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La estimulacin
de los nios y jvenes
para que sean lgicos
(*)


Matthew Lipman
Ann Margaret Sharp
Frederick Oscanyan

La lgica tiene tres significados en FpN. Significa lgica formal, que trabaja con
reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas. Tambin
se emplea en el sentido de dar razones, lo que implica tambin buscar y evaluar las
razones para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lgica tambin significa actuar
racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se requieren para una conducta
razonable. Cada uno de estos tres asuntos se desarrolla de diferentes formas a travs
de los textos de FpN.

La lgica formal como ayuda para el pensamiento filosfico

Puesto que las reglas de la lgica formal gobiernan sobre las proposiciones,
pueden ser usadas para ayudar a desarrollar un cierto tipo de autoconciencia. Ellas nos
proporcionan un medio para percibir y examinar nuestros pensamientos de una forma
estructurada y clara. Las reglas son muy tiles para ayudarles a los nios y jvenes a
darse cuenta de que pueden pensar sobre sus pensamientos de forma ordenada, aunque
no sean tan tiles en las aplicaciones que de su pensamiento hacen diariamente. Las

(*)
El presente escrito es el captulo 8 del libro de Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick
Oscanyan Philosophy in the Classroom, Philadelphia, Temple University Press, 1980, pp. 131-152. La
traduccin al espaol es obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor Asociado Facultad de Filosofa Pontificia
Universidad Javeriana.
El texto, bajo su forma actual, se encuentra indito, pero est en proceso de publicacin. Es para el uso
exclusivo de los participantes en el Diplomado en Educacin Filosfica (Filosofa para nios). No se puede
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ocasiones en que nuestros pensamientos se adecuan efectivamente a las reglas son
comparativamente escasas. Es importante, entonces, tener presente que el principal
propsito de la lgica formal en FpN es ayudarles a los nios y jvenes a descubrir que
pueden pensar sobre su pensamiento de forma ordenada.
Es a travs del hecho de que participan en discusiones ponderadas y reflexivas
que los nios y jvenes ganan confianza en su habilidad para pensar por s mismos. Una
consecuencia de esto es que se vuelven ms cuidadosos a la hora de valorar tanto lo que
dicen otros como sus propios comentarios. stos son procesos que se refuerzan a s
mismos: en la medida en que se vuelven ms cuidadosos consigo mismos llegan a ser
sorprendentemente buenos en la elaboracin de un pensamiento filosfico constructivo.
Pero, qu es lo que puede ayudarles para que den el primer paso y para que se vean
estimulados a continuar en ese proceso de llegar a pensar por s mismos? Es aqu donde
la lgica formal puede darles una mano.

Cmo puede ayudar la lgica formal?

Si alguna vez has tomado un curso de lgica, probablemente tienes algunas dudas
sobre la utilidad que pueda tener la lgica formal para estimular a los nios y jvenes a
pensar por s mismos. Y esto porque con frecuencia la lgica formal nos es presentada
bajo la apariencia de un texto lleno de reglas que hay que memorizar y aplicar a los
ejercicios propuestos en el libro; y esto parecera estar hecho para desarrollar
precisamente lo opuesto a un pensamiento reflexivo. En FpN, sin embargo, la lgica
formal se presenta bajo la forma de una novela, ms que la de un texto lleno de reglas y
ejercicios, a travs de la cual los nios y jvenes son continuamente estimulados a
proponer sus propios ejemplos y a ilustrar las reglas. Y estas dos variaciones marcan
toda la diferencia.
A lo largo de gran parte de novelas como El descubrimiento de Harry y Elisa los
nios y jvenes descubren y examinan las reglas de la lgica formal, y descubren tambin
ciertas aplicaciones que muestran cmo se pueden usar dichas reglas. Las reglas no se
presentan all como algo que forma parte de un sistema abstracto, sino que se van
descubriendo una a una a travs de una amplia variedad de situaciones. Es slo hasta los
ltimos captulos de El descubrimiento de Harry que los nios y jvenes comienzan a ver
que las reglas encajan unas con otras de forma sistemtica, y es slo hacia la mitad de
Elisa que empiezan a descubrir algo acerca de cmo es que hacen esto. Finalmente, y
esto es lo ms importante, las reglas no se identifican aqu con un tema o materia
especfica llamada lgica formal, sino que, ms bien, se les llama reglas del
pensamiento. Puesto que hay tambin muchos otros estilos de pensamiento que se
muestran a travs de El descubrimiento de Harry y Elisa, estas reglas aparecen dentro
de una mezcla muy rica de contextos a travs de los cuales los nios y jvenes pueden
empezar a percibir tanto las limitaciones como las aplicaciones de dichas reglas. Es aqu
donde los profesores pueden hacer una importante contribucin destacando los
contextos dramticos en que se descubren y aplican las reglas y estimulando a los
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estudiantes para que inventen ejemplos que las ilustren. Por supuesto, para ensear
mejor estas reglas, el profesor puede requerir del empleo de un cierto tiempo para
analizar los ejemplos ofrecidos en la novela y el manual del profesor. Sin embargo, la
tarea de ensear lgica formal al estilo de FpN no estar completa hasta que cada nio o
joven tenga la oportunidad de aportar su propio ejemplo para cada una de las reglas
descubiertas. nicamente cuando se da este paso final es que la lgica formal puede
ayudarle a los nios y jvenes a descubrir que ellos pueden pensar sobre su propio
pensamiento de una forma organizada. Otro camino que podra elegir el profesor para
desarrollar lo anterior es el de invitar a sus estudiantes para que inventen situaciones
dramticas que funcionen a manera de ejemplos a travs de los cuales dan cuerpo a sus
descubrimientos; y esto a lo mejor hasta pueden hacerlo usando los personajes de las
novelas.
Este cambio de perspectiva, sencillo pero profundo, que consiste en pasar del uso
de un texto lleno de reglas y ejercicios a la discusin e imitacin de los descubrimientos
realizados en una novela filosfica, estimula a los nios y jvenes para que, en su saln de
clases, empiecen a pensar por s mismos. Aunque nos pueda parecer poco realista esperar
que un grupo de nios o jvenes reales descubra las reglas de la lgica formal
enteramente por s mismos, es de vital importancia que los estudiantes piensen en esas
reglas como algo que es comprensible para ellos aunque fueran imaginarias- y que
encuentren sus propios ejemplos en orden a ilustrar el modo como esas reglas funcionan
en la prctica. Al disear tales ejemplos los estudiantes habrn de guiarse por los nios
y jvenes imaginarios que, en la novela, eventualmente luchaban por tener xito a la hora
de ilustrar una regla que haban descubierto, as como su correspondiente excepcin.
Esto, a su vez, anima a los nios y jvenes reales a pensar por s mismos cada regla. A lo
mejor esta es la primera vez en su vida que empiezan a escuchar cuidadosamente su
propio pensamiento. Pero aqu tambin es necesaria una palabra de precaucin.
En la medida en que los ejemplos aportados son productos de su propio
pensamiento, los nios y jvenes pueden ser particularmente vulnerables a la crtica si
alguno de ellos llegara a fallar. El profesor debe ser muy cuidadoso para no destruir con
una crtica inadvertida los primeros frutos de autoconciencia, de pensamiento
organizado. Antes de someter a una prueba rigurosa el ejemplo dado por un nio o joven,
el maestro debera establecer una relacin de confianza y respeto mutuo (tanto de los
estudiantes entre s como de los estudiantes con el maestro) que garantice que en su
clase se expresen adecuadamente las opiniones de los estudiantes. Si se empieza por
discutir los ejemplos y el examen que de las reglas nos aportan los personajes
imaginarios de las novelas, sta puede ser una forma que le ayude al profesor a generar
ese ambiente de confianza y respeto mutuo que se requiere para conducir de forma
cuidadosa tales discusiones.
Precisamente porque los nios y jvenes pueden ser muy sensibles al fracaso en
sus intentos por pensar de una forma estructurada, tambin pueden encontrar un gran
deleite cuando alcanzan el xito. Lo ms fcil sera ser muy serios, demasiado maduros
en las expectativas que nos formamos en torno a las respuestas que esperamos del
estudio de la lgica formal. Sin embargo, hay que darse cuenta de que hay algo en la
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lgica formal el hecho de que, en la medida en que lleguen a dominarla con maestra,
pueden darle vueltas en su mente y jugar con ella; y esto unido a su natural fascinacin
con el lenguaje- que hace que a muchos nios y jvenes les resulte completamente
deliciosa, especialmente cuando se les ensea al estilo de FpN. No es posible, adems,
sobreestimar la importancia que, para su propia autoimagen, tiene estimular a los nios y
jvenes para que disfruten los ms refinados placeres mentales.
La lgica formal puede contribuir al desarrollo de un pensamiento ms organizado
puesto que sus reglas son reglas sobre proposiciones. Adquirir y utilizar tales reglas
puede muy fcilmente estimular a los nios y jvenes a pensar sobre lo que ellos y otras
personas dicen. Las virtudes bsicas de estas reglas son su claridad y precisin, y
representan por ello un pensamiento esclarecido. El uso de estas reglas puede, adems,
ayudar a estimular el pensamiento crtico; sin embargo, tal pensamiento no es todava
pensamiento filosfico.
Sera un error suponer que la lgica formal por s sola va a promover el
pensamiento filosfico. Aunque que la lgica formal puede servir como un medio efectivo
para ayudar a los nios y jvenes a comprender que ellos pueden pensar de un modo
organizado, no nos da las claves para distinguir cundo pensar de acuerdo con las reglas
de la lgica formal puede resultar til y cundo simplemente absurdo. El pensamiento
crtico slo llega a convertirse en pensamiento filosfico cuando se hace consciente de
las limitaciones de sus propios patrones crticos. Y la lgica formal est muy lejos de
proporcionarnos semejante tipo de discernimiento.

Por qu la silogstica?

En orden a que un sistema de lgica formal pueda servir de ayuda en el desarrollo
de un pensamiento organizado debera haber reglas que fueran fciles de comprender y
usar. Dado que los muchachos entre 10 y 14 aos usualmente estn ya bastante
familiarizados con las principales caractersticas de nuestro lenguaje, un sistema de
lgica formal que resulta bastante til para ellos es la lgica silogstica. La lgica
silogstica rige para oraciones compuestas por un sujeto y un predicado nominales. Esta
versin de la silogstica utilizada en FpN se aplica nicamente a oraciones que comienzan
con todos, algunos o ningn y utiliza las formas verbales del presente del verbo
ser. Por ejemplo, la oracin todos los dragones verdes son exhaladores de fuego
cumple con estos requisitos: el sujeto y el predicado nominal son dragones verdes y
exhaladores de fuego, el sujeto est precedido por todos y sujeto y predicado estn
unidos por son. Otro ejemplo sera ste: Algunos caballos de carreras son lentos al
partir y ningn gato es un ratn. Hay tambin oraciones que contradicen estas
oraciones silogsticas como algunos dragones verdes no son exhaladores de fuego,
ningn caballo de carreras es lento al partir y algunos gatos son ratones-; pero estas
oraciones tambin estn cubiertas y tambin son regidas por el mismo sistema. De otra
parte, las oraciones que no tienen la forma que corresponde a este sistema (como, por
ejemplo, las primeras impresiones son engaosas) a menudo pueden ser reescritas para
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que tengan la forma correspondiente (en este caso habra que escribir todas las
primeras impresiones son engaosas). Reescribir las oraciones de tal manera que se
conformen a las reglas de un sistema lgico se llama estandarizar o normalizar
(*)
.
Aunque los lmites de la lgica silogstica han sido establecidos de formas muy
diferentes, existe un acuerdo general sobre el hecho de que muchas oraciones no pueden
ser estandarizadas. Casos muy claros de ello son las oraciones que tienen sujetos
singulares, como Jesse James fue un bandido. Otras oraciones que se resisten a la
estandarizacin son aquellas que expresan relaciones (como Elena est a la derecha de
Jaime), las que tienen cuantificadores mixtos (como Todo el mundo ama a alguien) y
las que no son descriptivas (como Por favor no me pises, Te prometo que ir y No
puedes salir hoy).
Adems de su uso de patrones de lenguaje familiares, otra razn para utilizar la
silogstica como uno de los aspectos bsicos de la lgica formal en FpN es que sus reglas
pueden arrojar luz sobre ciertos procedimientos mentales que han llegado a hacerse
habituales. Por ejemplo, los nios desde edad muy temprana desarrollan la habilidad para
hacer clasificaciones, pero muy pocas veces ven por qu las clasificaciones que hacen
encajan de la forma en que lo hacen. Muchas secuencias de patrones de clasificacin se
conforman a las reglas de la silogstica; por ejemplo, la secuencia Todos los perros son
mamferos. Todos los sabuesos son perros. Por lo tanto, todos los sabuesos son
mamferos se ajusta a una regla de inferencia silogstica. Aprender las reglas de la
lgica silogstica puede ayudarles, entonces, a los nios y a los jvenes a comprender los
patrones de clasificacin, y puede estimularlos tambin para que usen esas
clasificaciones de formas que tengan sentido.
Una ltima, aunque bastante importante, razn para usar la silogstica es que sus
reglas son simples. stas son razonablemente fciles de establecer y de recordar, pues
ni son muchas ni requieren de un conocimiento previo de lgica o de filosofa. Esta razn,
junto con las que hemos mencionado previamente, ha tenido una influencia de gran peso
en el desarrollo de los materiales del programa FpN. Esto no quiere decir, sin embargo,
que la lgica silogstica sea el nico camino para ayudarles a los nios y jvenes a darse
cuenta de que pueden pensar de forma organizada.
Los profesores que no estn familiarizados con la lgica formal podran dudar si
deben insistir en ella cuando trabajen con las novelas. Para responder a ello, deberan
reflexionar sobre el propsito que tiene introducir a los nios y jvenes en la lgica
formal y estar seguros de que han encontrado modos alternativos de usar las novelas con
el fin de conseguir los mismos resultados, y esto antes de permitirse prescindir de la
lgica silogstica. De otra parte, los profesores que s estn familiarizados con la lgica
formal podran desear introducir ms reglas de lgica silogstica que las que ofrecen las
novelas, o reemplazar la silogstica por un sistema alternativo. En cualquiera de los casos,
una vez hayan dado un paso ms all de lo que ofrecen las novelas corrern el riesgo de

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Descripciones ms detalladas de las reglas de la silogstica y la estandarizacin se pueden encontrar en
los manuales para el profesor que acompaan a novelas como El descubrimiento de Harry y Elisa.
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perder el contacto con los contextos, pensados a partir de los intereses de los nios y
jvenes, que proveen las novelas. A menos que el profesor pueda encontrar un camino
seguro para evitar esta consecuencia, no sera aconsejable alterar los elementos de
lgica formal que aparecen en las novelas.

Las propiedades relevantes de los sistemas formales

Los sistemas de reglas lgicas pueden ayudar a cultivar el pensamiento organizado
porque tales sistemas tienen rasgos afines a dicho tipo de pensamiento. Entre las
principales propiedades de la lgica silogstica estn la consistencia, o ausencia de
contradicciones; la consecuencia lgica, o el modo como las reglas nos permiten extraer
lgicamente una proposicin de otras proposiciones; y la coherencia, es decir el modo
como unas reglas encajan con otras hasta formar un todo sistemtico y unificado.

Consistencia
Las reglas de la lgica silogstica no nos permiten afirmar a un mismo tiempo una
proposicin y su contradictoria. Por ejemplo, las proposiciones Todos los gatos son
mamferos, y su contradictoria, Algunos gatos no son mamferos, no nos est
permitido, de acuerdo con las reglas, afirmarlas ambas como verdaderas al mismo
tiempo. Si aceptamos que la primera afirmacin es verdadera, entonces las reglas nos
exigen que no aceptemos como verdadera la segunda. De un modo semejante, si
aceptamos como verdadero que Algunos gatos no son mamferos, las reglas nos
prohben aceptar como verdadera la afirmacin Todos los gatos son mamferos. Las
reglas no nos dicen qu afirmaciones son verdaderas y cules falsas, pero s nos dicen
que si aceptamos una determinada proposicin, entonces no podemos aceptar tambin su
contradictoria.
La consistencia de la lgica silogstica es como la consistencia que esperamos unos
de otros en la vida cotidiana. Si una persona afirmara algo y luego lo negara sin ninguna
explicacin, los dems seguramente nos sentiramos incmodos ante el hecho de que esa
persona habra incurrido en una autocontradiccin. Y, como ya lo vimos en la discusin
sobre la consistencia que desarrollamos en al captulo 4, las personas que lo habran
escuchado contradecirse tendran buenas razones para sospechar que esa persona no
estaba pensando lo que deca. Y es justamente tales inconsistencias verbales lo que las
reglas de la lgica formal excluyen. El estudio de estas reglas puede, entonces,
ayudarnos a sacar a la luz este tipo de cosas.

Consecuencia lgica
Las reglas de la silogstica rigen sobre ciertos patrones de razonamiento formal.
Las relaciones entre proposiciones son ejemplos de consecuencia lgica, en el sentido de
que son pasos del pensamiento en los cuales una proposicin se sigue de otras con
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certeza lgica. Una caracterstica primordial de tales patrones de pensamiento es que
ellos nunca nos conducen de proposiciones verdaderas a proposiciones falsas.
En la medida en que piensen siguiendo reglas de consecuencia lgica, los nios y
jvenes pueden llegar a ser ms conscientes de los pasos de su pensamiento.
Consideremos el siguiente ejemplo, tomado del captulo 5 de El descubrimiento de
Harry:
- Lo uno no se deduce de lo otro, Mara -objet Harry-. Mira -dijo, sacndose del bolsillo
el paquete de dulces, que todava estaba casi lleno-. Imagnate que t no supieras qu
clase de dulces hay en esta cajita, y luego vieras sacar tres dulces y los tres fueran de
color marrn. Se seguira de eso que hay otros dulces en el paquete que no son
marrones?
- Lo que quieres decir es si yo sabra de qu color son los otros sin verlos? No, yo creo
que no.
- Exacto! -exclam Harry-. Si todo lo que sabes es que algunos de los dulces son de
color marrn, no puedes decir de qu color son todos. Y, adems, tampoco puedes decir
que, porque algunos son marrones, hay otros que no deben serlo.
Como vemos, aqu Harry est comprometido en el examen de dos pasos del
pensamiento que son diferentes: por una parte, la transicin que va de una proposicin
verdadera que empiezan con algunos a una proposicin que comienza por todos; y, por
la otra, la transicin que va de una proposicin verdadera de la forma algunos son a
otra proposicin de la forma algunos no son. Lo que Harry nos muestra es que en
ambos pasos se ha violado la consecuencia lgica.
En la medida en que se hagan ms conscientes de las posibles violaciones de la
consecuencia lgica, los nios y jvenes llegarn a ser ms conscientes de los pasos de su
pensamiento mediante los cuales incurren en el error de representarse proposiciones
falsas como si fueran verdaderas. Veamos otro ejemplo tomado de El descubrimiento de
Harry:
Algunos das despus, Elisa se subi a un bus para ir al colegio por la maana y le agrad
encontrarse a Mara Fernanda en el mismo bus. Las dos muchachas charlaron unos
minutos. Luego se dieron cuenta de que los dos hombres que se sentaban delante de ellas
hablaban en voz bastante alta y parecan molestos por alguna causa. Ellas empezaban a
sacar la conclusin de que hablaban de poltica, cuando acertaron a or que uno de los
hombres deca:
- Este pas se est yendo al diablo. Y todo por culpa de esos abogados que defienden a
los presos polticos. Cada vez que miro el peridico, leo que algn abogado defiende a
algn radical de izquierda. Se ha dado usted cuenta de que todos los abogados de este
pas estn a favor de los presos polticos? Y, se ha dado cuenta de que todos los
radicales de izquierda de este pas estn a favor de los presos polticos? Qu otra
prueba se necesita de que todos los abogados son radicales de izquierda?
Mara Fernanda abri rpidamente su cuaderno y escribi:


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Todos los abogados son personas que defienden a los presos polticos.
Todos los radicales de izquierda son personas que defienden a los presos polticos.
---------------------------------------------------------------------------------------------
Luego: Todos los abogados son radicales de izquierda.

Y debajo escribi el ejemplo que haba utilizado el otro da:

Todas las truchas son peces.
Todos los tiburones son peces.
------------------------------------------------
Luego: Todas las truchas son tiburones.

Le mostr a Elisa el cuaderno y Elisa grit, llena de alegra:
- Ya s, ya s. Yo tambin me di cuenta. Entonces no se segua que todas las truchas
fueran tiburones, y ahora no se sigue que todos los abogados sean radicales de
izquierda.
En la escena, por supuesto, estn comprometidos personajes de ficcin. Alguien
tambin podra querer discutir las generalizaciones que estn implcitas en la
argumentacin. Sin embargo, por lo pronto la moraleja est clara: cuando los nios y
jvenes aprenden a usar las reglas de la lgica silogstica al modo como se hace en las
novelas de FpN pueden llegar a hacerse ms sensibles a los pasos de su pensamiento que
resultan errneos.

Coherencia
Las reglas de la silogstica encajan unas con otras en un sistema coherente de una
forma parecida a como las piezas de un rompecabezas cuadran entre s para formar un
cuadro o como las partes de una hidroelctrica se coordinan entre s para producir
energa. En El descubrimiento de Harry y Elisa se ofrecen tres descripciones diferentes
de la coherencia de la lgica silogstica, pues sus reglas son descritas (1) como reglas que
expresan relaciones matemticas entre conjuntos; (2) como reglas que expresan el
significado lgico de trminos como todos, algunos, no y son; y, finalmente (3)
como reglas que describen ciertos modos de pensamiento. Las dos primeras
interpretaciones de las reglas son de una gran relevancia dentro de los patrones de la
lgica formal simblica contempornea, y deberan ser el objeto de estudio de un curso
avanzado de lgica. Pero la coherencia en su tercer sentido, es decir, como algo
relacionado con patrones especficos de pensamiento, es lo que resulta ms
directamente relevante para la prctica filosfica en el saln de clases.
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El descubrimiento de Harry y Elisa estn salpicados por todas partes de
descubrimientos individuales de reglas lgicas. Aunque, desde un punto de vista ms
avanzado, uno podra clasificar todas esas reglas como silogsticas, ninguno de los
personajes de la novela, y ninguno de los nios reales que las leen se vera beneficiado de
esta ms elevada perspectiva; para ellos se trata de una cuestin abierta aquello de si la
investigacin de tales reglas los conducir o no hacia alguna parte. En respuesta a esta
incertidumbre, los personajes exigen, ms bien, que se les d una explicacin sobre los
patrones que revelan dichas reglas.
De ello hay dos ejemplos muy claros en Elisa
(*)
. En el captulo 6, Harry y Too
toman tres frases y hacen el intento por establecer varias formas de ordenarlas de tal
manera que se formen tres oraciones sucesivas que empiecen por todos. Para su
sorpresa, muy pronto descubren que no todas esas combinaciones son consistentes.
Despus de que le cuentan a Mara Fernanda y a Elisa lo que han descubierto, Elisa les
hace el siguiente comentario: Muchachos, todo lo que ustedes pueden mostrar es que
una manera de ordenar esas frases funciona, y las otras no, pero no pueden explicar por
qu. Pero, dnde est el problema?. Ms adelante, en el captulo 9, Too insiste en
buscar una explicacin cuando dice, dirigindose a otra persona: Dijiste que nos ibas a
explicar cmo descubriste la forma correcta de ordenar las frases. Yo quiero encontrar
cules son las reglas que estn all operando. No piensas decrnoslo?. Estas exigencias
de obtener una explicacin sobre por qu ciertos patrones de pensamiento estn
validados por las reglas mientras que otros no lo estn son exigencias de coherencia.
Exigir coherencia no nos provee por s mismo del tipo de explicacin que
deseamos, pero el modo como se expresa esa exigencia revela lo que, en este sentido,
debe ser la coherencia. Al exigir coherencia nos interesamos en por qu las reglas
funcionan como conjunto y, por tanto, nos planteamos por qu tiene sentido pensar con
base en patrones regidos por esas reglas. En este sentido, decir que las reglas deben ser
coherentes es decir que se nos debe dar alguna explicacin sobre cmo y por qu esas
reglas funcionan como funcionan; y, por tanto, es afirmar que vale la pena investigar las
reglas por s mismas y que de tal investigacin habrn de resultar comprensiones
satisfactorias del pensamiento que ellas rigen. Dado que las reglas de la silogstica se
nos muestran de forma predominante en los patrones de pensamiento propios de los
nios y jvenes, es en esta misma exigencia de coherencia que se apoya la conviccin de
que los patrones de pensamiento propios de los nios son inteligibles y merecedores de
una atencin cuidadosa.




(*)
Aqu parece que, en los dos ejemplos sealados, Lipman est haciendo alusin a la primera edicin de Elisa,
pues el pasaje al que se refiere no aparece, ni en el lugar indicado ni en ningn otro, en la segunda edicin de
esta novela, a partir de la cual se han hecho las versiones existentes en espaol. Consigno, sin embargo, el
ejemplo de Lipman tal cual l lo presenta en este libro (Nota del traductor).
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Las edades y los estadios: por qu ensear silogstica entre los 10 y los 14 aos?

La lgica formal puede ayudar a desarrollar el pensamiento filosfico si es
enseada de forma adecuada, pero hay pocas situaciones de la vida real en las cuales
esas reglas se apliquen de forma inequvoca. No es slo que un sistema de lgica formal
se aplica nicamente a cierto tipo de oraciones; ms importante an es que raramente
tenemos necesidad de esas reglas. Las contribuciones de la lgica formal al desarrollo
del pensamiento organizado radica menos en la aplicacin de sus reglas y mucho ms en
que estimula ciertos rasgos especiales como la sensibilidad hacia la inconsistencia, el
inters por la consecuencia lgica y una cierta conciencia de cundo nuestros
pensamientos estn bien articulados y cundo no; y estos rasgos se aplican en
situaciones que van mucho ms all del alcance de la lgica formal.
Dado que la lgica formal puede ayudar a desarrollar esos rasgos en los
muchachos entre 10 y 14 aos, nos sentimos tentados a preguntar: por qu en esas
edades? La respuesta es simple: la lgica silogstica ha funcionado bien con los
muchachos de estas edades. Sera un error suponer que esto prueba que la silogstica es
la nica lgica formal apropiada para estos muchachos. FpN se presenta en novelas que
contienen una rica variedad de temas filosficos, y la lgica formal es slo uno de dichos
temas. De esta forma, el xito en la utilizacin de la silogstica a esta edad puede ser
mejor explicado por referencia a las caractersticas no formales de los libros que han
conseguido llamar la atencin de forma poderosa de estos muchachos. Ms an, cuando
hemos podido observar grabaciones en video y visitar las aulas, nos hemos visto muchas
veces sorprendidos por la complejidad de los razonamientos desplegados por los nios y
jvenes y por la forma como ellos dan ciertos pasos en su pensamiento que resultan
mucho ms sofisticados que los que se dan cuando se aplican las reglas silogsticas. Por
supuesto, de lo anterior no se sigue que los nios y jvenes puedan dominar con xito las
reglas ms complejas a que tales pasos se conforman; sin embargo, estas observaciones
sugieren que las reglas silogsticas no son adecuadas por s mismas a sus patrones de
pensamiento.
Contamos con un cierto nmero de estudios psicolgicos sobre la lgica de los
nios y adolescentes, de los cuales los ms notables han sido los de Piaget. Aunque esta
investigacin ha sido altamente sugestiva para nuestro trabajo, esto no nos ha dado
ninguna razn para suponer que la silogstica es el nico tipo de lgica formal que los
nios y jvenes de estas edades pueden hacer. Una cosa es mostrar que los muchachos
pueden usar esta lgica de forma fructfera y otra, bastante distinta, sera afirmar que
no podran trabajar con ninguna otra.

Dar razones: el enfoque de las buenas razones

Aunque la lgica formal puede ayudarles a los nios y jvenes a ser ms
conscientes de que pueden pensar de forma organizada, no los estimula efectivamente
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para que piensen de forma estructurada, puesto que su aplicacin es limitada. Hay
necesidad de un segundo tipo de lgica que tome en cuenta la amplia variedad de
situaciones que exigen un pensamiento deliberativo. Es a este tipo de lgica al que
solemos llamar el enfoque de las buenas razones.
En contraste con las reglas de la lgica formal, el enfoque de las buenas razones
no sigue reglas especficas, sino que, ms bien, enfatiza la bsqueda de razones en
relacin con una situacin determinada, as como la evaluacin de las razones dadas.
Puesto que las razones que pueden salir a la luz en una investigacin dada dependern
fuertemente del contexto, lo que se pueda tomar por bsqueda razonable y por buena
razn est tambin fuertemente ligado al contexto en que ocurre. En consecuencia, el
enfoque de las buenas razones se apoya bsicamente en un sentido intuitivo de lo que
puede valer como una buena razn. Este sentido intuitivo se desarrolla mejor a travs de
la exposicin a una gran variedad de situaciones que exijan la bsqueda y la evaluacin de
razones. Los materiales del programa FpN, tanto las novelas como los manuales, proveen
un muy amplio nmero de este tipo de situaciones.
El propsito principal de una lgica de las buenas razones es evaluar los
pensamientos propios y de otros en relacin con las diversas acciones y eventos. En FpN
esta lgica es muy til para ayudarles a los nios y jvenes a descubrir el amplio campo
de aplicacin que puede tener el pensamiento estructurado y deliberativo. Aunque un
descubrimiento como ste debe estar ligado al hecho de que se estimule a los nios y
jvenes para que se acostumbren a pensar ordenadamente, la lgica misma est ms
interesada en la variedad de aplicaciones que tiene el pensar sobre el propio
pensamiento que en estimular a los nios y jvenes para que se acostumbren a esa forma
de pensamiento.

Los tipos de inferencias

Una investigacin puede inspirarse casi en cualquier cosa: puede tener su fuente
en una curiosidad, una molestia, una diversin, una perplejidad, un inters, una irritacin,
una intriga. La lgica de las buenas razones comienza cuando hay algo acerca de qu
investigar. Buscar razones implica hacerse consciente de las implicaciones perceptuales
y verbales, as como de las evidencias, que se dan en el contexto en el cual tiene lugar la
investigacin y expresarlas como aquellos pasos del pensamiento que llamamos
inferencias. A este respecto, podemos hablar aqu de diferentes tipos de inferencias.
De esta manera, una inferencia nos provee de alguna razn a partir de la cual
establecemos una cierta relacin con el punto central de la investigacin. Tales
relaciones son descritas algunas veces como inducciones, analogas, explicaciones o
inferencias orientadoras de la accin; stos son slo algunos tipos principales de
inferencias, pues hay muchos otros. Estudiar en detalle estos tipos requerira de un
estudio extensivo, pero un vistazo a sus principales rasgos podra ayudar para darnos por
lo menos una mejor impresin de aquello de lo que trata la lgica de las buenas razones.
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Las inferencias inductivas proceden normalmente yendo de casos o situaciones
especficas hacia generalidades, y stas suelen proyectarse ms all de las evidencias en
que se basaban los casos o situaciones especficos. Algunos ejemplos de ello aparecen en
el captulo cinco de El descubrimiento de Harry. All, como en el siguiente pasaje, se
empieza por criticar cierta forma de hacer inducciones. Veamos:
Mara se qued pensativa.
- Pero la gente siempre est sacando conclusiones precipitadas. Si se encuentran un
polaco, o un italiano, o un judo, o un negro, en seguida sacan la conclusin de que todos
los polacos son as, o que todos los italianos, o todos los judos, o todos los negros son
as.
- Eso es cierto -dijo Harry-. El nico ejercicio que practican algunas personas es sacar
conclusiones precipitadas.
Un poco ms adelante, en este mismo captulo, Marcos, basado en sus
experiencias en el colegio y en lo que le han contado otros amigos que pertenecen a
colegios privados y pblicos, realiza la siguiente generalizacin: los colegios son
horribles en todas partes. La inferencia inductiva de Marcos est basada en una
evidencia ms amplia y variada que aquellas generalizaciones que se basan en la
identificacin de un caso individual simple. Sin embargo, en ambos casos se da el mismo
paso del pensamiento desde algo especfico hacia algo ms general.
Una inferencia analgica presupone la existencia de semejanzas relevantes entre
dos tipos diferentes de cosas y, a partir de ello, concluye que debe existir una
semejanza ulterior. Un conjunto de estas inferencias analgicas puede encontrarse en el
captulo uno de Elisa, en donde se establecen ciertas semejanzas entre las personas y
los animales. Por ejemplo, se compara y contrasta el hecho de cazar animales con el de
matar personas. All algunos de los personajes aceptan que, dado que se puede suponer
que hay una semejanza suficiente entre las personas y los animales, la conclusin de que
matar animales es como matar personas resulta aceptable. Otros, como Rubn, sin
embargo, la rechazan abiertamente cuando, sacudiendo la cabeza, dice: Las personas y
los animales son completamente diferentes. No importa lo que uno le haga a los animales,
lo que importa es saber que uno no debe hacerle lo mismo a las personas. Esto, desde
luego, conduce hacia una discusin sobre si los animales tienen derechos, lo que a su vez
hace que tengan que llevar an ms lejos la exploracin de la analoga que han construido.
Las inferencias explicativas buscan respuestas a preguntas del tipo Por qu
ocurri esto? o Por qu esto tuvo lugar?. Ellas presumen que la naturaleza exhibe
ciertas regularidades y que se trata de conectar el evento a ser explicado con una
regularidad particular. Tomemos, por ejemplo, la pregunta Por qu se apag la luz?.
Esto puede ser explicado diciendo: Se interrumpi el circuito porque alguien baj el
interruptor. Para las personas que estn familiarizadas con las conexiones existentes
entre los circuitos y el hecho de que haya luz en un cuarto, sta es una razn vlida; y, si
13

esta razn se da en el contexto apropiado, incluso podramos decir que es una buena
razn
(*)
.
Las inferencias orientadoras de la accin buscan una justificacin para lo que una
determinada persona ha hecho o est haciendo. Tales inferencias presuponen o bien un
sistema de prcticas, o bien una regla especfica de comportamiento, o bien que hayan
unas circunstancias especiales que justifiquen la violacin de tal sistema de prcticas o
de tal regla de comportamiento. Un tema recurrente en Elisa es la propia bsqueda de
razones por parte de la protagonista respecto de si ella debe o no comer carne; y esto le
implica que tenga que evaluar diversas inferencias orientadoras de la accin. De esta
forma, ella llega a hacerse consciente de que su familia tiene la costumbre de comer
carne, y de que ello constituye un sistema de prcticas que puede justificar
razonablemente el hecho de comer carne; aunque, por supuesto, ella misma no est del
todo segura de que ello constituya una buena razn. Puesto que Elisa acepta la analoga
entre personas y animales que mencionamos anteriormente, se encuentra bastante
confundida cuando se da cuenta de que es necesario matar animales para que ella pueda
seguir comiendo carne. Aunque, desde su punto de vista, esto podra constituirse en una
buena razn para violar un sistema de prcticas (el de su familia, en donde siempre se ha
consumido carne), Elisa todava sigue perpleja en torno a lo que debe hacer. Finalmente
soluciona el asunto asumiendo la regla de conducta que ella misma expresa de la siguiente
forma: Si realmente amara los animales, no me los comera; lo cual, dado su modo de
pensar al respecto, justificara su abstinencia de carne.
No es difcil darse cuenta de que la evaluacin de las inferencias inductivas,
analgicas, explicativas y orientadoras de la accin requiere de pensamiento organizado
y reflexivo. Tomemos, por ejemplo, la inferencia inductiva de Marcos segn la cual los
colegios son horribles en todas partes. Uno puede invitar a los estudiantes a que
evalen esa inferencia preguntndoles si creen que la evidencia que l trae a colacin
soporta efectivamente la generalizacin que hace. Con una inferencia inductiva uno
puede invitar a sus alumnos a que comparen la evidencia en que se apoya con la conclusin
general a la que se llega, estimulndolos para que describan las circunstancias en que tal
generalizacin podra ser apropiada y aquellas en que no lo sera. Dado que es
caracterstico de las inferencias inductivas que se proyecten ms all de la evidencia
disponible, los nios y jvenes pueden descubrir que el hecho de que una induccin llegue
a ser una buena induccin depende en muy buena medida de la informacin disponible en
el momento en que se hace. Alcanzar este punto, sin embargo, requiere de una alta dosis
de pensamiento estructurado sobre las inferencias inductivas, la comparacin de
evidencias, el carcter de las conclusiones generales y lo que se suele llamar un
conocimiento contextual de base. Lo anterior tambin resulta verdadero para las
inferencias analgicas, explicativas, orientadoras de la accin, etc.

(*)
Aqu Lipman indica que hay ejemplos diversos de estas inferencias explicativas enTony, una novela del
programa FpN que trataba temas de filosofa de la ciencia que, aunque en algn momento debi estar
escribiendo, nunca lleg a publicar. Dado que este texto nunca vio la luz, hemos suprimido la referencia que
al respecto hace el autor.
14

Debemos siempre tener presente que el enfoque de las buenas razones no debe ser
enseado a travs del uso de expresiones tcnicas como inferencia inductiva,
conocimiento contextual de base, inferencia analgica, y otras; sino, ms bien, a
travs del estudio detallado de contextos realistas en donde efectivamente ocurran
inferencias inductivas, explicativas, orientadoras de la accin, etc. De este modo, el
pensamiento organizado est ligado a sus aplicaciones en contextos concretos. La forma
ms tcnica en que podra usarse el enfoque de las buenas razones en FpN sera la del
uso ocasional de la pregunta: Es esa una buena razn para?.

Las caractersticas de la bsqueda de razones

Aunque el enfoque de las buenas razones no tiene reglas, como s las tiene la lgica
formal, tanto la bsqueda como la evaluacin de razones tienen ciertas caractersticas
generales. El lector sacar mayor provecho si compara estas caractersticas del enfoque
de las buenas razones con las claves que, para la direccin de una discusin filosfica, se
ofrecen en el captulo 7 de este libro.
Podemos enumerar por lo menos cuatro caractersticas de la bsqueda de razones:
Imparcialidad. El proceso de investigacin debe ser imparcial y, por tanto, debe
evitar que las situaciones que estn bajo examen se enfrenten de forma sesgada o
prejuiciada, o de formas que ignoren los comentarios y sugerencias de otras personas. La
bsqueda de razones se debe hacer de manera imparcial, de tal forma que todos los
interesados puedan participar de sus resultados.
Objetividad. El proceso de investigacin debe ser objetivo y, por tanto, debe
evitar las versiones preconcebidas de los resultados que se pretenden alcanzar; ms
bien, debe ayudarnos a identificar implicaciones relevantes y dejar que ellas nos
conduzcan hasta donde corresponda. Una investigacin es objetiva si logra alcanzar la
aprobacin de una comunidad de investigadores reconocida, y no lo es si ella misma viola
su sentido de lo que debe ser tenido por razonable.
Respeto por las personas. El proceso de investigacin se debe conducir dentro de
un estilo que evite la injuria o el dao de las diversas personas que participan de l. Dado
que cada persona es una fuente de razones significativas, todo proceso de investigacin
que deja por fuera a uno de los miembros de la comunidad de investigadores,
impidindole proseguir en el proceso, elimina una fuente potencial de informacin; y, con
ello, inevitablemente, distorsiona el proceso mismo.
Bsqueda de razones ulteriores. El proceso de investigacin se debe conducir de
forma tal que se invite a los otros miembros de la comunidad de investigadores, sobre
todo cuando se encuentran insatisfechos con los resultados obtenidos, a que busquen
razones ulteriores. Esto exige que, cualquiera que sea el proceso usado, ste tenga un
final suficientemente abierto como para que pueda invitar hacia investigaciones
posteriores, en vez de frustrarlas o coartarlas.
15

El empleo de las anteriores caractersticas presupone que los investigadores
comparten un sentido intuitivo de lo que debe contar como razonable. Aunque sera un
error intentar formular esto de un modo demasiado preciso, tampoco se debera ofrecer
la imagen de que todo depende de algn misterioso sentimiento interior; se trata
simplemente de que se comparte un sentido muy general de lo que debe considerarse
como razonable y de lo que no debe considerarse como tal. Entre las personas pueden
ocasionalmente existir desacuerdos sobre si algo es o no es una violacin de las
anteriores caractersticas, pero estos desacuerdos normalmente quedan confinados a
los casos fronterizos.
Un ejemplo de investigacin compartida en el cual se da uno de esos casos
fronterizos es el que aparece en el captulo 10 de El descubrimiento de Harry. All se
estn buscando razones a propsito del asunto de si Daniel debe o no ponerse de pie
durante la izada de la bandera, ante lo cual Susy afirma que l debe hacerlo porque las
reglas son las reglas. La profesora Myriam, que est moderando la discusin, acepta lo
que ha dicho Susy si lo que ello implica es que, si existen reglas, debemos cumplirlas.
Miguel, sin embargo, responde en otro sentido: No -insisti-, las reglas se hacen para
romperlas. No conocen el dicho la excepcin confirma la regla? Bueno, pues el caso de
Daniel es la excepcin! Por eso creo que Daniel no tiene que ponerse de pie si no lo
desea. A continuacin la profesora Myriam hace una crtica al uso que de la expresin
la excepcin confirma la regla ha hecho Miguel por considerar que ha tomado por base
una expresin coloquial que a lo mejor no resulte relevante para el propsito de la
investigacin. Sin embargo, Too, Santiago y Marcos intentan a continuacin mostrar que
la observacin de Miguel puede ser relevante para el caso, pues, cuando las reglas de
comportamiento no han sido hechas por las mismas personas a quienes se aplican, esas
reglas pueden tener excepciones en aquellas situaciones en donde aquellas personas no
desean obedecerlas. La discusin anterior, por supuesto, conduce a un punto muerto y el
lector queda libre para que siga especulando acerca de en qu casos la excepcin
confirma la regla y en qu casos no, y en si all hay una razn por la cual Daniel no debi
haberse puesto de pie a la hora de la izada de bandera.
Esta discusin es un buen ejemplo de investigacin lgica, y hay varias ms a lo
largo de las novelas de FpN. Adems de esta discusin que acabamos de recordar con la
profesora Myriam, dos de los mejores ejemplos de una indagacin ocupada en la
bsqueda de buenas razones los podemos encontrar en la discusin que tienen, junto con
el profesor Espinosa, en el ltimo captulo de El descubrimiento de Harry, y la que tienen
con el profesor Pardo en el ltimo captulo (Episodio 26: El reto del profesor Pardo) de
Elisa. Aunque los nios y jvenes muchas veces se comprometen en una investigacin
lgica por su propia cuenta, esto normalmente suele suceder ms bien en situaciones que
se encuentran separadas entre s que en eventos que impliquen una concentracin
ininterrumpida en un nico asunto. Un ejemplo de una secuencia compacta de
investigacin es la serie de discusiones en torno al bien y la justicia que aparecen en el
episodio 14 de Elisa, que tiene por ttulo El partido de ftbol.
En la prctica, el proceso de investigacin y la evaluacin de razones se combinan
frecuentemente por el modo como los investigadores van y vienen de una a otra cosa. Es
16

til, sin embargo, distinguir entre las caractersticas de la bsqueda de razones y los
patrones a partir de los cuales se evalan esas razones. El primer procedimiento intenta
establecer las razones que se tienen para algo, mientras que el segundo evala los
resultados obtenidos, separando las mejores razones de las peores razones y
estableciendo, a partir de ello, si una razn dada es una buena razn, y por qu. Existe,
por otra parte, una tendencia a equiparar todas las razones con buenas razones, puesto
que se tiende a suponer que, si uno tiene una razn para hacer o creer algo, ello no
podra ser realmente una razn si no fuera una buena razn. Sin embargo, esto ignora el
hecho de que a veces hacemos cosas basndonos en malas razones (mucho ms que por
no tener razn alguna) y que podemos comparar las razones e intentar determinar cules
de ellas son mejores y cules peores.

Caractersticas de las buenas razones

La lgica de las buenas razones utiliza los siguientes patrones para evaluar las
razones:
Relacin con los hechos. Una buena razn se basa en hechos. Por ejemplo, hay una
inmensa diferencia entre buscar un refugio en razn de que se ha recibido la
informacin de que se acerca un huracn que hacerlo como consecuencia de que, en una
serie de dibujos animados, uno de los personajes acaba de decir que el cielo est a punto
de caerse. Solamente la advertencia de que se acerca el huracn est basada en hechos,
pues se estn dando todas las condiciones que indican la pronta presencia de un huracn.
Aunque no siempre disponemos de hechos, cuando los tenemos, y aunque stos no sean
necesariamente el factor decisivo del asunto que estamos considerando, debemos
apoyarnos en ellos, pues una razn que tiene un soporte factual es mejor que una que
carece de l.
Relevancia. Una buena razn es claramente relevante para el asunto que se
investiga. Por ejemplo, aunque pueda ser cierto que, si uno se lanza desde el piso 40 de
un edificio, puede caer 39 pisos sin hacerse dao, sta no es una buena razn para
lanzarse si lo que uno pretende es sobrevivir. La combinacin de factores como la gran
altura de la cada, las caractersticas del suelo donde caera y la naturaleza del cuerpo
humano nos dan muy buenas razones para no lanzarnos. Estos tres factores son tan
relevantes para prever lo que podra ocurrirnos cuando lleguemos al primer piso que nos
muestran lo irrelevante del hecho de que podramos caer 39 pisos sin hacernos dao.
Aunque no siempre podemos decir con toda claridad cundo una razn es relevante para
el asunto en cuestin, una razn que puede mostrar claramente que est relacionada con
el asunto es mejor que una en donde esa relacin es poco clara.
Soporte plausible. Una buena razn ofrece un soporte al asunto bajo indagacin
que lo hace ms plausible e inteligible. Por ejemplo, si descubrimos que hay cincuenta
paquetes de papas fritas escondidos en un armario del colegio, aunque esto se podra
explicar de muchas formas, por ejemplo, suponiendo que hay un alumno que tiene la mana
17

de acaparar cosas o que alguien est intentando provocar una escasez de papas fritas, la
explicacin alternativa de que unos alumnos estn preparando una celebracin soporta de
forma que es mucho ms plausible, y hace ms inteligible, es decir, resulta una mejor
explicacin para, la presencia en el armario de todos esos paquetes de papas fritas. Una
razn que le da sentido al asunto bajo investigacin es una mejor razn que aquella que
no lo hace.
Familiaridad. En cuanto utilizamos razones para explicar el asunto que estamos
indagando, para que stas sean buenas razones deben remitirnos a asuntos que nos
resulten familiares. Supongamos, por ejemplo, que se la ha soltado a un nio una bomba
de helio que llevaba atada a su mano. Si ste nos pidiera que le explicramos por qu
ocurri esto, podramos hacerlo por referencia a una serie de ecuaciones complejas que
rigen la correlacin de fuerzas existentes entre la bomba de helio y la cuerda a la cual
estaba sujeto. Pero, sera esto lo adecuado? No, simplemente bastara con decir que el
nio no llevaba bien amarrada la bomba a su mano. Por supuesto que lo ms familiar puede
resultar efectivamente incorrecto (como, por ejemplo, cuando atribuimos al miedo el
efecto que nos produce una pelcula de terror que nos pone los pelos de punta; cuando en
realidad lo que ocurre es que esto no es ms que un mecanismo que ponemos en accin
para protegernos, al igual que lo hacen los gatos cuando perciben un peligro). Pero, por lo
menos en un sentido general, una razn que nos remite a cosas que nos son bien
conocidas es mejor que aquella que introduce nuevas oscuridades.
Completud. No es buena una razn aquella que no cumple con uno o ms de los
anteriores patrones. En este sentido, toda razn debe estar siempre abierta a la
evaluacin de los miembros de la comunidad de investigadores. De todas maneras, no
existe una corte superior de apelacin ni un conjunto de patrones ms elevados a los que
se pueda recurrir a la hora de evaluar las razones.
Si los tomramos por separado, cada uno de los patrones anteriormente
mencionados sera susceptible de crtica. Con un poco de ingenuidad, uno se podra
imaginar incluso una situacin en la cual alguno de estos patrones resulte violado por una
buena razn. De todas formas, para desarrollar el pensamiento filosfico acerca de
estos patrones, es de gran ayuda imaginarse situaciones apropiadas para cada uno de
ellos. Esto, sin duda, es importante; pero es tambin importante que no perdamos de
vista su significacin colectiva. A travs del uso del enfoque de las buenas razones en las
discusiones que tengan lugar en el saln de clases, t como maestro podras ayudar a
avanzar a tus alumnos en el descubrimiento del amplio campo de posibilidades que tiene
un pensamiento deliberativo organizado.
Como ocurre con las caractersticas de la indagacin, el uso de estos patrones
presupone que los nios y jvenes compartan un sentido aproximado de lo que puede
valer como una buena razn. El enfoque de las buenas razones es mucho menos un asunto
de presentar cosas que resulten nuevas y poco familiares, y mucho ms una cuestin de
estimular a los nios y jvenes para que ellos por su propia cuenta puedan seleccionar, de
entre sus muchas respuestas a una investigacin, y de entre sus resultados, aquellos que
resulten ms tiles y apropiados.
18

La enseanza de la lgica de las buenas razones

Los nios son maravillosamente inquisitivos. Si su natural curiosidad no ha sido
completamente frustrada, cuando se introducen en la filosofa muy pronto se desarrolla
en ellos la habilidad para buscar razones por s mismos. Los principales esfuerzos en la
enseanza de la lgica de las buenas razones consisten en sostener el proceso de
indagacin, en mantenerlo vivo, y en estimular a los nios y jvenes para que evalen las
razones que dan. Estas dos metas se alcanzan mejor en el contexto de una comunidad de
investigadores que participan de dilogos compartidos. El proceso de indagacin cobra
vida en el toma y dame de la discusin, pues, dado su carcter pblico, se hace obvia la
necesidad del pensamiento reflexivo en orden a evaluar si las razones dadas resultan las
adecuadas.
Aunque no existe ninguna razn en principio para eludir la discusin sobre los
patrones que se utilizan para la evaluacin de razones y las caractersticas de la
investigacin lgica, los profesores no deberan esperar que los estudiantes les
encuentren mucho sentido a estos asuntos mientras ellos estn planteados en forma
abstracta. Solamente cuando estos elementos empiecen a tomar parte activa en las
indagaciones y evaluaciones pueden los nios y jvenes formarse una base a partir de la
cual pensar sobre estas caractersticas y patrones. En trminos generales, podramos
decir que sera un error suponer que los nios y jvenes pueden aprender el enfoque de
las buenas razones hablndole de l. El profesor debera tener siempre presente que la
primera meta de la lgica de las buenas razones, cuando se emplea con los nios y
jvenes, es el de ayudarles a descubrir el amplio campo de aplicaciones que puede tener
un pensamiento deliberativo estructurado, y no que ellos lleguen a creer que existe una
materia que se llama lgica de las buenas razones.
Ensear la lgica de las buenas razones requiere que sta se use al mismo tiempo
que se propicia el dilogo. Y esto depende a su vez de que dispongamos de un material
que pueda invitar a tales discusiones; y es para esto precisamente que han sido pensados
y diseados los temas filosficos en las novelas del programa FpN. Al reflexionar sobre
las acciones y opiniones de los personajes de estos relatos, los nios y jvenes se sienten
estimulados para extraer inferencias, para compararlas y contrastarlas, y para, de ese
modo, comprometerse en una investigacin compartida. Para ayudarles a hacer esto de
forma ms efectiva, se les ofrecen a los estudiantes dos modelos distintos de indagacin
en las novelas: ciertas ilustraciones de buenas conversaciones y de discusiones en el
propio saln de clases.
Aunque casi todo lo importante sobre cmo conducir una buena discusin en
filosofa ya se dijo en el captulo 7, hay todava algunos rasgos importantes de la
estimulacin del dilogo que son particularmente relevantes para la enseanza de la
lgica de las buenas razones y que, por ello, merecen ser enfatizados.
Los nios y jvenes no estn en una posicin adecuada para evaluar una razn que
se da en apoyo de algo a menos que hayan comprendido claramente de qu se trata. Por
ello necesitan aprender a escucharse a s mismos, y mutuamente los unos a los otros,
19

cuando discuten sobre un determinado asunto. Necesitan especialmente captar las
razones que se ofrecen y tener tiempo para pensar sobre esas razones en un contexto
de indagacin. Estos requisitos plantean demandas muy fuertes a la enseanza. Estimular
a los nios y jvenes a escucharse entre s exige que el profesor tambin se tome su
tiempo para escucharlos y para recordar lo que ellos han dicho, pues no hay forma ms
efectiva de estimularlos para que se escuchen entre s que escucharlos con atencin y
recordarles lo que han dicho.
Lograr que los nios y jvenes se escuchen unos a otros requiere mucho tiempo y,
especialmente, mucha paciencia. Ellos tienden a volver su vista hacia el profesor con el
fin de evaluar lo que otro compaero est diciendo, y a ignorar lo que est diciendo si no
se encuentran con un signo inmediato de aprobacin. Aunque con el tiempo puedan ir
superando este hbito, fcilmente lo reemplazan con la impresin de que cualquier cosa
es vlida, que cualquier cosa que les venga a la mente puede y debe ser dicha, sin poner
demasiada atencin al tema de discusin o a los otros miembros del curso. Para manejar
este tipo de reacciones se requiere una gran dosis de paciencia. Sin embargo, aqu el
mejor y ms slido recurso es la propia memoria del maestro, pues un profesor que
puede hacer un comentario retomando algo que se ha dicho previamente antes de que se
entre en una gran digresin, o que pueda preguntar qu relacin tiene un determinado
comentario con observaciones previas, lograr estimular a los estudiantes para que no
abandonen fcilmente el tema en discusin.
Aprender a escucharse a uno mismo y a los otros en una comunidad de
investigadores es esencial para la lgica de las buenas razones. La imparcialidad, la
objetividad, el respeto por las personas y la bsqueda de razones ulteriores, todo ello,
depende de que se ponga una atencin cuidadosa tanto a los propios pensamientos como a
los pensamientos de otros, en orden a desarrollar la disciplina propia de una escucha bien
entrenada. Adems, el uso de patrones para la evaluacin de razones exige una habilidad
efectiva para escuchar tanto a los otros como a uno mismo. Aunque se podra decir
todava mucho ms sobre la relevancia de otras tcnicas de discusin para la enseanza
exitosa de la lgica de las buenas razones, las principales relaciones entre el enfoque de
las buenas razones y el uso de tales tcnicas ya debe estar ms o menos claro.
Ambas lgicas, tanto la formal como la de las buenas razones, se pueden utilizar
como guas para estructurar las discusiones filosficas. La consistencia, la consecuencia
lgica y la coherencia son fundamentales para tales discusiones, en cuanto son
caractersticas de la indagacin; y los patrones de las buenas razones son pistas bsicas
a la hora de evaluar los resultados de tales discusiones. La forma ms efectiva de
ensear estos tipos de lgica radica en el uso consciente de sus normas y patrones en las
discusiones corrientes. Es eso consistente con lo que dijiste antes?, Cmo se sigue
eso de lo que acabas de decir?, Qu relacin tienen tus comentarios con lo que
venamos diciendo?. stos son los tipos de preguntas bsicas que el profesor puede
usar, as como tambin las cuestiones estructuradas en trminos de buenas razones. De
esta forma, el profesor puede ayudarles a sus alumnos a comprender que son
suficientemente capaces de pensar sobre su propio pensamiento de una forma ordenada,
y a ver que este pensamiento tiene un amplsimo campo de aplicaciones.
20

Actuar racionalmente

La lgica formal les muestra a los nios y jvenes que pueden pensar de una forma
estructurada y clara, mientras que el enfoque de las buenas razones les muestra que el
pensamiento organizado tiene muchas aplicaciones en la vida diaria. Ambas clases de
lgica pueden estimular a los nios y jvenes a que usen por su propia cuenta su
capacidad de pensamiento reflexivo. Sin embargo, ninguna de las dos lgicas anteriores
tiene ste como su foco de atencin principal. Por ello, en FpN volvemos nuestra atencin
sobre la lgica del actuar racional, pues ella es la que puede ofrecernos una gua para una
conducta razonable. El principal propsito de esta lgica es estimular a los nios y
jvenes para que usen de forma activa el pensamiento reflexivo en sus vidas. Para poder
ver mejor cmo esta lgica ha sido diseada para cumplir adecuadamente esta funcin
necesitaremos dar una mirada atenta a los materiales de enseanza utilizados en FpN.

Roles que sirven como modelos: los estilos de pensamiento

Entre los principales temas de El descubrimiento de Harry y Elisa,
tremendamente reiterados en los captulos finales de El descubrimiento de Harry, est
la opinin de que nicamente algunas personas piensan segn patrones que se conforman
a las reglas de la lgica silogstica, y que tales reglas son apropiadas nicamente para
ciertos tipos de pensamiento. Ambos libros presentan, en explcito contraste, una amplia
variedad de otros tipos de pensamiento. Esta pluralidad de estilos de pensamiento se
exhibe a travs de dos caminos entrecruzados: el primero, cada muchacho tomado
individualmente despliega un estilo de pensamiento predominante; la segunda, cada
muchacho utiliza ocasionalmente un estilo diferente. As, mientras en cada personaje
predomina un determinado tipo, lo que es caracterstico de uno tambin es exhibido,
ahora y luego, por otros. El resultado de esto es una matriz compleja de tipos de
pensamiento, de tal manera que para ciertas lneas que stos siguen la lgica formal
resulta apropiada, para otros claramente no, mientras que para el resto se ofrecen
aplicaciones posibles de la lgica de las buenas razones. ste es el ncleo lgico de la
filosofa para los nios y jvenes, y merece una atencin ms detallada.
Si le damos una ojeada a El descubrimiento de Harry, podremos ver, por ejemplo,
que se atribuyen al menos 86 actos mentales a los personajes de la novela. Estos actos
mentales se extienden desde ser repentinamente consciente de que a uno lo estn
mirando hasta compartir con un amigo una intuicin especial que ha tenido; o desde
preguntarse si el abuelo cumplir su promesa de comprarle un baln de ftbol hasta
construir una regla de lgica formal. Entre aquellos actos mentales que se despliegan con
mayor frecuencia (pues los personajes los usan por lo menos en cinco situaciones
diferentes) estn pensar algo para s mismo, pensar algo sobre uno mismo, recordar,
tener dudas, usar una regla de lgica formal, expresar conscientemente una opinin,
21

ofrecer un ejemplo para una regla propuesta, tratar de imaginarse algo, preguntarse
(qu, cmo, por qu, qu pasara si) y tomar una decisin.
Entre los personajes ms importantes de la novela hay ciertos tipos de actos
mentales, especialmente lgicos, que son recurrentes. Se trata de predisposiciones a
pensar de diversos modos que llegan a configurarse como ciertos estilos de pensamiento;
algunos de estos estilos tienden a ser ms bien formalmente deductivos, mientras que
otros incluyen variantes del enfoque de las buenas razones. Esas disposiciones
predominantes son el preguntarse y asombrarse (Harry Stottlemeier), el pensar dentro
de los patrones de la lgica formal (Too Melndez), el pensar de forma intuitiva y
dejndose llevar por corazonadas (Elisa Torres), el buscar explicaciones y disfrutar con
ellas (Mara Fernanda Gmez), el ser sensible a los sentimientos de los dems (Ana
Mara Snchez) y el pensar de una forma creativa (Miguel Martnez). Aunque sta es
slo una lista parcial de los tipos de actos mentales, y de los estilos de pensamiento
asociados a ellos, que aparecen ilustrados en El descubrimiento de Harry, resulta ya
bastante fcil darse cuenta de que todo esto constituye una red muchsimo ms amplia.
Tanto los actos mentales como los estilos de pensamiento se atribuyen estrictamente a
los individuos, pues, de los cientos de referencias que aqu se hacen a actos mentales,
nicamente cuatro se refieren a actos mentales que realizan los muchachos como grupo
(especficamente como un curso en un colegio). Esta concrecin y especificidad
contribuye fuertemente a que los lectores se hagan conscientes de la pluralidad de
estilos indicados.
En la novela esta diversidad de estilos de pensamiento se ilustra posteriormente
por medio de entrecruzamientos ocasionales. Por ejemplo, es caracterstico de Elisa que
llegue a conclusiones por medio de corazonadas e intuiciones repentinas, mientras que
las inferencias de Harry casi siempre son el resultado de un pensamiento pausado; sin
embargo, ambos hacen juicios precipitados que resultan errneos. Ellos dos difieren
tambin en el hecho de que Elisa expresa sus pensamientos prontamente, mientras que
Harry se los guarda y se permite revisarlos a la luz de nuevos datos. De igual manera,
Harry comparte con Ana Mara una cierta habilidad para comprender a otros, aunque
esta habilidad depende en Harry sobre todo de claves verbales, mientras que en Ana
Mara depende de claves visuales. As pues, aunque Elisa y Harry difieren en algunos
aspectos, son similares en otros, lo que tambin ocurre entre Harry y Ana Mara. La
carencia de un contraste claro entre Elisa y Ana Mara muestra que la matriz de las
clases de pensamiento no est completamente articulada, lo que deja un espacio para que
el lector agregue sus propias ideas sobre semejanzas y diferencias entre los personajes
y sus respectivos estilos de pensamiento.
Cada estilo de pensamiento representa un modelo de conducta razonable. En
efecto, muchos personajes del libro ofrecen de forma directa modelos de acciones
racionales a los lectores. Esto no quiere decir que se estimule a los nios y jvenes a
imitar de forma simple y mecnica a los personajes de la novela; se trata, ms bien, de
que los personajes fueron diseados para mostrarle a los lectores de qu forma el uso
activo del pensamiento reflexivo puede establecer una diferencia en lo que uno dice y
hace. Los personajes imaginarios son slo parcialmente modelos de roles bien definidos;
22

como lo hemos sealado previamente, no todos los contrastes y semejanzas estn
articulados en los textos. As como los nios y jvenes reales darn cuerpo en su
imaginacin a estos personajes, as tambin entretejern sus propios procesos de
pensamiento, y los tipos de actos mentales que en ellos vayan implicados, de acuerdo con
lo que les ofrecen estos personajes de ficcin. De esta forma, se tendern a borrar las
lneas divisorias existentes entre los personajes de ficcin y los nios y jvenes reales.
A medida que los nios reales se vayan introduciendo ms y ms en estas historias se
vern cada vez ms animados a pensar y actuar racionalmente, y a desarrollar sus
propios estilos de pensamiento, afines con los de los personajes, es decir, similares en
algunos aspectos pero diferentes en otros.

Orientaciones para una conducta razonable

Aunque ni la lgica formal ni el enfoque de las buenas razones, cada uno por s
slo, ha sido diseado para estimular en los nios y jvenes el uso activo del pensamiento
reflexivo, el uso que de estas dos lgicas hacen los personajes de las novelas puede
servir a este propsito. Ninguna de estas dos lgicas es presentada en estas novelas
como un tema abstracto, sino que ellas van entrelazadas con los propios estilos de
pensamiento de los personajes. De esta forma, cuando estos personajes hablan de lo que
podramos llamar lgica formal o enfoque de las buenas razones, se refieren
simplemente a las reglas del pensar, a la necesidad de reconocer y respetar el
pensamiento de otros o al intento por pensar bien.
Para ver de qu forma la lgica formal y el enfoque de las buenas razones sirven
como orientaciones para el pensar y actuar razonables, deberamos dar una mirada a
ciertas situaciones dramticas que aparecen en las novelas de FpN. Hay mltiples
ejemplos, pero unos pocos ejemplos de El descubrimiento de Harry sern suficientes
como ilustracin.
En el captulo 16, Too, Harry y sus compaeros identifican dos patrones de
consecuencia lgica propios de la lgica formal junto a otros dos patrones de
pensamiento errneo. Esos dos patrones de razonamiento correcto son conocidos en
lgica formal como modus ponens y modus tollens. Veamos de qu se trata en el siguiente
esquema, en donde P y Q sirven de smbolos para representar proposiciones.
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y P es verdadero
Por lo tanto Q es verdadero

ste es el modus ponens. Veamos ahora el modus tollens:


23

Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y Q es falso
Por lo tanto P debe ser falso

Los dos patrones errneos de razonamiento se conocen en lgica formal como la
afirmacin del consecuente y la negacin del antecedente. Se pueden expresar como
sigue:
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y Q es verdadero

En este caso tendemos a pensar que, entonces, P debe ser verdadero; pero en
realidad de esas dos proposiciones no se sigue nada.
Es claro, pues, que de afirmar el consecuente en una proposicin hipottica no se
puede extraer ninguna inferencia correcta. Algo semejante ocurre cuando se niega el
antecedente, como se muestra a continuacin:
Supongamos que Si P entonces Q es verdadero
Y P es falso

En este caso tendemos a pensar que, entonces, Q debe ser falso; pero en realidad
de esas dos proposiciones no se sigue nada.
En el momento mismo en que Harry, Too y otros estn trabajando en el
descubrimiento de estos patrones de razonamiento, son interrumpidos por el anuncio de
que un estudiante (Juanita Meja) acusa a otro (Santiago Mendoza) de haberle robado su
cartera, en donde portaba una billetera con una cierta suma de dinero. Un poco ms
adelante (cuando ya ha aparecido la cartera de Juanita), y travs de una serie de
respuestas que da Juanita a una serie de preguntas que Harry le plantea, y de algunas
observaciones que ha hecho por su cuenta, Harry logra establecer los siguientes hechos:
que la cartera de Juanita fue encontrada por fuera del saln, que ella an tena la
cartera en su poder a las dos de la tarde y que Santiago no haba abandonado el saln
entre 2:00 y 2:45 p.m., que fue la hora en que Juanita se percat de la ausencia de su
cartera. A partir de lo anterior, Harry razona de la siguiente manera usando el modus
tollens: Si Santiago se hubiera robado la cartera de Juanita, sta se habra quedado
dentro del saln. Sin embargo, no la encontraron en el saln. Por lo tanto, Santiago no se
rob la cartera de Juanita. A continuacin Elisa dice que ella cree que otro estudiante,
Miguel Martnez, fue el que tom la cartera. Elisa definir luego esta idea suya como una
intuicin; por ahora intenta justificarla diciendo que ese es el tipo de cosas que hara
Miguel si se hubiera robado algo. Too, sin embargo, a continuacin intentar mostrarle
que lo que ella acaba de hacer es un tpico ejemplo de un patrn de razonamiento
incorrecto, el de la afirmacin del consecuente: Supongamos que es verdadero que si
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Miguel hubiera robado la cartera, la habra escondido detrs del surtidor. Y
descubrimos que la segunda parte de esta frase es verdadera: La cartera fue
encontrada en el surtidor... Pero, qu se sigue de aqu? Nada. Ya antes estuvimos de
acuerdo en que no se puede probar que la primera parte sea verdadera slo porque lo sea
la segunda. Cuando estn en este asunto, Santiago irrumpe en la escena arrastrando a
Miguel por la mueca, y este ltimo reconoce haber tomado y escondido la cartera.
Podemos ver en este captulo, entonces, tanto una ilustracin de algunas reglas de
la lgica formal como una contraposicin entre dos formas de pensamiento: el
pensamiento analtico (discursivo) y el pensamiento intuitivo. Cuando estn examinando
las reglas que acaban de descubrir, Harry, Elisa y Too se enteran de la acusacin de
Juanita segn la cual Santiago ha robado su cartera; sin embargo, tambin se enteran de
que Santiago niega haber tomado la cartera de Juanita, aunque acepta que antes haba
intentado hacerle creer a Juanita, en son de broma, que le quitara la cartera. La
acusacin que le lanza Juanita a Santiago es similar a la acusacin que le hace Elisa a
Miguel; sin embargo, este caso nos permite establecer el siguiente esbozo de
contrastes: la intuicin de Juanita resulta incorrecta frente al uso que hace Harry de la
regla del modus tollens (que resulta relevante a la hora de determinar quin fue el que
hizo la accin que se est juzgando); la intuicin de Elisa, por el contrario, resulta
correcta frente a la afirmacin de Too de que su forma de razonar resultaba errnea
por constituir un caso de afirmacin del consecuente (pues la aplicacin de esta regla no
resultaba relevante a la hora de determinar quin hizo la accin en cuestin). Este
episodio concluye con una pequea alusin al enfoque de las buenas razones, pues Elisa
admite que su idea fue slo una especie de presentimiento, una cierta clase de
intuicin, a lo cual el profesor Espinosa le responde: S, Elisa, conjeturaste de forma
muy astuta. Y parece que acertaste. Pero, si te hubieras equivocado, otra persona
inocente, como Santiago, habra pagado las consecuencias. No es que hicieras algo malo
al tratar de adivinar quin podra haberlo hecho. Pero adivinar no puede sustituir a
investigar cuidadosamente las cosas. Una acusacin, por supuesto, puede estar bien
soportada por razones, y unas pueden ser ms deductivas que otras; as, Juanita tena
alguna razn para sospechar de Santiago, y la intuicin de Elisa tena apoyo inductivo.
Otro ejemplo interesante de lo anterior es lo que ocurre en los captulos 2 y 3 de
El descubrimiento de Harry. All Too Melndez aparece con un aspecto sombro. Al
responder a las preguntas que le hace Harry, Too le dice que su pap toma como un
hecho que, cuando sea mayor, ser ingeniero, como l, y que, cuando le sugiere que a lo
mejor le gustara ser otra cosa, su pap se pone bravo. Harry le pregunta a Too por qu
su padre cree que l debe ser ingeniero, a lo que Too responde: Porque siempre saco
buenas notas en matemticas. Me dice: Todos los ingenieros son buenos para las
matemticas, y t eres muy bueno para las matemticas. Entonces saca t mismo la
conclusin. Harry se da cuenta de que la conclusin que queda sugerida en lo que dice el
pap de Too, que ste debe ser ingeniero, viola una regla de la lgica formal que
previamente han descubierto. Le dice entonces: Lo que dice tu pap es que todos los
ingenieros son buenos para las matemticas, cierto? Pues esa es una de esas oraciones
que no pueden invertirse. O sea, que no se sigue de all que todas las personas que sean
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buenas para las matemticas tengan que ser necesariamente ingenieros. Ms adelante,
en el captulo 3, en la conversacin que tiene con su pap, Too repite la conclusin a la
que lleg Harry. Cuando su pap le exige que le explique por qu esto es as, Too olvida
momentneamente la explicacin de Harry, se confunde y atemoriza, aunque a
continuacin recuerde la regla. Sin embargo, cuando su padre cuestiona la regla, Too
tiene que admitir que no es capaz de explicar cmo funciona. Su padre, entonces, disea
un diagrama de crculos concntricos mediante el cual representa la proposicin Todos
los ingenieros son buenos para las matemticas; despus de examinar el asunto con su
padre, y con la ayuda de estos diagramas, es que Too es capaz de elaborar una
conclusin propia, que nos presenta bajo la forma de una pregunta para la cual espera, y
obtiene, el asentimiento de su padre: T crees que esa es la razn por la cual no
podemos invertir las oraciones que empiezan con la palabra todos? Porque se puede
incluir un grupo pequeo de personas o cosas dentro de un grupo ms grande, pero no un
grupo grande dentro de uno ms pequeo?.
Este uso y justificacin de una regla de la lgica formal parece en principio
bastante simple, pero un examen ms detallado nos muestra que es un poco ms amplia,
es decir, menos ligada al contexto de lo que pareca al comienzo. En un cierto sentido, el
pensamiento de Too mejora obviamente. l ha aprendido a identificar una falacia y, en
ese proceso, ha superado con xito algunos temores y confusiones. Sin embargo, mirado
desde una perspectiva ms amplia, esta mejora tiene sus limitaciones. Too queda
satisfecho con la explicacin de su padre sobre la regla de inversin, y por ello no
cuestiona la interpretacin que de la regla hace su padre. El avance en su pensamiento
queda confinado al reemplazo de una situacin confusa, distorsionada e incmoda por una
situacin gobernada por una regla que le resulta placentera; sin embargo, Too no
muestra ninguna sensibilidad hacia los lmites potenciales de un pensamiento gobernado
por reglas. Por ejemplo, en la medida en que su confusin e incomodidad proviene de las
presiones de su padre para que en el futuro sea ingeniero, no ha enfrentado an la
fuente bsica de sus dificultades; si, de algn modo, ha resuelto un aspecto de su
confusin dentro de un estilo de pensamiento que, sin duda, resulta bastante similar al
de su padre, en ese mismo sentido ahora se parece a su padre mucho ms que antes. Las
incomodidades con que se enfrenta Too cuando se confronta con la sugerencia de que,
cuando sea mayor, debera ser como su padre, permanecen an sin ser tocadas al aplicar
esta regla de lgica formal y su interpretacin; y, de esta forma, dos modos
contrastantes de pensamiento continan desajustados: sus sentimientos
semiarticulados, aunque altamente desarrollados, aparecen opuestos a sus pensamientos
discursivos regidos por reglas.
Hay muchos ms ejemplos. Solamente en El descubrimiento de Harry se pueden
descubrir, y se puede ver cmo se utilizan, dieciocho reglas de la lgica formal. Tambin
hay mltiples ejemplos del enfoque de las buenas razones que llegan a constituir una
inmensa variedad de comparaciones y contrastes entre el pensamiento verbal que est
estructurado a partir de los principios de la lgica formal y el pensamiento verbal que
puede ser juzgado a partir de los patrones propios de las buenas razones. Estn,
adems, numerosos actos mentales, y sus correspondientes estilos de pensamiento,
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verbal y no verbal, que no utilizan ni las deducciones formales ni el pensamiento propio
del enfoque de las buenas razones.

Conclusin

El propsito bsico de cada libro del programa FpN es proporcionar a sus lectores
los medios que les permitan poner mayor atencin a sus propios pensamientos y al modo
como sus pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas. Las novelas de FpN
se dirigen hacia ese propsito por medio del descubrimiento del pensamiento gobernado
por reglas y de ilustraciones de una variedad de tipos de pensamiento no formales. Las
reglas lgicas no se ofrecen all simplemente para que el lector las aprenda; ms bien,
estos textos proporcionan ilustraciones de las reglas y de las tcnicas de indagacin, de
forma tal que los lectores se animen a usar dichas reglas y tcnicas de indagacin por su
propia cuenta.
La forma de ejemplificar el pensamiento gobernado por reglas es mediante el
descubrimiento y el desarrollo de las reglas de la lgica formal. Sin embargo, el
pensamiento reflexivo es mucho ms que la mera lgica formal. As como hay reglas
explcitas de lgica formal, as tambin se puede hablar de los procedimientos implcitos
a la bsqueda de buenas razones, que contienen exigencias como las de continuar la
indagacin hasta donde ella haya de llevarnos, escuchar a los otros y pensar a partir de
lo que ellos nos dicen y, especialmente, pensar por uno mismo.
Junto al descubrimiento de que hay ciertos tipos de pensamiento que estn
gobernados por reglas, los nios y jvenes deberan hacerse conscientes de que hay
modos de pensamiento contrastantes (como los que se dan cuando imaginamos, soamos o
fingimos) en los cuales las reglas lgicas pueden tener poco o ningn lugar. En la medida
en que los nios y jvenes lleguen a apreciar y disfrutar esta amplia variedad de tipos de
pensamiento podrn comprender tambin que, aunque a menudo su pensamiento tenga
una forma lgica (y aunque ocasionalmente fallen a la hora de pensar como deban), buena
parte de l ni la tiene ni la necesita. sta es la clave fundamental sobre cmo introducir
y desarrollar el aprendizaje de la lgica por parte de los nios y jvenes: nunca por
medio de un conjunto farragoso de frmulas, y siempre dentro de contextos de
pensamiento reflexivo, y especialmente mediante esfuerzos para pensar ms claramente
sobre el pensamiento.