

MARLEAU-
PONTY

EDITH
STEIN

RICOURT

ARVALO BERMEJO

esencial
valorativo

cultural

mstica

dhshs

valorativa, llevada
a
la
educacin

Elaboracin propia

Todos coinciden con lo necesario del contacto vivencial, con la experiencia
vivida; la cual, no necesariamente es sensible; exceptuando a Maurice Marleau
Ponty, quien es el materialista de los fenomenlogos; y su experiencia vivida
parte de la carne, que contiene al universo, la cual es observable:

El contenido de conciencia, es el conjunto total de las vivencias
presentes, y por contenidos en plural, se entiende esas vivencias
mismas, esto es, todo lo que constituye como parte real la respectiva
corriente fenomenolgica de la conciencia. (Husserl: 1995; p. 480)

43

La fenomenologa, que inicialmente se presenta eidtica, pronto gener su
aplicacin, a otras disciplinas, y a otras realidades existentes; como a la
educacin, la cultura, las etnias, la axiologa, los derechos humanos, la
existencia de Dios, la informtica, la Teora del Estado, el conocimiento mismo,
el derecho en general, etc.

Por ejemplo, en el diseo de Reforma Educativa de la Comisin Paritaria
(COPARE) en Guatemala, se evidencia la fenomenologa social, la
fenomenologa cultural, la fenomenologa tnica, la fenomenologa de los
pueblos (Convenio-169); la fenomenologa educativa; la fenomenologa de los
valores; partiendo de la realidad nacional vivida; y de la realidad nacional
existente.

Al sistematizar las 44 propuestas de reforma educativa, que se recibieron de
los distintos sectores de la Repblica de Guatemala, cada una de las
propuestas parta y se fundamentaba en la realidad vivida por las personas de
los pueblos (Convenio-169); y en el diseo, se refleja tal realidad
fenomenolgica; es interesante que las propuestas presentadas coincidan con
la representacin fenomenolgica o esencial, cuando la mayora de las
personas que participaron en la formulacin de las mismas, no dominaban la
filosofa, ni la epistemologa, ni la fenomenologa; lo que me lleva a pensar que
es un tipo de epistemologa-natural, que responde a la fenomenologa
autctona; las personas se percatan de la representacin vivida; que responde
a una realidad existente; ya que no hay representacin misma, sin alguna
realidad esencial; la cual es intuida, interpretada y en este caso, denunciada,
para buscar la posible solucin.

Tambin hay una corriente de etno-fenomenlogos, que son personas
indgenas del lugar, de los pueblos, y que impulsaron algn tipo de desarrollo
fenomenolgico, sin percatarse de tal fenmeno esencial del conocimiento
humano.

Los considero etno-fenomenlogos, porque, en el desarrollo de las
civilizaciones tnicas, no participaron fenomenlogos occidentales; no haban
nacido; y sin embargo, formularon teoras y construyeron civilizacin,
fundamentndose en su propia visin del Cosmos. La Cosmovisin Maya es
integral, es decir, que incluye, considera y relaciona mltiples procesos. Al
tratar sobre el tiempo, lo relacionan con la siembra, con la construccin; con la
astronoma. Adems, la visin del Cosmos maya, se divide en cuatro
cuadrantes, tienen en cada cuadrante un cargador; cada cuadrante tiene un
color diferente: el amarillo, el rojo, el blanco, el negro; y en el centro el azul y el
verde que significa el Corazn del Cielo y de la Tierra.

44

ETNO-FENOMENLOGOS

Concepcin
Epistemolgica
Vivida
Filosofa
Vivida

Disciplina
Filosfica
Vivida
Obras
Ejecutadas

MAYAS

Etno-
Fenomenologa
Maya

Etno-Racionalismo
Maya

Etno-Hilemorfismo
Maya
Filosofa del
Tiempo

Etno-
matemtica
Epistemologa
Metafsica.
Filosofa de la
Naturaleza.
Filosofa de la
Ciencia

El Calendario
Maya

La
Cosmovisin
Maya
Metafsica
Filosofa de la
Naturaleza
El Calendario
Maya

Arquitectura
Filosfica

Esttica
Filosofa de la
Ciencia

El Arco Maya.
Pirmides y
complejos
Mayas;
Glifos, estelas.

Filosofa de
la Vida

Esttica

Arte Maya en
general.
Filosofa de
la Naturaleza

Filosofa de la
Ciencia
Agricultura y el
proceso
agrcola.

Filosofa de la
Ciencia
Escritura

Etno-Racionalismo
Maya
Filosofa de la
Ciencia

Sistema de
numeracin
Maya:

Vigesimal

La Posicin
relativa del
Cero

El valor
relativo del
Cero.
Filosofa de la
Ciencia
Trabajos
odontolgicos
con jade.

Antropologa
Filosfica

Desarrollo de
las
competencias
humanas
Fuente: Sylnanus Morley
45

1.4 SOBRE LA RELATIVIDAD EN LA INTERPRETACIN DE LAS
DISTINTAS TEORAS EPISTEMOLGICAS

Ahora bien, el punto de vista, la consideracin y la valoracin que cada
pensador hace sobre las distintas teoras epistemolgicas que existen,
dependen de la concepcin epistemolgica personal, y de su tica
profesional; o sea, que cuando no se es profesional y se falta a la tica
acadmica; es muy subjetiva la interpretacin sobre las teoras consideradas,
lo que se convierte en una relatividad interpretativa.

La relatividad interpretativa de las teoras epistemolgicas, son irresponsables
y peligrosas, debido a que al ser escuchadas o ledas por personas
desconocedoras de la epistemologa, pueden caer en el error, de tomar por
verdaderas las crticas expresadas sobre las mismas, y a la vez, son parte de
la cadena de difusin de la mala interpretacin, generando inconcientemente
una posible corriente de desinformacin, que a la vez, puede provocar
equivocaciones con proyeccin histrica irreparable.

Por ejemplo: cuando Aristteles formul su Filosofa de la Educacin, se
fundament en el hilemorfismo, sugiriendo el desarrollo de la inteligencia, y su
aplicacin prctica; estaba conciente, que si se exiga vida de virtud, primero se
tena que dar vida de ciencia, o sea, de conocimiento.

Sin embargo, algunos pedagogos, interpretaron, que al decir desarrollo de la
inteligencia, Aristteles, se refera al desarrollo de la memoria, y se impuls por
siglos la educacin memorstica o tradicional, la cual es obsoleta y equivocada.

La Filosofa es una ciencia que exige rigurosidad en su conocimiento, en la
interpretacin y en la investigacin; los y las filsofas no se improvisan.

Siempre con la hilacin lgica debida, analcese el contenido del siguiente
cuadro comparativo, entre las diferentes interpretaciones que sobre el
racionalismo, hacen los filsofos: Hegel que es espiritualista moderno, y su
concepcin epistemolgica, se inclina ms hacia el racionalismo; y
Reichenbach, filsofo contemporneo, evolucionista, por lo que su concepcin
epistemolgica gira hacia el empirismo:

46

Interpretaciones sobre el Racionalismo

Hegel (espiritualista / racionalista)

Reichenbach (Evolucionista /
empirista)

El perodo del entendimiento
pensante: Con Cartesio estamos en
rigor, desde la escuela neo-platnica
y lo que guarda relacin con ella, en
una filosofa propia e
independientemente, que sabe que
procede sustantivamente de la razn
y que la conciencia de s es un
elemento esencial de la
verdad.podemos al fin gritar
tierra (Hegel: 1979, T. III p. 252)

Concepcin racionalista del
conocimiento.La teora de las ideas
de Platn, no es ciencia sino poesa;
es un producto de su imaginacin,
pero no de un anlisis lgico.
(Reichenbach: 1975, p. 44)

La prueba de Descartes para certeza
absoluta, est construida sobre un
truco lgico. (Reichenbach: 1975, p.
44 )

Anlisis posteriores han demostrado
la falacia del argumento de
Descartes. (Reichenbach: 1975, p.
45)
Estudios comparados personales. Fuentes: Hegel: 1979. Reichenbach: 1975.

Es evidente la crtica no fundamentada que hace al racionalismo
Reichenbach, y ello, puede desorientar al no estudioso de la filosofa.

Ahora, analcese el contenido del siguiente cuadro comparativo, pero en
relacin a las consideraciones que hacen los mismos filsofos mencionados
anteriormente, sobre el empirismo:

47

Interpretaciones sobre el Empirismo

Hegel ( Espiritualista / racionalista )

Reichenbach (Evolucionista /
empirista )

Consideradas las cosas de tal modo
que el concepto tenga una realidad
objetiva para la conciencia, no cabe
duda de que la experiencia es un
momento necesario de la totalidad;
pero tal y como este pensamiento
aparece en Locke, es decir, como la
pretensin de que la verdad es
deducida de la experiencia y la
percepcin sensible, es el peor de
los pensamientos, ya que en vez de
un momento trata de ser nada menos
que la esencia de la verdad.
(Hegel: 1971, p. 315)

Hasta el surgimiento de la ciencia
moderna, alrededor del ao 1600, el
empirismo empez a adoptar la forma
de una teora filosfica positiva y bien
fundamentada, capaz de poder entrar
en ventajosas competencias con el
racionalismo. Los tiempos modernos
nos han brindado los grandes
sistemas empiristas de Francis Bacon
( 1561 1626 ), J onh Locke ( 1632
1704 ) y David Hume ( 1711 -1776 ).
(Reichenbach: 1975, p. 88 )
Estudios comparados personales. Fuentes: Hegel: 1971. Reichenbach: 1975

Queda mostrado que algunas veces, existe la relatividad en la interpretacin de
las teoras epistmicas y dems; en ello influye la subjetividad del sujeto
cognoscente; lo que nos hace recordar a Protgoras, con su Homo Mensura,
es decir, el Hombre es la medida de todas las cosas.

Si es posible la relatividad en la interpretacin subjetiva de teoras epistmicas,
por parte de connotados filsofos, como lo son Hegel y Reichenbach, entonces,
cuanto mayor es el riesgo, que personas desconocedoras de la epistemologa
y de la filosofa en general, incurran con ms frecuencia en el error de mal
interpretar teoras cientficas, generando a la vez un relativismo popular, que
incide en la falta de calidad educativa, en las distintas esferas de la enseanza.

Estos subjetivismos se evitan, con la rigurosidad en la investigacin cientfica,
en la formacin y con la tica de la investigacin e informacin profesional.
Ahora bien, la tica en la investigacin, no tiene sentido, si no hay contenido
cientfico; es sabido que el lmite a la investigacin cientfica, est en el nivel
cognoscitivo del investigador.

48

1.5 EPISTEMOLOGA, HISTORICIDAD Y DIVERSIFICACIN DE LA
LGICA

Parmnides ( 475 A.C. ) filsofo racionalista de la filosofa pre-tica o
pre-socrtica, principal representante de la escuela de Elea; es el filsofo que
dice: El SER ES lo que se interpreta como el principio de identidad; de
donde se infiere, El no-SER, no es que se interpreta como el principio de
contradiccin; por lo que, SER y no-SER; ese tercero, queda excluido que se
interpreta como el principio del tercero excluido; durante la filosofa moderna,
el filsofo racionalista Leibniz, les llama: Las Leyes del Pensamiento
Humano.

PARMNIDES es el principal representante de la Escuela de Elea,
adems:

Uno de los primeros filsofos de la
lgica
Principio de identidad
Uno de los primero Telogos El SER es
Uno de los primeros existencialistas El ser es
Uno de los primeros en considerar la
metafsica en sus teora
El Ser
Elaboracin propia; 2007.

Posteriormente, Aristteles (384 322 A.C.) de la filosofa Atica o Socrtica,
sistematiz la Lgica Formal, que estudia las leyes y formas del pensamiento
humano, tomando en cuenta, que como se dijo anteriormente, para
Aristteles, Forma, significa, idea o concepto.

La Lgica aristotlica, est contenida en su Tratado de Lgica llamado el
Organn; sistematiz la lgica de clases: sujeto y predicado; la lgica
proposicional y la lgica silogstica. Es sabido, que por proposicin se
entiende, el contenido de la oracin.

Toda proposicin lgica, se estructura a partir del cuantificador, el trmino
sujeto, el verbo copulativo, o sea, el nexo lgico que es una forma del verbo
ser; y el trmino predicado.

Toda oracin, tiene en su estructura, la clase sujeto y la clase predicado; y a
travs de las proposiciones lgicas A,E,I,O, se estructuran los silogismos
categricos.

La Forma Lgica del silogismo, resulta de la unin del modo y de la figura del
silogismo; siendo el modo, el conjunto de literales que representan las
proposiciones del silogismo; y la figura, nos da la posicin del trmino medio
del silogismo; dando como resultado la substancia del silogismo categrico,
que aparece frente a nosotros escritamente, o material; Aristteles, est
aplicando al Silogismo Categrico, su Hilemorfismo:

49
Un silogismo categrico es un razonamiento que tiene dos premisas y
una conclusin, todas las cuales son proposiciones categricas. (Copi:
1969; p. 161)

Durante la filosofa medieval, Roger Bacon (1219-1294), franciscano, se inclin
por la experimentacin sensible, para el progreso de la ciencia; afirm que la
metafsica no era suficiente para la investigacin pues generaba dudas;
mientras que el hecho observable y experimental aclaraba dichas dudas; a
partir de ese momento, se inicia la Lgica Inductiva, tambin llamada
experimental o baconeana, la que se auxilia con el mtodo inductivo o
experimental; durante la filosofa moderna, ella es complementada con los
cinco mtodos de inferencia inductiva propuestos por J onh Stuart Mill ( 1806-
1873), siendo los siguientes:

Mtodo de la concordancia
Mtodo de la diferencia
Mtodo conjunto de la concordancia y la diferencia
Mtodo de los residuos
Mtodo de la variacin concomitante

Mill (1806-1873) estaba convencido, adems, de que sus mtodos permitan la
demostracin de conexiones causales; sin embargo, fue complementando su
teora, diciendo, que sus mtodos son instrumentos para el descubrimiento y
reglas para la prueba:

La misin de la lgica inductiva es proveer de reglas y modelos, que si
los razonamientos inductivos se adecuan a ellos, son concluyentes, pero
en caso contrario no lo son. (Copi, Irving: 1969; p. 352)

Los mtodos de Mill, fueron aceptados por unos y criticados por otros, por no
satisfacer las necesidades de la investigacin cientfica y experimental; entre
algunos de los crticos se considera al britnico del siglo XIX, el doctor William
Whewell, quien menosprecia los mtodos en mencin; a las crticas Mill
responde:

El razonamiento del doctor Whewell, en caso de ser correcto, va contra
todas las inferencias derivadas de la experiencia. Al decir que ningn
descubrimiento fue logrado nunca mediante los mtodos, lo que afirma
es que nunca se hizo ningn descubrimiento mediante la observacin y
el experimento. Pero indudablemente, si alguna vez se realiz alguno, se
debi a procesos reducibles a uno u otro de sos mtodos. (Copi: 1969;
p. 352)

A la vez, otros pensadores lgico-matemticos, valoran la lgica proposicional
y el silogismo categrico propuesto por Aristteles, y proponen sus pruebas de
validez, a travs de mtodos basados en crculos, entre ellos:

50

Leonhard Euler: (1707 en Basilea-Suiza-1783 en San Petersburgo,
Rusia)
Propone su diagrama, utilizando, crculos mviles.
(Ferrater Mora: 1975, p. 130)

J ohn Venn: 1834-1923: Britnico en su obra Symbolic Logic propone
su diagrama, utilizando, tres crculos fijos. (Ferrater Mora: 1975, p. 139)

Como ya se dijo, la proposicin, es el contenido de la oracin; en donde
participan los trminos Sujeto, Predicado y el conectivo lgico.

Las sentencias son simbolizadas mediante letras, llamadas letras
sentenciales; cada letra sentencial representa un enunciado declarativo,
los cuales pueden ser de dos tipos: Atmicos y Moleculares. (Ferrater
Mora: Lgica Matemtica; 1975, p. 24)

Para los lgicos y matemticos contemporneos, no era suficiente la Lgica
Formal, por lo que proponen asignarle smbolos, generando a la vez, la
Lgica Simblica, tambin llamada, Lgica Matemtica, entre ellos:
Giusseppe Peano en Italia; Gottlob
Frege en Alemania y Bertrand Russell en Inglaterra:

La lgica moderna, que sigue la lnea inspirada por Frege, ha preferido
prescindir de los juicios y atenerse a las proposiciones, que han
generado las sentencias. Por estas se entienden serie de signos en los
cuales se expresan proposiciones. (Ferrater Mora: 1975, p. 24)

Es a partir de Frege, que se generan las tablas de verdad o matrices.

Al respecto, el filsofo contemporneo, Charles Sanders Peirce ( 1839 1914),
dice:

.la trama y la urdimbre de todo pensamiento y de toda investigacin
son los smbolos, y la vida del pensamiento y de la ciencia es la
inherente a los smbolos; de modo que es errneo decir simplemente
que un lenguaje adecuado es importante para un pensamiento correcto,
pues es la misma esencia de ste. (Copi: 1969; p. 218 )

La prueba de validez, a travs de Tablas de Verdad o Matriz, es propuesta
por George Boole (1815 en Inglaterra-1864 en Irlanda)

lgebra de Boole, tambin llamada Retculas booleanas, en informtica
y matemtica, son estructuras algebraicas que capturan la esencia, de
las operaciones lgicas Y , O, Negacin; as como el conjunto de
operaciones unin, interseccin y complemento. (Ferrater mora: 1975;
pp. 122-129)

51

El lgebra de Boole tiene slo dos elementos, 0 y 1, y se define por las reglas;
en lgica 0 se interpreta como falso, y 1 se interpreta como verdadero.

El lgebra de Boole, tambin se utiliza para diseo de circuitos en ingeniera
electrnica y en sistemas.

Recibi influencia de Aristteles, Spinoza y Newton; por su parte, influy en: De
Morgan, Peirce, J honson y Shannon.

TABLAS DE VERDAD

Las tablas de valores de verdad, son una herramienta desarrollada por
Charles Peirce en los aos 1880, y Frege, con su algebra de relaciones.
(Ferrater Mora: 1975; p. 147)

Siendo sin embargo ms popular, el formato que Luwdwig Wittgenstein
desarroll en su Tractatus lgico philosophico, publicado en 1918 por
Bertrand Russell. Las unidades base, se denominan proposiciones
atmicas, y las compuestas moleculares, y en un sistema lgico
bivalente, tiene dos posibles valores de verdad: verdadero y falso.
(Ferrater Mora: 1975 p. 166)

En las tablas de verdad, son determinantes las relaciones lgicas, y las
funciones de cada conectivo lgico, que tiene su funcin correspondiente. Las
operaciones consideradas son: Y, O inclusiva, Negacin, Condicional
(si.entonces), bicondicional ( si y slo si).

Pero, para los lgicos, especialistas en sistemas, no les fue suficiente la
Lgica Simblica, tambin llamada Lgica Matemtica o de predicados, y
buscaron la aplicacin a travs de la Lgica Digital, la cual es aplicada, a travs
de la Informtica; es decir, la computacin:

Claude Shannon,(1916-2001) gener la Revolucin Digital. Con su
teora de la Comunicacin, aplicada a la Informtica; formul a la vez, su
Teora de la Codificacin; y la present a travs de su obra: Teora
Matemtica de la Comunicacin, que es considerada la Carta Magna
de la Informtica. (http://en. Wikipedia.org/wiki/ Claude Shannon)

A la Lgica Digital tambin se le conoce como Lgica Difusa o borrosa, la cual
es una rama de la Lgica, orientada hacia la inteligencia artificial, a travs de
categoras de gradacin que le dan sentido al razonamiento; se funda en el
concepto: Todo es cuestin de grado (Corzo: La Lgica Difusa, Pg. 1)

Es posible que la lgica difusa deviene desde hace 2,508 aos. Ya Platn
haba considerado grados de pertenencia; y Aristteles consideraba que
existan ciertos grados de veracidad y falsedad.

52
Durante el perodo de la patrstica siglo IV, Aurelio Agustn o San Agustn, al
definir el tiempo, lo considera como cambios de estado de conciencia; como
grados de estado de conciencia; el perodo escoltico siglo XII, J uan de
Fidanza, ms conocido como San Buenaventura, se refiere a los grados de
conocimiento; dependiendo stos de la distancia, la proporcin y la
participacin de Dios.

O sea, que de alguna forma se haba trabajado con la lgica difusa.

Durante la filosofa helnico-romana, en el siglo I antes de Cristo, Cicern,
cuando se refiere al proceso de paz, y a la importancia del gobierno mixto, se
fundamenta en las circunstancias; todo es relativo, segn las circunstancias.

Ya en la filosofa moderna. En el siglo XVIII, los filsofos empiristas,
manifiestan su inclinacin relativista; lo cual es normal en todo empirista. El
filsofo y obispo anglicano irlands George Berkeley, manifiesta a travs de su
teora del conocimiento, que todo es relativo a la percepcin personal, del que
percibe; si percibe, entonces, existe lo que percibe; si no lo percibe, entonces,
no existe cosa alguna; por su parte, David Hume, crea en la lgica del sentido
comn; en el razonamiento basado en el conocimiento que las personas
adquieren de las experiencias sensibles y cotidianas; lo que se fundamenta en
un relativismo pleno.

Durante la filosofa contempornea surge la corriente pragmatista,
atribuyndole la paternidad de tal movimiento a Charles Sanders Peirce,
siguindole William J ames y J ohn Dewey; para la escuela pragmatista, la idea
verdadera es la funcional al humano; lo que la convierte en relativa al humano;
parecida la concepcin a la de Protgoras en el siglo 600 antes de Cristo,
cuando define al Homo Mensura, como el hombre es la medida de todas las
cosa.

El mismo relativismo le da carcter de vaguedad a la lgica fundamentada en
el sentido comn; y Peirce, hace nfasis en la importancia de la vaguedad de la
lgica-cotidiana, ms que aceptar, el falso y verdadero de la lgica simblica,
contenidos en las tablas de verdad. Peirce observa las vaguedades en la
manera de acercamiento de las personas al mundo; en la manera en que las
personas funcionan en el mundo y en la diferencia que existe en la
interpretacin de las personas sobre un mismo fenmeno; William J ames,
reafirma tal postura, cuando exige la definicin personal de lo que se entiende
por...?; pues pueda que todos y todas tengan la razn, pero es cuestin de
definir para tener claro el cdigo y entender el mensaje; lo que le da vida al
Positivismo Lgico o Neo-Positivismo, que no es ms que anlisis del
lenguaje; en este caso aplicado. Precisamente del positivismo lgico, surgen
dos vertientes, que son: El crculo de Viena y el Crculo de Berln; teniendo
como fundamento la filosofa del lenguaje y el anlisis del lenguaje.

El Crculo de Viena se preocupa por el anlisis del lenguaje ordinario o
cotidiano; mientras que al Crculo de Berln, le preocupa el anlisis del
lenguaje cientfico.

53

El crculo de Viena y el Crculo de Berln

Crculo Objeti vo Principales
representantes
Crculo de Viena Hacen anlisis del
lenguaje cotidiano
Russell
Wittgestein
Crculo de Berln Hacen anlisis del
lenguaje cientfico
Reichenbach
Elaboracin propia.1999

Bertrand Russell, filsofo ingls, empirista y logicista contemporneo, parte de
la lgica inductiva, exige anlisis del lenguaje y finaliza con generalizaciones
deductivas; aunque concilia al final la necesidad de las distintas lgicas,
sostiene, que lo observable no es categricamente verdadero, simplemente es
altamente probable, lo que genera cierta contradiccin entre los distintos tipos
de lgica, y la probabilidad se fundamenta en la vaguedad de lo sensible; por lo
que las vaguedades del lenguaje surgen de que la vaguedad es un grado;
sabiendo que es diferente la probabilidad de la lgica inductiva, a la vaguedad
de la lgica difusa; sin embargo, hay relativismo.

La filosofa del lenguaje se fue hilando a la lgica de vaguedades;
precisamente el autor del Tractatus, Ludwing Wittgenstein, se refiere a las
diferentes connotaciones que existen sobre una misma palabra; es decir, a lo
relativo de la significacin de la palabra y del lenguaje.

Fue el filsofo J an Lukasiewicz quien en 1920 desarroll por primera vez la
lgica de vaguedades; visualiz los conjuntos con un posible grado de
pertenecia con los valores de 0 y 1; luego los extendi a un nmero infinito de
valores entre 0 y 1.

La Lgica Difusa se fundamenta en los denominados conjuntos borrosos o
difusos, y en un sistema de inferencia borroso basado en las funciones de la
implicacin o condicional, es decir, del SIENTONCES.. , donde los
valores lingsticos del antecedente y del consecuente estn definidos por
conjuntos borrosos; por lo que un conjunto borroso, convierte a otro conjunto
borroso; siguiendo una hilacin lgica prctica.

La mayora de los fenmenos que se encuentran cada da son imprecisos, son
difusos, es decir, tienen implcito cierto grado de difusidad en la descripcin de
su naturaleza; la cual puede estar asociada con su forma, posicin, momento,
color, textura, y en la semntica utilizada.

En muchos casos, como ya se dijo, el mismo concepto puede tener diferentes
grados de imprecisin en otros contextos o tiempo; por ejemplo: un da clido
en invierno, no es lo mismo, que un da clido en primavera. La definicin
exacta de cuando la temperatura va de templada a caliente es imprecisa; es
simplemente un grado diferente de temperatura; o es templada, o es caliente;
esa imprecisin o difusidad es asociada

54
continuamente a los fenmenos cotidianos o cientficos de todo campo, de toda
rea de estudio, como: sociologa, fsica, filosofa, qumica, finanzas, economa,
ingeniera, etc.

La imprecisin, desde este punto de vista es una categora de relacin que hay
entre los fenmenos existentes; la hilacin lgica y el rigor cientfico le da
sentido a la misma; es un intento de aplicar la forma de pensar humana a la
programacin de los computadores; los operadores lgicos que se utilizan en la
lgica difusa son (AND, OR, etc.)

Ahora bien, los descubridores de la lgica difusa y su aplicacin a la
informtica, son filsofos de la ciencia; matemticos, lgicos, ingenieros en
sistemas y dems.

Por su parte J ohn Von Neumman ( 1903-1957), tambin dio aportes para el
desarrollo de la lgica digital:

Von Neumman, enunci la estructura interna de los ordenadores desde
la primera generacin. Todas las operaciones lgicas admiten entradas
binarias o lgicas y devuelven una respuesta binaria o lgica:
abierto/cerrado; encendido/apagado; cargado/descargado; nivel lgico 0,
o nivel lgico 1; o sea, nivel lgico F; o nivel lgico V. Las tres puertas
lgicas de todo circuito son: Y AND-Conjuncin; O-OR-Disyuncin;
NOT o Negacin.(http://www. Infoamerica.org/teora/neumman 1.htp.)

La Informtica se fundamenta en la Lgica Digital, y se auxilia con las tablas de
verdad:

La Tabla de Verdad, es una herramienta, imprescindible en la
recuperacin de datos en las bases de datos, como Internet con los
motores de bsqueda o en una biblioteca con sus ficheros
informatizados. Asimismo, se utilizan, para programar simulaciones
lgicas de inteligencia artificial, con metalenguajes, o lenguajes
especializados propios, como dice Richard Rorty. Tambin, en modelos
matemticos predoctores: meteorologa, marketing y otros muchos. (De
Wikipedia, la enciclopedia libre.)

La Lgica Digital, a la vez, es necesaria para conjugarla con la Informtica, la
Fenomenologa y la Investigacin Cualitativa.

1.6 EPISTEMOLOGA, FENOMENOLOGA Y MTODO DE
INVESTIGACIN CUALITATIVA

El objetivo de desarrollar este sub-componente es hacer nfasis en la relacin
que existe entre la concepcin epistemolgica llamada fenomenologa, la cual
admite un avance efectivo en el campo del conocimiento, y el mtodo de
investigacin cualitativa; por lo que se har nfasis en la epistemologa:

55
La fenomenologa admite un progreso efectivo en el campo del
conocimiento, no slo por la ampliacin del saber logrado, sino tambin
por la posibilidad de una nueva comprensin del saber adquirido.
(Husserl: 1973; p. 30)

El ser en la fenomenologa est en su representacin misma, y no hay
representacin misma, si no hay un tipo de realidad vivida (lebenswelt); ello
hace que los datos recolectados sean predominantemente descriptivos, porque
se conocen, se han vivido en la experiencia cotidiana o cientfica; han sido
adquiridos u obtenidos a travs del contacto directo; pero, se interpretan
racionalmente, por los contenidos de conciencia:

La fenomenologa es una ciencia eidtico-material de ndole descriptiva.
Su campo lo constituyen las esencias de las vivencias de la conciencia
pura. (Husserl: 1973; p. 29)

La fenomenologa ha de ser una ciencia sin supuestos, que se ocupa de
la descripcin de esencias y conexiones esenciales, apoyada en una
intuicin que le garantiza la aprehensin evidente de sus objetos.
(Husserl: 1973; p. 29)

Los contenidos de conciencia, forman a la vez, los pre-conocimientos, o pre-
juicios, como los llama en su obra Verdad y Mtodo, Hans Georg Gadamer:

Los prejuicios como condicin de la comprensin. (Gadamer: 1993; p.
344)

Tanto la Fenomenologa, como la Investigacin Cualitativa, exigen de la
intersubjetividad vivida, es decir, de la inter-relacin de las personas con sus
semejantes; lo que retrata la perspectiva de los participantes:

Crean un modo de ser intersubjetivo. Un mundo que se comunica. Un
mundo accesible desde varios sujetos y que es comn, es participando
por muchos. Es nuestro mundo. (Gallo: 1996; p. 61)

Al vivir la experiencia intersubjetiva, es posible formar equipos de investigacin;
es posible la tematizacin y la programacin de las acciones, lo que induce a la
elaboracin de las directrices bsicas de la sociedad en la cual se da el trabajo;
ello facilita la auto-capacitacin.

Es importante recordar que las personas cambian cualitativamente, conforme
adquieren nuevos conocimientos; o sea, se debe conocer, comprender e
interpretar para actuar cualificadamente:

Cualificacin. Preparacin para ejercer determinada actividad o
profesin.que est especialmente preparado para una tarea
determinada. (Real Academia de la Lengua: 2001; p. 694)

56
La cualidad se refiere a los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen
a las personas, a los seres en general; y la investigacin cualitativa se
preocupa por detectar esos caracteres; por lo que exige la experiencia vivida.

En la Investigacin Cualitativa, el principal instrumento de investigacin es el
investigador mismo, que est inmerso en el contexto en el cual se desarrolla;
es decir, que tiene su experiencia vivida; lo cual a la vez, es una exigencia en
la fenomenologa; es por eso que su fuente directa es el ambiente natural.

Para investigar cualitativamente, primero se debe comprender, qu es la
investigacin cualitativa; para luego actuar con conocimiento:

Comprender la investigacin cualitativa significa, tambin estar en
condiciones de valorar los fenmenos que se van a investigar con un
marcado componente tico, que compromete los planeamientos y gua
la actuacin de los investigadores cualitativos. (Tjar: 2006; p. 10)

Comprender la investigacin cualitativa es imprescindible antes que
actuar. (Tjar: 2006; p. 10)

Adems, no es suficiente decir cmo se hace sino qu hay que decir, de dnde
procede y en qu se fundamenta:

No basta decir cmo se hace sino qu hay que decir, de dnde procede
y en qu se fundamenta. (Tjar: 2006; p. 11)

Los y las investigadoras cualitativas, han generado mtodos y estrategias para
la investigacin rigurosa de las personas inmersas en el mundo que las rodea:

Bajo el concepto de investigacin se rene todo un conjunto , muy
diverso, de mtodos y estrategias que favorecen un conocimiento
comn, y tambin riguroso del mundo que nos rodea. (Tjar: 2006; p.
11)

En el investigador cualitativo, influye su concepcin epistemolgica, lo que
incide en el mtodo y las estrategias que adoptar, tanto en las perspectivas
que considerarn, como en la investigacin:

La investigacin cualitativa no es slo un conjunto de mtodos y
estrategias. El concepto aglutina una serie de corrientes y tradiciones de
investigacin que suponen, en esencia, un salto epistemolgico en las
formas tradicionales de investigacin. ( Tjar: 2006; p. 11)

Los que se inclinan por el racionalismo, son ms interpretativos; y los que se
inclinan ms por la orientacin emprica, son ms crtico-materialistas:

57

Una gran mayora de autores se manifiestan por la existencia de dos
perspectivas o aproximaciones dentro de la perspectiva cualitativa: una
interpretativa (Fenomenologa y Hermenutica) y otra basada en la
teora crtica-materialista ( Feminismo y Marxismo). (Tjar: 2006; p.
61)

Es un hecho que la perspectiva epistemolgica de los investigadores
cualitativos, nos permiten comprender la concepcin epistemolgica de los
mismos:

Una perspectiva epistemolgica hace referencia a la forma en que
conocemos lo que nos rodea, en que nos fijamos, cmo lo
comprendemos y lo comunicamos. De alguna forma, cada perspectiva
epistemolgica determina los criterios sobre lo que se puede, o no,
considerar el conocimiento. (Tjar: 2006; p. 65)

Algunos de los mtodos de la investigacin cualitativa son: etnografa,
etnometodologa, fenomenologa, interaccionismo simblico, investigacin-
accin y estudio de casos cualitativos:

Se han distinguido los mtodos ms representados, los que soportan
la mayor parte del peso sustantivo de la investigacin cualitativa
(etnografa, etnometodologa, fenomenologa, interaccionismo simblico,
investigacin-accin, estudios de casos cualitativos y teora
fundamentada). (Tjar: 2006; p. 91)

Es interesante que para los y las investigadoras cualitativas, la Fenomenologa
es un mtodo de investigacin cualitativa, con sus caractersticas respectivas,
teniendo carcter de necesidad la experiencia vivida, o sea, vivir la experiencia:

Fenomenologa. Anlisis de la experiencia vital.Para Van Manen
(1990) la investigacin fenomenolgica es entre otras cosas: estudio y
descripcin de la experiencia vital de la cotidianeidad, de los significados
existenciales, vividos en la existencia cotidiana; explicacin de los
fenmenos dados a la conciencia; estudio de las esencias, la autntica
naturaleza de los fenmenos. (Tjar: 2006; p. 103)

En la fenomenologa como mtodo, se considera el espacio vivido, el cuerpo
vivido, el tiempo vivido y las relaciones humanas vividas, es decir, todo tipo de
experiencia vivida.

Para Van Manen (1990) existen cuatro existenciales bsicos: el espacio
vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido
(temporalidad) y las relaciones humanas vividas (relacionabilidad o
comunicabilidad); la fenomenologa, posee hondas races
existencialistas y filosficas. (Tjar: 2006; p. 103)

58

El investigador cualitativo Creswell (1998) propone los pasos a seguir, para
aplicar el mtodo fenomenolgico, y coincide con lo propuesto por Van Manen;
adems, ambas posturas metodolgicas, coinciden con la concepcin
epistemolgica propuesta por Husserl; sobre todo en lo que se refiere a vivir la
experiencia, o sea, el lebenswelt:

Creswell propone una serie de cuestiones de procedimiento a la hora
de aplicar el mtodo fenomenolgico. (Tjar: 2006; p. 105)

PASOS PARA APLICAR EL MTODO FENOMENOLGICO SEGN
CRESWELL

Dirigirse a personas que hayan vivido o experimentado el tema o fenmeno de
inters.

La persona que investiga les propone temas o cuestiones para que los
entrevistados los describan desde su experiencia cotidiana.

Lo que interesa del fenmeno es la propia perspectiva filosfica de los
individuos, por lo que el investigado deber dejar a un lado sus propias ideas y
preconcepciones para atender y comprender cmo lo viven los entrevistados.

El anlisis fenomenolgico implica la identificacin de dimensiones y la
transformacin de estas en categoras o conceptos psicolgicos o
fenomenolgicos. Ese proceso viene conducido por dos tipos de
descripciones: una textual que relata la experiencia vivida por la persona; y
otra estructural que se apoya en las categoras transformadas.

El informe fenomenolgico se realiza tras la comprensin de la esencia, o
estructura invariante de la experiencia vivida.

Fuente: Tjar: 2006; p. 105

Considerando la flexibilidad y el rigor que debe tener toda investigacin
cientfica; es vlido implementar los mtodos de investigacin, a partir de la
conjugacin de los mismos. As, el mtodo fenomenolgico, que se puede
implementar con el mtodo de investigacin-accin; que contiene las
modalidades de la investigacin participativa, y de la investigacin en el aula;
ya que todos parten de la experiencia vivida, por lo que existe relacin;
adems, en este caso, buscan la mejora educativa; siendo los investigadores,
59
los mismos profesores; recordemos que para los investigadores cualitativos, el
mundo circundante, tiene significado:

Investigacin en el aula: en este contexto, surge la figura del profesor
investigador. Un profesor que tiene capacidad transformadora de su
prctica. (Tjar: 2006; p. 112)

Toda investigacin cientfica debe ser fundamentada y tener algo de innovador;
adems la investigacin participativa, promueve el desarrollo social:

Investigacin participativa: el desarrollo social que se promueve ha de
ser sostenible, independiente, autnomo e innovador.De Miguel (1989)
sintetiza tres fases aplicables a la investigacin participativa: A) Fase de
decisin; B) Fase de elaboracin y ejecucin; C) Fase de aplicacin de
conocimiento. (Tjar: 2006; p. 112)

A travs de la Fenomenologa y de la Investigacin Cualitativa, se enfatiza en
procesos, ms que en productos; pero si se han vivido y sistematizado las
experiencias, los productos sern altamente confiables.

Si se parte de los pre-conocimientos, entonces, existe una identificacin terica
sobre la temtica considerada; lo que conlleva a la determinacin de temas
generadores y a la elaboracin de un programa pedaggico; formulacin de
unidades especializadas de cambio; en este caso epistemolgicas.

La accin es necesaria, formando crculos de estudio y de investigacin;
alumnos en el aula; acciones educativas; elaboracin de proyectos, ejecucin y
evaluacin de los mismos.

Un ejemplo es: la elaboracin de un currculum de Educacin Superior, en la
bsqueda del fortalecimiento y de la calidad educativa de los egresados de los
posgrados; es decir, de las competencias que debe alcanzar el egresado.

Es un hecho que la limitacin en la investigacin cualitativa es el nivel
cognoscitivo del o de la investigadora, por lo que todo investigador, egresado
de los posgrados, debe conocer amplia y profundamente la Epistemologa o
Teora del Conocimiento, para ampliar sus horizontes cognoscitivos;
aumentando su nivel de conocimiento; y disminuir las posibles limitaciones del
investigador mismo; favoreciendo el proceso de conocimiento y los resultados
de las investigaciones realizadas.

1.7 EL CARCTER CIENTFICO DE LA INVESTIGACIN

El carcter cientfico de la investigacin, se logra a travs del mtodo de
investigacin; se mantiene en el marco de la Filosofa de la ciencia, y, no
necesariamente debe ser, ciencia experimental.

60

Existen diversos Mtodos Cientfico-Filosficos de Investigacin; cada
pensador, cada investigador, se fundamenta y aplica el que corresponda a su
concepcin epistemolgica; obsrvese el cuadro siguiente:

Corriente
epistemolgica
Lgica Mtodo
Hilemorfista Silogstica Silogstico
Hilemorfista Formal o deductiva Deductivo e
Hilemrfico
Racionalismo
(cartesiano)
Deductivo Deductivo o racional
Empirista Inductiva Inductivo
Empirista Lgica de la Cooperacin
Social
Lgica de la
Cooperacin Social
Empirista Positivismo-lgico Anlisis del lenguaje
Racionalismo (Idealismo
alemn)
Dialctica-Hegeliana Dialctico-Hegeliano
Empirista Dialctica-Materialista Dialctico Materialista
Fenomenolgica Fenomenolgica Fenomenolgico; se
auxilia con la
Hermenetica y
coincide con el mtodo
cualitativo en general.
Elaboracin propia.

Obsrvese a continuacin, el mapa conceptual que representa la evolucin-
fenomenolgica de la Lgica a travs del tiempo; con los distintos tipos de
lgica que se han generado y los principales filsofos que las teorizaron e
impulsaron, generando a la vez, desarrollo Lgico-cientfico; y de alguna
manera, con diferente punto de vista sobre la epistemologa, y diferente
concepcin sobre el origen y la posibilidad del conocimiento humano.

61
LGICA:
De clases(S-P)
Proposicional
Silogstica

Aristteles
Pruebas
de
Validez:

Euler
(1707-
1783)
Venn
(1834-
1923)
Lgica
de
Predica-
dos

Lgica Simblica:

Peano - Italia (1858-1932)
Frege - Alemnia (1848-
1925)
Russell- Bloque Ingls
(1806-1873)
Lgica Formal
Lgica Tradicional
Lgica Deductiva
Lgica Aristotlica
Lgica Racional

ARISTTELES
(384-322 A.C.)

Anlisis del Lenguaje:
Positivismo-Lgico

Cotidiano: Wittgestein
(Crculo de Viena)-
(1889-1951)
Cientfico: Reichenbach
(Crculo de Berln)
(1891-1953)
Lgica Inductiva:
Lgica
experimental

Roger Bacon
(1214-1294)
Francis Bacon
(1561-1626)
J. Stuart Mill (1806-
1873)
Leyes de la Dialctica
Socialista:
Tesis =Burgus
Anttesis =Proletario
Sntesis =Comunismo

Engels (1820-1895)
Marx (1818-1883)
Lenin. (1870-1924)

Choque de opuestos.
Lgica Digital:

Informtica
Computacin

Boole (1815-1864)
Claude Shannon (1916-
2001)
John Von Neumman (1903-
1957)

Lgica Difusa

FENOMENOLOGA:

Husserl (1859-1938)
Arvalo Bermejo (1904-
1990)
Edith Stein (1891-1942)
Scheler (1874-1928)
Karol Wojtyla (1920-2005)
Lgica de la
Cooperacin
Social.

Manuel Ayau
(1925)
L. Von Misses
(1881-1973)
F. Von Hayek
(1899-1992)
Lgica Digital:

Informtica
Computacin

Boole (1815-1864)
Claude Shannon
(1916-2001)
John Von Neumman
(1903-1957)

Tablas de
Verdad:

Boole (1815-
1864)
Frege (1848-
1925)
Peirce (1839-
1914)
Leyes de la
Dialctica
Socialista:

Tesis =Burgus
Anttesis =
Proletario
Sntesis =
Comunismo

Engels (1820-
1895)
Marx (1818-
1883)
Lenin. (1870-
1924)

Choquede opuestos.
Leyes de la
Dialctica
hegeliana. F.W.G.
Hegel (1770-1831)

Tesis-Afirmacin
Anttesis-Negacin
de la afirmacin
Sntesis-Negacin
de la Negacin

Conciliaopuestos.
Jan Lukasiewicz (1920)
Lofti Zadeh(1960)

Fuente: Estudios comparados. de 1990 a
2008.- Melvin Jeannette de Len Rodrguez
1.8 MAPA CONCEPTUAL: LA LGICA A TRAVS DEL TIEMPO.

FENOMENOLOGA:
Husserl (1859-1938)
Arvalo Bermejo
(1904-1990)
Edith Stein (1891-
1942)
Scheler (1874-1928)
Karol Wojtyla (1920-
2005)
El SER ES
Principio de:
Identidad
A=A
Principio de
contradiccin
A es distinto que
B
Principio del
tercero
excluido
Es A o es B;
pero, pero AB
juntos, ese
tercero, queda
excluido

PARMNIDES
(475 A.C.)
62

Despus de haber analizado detenidamente las distintas corrientes
epistemolgicas, se evidencia la relacin existente, entre la Epistemologa, la
Lgica y la Metodologa; a la vez, influyen en las consideraciones que se
tengan sobre: la Filosofa de Ciencia; la Filosofa de la Educacin; la tica y
la Moral; la Concepcin Antropolgica; de la Teora del Estado, o sea, Filosofa
Social; Filosofa Poltica; en fin; la concepcin epistemolgica del Filsofo o
Filsofa, influye en toda la fundamentacin tanto Filosfica, como Cientfica
de la pensadora o del pensador.

En ello radica la importancia que en el Pensum de Estudios Superiores,
est contenida dicha disciplina.

Ahora bien, el problema no es cul concepcin epistemolgica es la
verdadera, o cul es la mejor; en este sentido, la concepcin epistemolgica
del pensador o pensadora, debe respetarse; el problema es que toda teora
cientfica, tiene una fundamentacin filosfica; y algunas veces los pensadores,
por ignorancia epistmica, presentan sus teoras con fundamentacin
incoherente; sin hilacin lgica, generando una cadena de causalidad
equivocada.

63

Sntesis epistemolgica

64

Por el origen del conocimiento
Concepcin
epistemolgica
Origen del
conocimiento
Existen ideas
innatas
Las ideas son
adquiridas
Hay ideas innatas
y adquiridas
Racionalismo Razn El verdadero
ser de las
cosas es la
idea. (Platn)

Ideas innatas
(Descartes)

Verdades de
razn (Leibniz)

Verdades de
razn y verdades
de-hecho(Leibniz)
Apriorismo A-priori
independientes
a la
experiencia.
Formas puras
del
entendimiento
humano y
tienen carcter
de necesidad:
espacio y
tiempo (Kant)
a-priori
independiente a la
experiencia son
noumnicas y
necesarias, y a-
posteriori con
participacin de la
experiencia son
fenomnicas y
contingentes(Kant)
Hilemorfismo o
Intelectualismo

Tan importante
es la razn
como los
sentidos
corporales

Forma

Materia
De la forma unida
a la materia,
surge la
susbstancia
existente o
substancia en s.
(Aristteles)
Empirismo La experiencia
sensible
Nada hay en el
entendimiento
que no
proceda de la
experiencia
interna o
externa(Locke)
a lo que
Leibniz le
agreg, salvo
el
entendimiento
mismo.
El espritu
humano es por
naturaleza
vaco, es una
tbula rasa en
la que escribe
la experiencia
sensible.
(Locke, Hume,
Russell)

65

Intuicionismo
metafsico

La intuicin
metafsca:
Intelectual
intuye, capta
esencias como
(Platn), lo
absoluto de la
vida como
(Bergson),
substancias
como
(Descartes).

Intuicin
metafsica
Emotiva intuye
o capta el valor
del objeto de
conocimiento.

Intuicin
metafsica
Volitiva intuye
existencias, se
refiere a la
realidad
existencial del
objeto de
conocimiento.

Fenomenologa
Intuicin
metafsica-
fenomenolgica
esencial; Las
esencias en
relacin forman
lo esencial, o
sea, el conjunto
de noemas que
contiene cada
representacin
que nos es
dada a la
conciencia en
el momento de
la
contemplacin
o aprehensin
del mundo
existente.
Haycontenidos
de conciencia.
(Husserl)

66

Por el origen del conocimiento
Concepcin
epistemolgica
Existe lo
metafsico
Existe la
experienci a
sensibl e
Sobre l a
susbstanci a
Existe un
Sumo Ser
Creador
Racionalismo El verdadero
ser de las
cosas es la
idea, la cual
es metafsica.
La razn es
metafsica, el
alma es
metafsica.
Es lo aparente Cada eidos es una
substancia, Platn
identifica la
substancia con la
esencia, en griego
ousa. Para Platn
la esencia es la
idea, o sea, una
substancia
espiritual.(Wahl)

La idea de stare
indica la
permanencia de la
substancia; la idea
de sub indica que
esta permanencia
est debajo de las
cualidades que se
consideran
cambiantes.

Descartes
considera tres
substancias: la
substancia
pensante, la
substancia
extensa y la
substancia infinita,
que es Dios, quien
es creador de las
otras dos
substancias
finitas.

Para Leibniz,
existen
multiplicidad e
infinitud de
mnadas, Dios es
la Mnada de las
monadas.
Es la Suma
Idea. (Platn)

Dios existe.
(San Agustn)

Es la
Substancia
Infinita
Creadora,
Perfecta.
(Descartes)

Es la Mnada
de las
Mnadas.
(Leibniz)

67
Apriorismo Lo
noumnico,
lo a-priori, la
Cosa en s.
Lo
fenomnico; el
fenmeno, lo
que aparece
frente a
nosotros, lo a-
posteriori.
Kant acepta la
substancia
fenmeno, la
substancia debe
ser impuesta a las
cosas del espritu.
La substancia es
esencialmente
una regla, una ley
que nos permitir
comprender la
regularidad con
que suceden los
fenmenos, al
mismo tiempo que
es eso
permanente que
subsiste a pesar
de los cambios de
los fenmenos y
que nos permiten
concebir y percibir
los cambios.
(Wahl)
Es el
Nomeno de
los
nomenos.
Hilemorfismo o
Intelectualismo
La forma
unida a la
materia
La materia
unida a la
forma
De la unin de la
forma y la materia
surge la
substancia en s.
Es la
Entelequia, el
Acto Puro,
Perfecto,
Creador.
Causa
necesaria de
todo lo que
es.
(Aristteles)
Empirismo No lo
consideran
como origen
del
conocimiento,
pero se
fundamentan
en lo
metafsico,
como
Hume que le
atribuye
funciones al
alma.
Si es el origen
del
conocimiento
Niegan la
existencia de la
substancia
material y
espiritual.
Dios no
existe.

Lo que existe
es la materia,
el cambio
permanente,
la evolucin y
el hbito.
Fenomenologa

Es lo
esencial.

Es la
inteligencia.

Es lo
sentiente.

La inteligencia
sentiente.

Dios existe.
Elaboracin propia: estudios comparados 2009

68
Por la Posibilidad del Conocimiento

Concepcin
epistemolgica
En qu consiste
Objetivismo El objeto de conocimiento determina al sujeto cognoscente.
Subjetivismo El sujeto cognoscente es el que determina al objeto de
conocimiento.
Relativismo Todas las verdades son relativas a las circunstancias del sujeto
cognoscente.
Pragmatismo La idea verdadera es la funcional al humano.
Criticismo Como corriente epistmico: Es la actitud filosfica de hacer
crtica profunda a teoras existentes, el fundador es Kant, sus
obras son: La Crtica de la Razn Pura, La Crtica de la Razn
Prctica y la Crtica del J uicio.
Dogmatismo Aceptan la posibilidad del conocimiento sin problematizarlo.
Dogmatismo
Ingenuo
Acepta por aceptar sin mayor reflexin.
Dogmatismo
especial
Acepta despus de un proceso de reflexin.
Escepticismo Se problematiza todo, duda de todo.
Escepticismo
sistemtico
Duda por principio y an de lo que dudan, dudan; es radical.
Escepticismo
metdico
Dudo pero con mtodo, dudo, pero si compruebo acepto y dejo
de dudar.
Elaboracin propia: estudios comparados 2009

A continuacin se desarrollar el captulo sobre la Epistemologa y la Filosofa
de la Ciencia.

69

CAPTULO II

2. EPISTEMOLOGA Y FILOSOFA DE LA CIENCIA

El fundamento de la Filosofa de la Ciencia, es la filosofa:

La ciencia ha encontrado el origen del universo en una fecha que cae
hace dos mil millones de aos. Qu hubo antes de esa fecha?...Quien
se haga esa pregunta entrar en el terreno filosfico; y el cientfico que
trata de responder a ella se convierte en filsofo. (Reichenbach: 1975;
p. 216)

El Objeto de conocimiento de la Filosofa de la Ciencia es cientfico; y su
quehacer es racional; ya que solamente la observacin no es suficiente:

La observacin nos informa sobre el pasado y el presente; la razn
predice el futuro. (Reichenbach: 1975; p. 90)

Bacon entrevi con gran claridad la naturaleza predictiva del
conocimiento cuando acu su famosa mxima: El conocimiento es
poder. (Reichenbach: 1975; p. 91)

La filosofa de la ciencia estudia la naturaleza y el valor del
conocimiento cientfico en general, y tambin la naturaleza y el valor de
cada una de las ciencas (Reichenbach: 1975; p. 14)

El Filsofo de la Ciencia investiga, analiza, compara, descubre, busca posibles
soluciones a los problemas que se nos presentan a los humanos y propone
nuevas teoras, en la bsqueda del desarrollo y del bien comn:

El pensar filosfico cuando toma a la ciencia como su objeto es lo que
podra llamarse Filosofa de la Ciencia. Se pregunta sobre la
confiabilidad de sus modalidades cognoscitivas, sobre la adecuacin de
los sistemas conceptuales que emplea, sobre su naturaleza, sobre las
relaciones que establece. Todo ello es parte de la problemtica a la que
se aplica el pensar filosfico. (Prez Rojas: 1974; p. 1)

A travs del tiempo, marcando historia, han existido multiplicidad de Filsofos
de la Ciencia, haciendo Filosofa de la Ciencia; en algunos momentos, ellos no
se dan cuenta que son Filsofos de la Ciencia; creen que son simplemente
investigadores, cientficos, o personas que frente a determinados problemas,
en determinados momentos y circunstancias, reflexionan, comparten y
organizadamente, hacen propuestas para posibles soluciones.

70

En el caso de los primeros habitantes del Cosmos existente y circundante, se
enfrentaron a problemas concretos y a problemas espirituales, reflexionaron; y
en algn momento determinado, se hizo la luz, y plantearon sus ideas, para
posteriormente, llevarlas a cabo. Pensemos en los Mayas, en los Azteca, en los
Incas; en esa poca no existan universidades, facultades, ni departamentos
de Filosofa; sin embargo, como personas humanas existentes, tambin
pensantes, hicieron filosofa de la ciencia, sin percatarse de tal situacin:

Si los primeros filsofos filosofaron para librarse de la ignorancia, es
evidente que se consagraron a la ciencia para saber, y no por miras de
utilidad. (Prez Rojas: 1974; p. 7)

2.1 EPISTEMOLOGA, METAFSICA Y FILOSOFA DE LA CIENCIA

Como se dijo anteriormente, la Filosofa es bsqueda constante de la verdad;
es una investigacin racional; ya que se piensa, se comprende, se interpreta,
se compara, con la razn; independientemente, de la concepcin
epistemolgica en que se fundamente el investigador:

Segn Scrates, la filosofa es amor a la sabidura y su investigacin.
(Dilthey: 1944; p. 19)

La Epistemologa es una disciplina de la Filosofa, en donde es necesaria la
interrelacin, entre el Sujeto Cognoscente, y el Objeto del Conocimiento; para
que se de el conocimiento propiamente dicho.

Igualmente la Epistemologa, la Metafsica y la Filosofa de la Ciencia, son
disciplinas filosficas; con la diferencia, que tanto la Epistemologa, como la
Metafsica, son fundamento del Fenmeno del Conocimiento Humano;
mientras, que la Filosofa de la Ciencia, para ser, necesita de las mismas; o
sea, no es por s:

En cuanto a las ciencias, que no son sino los juicios ciertos apoyados
en algn conocimiento precedente, unas se infieren de las cosas
comunes de que hemos odo hablar, otras de raras y estudiadas
experiencias. (Descartes: 1972; p. 61)

Es un mito seguir pensando que el carcter cientfico nicamente se logra a
travs de las ciencias experimentales, las cuales para ser, exigen como
condicin la observacin y lo cuantitativo.

Es cientfica la investigacin que guarda rigurosidad metodolgica. Si es
cientfica toda investigacin que se hace con rigurosidad metodolgica,
entonces, es importante elegir y declarar el mtodo que se utilizar para
realizar la investigacin.

71

Por supuesto que toda investigacin cientfica, debe partir de una experiencia
vi vida, pero ello no significa que esa experiencia vivida sea sensible; puede
ser cognoscitiva; puede resultar de estudios comparados y de relaciones; al fin,
el filsofo contemporneo Henri Bergson (1859-1941) dice, que el verdadero
conocimiento se logra a travs de la intuicin metafsica; que el conocimiento
cientfico experimental, es relativo, porque da muchas vueltas alrededor de la
cosa de conocimiento, pero nunca logra captar su verdadero ser:

Si existe un medio de poseer una realidad absolutamente en lugar de
conocerla relativamente, de colocarse en ella en lugar de adoptar puntos
de vista acerca de ella, de tener su intuicin en lugar de hacer su
anlisis, en fin, de aprehenderla fuera de toda expresin, traduccin o
representacin simblica, esto es la metafsica. La metafsica es, pues,
la ciencia que pretende prescindir de smbolos. ( Bergson: 1973; p. 18)

Toda investigacin, la realiza el Sujeto Cognoscente, es decir, el humano, que
tiene capacidad cognoscitiva; su objeto de conocimiento es lo que investiga; el
carcter cientfico de la investigacin se fundamenta en el mtodo de
investigacin cientfica que el investigador o investigadora utilice; el cual a la
vez, depende de la concepcin epistemolgica del investigador o de la
investigadora.

Empiristas y racionalistas son vctimas de la misma ilusin. Unos y otros
toman las notaciones parciales por partes reales, confundiendo as punto
de vista del anlisis y el de la intuicin, la ciencia y la metafsica.
(Bergson: 1973; p. 37)

Si es racionalista, el mtodo, ser deductivo; pero si es empirista, el mtodo,
ser inductivo; por otra parte, si es fenomenlogo, el mtodo, ser
fenomenolgico; pero, si es hilemorfista, el mtodo, ser hilemrfico; todos los
mencionados son mtodos filosficos cientficos, pero diferentes.

2.2 RACIONALISMO, METAFSICA Y FILOSOFA DE LA CIENCIA

Como ya se explic anteriormente, los racionalistas aceptan la existencia de la
metafsica; por lo que van a aceptar la existencia de las ideas innatas; la
existencia de la metafsica; la de un Ser Supremo Creador u Ordenador de todo
lo que de alguna manera es; en la postura tica y Moral, aceptan los valores
morales y el Deber ser; esto se manifiesta en toda disciplina y en toda rea
que estudien, consideren y traten; adems, el hecho de que crean en un Ser
Supremo Creador, no excluye el poder hacer ciencia.

Por ejemplo: en el caso del origen de la humanidad, que adems, es un
problema propio de la Antropologa Filosfica, los racionalistas como
Platn, Descartes, Leibniz y Spinoza; los hilemorfistas como Aristteles,
Santo Toms de Aquino y J acques Maritain; y los fenomenlogos como

72
Xavier Zubiri y Edith Stein, aceptan la existencia de la Metafsica; cada
corriente de las mencionadas con sus diferencias y similitudes existenciales,
explicarn, que un Sumo Ser las Cre; algunos sostienen que ese Sumo Ser
es Dios, por lo que la humanidad est formada por personas humanas dignas;
por ser Creadas a Imagen y Semejanza de Dios. (La Biblia: Gnesis).

En el caso del Origen de la humanidad

DISCIPLINA
FILOSFICA
CORRIENTE
EPISTEMOLGICA

Representan-
tes

De la
Metafsica

Sobre el
Sumo Ser
Epistemologa Racionalistas Platn,
Descartes,
Leibniz,
Spinoza.

Dogmticos
especiales

Dogmticos
especiales
Hilemorfistas Aristteles
San
Buenaventura
Santo Toms
de Aquino
J acques
Maritain

Dogmticos
especiales

Dogmticos
especiales
Fenomenologa Xavier Zubiri,
Edith Stein.
Dogmticos
especiales
Dogmticos
especiales
Antropologa
Filosfica
Fenomenologa J oseph Gevart,

Dogmticos
especiales
Dogmticos
especiales
Fenomenlogo Karol Wojtyla Dogmtico
especial
Dogmtico
especial
Teilhard de
Chardin
Dogmtico
especial
Dogmtico
especial
Fenomenloga Edith Stein Dogmtica
especial
Dogmtica
especial
Metafsica Fenomenologa J ean Walh Dogmticos
especiales
Dogmticos
especiales

Filosofa de la
Ciencia

Fenomenologa

Xavier Zubiri

Dogmtico
especial

Dogmtico
especial
Filosofa de la
Religin
Fenomenologa Xavier Zubiri Dogmtico
especial
Dogmtico
especial
Filosofa de la
Educacin
Hilemorfista Aristteles Dogmtico
especial
Dogmtico
especial
tica y Moral Hilemorfista Aristteles,
.
Dogmtico
especial
Dogmtico
especial
Elaboracin propia: 2006.

73

2.3 EMPIRISMO, ANTIMETAFISICISMO Y FILOSOFA DE LA CIENCIA

Entre los principales representantes de esta corriente est Hans Reichenbach y
su Filosofa Cientfica:

El empirismo se manifiesta no slo en las construcciones del filsofo
sino tambin en la actitud con que el cientfico realiza su investigacin
experimental.(Reichenbach: 1975; p. 211)

Hume, le da carcter de necesidad a la experiencia sensible y a la observacin:

No es posible, por el conocimiento, ni por algn razonamiento cientfico,
derivar la opinin de la necesidad de una causa para cada nueva
produccin, esta opinin debe necesariamente, surgir de la observacin
y de la experiencia. (Hume: 1973; p. 91)

Similar es el problema epistemolgico en cuanto a la Teora de la Evolucin,
existen varios pensadores que han escrito sobre la Evolucin, y todas son
diferentes, precisamente por la diversidad epistemolgica que existe, y cada
quien acepta o est convencido de que as es.

DIFERENTES CONCEPCIONES EPISTMICAS SOBRE LA EVOLUCIN

Problema Filsofo Corriente
Epistemolgica

Sobre la
Metafsica

Sobre
El Sumo
Ser
La
Evolucin
Darwin Empirista Escptico Escptico
Ateo
La
Evolucin
Reichenbach Empirista Escptico Escptico
Ateo
La
Evolucin
Teilhard de
Chardin
Fenomenlogo-
mstico y
cientfico
Dogmtico
especial
Cree en
Dios

La
Evolucin

Henri
Bergson

Intuicionista

Vitalista

Dogmtico
especial

Eln Vital

La
Evolucin
Karol Wojtyla Fenomenlogo Dogmtico
especial
Cree en
Dios
La
Evolucin
La
Biblia
Dogmtico
mstico
La
Palabra
de Dios
La
Evolucin
San Agustn Racionalista
Mstico
Dogmtico
especial
Cree en
Dios
Elaboracin propia.

74
Es evidente, que la concepcin epistemolgica del filsofo y del investigador,
incide en la teora que propone; se fundamente en el mtodo que se
fundamente, se evidenciar su tendencia epistemolgica; por lo que es
importante dominar tal disciplina.

Conforme se aplica a la investigacin cientfica, un determinado mtodo de
investigacin filosfica; la investigacin misma cobra carcter cientfico;
adems, por necesidad, se va relacionando con otras disciplinas y corrientes
filosficas; y a ello se le llama fenomenologa de las ciencias; es imposible
investigar y escribir o pensar una teora cientfica, apoyndonos, en una nica
disciplina; precisamente esa fue la causa de la crisis de las ciencias; los
profesionales, queran validar y reconocer como ciencia, nicamente la que
representaban; la que conocan y en la que se haban graduado; provocando
un distanciamiento entre las ciencias; excluyndose mutuamente; lo que
conllevaba a investigaciones parciales; es decir, incompletas o pseudo-
investigaciones; ese fenmeno cientfico inspir a Edmund Husserl a escribir su
obra llamada La Crisis de las Ciencias Europeas (Husserl: 1935)

Las Ciencias del Hombre (la Psicologa,la Antropologa, la Sociologa, la
Historia y la Filosofa) se encontraban en una situacin de crisis. Las
investigaciones psicolgicas, sociolgicas, histricas, a medida que se
desarrollaban, tendan a presentarnos todo pensamiento, toda opinin y en
particular, toda Filosofa, como el resultado de la accin combinada de las
condiciones psicolgicas, sociales e histricas exteriores; la Psicologa tenda
al psicologismo; la Sociologa al sociologsmo; la Historia al historicismo; pero
al excluirse unas a otras, llegaban a un irracionalismo; no se encontraban
verdades intrnsecas a la investigacin; diferan los fundamentos entre una y
otra ciencia; Husserl (1935) comprendi que las diferentes disciplinas podran
salir de la crisis, valorando cada una sus procesos, sus fundamentos de
conocimiento y aceptando su coexistencia:

Es necesario mostrar que la ciencia es posible; que es posible la ciencia
del hombre, y que sin embargo, la Filosofa, tambin es posible. Es
necesario hacer cesar, en particular, la divergencia entre la Filosofa
sistemtica y el saber progresivo o ciencia. (Maurice Marleau-Ponty: La
Fenomenologa y las Ciencias del Hombre: 1960; p. 15)

La Crisis de las Ciencias Europeas, est compuesta de varias conferencias que
Husserl pronunci en Belgrado; Husserl define al filsofo como funcionario de
la humanidad, queriendo significar con ello que el filsofo est destinado
profesionalmente a definir y a hacer conscientes las condiciones de la
humanidad, es decir, de la participacin de todos en una verdad comn; para lo
cual, es necesario concebir la inter-relacin que existe entre las ciencias y las
investigaciones que los cientficos realizan.; al respecto se pronuncia a favor el
filsofo contemporneo Maurice Merleau-Ponty, en su obra: La
Fenomenologa y las Ciencias del Hombre. ( Merleau-Ponty: 1960)

75
2.4 LA FENOMENOLOGA DE LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS
Y LA FILOSOFA DE LA CIENCIA

Igualmente sucede con la Filosofa y la Filosofa de la Ciencia; es imposible
realizar investigaciones filosfica y cientficas, a partir de una nica disciplina
filosfica; es necesaria la coexistencia interdisciplinaria para acercarnos a las
verdades buscadas e investigadas; lo que se logra a travs de la investigacin
fenomenolgica.

Adems, algunos pensadores no se concretaron a reflexionar o a filosofar
sobre una nica disciplina; no se propusieron tratarla aisladamente de otras
reas; al contrario, se manifiesta la misma postura epistmica en cada una
de las reas sobre las que filosofaron.

El cuadro que aparece a continuacin lo aclara

Pensador Epistemologa Filosofa
Social
Filosofa
de la
Educacin
Antroploga
Filosfica
Etica y
Moral
Platn Idealista o
racionalista,
contenida en la
obra La
Repblica; y
en el dilogo
Teetetes.
Contenida
en su obra
la
Repblica.
Contenida
en su obra
la
Repblica.
Contenida en
el dilogo El
Fedn.
Contenida
en el Critn.
Aristteles Hilemorfista;
contenida en
su obra La
Metafsica.
Contenida
en la obra
La
Poltica.
Contenida
en su obra
La Poltica.
Contenida en
sus obras La
Poltica; La
Metafsica y
La tica
Nicomaquea.
Contenida
en sus obras
La Etica
Nicomaquea;
La Gran
Etica y La
Etica a
Eudemo.
Elaboracin propia.

Es interesante percatarse como la fenomenologa, se va convirtiendo en el eje
fundamental epistmico de la filosofa y de las ciencias; desde el momento en
que se est partiendo de la experiencia vi vida y de la coexistencia, tanto de
las disciplinas filosficas, como de las ciencias, ya se est filosofando
fenomenolgicamente; el proceso de conocimiento es natural; y la
fenomenologa tambin lo es; no es una simple concepcin epistemolgica; es
un proceso fenomenolgico del conocimiento humano.

Precisamente en ello reside el crdito que se le otorga a Husserl, en que se
percat del conocimiento fenomenolgico, lo comprendi, lo interpret y lo
socializ con sus semejantes; generando a la vez, familias de corrientes
epistmicas fenomenolgicas.

Si partimos de que el primer filsofo fue el que dud por primera vez, e
investig en la bsqueda de la Verdad, entonces, en lo sucesivo existieron
muchos y muchas filsofas que aportaron ideas y ejecutaron acciones para
76
alcanzar un propsito determinado; es decir, para lograr y alcanzar metas
propuestas; posiblemente el compartir fraterno, con las personas de su
sociedad, les dieron luces, para buscar la posible solucin; y este puede ser el
caso de los pensadores Griegos, Mayas, Aztecas e Incas, que sin haber
asistido a una universidad especializada en epistemologa; hicieron
fenomenologa; ejecutaron fenomenolgicamente obras que an existen; a esa
Fenomenologa debe llamrsele Etno-Fenomenologa .

Recordemos que Edmund Husserl llama Fenomenologa, al proceso de
conocimiento natural, el cual es esencial, y exige la experiencia vivida; porque
en la realidad vivida, est la representacin, o sea, su manifestacin; y en ella
radica su SER:

Surge aqu, la pregunta siguiente: Qu es existencia para Husserl? al
hablar de existencia, tenemos que considerar al SER. El SER radica en
la manifestacin misma.( de Len: 1984; p. 80 )

Si la fenomenologa es un proceso natural del conocimiento, entonces, cul
es el mrito de Husserl? Por qu se le llama padre de la Fenomenologa, si es
un proceso de conocimiento natural?

Porque Husserl se percat de dicho proceso en el Fenmeno del
Conocimiento Humano y, lo dijo, lo comparti, lo escribi; a partir de su
descubrimiento, lo interpret, lo reflexion y lo desarroll, escribiendo varias
obras sobre: Fenomenologa; y a la experiencia vivida, le llama en alemn
Lebenswelt; que significa como ya se dijo, experiencia vivida, zona
experiencial, o el mundo de la vida; la cual no necesita ser sensible:

Estamos sumergidos en el mundo de la vida (Lebenswelt). (Gallo:
1996; p. 63)

Si la fenomenologa es un proceso natural del conocimiento, entonces, dentro
de la temporalidad humana, toda persona pensante puede pensar
fenomenolgicamente, lo que incluye histricamente a los Maya-clsicos, los
Incas, los Aztecas, los Toltecas y los habitantes de otras etnias que nos
antecedieron, y los que actualmente vivimos; lo interesante es, que sin tener
previo conocimiento acadmico sobre la Filosofa y sobre la epistemologa
puede ser; pero si no hay fundamentacin epistemolgica, las inclusiones
fenomenolgicas, inconscientemente pueden ser contradictorias; lo que genera
fragilidad en la posible teora propuesta. Es por eso, que a los fenomenlogos
de las etnias y en general a los que anteceden a Husserl, son etno-
fenomenlogos; o fenomenlogos originales.

77
Segn las investigaciones cientficas realizadas sobre la Civilizacin Maya por
algunos antroplogos, historiadores, y arquelogos; como Sylvanus G. Morley,
Thompson y otros especialistas, los Mayas frente a los problemas que se les
presentaban, los fueron solucionando y as, fueron generando su Ci vilizacin
Maya; tal y como lo sostiene Platn en su obra la Repblica; cuando dice, que
los cimientos del desarrollo de la civilizacin, son las necesidades de la
sociedad; porque, en la bsqueda de la solucin, se genera civilizacin:

Scrates: vamos a construir siguiendo nuestro razonamiento, un estado
desde sus cimientos. Nuestras necesidades sern, por lo visto, estos
cimientos. (Amurrio: 1980; p. 10)

Los etno-fenomenlogos, al igual que Husserl y los fenomenlogos
contemporneos; parten de la realidad vivida; en sus propuestas incluyen, no
excluyen; hacen propuestas integrales; tienen concepciones que se inter-
relacionan con otros elementos; lo que le dan el carcter fenomenolgico; por
ejemplo:

Los mayas poseen una homogeneidad muy marcada en su escritura,
calendario arquitectura y arte, dentro de una extensa rea que abarc
en la poca Clsica, cerca de 259,000 kilmetros cuadrados.. ( Morley:
1972; p.60 )

2.5 PRINCIPALES FILSOFOS DE LA CIENCIA EN LA HISTORIA DE LA
FILOSOFA OCCIDENTAL

En los distintos momentos o Perodos de la Historia de la Filosofa, se
encuentran los principales representantes de cada disciplina filosfica, de cada
movimiento, de cada escuela y de cada corriente.

Lo mismo sucede en el caso de la Filosofa de la Ciencia, y se evidencia la
fundamentacin epistmica de cada pensador.

78

PRINCIPALES FILSOFOS DE LA CIENCIA EN LA HISTORIA DE LA
FILOSOFA OCCIDENTAL

Filosofa Pre-
tica

Filosofa
tica

Filosofa
Helnico-
Romana

Filosofa
Medieval

Filosofa
Moderna

Filosofa
Contempornea
Tales Tycho
Brahe

Henri
Bergson
Anaxmenes Aristteles Roger
Bacon
Galileo
Galilei
Teilhard de
Chardin
Anaximandro Leonardo
da Vinci
Albert
Einstein
Pitgoras Newton
Hipcrates Coprnico
Hipdamo Kepler Edmund
Husserl
Herclito Pascal Hans
Reichenbach
Parmnides Descartes Wittgestein
Zenn de
Elea
Miguel
Angel di
Ludovico
Buonarrotti

Demcrito J ulio
Verne

Bressani
Leucipo Avogadro
Marie
Curie

Gay
Lussac

J ohn Venn
Boole
Elaboracin propia. Fuente: Estudios comparados sobre Historias de al Filosofa y
libros fuente.

Contemporneamente, hay multiplicidad de investigadores, que hacen Filosofa
de la Ciencia, sin tener conciencia de ello; por ejemplo: muchas Medicas, que
investigan el origen del cncer, del sida, del asma, etc.

Igualmente en la aeronutica y en otras ciencias; todos los descubridores, mal
llamados inventores, son Filsofos de la Ciencia.

Se puede estudiar cientficamente cualquier aspecto de la realidad , por lo que
existe diversidad de ciencias y de tpicos investigados por los filsofos de la
ciencia.

79
Para ser un Filsofo de la Ciencia, se debe tener la experiencia vivida, la
inquietud de la duda y de la investigacin rigurosa; en ello coincide con la
Fenomenologa Mariano Artigas, en su obra: Filosofa de la Ciencia , dice:

Es posible mostrar que, por primera vez en la historia, poseemos una
cosmovisin cientfica que es al mismo tiempo completa y rigurosa, y se
encuentra estrechamente relacionada con las ideas de racionalidad e
informacin. Asimismo, el desarrollo de la epistemologa nos permite
combinar , la perspectivas lgica, histrica y sociolgica; , alcanzando
una visin equilibrada acerca de las capacidades humanas que hacen
posible la existencia y el progreso de la ciencia experimental. ( Artigas:
1999; p.148)

La filosofa de la ciencia, adems de fundamentarse en la epistemologa,
tambin considera la importancia de la Ontologa, y la tica, tanto en la
investigacin, como en la aplicacin moral, a travs del hecho moral que es el
observable en la sociedad.

La epistemologa tambin influye en la consideracin metafsica y en la
concepcin de un Ser Supremo llamado Dios; tal problemtica se tratar en el
siguiente captulo.

80

CAPTULO III

3. EPISTEMOLOGA, METAFSICA Y DIOS

Como ya se mencion en el Captulo I de la presente tesis, las concepciones
epistemolgicas que son los ejes transversales de todas las concepciones
restantes, son:

El Racionalismo y el Empirismo.

Por qu son ejes transversales en la epistemologa?

Porque influyen de una u otra manera en el resto de las teoras epistmicas
existentes. Algunos pensadores tienen su propia concepcin epistemolgica,
pero, la misma tiene relacin con el racionalismo, con el empirismo, o, con las
dos concepciones y ello hace girar el sentido de toda la teora propuesta en su
momento.

Si recordamos y reflexionamos sobre las caractersticas de cada una de las
concepciones epistemolgicas, nos damos cuenta que es determinante en
cada una, la aceptacin de la Metafsica, o bien, el rechazo y la duda sobre la
misma, para aceptar la existencia de Dios, o bien para decir que Dios no existe;
lo cual es causa original de los efectos resultantes en el momento de hablar
sobre el origen del ser-humano; sobre el origen del mundo; sobre los valores y
el comportamiento humano.

El racionalismo acepta la existencia de la Metafsica y el Empirismo, duda de la
existencia de la Metafsica.

En que consiste la Metafsica?

(Lat. Metaphysica; ingl. Metaphysics; franc. Metaphyque; alem.
metaphysic; ital. Metafsica). La ciencia primera, esto es, la
ciencia que tiene como objeto propio el objeto comn de todas las
dems y como principio propio un principio que condiciona la
validez de todos los dems. (Abbagnano, Nicola. Diccionario de
Filosofa: 1975 / p. 776)

La Metafsica estudia los entes realsimos, es decir, los que son y
no se ven: Las susbstancias no sensibles. ( Abbagnano: 1975 /
p. 776)

En su obra la Metafsica, Aristteles, llama a la Metafsica, Filosofa Primera:

Aristteles llamaba a una disciplina as, Filosofa Primera, o la
Ciencia que buscamos, y haca consistir su proyecto en los trece
problemas enumerados en el tercer libro de la Metafsica. Tales
problemas versan todos, directa o indirectamente, sobre las
81
relaciones entre las ciencias y sus objetos o principios relativos,
sobre la posibilidad de una ciencia que estudie todas las causas,
o todos los principios, todas las substancias, o incluso las
substancias y sus atributos y las substancias no sensibles.
( Abbagnano: 1975. / p. 776)

Por lo tanto, la Metafsica, es la ciencia primera en el sentido de
que suministra a todos las dems el fundamento comn, es decir,
el objeto al que todas se refieren y los principios de los que todas
dependen. (Abbagnano: 1975 / p. 777)

Cuando la Metafsica se preocupa del Ser y de los distintos modos de ser,
coincide con la Ontologa y con la Teologa.

.la concepcin del hombre en cuanto a persona, se debe
completar y aumentar, mediante el anlisis metafsico del ser
humano. (Wojtyla: 1,982; p 216)

La trascendencia de la persona en la accin , entendida en
sentido fenomenolgico, parece conducir a una concepcin
ontolgica del hombre en la unidad de su ser est determinada
por el espritu. (Wojtyla: 1,982; p 216)

El concepto de la Metafsica como Teologa consiste en reconocer como objeto
de la Metafsica, al Ser ms alto y Perfecto, del cual dependen todos los otros
seres y cosas del mundo. El privilegio de prioridad atribuido a la Metafsica
depende, en este caso, del carcter privilegiado del ser que es su objeto: El
Ser superior a todos y del que todos los otros dependen.

En la obra de Aristteles este concepto se entrelaza con el otro,
el de la Metafsica como Ontologa, o sea, como ciencia del ser en
cuanto ser.Si bien todas las causas primeras son eternas, estas
cosas son eternas de modo especial, porque son las causas de lo
divino. Por consiguiente existen tres ciencias tericas: La
matemtica, la fsica y la teologa, ya que si lo divino est en
todas partes, est especialmente en la naturaleza ms alta y la
ciencia ms alta debe tener por objeto al ser ms alto.
(Abbagnano: 1975/p. 777)

Cada vez que nos referimos a Dios, estamos en un campo metafsico en
donde participa la intuicin metafsica, recordemos que el vocablo intuicin
designa, la visin directa de una verdad, y la metafsica estudia y se percata de
entes realsimos, o sea, los que son y no se ven, pero se intuyen, se sienten y
no con los sentidos corporales, ni con la razn, sino con el espritu del sujeto
cognoscente:

La intuicin metafsica capta entes realsimos, permite al sujeto
cognoscente intuir, sentir la existencia de todo lo existente, por lo
que, toda intuicin espiritual es metafsica. (de Len: 1984; p. 7)
82

Es evidente que la concepcin epistmica que acepta la existencia de la
metafsica, acepta la existencia de un Ser Supremo no-sensible; el aceptar que
existe una Causa Suprema de todo lo que es, no significa problema alguno.

Por qu es evidente? porque es tan claro y distinto al espritu, que no deja
lugar a duda, por lo que ya no se problematizan la existencia de Dios, al
contrario, parten del supuesto de que Dios existe, o sea, que desde el punto de
vista del origen del conocimiento la intuicin metafsica es fundamental, luego
el sujeto cognoscente con la ayuda de la razn deduce; quienes aceptan esta
concepcin, por el origen del conocimiento pueden ser intuicionistas
metafsicos, racionalistas, a-prioristas o fenomenlogos; pero desde la
posibilidad del conocimiento son dogmatistas especiales, ya que aceptan una
verdad, pero despus de un proceso de conocimiento, no caen en el
dogmatismo ingenuo.

Ahora bien, si los racionalistas se orientan hacia un dogmatismo
metafsico, los empricos lo hacen hacia un escepticismo
metafsico. Esto se infiere inmediatamente de la esencia misma
del empirismo. Pues si todos los conceptos del conocimiento
proceden de las experiencias , necesariamente se encierra al
conocimiento humano dentro de los lmites del mundo visible.
(Hessen:1973./p. 65)

En el caso de los fenomenlogos, la mayora cree en la existencia de Dios;
entre ellos se mencionan a Edmund Husserl (1859-1938), Max Scheler (1874-
1929), Karol Wojtyla (1920-2006), (Xavier Zubiri (1889-1938) y Edith Stein
(1891-1942):

La metafsica teolgica surge an siempre que la hace
corresponder a un ser primero y perfecto, como una ciencia
igualmente primera y perfecta.las verdaderas ciencias tienen
por objeto lo inteligible, llegan al alma, a travs del intelecto divino
y nada tienen de sensible. (Abbagnano: 1975/)

A travs de su concepcin antropolgica, Edith Stein, da a conocer que ya es
una conversa y cree en Dios Padre y en su hijo J esucristo; con lo que fortalece
su pensamiento filosfico:

Ser uno con Dios: esto es lo primero. Pero un segundo momento
le sigue inmediatamente. Cristo es la Cabeza, nosotros los
miembros del Cuerpo Mstico, lo cual implica que nuestras
relaciones mutuas son de miembro a miembro, y todos los
hombres somos uno en Dios, una nica vida Divina. Si Dios es
Amor y vive en cada uno de nosotros, tenemos que amarnos con
amor fraternal. (Sancho Fermn. Edith Stein: 2000; / pp 96-97 )

83

Por su parte, el filsofo Max Scheler, desarrolla como parte de su filosofa, el
valor del amor a Dios:

El amor al prjimo y el amor a s mismo son de igual valor y
originalidad; pero ambos se hallan fundados en el amor a Dios que es
siempre el amor de Dios como la persona de las personas.de aqu que
Dios es la meta y la fuente del amor. (Suances Marcos. Max Scheler:
1976; p. 120)

Scheler, desarroll su axiologa despus de haber intuido los diferentes valores
existentes; de otra manera cmo desarrollar una axiologa sin intuir
primariamente la existencia de los valores? Lo que indica que la intuicin en
Scheler es metafsica-emotiva, capta el val or del objeto del conocimiento, y si
se refiere a Dios o a las personas, capta el valor del sujeto-objeto de
conocimiento.

Maurice Merleau Ponty as mismo se llama fenomenlogo, pero en su teora no
incluye, el excluye lo metafsico, niega la existencia de la cosa en s kantiana;
solamente acepta la existencia de lo sensible, el es ateo; su filosofa no
coincide con las caractersticas de la fenomenologa, por lo que no se le
reconoce como fenomenlogo:

Si el Ser nada es fuera de nuestra experiencia y si no hay en s,
tenemos que permanecer en este movimiento hiperdialtico y sobre
reflexivo: El paso de la experiencia al mundo , del mundo a la
experiencia y as sucesivamente. (Cultura de Guatemala: 1998; pp. 54-
55)

Pero esa originalidad tambin es su debilidad, ya que una
fenomenologa, no es de esta o de aquella cosa o situacin, una
fenomenologa excluyente, deja de ser automticamente ,
fenomenologa (Cultura de Guatemala: 1998; pp. 54)

Desde este punto de vista, es evidente que el empirismo no coincide con la
metafsica, ya que el empirismo parte de la observacin concreta, de la
observacin de las cosas sensibles; la consecuencia es que los empiristas
radicales como David Hume y Hans Reichenbach, llegan a negar la existencia
de Dios.

Hume niega la existencia de Dios:

Contra una metafsica de la Religin. Hume la rechaza desde su
general empirismo, y aqu especialmente como pretendida base
filosfica de la Religin. Tanto es tesmo tradicional escolstico
como el moderno desmo ingls intentaron dar, segn el patrn
antiguo, tal fundamento metafsico a la Religin. En uno y otro
caso se acentaba sobre el principio de causalidad la existencia de
un Hacedor del mundo Trascendente.La crtica de Hume va
84
contra ese Dios ultraterreno creador del cielo y de la tierra.
(Hirschberger: 1985; p.142)

En el caso de David Hume, sustituye la causalidad por el hbito; no acepta la
cadena de causalidad, para no necesitar de una Causa Suprema , llamada
Dios:

El punto de apoyo de los ataques de Hume, tanto a la prueba
cosmolgica como a la prueba teleolgica, es siempre su
fundamental postura atomista, que doquiera ve slo partes y
nunca totalidades, y su psicologismo emprico, que no sabe
representarse las relaciones causales y las notas de esencia y
los conjuntos de sentido de cualquier clase, sino como
costumbres y hbitos de la humana. (Hirschberger: 1985; p. 142)

Hume y Reichenbach son ateos:

La eficacia destructiva de Hume se muestra principalmente en su
posicin frente a la antigua metafsica, de un modo especial en su
crtica de los conceptos de causa y substancia.
(Hirschberger:1985; p. 135)

Entre las corrientes escpticas frente a la metafsica y frente a la existencia de
Dios estn: los empiristas, los materialistas, los evolucionistas seguidores de
Darwin, de Reichenbach; del existencialista Sastre, del filsofo Maurice
Merleau Ponty, y de Nitzsche:

Las formas del ateismo son negaciones de la causalidad de
Dios. (Abbagnano: 1973; p. 330)

En cambio, la mayora que acepta la existencia de la metafsica, defiende la
existencia de un Ser Supremo, Perfecto, Creador, Envolvente o Abarcador,
Eterno y Necesario, llamado Dios. Dios es la Causa necesaria por la cual
somos; los humanos no somos por s, somos por otro; el inmanente deviene
del Trascendente. El Trascendente es origen de la existencia, el inmanente fue
creado por el Trascendente y en momentos lmite, el inmanente vuelve al
origen de su existencia, reafirmando a la vez su existencia misma, al respecto
Karl J aspers dice:

Experimentar situaciones lmite y existir es o mismo.

Los filsofos racionalistas, hilemorfistas, a-prioristas y fenomenlogos, son
pensadores que normalmente hacen filosofa, ciencia y son creyentes en Dios,
o en un Sumo Ser; es decir, en un Acto Puro y Perfecto, llamado Entelequia;
entre ellos estn los siguientes:

85

ALGUNOS DE LOS FILSOFOS QUE CREEN EN LA EXISTENCIA DE UN
SUMO SER

Nombre del
Filsofo
poca Filosfica Corriente
Epistemolgica
Concepcin
Herclito Pre-tica Racionalista Logos
Parmnides Pre-tica Racionalista El SER ES
Scrates tica o Socrtica El Sumo Bien
Platn tica Racionalista La Suma Idea,
que es el Ser.
Aristteles tica Hilemorfista Entelequia, o
Acto Puro y
Perfecto
Cicern Hlnico -Romana Racionalista Logos-
heracliteano
San Agustn Patrstica Racionalista-
Mstico
Dios
San Buena
Ventura
Escoltica Hilemorfista-
Mstico
Dios
Santo Toms de
Aquino
Escoltica Hilemorfista -
Mstico
Dios
Descartes Moderna
(Barroco)
Racionalista Res-Infinita,
Perfecta, Eterna;
Dios.
Leibniz Moderna(Barroco) Racionalista Monada de las
Mnadas-Dios.
Spinoza Moderna(Barroco) Racionalista Substancia nica;
Dios
Kant Moderna A-priorista Nomeno de los
Nomenos; Dios
Edith Stein Contempornea Fenomenloga Dios
Kart Wojtyla Contemporneo Fenomenlogo Dios
Kart J aspers Contemporneo Existencialista-
Racional
El Envolvente;
Dios
Xavier Zubiri Contemporneo Fenomenlogo Dios
Elaboracin propia: Historias de la Filosofa Comparadas.

La mayora de los Filsofos anteriormente mencionados, dedican sus
investigaciones filosficas a demostrar la existencia de un Ser Supremo, o Acto
Puro Perfecto, llamado Dios.

Es un hecho que la connotacin del trmino vara segn la poca cultural que
se est viviendo; ya que influyen las verdades vividas en su momento histrico;
es decir, que para interpretar a cada pensador, se debe considerar la
circunstancia en que desarroll su pensamiento; o sea, sus pre-juicios o pre-
conocimientos:

86
La porcin racional de nuestra alma, continuamente es
alimentada e iluminada desde lo alto; San Agustn acepta este
modo de pensar, pero lo modifica al sentir cristiano. El Dios
personal del cristianismo sustituye al Nus. Las Ideas son los
planes creadores de Dios. El conocimiento surge cuando el
espritu humano es iluminado por Dios. Las verdades y los
conceptos supremos son infundidos en nuestro espritu por Dios.
(Hessen: 2006; p. 58)

Es evidente que la concepcin epistmica influye en la aceptacin o en la duda
sobre la existencia de Dios:

Pero tal causalidad ha sido entendida de modo diferente a lo
largo de la historia de la filosofa, y segn tales diferencias es
posible distinguir las tres concepciones siguientes:

A) Dios como Creador del Orden del Mundo, o sea, como
Causa Ordenadora.

B) Dios como Naturaleza del Mundo, o sea, como Causa
Necesaria.

C) Dios como Creador del Mundo, o sea, como Causa
Creadora. (Abbagnano; p. 330)

Lo importante es que Dios existe. Ntese que los que aceptan la existencia de
la Metafsica, y la importancia de la razn en el fenmeno del conocimiento
humano, creen en Dios.

Mientras que los empiristas, los materialistas, los objetivistas, las relativistas y
en algunos casos los pragmticos-empiristas; cuando consideran necesaria la
observacin concreta, la observacin experimental; y que todas las ideas son
adquiridas por los sentidos corporales, generan por la negacin de la existencia
de Dios, es decir, que son ateos.

Quedando mostrada la relacin que existe entre la concepcin epistemolgica,
la concepcin metafsica y la aceptacin de un Ser Supremo Creador, que es
Dios.

Es importante considerar siempre el Derecho Humano a la Libertad de Cultos;
ello no est en discusin.

87

IV. EPISTEMOLOGA Y ANTROPOLOGA FILOSOFICA

En una forma semejante a los cuestionamientos que se hicieron diversas
personas sobre el origen del cosmos, sobre el origen del conocimiento; tambin
se hacen cuestionamientos sobre el origen del hombre, sobre el origen de la
humanidad:

Qu es el hombre? Quin soy yo? Cul es el sentido de la
existencia humana? (Gevaert: 1993; p. 11)

Cuando el sujeto-objeto de conocimiento es la persona, se denomina
Antropologa Filosfica:

La antropologa filosfica, es la disciplina que toma al hombre
como objeto de su investigacin, en el intento de aclarar y de
esclarecer en cierto modo su ser, esto es, los aspectos
fundamentales de su esencia o naturaleza. (Gevaert: 1993; p. 21)

La antropologa filosfica, estudia al hombre como sujeto
personal en su
globalidad. (Gevaert: 1993; p. 22)

Frente a tales cuestionamientos, han surgido diferentes teoras:

Ninguna poca ha sabido conquistar tantos y tan variados
conocimientos sobre el hombre como la nuestra.sin embargo,
ninguna poca ha conocido al hombre tan poco como la nuestra.
(Gevaert: 1993; p. 13)

La concepcin epistemolgica del pensador o pensadora, influye en la
concepcin antropolgica o en la Antropologa Filosfica del mismo.

4.1 ANTROPOLOGA FILOSFICA RACIONALISTA

Para Platn, el ser humano est compuesto por cuerpo y alma; siendo el alma
inmortal; el alma es metafsica y en ella est la sabidura:

Mientras que cuando el alma examina las cosas por si misma, sin
recurrir al cuerpo, se dirige a lo que es puro, eterno, inmortal,
inmutable; y como es de la misma naturaleza, se une y se
estrecha con ello cuanto puede y da de s su propia naturaleza.
(Platn: 1966; p. 494)

Por consiguiente, nuestra alma es ms conforme con la
naturaleza invisible; y el cuerpo ms conforme con la naturaleza
visible. (Platn: 1966; p. 494)

88
Es evidente Scrates el alma se parece a lo que es divino; y
nuestro cuerpo a lo que es mortal. (Platn: 1966; p. 495)

Para Aristteles, el ser humano es una substancia humana; tal, conformada por
la unin de la forma y la materia, siendo la forma del ser humano, lo metafsico
o el alma del hombre, y la materia, el cuerpo; pero para ser, necesitan estar
unidas; Aristteles, tiene una concepcin epistemolgica hilemrfica, que debe
vivir segn el deber ser:

El hombre es un animal social, con la diferencia racional. Es un
Politikn-Zoin (Aristteles: 1988; p. 50 )

Las condiciones constitutivas del individuo natural son esencialmente
dos: la materia y la forma. La sustancia es la unidad de las dos; la que
existe en s misma, y tiene nacimiento y muerte. ( Mondolfo: 1969; p.
39)

En la helnico-romana, Cicern, como racionalista que es, considera que el
hombre est compuesto por cuerpo y alma; y deben respetar las Leyes; o sea,
vivir segn el deber ser:

La razn por la cual sabemos hacer conjeturas, argumentos, refutamos,
discurrimos, deducimos algo, o llegamos a conclusiones... por los
sentidos se percibe; lo que impresiona los sentidos de uno, impresiona
los sentidos de todos.... ( Amurrio: 1989; p. 67)

Mientras que en la patrstica, Aurelio Agustn, que es un racionalista mstico,
sigue considerando que el hombre es una unidad de cuerpo y alma; que fue
creado a imagen y semejanza de Dios, y que adems, tiene Fe en Dios; por lo
que se considera que es un racionalista mstico, que debe vivir segn el deber
ser:

Porque buscaros, Dios mo, es buscar mi felicidad y bienaventuranza:
debo buscaros para que mi alma viva, porque vos sois la vida de mi
alma, as como ella es la que da vida a mi cuerpo. (San Agustn: 1973;
217)

Yo soy, yo conozco, yo quiero. Soy en cuanto s y quiero; se que soy y
que quiero; quiero ser y saber. (San Agustn: 1973; 222)

Ya en la escolstica, Toms de Aquino considera la substancia humana de
Aristteles, ms la Fe en Dios; por lo que se considera que es un hilemorfista
mstico, que debe vivir, segn el deber ser:

Pero como el hombre virtuoso est destinado a otro fin, que consiste en
la visin de Dios, segn antes hemos dicho, necesario es que la
sociedad tenga el mismo fin que el hombre. (Amurrio: 1980; p. 81)

89
Para Descartes, el hombre est compuesto por dos substancias que son: la res
pensante y la res extensa; lo manifiesta a travs de su Cogito Ergo Sum:

Ms qu es entonces lo que soy? Una cosa que piensa, que duda,
que entiende, que concibe, que afirma que niega, que desea, que no
desea, que imagina y que siente. (Descartes: 1997; p. 56)

La proposicin pienso, luego, existo, es la nica absolutamente
verdadera, porque la misma duda la confirma. (Abbagnano: 1973; p.
170)

Sintetizando, para los racionalistas, en su concepcin antropolgica, el
ser humano tiene las siguientes caractersticas, entre otras:

Estructura
del hombre
Naturaleza Teora de
las
substancias
Origen Tiene
ideas
tica
y
Moral
Cuerpo es
contingente,
es decir,
accidental;
y Alma tiene
carcter de
necesidad.
Racional Dualistas Creados
por un Ser
Supremo
Innatas, o
sea, en
nosotros
por
naturaleza,
desde el
nacimiento.
Respeta
el deber
ser; la
ley, los
valores
morales;
a un Ser
Supremo
Fuente: Estudios comparados

4.2 ALGUNAS CONCEPCIONES ANTROPOLGICAS EMPIRISTAS

Para los empiristas, la importancia est en los sentidos corporales, en el cuerpo
material. Algunos niegan radicalmente la existencia de un alma, de un espritu
o de lo metafsico del ser humano; pero al final, se apoyan en el alma, dndole
funciones a la misma, sin poder explicar en qu consiste; por ejemplo, en la
Teora Antropolgica de Hume:

Para Hume el humano tiene sensaciones (datos de los sentidos) e
ideas (recuerdos de sensaciones pasadas). Toda idea simple, tiene su
correspondiente impresin en los datos de los sentidos.las funciones
del alma las convierten en ideas compuestas. (Amurrio: 1978; 76)

Para Bertrand Russell, los humanos tienen sentidos corporales y razn; pero,
los sentidos son ms importantes, porque a travs de ellos, se captan los datos
de la realidad sensibles:

Russell mantiene la conviccin de que la principal fuente de
conocimiento, son los sentidos. (Amurrio: 1980; p. 113)

90

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA FILOSOFA ANTROPOLGICA
EMPIRISTA

Estructura del
hombre
Naturaleza Teora de las
substancias
Tiene
ideas
tica
y
Moral
Cuerpo y los
sentidos
corporales,
tienen carcter
de necesidad; el
alma, es una
tbula rasa; est
en blanco.
Material Dualistas Adquiridas Responde al
querer hacer; lo
que gusta es
bueno; lo que no
gusta es malo; la
sociedad
sanciona, lo que
es bueno; y lo
que es malo.
Fuente: Estudios comparados

Es un hecho que para meditar sobre de la Vida Humana, se deben considerar
distintas disciplinas filosficas; es posible hacer filosofa a travs de la
fenomenologa filosfica; pero en este caso, teniendo como eje central a la
Antropologa Filosfica.

A travs del tiempo han existido pensadores que se han percatado de la
importancia del ser-humano, de su misin; de sus potencialidades y
competencias; o, de su origen.

Algunos filsofos y algunas filsofas, se han preocupado por la vida del ser
humano; cada quien con sus diferencias cognoscitivas, y partiendo algunas
veces de las dimensiones de la persona humana; generando distintas teoras,
todas respetables.

El filsofo vitalista Henri Bergson, considera desde el origen de la vida, hasta
la aparicin del ser humano pensante, que es donde declara las categoras de
la evolucin creadora; Tehiard de Chardin, se preocupa por El Gnesis de la
persona; a Xavier Zubiri, le interesa la Inteligencia Sentiente; por su parte
Edith Stein, al hacer antropologa filosfica, trata sobre la Naturaleza y la
Misin de la Mujer; mientras que Karol Wojtyla, se preocupa del bien comn, de
la justicia social y del respeto a los derechos humanos; Heiddeger hace nfasis
en la temporalidad humana; aunque la consideracin epistemolgica de cada
filsofo influye en sus teoras, existe la unidad de la diversidad de las mismas,
cuando llegan a la conclusin que el ser humano piensa, vive, siente, tiene
espritu y cuerpo humano.

Hay marcada diferencia cuando se trata sobre la teora de la substancia;
porque algunos son dualistas, otros monistas y otros fenomenlogos; pero al fin
consideran el cuerpo y el espritu.

91
En el caso de los empiristas radicales, que coinciden por momentos con el
positivismo, con el materialismo dialctico, con el materialismo histrico, con el
evolucionismo darwineano, con el evolucionismo de Reichenbach, el
positivismo de Comte, son antimetafisicistas, aunque en algunos momentos
inconscientemente se apoyen en la metafsica; como el caso de Hume.

4.3 LA CONCEPCIN ANTROPOLGICA DE LOS FENOMENLOGOS

Para los fenomenlogos, en la persona humana, tan importante es la
inteligencia, como los sentidos corporales, ambos forman un ser; es por eso
que Xavier Zubiri (1982) dice, en su obra La Inteligencia Sentiente:

Inteligir es un modo de sentir y sentir es en el hombre un modo de
inteligir. (Zubiri: 1982; p. 202)

Para Scheler, la persona existe en el Cosmos; acta, vive una escala de
valores (axiologa) que genera la fenomenologa de los valores:

Al tratar de elevarse a la participacin en lo esencial, el concreto centro
de actos del hombre entero tiene como meta, por lo tanto, una unin
inmediata entre su ser y el ser de lo esencial.se identifica con la idea
de Dios, aquel intento del hombre espiritual. (Scheler: 1958; p. 40)

Edith Stein, fenomenloga y discpula de Husserl, dice:

La fenomenologa se propone analizar la capacidad intuitiva de la razn,
a la que se revela la esencia de la realidad, como a los sentidos se
revela la existencia sensible de las cosas. Este conocimiento se alcanza
suspendiendo el juicio sobre la realidad exterior y la propia experiencia,
y partiendo del carcter intencional de la conciencia que intuye la
esencia del hecho. ( Stein: 2001; p. 62)

Este problema epistemolgico influye en la concepcin de Filosofa Social, la
tica, la Moral, entre otras disciplinas filosficas; y como es natural, el sujeto
cognoscente que las genera, tiene su propia concepcin epistemolgica, su
propia concepcin de Cosmos, lo que influye en la solucin que propone, o en
su Teora Filosfica.

Contemporneamente, la Antropologa Filosfica, considera la importancia de
los derechos y los deberes de las personas, relacionndolos con los derechos
humanos, y la concepcin epistemolgica de cada pensador o pensadora,
tambin influye en la concepcin de los mismos.

Los derechos humanos son inherentes a la naturaleza humana, siendo sta
racional.

Lo dicho anteriormente se puede comprobar al leer, analizar y comparar los
grandes Libros Sagrados que existen, en todos aparece un Gnesis (derecho a
la vida), en todos aparece el derecho a la libertad, en todos aparece la
92
posibilidad de la expresin humana, la posibilidad de la comunicacin, y la
posibilidad de la organizacin de los humanos; independientemente del culto
que se viva; ahora bien, si hay algunos
evolucionistas, materialistas y empiristas, igualmente reconocen la existencia
de los derechos en mencin, con la diferencia de que sostienen que los
derechos humanos son adquiridos por las personas y no inherentes a la
naturaleza humana, pero de que las personas tienen derechos, tienen
derechos; esto ya es propio de una discusin epistemolgica.

93

CAPTULO V

5. LA EPISTEMOLOGA COMO DESAFO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Siguiendo la lgica del desarrollo cognitivo y de la investigacin, el contenido
de los cuatro captulos anteriores sobre la Filosofa de la Educacin y la
Epistemologa, nos llevan a considerar que la Epistemologa debe ser
elemento esencial de la Filosofa de la Educacin Superior, formando
profesionales con mayor fundamentacin epistemolgica, para fortalecer su
posible desempeo.

5.1 La Filosofa de la Educacin.

Cmo se dijo anteriormente, la Filosofa es una bsqueda constante de la
verdad; cuando la bsqueda o investigacin tiene como objeto de conocimiento
la educacin, se hace Filosofa de la Educacin.

La Filosofa de la Educacin es el fundamento terico, que debe tener todo tipo
de educacin.

Aristteles define la Filosofa como la ciencia de la verdad. En el sentido
de que comprende a todas las ciencias tericas, o sea la Filosofa
Primera, la matemtica y la fsica; y deja fuera slo a la actividad
prctica, aunque sta debe recurrir a la Filosofa para aclarar su propia
naturaleza y sus propios fundamentos. (abbagnano: 1974; p. 535)

Cuando se dice que la Filosofa de la Educacin debe estar contenida en la
Filosofa Social de cada Estado, significa, que todo Estado debe considerar en
su Constitucin Potica el derecho humano a la Educacin, y lo debe cumplir,
fundando escuelas y universidades en el sector pblico; posibilitar la fundacin
de colegios, institutos y universidades en el sector privado; pero, respetando la
autonoma de la educacin misma, y de la libertad de ctedra.

La educacin formal en sus distintos niveles, debe ser fundamentada, y,
el fundamento terico de la educacin se llama Filosofa de la
Educacin, que a la vez debe estar contenida dentro de la Filosofa
Social y Poltica de los Estados existentes. (de Len: 1997; pp. 10-13)

Varios son los filsofos que han reflexionado sobre el problema de la educacin
y han escrito sobre la Filosofa de la Educacin, entre ellos: Platn, Aristteles,
San agustn, Santo Toms de Aquino, Cicern, Kant, Dewey, Mariano Glvez,
J uan J os Arvalo Bermejo, Mata Gavidia, Karol Wojtyla y otros.

94

5.1.1 La Filosofa de la Educacin debe ser normativa, analtica y
formati va

Para que las personas internalicen nuevos conocimientos, valoraciones
morales, y lo muestren a travs de la prctica social, deben recibir una
educacin fundamentada, dando como efecto, personas humanas
responsables de sus actos, fundamentadas en sus conocimientos y con
capacidad de convivir intersubjetivamente con sus semejantes, siendo
tolerantes con los intereses y vocaciones de los dems, conviviendo en mbito
de democracia, libertad responsable, justicia social, solidaridad, respeto a
todas las etnias, respeto a los derechos culturales, al derecho de costumbre, al
derecho constitucional y al derecho internacional:

Cuando es normativa tiene por objeto hallar las metas y los valores
dignos de bsqueda, puntualizar los principios gua, las excelencias
que deben fomentarse, los mtodos y el contenido curricular que
conviene prescribir en cada situacin especfica. (Frankena:1968; p. 13)

Pero, si por el contrario, la educacin que se sirve est conformada por
omisiones y desorientaciones, el efecto resultante de ciudadano ser un
poblador desorientado, escptico frente a los valores morales, irrespetuoso de
los derechos culturales, y con omisiones en el complemento del conocimiento.

5.1.2 La Filosofa de la Educacin es analtica cuando todo lo que se
propone es analizar

La Filosofa de la Educacin tambin debe ser analtica, para analizar las
distintas concepciones y teoras que existen, deconstruyndolas y
reconstruyndolas para interpretarlas en su justo sentido, concilindolas con la
realidad; o creando sistemas pedaggicos acordes a la realidad existente, en la
bsqueda del posible desarrollo de las personas, las familias y los pueblos:

En cambio, la Filosofa de la Educacin es analtica cuando todo lo que
se propone es analizar, esclarecer o dilucidar, o someter a juicio y
valorar la concepcin que se tiene de la educacin los conceptos y
terminologa mantenidos en vigencia, las pruebas alegadas a favor o en
contra, las suposiciones que se toman como punto de partida.
(Frankena: 1968; p. 14)

5.1.3 La Filosofa de la Educacin formativa y fenomenolgica

La Filosofa de la Educacin tambin debe ser formativa para fortalecer el
desarrollo de la conciencia social de las personas y formar ciudadanos y
ciudadanas solidarias, con la posibilidad de dignificar a sus semejantes. Si la
Filosofa de la Educacin debe ser formativa, entonces, es necesaria la
Fenomenologa de la Educacin, que es una fenomenolgia educativa y
considera importante tanto lo normativo, como lo analtico, ya que una
persona debe conocer e internalizar fundamentos, pero tambin debe hacer
95
anlisis, comparaciones, formando y desarrollando con elementos de juicio su
capacidad crtica profunda, desarrollndose y aportando elementos y
fundamentos para nuevas visiones y concepciones en la posible bsqueda de
desarrollo social - humano o sostenible. Claro est que los sujetos de una
Filosofa de la Educacin son las personas humanas dignas, pero los y las
hacedoras de la Filosofa de la Educacin tambin son personas humanas
dignas, lo que significa que en toda Filosofa de la Educacin debe existir una
concepcin antropolgica, que debe coincidir con los objetivos y propsitos
finales de la educacin.; y es en ese momento que participa el fundamento
espistemolgico:

Aristteles est convencido de que, en principio por lo menos, los
individuos que poseen las potencialidades requeridas deben ser
educados hasta que tengan las disposiciones correspondientes para
despus quedar en libertad de desenvolverse por s mismos conforme al
ritmo de su propia vitalidad, en una especie de autonoma ya motivada
por el deseo de realizar lo excelente por su excelencia intrnseca.
(Frankena: 1968; p. 72)

Los estudios cientficos deben fundamentarse en verdades y en realidades,
partiendo especficamente de realidades vividas, de experiencias vividas, en un
mundo en donde somos productores, receptores, emisores y hermeneutas, en
donde como personas humanas que vivimos y pensamos, debemos interpretar
constantemente signos, smbolos, actitudes y fenmenos sociales vividos.

La Praxis - Fenomenolgica, se da en un mundo social vivido, se trata de un
mundo producido por nosotros, resultado de la intersubjetividad - vivida:

El mismo mundo en que vivimos y que entendemos, en el cual se
desarrollan y llegan a sus plenas expresiones nuestras personas
humanas, en cuanto a personas. Se trata de un mundo producido
por nosotros, en el cual cada miembro aporta su contribucin, y
en el cual recibe, en cambio, los aportes de las dems personas
en la constitucin de ese mundo. Es pues, un mundo construido
solidariamente, pero, que al mismo tiempo, nos constituye a
nosotros, en nuestro ser de hombres y de mujeres: un mundo en
el cual somos actores y receptores al mismo tiempo. (Gallo:
1996; p. 28 )

5.2 La Educacin Superior debe fortalecer su Filosofa de la Educacin

La Educacin Superior debe responder a las demandas de los pueblos, de la
sociedad, de las personas; y para ello necesita fortalecer sus fundamentos, es
decir, su Filosofa de la Educacin; en este caso, de Educacin Superior; de
donde emanan las polticas de Educacin Superior; que a la vez, dan vida a las
estrategias metodolgicas, las estrategias de atencin; que generan las
actividades. Pero la Filosofa de la Educacin considera a la vez, el
fortalecimiento de los curricula; de los pensa de estudio, y capacitacin con
eficiencia y eficacia del personal; especficamente a los docentes y a los
96
investigadores de la educacin que laboran en las distintas universidades;
tanto del
sector pblico, como del sector privado. Fortaleciendo, la calidad de la
educacin, con la finalidad de beneficiar a los participantes del proceso
educativo en la Educacin Superior:

En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de
educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran
diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la
importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el
desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del
futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar
preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales. (Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: PREAMBULO.)

Es un hecho que los docentes son los responsables de la formacin cientfica
en el aula y los laboratorios; formacin que debe ser dignificante para las
personas que en situacin de discentes asisten a una universidad, con la
esperanza de preparase para un futuro mejor; debe tomarse en cuenta que
educar con calidad en la Educacin Superior, significa aumentar la calidad en
la Educacin Media y Primaria; ya que en la mayora de los casos, los alumnos
de las universidades son los docentes de los Institutos, Colegios o Escuelas,
tanto de diversificado, como de Educacin Primaria.

En el numeral 10 de la literal C de la Declaracin de la Conferencia Regional de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe; dice:

La Educacin Superior tendr que hacer efectivo el desarrollo de
polticas de articulacin con todo el sistema educativo, colaborando en la
formacin de slidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles
precedentes, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel
superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y
capacidades para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en
beneficio de la sociedad. La Educacin Superior tiene una indudable
responsabilidad en la formacin de profesores para todo el sistema
educativo, as como en la consolidacin de la investigacin pedaggica y
la produccin de contenidos educativos. Los Estados deben asumir en
su plenitud la prioridad de garantizar una educacin de calidad para
todos, desde la educacin inicial hasta la superior. En este sentido, las
polticas de acceso a la Educacin Superior deben tambin considerar
la necesidad de la implementacin de programas de enseanza e
investigacin de calidad en los postgrados. (Declaracin de la
Conferencia Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe:junio-2008.)

97

5.3 La Educacin Superior y las Competencias Epistmicas

Todo tipo de educacin formal o no formal, debe expresarse a travs de
competencias, en este caso, epistmicas en la Educacin Superior; lo
que conlleva la necesidad de las meta-competencias, porque adems de
las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas, se tiene
como uno de los objetivos desarrollar las competencias epistmicas;
meta-metodologa, porque se considera la metodologa filosfica dentro
de la metodologa pedaggica, con las modalidades de la didctica
docente; meta-lenguajes, porque se maneja el lenguaje cientfico y
riguroso de la filosofa, dentro del lenguaje cotidiano, hay juego de
lenguajes; y meta-estrategias, porque adems de las estrategias
metodolgicas y de atencin, hay estrategias epistemolgicas;
considerando a la vez, tanto las fortalezas y oportunidades
andraggicas; como las debilidades y amenazas de la misma.

En la educacin superior se trabaja con personas en su mayora de 18
aos en adelante, con contenidos de conciencia y un nivel cualitativo
ms elevado que las personas ms jvenes, salvo los genios; con
experiencia en distintos campos, con habilidades y destreza diferentes,
son aulas interdisciplinarias; pero a la vez, la mayora de las personas
llega a las aulas universitarias, despus de haber desempeado algn
otro tipo de trabajo, por lo que van ms cansadas que las que no
trabajan, por lo que la rutina de clase debe adaptarse a las necesidades
y cualidades de las personas en todo tipo de escenario.

Las competencias habilitan al estudiantado para iniciar el cambio o la
transformacin ecolgica humana fundamentada; logrando
fenomenolgicamente la posibilidad del desarrollo humano; partiendo de
la realidad - vivida e incluyendo a los dems; sin exclusin, sin
discriminacin.

El aprovechamiento de las competencias humanas, exige el
encauzamiento del fenmeno del conocimiento humano, a travs de una
fenomenologa de la educacin superior con calidad; para inducir a los
docentes y a los discentes a habilitar, desarrollar y aplicar su capacidad
racional; es decir, se induce a la aplicacin del conocimiento.

En esta era de la aplicacin del conocimiento, debe hacerse nfasis en
la importancia que tiene el conocimiento innato, como adquirido; a lo que
Xavier Zubiri (1982) llama la Inteligencia Sentiente, yo le agregara
aplicada; y desde su hilemorfismo, Aristteles (384 A.C.) dira, tan
importante es la forma, como la materia, para que surja la substancia
existente operativa de la Educacin en general; y en este caso, de la
Educacin Superior.

98
Desde una perspectiva operativa, las competencias tienen la posibilidad
de ser y habilitarse frente a distintas situaciones, motivaciones y
vocaciones (similar a las inteligencias mltiples de Gardner); lo que
requiere precisamente, meta-conocimiento, meta-lenguajes, lo meta-
conductual y lo meta- estratgico; es decir, requiere: inteligencia,
conocimiento , experiencia vivida y accin.

5.3.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y LAS COMPETENCIAS
EPISTMICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Educacin significa transmisin, formacin, enseanza - aprendizaje de
conocimientos, ciencia y valores; lograr el cambio actitudinal de las
personas que participan en el proceso de enseanza aprendizaje en
la bsqueda de habilitarlas , para que aprovechen ptimamente sus
recursos y potencialidades, desarrollando sus competencias dentro de
los estndares establecidos.

La educacin tiene como fin la formacin de la persona humana digna; y
su funcin esencial, es el desarrollo continuo de las personas que
participan en el proceso educativo, lo cual incide en el beneficio de las
familias, de las comunidades y de los pueblos en el mundo existente.

Las personas que participan en el proceso educativo deben ser competentes,
para saber solucionar pacficamente los problemas que se les presentan en la
sociedad vivida, tanto a nivel nacional, como internacional. Ser competente
significa: saber, para saber hacer; sin dejar de ser.

Las competencias tienen componentes y sub - componentes:

Los componentes de las competencias son: 1.Conocimientos; 2.
habilidades y destrezas; y 3. actitudes y valores. (De Miguel:
2005; p. 30)

99

5.3.2 Componentes y sub-componentes de una competencia

Componentes Sub-componentes

1. Conocimientos.
Adquisicin sistemtica de
conocimientos, clasificaciones,
teoras, etc. Relacionados con
materias cientficas o reas
profesionales.

Generales para el aprendizaje
Acadmicos vinculados a una
materia
Vinculados al mundo
profesional

2. Habilidades y destrezas.
Entrenamiento en procedimientos
metodolgicos aplicados relacionados
con materias cientficas o reas
profesional (organizar, aplicar,
manipular, disear, planificar,
realizar...)

Intelectuales
De comunicacin
Interpersonales
Organizacin / gestin

3. Actitudes y valores.
Actitudes y valores necesarios para el
ejercicio profesional: responsabilidad,
autonoma, iniciativa ante situaciones
complejas, coordinacin, etc...

De desarrollo profesional
De compromiso personal

Fuente: De Miguel: 2005; p. 30.

Las competencias responden a potencialidades que tiene toda persona,
y que a travs del proceso de enseanza-aprendizaje las logra
desarrollar; teniendo la capacidad y la habilidad de aplicarlas en distintos
escenarios de desempeo. Antropolgicamente hablando, todas las
personas normales tenemos las mismas potencialidades, pero el
desarrollo de las mismas, depende de la preferencia e intereses de los
humanos. Igualmente es el desarrollo de las competencias, el hecho que
toda competencia tenga como componentes, conocimientos, habilidades
y destrezas, actitudes y valores, no significa que el grado de desarrollo
de cada componente, sea idntico en cada individuacin porque cuentan
las diferencias antropolgicas existenciales - personales.

100

5.3.3 AGRUPACIN DE LAS COMPETENCIAS

Por su naturaleza, y respondiendo a los componentes y sub componentes,
las competencias se agrupan en cuatro tipos que son:

Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
Integradoras o
fenomenolgicas
(propio)
Fuente: Chaux: 2005

Los filsofos contemporneos de la educacin han hecho nfasis en las
mismas; manifestndose su inclinacin al profundizar en determinadas
competencias.

El desarrollo de las competencias en un proceso de Educacin-Superior,
permite un aprovechamiento eficiente y eficaz de los recursos y una
programacin efectiva, para el buen desempeo de los participantes en el
proceso en mencin; logrando un desarrollo personal calificado.

La competencia implica poder usar constructivamente el
conocimiento, en la realizacin de acciones o productos, ya sean reales u
observables; o realsimos, si son metafsicos, dependiendo de la
concepcin epistemolgica que se tenga, pero ello no limita el avance de la
educacin, lo que vara es el enfoque de la interpretacin y de la posible
solucin de los problemas.

Si lo importante es conocer para saber hacer, entonces, las personas deben
poder usar sus capacidades de manera flexible; para enfrentar y buscar
posible solucin pacfica y moral, a problemas cientficos y de la vida
cotidiana.

Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje como los contenidos
bsicos del aprendizaje necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo.(UNESCO. Foro Mundial Sobre la
Educacin;DAKAR- 2000: Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos: Artculo 1, Prrafo 1)

Las competencias educativas se aplican a todo nivel acadmico, en este
caso, a la Educacin Superior.

101

COMPETENCIAS HABILIDADES Y ACTITUDES

COMPETENCIAS

HABILIDADES

ACTITUDES

Cogniti vas

Se refieren a la capacidad de
realizar procesos mentales
con la fundamentacin
cientfica, como el anlisis
crtico.
Mostrar responsabilidad
profesional a travs de la
fundamentacin y el rigor
cientfico en su anlisis y
ponencias.

Emocionales
Son las habilidades
necesarias para la
identificacin y respuesta
constructiva, ante las
emociones
intersubjetivamente vividas.
Tomar decisiones
fundamentadas y
pacficas, mostrando su
madurez cientfica.

Comunicativas
Son habilidades necesarias
para establecer un dilogo o
coloquio constructivo con los
semejantes.
Dialogar pacfica y
cientficamente,
mostrando tolerancia y
respeto ante las diversas
disciplinas que
representen sus
semejantes.

Integradoras

Tienen la capacidad de
articular a todas las
competencias, humano-
educativas, y mostrar el
resultado a travs de la accin
humana.
Vivir satisfactoria y
cientficamente, la
interaccin con las
personas y grupos que
participan en el proceso
de enseanza
aprendizaje, y de su
entorno.

Fenomenolgicas
(propio)

Tienen la capacidad de
percatarse del fenmeno
esencial del conocimiento y
de captar esencialmente el
ser de la experiencia
fenomenolgica- vi vida; es
decir , de la realidad vi vida,
en la zona experiencial; no
excluye sino incluye; lo que
le da mayor validez por
considerar a la persona en
su entorno, con su
historicidad y pre-juicios, o
pre-conocimientos.
Afrontar
fundamentadamente las
perspectivas y
aportaciones que
intersubjetivamente se
intercambian, valorando
la oportunidad de
aprender.

Adoptar a la vez, el
compromiso con el
cambio y la bsqueda del
desarrollo social.
Fuente: Estudios comparados de Filosofa de la Educacin-2007-2008. ( de Miguel:
2005).

102

Las competencias son habilidades y destrezas que se desarrollan y se
alcanzan.

El concepto innovador de este modelo es similar al denominado
alineamiento constructivo, segn el cual los mtodos de enseanza y los
sistemas de evaluacin se definen paralela e integradamente en relacin
a las competencias a alcanzar. (De Miguel: 2005; p. 20)

Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de
efectuar la planificacin metodolgica sobre la materia son los
siguientes: las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas
o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseanza
aprendizaje, los mtodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos
escenarios, y los procedimientos de evaluacin a utilizar para verificar la
adquisicin de las metas propuestas. (De Miguel: 2005; p. 21.)

Igualmente Mario de Miguel Daz, (2005) en su obra: Modalidades de
Enseanza centrada en el Desarrollo de Competencias en la Educacin
Superior, sostiene que las competencias se desarrollan:

Desarrollo de las competencias: el crecimiento de un estudiante en
una competencia dada en un proceso de naturaleza continua debido a
las exigencias introducidas por el contexto, que cambia demandando
nuevas respuestas. ( De Miguel: 2005; p. 24)

Lo que habilita a las personas para relacionarse intersubjetivamente, con alto
grado de tolerancia y comprensin, tanto cientfica como cotidiana,
manifestndose a travs del respeto intersubjetivamente vivido, de la
interculturalidad buscada, de los derechos humanos y el cumplimiento de los
deberes ciudadanos; permitiendo a las personas solucionar problemas, en
forma pacfica, fundamentada y con criterio crtico-cientfico.

5.3.4 Las Competencias Epistmicas

Las competencias epistmicas son los conocimientos y habilidades que
permiten que el estudiante y el profesional acten de manera constructiva en
la sociedad.

Como toda competencia, las competencias epistemolgicas se manifiestan en
la prctica, en lo que las personas hacen. El ejercicio epistemolgico
fundamentado y su aplicacin autnoma, es el objetivo fundamental de la
formacin epistemolgica, tanto del estudiante, como del profesional.

Sin embargo, para llevar a cabo un ejercicio epistemolgico, es importante
tener dominio sobre conocimientos epistmicos; haber desarrollado
competencias bsicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en
prctica de estas competencias.
103

El fenmeno del conocimiento humano tiene su fundamento y origen en el
humano que conoce, es decir, en el sujeto cognoscente; y es l quien
desarrolla las competencias antes mencionadas; por lo que, es la persona la
que concibe las teoras epistemolgicas, el humano el que piensa, el que
interpreta, el que se educa y se desarrolla; la hilacin lgica y existencial
muestra la relacin que hay entre la Antropologa Filosfica, la Epistemologa y
la Filosofa de la Educacin.

5.4 Los estndares en la Educacin Superior en el Siglo XXI

La Educacin Superior debe responder a los estndares de competencias
bsicas de la Educacin Superior; pero no mal interpretar, dndole prioridad al
nmero de crditos que le corresponde a cada curso, y al cierre del pensum de
una determinada carrera; porque, puede existir un nmero de crditos
estandarizados para cada carrera, pero ello no garantiza que cada curso
efectivamente responda a los estndares de competencias en la Educacin
Superior, los cuales son criterios claros y pblicos, que permiten establecer
cuales son los niveles bsicos de calidad de la Educacin Superior.

Los estndares de competencias en Educacin Superior establecen lo que los
egresados de Educacin Superior deben saber y saber hacer, sin dejar de ser.
Lo que se busca es alta calidad en la Educacin Superior, al establecer lo
fundamental y lo indispensable.

Se logran a travs de un proceso gradual que permite el desarrollo de las
personas, para que vivan y se ejerciten, a travs de sus acciones en sociedad,
en donde se evala el desempeo vivido.

Las competencias, se pueden evaluar, en toda rea, en toda institucin,
en todo nivel; ya que la evaluacin de competencias, se basa en
estndares establecidos, y tiene como objetivo, hacer un primer
diagnstico, con la finalidad de que cada institucin, y que cada persona
humana, identifique sus fortalezas y debilidades, para disear planes
de mejoramiento educativo.
Los resultados de la prueba, acompaados por los estndares, ms la
capacidad de ejecucin-vivida, permite establecer un punto de partida,
para evaluar el resultado del impacto de las innovaciones
pedaggicas propuestas. (UNESCO:LAMP)

Es importante respetar la individuacin de las personas, ya que no se trata de
estandarizar a cada persona, pues todas son diferentes por naturaleza, sino de
establecer lo que se necesita saber, lo que se debe conocer, para saber
hacer, para poder hacer, sin dejar de ser; es decir considerar los cuatro
pilares de la educacin; de manera que cada persona desarrolle sus propias
potencialidades-humanas, y las muestre, practicndolas en espacios reales,
considerando el hecho moral, ya que la ciencia y la vida cotidiana, para ser,
necesita de la accin humana responsable, fundamentndose en valores;
104
considerando a la vez las circunstancias vividas; es decir, la realidad de las
personas, de las comunidades y de los pueblos.

El hecho de establecer criterios claros y pblicos, facilita a cada institucin
hacer un seguimiento y observar el desempeo de las personas en el rea de
su especializacin, en la convivencia ciudadana, y en su formacin profesional.

NIVEL
COMPETENCIAS
EPISTMICAS
ESTNDARES EPISTEMOLGICOS EN
LA EDUCACIN SUPERIOR
1 Familiarizarse con el metalenguaje
epistmico.
Lee, investiga, escucha; analiza y sintetiza;
entiende a cabalidad el sentido del contenido;
aprueba los laboratorios y exmenes,

2
Familiarizarse con el proceso del
fenmeno del conocimiento
humano.
Entiende lo que lee, lo que escucha y lo que
investiga, interpreta; aprueba los laboratorios
y los exmenes.

3
Realiza las tareas asignadas, y
hace preguntas epistmicas
pertinentes, para aclarar dudas, y
relacionar las distintas corrientes
epistmicas.

Interpreta lo que lee, lo que escucha, y lo que
investiga, relaciona; aprueba los laboratorios y
los exmenes.

4
Realiza investigaciones
fundamentadas, aplicando los
conocimientos adquiridos;
explicando pblicamente las
caractersticas de cada
concepcin y corriente
epistemolgica.
Interpreta lo que lee, lo que escucha, y lo que
investiga, apli ca; aprueba los laboratorios y los
exmenes con calificaciones satisfactorias.

5
Establece comparaciones
epistmicas, relacionndolas con
la realidad vivida.
Investiga, entiende, interpreta, relaciona,
comunica y aplica eficientemente sus
conocimientos epistemolgicos, mostrando
tener un dominio de las competencias de
procesamiento de informacin epistemolgica
de un nivel superior; solucionando
eficientemente problemas cientficos y
cotidianos; aprueba los laboratorios y los
exmenes.

6

Hace propuestas cognoscitivas
fundamentadas, aplicadas en el
lugar de desempeo.
Elabora documentos cientficamente
fundamentados; dirige grupos de investigacin;
reconoce la importancia de la epistemologa;
aprueba los laboratorios y los exmenes.

7

A travs del ejercicio
epistemolgico fundamentado y
de su aplicacin autnoma;
muestra las habilidades y
destrezas epistmicas
desarrolladas; actuando
constructivamente en los distintos
escenarios de la sociedad.

Valora y fomenta la importancia de
la epistemologa aplicada;
elaborando e impulsando,
programas de actualizacin
epistmica, para el fortalecimiento
del conocimiento de los
estudiantes y de los profesionales
en general.
Investiga, entiende, interpreta, relaciona y
aplica eficientemente los conocimientos,
mostrando tener un dominio de la
epistemologa, y de las competencias de
procesamiento de informacin epistemolgica
de un nivel superior; solucionando
eficientemente problemas cientficos y
cotidianos; tiene la capacidad de trabajar en
equipo, aplicando los modelos de aprendizaje-
cooperativos, segn las circunstancias.
fundamentados; dirige grupos de investigacin;
valora y reconoce la importancia de la
epistemologa; promoviendo el estudio y la
aplicacin de l a misma en las distintas reas
de trabajo. Elabora nuevas propuestas;
Fuente: Elaboracin propia-2008.
105

Cada competencia, debe tener su estndar. Los estndares se establecen y
las competencias deben corresponder a ellos.

Para alcanzar los estndares se debe trabajar en equipo, y provocar el
compromiso consciente de cada participante.

El proceso de educacin es gradual, y la dosificacin de los pensa de estudios,
tiene hilacin lgica con los estndares educativos, que se van alcanzando en
forma gradual; con mtodo y sistematizacin.

Ahora bien, toda educacin sistematizada tiene objetivos claramente definidos;
fines propuestos, y necesita medios adecuados, para impulsar su desarrollo, lo
que facilita la formulacin de polticas de educacin, que a la vez, generan
estrategias y acciones, pero para ello, es necesario que en el origen exista una
Filosofa de la Educacin con fundamentacin epistemolgica, que contenga
competencias y estndares.

En la Educacin Superior no estn claramente definidas las competencias, ni
los estndares que persiguen con el proceso educativo; y ello genera
omisiones de conocimiento. Tal es el caso de la omisin de la disciplina
filosfica: Epistemologa o Teora del Conocimiento, como consecuencia, la
mayora de los egresados de distintas universidades, no conocen la Teora del
Conocimiento, menos dominarla; esto incide en la calidad de los estudios
posteriores.

En la mayora de los pensa de las diferentes licenciaturas de las universidades
que funcionan en Guatemala, tanto la estatal, como las privadas, no aparece la
disciplina filosfica: Epistemologa, o Teora del Conocimiento, como curso
fundamental u obligatorio; ello provoca la omisin de conocimiento en los
egresados, de las diferentes universidades, sobre dicha disciplina; el proceso
multiplicador de dicha omisin, contina con la historia de los egresados, y sus
discpulos en las aulas, porque la falta de conocimiento sobre la Epistemologa,
genera errores de conocimiento u omisiones cientficas.

Cuando los profesionales egresados de las distintas universidades deciden
continuar sus estudios Superiores, en la bsqueda de una maestra o de un
Doctorado, el fenmeno del desconocimiento de la Epistemologa, contina; y
es fcil detectar tal debilidad; ya que lo muestran a travs de los discursos sin
fundamento, o por la errnea interpretacin de documentos, textos, teoras o
proyectos; o simplemente, a travs de sus exposiciones carentes de
fundamento cientfico, lo que debilita el contenido de los cursos, a las carreras
y a las universidades, que sufren tal omisin.

Estas omisiones no debieran de existir, ya que en la CONFERENCIA
MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. La educacin superior en el
siglo XXI: Visin y accin. Del 9 de octubre de 1998. Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin,
enrgicamente consideran la necesidad de nuevas competencias y nuevos
conocimientos, que respondan a la calidad
106

de los estndares establecidos, para garantizar el desempeo efectivo y
eficiente de los egresados:

La educacin superior comprende todo tipo de estudios, de
formacin para la investigacin en el nivel postsecundario,
impartidos por una universidad u otros establecimientos de
enseanza que estn acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseanza superior. -
La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y
dificultades.una mejor capacitacin del personal, la formacin
basada en competencias, la mejora y conservacin de la
calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de
empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de
cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que
reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe
hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera
de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al
mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas
tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza.
(Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: PREAMBULO.)

Igualmente, para que la educacin superior colabore en la consecucin del
desarrollo sostenible de las personas, de las familias y de los pueblos,
necesita formar profesionales crticos, con iniciativa; personas cualificadas
y con cultura cientficamente fundamentada:

Si se carece de instituciones de educacin superior e
investigacin adecuadas que formen a una masa crtica de
personas cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un
autntico desarrollo endgeno y sostenible (Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI.)

Es decir, que las personas egresadas de los posgrados, deben ser cualificadas.

107

5.5 DE LOS PERFILES DE LOS PARTICIPANTES

Para ejecutar un proceso de enseanza aprendizaje, es necesario considerar,
tanto el perfil de ingreso, para hacer un primer diagnstico del nivel de
conocimiento de los y las alumnas; como el perfil de egreso de los participantes
en el proceso mismo; ello nos dar muestras de los logros alcanzados, o sea,
de la teora de cambio lograda.

5.5.1 EL PERFIL DE INGRESO

El perfil de ingreso debe considerar los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes que se requerirn a las personas que participarn en el proceso de
enseanza aprendizaje; en el caso de iniciar una carrera universitaria, el perfil
de ingreso puede enfatizar en los requisitos mnimos de ingreso.

108
PERFIL DE INGRESO AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SUPERIOR PREVIO A RECIBIR EL CURSO BASADO EN
COMPETENCIAS EPISTMICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

NIVEL
INICIALES

PERFIL DE INGRESO
AL PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIN
SUPERIOR

ESTANDARES
ESTABLECIDOS

INDICADOR
DE DESEMPEO
1 Lee, investiga,
escucha; copia; pero
no entiende a
cabalidad el sentido
del contenido.
Lee, investiga,
escucha; analiza y
sintetiza; entiende a
cabalidad el sentido
del contenido;
aprueba los
laboratorios y
exmenes,
Lee una obra,
investiga una
teora; escucha una
ponencia, pero no
entiende en el justo
sentido; reprueba
los laboratorios y
exmenes.

2

Copia prrafos de las
investigaciones que
realiza; y no logra
interpretarlas
correctamente.

Entiende lo que lee,
lo que escucha y lo
que investiga,
interpreta; aprueba
los laboratorios y los
exmenes.

Entiende lo que lee,
lo que escucha y lo
que investiga, pero
no logra
interpretar;
reprueba los
laboratorios y los
exmenes.

3

Hace investigaciones
aisladas; pero no
logra relacionarlas,
con otras afines y
complementarias.

Interpreta lo que lee,
lo que escucha, y lo
que investiga,
relaciona; aprueba
los laboratorios y los
exmenes.

Interpreta lo que
lee, lo que escucha,
y lo que investiga,
pero no logra
relacionar;
reprueba los
laboratorios y los
exmenes.

4

Maneja la teora de
sus investigaciones;
pero no logra
desarrollar la
capacidad de
aplicarlas.

Interpreta lo que lee,
lo que escucha, y lo
que investiga, aplica;
aprueba los
laboratorios y los
exmenes con
calificaciones
satisfactorias.

Interpreta lo que
lee, lo que escucha,
y lo que investiga
pero no lo logra
aplicar; aprueba
los laboratorios y
los exmenes con
bajas calificaciones.
Elaboracin propia.

109

5.5.2 EL PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso refleja las caractersticas de las personas al finalizar el
proceso de enseanza aprendizaje, en este caso, con fundamentacin
epistmica. En el perfil de egreso, se considera el cambio cualitativo, es decir,
de los nuevos conocimientos adquiridos, habilidades, destrezas; el cambio
actitudinal y el fortalecimiento de los valores, mostrndolos a travs de las
vivencias tanto cientficas, como cotidianas.

El perfil de egreso debe coincidir con los estndares-epistemolgico-
establecidos en la Educacin Superior; es decir, responder al nivel mnimo de
calidad epistemolgica establecida.

A continuacin se presenta una propuesta de Estndares Epistemolgicos
en la Educacin Superior.

110
PERFIL DE EGRESO POSTERIOR A RECIBIR EL CURSO BASADO EN
COMPETENCIAS EPISTMICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

NIVEL

PERFIL DE EGRESO DE LOS Y
LAS ESTUDIANTES

ESTNDARES EPISTEMOLGICOS

5
Los y las estudiantes tienen
dominio de las competencias de
procesamiento de informacin
epistemolgica; interpretan y
relacionan lo investigado con
otras ciencias; y tienen la
capacidad de solucionar
eficientemente problemas
cientficos y cotidianos.
Investiga, entiende, interpreta,
relaciona, comunica y aplica
eficientemente sus conocimientos
epistemolgicos, mostrando tener un
dominio de las competencias de
epistemolgica de un nivel superior;
solucionando eficientemente problemas
cientficos y cotidianos; aprueba los
laboratorios y los exmenes; con
calificaciones superiores a los 70
puntos.

6

Los y las estudiantes tienen la
capacidad de elaborar
documentos cientficamente
fundamentados; de dirigir
investigaciones debidamente
fundamentadas.
fundamentados; dirige grupos de
investigacin; reconoce la importancia
de la epistemologa y la aplica;
aprueba los laboratorios y los
exmenes; con calificaciones superiores
a los 80 puntos.

7

Los y las estudiantes tienen la
capacidad de aplicar
eficientemente los conocimientos
fundamentados; de trabajar en
equipo; elaborando
correctamente los informes
finales de las investigaciones;
elaborando nuevas propuestas;
valorando, reconociendo y
promoviendo el estudio de la
epistemologa-aplicada en las
distintas reas de trabajo.
Investiga, entiende, interpreta,
relaciona y aplica eficientemente los
conocimientos, mostrando tener un
dominio de la epistemologa, y de las
competencias de procesamiento de
informacin epistemolgica de un nivel
superior; solucionando eficientemente
problemas cientficos y cotidianos; tiene
la capacidad de trabajar en equipo,
aplicando los modelos de aprendizaje-
cooperativos, segn las circunstancias.
investigacin; valora y reconoce la
importancia de la epistemologa;
promoviendo el estudio y la
aplicacin de la misma en las distintas
reas de trabajo; aprueba los
laboratorios y los exmenes; con
calificaciones superiores a los 90
puntos.

111

5.6 ESTNDARES EPISTEMOLGICOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR
E INDICADORES DE DESEMPEO

NIVEL

ESTNDARES EPISTEMOLGICOS EN
LA EDUCACIN SUPERIOR

INDICADORES DE
DESEMPEO

5
Investiga, entiende, interpreta, relaciona,
comunica y aplica eficientemente sus
conocimientos epistemolgicos, mostrando
tener un dominio de las competencias de
cientficos y cotidianos; aprueba los
laboratorios y los exmenes.

Aprueba los laboratorios y los
exmenes. con calificaciones
superior a los 70 de 100 puntos.

6

investigacin; reconoce la importancia de la
epistemologa; aprueba los laboratorios y
los exmenes.

exmenes con calificaciones
superiores a los 80 de 100
puntos.
En su campo de desempeo,
organiza y dirige
investigaciones cientficas
fundamentadas, manifestando
su calidad epistemolgica; a
travs, de los resultados, las
exposiciones y los informes que
corresponden a las
investigaciones mismas.

7

Investiga, entiende, interpreta, relaciona y
aplica eficientemente los conocimientos,
mostrando tener un dominio de la
epistemologa, y de las competencias de
cientficos y cotidianos; tiene la capacidad
de trabajar en equipo, aplicando los
modelos de aprendizaje-cooperativos,
segn las circunstancias.
investigacin; valora y reconoce la
importancia de la epistemologa;
promoviendo el estudio y la aplicacin
de la misma en las distintas reas de
trabajo. Elabora nuevas propuestas;
exmenes con calificaciones
superiores a los 90 de 100
puntos.

A travs de su capacidad de
ejecucin-epistemolgica-
vivida; manifiesta con calidad
las habilidades y destrezas
epistemolgicas que posee;
aplicndolas eficientemente en
su desempeo profesional.

112

5.7 DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EPISTMOLGICAS

NIVEL

CATEGORA DE
LAS
COMPETENCIA

INDICADOR
DEL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
1 Bajo nivel Lee una obra o una teora; escucha una ponencia,
pero no entiende en el justo sentido; reprueba los
laboratorios y exmenes.
2 Bajo nivel Entiende lo que lee y lo que escucha, pero no logra
interpretar; reprueba los laboratorios y exmenes.
3 Bajo nivel Interpreta lo que lee o lo que escucha, pero no logra
relacionar; reprueba los laboratorios y exmenes.
4 Medio Interpreta lo que lee y lo que escucha, relaciona;
pero no logra aplicar; aprueba los laboratorios y los
exmenes.
5 Alto Entiende, interpreta, relaciona y aplica
eficientemente sus conocimientos, mostrando tener
un dominio de las competencias de procesamiento de
informacin epistmica de un nivel superior;
solucionando eficientemente problemas cientficos y
cotidianos; aprueba los laboratorios y los exmenes.

6

Alto -alto Elabora documentos cientficamente fundamentados;
dirige grupos de investigacin; reconoce la
importancia de la epistemologa; aprueba los
laboratorios y los exmenes.

7

Alto-supra-alto
Investiga, entiende, interpreta, relaciona y aplica
eficientemente los conocimientos, mostrando tener
un dominio de la epistemologa, y de las
competencias de procesamiento de informacin
epistemolgica de un nivel superior; solucionando
eficientemente problemas cientficos y cotidianos;
tiene la capacidad de trabajar en equipo, aplicando
los modelos de aprendizaje-cooperativos, segn las
circunstancias.
Elabora documentos cientficamente fundamentados;
dirige grupos de investigacin; valora y reconoce la
importancia de la epistemologa; promoviendo el
estudio y la aplicacin de la misma en las
distintas reas de trabajo. Elabora nuevas
propuestas; aprueba los laboratorios y los
exmenes.

113

Actualmente, la mayora de las personas buscan con ms frecuencia las
causas de las cosas, los orgenes de los fenmenos; con mayor razn, las
personas estudiosas, cientficas e intelectuales, buscan fundamentos, y las
universidades deben responder concretamente a estas necesidades de
conocimiento, a travs de las competencias cualificadas, para obtener
acciones que respondan a los estndares internacionales de desarrollo:

La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo
largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el
cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las
transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el
conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin
formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones. (Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI.)

Para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin superior,
deben considerarse tanto las estrategias metodolgicas, como las estrategias
de atencin:

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Investigacin

Anlisis de documentos
comparados

Anlisis de libros fuente o
traducciones cientficas

Fortalecimiento de
conocimiento con la consulta
de diccionarios especializados

Anlisis de documentos

Sntesis de unidad

Puesta en comn

Aplicacin a casos de la
realidad vivida

Participacin en Foros
filosficos

Participacin en Congresos
Filosficos

Fuente: Elaboracin propia-2008

114

CONCLUSIN

Es necesario, que a travs de la educacin superior, se fortalezca el
conocimiento epistmico, para que los egresados de las universidades,
sean personas altamente cualificadas; y que a travs del proceso
multiplicador acadmico, esta categora de la educacin superior se
manifieste y trascienda, en el quehacer eficiente y cientfico de las
personas.

115

BIBLIOGRAFA

Abbagnano, Nicola. Historia de la Filosofa. T. I, II y III. Trad. J uan
Esterlrich y Prez Ballestar. Edit. Montaner y Simn, S.A. Barcelona;
1973.

Amurrio, J ess J ulin y Contreras Alejandro. Clsicos de la Teora del
Conocimiento. 2. Ed. Edit. Piedra Santa. Guatemala; 1979.

Amurrio, J ess J ulin. Clsicos del Pensamiento Poltico. Editorial
Piedra Santa. Guatemala; 1980.

_________________. El Positivismo en Guatemala. Editorial
Universitaria; USAC. Guatemala; 1970.

Arbour, Louise. La Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. Derechos Humanos. Mxico; 2005.

Aristteles. La Metafsica. 7 ed. Editorial Espasa-Calpe. Madrid; 1972.

_________. La Poltica. Editorial Espasa Calpe. Madrid; 1974.

_________.La Poltica. Editorial Gredos. Madrid; 2004.

Artigas, Mariano. Filosofa de la Ciencia. Edit. Universidad de Navarra
Espaa; 1999.

Bergson, Henri. Introduccin a la Metafsica. Trad. Hctor Alberti. Edit.
Siglo Veinte. Buenos Aires; 1973.

_____________. La Evolucin Creadora. Edit. Espasa- Calpe. Madrid;
1973.

Cassirer, Ernest. El Problema del Conocimiento. T I, II y III Trad.
Wenceslao Roces. Edit. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

Chaux, Enrique. Competencias Ciudadanas. Colombia; 2000.

Copi, Irving. Lgica Formal. Edit. Universitaria de Buenos Aires. Buenos
Aires; 1969.

Copleston, Frederick. Historia de la Filosofa 2 ed. Vols. I, II, III, IV, V y
VI. Trad. Ana Domnech. Edit. Ariel. Barcelona; 1975.

Chevalier, J acques. Conversaciones con Bergson. Trad. J os Antonio
Miguez. Edit. Aguilar. Madrid; 1960.

116
De Len, Melvin J eannette. La Intuicin Metafsica Existencial Como
Fundamento del Conocimiento. Guatemala; 1984.

De Miguel Daz, Mario. Modalidades de Enseanza Centradas en el
Desarrollo de Competencias. Espaa; 2005.

Descartes. Discurso del Mtodo y Meditaciones Metafsicas. Edit.
Nacional. Trad. Manuel Garca Morente. 2 ed. Mxico; 1973.

Dilthey, Wilhelm. Teora de las Concepciones el Mundo. Trad. J ulin
Maras. Edit. Revista de Occidente. Madrid; 1974.

______________. Obras de Wilhelm Dilthey. T. I Introduccin a las
Ciencias del Espritu. Edit. Fondo de Cultura Econmica. Mxico; 1978

______________. Introduccin a la Filosofa. Edit. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico; 1978.

________________. T. V. Hegel y el Idealismo. Edit. Fondo de Cultura

________________: T. VI. Vida y Poesa. Edit. Fondo de Cultura

________________. Historia de la Filosofa. Edit. Fondo de Cultura

Ferrater Mora, J os. Hugues Leblanc. Lgica Matemtica. Edit. Fondo
de Cultura Econmica. Mxico; 1975.

Fischl, J ohann. Manual de Historia de la Filosofa. Edit. Herder.
Barcelona; 1997.

Galloni, Ernesto. Ruival, Heraclio. Teora Especial de la Relatividad.
Edit. Gminis. Buenos Aires; 1975.

Garca Morente, Manuel. Lecciones Preliminares de Filosofa. Edit.
Mexicanos Unidos S.A. Mxico; 1978.

Gevaert, J oseph. El Problema del Hombre. Ediciones Sguema;
Salamanca, Espaa; 1993.

Hegel, G.W. F. Lecciones sobre la Historia de la Filosofa. T. I, II, III.
Edit. Fondo de Cultura Econmica. Mxico; 1979.

____________. Enciclopedia de las Ciencias Filosficas. Edit. Porra
S.A. Mxico; 1977.

117
____________. Fenomenologa del Espritu. Edit. Porra S.A. Mxico;
1977.

Heidegger, Martin. Ser, Verdad y Fundamento. Edit. Monte Avila.
Caracas; 1975.

Hessen, J . Teora del Conocimiento. Edit. Espasa-Calpe. Madrid; 1973.

Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana. Edit. Porra S.A.
Mxico 1977.

Husserl, Edmund. La Filosofa Como Ciencia Estricta. Buenos Aires;
1973.

______________. Investigaciones lgicas II. Buenos Aires; 1995.

Kant, Immanuel. Crtica de la Razn Pura. Edit. Porra, S.A. Mxico;
1972.

____________. Crtica de la Razn Prctica. Edit. Espasa-Calpe.
Madrid; 1975.

J aspers, Kart. Filosofa de la Existencia. Edit. Aguilar. Argentina; 1974.

Leibniz, Godofredo. Discurso de Metafsica. Sistema de la Naturaleza.
Nuevo Tratado Sobre el Entendimiento Humano. Monadologa. Principio
sobre la Naturaleza y la Gracia. Edit. Porra S.A. Mxico; 1977.

Marleau-Ponty, Maurice. La Fenomenologa y las Ciencias del Hombre.
1960.

Mill Stuart. August Comte y el Positivismo. Edit. Aguilar. Argentina; 1972.

Ministerio de Educacin. MINEDUC. Manual Para Construir:
Construyendo Ciudadana. Guatemala; 2005-2006.

Mondolfo, Rodolfo. Breve Historia del Pensamiento Antiguo. Buenos
Aires; 1969.

Morley, Sylvanus. La Civilizacin Maya. Edit. Fondo de Cultura
Econmica; Mxico; 1972.

Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los derechos
Humanos: Derechos Humanos; Recopilacin de Instrumentos
Internacionales. Naciones Unidas; Nueva York y Ginebra; 2002.

Organizacin de Estados Americanos. Instrumentos Internacionales del
Sistema Interamericano.OEA.

118
Ortega y Gasset, J os. Kant. Hegel y Dilthey. Edit. Revista de
Occidente. Madrid; 1972.

Prez Rojas, Reyes Antonio. Filosofa de la Ciencia. Edit. USAC.
Guatemala; 1974.

Platn. Dilogos Escogidos. Edit. Ateneo. Buenos Aires; 1966.

_____. Teeteto. Gorgias. Edit. Universo S.A. Per; 1977.

Reichenbach, Hans. La Filosofa Cientfica. Edit. Fondo de Cultura

Runes, Dagobert. Historia Ilustrada de la Filosofa. Edit. Grijalbo.
Barcelona Mxico; 1967.

Russell, Bertrand. Los Problemas de la Filosofa. Edit. Nacional. Mxico;
1975.

San Agustn. Las Confesiones. Edit. Espasa-Calpe. Madrid; 1973.

__________. Los Soliloquios. Edit. B.A.C. Madrid; 1986.

Scheler, Max. La Esencia de la Filosofa y la Condicin Moral del
Conocer Filosfico. Editorial Nova. Buenos Aires; 1958.

Spinoza, Baruch. Etica Demostrada Segn el Orden Geomtrico. Fondo
de Cultura Econmica. Mxico; 1977.

Stein, Edith. Obras Completas. Espaa; 2001.

Tjar Hurtado, J uan Carlos. Investigacin Cualitativa. Comprender y
actuar .Edit. La Muralla, S.A. Madrid; 2006.

Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Gua Programtica y
Organizacional de la Universidad. Salamanca; Espaa. 1999.

UNESCO. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin. 2000.

UNESCO. Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin
(LAMP). Instituto de Estadstica de la UNESCO:

Villareal, Beatriz. Compiladora. Guatemala: El Futuro que Deviene.
Ciencia y Tecnologa. SENACYT. Guatemala; 2002.

Wahl,J ean. Introduccin a la Filosofa. Edit.Fondo de Cultura

119
________ . La Lgica de Hegel como Fenomenologa. Buenos Aires;
1973.

________ Tratado de Metafsica. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico; 1975.

(http://en. Wikipedia.org/wiki/ Claude Shannon)

Windelband, Wilhelm. La Filosofa del Renacimiento. Versin espaola
de Francisco Larroyo. Guatemala, Argentina, Mxico; 1946.

Wojtyla, Karol. Persona y Accin. Editorial BAC. Madrid; 1982

Zubiri, Xavier. Siete Ensayos de Antropologa Filosfica. Universidad de
Santo Toms. Bogot; 1982.

120

Teoria Del Conocimiento en La Educacion Superior

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Teoria Del Conocimiento en La Educacion Superior

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

También podría gustarte