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Conclusiones
Como sugerimos en el primer captulo, la formacin ciudadana en nuestro
contexto tom un nuevo aire desde mediados de la dcada de 1980 y, princi-
palmente, con la Constitucin Poltica de 1991, con la denominacin de edu-
cacin para la democracia1. Durante la dcada de 1990 empezaron a emerger
diferentes estrategias y enfoques sobre le formacin ciudadana que la centra-
ron en tres mbitos: educacin en Derechos Humanos y para los Derechos
Humanos; resolucin de conflictos y convivencia escolar; y tica, educacin
moral y formacin en valores; mbitos en los cuales hemos clasificado la masa
documental consultada. Aclaramos que varios de estos proyectos se inscriben
en la idea de la educacin para la democracia, pero la forma de materializarla
se relaciona con uno de los tres mbitos sealados.
Al inicio del siglo XXI, la formacin ciudadana ha entrado en el te-
rreno de los estndares y las competencias ciudadanas y, por ende, cada
vez est consolidndose como un objeto ms de evaluacin por parte del
gobierno nacional. Producto de la incursin de trminos como competen-
cias y estndares, convertidos en "categoras oficiales" que buscan reorien-
1 Como mencionamos en captulos precedentes, un anlisis exhaustivo sobre el desarrollo de
programas en educacin para la democracia se encuentra en el texto de Marco Ral Meja y
Gabriel Restrepo. Formacin y educacin para la democracia en Colombia, Unesco, Instituto
para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn Sarmiento, Bogot, 1997.
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tar el contenido de los procesos educativos en las instituciones escolares,
el enfoque sobre la formacin ciudadana ha tendido a privilegiar las eva-
luaciones masivas para diagnosticar el grado de desarrollo cognitivo-pol-
tico de las nias, los nios y los jvenes, derivando conclusiones generales
que, en muchos casos, desconocen la complejidad de la formacin social y
poltica de los mismos y de las caractersticas de los contextos en los cuales
se encuentran las instituciones educativas.
As mismo, esta "moda" sobre lo ciudadano gener ambigedad en
el uso del trmino, dej al descubierto la ausencia de referentes comunes
sobre lo que en las polticas educativas se entiende por ciudadana, y ge-
ner, adems, una yuxtaposicin de concepciones sobre la misma, pues en
el trmino de formacin ciudadana se incluyeron las ms diversas estrate-
gias relacionadas con la elaboracin del manual de convivencia, la confor-
macin y el funcionamiento del gobierno escolar, la resolucin de conflictos
en la escuela, la promocin y la defensa de los derechos humanos, la for-
macin de mediadores escolares, la educacin para la democracia, la edu-
cacin en valores y el problema del desarrollo moral y cognitivo de los
estudiantes. En este sentido, es necesario realizar una mirada crtica sobre
lo que hemos hecho en una dcada de programas, investigaciones, inno-
vaciones y aplicacin de las polticas educativas en esta materia, pues es-
tas estrategias pueden darnos un referente importante sobre el tipo de
proyecto poltico y pedaggico que construimos continuamente. R ecorde-
mos las palabras de Mara Teresa Uribe, para quien:
La participacin democrtica sin poltica, y el ciudadano despolitizado
que se fue configurando a lo largo de esta dcada deben ser suficientes
para "prender las alarmas" y volver a preguntarse por las maneras a
travs de las cuales es posible recuperar la poltica para la democracia y
la emancipacin para el ciudadano. A pesar de todas las circunstancias
adversas, del escalamiento de la guerra y de los horrores de la violen-
cia, la gente del comn, aquella a la cual se dirigi el discurso
participativo, sigue confiando en la asociacin, en la organizacin, en
las movilizaciones y los reclamos para exigir derechos y demandar re-
conocimientos, lo que llevara a mirar de otra manera la cultura poltica
por fuera del discurso cvico y en sintona con el ser y el hacer de los
sujetos histricos que viven su propia experiencia de ser ciudadanos en
contextos turbulentos e inciertos2.
MaraTeresa Uribe. Las promesas incumplidas de la democracia participativa, en El debate a
la Constitucin, Bogot, ILSA-Universidad Nacional de Colombia, 2002, p. 208.
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En relacin con la informacin descrita en el captulo 3, podemos
decir que la mayor parte de las investigaciones y las innovaciones se dis-
tribuyen en los mbitos de resolucin de conflictos y convivencia escolar;
y tica, educacin moral y formacin en valores (47,3% y 38,8%, respecti-
vamente); en el mbito de la educacin en Derechos Humanos y para los
Derechos Humanos se ubica un 13,8% de los proyectos que encontramos.
Consideramos que estas diferencias pueden obedecer al tipo de informa-
cin buscada y a las instituciones en que se raliz la bsqueda, ya que,
presumimos, se han desarrollado muchos proyectos en este mbito por
parte de organizaciones estatales y ONG que fcilmente superan los otros
dos mbitos aqu sealados3. Lo que podramos inferir adems de esta
situacin es que el tema de educacin en Derechos Humanos y para los
Derechos Humanos resulta menos atractivo para los investigadores y para
la escuela y ms cercano a la accin poltica y social.
Entre las investigaciones encontradas en ese primer mbito, el de
los derechos humanos, la centralidad est hacindose en los actores so-
ciales ms vulnerables a la violacin de sus derechos (desplazados, mi-
noras tnicas, etc.); as mismo, resulta interesante el surgimiento de los
discursos de gnero en los anlisis sobre las relaciones entre educacin y
derechos humanos, lo cual demuestra que la defensa de estos ltimos
debe ser integral y propender a la proteccin de los derechos de todos
los sujetos. En este sentido, la defensa y la proteccin de los derechos
humanos en la escuela (derechos fundamentales; derechos sociales, eco-
nmicos y culturales; derechos de tercera generacin) estn en relacin
directa con la inclusin social y con el reconocimiento del otro como fac-
tor esencial de la convivencia en comunidad.
Lo llamativo de esta situacin es que la proteccin de los derechos
humanos no est dirigida exclusivamente a detener y/o regular las accio-
nes de quienes detentan el poder (Estado, direccin educativa, etc.), sino
que se ha ampliado a las relaciones existentes entre los sujetos subordina-
dos a determinado tipo de autoridad. Esta caracterstica contribuye al for-
talecimiento de una cultura de los derechos humanos.
En el segundo mbito podemos evidenciar que los temas ms recu-
rrentes estn relacionados con la resolucin de conflictos en la escuela (cam-
Debido a la crtica situacin de los derechos humanos en Colombia, se han desarrollado
mltiples programas de promocin, difusin y proteccin de los mismos, tanto por parte de
ONG como de entidades del Estado. Entre estas ltimas cabe sealar la Ctedra de Derechos
Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, propuesta recientemente
por la Secretara de Educacin Distrital.
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po en el cual consideramos que hay una riqueza enorme por el tipo de prc-
ticas y estrategias evidenciadas en distintos proyectos institucionales), los
problemas de violencia y convivencia en las instituciones educativas, los
procesos de socializacin poltica y de apropiacin de la institucionalidad
relacionados con la instauracin de la democracia en la escuela y el compo-
nente comunicativo en los procesos de formacin ciudadana.
C omo parte del desarrollo de proyectos de investigacin y de inno-
vacin en varias instituciones educativas, se desarrollaron programas ten-
dientes a promover la solucin dialogada de los conflictos, el
reconocimiento del otro como "otro" y la concertacin-negociacin como
base de la convivencia. A su vez en algunas instituciones se reformularon
los manuales de convivencia y se reorientaron los P E , y se dio ms impor-
tancia al componente de la formacin ciudadana y a la inclusin de las
culturas juveniles en el desarrollo institucional.
E stos temas, que pueden considerarse como entradas analticas y
metodolgicas al tema de la formacin ciudadana, estn cruzados prin-
cipalmente por metodologas de investigacin cualitativa y, algunos de
ellos, demuestran una influencia de las perspectivas psicolgicas
cognitivas. S in embargo, en este mbito, el problema no es tanto el desa-
rrollo moral de los individuos, sino el anlisis sobre el sujeto poltico, sus
procesos de subjetivacin y socializacin y las relaciones que establece
con el entorno.
E n el tercer mbito el nfasis s est puesto en el tema del desarrollo
moral, y sus referentes tericos estn cercanos a la perspectiva cognitivista
evolutiva y a la educacin del sujeto moral por medio de la construccin
social de los valores. S umado a estos dos enfoques, podemos decir que en
el tema de formacin en valores emergen novedosas perspectivas de an-
lisis, como la relacin entre problemas de gnero y formacin en valores
(tanto en docentes como en estudiantes), la ciudad como un espacio para
la construccin de valores y la importancia que adquieren expresiones es-
tticas y ldicas en este campo.
A dems, podemos constatar que a pesar del incremento en proyectos
de investigacin, innovaciones pedaggicas, proyectos de aula y otras estra-
tegias que orientan la formacin ciudadana en la escuela, existe un vaco en
la sistematizacin de los mismos, lo cual impide dar cuenta de manera ex-
haustiva de sus alcances y sus aportes en este campo. E sta mirada retrospec-
tiva y analtica sobre las experiencias realizadas en las dos dcadas recientes
puede ayudar-a docentes, estudiantes, directivos, entre otros- a tomar con-
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ciencia y a posicionarse mejor frente a la realidad que se quiere interpretar y
transformar, para poder reconfigurar los supuestos y las bases normativas
de la construccin de la ciudadana del siglo XXI .
A l igual que ocurre con la educacin moral, donde, segn B erkowitz4,
no existe un planteamiento integrado para abordarla, por la ausencia de
un modelo globalizador de la persona moral en las ciencias sociales, por la
escasa diferenciacin analtica de los trminos que se usan, y por la insufi-
ciente explicitacin del modo en que se utilizan; la educacin ciudadana
necesita tambin un planteamiento integrado, en la teora y en la prctica,
que oriente la formacin del sujeto poltico en la escuela, es decir, que aporte
elementos tericos, pedaggicos y didcticos para responder a las pregun-
tas sobre qu tipo de ciudadano se quiere formar; en qu tipo de democra-
cia; en qu tipo de escuela; cuyas respuestas requieren el concurso de
diversas disciplinas sociales y de la participacin re f l e x iv a de la comunidad
educativa.
S e trata, entonces, como seala Giddens5, de fortalecer la posibilidad
de que la sociedad pueda pensarse a s misma y optar por su propio destino,
debido a que ste queda en las manos de los ciudadanos y no exclusivamen-
te en las manos de los expertos, como viene ocurriendo en la actualidad.
Con esta orientacin se busca que los actores escolares se potencien como
sujetos de poltica pblica, esto es, que tengan la posibilidad de apropiarse
de manera crtica de esta poltica y propongan, desde las caractersticas es-
pecficas de su experiencia vital, lineamientos de poltica pblica y dejen de
verse exclusivamente como destinatarios de la misma.
E n contraste con lo anterior, el papel marginal asignado a la escuela
en la poltica de cultura ciudadana de las administraciones distritales re-
cientes fortalece an ms la introversin a que sta ha sido sometida por
las polticas educativas, concentradas, por una parte, en la realizacin de
evaluaciones masivas y el establecimiento de competencias bsicas y, por
otra parte, en los problemas "internos" de la institucionalidad del sistema
de educacin formal, privilegiando una gestin tecnocrtica que prioriza
las funciones administrativa y financiera frente a la funcin educativa y
pedaggica propia de la escuela. A dems,
E l nfasis puesto en la evaluacin del logro de los alumnos en competen-
cias bsicas [...], as como la configuracin de un sistema de incentivos y
M. Berkowitz. Educar la persona moral en su totalidad, en Revista Iberoamericana de Educa-
cin, N.8, 1995, Madrid.
A Giddens. Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993.
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unos programas de mejoramiento institucional centrados en estas com-
petencias, han tendido a dejar por fuera de las escuelas aquellas prcti-
cas que haran posible su mayor articulacin con la cultura urbana6.
Este modelo de prcticas pedaggicas derivadas de las evaluaciones
censales se ha generalizado en todas las reas curriculares obligatorias,
incluida la de ciencias sociales y la educacin ciudadana, que en nuestro
entender debe plantearse como un campo de praxis que se configura de
modo ineludible en las relaciones escuela-ciudad.
Las pruebas masivas a las cuales hicimos alusin en la primera parte
evidenciaban un inters por medir los grados de desarrollo ciudadano de
los nios y los jvenes, a fin de elaborar las competencias bsicas que ellos
deben tener en estas materias. Estas pruebas, adems de estandarizar el
problema de la ciudadana, reducen lo poltico bsicamente a tres dimen-
siones: conocimientos sobre el Estado (ciudadano informado), actitudes
positivas frente a la democracia (ciudadano virtuoso), y etapa del desarro-
llo moral en la cual se encuentran los nios (ciudadano racional).
Consideramos que la propuesta de estndares bsicos de competen-
cias ciudadanas adolece de un planteamiento integrado que permita abor-
dar las complejidades inmersas en la formacin ciudadana en el contexto
colombiano. Entre otras razones, porque la propuesta tiene tres debilidades
que pueden limitar su comprensin y su desarrollo en las escuelas.
a) La ausencia de reflexin terica y pedaggica sobre la ciudadana
y la formacin ciudadana, as como sobre los principales concep-
tos relacionados, los cuales aparecen apenas enunciados en la gua.
Es, por tanto, una gua sin fundamentacin.
b) La ausencia de un eje fundamental que d sentido y permita articu-
lar las acciones que pueden desarrollarse en los tres grandes grupos
de competencias ciudadanas. En la primera parte se presentan los
derechos humanos como marco de la formacin ciudadana, es decir,
"como horizonte para su accin y su reflexin"; sin embargo, estos
ningn peso tienen en la estructura de los estndares; por el contra-
rio, se invisibilizan y pierden fuerza al dispersarse como enunciados
secundarios en los tres grupos de competencias.
c) La ausencia de propuestas pedaggicas y didcticas para el desa-
rrollo de la gua, lo cual no se resuelve con las sugerencias referi-
Javier Senz. Cultura ciudadana y pedagogizadn de la prctica estatal, Bogot, Idep-Alcal-
da Mayor de Bogot, 2004, p. 11.
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das al carcter transversal en todas las instancias y a la responsa-
bilidad compartida que atraviesa todas las reas de la institucin
escolar y toda la comunidad educativa. Dada la centralidad atri-
buida a la formacin de ciudadanos como tarea de la educacin,
quin forma a los formadores de ciudadanos?
Consideramos, finalmente, que las experiencias acumuladas en es-
tos aos pueden dar pistas para profundizar la reflexin sobre la ciudada-
na en la escuela y, a su vez, reorientar las estrategias gubernamentales en
esta materia, a fin de que la ciudadana deje de entenderse como una con-
dicin a la cual llegan los nios y los jvenes despus de ser "sometidos" a
determinados dispositivos aparentemente democrticos, y empiece a ser
considerada como un principio articulador, que tiene un carcter histri-
co, y por ello adquiere sentido de acuerdo con las tensiones poltico-cultu-
rales de un momento especfico7. As, la construccin de la ciudadana en
la escuela debe buscarse tanto en el plano de los conocimientos o compe-
tencias que tengan los nios y los jvenes frente al sistema democrtico,
como en la experiencia cotidiana con lo poltico y lo cultural que estos
sujetos tienen en sus contextos reales de existencia. En este sentido,
retomamos las siguientes reflexiones de Martn-Barbero:
Construccin de ciudadanos significa que la educacin tiene que ensear
a leer ciudadanamente el mundo, es decir, tiene que ayudar a crear en los
jvenes una mentalidad crtica, cuestionadora, desajustadora de la inercia
en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de
la resignacin en la pobreza. Es mucho lo que queda por movilizar desde
la educacin para renovar la cultura poltica, de manera que la sociedad
no busque salvadores, sino genere sociabilidades para convivir, concertar,
respetar las reglas del juego ciudadano8.
Las preguntas que podramos dejar abiertas en esta parte son: Has-
ta qu punto las competencias ciudadanas pueden aportar elementos para
la construccin de esa mirada "cuestionadora" y "desajustadora" que debe
fortalecer la escuela? En qu tipo de ciudadanos estamos pensando si
inscribimos la ciudadana escolar en el mbito de los estndares de rendi-
miento e, incluso, convocamos investigaciones slo para medir el impacto
y la eficacia de esta formacin?
Chantal Mouffe. El retorno de lo poltico, Barcelona, Raidos, 1999.
Jes s Martn-Barbero. Una escuela ciudadana para una ciudad-escuela. Memoria de la C-
tedra de Pedagoga: Bogot, una gran escuela, 2004, en revista Educacin y Ciudad, Idep,
N.6, Bogot, diciembre 2004, pp. 121-122.
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Quiz por estos mtodos la ciudadana escolar seguir estando con-
denada al instrumentalismo y a enfoques eficientistas que cohonestan con
las macropolticas neoliberales que estn minando, cada vez con ms fuer-
za, la construccin de proyectos colectivos en todos los pases de Amrica
Latina. Si no ampliamos el enfoque sobre la ciudadana escolar hacia los
problemas que tiene la poblacin en la mayor parte de ciudades del pas y
hacia las comunidades rurales que difcilmente aparecen en nuestra agen-
da investigativa, es decir, si no relacionamos la formacin ciudadana con
el tema de la inclusin social, entonces seguiremos negando, antes que
construyendo ciudadana o, peor an, estaremos construyendo ciudada-
nas sin ciudadanos. Lo advierten Frigotto y Gentili,
En las bases de estas transformaciones se configura la especificidad que
asume el proceso de mundializacin del capital asociado al recetario
neoliberal. Una combinacin explosiva que nos aleja de la posibilidad de
construir una sociedad donde la integracin se garantice a partir del re-
conocimiento y la realizacin efectiva de derechos inalienables; derechos
que permitan reconocernos como ciudadanos y ciudadanas de una so-
ciedad donde la justicia y la libertad no sean monopolio de aquellos que
concentran el poder econmico. Una combinacin explosiva que pone
de manifiesto la limitada capacidad civilizatoria del capitalismo, el cual
se torna cada vez ms violento, excluyente y destructivo. Uno de los gran-
des desafos que se presenta a quienes no se conforman con el actual
curso de la historia, quiz sea entender con profundidad las nuevas mo-
dalidades de sociabilidad capitalista, para pensar y construir tambin
nuevas formas de lucha y resistencia que permitan frenar los efectos
discriminadores de las polticas de exclusin promovidas por los Esta-
dos neoliberales9.
En esta direccin, rescatamos la labor investigativa de los proyectos
que dieron la voz a los actores escolares (estudiantes, maestros, padres/
madres), que se centraron en las dinmicas de los micropoderes que circu-
lan en la escuela y develaron las formas de autoritarismo que se disfrazan
con fachadas democrticas; nos unimos a las propuestas incluyentes que
tomaron en cuenta los contextos de vida de las nias y los nios y las
jvenes y los jvenes para pensar el problema de la ciudadana, en el mar-
co de los derechos humanos y en la formacin tica, moral y en valores;
celebramos, pues, junto a los investigadores e investigadoras, profesores y
profesoras, que evitaron tomar el camino ms fcil del dato, la cifra y la
Frigotto Gaudncio y Pablo Gentili (compiladores). La ciudadana negada. Polticas de exclu-
sin en la educacin y el trabajo, Buenos Aires, Clacso, 2001, prlogo, pp. 9-10.
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encuesta para clasificar las actitudes de nuestros nios, nias y jvenes,
sino que se atrevieron a pensar desde'un enfoque ms emancipador a pe-
sar de los riesgos naturales que tiene esta opcin en un contexto de mesia-
nismo poltico y segregacin de la diferencia, como el que tenemos
actualmente en el pas.