R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim.

2008
AS TRS DIMENSES DOS CONTEDOS NA PRTICA PEDAGGICA DE UMA
PROFESSORA DE EDUCAO FSICA COM MESTRADO:
UM ESTUDO DE CASO
THE THREE CONTENTS DIMENSIONS IN THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF A PHYSICAL
EDUCATION TEACHER WITH MASTER DEGREE: A CASE STUDY
Heitor de Andrade Rodrigues

Suraya Cristina Darido
**


RESUMO
A partir da dcada de 1980 surgiram, ao menos no discurso, diversas propostas que contriburam para a superao do modelo
tradicional de ensino. Apesar disso, a prtica pedaggica dos professores permanece, na maioria das vezes, arraigada ao
modelo esportivista e ao recreacionista. Com o intuito de oferecer aos professores referenciais que vislumbrem novas
possibilidades Educao Fsica escolar, o objetivo desta pesquisa foi observar, registrar, descrever, analisar e interpretar as
dificuldades e alternativas encontradas por uma professora com mestrado, na implementao de propostas baseadas nas trs
dimenses dos contedos. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, tendo como abordagem o estudo de caso. Os
resultados apontaram que as dificuldades perpassam pela resistncia a novos contedos e pelo planejamento e implementao
da dimenso atitudinal dos contedos. As alternativas vislumbradas na prtica da professora foram as seguintes: o
comprometimento da docente e o compartilhamento de responsabilidades, e inter-relaes entre a dimenso procedimental e
a dimenso conceitual dos contedos. Conclui-se que a prtica pedaggica da docente avaliada avana em relao aos
modelos tradicionais, corroborando a importncia da qualidade da formao inicial e principalmente da formao continuada.
Palavras-chave: Prtica pedaggica. Contedos curriculares. Estudo de caso.

Mestrando em Cincias da Motricidade pela Universidade Estadual PaulistaUNESP, Rio Claro. Professor do
Municpio de Rio Claro.
**
Doutora. Livre Docente do Departamento de Educao Fsica da UNESP de Rio Claro.
INTRODUO
O debate em torno do papel e da
especificidade da Educao Fsica escolar vem
amadurecendo desde a dcada de 1980, perodo
em que novas propostas foram elaboradas com
vistas superao do modelo tradicional de
ensino, ou seja aquelas tendncias ligadas s
concepes militarista, higienista e esportivista
da Educao Fsica na escola, que dizem
respeito, respectivamente, formao de hbitos
de higiene e sade por meio do exerccio fsico,
formao de indivduos capazes de suportar o
combate e atuar na guerra e formao do
aluno/atleta a partir do desenvolvimento dos
quatro esportes coletivos, com vista ao
rendimento mximo e seleo dos mais
habilidosos, vises meramente biolgica do ser
humano.
At os dias atuais vrias foram as reflexes
e proposies realizadas na rea, em busca de
uma identidade. Apesar do avano das reflexes
acadmicas, o que ainda observamos na maioria
dos casos, sobretudo, na Educao Fsica
escolar, so aulas baseadas nos modelos
esportivista e recreacionista, nos quais o
professor desenvolve os quatro esportes
tradicionais ou, no segundo caso, entrega a bola
aos alunos e se exime do ato educativo.
Os motivos que justificam essa conjuntura
so os mais variados. Darido (2003) aponta
que o currculo que imperou nas instituies
brasileiras at o fim dos anos de 1970 foi o
tradicional-esportivo, baseado nas disciplinas
prticas, no saber-fazer para ensinar, fazendo
clara distino entre teoria e prtica. Assim,
professores formados nessa perspectiva
52 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
acabam reproduzindo na escola essas prticas
esportivas.
Aps esse perodo foi valorizado, sobretudo
nas universidades pblicas, o saber sobre, ou
seja, um currculo cientfico baseado no
aprender a ensinar subsidiado pelos
conhecimentos das subdisciplinas da Educao
Fsica, tais como, Aprendizagem Motora,
Fisiologia, Biomecnica, alm de abrir espao
para disciplinas como Histria, Filosofia,
Sociologia, entre outras. O currculo cientfico,
embora tenha provocado mudanas substanciais
na Educao Fsica brasileira - como o
enfraquecimento do currculo tradicional-
esportivo, a transferncia dos conhecimentos
advindos das cincias e da filosofia para o
mbito da prtica dos professores - ainda esbarra
em inmeras limitaes. O contexto de trabalho
do professor apresenta um grau de incertezas e
de complexidade bastante diferenciado em
relao a prtica docente na escola.
Na tica de Betti (1996), as propostas de
cientifizao da Educao Fsica, que tiveram
incio na dcada de 1960 e se estendem at os
dias atuais, revelam uma constante fragmentao
e especializao dos conhecimentos produzidos.
Esse quadro conduz a um crescente
distanciamento entre a produo cientfica e o
mundo profissional.
Dentre as novas abordagens, tendncias e
perspectivas, muitas so as propostas que
contribuem com novos olhares para a rea
(TANI, 1987; SOARES et al., 1992; DALIO
1993), mas na verdade so poucas as que
contribuem efetivamente com a prtica
educativa dos professores, ou seja, os estudos
preocupados com as questes da Educao
Fsica escolar cresceram bastante nas ltimas
dcadas, mas uma porcentagem muito baixa
desses trabalhos conseguiu realmente auxiliar os
professores no sentido de facilitar e aperfeioar
seu trabalho.
Os argumentos de que poucos trabalhos
produzidos pela comunidade cientfica chegam
s mos dos professores da Educao Bsica e
que, alm disso, os professores apresentam
dificuldades na interpretao e implementao
desses materiais, no esgotam a amplitude do
problema enfrentado pela Educao Fsica
escolar.
Costa e Nascimento (2006) apontam que as
transformaes em nvel terico no alcanaram
mudanas significativas na prtica pedaggica, e
que, alm disso, alteraes curriculares na
formao inicial parecem no favorecer
mudanas efetivas na formao profissional e,
conseqentemente, na interveno futura dos
professores.
Esses fatos permitem refletir sobre a
necessidade de mais pesquisas dessa natureza
serem realizadas no ambiente escolar e em
estreita relao com os sujeitos-participantes,
facilitando assim a compreenso dos problemas
e desafios enfrentados pelos professores no seu
cotidiano escolar.
Tentando contemplar a situao expressa
nessa introduo, observamos algumas aulas de
uma professora do Ensino Fundamental que teve
a oportunidade de realizar o mestrado na rea de
pedagogia da motricidade humana.
Escolhemos essa temtica porque em boa
parte da histria da Educao Fsica escolar os
professores atriburam maior valor dimenso
procedimental dos contedos, sendo a dimenso
conceitual e atitudinal relegada ao acaso ou
permanecendo no currculo oculto, de modo que
houve na histria da Educao Fsica escolar
uma nfase maior nos contedos ligados
prtica, realizao dos movimentos, ao saber-
fazer (procedimental). J o por que fazer
(conceitual) e o como se relacionar dentro
desse fazer (atitudinal) ficaram em segundo
plano ou no foram desenvolvidos
intencionalmente nas aulas (AYOUB, 2003;
FARIA, 2004; FREIRE; MARIZ de OLIVEIRA,
2004; DARIDO, 2005).
No caso particular de nosso estudo
escolhemos intencionalmente a professora
participante, pois sabamos, pelo contado direto
e mesmo por relato de outros profissionais, que
essa docente, em seu cotidiano pedaggico,
organizava e implementava os contedos em
suas dimenses procedimentais, conceituais e
atitudinais. Dessa maneira foi possvel
investigar esses aspectos em situaes reais de
ensino.
Primeiramente, tentaremos explicitar o que
entendemos por contedo, j que o seu conceito,
na maioria das vezes, mal entendido e mal
interpretado.
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 53
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
O conceito de contedo freqentemente
compreendido de maneira simplista e
reducionista, como expressam as palavras de
Zabala (1998, p. 30):
O termo contedo normalmente foi
utilizado para expressar aquilo que
deve se aprender, mas em relao quase
exclusiva aos conhecimentos das
matrias ou disciplinas clssicas e,
habitualmente, para aludir queles que
se expressam no conhecimento de
nomes, conceitos, princpios,
enunciados teoremas.
H uma proposta de superar esse conceito
restrito de contedo e entend-lo como tudo
aquilo que se deve aprender para alcanar
objetivos de desenvolvimento de todas as
capacidades dos indivduos, designando-o como
o conjunto de conhecimentos cuja assimilao e
apropriao por parte dos alunos considerada
essencial para o desenvolvimento e socializao
(ZABALA, 1998., COLL et al., 2000).
Para Libneo (1994), os contedos retratam
a experincia social da humanidade relacionada
a conhecimentos e modos de ao que
englobam, entre outros:
[...] conceitos, idias, fatos, processos,
princpios, leis cientficas, regras,
habilidades cognoscitivas, modos de
atividade, mtodos de compreenso e
aplicao, hbitos de estudos, de
trabalho, de lazer e de convivncia
social, valores, convices e atitudes
(LIBNEO, 1994, p. 128).
Como podemos observar, os conhecimentos
curriculares no se restringem a fatos e
conceitos, mas compreendem uma srie de
formas e saberes culturais essenciais para que se
produza o desenvolvimento e socializao dos
educandos.
Atualmente, h uma tentativa de ampliar o
conceito de contedo e passar a referenci-lo
como tudo quanto se tem que aprender, que no
apenas abrange as capacidades cognitivas, mas
incluem as demais capacidades. Desta forma,
poder ser includo de forma explcita nos
programas de ensino o que antes estava apenas
no currculo oculto. Esta classificao
corresponde s seguintes questes: "O que se
deve saber?"; "O que se deve saber fazer?"; e
"Como se deve ser?" - com a finalidade de
alcanar os objetivos educacionais (ZABALA,
1998).
No caso particular da Educao Fsica, o
contexto de desenvolvimento dos contedos
diferenciado das demais disciplinas.
Ao longo da histria dessa disciplina, foram
priorizados os conhecimentos numa dimenso
procedimental, ou seja, o saber-fazer, e no o
saber sobre a cultura corporal ou como se
relacionar nas manifestaes dessa cultura.
(DARIDO; RANGEL, 2005).
Freire e Mariz de Oliveira (2004)
analisaram treze obras veiculadas na Educao
Fsica que tratam dos conhecimentos relativos
Educao Fsica escolar, e perceberam uma
prevalncia dos conhecimentos de ordem
procedimental. Os trabalhos traziam alguns
conceitos, mas em sua maioria descritos de
forma resumida e superficial, sem um
detalhamento que permitisse sua sistematizao.
J em relao aos conhecimentos atitudinais,
identificou-se a falta de especificidade,
porquanto os conhecimentos nem sempre
estavam relacionados ao movimento humano.
Em pesquisa realizada por Darido (2003) a
partir da observao de aulas de sete professores
com ps-graduao, fica evidente a falta de
tradio na rea no encaminhamento de
contedos na dimenso conceitual, j que,
apesar de os professores considerarem
importante desenvolver nas aulas os
conhecimentos acadmicos, isso no aconteceu
efetivamente na sua prtica.
Guimares et al. (2001) realizaram em
estudo observao de aulas de Educao Fsica
escolar de uma professora da 5 srie do Ensino
Fundamental. Analisaram o lugar ocupado pelas
discusses e pela formao de atitudes no dia-a-
dia das aulas de Educao Fsica e identificaram
que, apesar de essa disciplina, como qualquer
outra, ser responsvel pelo processo de
formao e desenvolvimento de atitudes e
valores, no caso da professora analisada isto no
acontece, j que perdia inmeras oportunidades
de transformar as discordncias dos alunos em
situaes educativas, permanecendo passiva
frente aos fatos.
Alguns estudos identificam como uma das
alternativas para superao do modelo
54 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
tradicional de ensino, o saber sobre a cultura
corporal e o saber se relacionar no mbito
dessa cultura.
Ayoub (2003) expressa que preciso
organizar o conhecimento da Educao Fsica
em torno do estudo de diferentes temas da
cultura corporal, cujo objetivo aprofundar a
compreenso de que a configurao dos gestos
humanos histrica. Assim, a autora entende
que um dos desafios da Educao Fsica
escolar no sculo XXI a identificao da
importncia da superao do mero saber-fazer
nas aulas.
Faria (2004) realiza algumas reflexes sobre
Educao Fsica e cultura e aponta como um dos
desafios da disciplina ir alm da dimenso
procedimental. Para o autor, preciso ensinar
alm das tcnicas, regras e tticas, e incluir
normas, valores, atitudes e conceitos
impregnados no corpo.
Nesse sentido um novo olhar para a prtica
pedaggica em Educao Fsica dever estar
atento aos relacionamentos e conhecimentos no
mbito das manifestaes da cultura corporal de
movimento, e no apenas vivncia dos
movimentos.
Crum (1993), em discusso sobre a crise de
identidade da Educao Fsica e sua
legitimidade como disciplina escolar, aponta
como um dos problemas essenciais da profisso
a falta de compromisso em viabilizar aos alunos
aprendizagens. Em sua anlise, muitos falam em
ensinar Educao Fsica sem ao menos
proporcionar e evidenciar aprendizagens.
Essa tradio sustentada por duas
ideologias bastante freqentes no cotidiano
escolar, bem como na formao de professores.
A primeira delas, de carter exclusivamente
biolgico, v o corpo como uma mquina, um
instrumento, e entende que os exerccios podem
melhorar a condio fsica. A segunda a
ideologia pedagogista, a qual entende que o
movimento pode promover o desenvolvimento
cognitivo, esttico e social e cujo slogan
movimentar-se para aprender e ser educado
(CRUM, 1993).
A partir da apresentao dessas ideologias,
Crum (1993) constri um modelo que descreve o
crculo vicioso do fracasso da Educao Fsica.
Segundo o autor, tanto a formao de
professores como os documentos oficiais e a
prtica pedaggica esto impregnados dessas
ideologias, dificultando o aparecimento de
concepes que levem em conta aprendizagens
especficas dessa rea do conhecimento.
Para superar tal crculo vicioso Crum (1993)
encaminha algumas propostas, dentre elas, uma
compreenso mais abrangente dessa disciplina
que leve em conta a competncia tecnomotora
(competncia para jogar, para danas, para
nadar), a competncia sociomotora (ser capaz de
aceitar a vitria e a derrota, de prosseguir
mesmo com limitaes individuais), o
conhecimento prtico e a competncia reflexiva
(compreenso das regras e suas possveis
modificaes, relao entre aptido fsica e
exerccio). Tal concepo se aproxima das
dimenses dos contedos no sentido de
diversificar as competncias que devem ser
alcanadas pelos alunos, j que no basta
melhorar a aptido fsica ou restringir-se a
aprendizagens que no so especficas dessa
disciplina.
Em seguida apresentamos dados que
permitem visualizar algumas caractersticas da
prtica pedaggica no campo da Educao
Fsica escolar; mas antes disso, apresentamos
uma definio sobre o nosso entendimento desse
conceito.
Educao um conceito que se refere ao
processo de desenvolvimento da personalidade,
envolvendo diversas qualidades humanas - como
as fsicas, as morais, as intelectuais e as estticas
- que tm a finalidade de orientar as aes
humanas na sua relao com o contexto social.
Assim, quaisquer modalidades de influncias e
inter-relaes que influenciem a formao da
personalidade social e de carter correspondem
a educao (LIBANEO, 1994).
A educao escolar compreende parte do
amplo contexto da Educao e adquire algumas
caractersticas que a definem. uma modalidade
intencional, pressupondo intenes e objetivos
definidos conscientemente; alm disso,
apresenta carter formal, pois implica objetivos
pedaggicos explcitos, sistematizao e
procedimentos didticos.
O ensino o principal fator da educao, e
corresponde a aes, meios e condies para a
efetivao da instruo.
A prtica pedaggica compe parte do
processo de ensino. Na compreenso de Zabala
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 55
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
(1998), suficientemente complexa para que
seja fcil a definio dos fatores que a
caracterizam.
De acordo com o mesmo autor, a prtica
pedaggica obedece a uma srie de
determinantes, como parmetros institucionais e
organizativos, tradies metodolgicas,
possibilidades reais dos professores, dos meios e
condies fsicas existentes. Ressalta ainda que
para compreend-la necessrio considerar a
aula como um microssistema definido por
determinados espaos, uma organizao social,
certas relaes interativas, formas de
distribuio do tempo, uso de determinados
materiais didticos, que esto estreitamente
integrados dentro do sistema (ZABALA, 1998).
Considerando os diversos fatores que
compem a prtica pedaggica, entendemos que
a compreenso apresentada por Wittizorecki e
Molina Neto (2005) pertinente aos propsitos
deste trabalho. Para os autores, o trabalho
docente envolve, alm das aulas efetivamente
oferecidas, a participao em reunies
pedaggicas, o planejamento, execuo e
avaliao escolar, atendimento aos pais ou
responsveis pelos alunos, a confeco e
manuteno de materiais utilizados nas aulas,
organizao e participao em atividades e/ou
eventos promovidos pela escola, o processo
reflexivo e as atividades de formao
continuada. (WITTIZORECKI; MOLINA
NETO, 2005, p.53).
Moreira (1992) analisou diversos
componentes do cotidiano pedaggico de quatro
professores no Ensino Fundamental a partir da
perspectiva fenomenolgica, e identificou vrias
caractersticas de uma Educao Fsica
mecanicista.
Alguns aspectos merecem ser citados, pois
foram recorrentes nas aulas de todos os
professores analisados. As aulas so baseadas no
cumprimento mecnico de exerccios, o corpo
visto como objeto a ser melhorado em seu
rendimento, as atividades no so adequadas aos
corpos dos alunos, os esportes so praticados
rigorosamente conforme suas regras oficiais, a
competio prevalece sobre a cooperao, h
ausncia de ludicidade e prazer, valorizao da
vitria a qualquer custo, e a ocorrncia das aulas
depende de fatores atmosfricos.
As caractersticas descritas acima so tpicas
de propostas baseadas no paradigma tecnicista,
ligadas s concepes de rendimento. Nessa
perspectiva privilegia-se nas aulas a disciplina
corporal, a quantidade em detrimento da
qualidade e o rendimento esportivo competitivo.
Permanecem em segundo plano ou no so
desenvolvidos valores democrticos, a
solidariedade, a incluso, a participao, etc.
Darido (2003) observou aulas de professores
formados em instituies pblicas que estiveram
engajados em programas de ps-graduao, e
identificou propostas diferenciadas de ao
educativa, mas tambm se deparou com prticas
arraigadas no modelo tradicional de ensino.
Exemplo disso que, ao mesmo tempo em
que encontrou professores preocupados em
superar atitudes autoritrias e valorizar os
conhecimentos dos alunos, tambm identificou
professores que desenvolvem apenas os esportes
coletivos tradicionais (futebol, basquetebol,
voleibol e handebol), desconsideram a co-
educao e enfatizam demasiadamente a
realizao correta dos movimentos.
Aspecto interessante apresentado por Darido
(2003) que os professores consideram
importante o desenvolvimento de conhecimentos
tericos, mas esses conhecimentos so
desenvolvidos apenas em dias de chuva ou
totalmente desvinculados das situaes prticas.
Scherer e Molina Neto (2002) tambm
identificaram aulas baseadas no modelo de
esporte de rendimento. Alm disso, encontraram
outra manifestao, que em nossa leitura vem se
popularizando nas escolas brasileiras: o esporte
recreativo, em que o professor d a bola aos seus
alunos, que jogam livremente, sem nenhuma
interveno educativa.
Diversas so as pesquisas que demonstram
as dificuldades no avano de prticas
pedaggicas inovadoras do professor de
Educao Fsica, apesar disso, deve-se
reconhecer que muitos estudos e trabalhos vm
sendo realizados com o objetivo de reverter esse
quadro.
Oliveira (2000), em contraposio ao ensino
tradicional, implementou algumas aulas
baseadas na metodologia do ensino aberto. No
incio o professor sofreu forte resistncia por
parte dos alunos, mas com o decorrer do
trabalho elas foram ganhando entrosamento e
56 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
cumplicidade. O fato identificado pelo autor
para o efetivo sucesso do projeto foi considerar
as experincias dos alunos, selecionando
contedos relacionados ao cotidiano dos
envolvidos.
Correia (1996) tambm desenvolveu sua
ao pedaggica com base no planejamento
participativo, e percebeu que essa metodologia
foi satisfatria na construo da autonomia e no
reconhecimento da cidadania. Constatou que o
desenvolvimento de conhecimentos tericos foi
essencial para a consecuo desses objetivos.
Alternativa vislumbrada para melhorar a
qualidade da prtica pedaggica em Educao
Fsica que vem sendo usada mais recentemente
a pesquisa-ao. Com essa metodologia o
professor se torna um pesquisador de sua prpria
prtica, aumentando assim os nveis de
conscincia e conhecimento dos problemas
identificados no cotidiano e obtendo resultados
mais efetivos nas intervenes educativas
(BRACHT et al., 2003).
Recentemente, Barros (2006), analisando a
prtica pedaggica de dois professores, obteve
resultados animadores. No decorrer de sua
pesquisa identificou que os professores
desenvolvem diversos contedos da cultura
corporal, tais como jogos, brincadeiras, esportes,
lutas e conhecimentos sobre o corpo. Alm
disso, esses docentes no se restringem
dimenso procedimental dos contedos e
desenvolvem contedos conceituais em suas
aulas. Diversos conceitos so tratados, entre os
quais podemos citar a histria e origem dos
esportes, jogos e brincadeiras. Tratam tambm
contedos relacionados bioqumica,
biomecnica, anatomia, nutrio,
psicologia, filosofia, etc. (BARROS, 2006).
A efetivao de um trabalho como o citado
acima exige dos professores o enfrentamento de
diversas dificuldades e demanda constante por
alternativas ao modelo tradicional. So essas
dificuldades e alternativas que pretendemos
investigar no cotidiano de uma professora com
mestrado.
Diversos autores, dentre eles Ayoub (2003),
Darido (2003), Faria (2004) e Guimares et al.
(2001), vm sugerindo, ao menos no nvel do
discurso, propostas de superao da prtica de
meramente fazer movimentos desprovidos de
sentido e significado na Educao Fsica escolar.
A prtica pedaggica de nmero significativo de
professores ainda permanece arraigada s
concepes tradicionais, mas possvel
vislumbrar alguns bons exemplos entre os
docentes comprometidos com novas propostas.
Entre elas identificamos as dimenses dos
contedos como uma das possibilidades de
ampliar o conceito de contedos, desenvolvendo
assim, de forma intencional, conhecimentos e
valores na Educao Fsica escolar.
Nesse sentido, a nossa inteno foi observar,
registrar, descrever, analisar e interpretar as
dificuldades e alternativas encontradas por uma
professora com mestrado, na implementao de
propostas baseadas nas trs dimenses dos
contedos. Especificamente, nossos objetivos
foram: (1) observar, analisar e descrever a
prtica pedaggica dessa professora; (2) analisar
quais contedos foram tratados na prtica
pedaggica da professora observada; (3) analisar
e interpretar como a professora trata as
dimenses conceituais, procedimentais e
atitudinais dos contedos em suas aulas na
Educao Fsica escolar; (4) analisar quais
foram as suas dificuldades no tratamento das
dimenses dos contedos; e (5) analisar quais
foram as alternativas ou aspectos positivos
encontrados pela docente quanto s dimenses
dos contedos.
MATERIAL E MTODO
A metodologia utilizada foi de natureza
qualitativa e do tipo descritivo. Atravs dessa
abordagem procurou-se registrar, descrever,
analisar e interpretar a prtica cotidiana da
professora pesquisada.
Na anlise de Trivios (1987), as pesquisas
com enfoque qualitativo surgem em
contraposio atitude tradicional positivista de
aplicar aos estudos das cincias humanas os
mesmos princpios e mtodos das cincias
naturais.
Na viso de Lukde e Andr (1986), com a
evoluo dos estudos na rea educacional
percebeu-se que poucos fenmenos nessa rea
podem ser submetidos abordagem analtica,
tpica das pesquisas experimentais, pois em
educao as coisas acontecem de maneira
inextrincvel e no possvel isolar as variveis
envolvidas.
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 57
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A pesquisa qualitativa apresenta algumas
peculiaridades que a definem e norteiam.
Nessa abordagem o ambiente natural a fonte
direta dos dados e o pesquisador um
instrumento imprescindvel. Ele estar em
contato direto com a situao investigada, o
que possibilita maior fidedignidade na
descrio dos fenmenos, visto que o sujeito
permanece em seu contexto natural. Para
tanto, a pesquisa de campo foi realizada em
uma escola de Educao Bsica e o foco da
anlise ficou restrito observao da prtica
pedaggica da professora com duas turmas de
6 srie do Ensino Fundamental. Como
realizvamos as observaes sempre no
mesmo dia da semana (quarta-feira), foi
possvel presenciar aulas duplas de uma turma
(6C) e aulas simples de outra turma (6A).
A pesquisa essencialmente descritiva, por
isso o pesquisador deve estar atento ao maior
nmero possvel de elementos presentes na
situao pesquisada, com vista compreenso
detalhada do problema. Assim, a interpretao
dos dados surge como a totalidade de um
fenmeno, em um contexto.
A preocupao dos pesquisadores se volta
ao processo, e no simplesmente ao produto das
investigaes. Dessa maneira, o interesse do
pesquisador tem como foco a anlise das
atividades, dos procedimentos e das interaes
cotidianas.
Diferentemente da pesquisa quantitativa,
que concentra seus esforos na explicao
dedutiva, na pesquisa qualitativa o fenmeno
social explicado em um processo dialtico
indutivo-dedutivo.
Finalmente, os significados que o sujeito
atribui aos fenmenos so essenciais, pois so
esses pressupostos que servem de fundamento
vida das pessoas, iluminando o dinamismo
interno das situaes.
Na particularidade de nossa investigao
optou-se pelo estudo de caso. Os estudos de
caso surgem da necessidade de compreender
fenmenos sociais complexos, permitindo
investigaes significativas de eventos da vida
real (YIN, 2001).
As investigaes de estudo de caso so
comuns quando existem mais variveis de
interesse do que pontos de dados, baseando-se
em vrias fontes de evidncia com dados
convergindo em forma de tringulo (YIN, 2001).
A coleta de dados nesse tipo de estudo pode
basear-se em diversas fontes de evidncia, tais
como documentos, arquivos, entrevistas,
observao, entre outras. O uso de vrias fontes
permitiu o desenvolvimento de linhas
convergentes de investigao, possibilitando
vrias avaliaes do mesmo fenmeno (YIN,
2001).
Ainda em relao ao estudo de caso,
Andr (2003) aponta que essa metodologia
possibilita uma viso aprofundada, ampla e
integrada de uma unidade complexa, mas
exige do pesquisador um trabalho de campo
intenso e prolongado. Com esse propsito,
permanecemos em contato direto com os
atores sociais durante o perodo de quase
quatro meses, no qual tivemos a oportunidade
de observar e registrar 45 aulas, sendo 30 de
uma turma (6C) e 15 da outra (6A).
Acreditamos que esse tempo foi suficiente
para apreenso de dados relevantes para o
propsito desta investigao.
Segundo Schon (1995), para uma anlise
rigorosa da prtica pedaggica dos professores
no basta perguntar o que eles fazem, j que
existe certa divergncia entre o que os
professores fazem e o que eles dizem fazer.
A partir dessa constatao ele prope
chegarmos aos professores por meio da
observao direta e registrada, com a qual lhe
ser possvel uma descrio dos
comportamentos e a reconstruo das intenes,
estratgias e pressupostos.
Para a coleta dos dados utilizamos
entrevistas semi-estruturadas, que permitiram ao
investigador partir de questionrios bsicos,
apoiados em teorias e hipteses, e com o
decorrer da entrevista aprofundar as
interrogativas e esclarecer os problemas
observados.
Os temas geradores da entrevista semi-
estruturada estiveram pautados na formao
profissional do professor, bem como em suas
concepes sobre os objetivos, contedos e
avaliao da Educao Fsica na escola.
Realizamos tambm observaes das aulas
da professora, o que possibilitou um contato
estreito do pesquisador com o fenmeno
pesquisado. Dessa forma, pudemos acompanhar
58 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
todas as suas aes, falas, estratgias,
relacionamentos, enfim todas as decises para o
desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Importante salientar que a professora
investigada, que terminou recentemente seu
mestrado na rea de pedagogia da motricidade
humana, h mais de dois anos faz parte de um
grupo de estudos na rea de Educao Fsica
escolar, no qual continua estudando e
investigando as questes da Educao Fsica na
escola. Alm das aulas na Educao Bsica,
tambm ministra aulas no Ensino Superior,
experincias que permitem estar sempre
atualizada com as novas propostas e lhe
garantem conhecimento e segurana durante o
trabalho docente.
Vlido ressaltar que nossa escolha pela
professora participante foi intencional, pelo fato
de sabermos previamente e confirmarmos por
meio de entrevista que a docente tinha
conhecimento das dimenses dos contedos e
trabalhava nessa concepo em seu cotidiano
pedaggico.
Esse estudo foi desenvolvido com o
consentimento dos indivduos envolvidos e para
tanto os participantes foram esclarecidos sobre
os riscos e o direito de desistir a qualquer
momento. Alm disso, obtivemos a aprovao
de seus propsitos e procedimentos por parte do
Comit de tica em Pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSO
A seguir apresentaremos os resultados
alcanados empregando o modelo da
triangulao, no qual constam informaes
obtidas na bibliografia especfica, o que
observamos na prtica pedaggica da professora
e o que apreendemos por meio de entrevista. Os
resultados dessas trs fontes de informao ou,
como prefere YIN (2001), fontes de evidncia,
foram confrontados no sentido de identificar a
coerncia entre o que se faz, o que se diz fazer e
o que deveria ser feito.
As categorias de anlise foram divididas em
dois blocos. No primeiro foram discutidas
algumas dificuldades, e no segundo, alternativas
ao desenvolvimento e implementao das
dimenses dos contedos nas aulas da
professora.
Dificuldades
Resistncia a novos contedos
Nas duas classes observadas havia diversos
alunos que treinavam futebol em clubes da
cidade. Por estarem envolvidos e serem bastante
habilidosos nesse esporte, chegavam aula com
o desejo de mostrar aos colegas suas
experincias, por isso solicitavam professora,
incessantemente, a prtica do futebol,
prejudicando a implementao de outras
propostas.
Outro agravante que durante a observao
estvamos no perodo da Copa do Mundo de
Futebol, momento no qual a mdia dedicava
grande parte de sua programao aos temas
relacionados ao futebol e aos jogos das selees.
Essa situao aumentava as expectativas dos
alunos em pratic-lo nas aulas.
Assim, qualquer contedo proposto que no
fosse o futebol era passvel de reclamaes e
resistncia. Os alunos dificultavam o andamento
da aula com brincadeiras, brigas, conversas, e
at mesmo se recusavam a realizar as atividades,
ou as faziam sem empenho e dedicao.
Em entrevista, a prpria professora
identifica o comportamento dos alunos como
uma das dificuldades na implementao das
dimenses dos contedos, o que foi confirmado
no momento da observao.
Agora em relao dificuldade, eu
tenho um pouco por causa do
comportamento dos alunos. Na minha
escola isso no absurdo, mas s vezes
eu planejo algumas coisas e nem
sempre acontece como eu gostaria; mas
um lado positivo que as turmas que
estou dando aula j foram meus alunos,
ento eles sabem como eu trabalho.
mais tranqilo falar que ns vamos
fazer um trabalho na classe do que
antes, quando era meu primeiro contato
com eles (professora participante).
Dessa forma, o aprofundamento dos
contedos com o desenvolvimento de conceitos,
procedimentos e atitudes era prejudicado.
Em pesquisa de Rodrigues e Darido (2006)
a mesma dificuldade foi enfrentada quando se
buscou implementar jogos nas trs dimenses
dos contedos. Os alunos chegavam com a
expectativa de jogar futebol e queimada, e foi
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 59
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
atravs de acordos e combinados que tal
situao foi superada. importante ressaltar que
nesse processo foi necessrio discutir, negociar,
explicar, acolher, etc.
Silva et al., (2007) tambm identificaram a
resistncia dos alunos como uma das
dificuldades enfrentadas pelos professores que
pretendem diversificar os contedos das aulas de
Educao Fsica.
Quando os alunos j esto inseridos em
uma prtica descompromissada, eles
resistem o quanto podem s mudanas
trazidas por um professor que anseia
outras formas de ensinar [...] (SILVA et
al., 2007, p. 75).
Vlido ressaltar que a professora
pesquisada, apesar de enfrentar o impasse de
diversificar e aprofundar os contedos ou ceder
resistncia dos alunos, manteve-se firme na
proposta de apresentar a estes um maior nmero
de manifestaes corporais, viabilizando a
vivncia e conhecimento do futebol apenas no
perodo que ele estava planejado. Com o tempo
os alunos foram percebendo que no era apenas
o futebol que constitua os contedos da
Educao Fsica.
Planejamento e implementao da dimenso
atitudinal dos contedos
No que diz respeito dimenso atitudinal, a
professora parece no planejar antecipadamente
quais valores pretende desenvolver com os
alunos. Aborda essa dimenso apenas quando
surgem oportunidades durante as aulas, quando
percebe nas manifestaes do cotidiano escolar
alguma necessidade de interveno imediata.
Apesar de representar um avano, se comparada
aos professores que fecham os olhos s
manifestaes atitudinais de seus alunos, essa
categoria dos contedos fica a merc do acaso,
sem que haja um planejamento antecipado e
intencional. A ausncia de planejamento prvio
foi identificada e corroborada com os dados da
entrevista.
Em relao aos contedos atitudinais,
eles nem sempre so planejados. Por
exemplo, algumas informaes que eu
levo tento tirar alguma coisa deles,
discutir alguma coisa com eles em
termos atitudinais, mas nem sempre
isso planejado, porque s vezes surge
uma situao e tem a oportunidade de
estar trabalhando isso naquele
momento. Normalmente, os
procedimentos e conceitos so mais
organizados e planejados (professora
participante).
Fato semelhante foi identificado por
Guimares et al., (2001) na prtica pedaggica
de uma professora da 5 srie do Ensino
Fundamental, mas no caso deste estudo a
situao era mais preocupante, pois, alm de no
fazer planejamento, a professora perdia a
oportunidade de tornar algumas discordncias e
atitudes entre os alunos em situaes educativas,
permanecendo passiva diante dos fatos.
No documento de temas transversais Brasil
(1998) existe a proposta da atuao do professor
no processo de educao baseada em valores, a
qual dever ser norteada pelo projeto poltico-
pedaggico. Na construo desse projeto
coletivo os professores podero realizar um
diagnstico da realidade e dos valores que
permeiam aquele ambiente. Com isso, devero
planejar atividades e selecionar contedos que
despertem os interesses e as necessidades dos
alunos.
Na concepo de Zabala (1998), a dimenso
atitudinal abrange valores, atitudes e normas, e
sua aprendizagem varia desde disposies
intuitivas at atitudes reflexivas, fruto de uma
clara conscincia dos princpios que a regem.
Assim, consideramos que essa dimenso
pode ser aprendida por simples aceitao, por
certa reflexo sobre o que significa, e, em ltima
estncia, pela interiorizao, aceitando-a como
imprescindvel ao convvio social. Alm disso,
sua compreenso e apropriao esto
relacionadas aos componentes cognitivos,
afetivos ou de condutas, exigindo tratamento dos
valores associados aos conceitos (ZABALA,
1998).
Por isso, o tratamento dessa dimenso no
se restringe a conversas e punies sobre as
brigas e manifestaes de indisciplina dos
alunos. Outros aspectos merecem interveno
planejada e intencional dos professores, por
exemplo, estabelecer relaes de respeito,
fazendo-os reconhecer caractersticas fsicas e
de desempenho prprio e dos colegas,
compreendendo as diferenas, sendo tolerante e
60 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
no discriminando por caractersticas
individuais. Tais aspectos, to fundamentais
para a formao humana, pareciam no estar
presentes nas aulas da professora observada, a
no ser que algum problema ocorresse no
decurso da aula.
Alternativas
O comprometimento da professora e o
compartilhamento de responsabilidades
Com o decorrer das observaes
identificou-se uma competncia da professora
que aperfeioava sua prtica pedaggica e
aumentava sua cumplicidade e
reconhecimento entre os alunos. Ela
mostrava-se bastante interessada e preocupada
com o trabalho docente e tambm com as
necessidades, anseios e desejos de seus
alunos. A todo momento estava disposta a
ouvir, explicar, recomear, resolver,
pesquisar, estudar e praticar em suas aulas.
Considera-se esse o perfil de uma professora
comprometida com a prtica docente,
responsvel pela transformao de seus
alunos.
Com esse comportamento ela conquistava o
respeito e cumplicidade dos alunos. Isso no
quer dizer que eles faziam tudo o que ela
solicitava, mas compreendiam e atribuam
significados s suas solicitaes.
Outro aspecto que contribui para a
configurao dessa realidade foi o que se optou
por chamar de compartilhamento de
responsabilidades. Uma atitude comum da
professora era convidar os alunos a participarem
ativamente das tomadas de deciso durante as
aulas, a comear pelo planejamento
participativo, em que os alunos deveriam
escolher as manifestaes corporais a serem
trabalhadas e as formas de conhec-las e
vivenci-las. Alm disso, ela considerava e
discutia todas as sugestes e opinies dos alunos
em relao s aulas.
Darido (2003) observou aulas de um
professor com as mesmas preocupaes:
[...] o professor no quer impor um
contedo na aula, deseja que os alunos
participem, inclusive, da deciso quanto
ao contedo da aula, mas busca
estratgias alternativas para lev-los a
fazer o que ele acredita ser mais
positivo (DARIDO, 2003, p. 51).
Correia (1996), da mesma forma,
desenvolveu o planejamento participativo com
seus alunos. Para tanto, apresentou-lhes uma
proposta abrangente de Educao Fsica,
solicitou a escolha das manifestaes corporais
que seriam tratadas durante o ano, promoveu o
debate e discusso para escolha das atividades,
distribuiu com auxlio dos alunos os temas do
primeiro semestre, e para consolidar o trabalho,
todos ficaram responsveis por buscar os
recursos materiais e humanos necessrios
efetivao das aulas. Ao final do ano, percebeu
que essa metodologia fora satisfatria na
construo da autonomia e no reconhecimento
da cidadania.
Barros (2006) tambm identificou essa
caracterstica de compartilhamento de
responsabilidade quando observou a prtica de
uma professora tambm com o ttulo de mestre.
De acordo com o autor, essa docente planejava e
aplicava atividades nas quais os alunos
pudessem ser os protagonistas:
Um exemplo foi uma aula cujo tema
central era o handebol, em que os
alunos discutiam sobre a necessidade
de aplicar ou modificar as regras que
estavam sendo utilizadas. Eles
sugeriram, por exemplo, alteraes na
pontuao, por acharem que isto
aumentaria a motivao (BARROS,
2006, p. 71).
Na compreenso de Darido (2005), esse
posicionamento influencia positivamente a auto-
estima e, evidentemente, a aprendizagem dos
alunos, pois se o professor acreditar que os
alunos podem aprender, esses acabam
convencidos de suas potencialidades.
Os alunos, no caso desta pesquisa, sentiam-
se parte do processo pedaggico, j que
participavam da escolha, estruturao e
implementao das aulas e no eram
considerados meros receptculos de
conhecimento, tornando a aprendizagem
significativa, tal como prope, por exemplo,
Zabala (1998).
Inter-relaes entre as dimenses
procedimental e conceitual dos contedos
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 61
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
Em relao dimenso procedimental, um
aspecto diferenciado que a professora no
restringia a gama de manifestaes corporais
que os alunos podem aprender quando no
dispunha dos materiais oficiais para as prticas.
Esse posicionamento foi claramente observado
na aula sobre o esporte tnis. A partir do
planejamento participativo os alunos optaram
por conhecer e vivenciar o tnis de campo, e
como a escola no disponibilizava de raquetes,
bolas e redes, a professora resolveu pesquisar
algum material que pudesse substituir aqueles
oficiais. Percebendo que teria muito trabalho
para encontrar uma alternativa a esse desafio,
ela poderia propor aos alunos outro contedo
para as aulas; mas, ao contrrio, preocupada e
interessada em atender s expectativas dos
alunos, investigou e encontrou um material que
solucionaria o problema. Construiu, juntamente
com os alunos, raquetes com cabides de arame e
meias-calas.
De posse desse material vivenciaram as
diversas habilidades do tnis de campo, criaram
pequenos jogos, desenharam uma pequena
quadra e realizaram um torneio.
Explorando mais essa motivao inicial, ela
ensinou as regras do jogo e solicitou uma
pesquisa sobre as leses freqentes no tnis.
Com essa pesquisa discutiu a situao do
jogador Gustavo Kuerten (Guga), que, aps uma
leso no quadril, ficou um longo perodo fora
das quadras.
Percebemos bastante coerncia entre o
discurso e a prtica da professora investigada, e
a estrutura da aula de tnis est muito prxima
do que foi relatado por ela quando a
questionamos sobre o que esperava que seus
alunos aprendessem:
A minha pretenso que eles sejam
crticos em relao s prticas
corporais. Que eles faam, que sintam o
que esse fazer, sejam crticos em
relao a isso. Eu gosto muito de
conversar com eles sobre as notcias
que saem sobre o esporte e atividade,
para eles pensarem nessas questes
relacionadas prtica de atividade
fsica. E a tambm por at tentar trazer
deles o que eles gostariam de aprender,
que eles tenham prazer em realizar
atividade fsica e que busquem novas
prticas. Ento, eles vivenciarem
essas prticas e ter um olhar crtico
sobre isso (professora participante).
Em outra oportunidade pudemos perceber
como a professora relacionava a dimenso
procedimental com a dimenso conceitual dos
contedos de forma complementar e sem que
houvesse uma compartimentalizao. Com esse
objetivo, iniciou a aula com uma parte prtica
que apresentasse situaes-problema, para que
depois, diante das dvidas, os alunos pudessem
trazer os conceitos envolvidos nas vivncias.
Especificamente, observei essa estratgia
em uma das aulas sobre a histria do handebol.
Primeiro a professora props a vivncia de um
jogo no campo, que tinha como objetivo a
realizao de gols com as mos.
Organizou os alunos em duas equipes e
permitiu que jogassem. Com o decorrer da
atividade sentiram que o jogo era pouco
dinmico e necessitava de mudanas nas regras.
A partir dessa oportunidade elaborou com os
alunos algumas regras e modificou o local de
prtica para uma quadra de cimento.
Terminado o jogo, convidou os alunos para
uma discusso sobre os dois jogos e questionou-
os sobre o porqu de acharem o handebol de
campo menos dinmico. Disseram que no era
possvel driblar a bola, a grama escorregava e
era difcil fazer gol. Finalizando, a professora
tratou da questo histrica e explicou que esses
eram alguns dos motivos pelos quais o handebol
de campo tinha sido extinto e o handebol de
salo se difundira. Tal como proposto por
Ayoub (2003), a professora contextualiza
historicamente a manifestao esportiva.
Para Zabala (1998), a diferenciao
tipolgica dos contedos em dimenses tem
finalidade didtica que s se justifica quando
utilizada para compreender o pensamento e
comportamento das pessoas. Essa
compartimentalizao do conhecimento no
desejvel no momento da prtica pedaggica, j
que a anlise e compreenso dos contedos
devem ser realizadas de forma integrada. E foi
exatamente o que a professora realizou, j que
conseguiu relacionar e integrar a vivncia com
os conceitos nela constitudos. Esse tipo de aula
de Educao Fsica exige bastante do professor,
pois, tradicionalmente, os professores ensinam
aos alunos tcnicas e tticas. O tratamento
pedaggico da dimenso conceitual, sobretudo
62 Rodrigues e Darido
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
em relao dimenso procedimental, no est
pronto e depende do esforo do professor para
que esta seja construda e consolidada.
CONSIDERAES FINAIS
Procuramos ao longo desse estudo
investigar um tipo de prtica pedaggica que
visa superar o modelo tradicional de ensino em
Educao Fsica no ambiente escolar, e
metodologicamente, acompanhamos uma
professora com ttulo de mestre atuante numa
escola de 5 a 8 sries, durante quase quatro
meses.
Visualizamos que durante o trabalho
docente as dificuldades so evidentes, mas,
apesar disso, existem alternativas viveis aos
problemas enfrentados.
Alm disso, identificamos que a professora
analisada e outros professores comeam a
compreender melhor as propostas renovadoras
em Educao Fsica, aquelas propostas que nas
dcadas de 1980 e 1990 tentaram superar as
concepes tradicionais na Educao Fsica, so
exemplos dessas propostas os trabalhos
representados por Betti (1991), Soares et al.
(1992), Dalio (1993), Freire (1989), Kunz
(1994), Brasil (1998), entre outros exemplos, e
que, no caso particular deste estudo, vislumbram
a ampliao do universo de possibilidades dos
contedos, mais especificamente em suas
dimenses conceitual e procedimental.
No propsito dessa pesquisa estvamos
interessados em investigar as dificuldades e
alternativas encontradas por uma professora com
mestrado na implementao de propostas
baseadas nas dimenses dos contedos.
Identificamos que os alunos reclamam e
dificultam o andamento das aulas em que no
so desenvolvidos os contedos por eles
desejados, demonstrando bastante resistncia a
contedos diversificados. No que diz respeito
dimenso atitudinal, a professora desconsidera a
necessidade de seu planejamento e avaliao,
sendo que essa dimenso dos contedos no
recebia tratamento adequado, ficando merc
do acaso.
No que diz respeito s alternativas, a
professora comprometida com a aprendizagem
e compartilha as responsabilidades com os
alunos, acreditando em suas potencialidades e
viabilizando a efetiva participao deles no
processo pedaggico.
Em relao s dimenses procedimental e
conceitual, a prtica docente observada avana
bastante, j que as desenvolve integradamente
sem que haja uma compartimentalizao entre
os blocos; alm disso, consegue fazer isto de
forma contextualizada, facilitando a
compreenso dos alunos.
Importante salientar que os resultados
apontam para prtica do que se considera o bom
professor. Percebe-se no campo profissional a
constante preocupao com a formao
continuada, seja por meio de leituras seja por
participao em grupo de estudos. J em relao
prtica pedaggica h o comprometimento
com a diversificao dos contedos, bem como
com a promoo do protagonismo dos alunos,
por meio de estratgias diversas, como, por
exemplo, o planejamento participativo.
Assim, sugere-se que a produo cientfica
da rea e a formao inicial e continuada de
professores de Educao Fsica na escola
atentem para a necessidade de discutir e analisar
como tratar os valores e atitudes nas aulas de
Educao Fsica no enquanto currculo oculto,
mas sim, como possibilidade concreta de
interveno pedaggica, alm de aprofundar a
anlise das relaes entre as dimenses
procedimental e conceitual.
THE THREE CONTENTS DIMENSIONS IN THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF A PHYSICAL EDUCATION
TEACHER WITH MASTER DEGREE: A CASE STUDY
ABSTRACT
Physical Education School advances in the decade of 1980 were clear; several proposals had contributed for the traditional
model of education overcoming. In spite of this, professors pedagogical practice remains, in the majority of times, liked to
the sport and entertaining model. With intention to offer to the referred professors, who glimpse new possibilities to Physical
Education school, this studys objective was to observe, register, describe, analyze and interpret the difficulties and
alternatives found for a teacher with master degree in the implementation of proposals based on the three contents
dimensions. The used methodology was of qualitative nature, having as main approach the case study. The results had
pointed that the difficulties pass by the resistance to new contents and by planning and implementation of attitudinal contents
As trs dimenses dos contedos na prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica com mestrado: um estudo de caso 63
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 19, n. 1, p. 51-64, 1. trim. 2008
dimension. The alternatives glimpsed in the study were the following: teachers commitment and the sharing of
responsibilities, and inter-relations between procedural dimension and conceptual dimension of the contents. It is concluded
that the pedagogical practice of teaching evaluated advances in direction contrary to traditional models, corroborating the
importance of the quality of the initial and continuous formation.
Key words: Pedagogical practice. Curriculum contents. Case study.
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Recebido em 04/10/2007
Revisado em 25/03/2008
Aceito em 19/05/2008


Endereo para correspondncia: Heitor de Andrade Rodrigues. Rua das Margaridas, 1220 Jd. Florida, CEP 14403274,
Franca-SP. E-mail: triheitor@yahoo.com.br