La investigacin dir igida como un

mtodo alter nativo en la enseanza de

las ciencias:
Al ej andr o Moya Segur a'
Universidad Nacional, Costa Rica
Heredia, Costa Rica
ensayandoenlauna@gmail.com
Esteban Chaves Si baj a'
Universidad Nacional, Costa Rica
Heredia, Costa Rica
echfisica@gmail.com
Kenneth Casti l l o Rodr i guez:
Universidad Nacional, Costa Rica
Heredia, Costa Rica
kencasrod@gmail.com
Resumen
En el presente artculo sepone en perspectiva y seanaliza
detalladamente una de las estrategias de aprendizaje diri-
gida a la enseanza de las Ciencias y denominada como:
i nvesti gaci n di r i gi da. Se pone en perspectiva el origen
histrico de esta estrategia junto con otras, respondiendo
Recibido: 08 de setiembre, 2010 - Aprobado: 29 dejunio, 2011
El presente artculo es el resultado de un proceso continuo de discusin y anlisis llevado a
cabo en el curso de Seminario de Debates Pedaggicos correspondiente ala licenciatura en la
Enseanza de las Ciencias Naturales de la Universidad Nacional, Heredia (2010), con el pro-
psito de contribuir en el mejoramiento y lacalidad de la educacin cientfica en Costa Rica.
Bachiller en Enseanza de las Ciencias de laUniversidad Nacional. Estudiante de lalicencia-
tura de laCarrera de Enseanza de las Ciencias Naturales de laUniversidad Nacional.
Bachiller en Enseanza de las Ciencias de la Universidad Nacional. Estudiante de la de la
licenciatura de laCarrera de Enseanza de las Ciencias Naturales de laUniversidad Nacional.
Bachiller en Enseanza de las Ciencias de laUniversidad Nacional. Estudiante de la licencia-
tura de laCarrera de Enseanza de las Ciencias Naturales de la Universidad Nacional.
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Kenneth Casti l l o Rodr guez
as a un cambio obligado de la educacin bancaria y
asociacionista, un modelo educativo que toma en cuenta
al estudiante, a su ambiente y respondiendo a su inquie-
tudes, detalla adems una serie de aspectos a considerar
para utilizarlo en las clases de Ciencias de secundaria de
Costa Rica, as como acomplementarla con otras estrate-
gias con tendencias constructivistas y a las muy recientes
estrategias metacognitivas, para garantizar un aprendizaje
significativo de los temas tratados y respetando ladiversi-
dad de estilos de aprendizaje y las inteligencias mltiples,
se menciona adems los posibles alcances y limitaciones
delaestrategia aplicada enel aula; laidea general delaen-
seanza mediante la investigacin dirigida es que el estu-
diante construya por s mismo y mediante el mtodo cien-
tfico un cuerpo de conocimientos que lepermita explicar
cientficamente fenmenos cotidianos que son intrigantes
para l, eso s, todo el tiempo guiado por el docente.
Palabr as claves: Enseanza delasCiencias, Investigacin
Dirigida, Aprendizaje Significativo, aprender a aprender,
constructivismo, Estrategias deAprendizaje, Aprendiza-
je por Descubrimiento, Conflicto Cognitivo, humanismo,
Metacognicin, Educacin Bancaria, Proceso Educativo.
Abstr act
This paper presents and analyzes a leaming strategy
devoted to the teaching of Science which is called: gui-
ded research. It shows the historical origin of this stra-
tegy promoting a mandatory change in the banking and
associationist teaching, a teaching model which takes
into account the student and his teaching environment.
It also explains a series of aspects to be used in the high
school science classes inCosta Rica; as well as other me-
tacognitive and constructivist trends in order to ensure
a meaningful leaming on the studied topic considering
the different leaming styles and multiple intelligences. lt
also mentions the possible scope and limitations of the
applied strategy. The main idea of using the guided re-
search isthat by using thescientific method, students built
by themselves abody of knowledge that allows them to
scientifically explain intriguing daily phenomena .
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La investigacin dirigida como un mtodo alternativo
en laenseanza de las ciencias
Keywords: Science teaching, guided research, meanin-
gful leaming, leaming to leam, constructivism, leaming
strategies, discovery leaming, cognitive conflict, huma-
nism, metacognition, banking teaching, teaching process.
I ntr oduccin
partir deladcada delosaos setenta hasta lafecha, sehavenido
gestando un cambio en lamanera que seensea, yaque para en-
onces el arraigado sistema deenseanza basado en loqueFreire
llam "educacin bancaria", no estaba dando los frutos que los mismos
profesores esperaban.
Surge entonces, en el caso de la enseanza de las Ciencias, una
estrategia deaprendizaje, denominada "aprendizaje por descubrimiento",
cuya esencia recaa enque los estudiantes aprendieran Ciencia, haciendo
Ciencia, tal y como trabajan los cientficos. El espritu de tal estrategia
no era malo, el gran problema surgi porque los docentes satanizaron la
enseanza por descubrimiento, y pensaban que alasy los alumnos haba
que dejarlos solos a la hora en que hacan Ciencia, sin ninguna media-
cin. Claro estque estaestrategia tal y como seconcibi no tuvo mucho
xito y con el pasar delos aos fueadquiriendo muchos detractores que
abogaban por sumodificacin.
El proceso educativo tiene como fin ltimo formar ciudadanos y
ciudadanas, con las habilidades y destrezas esenciales para que puedan
aprender por s solos durante toda suvida, y no slo durante su periodo
escolar (normalmente desde primaria hasta laeducacin superior)
Por ello, el docente debe ensear atravs de metodologas, que
no slo le permitan al estudiante adquirir y asimilar conceptos de una
determinada disciplina, sino tambin que esas metodologas permi-
tan que esa persona en formacin adquiera conocimientos, para poder
disear l sus propias metodologas con el fin ltimo de resolver las
situaciones problematizadoras que surgen en nuestros hogares, en los
centros detrabajo eincluso en las actividades recreativas.
La Ciencia, por el tipo de conceptos que maneja, lepermite alas
personas (que no necesariamente soncientficos ocientficas) conocer e
interpretar surealidad. Y no slo sus conceptos: tambin las estrategias
para el aprendizaje de tales conceptos, pueden extrapolarse al aprendi-
zaje de lavida; al resolver los problemas que esta presenta.
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Bajo esta premisa se est pasando de una Ciencia positivista a
una Ciencia al servicio del humanismo, que no slo hace crecer a las
personas en conocimientos sino tambin en criticidad, pudiendo tomar
decisiones objetivas sobre cmo enfrentar las diferentes situaciones que
lavida nos pone da ada.
Nuevas tendencias en la enseanza de las ciencias
La prctica educativa es una de las profesiones ms activas que
existen. Constantemente se debe de ir renovando la manera en que se
ensea, ya que cada da hay nuevos avances al descifrar la manera en
que las personas aprendemos. Desde el punto devista fisiolgico y psi-
colgico, las nuevas generaciones tienen nuevos intereses, as que el
conocimiento hay que adaptarlo a sus gustos para que adquiera algn
significado en los alumnos, y enel caso delaenseanza delas Ciencias,
los avances cientficos se dan constantemente, as que 10 que hoyes
verdad maana puede no serlo, 10que exige por parte del profesorado
laactualizacin y renovacin constante.
Laenseanza delasCiencias, segnNez (2000) apesar delain-
fluencia dediferentes corrientes queproponen lautilizacin demltiples
formas deensear las ciencias, es en laque seincentiva larealizacin de
experimentos y demostraciones en la clase, observaciones en el campo
con laparticipacin activa delosestudiantes enel proceso deenseanza y
aprendizaje, con el findeconstruir los conocimientos en forma conjunta,
contextualizados y ligados alaactividad diaria delas personas.
La formacin profesional delos docentes deCiencias, seinforma
ms que formar sobre una serie de mtodos alternativos que sepueden
utilizar para ensear Fsica, Qumica oBiologa, sinrecurrir entcnicas
basadas en teoras asociacionistas, donde el estudiante es visualizado
como un recipiente en el cual el profesor deposita los conocimientos
y favorece de manera nica el memorismo, ms que la construccin
activa del conocimiento.
Sin embargo, durante los numerosos espacios programados en
nuestra formacin, slo se tiene la posibilidad de aprender a utilizar
algunas de las tantas estrategias metodolgicas disponibles para en-
sear Ciencias.
Las nuevas estrategias de enseanza de las Ciencias van orien-
tadas a sufragar las carencias que se tienen en la enseanza cientfica:
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La investigacin dirigida corno un mtodo alternativo
en la enseanza de las ciencias
Un currculo de ideas inconexas que no adquieren ningn significado
para los alumnos y estructurado en funcin de la misma ciencia. De
manera que los estudiantes piensan que aprender ciencias es nada ms
memorizar ecuaciones y definiciones, ms que entenderlas y aplicarlas
asu realidad. (Driver, 1986; Pozo y Carretero, 1987; Gil, Furi, Valds,
Salinas, et al , 1999)
Estas nuevas estrategias toman en cuenta los conocimientos pre-
vios delos estudiantes que, en el caso delas Ciencias, segeneran apar-
tir del uso de trminos cientficos en el lenguaje comn y la influencia
del entomo.(Moreira y Greca, 2003 )
Las recientes tendencias en enseanza de las Ciencias, son es-
trategias basadas en que los y las estudiantes construyan sus conoci-
mientos, apartir de sus concepciones previas, mediante un aprendizaje
significativo.
Un aprendizaje significativo deconocimientos cientficos requie-
re laparticipacin de los estudiantes en la constante reconstruccin de
los conocimientos que habitualmente setransmiten yaelaborados. (Dri-
ver, 1986)
Hoy no se habla de mtodos de enseanza debido aque ensear
es una situacin problematizadora muy abierta, por lo que se ha mi-
grado al trmino de estrategias de aprendizaje, sistematizadas en ac-
tividades de enseanza muchas veces asociados a mtodos didcticos
concretos. (Campanario y Moya, 1999)
Bajo toda esta fundamentacin han surgido estrategias como:
la enseanza por descubrimiento, la enseanza expositiva, el conflicto
cognitivo, laresolucin deproblemas y lainvestigacin dirigida que es
de lo que trata el presente ensayo y lamuy poco desarrollada metacog-
nicin (pozo y Gmez, 1998; Campanario y Moya, 1999).
Mucho ms reciente en las nuevas tendencias de enseanza de
las ciencias, es el notable auge que ha tenido la metacognicin, cuyo
sustento recae en la comprensin de la relevancia de la informacin o
en qu es relevante en el aprendizaje; an no setiene muy bien definido
cuales son lamejores estrategias para suevaluacin sin embargo setra-
baja ello. Entre algunas estrategias basadas en lametacognicin setiene
el uso de mapas conceptuales, V heursticas, resolucin de problemas,
autocuestionarios y el uso de diarios. (Campanario, 2000).
El ideal deensear Ciencias consiste enconseguir quelos alumnos
sustituyan sus ideas intuitivas, pero muy arraigadas de los fenmenos
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cientficos, por otros conceptos ms avanzados y ms prximos a las
teoras cientficas admitidas y generar as el cambio conceptual, generar
el conflicto cognitivo. (Posner, Strike, Hewson, Gertzog, 1982; Pozo y
Carretero, 1987)
Seguidamente sehace un anlisis deun mtodo alternativo para la
enseanza de las ciencias segn las nuevas tendencias: La Investigacin
Dirigida. Suespritu radica en el trabajo en equipo, explicacin delarea-
lidad prxima delos y lasestudiantes y lacontrastacin deideas entre sus
semejantes, con el profesor, con cientficos o con los libros de texto. Su
fundamentacin: La construccin activa de su conocimiento, el aprender
aaprender.
La I nvestigacin Dir igida
El presente artculo profundiza en una de las formas de ensear
Ciencias: la Enseanza mediante la Investigacin Dirigida o tambin
llamada Investigacin Orientada (Furi y Guisasola, 2001). Conforme
se avance en el mismo se tratar de situar este tipo de enseanza en el
sistema educativo costarricense y se expondrn las bases del mismo
para su mejor entendimiento.
En la Enseanza de las Ciencias, casi siempre se hace una clara
distincin entre lo que son las prcticas de laboratorio, la enseanza de
conceptos y loque es laprctica deresolucin deejercicios directamen-
te sobre papel. Debido a esto en los cursos universitarios las materias
tericas y prcticas sedan por separado einclusive con profesores dife-
rentes; esa diferencia serealiza tambin ala hora de investigar einno-
var con nuevas estrategias didcticas para laenseanza de las ciencias.
(Gil; Furi; Valds; Salinas; el al ., 1999)
Esa tradicin en la enseanza de las ciencias, la hemos asumido
acrticamente y no se han realizado muchos esfuerzos con tal de unifi-
car la ciencia. Acaso los cientficos distinguen entre un concepto, un
nmero y un fenmeno? Los tres son componentes esenciales de la
Ciencia y con lafalta deuno no sepuede comprender. (Gil, 1999)
Hoy surge entonces una clara preocupacin de los y las docen-
tes por el mejorar su prctica profesional, debido a que han detectado
posibles dificultades en el proceso de aprendizaje desus estudiantes, al
usar los mtodos tradicionales deenseanza, yasea encualquiera delas
tres reas de laciencia (Qumica, Fsica oBiologa), adems del uso de
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La investigacin dirigida como un mtodo alternativo
en la enseanza de las ciencias
mtodos magistrales deenseanza, donde el docente imparte los cono-
cimientos alos y las estudiantes deforma pasiva.
Recientes investigaciones en el rea de la didctica de las cien-
cias, citadas por Gil, el al (1999) apoyan la idea de integrar el aprendi-
zaje deconceptos, laresolucin deproblemas y el trabajo prctico; tales
componentes complementariamente seaprenden mejor cuando los y las
estudiantes participan enlainvestigacin cientfica con el debido apoyo
y espacio para lareflexin.
Ya que segn Gil (1994) uno de los mayores problemas de la
enseanza de las ciencias es el abismo que existe entre las situaciones
de enseanza-aprendizaje y el modo en que se construye el conoci-
miento cientfico
La investigacin que detecta problemas (o dudas), se formula
y se resuelve, caracterizando el problema como una dificultad que no
pueda superarse automticamente, siendo esta ltima frase lo que en el
proceso demediacin pedaggica lo genere laconstruccin del conoci-
miento. (Caal y Parlan, 1987)
El quehacer de la Ciencia se basa en el mtodo cientfico. La
investigacin cientfica surge delaobservacin, donde setrata de iden-
tificar el fenmeno que causa una inquietud, el cientfico genera toda
una metodologa para probar las posibles hiptesis que expliquen tal fe-
nmeno, por ltimo concluye basado en sus resultados experimentales
cul hiptesis responde al fenmeno que leocasion laduda, claro est
basado siempre enlateora cientfica previa y sujeto avariantes que con
el tiempo puedan surgir.
Tal proceso genera un aprendizaje. Si lainvestigacin apartir de
una inquietud funciona para los cientficos, porqu no pensar que para
ciertos temas de los programas de estudio de Ciencias en educacin
secundaria, lainvestigacin podra ser una estrategia metodolgica per-
tinente para el proceso deenseanza - aprendizaje detal tema.
As como menciona Diego-Rasilla (2004) que la utilizacin de
la investigacin dentro de un aula implica necesariamente lapuesta en
prctica del pensamiento cientfico, es por lo tanto un modo de indagar
en la realidad, que no necesariamente est reservado para cientficos.
Obviamente hoy da se sabe que este no es el nico mtodo por el cual
generar conocimiento, pero si uno delos ms aceptados por las diversas
disciplinas del saber.
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Por ejemplo, la investigacin en el aula constara de su marco
conceptual, que junto con la ayuda del docente el o la estudiante sera
capaz de solucionar los problemas inherentes a los conceptos en que
tenga duda o se desconocen y si se tiene la posibilidad, los conceptos
se pueden poner en prctica al explicar el fenmeno que gener la in-
terrogante, y por qu no, otros fenmenos cotidianos bajo los cuales se
pueden controlar y modificar ciertas variables.
Con esto no slo seresponde lainterrogante que gener lainves-
tigacin en el aula, sino que selelogra dar alaciencia una aplicabilidad
cotidiana -una contextual i zaci n- que enlamayor parte delos casos no
se logra cuando se fragmenta y se construye el proceso de mediacin
del conocimiento de forma aislada.
Esta novedosa manera de enfocar el aprendizaje de conceptos
cientficos, posiciona al estudiante como el eje central de su aprendiza-
je, pasa aser sujeto activo, ya que tiene que idear toda una concepcin
metodolgica para lograr responder su interrogante, tiene que retomar
y aprender nuevos conceptos (lo que implica un reordenamiento de su
estructura cognoscitiva) y por ltimo reorganizar todo ese nuevo cono-
cimiento para generar una respuesta asu incgnita.
Esto no selogra dejando al estudiante investigar slo, -si n ms ni
ms-o Evidentemente, el docente debeestar presente paraque gueel pro-
ceso, disee estrategias para acercar los nuevos conocimientos a lo que
el estudiante ya conoce, y consecuentemente, debe dar un seguimiento
constante al proceso deinvestigacin, demanera que, si este no est fun-
cionando o no va generando una explicacin aceptable al problema, sea
corregido y retomado (Gil, et al ., 1999y Pozo y Gmez, 1998).
No hay que olvidarse de la educacin en valores que genera el
realizar una investigacin pues, est no es solo generar un conocimien-
to a partir de una duda, sino tambin contribuye a la formacin del
estudiante como un ser social, en valores como disciplina, voluntad,
tenacidad y las relaciones interpersonales (Alfonso 2004). Sin dejar de
lado los valores inherentes alaciencia como lo comenta Rojas (2000):
Lavisin objetiva, que hacer ver las cosas y fenmenos en supro-
pia realidad y no conforme al gusto oprejuicios del observador.
El pensamiento lgico, que exige explicaciones de las causas de
los fenmenos que sean razonables y verificables, excluyendo
causas imposibles de comprobar.

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7-
La investigacin dirigida como un mtodo alternativo ~\l.~
en laenseanza de las ciencias ~
El pensamiento critico, comparando las construcciones tericas
con los hechos observados.
La resolucin de problemas puede generar tambin un potencial
investigativo, si este seconsidera dentro de su formulacin, una duda a
la que hay que buscar evidencias para generar un respuesta y por ende
el aprendizaje. Es el dicente el que debe indagar el procedimiento reso-
lutivo y no el docente el que ledalasolucin, este nada ms debe guiar
el proceso. (Gil, el al., 1999)
Esta manera de aprendizaje de conceptos cientficos, acerca al es-
tudiante al proceso histrico y lasituacin problematizadora en laque se
gener el conocimiento y al proceso dejustificacin del mismo. Sin em-
bargo, bajo las estrategias tradicionales deenseanza delasCiencias, slo
se le da nfasis a lajustificacin de los fenmenos dejando de lado la
contextualizacin (vinculacin con la realidad cotidiana) del fenmeno.
(Campanario, 2(00). La investigacin dirigida implica entonces todo un
cambio deparadigma ydeteoras deaprendizaje enel proceso delaense-
anza delasCiencias, as como uncambio enel docente yenel estudiante
demetodologas, conceptos y actitudes. (prez, 1993y Gil, el al., 1999)
Sin dejar de lado, la necesidad de un cambio cultural, pues
hasta el momento en tomo a la enseanza tradicional de las ciencias
se ha creado toda una cultura, acrtica, mecanizada e impotente. La
investigacin dirigida rompe con los contradicciones epistemolgicas
y ontolgicas bajo las cuales sedesarrolla la enseanza tradicional en
su expresin general.
Campanario (2000) apoya la idea aqu expuesta, en la que las
situaciones problematizadoras deben de generarse de las situaciones
cotidianas, demanera que el y laestudiante logre pertinencia, arraigo y
ganas deaprender algo nuevo que pueda explicar demanera satisfacto-
ria ese fenmeno que tanto leintrig.
Durante todo el proceso investigativo indudablemente surgir en
algn momento la necesidad de utilizar bibliografas para sustentar el
proceso. El uso de tales recursos deben de ir acorde a la edad y a la
etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentre el o la estudiante
investigadora. (Campanario, 2000)
De nuevo, el docente adquiere un papel demediador importante,
debido a que estamos en una poca en que la informacin est ms
cerca de las personas, ms que en ninguna poca de la historia de la
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humanidad. El o ella deben estar al lado desus estudiantes y ensearles
a discriminar las buenas fuentes de informacin de aquellas cuyo con-
tenido es incompleto o bien incorrecto.
El y la docente hoy ms que nunca, deben generar espacios de
crtica en el aula, en la que los y las estudiantes intercambien sus co-
nocimientos y los contrasten (Gil, el al ., 1999) de manera que as con
ayuda del profesor o profesora puedan discernir el conocimiento ms
acertado por las teoras, delos conceptos errneos.
Campanario (2000), as como Gil el al . (1999) aceptan la idea
deensear los nuevos conceptos apartir deprocesos investigativos. Lo
definen como una nueva manera de abordar laresolucin deproblemas
atravs del proceso investigativo.
Campanario (2000) vams halla y propone que ms que resolver
un problema es enfrentrsele y debe surgir deun ejercicio por parte del
estudiante, deautocuestionamiento y de autoformulacin depreguntas.
La investigacin dirigida est basada enuno delos ejes centrales
del hacer Ciencia: El motor del desar r ol l o de l as teor i as son l os pr obl e-
mas (Furi y Guisasola, 2001). Como analoga, el motor del aprendiza-
je deun nuevo concepto son los problemas cotidianos.
Prez (1993), Gil el al (1999) y Campanario y Moya (1999) es-
tablecen posibles secuencias lgicas para el proceso demediacin del
conocimiento mediante la investigacin dirigida, que a continuacin
se engloban:
l. Seplantea lasituacin problemtica, el nuevo concepto o sepue-
deplantear atravs deuna hiptesis (Furi y Guisasola, 2001),
2. Los y las estudiantes expresan sus ideas,
3. Sepropone una estrategia (tratamiento cientfico) para abordar el
nuevo aprendizaje: dentro de este paso se pueden plantear hip-
tesis, las estrategias (Que puede ser un diseo experimental) y se
obtienen los nuevos resultados, luego sevuelven acontrastar los
nuevos conceptos entre los y las investigadoras, lo que generar
un muy rico conflicto cognitivo entre los conocimientos previos
y los nuevos conocimientos,
4. Se plantean los nuevos conocimientos y se sintetizan y generan
las respuestas, es importante relacionar los nuevos conceptos con
los ya asimilados, expresar la utilidad de estos conceptos aotros
fenmenos cotidianos, lo que hemos llamado "contextualizar"
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z-,
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en la enseanza de las ciencias ::.:.... ..- I
5. Seplantean nuevos problemas.
Como seala Gil (1994), el cambio conceptual adquiere ahora un
carcter instrumental y deja de ser un objetivo en s mismo: la inves-
tigacin no se plantea para conseguir el cambio conceptual, sino para
resolver un problema de inters, el cambio conceptual seproduce alo
largo detodo el proceso como un resultado ms, de ah el nfasis en el
necesario cambio metodolgico que debe acompaar todo el proceso.
Sin embargo, serechaza laidea dereducir todo al aprendizaje de
un mtodo cientfico como conjunto de reglas perfectamente definidas
que se aplican mecnicamente (Gil, 1994). sta y otras formulaciones
insisten tambin en el cambio actitudinal.
La Investigacin Dirigida ms que un mtodo de enseanza se
puede considerar como un mtodo de construccin del aprendizaje, el
cul brinda alosy las estudiantes lasherramientas para el auto- aprendi-
zaje, llegando alapremisa del aprender aaprender, generando autonoma
y capacidad crtica en el discente investigador (Caal y Porlan, 1987).
LaInvestigacin Dirigida, esunametodologa cobijada bajo unpa-
radigma naturalista, fortalecido enlateora del constructivismo, el apren-
dizaje deun concepto seconstruye demanera activa por parte del apren-
diz y se hace basado en los conocimientos previos, lo que Pozo (1989)
citado por Furi yGuisasola (2001) llama como un cambio conceptual.
La investigacin se convierte entonces en una herramienta fun-
damental (ms no nica) para la construccin del conocimiento y el
proceso de mediacin pedaggica apartir de las concepciones previas.
Seresalta as, la importancia quejuega en el aprendizaje los conceptos
previos de manera que el aprendizaje del nuevo conocimiento no se
levanta de la nada, otra vez vindose reflejada lateora del constructi-
vismo ydel aprendizaje significativo, que aunque no sehamencionado
demanera deexplicita en el texto, todo este hace alusin al aprendizaje
de conceptos mediante la teora del aprendizaje significativo de David
Ausbel. (Caal y Porlan, 1987 y Prez, 1993)
Furi Y Guisasola (2001) plantean que el aprendizaje de con-
ceptos cientficos se aleja entonces de la mera superficialidad (apren-
dizaje memorstico), cuando se aplica la metodologa cientfica para
aprender un concepto, consecuentemente logrndose la construccin
del conocimiento.
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Pozo y Gmez (1998), Gil et al (1999) y Furi y Guisasola
(2001), todos plantean el hecho deque el proceso deinvestigacin Diri-
gida debe ser guiado por el docente y este se debe derealizar mediante
grupos cooperativos formados por los y las estudiantes, donde estos ad-
quieren entonces, el termino de " I nvesti gador es Novel es " , ms que el
desimples investigadores como eraplanteado anteriormente, suprinci-
pal funcin es formar investigadores. Idea que no es muy descabellada,
ya que para mejorar la realidad en la que se vive, una de las mejores
herramientas es investigar qu es lo que est mal, proponer soluciones
reales y aplicarlas, a la vez que se investiga como mejorar en lo que
se es mejor. La Investigacin Dirigida se convierte entonces en una
estrategia metodolgica que es aplicable atodos los aspectos de lavida
cotidiana y por tanto en todas las reas de laciencia.
McComas (1998) plantea en Furi y Guisasola (2001), que el
seguimiento del mtodo cientfico como herramienta para la ensean-
za de las Ciencias es un cambio epistemolgico que se persigue para
ensear Ciencias como investigacin; es la manera en que se trata
de fundamentar la Investigacin Dirigida, extraer estrategias proce-
dimentales utilizadas por los cientficos que permitan la construccin
del conocimiento.
El profesor entodo el proceso investigativo, tieneunafuncin muy
importante debepresentar el problema y loquepuede ser ms importante
generar el inters (Ayuso y Banet, 2(02) y generar loque sepodra llamar
una lluvia deideas antes deiniciar el proceso, luego basta con orientar el
proceso investigativo. Esteproceso puede entonces ser unmuy buen me-
dio dereconciliacin, entre lo que Caal y Porlan en 1987denominaron
un di vor ci o entr e r eal i dad pr xi ma del al umno y l a escuel a. La ciencia
en nuestro caso debe servir para explicar al alumno larealidad en laque
vive, de modo que laCiencia que seensea en el aula tendr un sentido
para ellos generndose as el verdadero aprendizaje significativo.
Entonces la investigacin dirigida tambin engloba mtodos de
enseanza que Pozo y Gmez (1998), ya han definido, como es el caso
del Aprendizaje por descubrimiento y el mismo conflicto cognitivo (al
constatar muchas veces el o laestudiante que lo que el crea que ocurra
en un fenmeno no es en realidad la explicacin ms verdica), evi-
dencindose as de manera certera la accin integralizadora que puede
ser la aplicacin de la investigacin como estrategia en el proceso de
construccin del conocimiento.
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La investigacin dirigida como un mtodo alternativo
en la enseanza de las ciencias
' .L .J .i ! ; .
~
En aquellas dcadas del sesenta el Aprendizaje por
Descubrimiento tena por objetivo que los y las estudiantes disfrutaran
el hacer ciencia. A pesar de que en estas pocas los avances de la
psicologa popularizaron la pedagoga de la accin o activismo,
especialmente con aportes de Piaget, Bruner y Gagn (Prez, 1993;
Velsquez y Lpez 2008; Leymoni 2009).
El gran fallo que tuvo esta estrategia deaprendizaje erapretender
que el estudiante fuera un pequeo cientfico. Y algunas crticas hechas
sobre este tipo deaprendizaje por descubrimiento son (Femndez 2002;
Furi 2001):
No tuvo encuenta al profesor como director del proceso ensean-
za- aprendizaje.
Identifica al descubrimiento como consecuencia del aprendizaje
inductivo
Identifica al aprendizaje por descubrimiento como experiencia
intuitiva.
Prest poca atencin alos contenidos.
Identifica al descubrimiento con aprendizaje mediante prcticas
de laboratorio.
Interpreta al descubrimiento como aprendizaje por ensayo - error.

No obstante, a las innumerables deficiencias presentadas, el

aprendizaje por descubrimiento signific un despertar a nuevas pro-
puestas de aprendizaje, constituy el origen delareestructuracin, pro-
voc una revisin crtica delaeducacin cientfica, intent familiarizar
a los estudiantes con el trabajo cientfico; aunque no tuvo en cuenta
importantes aspectos del trabajo cientfico (Membiela 1997).
No obstante, la investigacin Dirigida tiene la ventaja de que la
duda o interrogante surge apartir del mismo estudiante, lo que genera
mucho sentido de pertinencia y curiosidad por encontrar la respuesta,
logrndose una verdadera construccin del conocimiento. Una de las
herramientas para alcanzarlo puede ser el uso del laboratorio (aprendi-
zaje por descubrimiento), donde el alumno o alumna disfrute verdade-
ramente del quehacer cientfico, sin pensar en los discentes como pe-
queos cientficos.
Prez (1993) establece que la investigacin es una muy buena
tcnica, sin embargo advierte que el trabajo investigativo debe realizarse
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en grupos cooperativos detrabajo que sean pequeos, donde el profesor
o profesora dirija, oriente y lafinal del proceso refuerce el conocimiento
adquirido. El educador en todo el proceso puede alimentar la duda o el
conflicto con un determinado concepto, aumentado as la curiosidad y
las ganas por aprender por parte de los y as estudiantes.
La investigacin dirigida puede ser un mtodo usado por los do-
centes deciencias para acercar asus estudiantes alo que es ser un cien-
tfico, pero nunca pretender que lo sean en realidad, adems es un muy
buen mtodo para acercar el conocimiento o conceptos cientficos a la
realidad cotidiana. (Campanario y Moya, 1999)
No se trata de crear la falsa imagen de que la Investigacin
Dirigida es la panacea para aprender y ensear ciencias, es una
estrategia que junto con otras estrategias, pueden generar en el o la
estudiante el amor por las ciencias o bien, comprender lo vital que es
saber ciencias para poder explicar todos los fenmenos naturales que
ocurren en nuestro ambiente.
LaInvestigacin Dirigida, es slo una delas tantas estrategias que
el docente puede usar, yaqueenmucho depende del currculo oficial, del
currculo oculto, planeamiento didctico y objetivos que cada docente
establezca en suprctica profesional. Y precisamente, aunque puede ser
muy til para ensear algunos temas, puede que para otros no lo sea.
Esta estrategia tambin tiene sus dificultades entre estas destaca
Campanario y Moya (1999): Implican esfuerzos que muchas veces los
y las alumnas no estn dispuestos a realizar, el tiempo para su aplica-
cin es bastante amplio y otras veces la explicacin del fenmeno pue-
deno llamar laatencin delos y las alumnas.
Adems, otro de los problemas ms importantes que suele plan-
tear este enfoque es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado,
lo que hace dificil su generalizacin. Pues, ensear la ciencia como un
proceso deinvestigacin dirigida requiere una determinada concepcin
de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy extendida ni
aceptada entre los docente.
La estrategia metodolgica de Investigacin Dirigida permite y
fomenta la integracin en el aula, es decir, procura la unin de grupo,
bajo el concepto de investigacin de "algo nuevo" aquello que para
muchos es confuso, al final ser claro y divertido para los pequeos
investigadores. Adems es posible pensar en la interdisciplinaridad de
las diferentes reas, ms all delas ciencias.
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La investigacin dirigida como un mtodo alternativo
en la enseanza de las ciencias
Por ejemplo, investigar en ciencia implica el buscar en todo un
contexto histrico y cultural, que lepermite al investigador contar con
la fundamentacin cientfica necesaria para la construccin de su pro-
ceso de formacin del conocimiento y la sistematizacin de su trabajo.
Entonces, Ser capaz laInvestigacin Dirigida de integrar reas como
los estudios sociales, las artes, lamatemtica, lafilosofia y dems reas
del saber en el proceso de construccin del conocimiento? O bien, El
conocimiento seconstruye demanera aislada?
Son cuestionamientos realmente interesantes, y por su puesto
que, la Investigacin Dirigida permite no slo la integracin de las di-
ferentes reas del saber, si no que consecuentemente interrelaciona es-
tilos de aprendizaje einteligencias mltiples es decir, unos estudiantes
son mejores en matemtica, otros son mejores en estudios sociales o en
ciencias, de forma que, se construye y se comparte el conocimiento en
grupo, fortalecindose lacapacidad cognitiva decada uno delos miem-
bros del grupo que est haciendo investigacin. (Acevedo 2006)
Por otra parte, el educador en su funcin de mediador, debe sin
lugar a dudas formar parte de cada uno de los pequeos grupos de i n-
vesti gador es Noveles, lo que implica, el bajar del lugar de quien "sabe
todo" ael compaero que simplemente tiene un poco ms deexperien-
cia y puede guiar el proceso demanera satisfactoria.
Conclusiones
La Investigacin Dirigida no es laestrategia perfecta mediante la
cual, nosotros, los educadores de laCiencia podemos sentirnos satisfe-
chos, no es labarita mgica que soluciona todos nuestros problemas en
el aula, simplemente es una de las muchas estratgicas metodolgicas
que busca romper con los paradigmas ambiguos de la enseanza de la
Ciencia, es una herramienta integradora, capaz de generar en nuestros
y nuestras estudiante la habilidad y la pasin por la ciencia, en cuales-
quiera de sus especialidades.
Con la Investigacin Dirigida comienza aser posible avanzar en
la solucin de los problemas que plantea la enseanza de las Ciencias
ya que dicha enseanza secontempla como si tuaci n pr obl emti ca que
exige investigacin, es decir, el cuestionamiento de las evidencias. (Gil
et al , 1999)
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La aplicacin de la Investigacin Dirigida radica. en que los es-
tudiantes puedan explicar fenmenos de su realidad inmediata, lo cul
es muy importante para reafirmar mediante una aplicacin objetiva los
conceptos vistos en laclase, concientizando sobre laaplicabilidad dela
ciencia en nuestras vidas.
Los diversos enfoques alternativos alaenseanza tradicional in-
sisten en la necesidad de que los alumnos desempeen un papel ms
activo en clase; y este mtodo de enseanza por Investigacin dirigi-
da puede consistir en tareas diversas, desde realizar experiencias hasta
resolver problemas, y se concibe como una elaboracin o aplicacin
de los conocimientos que constituya una alternativa alamemorizacin
simple de los mismos (Smith, 1993).
Por otra parte, parece existir consenso en que esta propuesta re-
quiere, en general, ms tiempo para desarrollar los contenidos que el
que se requiere en la enseanza tradicional. Pero la aplicacin de este
mtodo depender delacreatividad de cada docente dentro su contexto
deaula; y por supuesto delateora pedaggica en lacual cada educador
se apoye pues, como seha comentado este mtodo tiene su fundamen-
tacin en teora Constructivista que no todos los docente aceptan.
Como conclusin general se puede decir que la tendencia actual
en la Enseanza de las Ciencias es orientar el aprendizaje como cons-
truccin de conocimientos cientficos en la que asocia el aprendizaje al
tratamiento de situaciones problemticas, sea cul sea la estrategia de
enseanza que seutilice. Adems tales conocimientos cientficos deben
deestar aplicados alarealidad cotidiana para que estos tengan algn sig-
nificado para el estudiante. (Gil, Furi, et al , 1999; Campanario, 2000).
" El apr endi zaj e de l as ci enci as es concebi do as no como un
si mpl e cambi o conceptual , si no como un cambi o a l a vez conceptual ,
metodol gi co y acti tudi nal . Una i ntegr aci n de l a teor a l a pr acti ca y
l os pr obl emas, en un pr oceso ni co de constr ucci n de conceptos ci en-
tfi cos. " (Gil, et al , 1999, p. 317)
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