Curriculum Definitivo

PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Pr!. A"#ert Estanis"a Si"eni
SU$SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. %ai&e Percz'(
)O$ERNADOR DE LA PRO*INCIA DEL C+ACO
Cntadr. %r,e Mi"tn Ca-itanich
MINISTRO DE EDUCACIN DE LA PRO*INCIA DEL C+ACO
Pr!. Neri Francisc Enri./e R&er
SU$SECRETARIO DE EDUCACIN
Pr!. Oscar Danie" Far0as
DIRECTORA )ENERAL DE NI*ELES 1 MODALIDADES
Pr!. Arte&ia Sardina de $sc
DIRECTORA DE NI*EL PRIMARIO
Lic. Mir'a& Isa#e" )2&ez
E3UIPO CURRICULAR DE NI*EL PRIMARIO
Crdinadras4
Lic. Mir'a& Isa#e" )2&ez
Lic. Ni"da Li"iana 3/intana
Lic. C"a/dia In5s )nz"ez
E./i- T5cnic de" Ni6e"4
A.S Marian Bergara; A.S. Karina Ponce de Len; Prof. Claudia Fernndez; Prof. Fabiana Cancelarich; Prof. Lic.
Natalia rabre; Prof. raciela Meli!; Prof. Karina autier. Lic. Marta Mar!all; Prof. Mari!a "l#arez; Prof. $n%! Si&n;
Prof. 'uan 'o!% ()o!.; Lic. Mirta Sez; Prof. (a*l (oa; Prof. 'uan Pablo de Mar)a Aguilar; Prof. ri!elda "l#arez
A,radeci&ients4
A todo! lo! docente! cha+ue,o!- +ue con .a!in / con#iccin di!cutieron cada .alabra.
Sub!ecretar)a de Co&ercio e0terior de la Pro#incia. Sub!ecretar)a de a&biente / de!arrollo !u!tentable. 1ialidad
Pro#incial / Nacional. Padre! en la (uta. AF$P 2Ad&ini!tracin Federal de $ngre!o! P*blico!3.
A lo! 4+ui.o! de la! 5ireccione! de Modalidade! / 5ireccin de Art)!tica.
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CURRCULUM PARA LA EDUCACIN PRIMARIA DEL CHACO
7NDICE P,s.
MARCO CURRICULAR )ENERAL.......................................................................................... 89:
Congreso pedaggico revisin curricular.
Marco normativo.
Cambio curricular y calidad educativa.
EDUCACIN PRIMARIA........................................................................................................ ;9<8
dentidad del nivel.
Historia curricular.
La escuela primaria su misin y organizacin.
Extensin de la jornada.
Espacios de articulacin con los niveles.
LAS MODALIDADES
EDUCACN PRMARA RURAL........................................................................................ 15-17
EDUCACN ESPECAL PRMARA .................................................................................. 18-20
EDUCACN HOSPTALARA DOMCLARA.................................................................... 21
EDUCACN PARA JVENES Y ADULTOS...................................................................... 22-23
EDUCACN EN CONTEXTO DE PRVACN DE LA LBERTAD.................................... 23-27
EDUCACN NTERCULTURAL BLNGE........................................................................ 28-54
BBLOTECAS ESCOLARES Y PBLCAS......................................................................... 55-57
CONCEPTOS CENTRALES................................................................................................ =>9::
Currculum.
Justicia curricular.
Construcciones curriculares colectivas.
Las concepciones de las infancias.
El conocimiento.
El aprendizaje, su concepcin crtica.
La enseanza como espacio pedaggico de consenso y conflicto.
Trayectorias escolares.
La evaluacin en un contexto inclusivo.
Autoridad pedaggica, los docentes como autores y creadores.
El proyecto escolar comunitario, PEC.
PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES.................. :;9;;
Las alfabetizaciones.
Los saberes escolares.
Los contenidos como saberes en permanente construccin interactiva.
La educacin como hecho poltico.
Los saberes de enseanza como decisiones pedaggicas.
Visin interdisciplinar de los saberes escolares.
Las secuencias didcticas.
Los elementos que componen una secuencia.

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MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
DIRECCIN DE NIVEL PRIMARIO

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?REAS ESPECIALES
EDUCACN FSCA......................................................................................................... 77 - 81
EDUCACN ARTSTCA.................................................................................................. 82 -116
LENGUAS EXTRANJERAS............................................................................................ 117-122
TECNOLOGA................................................................................................................. 123-138
TCNCAS AGROPECUARAS...................................................................................... 139-143
SA$ERES TRANS*ERSALES
COOPERATVSMO ESCOLAR...................................................................................... 144-145
EDUCACN AMBENTAL.............................................................................................. 146-149
EDUCACN TRBUTARA............................................................................................. 150-151
EDUCACN VAL.......................................................................................................... 152-154
EDUCACN ALMENTARA.......................................................................................... 155-158
EDUCACN PARA EL CONSUMO RESPONSABLE................................................... 159-160
EDUCACN SEXUAL NTEGRAL................................................................................. 161-162
EDUCAR PARA LOS DERECHOS HUMANOS.............................................................. 163-165
?REAS $?SICAS
MATEMTCA................................................................................................................. 166-178
LENGUA.......................................................................................................................... 179-202
CENCAS SOCALES.................................................................................................... 203-223
FORMACN TCA Y CUDADANA............................................................................. 224-234
CENCAS NATURALES................................................................................................. 235-246
$I$LIO)RAF7A.............................................................................................................. @8;9@=:

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PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR.
El Currculum para el Nivel Primario es producto de la elaboracin colectiva de distintos sujetos
implicados dentro del sistema
1
, iniciada en diciembre del 2010 y culminada en el mes de diciembre
de 2012.
Recoge diferentes contribuciones surgidas de Jornadas nstitucionales
2
y Foros Educativos
convocados a lo largo de la provincia, cuyos ejes
3
fueron discutidos de manera comunitaria.
En el mismo sentido, se realizaron diversas instancias de debate, con los sindicatos ms
representativos que colaboraron tambin a travs de aportaciones escritas. Se cont adems con la
asistencia masiva
4
de docentes a los doce encuentros previos al Congreso Curricular en las
distintas regiones educativas
5
. Cabe destacar la concurrencia de padres, alumnos y autoridades
municipales, adems de la representante de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados
de la Provincia del Chaco
6
.
El 8 de Mayo de 2012, sesion en Resistencia y de manera indita fuera de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, la XL Asamblea del Consejo Federal de Educacin.
En dicha oportunidad, el Ministro de Educacin del Chaco, Profesor Francisco Romero, efectu el
lanzamiento del Congreso Pedaggico para la Revisin Curricular en todos los niveles y
modalidades, a llevarse a cabo durante el transcurso del ciclo lectivo. El acto cont la presencia del
Ministro de Educacin de la Nacin Profesor Alberto Estanislao Sileoni; el Gobernador de la
Provincia del Chaco, Contador Jorge Milton Capitanich y de los ministros de todas las
jurisdicciones.
La totalidad de las sugerencias recogidas y sistematizadas, sustentan el trabajo de los equipos
tcnicos encargados de la tarea.
1
Ver detalles en anexos.
2
Cuatro jornadas en el ao 2010 y cinco jornadas en 2011, a instancias de elaboracin del Proyecto Escolar Comunitario(PEC)
3
Ejes de los foros: 1. Qu debe ensear la escuela y qu deben aprender nuestros alumnos? 2 Escuela abierta: tiempos y
espacios diferentes. 3. Evaluacin. 4. Demanda de la realidad social para la formacin superior.5, Multiculturalidad y
Plurilingismo, 6.Educacin Sexual ntegral.
4
10.000 Asistentes al finalizar instancia de Resistencia, en el nstituto San Fernando Rey.
5
nstancias de Encuentros del Congreso Sedes por Regiones. Villa ngela, Puerto Tirol, General San Martn, Tres sletas,
Juan Jos Castelli, El Sauzalito, Charata, Quitilipi, Presidencia Roque Senz Pea, Machagai, Pampa del nfierno y
Congreso Pedaggico en Resistencia.
6
Diputada Prof. Vilma Molina.

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MARCO CURRICULAR )ENERAL
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EL CON)RESO PEDA))ICO PARA LA RE*ISIN CURRICULAR
La construccin colectiva del curriculum, se llev adelante en doce encuentros con maestros de
grado
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,docentes de reas especiales, bibliotecarios, autoridades ministeriales y comunidad en
general de las distintas localidades; un Congreso Provincial realizado en Resistencia con delegados
escolares y seis jornadas posteriores de agrupamientos regionales
8
.
Dichos encuentros, se constituyeron en una excelente oportunidad para que todos los docentes
pudieran expresarse como agentes de estado, plenamente responsables de garantizar el acceso de
todas y todos los nios y nias a una educacin de calidad, que los prepare para el ejercicio de una
ciudadana democrtica.
Una renovacin curricular supone, ante todo, la revisin de los modos de ensear y aprender en las
escuelas y de los vnculos que se establecen.
En este sentido, es importante que entre los docentes se restituya la cultura del dilogo pedaggico,
para recuperar la centralidad de la enseanza, basada en la consideracin de las relaciones que se
establecen entre docentes, alumnos y comunidad, ya que de ellos depende el clima de trabajo en las
aulas.
mplica adems, reflexionar sobre la singularidad de los alumnos y alumnas respetando sus distintas
cronologas de aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar.
MARCO NORMATI*O
El presente Currculum se encuadra en la Ley Nacional de Educacin N 26.206, la Ley Provincial N
6.691, las distintas Resoluciones del CFE y las Resoluciones Provinciales vigentes.
Dicho marco normativo, redefine la organizacin de los distintos niveles del sistema educativo y
recupera la designacin
9
, la identidad, la unidad pedaggica y misin del nivel.
Este instrumento curricular est dirigido a los docentes de Nivel Primario del Chaco y a la comunidad en
general, con el fin de constituirse en herramienta fundamental para la planificacin, desarrollo y
evaluacin constante, que asegure el ingreso, permanencia y egreso de todos y todas los alumnos y
alumnas de las escuelas primarias del Chaco, como as tambin su ingreso al Nivel Secundario, para
asegurar la nclusin Educativa, que implica la igualdad de oportunidades para el acceso a una
educacin de alta calidad, sin dependencia del origen social de los estudiantes.
A propsito de ello, la Ley Nacional de Educacin establece trece aos de obligatoriedad: la sala de
cinco de Nivel nicial, siete aos de Educacin Primaria y cinco aos de Educacin Secundaria.
Del mismo modo, se instituyen como modalidades del sistema:
Educacin Rural
Educacin Especial
Educacin Artstica
Educacin de Jvenes y Adultos
Educacin ntercultural Bilinge
Educacin en Contexto de Privacin de la Libertad
Educacin Domiciliaria y Hospitalaria
La educacin se ha convertido en una prioridad y desde el 2003, el Estado Nacional, asumi el
compromiso de incrementar significativamente la inversin en el sector, a la vez que prioriz el destino
7
Diez mil docentes participaron de las distintas instancias de debate.
8
Juan Jos Castelli, Presidencia Roque Senz Pea, Las Breas, Resistencia y General San Martn. Adems de cuatro
agrupamientos en la Regin X (Nueva Pompeya, El Sauzalito, Comandancia Fras y Fuerte Esperanza)
9
Ya no se refiere a ella como EGB (educacin general bsica) se vuelve a la denominacin Educacin Primaria.

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de estos fondos a un conjunto de objetivos educativos y financieros. En la actualidad dicha inversin
asciende al 6,43 % del PB.
As como la Ley de Educacin Nacional N 26.206 que establece los fines y objetivos
10
de la poltica
educativa nacional, fue el resultado de una amplia construccin colectiva, en nuestra Provincia, dicho
proceso fue emulado a travs de un largo trabajo participativo de toda la sociedad, que culmin con la
sancin de la Ley Provincial de Educacin, N6.691/10.
11
CAM$IO CURRICULAR 1 CALIDAD EDUCATI*A
En la dcada del 90, para intentar frenar la crisis educativa, el cambio curricular fue la estrategia ms
utilizada y de mayor aceptacin entre docentes y los mbitos acadmicos, lo que sin duda resulta menos
conflictivo que abrir los espacios de participacin democrtica.
Durante mucho tiempo, se crey que lo nico que se poda hacer con el currculum era actualizarlo,
ajustndolo a los nuevos escenarios sociales (Terigi, 2005). Por lo cual los ministerios estuvieron
conminados a la renovacin permanente, tomada como meritoria en s misma, desplazando las
oportunidades de consensuar continuidades y modificaciones valiosas para el sistema.
Las transformaciones efectuadas, estuvieron hegemonizadas por la tradicin acadmica (Alterman,
2009), con predominio de lenguaje abstracto y terico, acarreando diferentes consecuencias: en algunos
casos fortaleciendo el dilogo
12
y la construccin colectiva y en otros, imponiendo del currculum oficial
13
.
En el marco de la Ley Federal de Educacin, el primer nivel de concrecin curricular, fueron los C.B.C,
que establecan los contenidos comunes y bsicos de la enseanza para todo el pas. Como segundo
nivel, cada jurisdiccin defini sus Diseos Curriculares Jurisdiccionales, y como tercer nivel de
concrecin, para atender las distintas realidades institucionales, se plasmaron en los D.C. (Diseo
Curricular nstitucional), como componente del P.E..
En el nuevo escenario poltico pedaggico, es imprescindible entender que el currculum, es mucho ms
que una lista de contenidos que los alumnos deben acreditar para promover en los distintos niveles
(nicial - Primario Secundario).
Concebir a la educacin como derecho social, pone a todos los actores intervinientes en el proceso
educativo, ante el desafo de participar responsablemente, en todos los mbitos a los que son invitados,
para debatir qu tipo de enseanza y aprendizaje esperan en las escuelas para los nios, nias, jvenes
y adultos.
Las leyes educativas vigentes, entienden al Estado, como principal garante de derecho y cada
estamento del mismo, debe garantizarlo.
Un proceso de revisin curricular constituye un complejo camino, que como toda creacin social, no
sigue una estructura lineal.
14
Las instituciones en la actualidad cuentan, con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP- Resol.
N 214/04) y sus respectivas recomendaciones didcticas (Cuadernos para el Aula), para el
desarrollo de las actividades escolares que constituyen el primer nivel de concrecin curricular,
acordada federalmente en el mayor rgano de participacin del sistema (CFE).
10
ART.N 7 LEN
11
El proceso de debate de ley dur tres aos.
12
Lgica de especificacin: supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la escuela otorgando a los sujetos la posibilidad de
modificarlo crticamente.(Terigi)
13
Lgica Aplicacionista: se aplica el currculum prescripto sin modificaciones sustantivas.(Terigi)
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No se construye un currculum y despus se promulga una Ley, no se crean condiciones para despus garantizar derecho.

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IDENTIDAD DEL NI*EL PRIMARIO
La Ed/caci2n Pri&aria, est destinada a la formacin de las nias y nios a partir de los 6 aos de
edad y es de carcter #"i,atri ' ,rat/it. Tiene como finalidad principal proporcionar una
formacin integral, bsica y comn.
Desde su institucionalizacin, a fines del siglo XX, no ha permanecido inalterable frente a las
transformaciones polticas, sociales y culturales, sino que ha efectuado mutaciones en su estructura,
contenidos y formatos.
En el marco de profundos cambios sociales y culturales de la poca, la escuela primaria de fuerte
tradicin histrica y reconocimiento, necesita reformulaciones para instituir mejores entornos de
aprendizaje, con el fin de garantizar igualdad de oportunidades en el acceso
15
a una educacin de
calidad, para que todos los estudiantes alcancen los saberes necesarios, para su desenvolvimiento
ciudadano acorde con los tiempos, que en este nivel del sistema implica ofrecer en e" -ri&er cic"4
(1 a 3 grado) La A"!a#etizaci2n Inicia", como ingreso al mundo de la cultura letrada; en el
segundo ciclo: 24 y 5 grado) La A"!a#etizaci2n Cient0!ica como ampliacin del universo cultural de
los educandos; en e" tercer cic" (6 y 7 grado) La A"!a#etizaci2n Ci/dadana, otorgando espacios
de participacin social, fomentando el pensamiento crtico y el respeto al pluralismo.
En la actualidad la cobertura alcanzada es significativa, ya que el 98.2% (censo 2010) de todos los
nios en edad escolar, de 6 a 12 aos (trayectoria terica) se encuentra dentro de la escuela primaria.
Si bien es un ndice que se aproxima a la idea de "todos los nios en la escuela, es un indicador a
tener en cuenta. Porque para hablar de una inclusin plena, se necesita adems del 100% de
cobertura, una trayectoria escolar relevante en la vida de todos los nios/as chaqueos/as.
Por esta razn, el Ministerio de Educacin Nacional y los Ministerios Provinciales desarrollan Polticas
Educativas para hacer efectiva la Educacin como Derecho, fortaleciendo dicha decisin a travs de
la promulgacin de leyes y resoluciones, que pretenden desinstalar las desigualdades existentes , y
que se expresan en todos los niveles y modalidades del sistema donde las trayectorias escolares de
los estudiantes, sobre todo la de los ms pobres, se ven interrumpidas por ingresos tardos,
abandonos transitorios o permanentes y mltiples repitencias.
La bsqueda de la calidad educativa debe encaminarse hacia la democratizacin de la produccin,
acceso y apropiacin de los saberes para todos los educandos, especialmente aquellos que estn
excluidos o corren el riesgo de serlo, haciendo prevalecer la restitucin del derecho a educarse, del
que se les ha privado.
Por consiguiente, hablar de calidad, implica referenciar la centralidad de la enseanza y la mejora de
las condiciones institucionales, para que el paso por la escuela, de todos los alumnos y alumnas, se
transforme en una experiencia que contribuya a la cimentacin de la ciudadana.
La deuda pendiente consiste en incluir a aquellos nios que se alejan de los parmetros establecidos
para un supuesto "alumno tipo a partir de estrategias educativas que, sin olvidar lo comn,
consideren tambin las particularidades de los diversos grupos que se aspira a incluir.
La inclusin educativa no puede estar contrapuesta a la calidad, ya que para que el trmino cobre su
plena vigencia, los alumnos adems de estar en las escuelas, deben vivir en ella experiencias
pedaggicas potentes, que le permitan proseguir sus estudios secundarios de forma integral. Por
consiguiente, aprender es la clave, y en ese sentido podemos hablar de inclusin plena.
15
Ley Provincial N6691/10: Art N 21 nc. 1; 2; 34 y Art. N 22

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EDUCACIN PRIMARIA
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+ISTORIA CURRICULAR
En la Repblica Argentina la escuela primaria, tuvo como mandato fundacional edificar la
nacionalidad, a travs de la construccin de una cultura comn.
En ese contexto, las instituciones utilizaron el currculum, consistente en un cmulo sencillo de
saberes comunes, que deban desarrollarse #i! a #i!- en las aulas por el docente, simple ejecutor, sin
tomar decisiones pedaggicas y metodolgicas sobre la enseanza, definidas en los altos niveles
gubernamentales, con el fuerte objetivo de legitimar la poltica homogeneizante.
Esta tendencia de unificacin de los programas
16
, se constituy en una imposicin cultural, que
desconoci la cultura originaria, la de los inmigrantes y la de los sectores populares.
Las regulaciones eran establecidas de modo centralizado, empatizantes con la figura del control y la
sancin.
Con la promulgacin de la Ley N 1420 se inaugura un perodo de relativa quietud curricular que,
entr en crisis hacia la mitad del siglo XX debido en gran parte a la complejidad cultural, y la
expansiva escolaridad
17
.
A este perodo de inmovilidad, de los postulados curriculares imperantes, con propuestas
innovadoras en la etapa setentista, le siguieron en los ltimos treinta aos, mltiples reformas que
desplegaron un inicio de flexibilizacin y dispersin curricular.
En la dcada de los noventa, la mayora de las provincias, enfrent significativas revisiones, alineadas
a la democratizacin, en contra de la censura e intervencionismo sufridos durante la dictadura cvico
militar. La reforma involucr a todos los niveles del sistema, otorgando marcos demasiado amplios
y flexibles, contribuyendo a la gran disolucin curricular.
A partir de ello, cada provincia elabor su DCJ (Diseos Curriculares Jurisdiccionales) que al mismo
tiempo introdujo importantes cambios en la concepcin y desarrollo educativo, ya que inspirados en
reformas europeas, promovi criterios mercantilistas
18
y de descentralizacin, acentuando
notablemente, la fragmentacin existente.
En las experiencias de aula, el alto grado de tecnicismo y abstraccin implic diversos y
contradictorios criterios de seleccin y aplicacin de contenidos.
En la actualidad, un paso muy importante, para la promocin de la integracin de nuestro Sistema
Educativo Nacional, altamente heterogneo y fragmentario, el Consejo Federal de Educacin acord
la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) mediante Resolucin N 214/04. En
ellos se integran los saberes culturalmente valorados y que garantizan lo comn a ser enseado en
las escuelas, a los que se incorporan como transversales: Educacin Ambiental, Educacin Sexual
ntegral
19
, Educacin Vial, Educacin Alimentaria, Derechos Humanos e nterculturalidad, Educacin
Cooperativa y Mutual, Educacin al Consumidor, Educacin para la Memoria, Educacin Tributaria, y
Tecnologas de la nformacin y la Comunicacin.
En este contexto se hace necesario, avanzar hacia un modelo pedaggico inclusivo, no
homogeneizante, que permita superar el mecanismo selectivo, fuente de desigualdades,
consolidando lo comn, es decir, la inclusin de todos los ciudadanos a un universo de derechos
valores y pautas de vida con los otros y al mismo tiempo otorgando reconocimiento a la especificidad
cultural de los distintos grupos y sectores, sus lenguajes, prcticas e identidades que enriquezcan con
la integracin, la ampliacin del mundo cultural de todos los estudiantes.
LA ESCUELA PRIMARIAA SU MISIN 1 OR)ANIBACIN
16
Ley de Educacin N1420 C&0ni&a instr/cci2n #"i,atriaD
17
Obligatoriedad mayor.
18
Eficiencia-eficacia, xito-fracaso entre otros.
19
ncluye Educacin y prevencin de las adicciones y el consumo indebido de drogas

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La escuela primaria, en el contexto del recupero del sptimo grado, por voluntad plena de los
ciudadanos consagrada en la Ley Provincial de Educacin N6691/10, organiza sus prcticas en tres
ciclos y tiene como modalidades temporales la Jornada simple, la Jornada Completa y la Extensin
de jornadas.
La educacin de la infancia, en el nivel, debe concentrar su actividad a la construccin de modelos y
valores comunes, que generen condiciones para el fortalecimiento de los lazos de incorporacin
social, tendiendo a la afiliacin de los sectores ms vulnerables.
La tensin entre la formacin generalista que pretende el nivel, regulada por el Estado como
caracterstica identitaria, est atravesada por la creciente complejidad de los conocimientos que se
pretenden ensear, y que obligan a pensar en la bsqueda permanente de un equilibrio e
interdisciplinariedad de los saberes.
Es labor de la escuela forjar prcticas de debate poltico, que desarrollen en los estudiantes las
competencias para la comprensin de los procesos sociales; el ejercer la representacin y elegir sus
representantes.
Al ingresar a la escuela, los nios/as ya han tenido contacto con otras instituciones como son las
familias y la Educacin nicial. En consecuencia, el Nivel Primario, no es el primer encuentro de
socializacin que ellos experimentan .Sin embargo, las instituciones educativas no pueden
confundirse con las familias porque, aunque comparten responsabilidades con ellas, tienen una
especificidad, que es la enseanza. Si bien se reconoce que existen distintos modos de ensear, hay
que posicionarse en el que contemple a los alumnos y las familias de un modo ms abierto y
democrtico, es decir educar sin la pretensin de hacerlo "&s a"" de las familias, o "a -esar de
las familias, sino CE/nt o "cn las familias en plural.
Los grandes cambios sociales, analizados en los prrafos anteriores, tambin han impactado en las
configuraciones familiares y en la relacin que estas mantienen con la escuela.
Hablar de nuevas disposiciones familiares, implica pensar en una heterogeneidad de conformacin de
las mismas: familias de un solo padre o madre, familias de crianza, familias extensas con dos o ms
ncleos incorporados, familias de segundos matrimonios, familias que no cohabitan en un lugar,
familias a cargo de los abuelos. "Si bien en los medios se denotan estas diferentes maneras de ser
familia, sus modos de tematizacin no cuestiona, en general el modelo de "familia bien constituidas.
Se muestran familias "en plural, pero la representacin de la familia es "en singular y su carga
valorativa y moralizadora sigue operando en nuestro sentido comn Grass (1999)
Algunas miradas, estigmatizan las nuevas configuraciones, sobre todo si pertenecen a las clases
pobres, porque consideran que una familia es digna, cuando responde al patrn clsico y las que no
lo hacen, son sancionadas moralmente, atribuyndole caractersticas descalificantes como
"promiscuas o "mal constituidas. La escuela, como sitio privilegiado de reconocimiento de las
socializaciones primarias, debe legitimar, en virtud del respeto, las diferentes configuraciones
familiares y establecer vnculos de cooperacin con ellas en la tarea de educar a los nios y nias.
EFTENSIN DE LA %ORNADA UNA OPORTUNIDAD DE M?S 1 ME%OR ESCUELA.
La extensin de la jornada est inscripta entre los modos de funcionamiento escolar en la Ley de
Educacin Nacional N 26.206A que en su Artculo 28, expresa: "La! e!cuela! .ri&aria! !ern de
6ornada e0tendida o co&.leta con la finalidad de a!egurar el logro de lo! ob6eti#o! fi6ado! .ara e!te
ni#el .or la .re!ente le/7 y en nuestra Ley Provincial de Educacin N 6.691 que enuncia de casi igual
manera, en su artculo 38: 8La! e!cuela! .ri&aria! !ern de 6ornada !i&.le- e0tendida o co&.leta-
con la finalidad de a!egurar el logro de lo! ob6eti#o! fi6ado! .ara e!te ni#el .or la .re!ente le/7.

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Este modo de organizacin temporal, representa una oportunidad nica para renovar el formato
pedaggico, no enseando cosas diferentes, sino buscando nuevas estrategias de abordaje para los
conocimientos de las distintas reas
Es imprescindible, comprender, que no solo se trata de ms horas para los nios y nias sino, se
apunta a lograr prcticas pedaggicas diferentes, con clima acorde, con una mejor organizacin del
mismo. Es decir poder mejorar las condiciones de justicia educativa.
Los objetivos de la Extensin de Jornada son:
Generar nuevas y mejores condiciones para el logro de aprendizajes relevantes y
significativos para todos los nios y nias.
Ampliar el universo cultural a travs del arte, actividades deportivas, ciencias, TC`s
Destinar tiempo escolar para el estudio.
Renovar espacios y dinmicas escolares.
Por otra parte los contenidos curriculares de la extensin de jornada buscan afianzar el aprendizaje
de las reas bsicas: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales acrde cn "s
NAP Res.214/04 CFE y el presente Currculum Provincial. Como as tambin las reas especiales,
con intervencin didctica interdisciplinar y una metodologa de implementacin de talleres.
Se proponen la dinmica de taller en las reas de Lengua y Matemtica, Ciencias Naturales y en
Ciencias Sociales. Del mismo modo en Educacin Artstica, Educacin Fsica, TC's y Lengua
Extranjeras con tcnicas de acompaamiento al estudio.
ARTICULACIN CON OTROS NI*ELES
ARTICULACIN CON NI*EL INICIAL
Si bien dentro de nuestro sistema educativo realizan importantes esfuerzos en materia de polticas
pblicas, en el proceso de contribuir a revertir las desigualdades, es innegable que las brechas
sociales se acentan debido a la fragmentacin entre los niveles, lo que provoca la discontinuidad de
las trayectorias escolares.
Redoblar esfuerzos y persistir en la bsqueda de alternativas para vencer el quiebre entre el nivel
inicial y la escuela primaria, es tarea de todos los sujetos dentro de las instituciones, orientando las
intervenciones didcticas, garantizando las condiciones que permitan pensar colectivamente la
realidad y poniendo en juego saberes para la construccin de nuevas prcticas. Slo as, se
contribuir de manera efectiva al fortalecimiento de los alumnos en el pasaje de un nivel a otro.
Es preciso reivindicar la importancia del trabajo docente en la distribucin social del conocimiento y
en la recreacin de la cultura, para renovar los modos de construir igualdad, restituyendo el lugar de
lo comn y albergando lo diverso, para lograr que los distintos recorridos de los alumnos y alumnas
se vean fortalecidos en el intersticio que se produce en el paso de la sala de 5 aos al 1 grado.
La intencin es poner a disposicin del docente ideas y reflexiones sobre los contextos especficos de
trabajo, para abrir la escena a los maestros y padres en cuyas manos estar el acompaamiento.
La enseanza en el Nivel nicial implica la consideracin del nio como constructor activo, que
requiere la mediacin de otros, (el adulto o un par) cuyo legado consiste en la alfabetizacin cultural
dando significado a su relacin con otros seres humanos, a los seres de la naturaleza, y en definitiva
a todo que lo rodea.
"El objetivo del Nivel nicial es ampliar las oportunidades de conocer y comprender la realidad,
complementando las singulares tradiciones familiares de los nios y nias.
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Actualizar el Debate en la Educacin nicial. Polticas de Enseanza .Documento de Trabajo.MEN Bs. As. 2012

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Coincidente con ello el Nivel nicial, centra sus propuestas pedaggicas en un conjunto de saberes
relevantes y significativos, tendientes a desarrollar, construir, y ampliar las capacidades cognitivas,
expresivas y sociales que los alumnos experimentan recreando la cultura en la cotidianeidad,
enriqueciendo de este modo la experiencia personal y social. En este sentido, el nivel busca ofrecer la
oportunidad de ampliar los procesos vitales, pretendiendo la adquisicin, por parte de los nios, de
capacidades que amplen sus marcos de referencia.
El inicio de la escolaridad primaria, en cambio, implica un acto ritual, de amplia significacin social.
La inscripcin de un nio a una escuela guarda relacin con las necesidades del grupo social de
pertenencia de la familia. Ellos llegan a la escuela con modos singulares de su etnia, cultura, clase
social, barrio, familia y el bagaje de contenidos aprendidos en el nivel anterior, adems deben adquirir
desde ese momento el "oficio de alumno, que no solo significa aprender los contenidos acadmicos,
sino tambin los rituales escolares y la capacidad de vivir en mbitos circunscriptos a un grupo
reducido, inserto en una organizacin y con ciertas reglas de trabajo. Es lo que algunos autores
denominan "cultura escolar y que involucra tradiciones, prcticas, rituales muy arraigados, que
estructuran el da a da en las escuelas.
Por consiguiente, es prioritario tener como centro a los estudiantes, para ello es sumamente
relevante, hacer que ese pasaje se realice de manera no violenta, desde la sala de 5 aos con visitas
guiadas por sus docentes para dar paso a una incorporacin lenta y progresiva, al modo tan diferente
que tiene de encarar algunos aspectos de la enseanza, la escuela primaria.
Por esto, sera conveniente que el llamado perodo de adaptacin no se circunscriba, al primer mes
de inicio del ciclo lectivo, sino que se extienda en el tiempo
21
, todo lo que sea necesario para que los
alumnos puedan incorporar gradualmente, el nuevo modo de construir los conocimientos de manera
colectiva.
LO 3UE LOS ALUMNOS +AN CONSTRUIDO EN EL NI*EL INICIAL4
Los infantes han vivido en el nivel las siguientes experiencias:
EG-eriencias -ara "a !r&aci2n -ersna" ' scia"A que implican desarrollar la autoconfianza y
reconocer el sostn adulto, compartir con otros distintos de su ncleo familiar, eligiendo y
fundamentando la defensa de sus derechos.
EG-eriencias est5ticas4 involucra la participacin como productores y espectadores activos que
aprenden a apreciar el arte en sus mltiples expresiones.
EG-eriencias -ara "a cnstr/cci2n de "a cr-reidadA que estn vinculadas a la participacin en
juegos grupales, tendientes a experimentar sus posibilidades motoras, como as tambin del
despliegue de formas de expresin y comunicacin del cuerpo.
EG-eriencias -ara cncer e" a&#iente4 incluye conocer los aspectos naturales, fsicos, sociales y
simblicos, resolucin de problemas, entre otros, teniendo claro que la didctica a utilizar es el
aprendizaje por descubrimiento.
EG-eriencias cn e" "en,/aEe: que involucran prcticas que fortalezcan la adquisicin de
competencias necesarias para la comunicacin y el acceso a todos los otros conocimientos,
vivenciando el intercambio dialgico, emitiendo y escuchando conversaciones
EG-eriencias cn TICHs4 implica la utilizacin de los medios tecnolgicos como medios al servicio del
individuo, que supere la perspectiva del consumo digital, usndolos como herramientas que permitan
interpretar y comprender la realidad.
AL)UNOS CAMINOS POSI$LES
21
Sera conveniente, que la escuela pueda destinar el primer semestre para lograr que los alumnos puedan habituarse al
modo, ms estructurado del Nivel Primario en relacin con el inicial.

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Los docentes deben tener en cuenta los ejes antes mencionados, porque los alumnos de primer ciclo
deben, adems de modificar su funcionamiento cognitivo, para desarrollar las capacidades prescritas
en los contenidos curriculares, modificar sus regmenes discursivos, anexar reglas respecto al
cumplimiento de las tareas, la regulacin de la propia conducta, aprender a dialogar y mediar para
resolver conflictos, entre muchos otros comportamientos, que forman parte de la rutina escolar.
En consecuencia, la educacin primaria, debe respetar y dar continuidad al formato del nivel inicial en
sus primeros aos, buscando el desarrollo de la autonoma y el abandono creciente del sincretismo
infantil.
Es importante que los saberes de Lengua sean abordados desde el trabajo intensivo con la oralidad,
es en este sentido que cobra relevancia el docente como narrador, como lector que media entre un
proceso conseguido, como lo es la expresin a travs de la palabra, y la comprensin de lectora
estimulada por la lectura y escritura progresiva.
El nombre propio es un elemento organizador de la tarea en el rea, porque encierra lo ms
significativo para el nio.
Las aulas deben ser ricas en portadores de textos elaborados colectivamente por los alumnos y
contendrn expresiones plsticas, dibujos collages, entre otras.
El reconocimiento de los nmeros se dar en situaciones reales, como as tambin las nociones
espaciales (espacio vivido), y las operaciones.
Las actividades tendrn siempre un eje ldico, que tenga en cuenta la expresin del cuerpo en
movimiento, incorporando paulatinamente operaciones mentales ms complejas.
Es importante reconocer los conocimientos que el nio posee sobre su familia, el barrio en el que
vive, las costumbres y usos cotidianos, y los saberes que posee sobre el mundo natural, para
sistematizarlos incorporando en progreso, lo nuevo que debe aprender.
La planificacin de secuencias de trabajo, que incluyan la visita a la biblioteca, la articulacin con las
reas de Msica, Plstica y Educacin Fsica, seran de mucha utilidad, como tambin la intervencin
permanente de otros adultos de la familia en distintas actividades, ya que fortalecern los vnculos
con el docente, con los pares
ARTICULACIN ENTRE ESCUELAS PRIMARIAS 1 ESCUELAS SECUNDARIAS
A partir de 2006, con la sancin de la Ley Nacional de Educacin, la escuela secundaria adquiere carcter
obligatorio, por esto es que se hace necesario crear y aplicar metodologas que eviten la exclusin social y el
abandono escolar.
La extensin de la escolaridad a sectores, otrora excluidos de dicha cobertura, requiere repensar el mbito
escolar, considerndolo un componente fundamental en el proceso de construccin de una Nacin justa,
solidaria e inclusiva. Este nuevo escenario, obliga a ofrecer articulaciones con la fuerza necesaria y
efectiva, que refuercen el proceso transitorio entre los niveles, como as tambin la posibilidad de desempeo
satisfactorio de los estudiantes en el Nivel Secundario.
"La mayor dificultad de esta expansin de la obligatoriedad secundaria, lo constituye los altos ndices de
repitencia, abandono y desercin en los primeros aos.
Es necesario considerar que cuanto ms alejada est la escuela secundaria de la historia familiar, mayor es
el esfuerzo que la Escuela Primaria debe hacer para hacerla posible.
22
El pasaje inter niveles, y los aprendizajes de los alumnos debe constituirse en el centro de las miradas, en
funcin de reconocer que muchos chicos no comprenden cabalmente cmo funciona la secundaria, aunque
distingan las diferencias, y en su mayora lo alcanzan a comprender despus de repetir los errores y
fracasos.
Muchas veces se les solicita investigar, estudiar tomar apuntes, ejemplificar, justificar, sin que estos y otros
procedimientos hayan sido incorporados en la primaria.
22
"Entre Nivel Primario y Nivel Secundario. Una propuesta de articulacin. Cuaderno para el docente MEN Bs. As.2010

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Esta articulacin precisa del ejercicio conjunto de reflexin acerca del conjunto de las estrategias de
abordaje, de los contenidos citados, sin perder de vista que cerrar una etapa e iniciar una nueva, implica
temores, incertidumbres, ajustes y acomodaciones, pero tambin promesas de nuevos recorridos, que
resaltan la necesidad de acompaamiento de los adultos.
Se deben generar acciones conjuntas entre las instituciones implicadas (primarias y secundarias), para
informar a los chicos y sus familias acerca de las particularidades del cambio, para evitar situaciones que
desestabilizan al alumnado dificultando la transicin hacia otro nivel.
La coordinacin de acciones, puede lograr que ese cambio, generalmente traumtico, pueda convertirse en
una situacin de progreso personal.
Sera importante que los Directores Regionales, Supervisores y el equipo directivo de la escuela se contacten
con la escuela secundaria para:
Realizar una planificacin de las actividades que se llevarn adelante.
Efectuar el acompaamiento en la continuidad de los estudios del alumnado en los primeros meses de
trnsito en el nuevo nivel.
Garantizar las condiciones para que todos los alumnos logren autonoma en el estudio y teniendo en
cuenta la inteligibilidad de la escuela y el dominio de la lecto-escritura.
Se deben ensear sistemticamente las formas de hacer, de decir, de leer y escribir especficas para cada
uno de los campos del conocimiento, para que trabajando conjuntamente se pueda evitar la desercin,
repitencia, abandono, sobreedad en escuelas con poblacin vulnerable; propendiendo a que las escuelas
secundarias contengan y fortalezcan la trayectoria escolar de los alumnos a fin de cumplir con la
obligatoriedad del mismo, adems de acompaar y promover la vida escolar del alumnado.
Ls !ines -erse,/idsA en "as accines de artic/"aci2n sn4
Aumentar los niveles de inclusin, permanencia y promocin a tiempo y con calidad del alumnado, sobre
todo aquellos que provienen de sectores sociales desfavorecidos y vulnerables.
Repensar las prcticas docentes para realizar articulaciones pedaggicas coherentes entre el ltimo ao
de primaria y el primer ao de secundaria.
Crear espacios en las escuelas donde los alumnos puedan hacer explcitos sus miedos y resolverlos con
ayuda del docente.
Propiciar la formacin de redes interinstitucionales creando espacios para la reflexin y el trabajo
conjunto.
Poder realizar un mejor seguimiento en la trayectoria escolar del alumnado que termina la escuela
primaria y comienza la secundaria.
Acompaar en el proceso de transicin a los alumnos y sus familias informando acerca de las
particularidades ms importantes del cambio.
UN CAMINO POSI$LE
El complejo trabajo de insercin del alumno al Nivel Secundario, con otra cultura institucional, demanda el
desafo de inaugurar en ellos las nuevas competencias requeridas, mucho antes de su ingreso.
Esto involucra transformar en contenido de enseanza el pasaje de un nivel a otro como tambin la
construccin de estrategias que posibiliten la formacin de los nios como estudiantes, utilizando la lectura y
la escritura como acceso a los diferentes campos del saber.

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El introducir como contenido el pasaje, implica trabajar las representaciones
23
para que se pueda brindar
continente a las ansiedades y temores de los alumnos y padres.
La reflexin y socializacin de cambios como, rutinas, desarrollo de nuevas responsabilidades, el
reconocimiento de una subjetividad nueva, integracin a un nuevo grupo, la interaccin con varios profesores
y las interrelaciones con los mismos, las diferentes formatos evaluativos, el trabajo con una bibliografa ms
amplia genera muchas veces incertidumbre que no es de fcil manejo por parte de los nios y sus familias.
Por tanto es imprescindible hacerlas explicitas.
La escuela primaria debe contemplar la posibilidad de anticipar las variaciones de funcionamiento en el
siguiente nivel, entrevistar a los alumnos para brindar asesoramiento en cuanto a diferentes opciones,
acentuando la relevancia que adquiere seguir estudiando, informar sobre los trmites que sean necesarios,
efectuar un seguimiento de la inscripcin, porque de ello depende un mejor desempeo en el nivel
secundario.
Cada escuela desarrollar su proyecto de articulacin de acuerdo con su realidad teniendo en cuenta los
siguientes pasos:
Socializacin; acuerdos institucionales; articulacin de contenidos (planificar estrategias en conjunto);
evaluacin y reflexin sobre el proceso.
La principal estrategia lo constituye la formacin de los alumnos como estudiantes.
En Lengua es importante fortalecer la lectura y escritura como acceso a diferentes campos del conocimiento.
En Matemtica resulta ineludible favorecer el desarrollo de procedimientos para resolver situaciones
problemticas, comparar las producciones realizadas, y analizar la validez de los procedimientos utilizados.
En las Ciencias Naturales y Sociales es pertinente utilizar estrategias como leer, resumir, vincular conceptos,
adems armar redes de temas, seleccionando informacin ms relevante y para de ese modo poder
sintetizar y comunicar conocimientos.
LAS MODALIDADES
Las esc/e"as r/ra"es sn instit/cines destinadas a atender a niIs ./e 6i6en en cnteGts
den&inads de r/ra"idad.
Alguna de las caractersticas que renen estas comunidades son
24
: la baja densidad demogrfica; las
relaciones directa e inter dependiente de la misma con el ambiente natural; la alta valoracin social
23
"Son muchos los profesores y hay mucho que estudiar ,los profes dictan rpido y no dan tiempo, la secundaria es
empezar de nuevo porque nadie te conoce, en la primaria te disculpan todo, la secundaria es inflexible, en la secundaria
ests solo,cuando llegan al secundario no tienen base
24
Las categorizaciones tienen como fuente el libro: "Enseanzas y procesos de construccin subjetiva de los nios en
contextos rurales de Alejandra Morazn (Chaco, Febrero 2011), pero no todo lo incluido corresponde a opinin de la autora y
forman parte de la reflexin de la mesa tcnica curricular.

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LA ESCUELA PRIMARIA RURAL
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de lo escolar; el empobrecimiento vivido por un sector importante de la poblacin, y los cambios
producidos en relacin con la identidad colectiva, como consecuencia de la mecanizacin del trabajo
agrcola ganadero, la concentracin de la tierra por parte de unos pocos y el desarrollo de tcnicas
que empobrecen el suelo como el monocultivo, como organizacin de origen capitalista; el
agotamiento de algunos recursos naturales; la amplitud espacial y temporal que imprimen un ritmo
particular a las relaciones humanas; los fuertes vnculos creados de parentesco o vecindad; la
insuficiencia de servicios bsicos, debido a la comunicacin y traslado a grandes distancias.
Sin embargo es pertinente recordar, que el avance tecnolgico que permite el acceso a la informacin
de manera masiva, ha trastocado alguno de los rasgos antes mencionados, y establecen la revisin
constante del concepto de ruralidad, como lo constituye la introduccin del significado de la Cn/e6a
r/ra"idadAD que trae aparejada nuevas consideraciones, acerca de la complejidad de las actividades
econmicas rurales que incluyen otras actividades no agotadas en la siembra o la cra de ganado; la
instancia reiterativa de tomar en cuenta la centralidad de las relaciones comunitarias, y la
transformaciones sociales experimentadas tanto en el campo como en la ciudad.
No obstante, conviene aclarar que muchos autores no acuerdan con esta conceptualizacin, como es
el caso de Diego Domnguez
25
,que sostiene que este concepto involucra una simplificacin y
reduccionismo ya que, con ello se prescinde discurrir acerca de los paradigmas civilizatorios, se borra
la conflictividad de lo rural alinendolas a las concepciones tericas del fin del campesinado.
Por esta razn, es importante hacer una reflexin, sobre las nuevas configuraciones de lo rural, en la
actualidad como producto del impacto del modelo capitalista, que afecta tanto al campo como a la
ciudad, para desarmar la percepcin conservadora y simplista que engloba el concepto de nueva
ruralidad.
La educacin en mbitos rurales, debe garantizar a todos los nios y nias el derecho social a la
educacin derecho que incluye un paradigma de reconocimiento de la diversidad cultural, sobre todo
teniendo en cuenta que, las escuelas rurales son las ms numerosas, dentro de la provincia, y que la
mayora de los alumnos que concurren a ellas son nios y nias pertenecientes a los Pueblos
Originarios.
26
La construccin curricular colectiva, que pretenda reconocer las particularidades de los estudiantes en
contexto de ruralidad, no puede por tanto ser una cuestin simplemente tcnica, porque envuelve
sobre todo, una decisin poltica que efecta e impulsa la propuesta tcnica, como opcin ideolgica
del colectivo docente como responsable de agente de cambio, como expresa Paulo Freire: "No son
las tcnicas, sino la conjugacin de hombre e instrumentos lo que transforma la necesidad
EL PLURI)RADO4
La designacin plurigrado incluye una diversidad de situaciones dentro del sistema, en un mismo
espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes aos de escolaridad, distintas
competencias, diferentes edades y disimiles experiencias familiares. . Estas situaciones son
particularidades de las escuelas rurales
27
cuya matrcula total es de muy pocos alumnos agrupados
de muy diversas maneras. En todos los casos constituyen un desafo para el docente en desempeo
de sus funciones.
Las escuelas en mbito rural, merecen una reflexin especial ya que el trabajo del maestro en ellas,
depende del desarrollo de una metodologa especifica: el plurigrado, que valorada en su accionar,
25
En: MORZAN, Alejandra: "Enseanzas y procesos de construccin subjetiva en nios de contextos rurales.Resistencia
Chaco, 2011.
26
Existen 677 escuelas primarias rurales (73.3% del total) (datos Direccin de Planeamiento de la Provincia) a las que asisten
el 13% del total de alumnos del nivel, el 70% son indgenas, y el 7% de ellos estn en el primer ciclo. UNCEF "Cuadernillo
ACE.
27
Denominadas tambin escuelas unitarias o de personal nico.

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permite el trabajo pedaggico personalizado, focalizado en la trayectoria individual y real de los
estudiantes.
Este abordaje particular, consiste en la presencia de un docente que desarrolla su trabajo a cargo de
alumnos que cursan distintos grados.
Dichos agrupamientos deben ser flexibles para permitir la interaccin de los alumnos, segn sus
posibilidades y en funcin de las distintas actividades que se les proponen.
La confluencia de los distintos aspectos planteados involucra una dinmica muy compleja, que
permite aunar esfuerzos vinculando el trabajo entre alumnos de diferentes aos y articulando la
enseanza y el aprendizaje de varias reas del conocimiento. En general se desarrollan estrategias
de atencin simultnea que implican largos tiempos de ejercitacin, como as tambin el trabajo
colaborativo por el cual los nios mayores se convierten en tutores de los ms chicos, posibilitando al
docente la atencin particular a otros. Estas actividades compartidas promueven el aporte individual a
la produccin de todos resultando muy significativos, como dinmica alternativa es una de las ms
potentes para ensear y aprender, a la vez que complejiza la propuesta pedaggica del docente.
28
Si la escuela tiene matriculados alumnos indgenas, esto adquiere una peculiaridad complicada, por el
uso alternado de la lengua materna, y el castellano, en las situaciones comunicativas.
Si la institucin est ubicada en lugares muy inhspitos, es muy probable que los nios y nias hayan
tardado en iniciar sus estudios, con lo cual su trayectoria escolar sufri mltiples interrupciones y el
rango de edades es muy amplio dentro de un mismo grado, esto acarrea inconvenientes a las
intervenciones docentes.
Otra dificultad confluente, es la formacin inicial del docente, que no incluye pautas para el
desempeo con un grupo clase de estas caractersticas.
Esto determina combinar y alternar los modos de trabajo y las formas de aprendizaje de los alumnos.
Dicho de otra manera se requiere combinar y alternar la atencin directa e indirecta, como tambin el
trabajo individual y el grupal.
CONSIDERACIONES DID?CTICAS
@J
Plantear el desarrollo simultneo de actividades (iguales o diferentes)
Participar diferenciada de alumnos (distribucin de roles)
dentificar de saberes buscados para distribuir las actividades por nivel de complejidad.
Enumerar las formas de conformar los subgrupos.
Analizar de las estrategias didcticas que comprometan a todos los alumnos aunque su
implementacin conlleve el tratamiento de diferentes ejes de aprendizajes.
Seleccionar recursos didcticos para ofrecer a los alumnos. en distintas situaciones y acordes
con los diferentes grados de escolaridad.
Tener presente en la planificacin el rea curricular, los aprendizajes esperados, las
estrategias a desplegar, los procedimientos que se pretenden pongan en juego los alumnos,
los recursos didcticos y las formas de agrupamientos.
Si bien la dinmica de las escuelas rurales, son muy especficas, el curriculum, como decisin
estratgica, debe facilitar las diferentes adaptaciones realizadas, atendiendo a los particulares
contextos de aplicacin y desarrollo. (CnteGt a,r0c"a9,anaderA cnteGt de &nteA Naci2n
ind0,enaK.
28
Estas afirmaciones fueron reiteradas por los docentes en los Encuentros Curriculares de las Regiones Educativas: , , ,
V, V, X y X.
29
Reflexiones que se hacen con atencin y cuidado para formar opinin/teniendo presente/accin o efecto de considerar.
Diccionario de la Real Academia Espaola (2011).

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Los docentes en este sentido, no requieren de un currculum diferenciado
30
, sino de implementar
estrategias, que permitan ensear a chicos de diversas edades y con diversos ritmos de aprendizaje,
sin pensar en una propuesta pedaggica de menor intensidad o desvalorizante para los alumnos.
Respetar el principio de equidad, requiere repensar, el rol docente, su trabajo con alta connotacin
comunitaria, y la responsabilidad del todo el sistema de cuidar el aislamiento y fragmentacin que
asumen en muchos casos, las comunidades del campo.
Es muy transcendental y urgente, pensar que muchos de los estudiantes adems de presentar la
complejidad de vivir en mbitos rurales, pertenecen a los pueblos originarios cuya cultura ha sido
arrasada en el denominado "genocidio cultural de las tendencias homogeneizante, del paradigma
fundante de la escuela primaria, obligatoria y laica, de la ley N 1.420.Esto requiere reflexionar en
direccin a una preparacin especfica del maestro
31
a desempearse en esos contextos, pero
tambin indudablemente, en la dimensin tica del trabajo pedaggico, que determina un proceso de
responsabilizacin frente a los nios, cuya esperanza de progreso radica en la oportunidad que brinda
una educacin de calidad.
Es /na &da"idad de" siste&a ed/cati6
L@
rientada a ase,/rar e" derech a "a ed/caci2n de "as
-ersnas cn disca-acidad en tds s/s ni6e"es ' &da"idades. Se rige por el principio de
igualdad educativa. La inclusin consagrada en la Ley Nacional y Provincial como un concepto
poltico, cuya centralidad instala un enfoque filosfico, social, econmico y especialmente pedaggico
para:
"La aceptacin y valoracin de las diferencias en una escuela que es de todos/as y para cada
uno/a.
30
Manifestaciones del Encuentro Curricular de Puerto Tirol
31
Pedido surgido en todos los Encuentros Curriculares, pero que el MECC y T viene llevando adelante a travs del pos ttulo
en ruralidad.
32
LEN Art.42

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LA EDUCACIN ESPECIAL EN PRIMARIA
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La definicin de polticas que protejan el inters superior de los nios, nias y adolescentes.
El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
La promocin de alfabetizaciones mltiples.
El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos/as los/as estudiantes.
Una cultura educativa de la cual todos/as se sientan participes.
33
MARCO NORMATI*O4
La Ley establece que se debe garantizar la inclusin, a travs de polticas universales y estrategias
pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores que ms necesitan.
La Ed/caci2n Es-ecia" est sustentada en el paradigma de los Derechos de las personas con
discapacidad consagrado en la Ley N 26.378, y la convencin sobre los Derechos de las Personas.
INCLUSIN4
La inclusin comprende:
La aceptacin y valoracin de las diferencias.
La definicin de polticas que las protejan el inters superior de los nios y de los sujetos de
la Educacin.
El desarrollo del sentido de la comunidad, solidaridad, y pertenencia plural.
La promocin de las alfabetizaciones mltiples.
El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos los estudiantes, a una
cultura educativa y participativa.
nvolucra una perspectiva de transversalidad al sistema educativo, y por ello demandan de la
artic/"aci2n ' crdinaci2n cnstante, como requisito para su funcionamiento, adems de la
disponibilidad de personal especializado
34
, para el apoyo en los denominados procesos de
integracin.
Ls -rcess de inte,raci2nA no pueden ser pensados fuera del marco de una cultura inclusiva, y
supone la construccin de acuerdos interinstitucionales explcitos, que fortalezcan el desarrollo de un
currculum comn, pero adaptado, para atender las particularidades y mltiples cronologas de
aprendizajes de los estudiantes.
gualmente, es importante resaltar que dichos procesos, son iniciados con el fin de asegurar, el
derecho a ser admitidos dentro de las escuelas comunes, y que determinan la demanda irrenunciable,
de un abordaje coordinado dentro del sistema, con polticas pblicas concurrentes ya que
comprenden mltiples reorganizaciones, para posibilitar no slo el acceso, sino la permanencia con
logros positivos de progresos de los alumnos.
La Ed/caci2n Es-ecia" debe procurar la inclusin plena de las personas con discapacidades
temporales o permanentes, a travs de intervenciones pedaggicas, destinadas a lograr el mayor
desarrollo de sus posibilidades. Por tanto, debe promover la participacin plena en cada comunidad,
facilitando herramientas como la enseanza del lenguaje de seas, el sistema Braille, la escritura
alternativa que incluya el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
35
33
Educacin Especial una modalidad del sistema educativo en Argentina Orientaciones 1 (2009).
34
En las instancias de encuentro hacia el congreso, los docentes manifestaron la demanda de contar con personal suficiente y
capacitado, para apoyo a la integracin la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.
35
Los docentes en los encuentros pedaggico curriculares manifestaron la necesidad de formacin especfica en lenguaje de
sea, sistema Braille entre otros que permitan afrontar con efectividad los procesos de integracin.

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Conviene establecer, que la educacin inclusiva, entiende a la discapacidad, desde un modelo
social
36
, como un conjunto de condiciones que responden a la interaccin de las caractersticas del
individuo y el contexto social; llevando a evaluar las necesidades y potencialidades de las personas.
Por consiguiente procura, eliminar las barreas existentes para el aprendizaje y la participacin en el
medio en que vive.
La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere configuraciones de apoyo en los distintos
niveles y modalidades, que permitan superar todas las #arreras -ara e" a-rendizaEe
L;
.
$ARRERAS PARA EL APRENDIBA%E
El concepto de barreras para el aprendizaje
38
enfatiza una perspectiva contextual o social, sobre las
dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Centralizando la mirada sobre el origen de las mismas,
es decir las interacciones de los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y econmicas
que afectan sus vidas, las personas que los rodean, la poltica educativa, la cultura escolar y los
mtodos de enseanza.
Se distinguen como barreras para el aprendizaje, el impedimento que obstaculiza la participacin
plena y efectiva, en igualdad de condiciones, a las personas que tengan discapacidades fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales.
Es bueno resaltar, que las barreras son fundamentalmente de acceso a bienes culturales, laborales,
econmicas recreativas, legales, o arquitectnicas.
Cuando el entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de la realidad, la educacin se
hace accesible en todo sentido, movilizando a prestar diferentes apoyos, a cada uno segn su
necesidad, la discapacidad se diluye , y todas y todos los alumnos pueden desempear una vida auto
determinada y con calidad .
Las barreras, pueden existir o coexistir en tres dimensiones: en el contexto escolar (propuesta
pedaggica), en el contexto alico (metodolgica) o en el contexto socio familiar (relacional).
La educacin inclusiva, debe tender a derribar las barreras de acceso de todos los individuos a los
saberes necesarios, que les permitan conocer, reflexionar e intervenir socialmente reconocindose a
s mismo como diferente pero en igualdad de derechos y deberes como los dems.
APO1OS 1 CONFI)URACIONES DE PR?CTICAS DE APO1O
Se denominan -rcticas de a-' a las redes, relaciones, posiciones, grupos o instituciones que
detectan e identifican las barreras y desarrollan estrategias pedaggicas, para la participacin escolar
y comunitaria de las personas con discapacidad.
Las llamadas cn!i,/racines de -rcticas de a-', son netamente educativas y consisten en
estrategias para considerar las diferentes tareas que los alumnos pueden realizar, los contenidos
propios a desarrollar, sus necesidades educativas, para trabajar en una institucin y en una
comunidad.
Los apoyos educativos que pueden implementarse son:
De atencin
39
:
36
Ley N 26.378
37
No slo en trminos de contenidos, sino respecto de los procesos de transmisin, las formas de organizacin, as como las
condiciones pedaggicas y materiales que impidan el acceso en igualdad a una educacin de calidad.
38
Desarrollado por Booth y Ainscow (2002)
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Participacin activa del nio, la familia, la escuela y la comunidad, y de otros organismos promoviendo campaas de
deteccin temprana de problemas del desarrollo; acciones tendientes a la reflexin conjunta para ajustes y priorizaciones

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De asesoramiento y orientacin:
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De capacitacin:
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De Provisin de recursos.
De cooperacin y acciones coordinadas.
De seguimiento e investigacin.
LA INTE)RACIN ESCOLAR4
Es el conjunto de decisiones y acciones polticas que garantizan el acceso en igualdad de derechos
de alumnos con discapacidad a una escuela comn.
La pareja pedaggica conformada por el maestro integrador (el de la escuela comn) y el maestro de
apoyo a la integracin
42
(el de la escuela especial), deben trabajar conjuntamente para planificar y
posteriormente evaluar los avances de los chicos en proceso de integracin, por lo cual se considera
necesario contar con un nmero adecuado de ellos y la disminucin de matrcula en los grados a los
que estos asisten.
43
RE3UISITOS PARA UNA TRA1ECTORIA INTE)RAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD.
Son requisitos para una trayectoria integral, el diseo de itinerarios personalizados; la atencin a las
necesidades educativas, sociales subjetivas de los estudiantes en las distintas etapas vitales;
proponer y desarrollar apoyos para la participacin en distintas actividades, disear de modo
universal productos, entornos, programas y servicios por parte de asistentes tcnicos.
La Ed/caci2n +s-ita"aria ' D&ici"iaria es "a &da"idad de" siste&a ed/cati6 destinada a
,arantizar e" derech a "a ed/caci2n de "s est/diantesA -r raznes de sa"/dA se 6en
i&-si#i"itadas de asistir cn re,/"aridad a /na instit/ci2n ed/cati6a. Se evitan as el
ausentismo, la repitencia y la desercin escolar. El objetivo es, entonces, garantizar la igualdad de
oportunidades a todos los nios y nias, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinsercin
en el sistema comn. La Le' @:.@M: en s/ Art0c/" NN :<A da "/,ar a -ensar a "a &da"idad de
&anera di!erente a "a Ed/caci2n Es-ecia" ' se enc/entra -resente en "s ni6e"es de Inicia"A
(institucionales- interinstitucionales y con otros organismos.
40
Articulacin de acciones con salud, para tratamientos mdicos especficos; elaboracin asidua de informes pedaggicos;
implementacin de boletines de calificacin adaptados.
41
De docentes y no docentes.
42
Denominado MA.
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Fue reclamo persistente de los docentes en todos los encuentros curriculares.

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EDUCACIN +OSPITALARIA 1 DOMICILIARIA.
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Pri&ari ' Sec/ndari ' est r,anizada a tra65s de /n ser6ici ed/cati6 hs-ita"ari ' tr
d&ici"iari.
Se entiende que todos los estudiantes tienen necesidades educativas particulares. Cada uno de ellos
requiere una enseanza acorde a su singularidad y circunstancias. En este sentido, sostener una
enseanza "a medida, y utilizar con determinados estudiantes, estrategias pedaggicas adaptadas,
no implica su pertenencia a la modalidad de Educacin Especial. La discapacidad se presenta
claramente diferenciada de la enfermedad.
El trabajo en contexto a estas particularidades trasciende las paredes del aula convencional y puede
hacerse presente al pie de cama de un hospital o en un domicilio.
El nio en situacin de enfermedad requiere un abordaje pedaggico capaz de adaptarse a sus
nuevas necesidades: las relacionadas al diagnstico, a la hospitalizacin, a las prcticas mdicas
desconocidas, a la modificacin de los tiempos y los espacios, a la prdida de la cotidianidad, al
aislamiento, a la desvinculacin de su escuela de origen y de su grupo de pares, a la vivencia de
dolor, a los temores, ansiedades y otras manifestaciones subjetivas expresadas en l y su familia.
A pesar de estos sentimientos que aflora en el seno familiar el aprendizaje se produce, siempre que
coexistan en un mismo espacio y tiempo, un docente, un alumno y el deseo de aprender.
Estas necesidades educativas especiales sern diferentes segn la patologa o enfermedad
(diagnstico) y el tiempo que dure esta situacin (especialmente si se trata de una enfermedad
crnica). El docente debe atender las mismas a travs de adaptaciones curriculares individualizadas y
del empleo de estrategias didcticas acordes a las necesidades y la realidad del alumno.
El abordaje pedaggico es personalizado y se realiza en un campo de interseccin de los discursos
pedaggico, mdico, sanitario, socioeconmico, subjetivo, etc. Su transversalidad, conjugada con la
historia singular del alumno, define las caractersticas y condiciones de la tarea.
La irrupcin de la enfermedad en la vida de un nio o adolescente genera efectos en su subjetividad,
por su carcter inesperado o traumtico, por la vivencia de dolor que conlleva, o por la amenaza que
puede significar para la vida, lo que incide en la construccin de los aprendizajes y demanda una
atencin especializada, con recursos y estrategias pedaggicas especficas.
Esto implica la aplicacin de programas especficos de intervencin para reducir los efectos negativos
de la enfermedad, la hospitalizacin y el reposo domiciliario.
La Pedagoga Hospitalaria y Domiciliaria atiende tales necesidades educativas a travs de un trabajo
multi e interdisciplinar que compromete a los docentes, la familia, el personal docente de la escuela
de origen, los profesionales de la salud y el personal sanitario, contemplando la globalidad de la
persona, ms all de sus problemas de salud o aprendizaje.
La Le' de Ed/caci2n Nacina" NO @:@M: PArt. nO 8:K de!ine a "a &da"idad de E26enes ' ad/"ts
c& a./e""a destinada a ,arantizar "a a"!a#etizaci2n ' e" c/&-"i&ient de "s ni6e"es de
esc"aridad #"i,atris.
Esta modalidad debe garantizar la condicin de igualdad a todos los ciudadanos para acceder a la
educacin, definiendo rasgos particulares de una oferta e constitucionalidad que constituyen una
modalidad especifica del sistema educativo argentino.
Para ello, las instituciones de esta modalidad, tanto de Nivel Primario como secundario, deben

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EDUCACIN PARA %*ENES ADULTOS
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convertirse en verdaderos centros de educacin, articulando acciones con otros niveles y
modalidades del sistema.
La concepcin educativa que expresa la LEN, la perspectiva educativa problematizadora, critica y
emancipadora se fundamenta en los ejes de la Educacin Popular. Para as, dejar de ser una
educacin compensatoria y se orienta a la construccin participativa del conocimiento.
De all la necesidad de construir juntos la Ley Provincial de Educacin (Ley N 6.691) y otros
documentos que garanticen la especificidad, como la Resolucin N 118/10 aprobada por el Consejo
Federal de Educacin, por lo tanto vinculante, que establece:
En c/ant a "a es-eci!icidad
Educacin Permanente
gualdad y equidad en la EPJA
Calidad
Formacin integral
los sujetos de la EPJA
el sujeto pedaggico de la EPJA
En c/ant a "a r,anizaci2n de "a EP%A
Organizacin institucional
Organizacin curricular
Los docentes
Es fundamental entonces, que el curriculum de la EPJA tenga como centralidad ofrecer mltiples
alternativas para que quienes aun no hayan completado su educacin primaria y secundaria puedan
hacerlo en un marco institucional participativo donde se garantice la apertura, pertinencia y flexibilidad
del mismo, dando un marco de legitimidad que fije aspectos estructurantes de la EPJA y ejes que
puedan integrar los conocimientos y saberes a su vida cotidiana y a su realidad circundante.
Como resultado de ello, quedan establecidos los siguientes ejes, tratados en las distintas instancias
del Congreso Pedaggico Provincial: "Hacia la construccin de la nueva escuela chaquea":
Las interaccines h/&anas en cnteGts di6erss4
Hace referencia a la diversidad y heterogeneidad de los sujetos de la EPJA y sus contextos, que no
puede ser vista como un obstculo, por el contrario, como un elemento de inclusin. Esta valoracin
de la diversidad es concordante con la formacin de sujetos capaces de aportar para la mejor calidad
de vida tanto en lo personal como en su comunidad.
La Ed/caci2n c& Frta"eci&ient de "a Ci/dadan0a4
Adquiere un matiz diferencial de insoslayable trascendencia, en la medida que est dirigida a quienes
por su edad estn habilitados para el ejercicio pleno de la ciudadana por lo que se hace
imprescindible aportar un conocimiento de los deberes y derechos, as como de los diversos niveles
de organizacin y responsabilidad en el accionar ciudadano que les posibilite superar situaciones de
inequidad.

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Ed/caci2n ' Tra#aE4
En concordancia con los ejes anteriores, la capacidad de reflexionar y actuar sobre los contextos
incluye no solo los aspectos socioculturales sino tambin polticos y econmicos para lograr una
preparacin que no sea una mera preparacin para un empleo, sino una real formacin para el
trabajo. Tambin, considera que en la formacin general se debe brindar un conocimiento amplio de
los deberes y derechos, de las caractersticas actuales y prospectivas que definen al mundo del
trabajo y las relaciones laborales del contexto de cada regin.

En este -/ntA de" eEe Ed/caci2n ' Tra#aEA e" estadA a -artir de "a Le' NO :.>;@ de Pre6enci2n
' Erradicaci2n de" Tra#aE In!anti"A restit/'e tr derech a "s niIs. Pr " tantA "as
instit/cines ./e en s/ &atr0c/"a c/enten cn &enres de <> aIs ./e est5n inc"/ids
circ/nstancia"&ente en "as Esc/e"as -ara Ad/"tsA de#ern e"a#rar -r'ects -eda,2,ics
en "s ./e se -riricen4 "s a,r/-a&ientsA "s hraris de cnc/rrencia ' tras -r-/estas
ed/cati6as ./e e!ecti6icen "s derechs de "a "e' antes &encinadaA ' !recer /na !r&aci2n
,enera" acrde a "a eta-a e6"/ti6a de "s &enres.
La ed/caci2n en cnteGt de -ri6aci2n de "a "i#ertad es /na &da"idad de" siste&a ed/cati6
destinada a ,arantizar e" derech a "a ed/caci2n de tdas ' tds "s niIs ' ad"escentes
-ri6ads de "i#ertadA 'Q E/dicia"izads -ara -r&6er s/ !r&aci2n inte,ra" ' s/ desarr""
-"en.
El ejercicio de este derecho no admite limitacin ni discriminacin alguna vinculada a la situacin de
encierro, y ser puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma
fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institucin.
Esta modalidad EN EDUCACN PRMARA atiende a:

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EDUCACIN PRIMARIA EN CONTEFTO DE PRI*ACIN DE LA LI$ERTAD
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Nios, nias, adolescentes y jvenes menores de 18 aos acusados de delito, que viven en
instituciones de seguridad de rgimen cerrado.
Nios, nias, adolescentes y jvenes en tratamiento teraputico en centros cerrados de atencin a
adicciones.
Jvenes y adultos en unidades de detencin (crceles, alcaidas y comisarias)
La Educacin Primaria que se ofrece en estas instituciones debe ser la que corresponde a la edad de
los destinatarios. El objetivo central es garantizar el acceso, facilitar el trnsito y promover el egreso
de los alumnos, as como ampliar la oferta educativa para poder universalizar la cobertura del nivel y
re./iere de "a artic/"aci2n -er&anente cn "a &da"idad de ed/caci2n de E26enes ' ad/"ts.
Son objetivos de esta modalidad:
Garantizar la escolaridad obligatoria, dentro de las instituciones de encierro o fuera de ella.
La formacin tcnico profesional en todos los niveles y modalidades.
Favorecer el acceso a la nivel superior o a un sistema de educacin gratuita distancia.
Brindar alternativas de itinerarios no formales y apoyar las iniciativas de las personas en
situacin de encierro.
Desarrollar propuestas de participacin en actividades que favorezcan la expresin corporal,
y artsticas. como as tambin la participacin en actividades deportivas. nformar
asiduamente de las distintas propuestas educativas y culturales a las que las personas
puedan acceder.
Fortalecer la inclusin de las personas privadas de la libertad a travs de la educacin y la
cultura.
La direccin de la modalidad acuerda y coordina acciones en forma permanente con las
autoridades provinciales y nacionales, el sistema carcelario, las universidades e institutos
como tambin con los directores de escuelas primarias, en los que se encuentran
matriculados los nios/as y adolescentes privados de la libertad, para que se adopten las
medidas
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necesarias para que estos tengan garantizados sus derechos.

En el marco de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, son objetivos primordiales de este nivel
garantizar a todas las nias y nios el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan
participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria, como as
tambin, ofrecer las condiciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia.
La experiencia de dar clases en la crcel, tan dura como fructfera, implica una relacin docente-
alumno, plagada de reciprocidad y de sentidos compartidos sobre la posibilidad de construccin
subjetiva de quienes habitan este contexto adverso.
La educacin en contexto de privacin de la libertad: es una de las modalidades que atraviesa a
todos los niveles de nuestro sistema educativo, la modalidad tiene la responsabilidad de garantizar la
educacin en contextos de encierro: crceles, centros de atencin de adicciones, institutos de
adolescentes y jvenes de rgimen cerrado o semi cerrado acusados en comisin de delitos,
(integrados a la educacin formal, en instituciones educativas). No debe por esto, ser considerada
como una educacin diferenciada, ya que lo nico importante que deben tener en cuenta los
educadores para poder adaptar la enseanza es la condicin privacin de libertad por la que
atraviesan los educandos. Las personas privadas de la libertad slo pierden el derecho a transitar
libremente, el resto de sus derechos, no deben ser vulnerados.
Le' @:.M:< de Prtecci2n Inte,ra" de Derechs de NiIsA NiIas ' Ad"escentes
La incorporacin, en 1.990, de la Con#encin !obre lo! 5erecho! del Ni,o (CDN), renov los
obstculos normativos para que finalmente, el pas haya dado este paso fundamental en defensa de
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Captulo 12 Ley Educacin Nacional N26.206.

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los derechos humanos al sancionar la Ley N 26.061 de Proteccin ntegral de los Derechos de las
Nias, Nios y Adolescentes.
La Ley sancionada tiene felizmente vocacin universal y apunta a establecer el marco jurdico
adecuado, otorgando lineamientos generales para la planificacin de polticas pblicas efectoras de
derechos. Este espritu es el que se corresponde con los principios generales del Derecho
nternacional de los Derechos Humanos: universalidad, indivisibilidad, no discriminacin, .ro ho&ine,
irrenunciabilidad e interdependencia.
La nueva ley otorga el marco normativo necesario para realizar las reformas profundas que den
cumplimiento a las obligaciones internacionales contradas al ratificar los instrumentos de derechos
humanos, en especial la Con#encin !obre lo! 5erecho! del Ni,o.
A cntin/aci2n se en/ncian a",/ns as-ects !/nda&enta"es de "a Le' de Prtecci2n Inte,ra"
de Derechs de "as NiIasA NiIs ' Ad"escentes.
Se establece que la ley tiene por finalidad la proteccin de los derechos de los nios, nias y
adolescentes (Artculo 1).
Se desarrolla el principio rector del inter%! !u.erior del ni,o, entendido ste como la mxima
satisfaccin integral y simultnea de los derechos y garantas reconocidos (Artculo 3). Este punto
reviste vital importancia, ya que en reiteradas ocasiones el concepto de inter%! !u.erior ha sido muy
criticado por su carcter ambiguo, indeterminado e impreciso. En tal sentido, estas imprecisiones han
dado lugar a numerosas interpretaciones judiciales. Algunas de ellas incluso han restringido
derechos reconocidos, lo cual resulta contrario a lo establecido en la CDN.
Se observa que en el 9)tulo $$ Princi.io!- 5erecho! / arant)a! se reitera un catlogo de derechos
que ya haban sido reconocidos en la Constitucin de la Nacin y en los diferentes instrumentos de
derechos humanos, aunque algunos de ellos han sido ms ampliamente reconocidos por la presente
ley.
La presente ley hace una distincin fundamental de la situacin ante la que se encuentra el nio, con
el fin de saber qu respuesta debe darse conforme a la CDN.
Busca el fortalecimiento de los vnculos entre padres e hijos considerando que, la familia es el mbito
propicio para el desarrollo del nio y, por lo tanto, la separacin de los padres debe ser una medida
de ltimo recurso, slo aplicable excepcionalmente, en forma subsidiaria, limitada en el tiempo,
reservada para los casos de graves violaciones de sus deberes parentales y dictada con absoluto
respeto de los derechos y garantas de los progenitores.
El rol del Estado es garantizar este principio que implica que los dispositivos creados a travs de la
ley de proteccin se activarn subsidiariamente, de forma complementaria y en apoyo de los padres,
con el fin de reforzar y velar por la proteccin de los derechos de nios, nias y adolescentes en el
seno de su familia siempre que sea posible.
Esta ley crea el Sistema de Proteccin ntegral de Derechos, que establece una organizacin
mediante la cual las instituciones administrativas o judiciales se encuentran dotadas de dispositivos
que se activarn ante la violacin o amenaza de los derechos de los nios, nias y adolescentes.
Esta ley crea, en el mbito del Poder Ejecutivo Nacional, la Secretar0a Nacina" de NiIezA
Ad"escencia ' Fa&i"ia, como institucin rectora cuyo fin ser establecer los lineamientos y
parmetros de las polticas pblicas de infancia, teniendo como meta efectivizar los derechos y
garantas reconocidos a los nios, nias y adolescentes. Otros importantes puntos a tener en cuenta
son los que a continuacin se detallan.
Para darle a la ley un verdadero carcter federal, se crea el CnseE Federa" de NiIezA
Ad"escencia ' Fa&i"iaA que estar presidido por quien ejerza la titularidad de la Secretara Nacional
de Niez, Adolescencia y Familia, e integrado por los representantes de los rganos de Proteccin de
Derechos de Niez, Adolescencia y Familia existentes o a crearse en cada una de las provincias y de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Por medio de la presente ley tambin se crea, en el mbito del Poder Legislativo, la figura del
De!ensr de "s Derechs de "as NiIasA NiIs ' Ad"escentes. Este nuevo organismo tendr

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como objetivo velar por la proteccin y promocin de los derechos reconocidos en la Constitucin de
la Nacin y en otros instrumentos de derechos humanos.
Su naturaleza ser similar a la que en la actualidad posee el Defensor del Pueblo de la Nacin. Por lo
tanto, esta nueva institucin podr desempear un rol vital en la promocin de los derechos e influir
en las polticas pblicas mediante investigaciones, dando su opinin, efectuando recomendaciones u
oponindose; as como convirtindose en el contralor de dichas polticas. Por otra parte, tambin ser
de suma importancia la facultad de impulsar acciones concretas de defensa de los derechos,
intereses difusos o colectivos de nios, nias y adolescentes.
Dado el carcter federal de la Repblica Argentina, la ley que es de aplicacin nacional respeta
todos aquellos aspectos reservados a los mbitos provinciales, como las leyes procesales o la
organizacin de justicia especializada y las autoridades administrativas de ejecucin de polticas
locales de atencin directa. Se trata de cuestiones que las provincias debern resolver en su
legislacin local, como ya muchas lo han hecho, aunque nunca se podr contradecir lo establecido en
la Constitucin de la Nacin, los instrumentos internacionales de derechos humanos o los parmetros
de la ley de proteccin integral.
En sntesis, cabe destacar que todo lo expuesto constituye un gran paso en todo aquello que se
refiere a la condicin jurdica de la infancia.
Sin embargo, este paso resultar insuficiente si no se logra una transformacin profunda en las
instituciones, dedicadas a su implementacin. Esto requiere, poner en marcha un proceso
responsable y complejo, que implica una planificacin de polticas pblicas universales desde un
enfoque de derechos humanos.
En pos de estos objetivos, resulta un punto fundamental del proceso de implementacin la puesta en
funcionamiento de los rganos administrativos de proteccin de derechos, en especial la Secretara
Nacional de Niez, Adolescencia y Familia. Este organismo tendr a su cargo la planificacin,
coordinacin y articulacin de las polticas pblicas que garanticen el efectivo cumplimiento de los
derechos reconocidos a los nios, nias y adolescentes en la Constitucin de la Nacin Argentina, los
instrumentos internacionales de derechos humanos y, en especial, en la Con#encin !obre lo!
5erecho! del Ni,o y la Ley 26.061. Esta institucin deber desarrollar una relacin dinmica con
todas las instancias del Poder Ejecutivo Nacional, como as tambin con las distintas provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El enfoque que deben tener las polticas pblicas es el de garanta de Derechos Humanos de Nios,
nias y adolescentes, lo que requiere de una mirada intersectorial e integral, desde todas las reas
que poseen competencia en el tema. Por lo tanto, la Secretara Nacional y el Consejo Federal de
Niez, Adolescencia y Familia debern velar por la aplicacin de este enfoque en todas las instancias
estatales y no estatales, cuidando especialmente que se cumplan los estndares de derechos
humanos en cada una de sus prcticas.
En tal sentido, este proceso de modificacin normativa y reconversin institucional deber
necesariamente ser acompaado por un proceso de transformacin en el nivel social. El cambio de
paradigma que se pretende deber ser parte de la construccin de una cultura respetuosa de los
derechos humanos fundamentales, que impacte en la subjetividad comunitaria. A la vez, resulta
necesario trascender las falsas dicotomas sobre la visin de la infancia y los jvenes, aquella que
actualmente oscila entre estigmatizarlos como "peligrosos, pidiendo mayor represin, y la mirada
"caritativa asistencial, que no los interpela como sujetos con derechos.
La profundizacin de la democracia debe necesariamente ser superadora de este antagonismo,
mediante el fortalecimiento de un Estado presente que garantice el acceso a derechos y,
paralelamente, destierre y rechace la impunidad.
CONSIDERACIONES DID?CTICAS4

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Si bien, los menores, adolescentes y jvenes en contextos de privacin de la libertad deben lograr los
mismos aprendizajes que otros, es necesario que los docentes acenten la creacin del vnculo
afectuoso, entre ellos y los estudiantes y de estos entre s.
Las propuestas de enseanzas deben ser diversificadas, partiendo de lo significativo; promoviendo de
manera sistemtica y frecuente las prcticas de lectura y escritura.
Para fortalecer la enseanza en contexto de encierro en la actualidad, el sistema educativo promueve
la formacin docente en un pos ttulo que busca:
Contribuir a consolidar y profundizar saberes especficos relativos a esta modalidad del sistema
educativo.
Fortalecer a los docentes formadores en su tarea a fin de que el posttulo, en tanto instancia de
educacin continua, sea una propuesta coherente y estructurada que contribuya al incremento de la
calidad educativa.
Abrir un espacio de reflexin en torno a las motivaciones por las cuales cada uno eligi ser
capacitador.
Favorecer el conocimiento de los libros elaborados por el Ministerio de Educacin de la Nacin para
cada mdulo del posttulo, e invitar a los capacitadores a apropiarse de ellos como insumo para su
tarea.
Ofrecer diferentes herramientas para pensar y organizar el desarrollo de las actividades docentes del
posttulo
Promover el uso la Red Girasoles, como espacio virtual destinado a facilitar el intercambio sostenido
entre los participantes del Proyecto Posttulo.
La educacin intercultural desarrolla la comprensin de las culturas. En un marco donde confluyan
las diversidades socio -culturales considerndolas como nuevas alternativas y no como problema.
Desde esta visin se trata de respetar las condiciones y culturas propias, de potenciarlas y tambin
de permitir aprender del otro y con el otro.
Cada cultura tiene su forma particular de organizar sus aprendizajes y sus tiempos, lo que le permite
al docente intervenir de la mejor manera y en el momento justo para lograr el desarrollo pleno del
alumno.
La educacin intercultural relaciona la lengua con el conocimiento y a su vez con la cultura,
refirindose no solo a las poblaciones aborgenes sino en un sentido amplio a las diversas culturas
con races tnicas, y/ o tradiciones religiosas y lingsticas diferentes, as como las diversas
manifestaciones socioculturales en nuestra provincia, lo que motivo la decisin poltica del Gobierno
de sancionar la ley N 6604 que declara lenguas oficiales de la provincia, adems del castellano-
espaol, a las de los pueblos preexistentes Qom, Moqoit y Wich.

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EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL
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En este sentido sostenemos que todas las lenguas son iguales en cuanto son portadoras de cultura y
de un rico bagaje de experiencias, cubriendo todas las necesidades de comunicacin de sus
usuarios. Es el Chaco un espacio plurilinge y multicultural cuyo desarrollo social, cultural y
econmico depende del reconocimiento, respeto y promocin de dicha diversidad, proponindose
sostener, difundir y ensear las lenguas de los pueblos originarios y los pueblos inmigrantes.
LA ENSERANBA DE LA LECTO ESCRITURA COMO ENCUENTRO INTERCULTURAL
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El abordaje de enseanza de lectura y escritura en los contexto con poblacin indgena deben ser
visto como un encuentro entre culturas: por un lado la que porta el docente y por otro la del
nio/joven/adulto.
No debe perderse el objetivo que ensear a leer y a escribir ya que los nios que provienen, de las
comunidades originarias en nuestro pas no tiene una patologa que impida. Si bien estn sometidos a
una doble discriminacin, la pobreza como factor asociado no constituye una barrera.
En este proceso es imprescindible, la contextualizacin de la intervencin docente, para que toda
accin que se emprenda (aplicacin, seguimiento y evaluacin) pueda ser efectiva.
La Alfabetizacin ntercultural en el Chaco, como en toda regin con poblaciones indgenas, como
Alfabetizacin ntercultural implica, un planteo ideolgico.
Por ello el anlisis de algunos aspectos son muy necesarios.
Por un lado lo multicultural, busca aspectos universales, comunes que convivan y el riesgo que
implica es el aislamiento y esttica.
El abordaje ntercultural global, en cambio, promueve dilogo y reconocimiento, preserva identidad
destruye universalismo que borra la identidad junto con las particularidades.
El fracaso en la enseanza de lecto escritura se produce como consecuencia de un choque de
cultura donde no se tolera diversidad y lo distinto se ve como dficit.
Cabe preguntarse entonces, que es lo intercultural, ya que esto involucra una nter-comprensin, es
decir, un proceso de intercambio y negociacin, a la vez que conlleva una concepcin dinmica de
la cultura, que se construye y reconstruye diariamente donde, las diferencias no son estigmatizantes y
los chicos tienen la misma potencialidad de habla, aunque posean un "habla miedosa, que
enmudecen en el encuentro con un maestro, que tambin se vincula con alumnos, que posee
caractersticas diferente a sus representaciones.
La escuela, en tanto mbito de legitimacin, debe promover el afecto y reconocimiento entre las
culturas que se aportan entre s.
Ls cnce-ts c"a6es -ara "a a"!a#etizaci2n en c&/nidades de #i"in,Sis&. Algunos
conceptos, son claves de trabajar, para la construccin de entornos ms propicios, para el abordaje
de la alfabetizacin en comunidades bilingisticas, son: Entrn de desarr"" nTc"e de
desarr"" de acti6idades.
Cada Cultura se propone objetivos diferentes para sus nios promoviendo la participacin en
actividades comunitarias
46
, en las que desarrollan aprendizajes espontneos, que constituyen sus
conocimientos previos.
En los ncleos urbanos: el objetivo es que aprendan a leer y escribir no a trabajar y se benefician la
participacin en actividades, que tienden a ello. Los docentes denominamos a estos contextos como
alfabetizadores.
45
Conceptos desarrollados por la Lic. Ana Mara Borzone Manrique en el marco de la Ctedra Virtual de Alfabetizacin nicial.
Bs. AS .OSDE (2010).
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Howard Gardner y Pierre Bourdieu lo denominan lnea de base y capital cultural respectivamente.

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En otros contextos, se asume adems, la incorporacin a la cadena de produccin para la
subsistencia que no puede compararse en nada con el denominado trabajo infantil, ya que se da en
compaa de los padres y supone actividades que garantizan la supervivencia de la cultura, como por
ejemplo, la artesana de barro, la cestera, entre otras.
Este sistema de actividad de caracteriza por aprender lo ayuda a subsistir en trabajo mancomunado
con el adulto, quien acta como experto en el arte ancestral de creacin con una perspectiva
ecolgica acorde con sus necesidades.
En una propuesta bidialectal, se entiende que toda lengua es abstracta, que en la sociedad conviven
diferentes dialectos, en variados contexto.
Partici-aci2n ,/iada
En una propuesta de abordaje de alfabetizacin en contexto de bilingismo, se debe comprender que
el adulto debe guiar la participacin del no experto, a la vez que distribuye los roles y habilidades de
los miembros, y la complejidad de la tarea; modela las acciones, da ayudas verbales, solicita y
otorgan informacin, vincula con expertez el conocimiento de la prctica (lo que se hace) y el
conocimiento declarativo (lo que se dice).
Se debe adems, otorga fuentes para ver u observar. Y repara en que leer y escribir, es unos de los
temas de actividades de los contextos escolarizados y reflexionar acerca de que no puede llamarle
pobreza lingstica a gneros discursivos primarios.
Partici-ar -ara a-render &s
Ls a"/&ns de#en estar in6"/crads -er&anente en acti6idades cncretas ./e cnsistan
en4 distin,/ir los sonidos de las palabras, escribir palabras no descontextualizadas, como tambin
participar de situaciones reales de lectura y escritura. La lectura debe ser dialgica para que logren
escribir convencionalmente a travs de ejercicios con textos breves, que posibilite inferencias.
D#"e racina"idad
Es ineludible concebir a los nios de otras culturas, como poseedores de una doble racionalidad:
La denominada (acionalidad 1erncula
47
y la racionalidad cient)fica.
Es recomendable el uso del libro de lectura de base etnogrfica que incorpore el dialecto propio y
dialecto estndar, y una permanente participacin guiada, que sirva como andamiaje (ZDP).
Hay que tender a una pedagoga intercultural que tiendan al "Empoderamiento, que otorgue a los
alumnos indgenas el poder de constituirse en Sujeto de derecho.
La existencia de todo un movimiento pedaggico dirigido a responder no slo al reto que significa la
realidad de una sociedad multicultural y tnicamente plural, sino tambin a implicarse en el proyecto
de sociedad futura, ya emergente, que significa esta realidad plural y compleja, caracterizada por el
intercambio y la movilidad de las personas y de los sistemas de valores y modelos culturales y
sociales, as como por la convivencia en un mismo lugar de idntica pluralidad cultural y tnica, est
en la base, desarrollo y meta de la pedagoga intercultural.
El estado actual de la respuesta de la pedagoga a este problema multicultural y multitnico nos
permite hablar de pedagoga intercultural al igual que de pedagoga cognitiva, social etc., o
simplemente de una prctica educativa constituida por actividades y programas especficos surgidos
para resolver problemas puntuales y transitorios, pero sin constituir en s mismos un nuevo modelo
terico cientfico? Un reciente libro editado por Santos Rego (1994) aborda el problema de si la
pedagoga intercultural tiene ya categora cientfica. Varios autores coinciden en afirmar la posibilidad
47
Propia del lugar de nacimiento.

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de construirla como tal, si bien consideran que no hay todava un cor.u! cientfico consistente en el
campo de la educacin intercultural (Medina Rubio, 1994; Vzquez Gmez, 1994; Jordn, 1992).
ETNOMATEM?TICA.
Entendemos por Etnomatemtica los conocimientos de un grupo sociocultural identificable, que
implican procesos de contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar. BSHOP (1999)
Contar y medir, son ideas vinculadas con el nmero, es decir y asociar objetos con nmeros. La
caracterstica de contar es su aspecto discreto; en cambio a travs de la medicin se asigna nmeros
a magnitudes continuas.
Contar desarrolla el lenguaje de los cuantificadores, las imgenes y los sistemas numricos; medir
desarrolla el lenguaje de la cuantificacin y las unidades y los sistemas de medicin.
Es indiscutible reconocer la importancia de la estructuracin espacial en el desarrollo de ideas
matemticas y se puede sealar la existencia de dos tipos de organizacin que dan origen a tipos
distintos de ideas geomtricas. Una de estas actividades es localizar, que destaca los aspectos
topogrficos y cartogrficos del entorno, y disear, que trata de las conceptualizaciones de objetos y
artefactos y conduce a la idea fundamental de "forma. Localizar desarrolla el lenguaje y las
imgenes espaciales y los sistemas de coordenadas. Disear desarrolla imgenes, formas e ideas
geomtricas. Jugar y explicar son actividades que permiten la vinculacin de las personas en su
entorno social. Particularmente jugar es un tipo de actividad social de carcter diferente a cualquier
otro tipo de interaccin social. Durante el juego, los participantes asumen el rol de jugadores, y por
tanto conocen las reglas y acuerdan regirse por ellas. Estas caractersticas se encuentran en la raz
del pensamiento, hipottico, de all que el juego puede representar la primera etapa de
distanciamiento de la realidad para reflexionar sobre ella y quiz para imaginar su modificacin. En
este sentido, es importante recordar, que "la influencia del juego en el desarrollo del nio es
enorme
48
porque la accin y el significado se pueden separar y dar origen al pensamiento abstracto.
Es decir, jugar se refiere a las reglas y los procedimientos sociales para la actuacin, a la vez que
provoca el aspecto "como si, de la conducta imaginada e hipottica.
A-rtes de "a Didctica de "a Mate&tica4
Dada la riqueza pedaggica implicada en el modelo de aprendizaje que se basa en la idea
fundamental: Aprender matemticas significa construir matemtica, asumimos los aspectos positivos
del modelo de aprendizaje constructivista en matemtica propuesto por Guy Brousseau: el
aprendizaje por adaptacin al medio. El entiende el aprendizaje por adaptacin del siguiente modo:
"El alumno aprende datndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del
alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Chamorro, 2003).
Esta concepcin de aprendizaje est en muchos aspectos muy cercana a la de Jean Piaget.
Para Brousseau, "el aprendizaje se considera como una modificacin del conocimiento que el alumno
debe producir por s mismo y que el maestro solo debe provocar.
Desde esta perspectiva, el alumno aprender matemtica si:
- se involucra en el problema hacindolo suyo,
- pone en funcionamiento una estrategia de "base,
- cuando la estrategia de base se hace insuficiente, trata de superar el desequilibrio y anticipa y emite
hiptesis que permitan:
Elaborar procedimientos, ponerlos en funcionamiento, y segn los efectos producidos, adoptarlos
o modificarlos.
48
Vigotsky 1978.

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Automatizar aquellos que sean solicitados con ms frecuencia.
Ejercer un control sobre los resultados.
Construir con sentido un conocimiento matemtico.
Alternativa metodolgica para el tratamiento de conocimientos etnomatemticos
En la alternativa metodolgica para el abordaje y tratamiento de conocimientos
Etnomatemticos locales en el desarrollo de sesin de enseanza y aprendizaje, estructurada a partir
de la prctica en instituciones de EB, se pueden identificar los tres pasos siguientes:
Coordinacin con los padres de familia, comunidad y nios: Se realiza en el periodo en que se
planifica las actividades pedaggicas.
Vivencia: mplica la participacin directa en una actividad agrcola, ganadera, ritual o festiva,
respetando el tiempo y el espacio en la que se desarrolla. No es una simulacin.
Sistematizacin: Es la etapa de la construccin de los aprendizajes de manera, participativa
respetando la lgica local de los saberes.
FOROS EDUCATI*OS E$I LINEAMIENTOS )ENERALES
Lineamientos Curriculares Ge n e r a l e s para la Educacin Bilinge nt er cul t ur al
Pueblos indgenas": Qom, Moqoit y Wich.
UPOR 3UV 1 PARA 3UVW
Las experiencias educativas interculturales bilinges en la provincia del Chaco han dado pasos
significativos, desde fines de la dcada del '80. Existen leyes favorables de reconocimiento de la
necesidad de una educacin especfica, diferente y de calidad para las poblaciones indgenas; en la
prctica, sin embargo, hay enormes conflictos y contradicciones a superar.
La provincia del Chaco presenta una realidad lingstica, cultural y Educativa con situaciones
diversas.
En el aspecto lingstico, sta diversidad se manifiesta en comunidades de los Pueblos Originarios
que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes usan
parcialmente el espaol y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente en
espaol. Asimismo, el proceso de transicin de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom
y el Moqoit tiene una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfico; y el Wich, una
tradicin escrita de 100 aos, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales.
Tambin, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales.
Esta descripcin requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas
aborgenes para las diversas situaciones sociolingsticas.
En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisin de los pueblos originarios son determinantes de
las actuaciones de los miembros. La concepcin de mundo, la categorizacin de saberes particulares,
la organizacin del espacio y del tiempo, la concepcin y los fines de la educacin y metodologas de
enseanza, entre otras, interpelar las categoras cientficas que subyacen en la divisin de reas
disciplinares ajenas a la cosmovisin aborigen. Hasta el momento, estas categoras cientficas se
encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con poblacin aborigen. Sin embargo,
algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algn docente
indgena realizando adecuaciones curriculares.
El sistema educativos provincial ha venido desarrollando experiencias pedaggicas y de formacin
docente. Actualmente, la estadstica muestra que existen escuelas donde la matricula aborigen es
100%; escuelas donde el mayor porcentaje es matricula aborigen y escuelas donde algunos de los
alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educacin Bilinge

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ntercultural destinada a solucionar la barrera de comunicacin de comunicacin de Auxiliares
Docentes Aborgenes (como auxiliares para el nivel inicial y primer ciclo de Primaria), Maestros
Bilinge interculturales para el primer ciclo y Profesores nterculturales Bilinge para el primero y
segundo ciclo del Nivel Primario.
Tanto los maestros Bilinge nterculturales, los Auxiliares Docentes Aborgenes, los directores y
docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del aborigen chaqueo requieren de
propuestas curriculares para la Educacin Bilinge ntercultural que respondan a la proyeccin social
de los pueblos Qom, Wich, Moqoit y a la pedagoga de la cultura.
Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto con pedagogos de los
pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales existentes tales como: las
Constituciones nacional y provincial, Conveni o 169 de l a O T, Ley N 3258 del Aborigen
Chaqueo, la Ley Nacional Educacin N 26.206 y Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N
6 . 6 9 1 . La participacin de Pedagogos indgenas. Asegura que la propuesta curricular contemple
valores, perspectivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la provincia:
Qom, Moqoit y Wich. Piden adems un calendario escolar que se adapte a las fechas de celebracin
y ceremoniales de estos pueblos.
La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y jardines de
infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wich) persigue el objetivo de favorecer la mayor
inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el Sistema Educativo dado que existen experiencias
de Educacin ntercultural Bilinge que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del
p r o c e s o y requieren ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin.
El Foro de Educadores ndgenas, para la Educacin Bilinge ntercultural de la Provincia del Chaco,
contribuir a reflexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al momento de la elaboracin del
proyecto institucional de las unidades educativas Bilinges interculturales, auxiliares docentes
aborgenes y profesores no indgenas ligados a las acciones de implementacin y desarrollo de la
Educacin Bilinge ntercultural.
DE ALGUNAS CONSDERACONES PREVAS SOBRE DSEOS CURRCULARES BLNGES E NTERCULTURALES
"Sie&.re digo +ue ha/ +ue atre#er!e a !o,ar (.)
Nstor Kirchner (2.005)
A veinticinco aos de la sancin de la Ley 3.258 del Aborigen chaqueo, y de la
institucionalizacin de la Educacin Bilinge e ntercultural, as como del reconocimiento, entre otras
cuestiones, de este campo
49
en la Constitucin Provincial (1.994), el cambio de poca que
transitamos nos interpela tambin acerca de la profundizacin de este modo de pedaggico
didctico, su gestin y sus perspectivas. Destacamos que, a pesar de los objetivos y prcticas de las
campaas militares "ci#ilizadora!, dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de exterminacin,
primero, asimilacin, luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus lenguas, sus modos de vida, a
travs de distintas tcticas, en el marco de estrategias de supervivencia. Luego de la recuperacin de
la democracia, comenzaron a ocupar la escena con sus lgicas demandas de tierras, educacin,
salud y vivienda (Ley 3.258).
Cabe destacar tambin que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4.449 General de Educacin, incorpor
un captulo especfico de "Educacin Aborigen, redactado por los representantes docentes
indgenas.
A poco de asumir, el gobernador Jorge Capitanich firm el Decreto 115 / 2.007, por el que se declara
"el e!tado de e&ergencia !anitaria- ali&entaria- educacional / habitacional de los Pueblos ndgenas
chaqueos, en atencin al contexto socio econmico, educativo y cultural crtico.
Posteriormente, en el mbito educativo, se puso en marcha la Coordinacin Bilinge e ntercultural
(Resolucin 3675 / 2.008 MECCyT), que se transform en Direccin de nterculturalidad con la
49
Retomamos este trmino en el sentido de "e!.acio relacional de lucha! (Pierre Bourdieu).

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creacin de la Subsecretara de nterculturalidad y Plurilingismo (Decreto 382 / 2010). En 2.010 vio
la sancin y la promulgacin de la Ley 6.044 de oficializacin de las lenguas Qom, Wich y Moqoit,
que al ao siguiente se reglament por Decreto 257 / 2.011. Durante el mismo ao, el Poder Ejecutivo
se hizo eco de mayores demandas respecto de la situacin laboral de los docentes indgenas as
como de la gestin de la Escuela y present los proyectos de Ley 3.274/2.010 y 4.372/2.010,
respectivamente. Aunque los caminos recorridos en conjunto sean innegables, an quedan brechas
por abrir para la incorporacin "de .leno derecho de los distintos componentes educativos indgenas
a los diseos curriculares. Pues como bien lo ha expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22 de
julio de 2.010:
82:3 !i en un &i!&o territorio tene&o! actitude!- tendencia! / #alore! +ue- en alguno! ca!o!-
no! unifican / +ue en otro! generan la expresin de la diversidad y del reconocimiento
hacia el otro; el Estado tiene un rol absolutamente indispensable e indelegable +ue e!
con!truir ca.acidade! .ara garantizar .luralidad e interculturalidad- en tanto ace.tacin de
la! co!tu&bre! .ara el e6ercicio .leno de derecho! en el &arco del reconoci&iento ob6eti#o
de .rinci.io!. 2:37.
;<
Asimismo, la Ley 6.691 de Educacin Provincial ratifica los avances en materia de EB y los
explicita en su Captulo X (artculos 87 a 89).
A partir de la incorporacin de la EB en la Ley 26.206 de Educacin Nacional, distintos documentos
hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional e internacional "&ulticultural. En la
Resolucin 119 / 2.010 y su anexo del Consejo Federal de Educacin, encontramos pistas
orientadoras para la EB. Adems de recordar su institucionalizacin, sus especificidades y
supuestos, as como las condiciones objetivas de instrumentacin, sostiene:
(.) La 4ducacin $ntercultural Biling=e co&o opcin organizativa y/o curricular
51
de la
educacin tiene .or finalidad garantizar el derecho con!titucional&ente reconocido de lo!
Pueblo! $nd)gena! a recibir una educacin adecuada a !u! .auta! culturale! / ling=)!tica!
al tie&.o +ue !e .lantea el reconoci&iento / #aloracin de la! &i!&a!. 4n e!te !entido la
4ducacin $ntercultural Biling=e e! concebida en tanto relacin de dilogo entre .oblacione!
%tnica- ling=)!tica / cultural&ente diferente! .ro.iciando el reconoci&iento / re!.eto de
tale! diferencia!.
En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EB, el derecho deber a la
participacin, la formacin docente especfica tanto como "lo! &odelo! / la! Prctica! educati#a!
.ro.io! a los pueblos indgenas y sus aportes al desarrollo nacional.
Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada "e!cuela co&*n con el objeto de incorporar a
estudiantes indgenas, no es menos cierto que an restan trayectos por transitar en atencin a la
emancipacin cultural e intelectual de los distintos actores indgenas y su trabajo a fin de lograr que
sus hijos e hijas sean sujetos de derecho tambin en el campo educativo. Percepcin positiva de la
educacin formal y "e!.eranza .rctica, en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen
esta reivindicacin de una "buena educacin (de calidad y pluralidad de excelencias).
Desde principios de la gestin poltico gubernamental conducida por el Gobernador Jorge Milton
Capitanich, as como a lo largo de distintos encuentros y, en particular, en los distintos Foros
Pedaggicos realizados en este ao 2012, hemos visto cmo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las
comunidades y familias han acompaado a los/as educadores bilinges interculturales y han
participado de las discusiones, junto a criollos comprometidos con la Creparacin histricaD respecto
50
" Congreso de Lenguas y dinmicas identitarias en el Bicentenario. Resistencia, julio 2010.
51

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de los Pueblos indgenas. Porque la consulta previa para la -artici-aci2n ha reemplazado al
"!o&eti&iento- a!i&ilacin- integracin o .aternali!&o- de!de arriba / de!de afuera
52
.
Es as que en nuestros das, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a marcar un umbral
de cambio en los diseos curriculares de Educacin Bilinge e ntercultural
53
indgena o continuamos
con prcticas "re&ediale! aleatorias. Y cuando utilizamos el verbo "atre#er!e, lo hacemos con la
fuerte carga semntica de la voz de Nstor Kirchner. Atreverse a soar, a reflexionar y construir otros
senderos conducentes a la "coe0i!tencia en el re!.eto. Seguramente, el consenso ser ineludible: un
consenso que "reconozca la! l)nea! de fractura .ero a!u&ida! en co&*n 2:3 con la ace.tacin de
de!acuerdo! razonable!, al decir de Paul Ricoeur
54
. Pensar en un acuerdo "de todo!- con todo!- e!
final&ente un .ro/ecto #iolento, dice el mismo autor.
Reconocer los muros, las lneas de fractura supone, entre otros, "una con#er!in de la &irada, a
travs de la "refle0i#idad
55
para el reconocimiento de nuestras subjetividades y la posterior
"objetivacin. Pensar que el texto de los diseos curriculares especficos tendr un efecto unvoco de
las dimensiones culturales, lingsticas e identidades indgenas en las prcticas ulicas constituye
una ilusin. En estos trayectos, la interc/"t/ra"idad ser clave, con sus supuestos filosficos,
antropolgicos y etnolgicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores indgenas y criollos
involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de .erce.cione! cruzada!- del
entrecruza&iento de !ignificado! sobre un hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta
actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas culturas. La interculturalidad
exige la construccin de puentes entre distintas culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos
dicho, un aprendizaje de auto lectura para una mejor observacin y escucha atenta del otro.
A menudo se teme o una suerte de implosin del sistema educativo o una guetizacin de instituciones
y comunidades. Sealamos que los/as educadores/as indgenas as como sus lderes y lideresas han
postulado el "r#" c/rric/"ar, con un tronco comn a la educacin comn, pero con races y ramas
peculiares por los que circula una savia vivificante. Habr puntos comunes y otros que responden a
una cosmogona diferente. La diversidad y especificidad de los diseos curriculares EB no significan
un relativismo cultural a ultranza. En este, como en otros casos, se busca reconocer derechos
colectivos, sin perjuicios de los derechos individuales, en el camino hacia la igualdad y la justicia
educativa, como lo propone nuestra Presidenta, Cristina Fernndez de Kirchner. gualdad educativa
que, como otras, no significa una igualdad formal, sino "!u!tancial- articulada / co&.le&entada
56
. Se
trata de "&edida! e!.ec)fica! y enmarcadas en la "accin .o!iti#a, reconocida constitucionalmente y
que presupone un trato diferenciado.
Algunos se preguntarn si el bilingismo y la interculturalidad no significarn una distribucin temporal
y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas bilinges presuponen una mayor carga
horaria y es un derecho ".referente parental de elegir la institucin educativa para sus hijos (artculos
175 y 176 de la Ley 6.691). Lgicamente, la organizacin temporal y distribucin horarias
demandarn una sabia dosis de exigencias escolares y pragmatismo para mejores vnculos del
estudiante con su escuela y las disciplinas. Resulta clave que los estudiantes indgenas no slo se
sientan acogidos por la institucin sino tambin parte de ella. Por otra parte, en el caso de escuelas
con matrcula indgena minoritaria, consideramos que deberan instrumentarse modos y prcticas
pedaggicos que permitan responder al bilingismo e interculturalidad (jornada extendida).
Un enfoque trans e interdisciplinario, desde la complejidad, sera eficaz para construir conexiones
y distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonas, identidades, lenguas y lenguajes,
matemtica y geometra, historia, geografa, artes, ciencias de la vida, derecho y deberes indgenas
exigen una re visin en pos de una construccin curricular diferente donde "lo! conce.to!
52
Benedetti, Miguel ngel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febrero 2012
53
En adelante, EB
54
Ricoeur, Paul en "La confrontacin de la! herencia! culturale!. Pars, 1997
55
Tomado a Pierre Bourdieu.
56
Miguel ngel Benedetti, B.

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con!tru/an anda&ia6e! de !ignificado .ara a.rendiza6e! .o!teriore!. Superar la lgica de la
disyuncin constituye una tarea pertinente cuando de abandonar "el confor&i!&o cogniti#o
57
por la
lgica de la conjuncin que nos facilita la percepcin de los distintos mundos del mundo.
Francisco Romero, Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa, recuerda, a menudo, los
.ilare! de la educacin: "a.render a conocer- a.render a hacer- a.render a #i#ir 6unto!- a.render a
hacer
58
. Afirma tambin que nuestra principal riqueza es la diversidad socio cultural y lingstica y
la confluencia de los aportes de los pueblos indgenas, de inmigrantes y criollos. "1eni&o! del .a!ado
/ !o&o! el .re!ente con6unta&ente con lo! .ueblo! ind)gena!, sostuvo en julio ltimo, adems de
agregar que:
84n cada regin debe .rofundizar!e la lengua &adre- .ero ta&bi%n la en!e,anza del e!.a,ol-
co&o lengua .uente / de otra! lengua! e0tran6era! co&o el franc%!- el italiano- el .ortugu%!;
.or+ue tene&o! +ue abrirno! a la identidad #erdadera de e!ta di#er!idad +ue !o&o!. 2:3
4!te congre!o
;>
!e hace .ara de!colonizarno! .or+ue ha/ huella! toda#)a de di!cri&inacin /
raci!&o co&o .roducto de +ue la! hi!toria! e!tu#ieron contada! &u/ !e!gada&ente-
hablando de una &ono identidad7.
Parte de ese rico y diverso Chaco heterogneo ha sido silenciado en nuestra escuela argentina, y
chaquea en particular: la preexistencia indgena. En 1.994, nuestra Provincia demuestra un
compromiso fuerte para con los Pueblos ndgenas: la redaccin del Artculo 37 de la Constitucin
Provincial, incluso ms osada que la Nacional. Y en este sentido, sealamos que los P/e#"s
Ind0,enas cumplen con requisitos formulados por Jos Martnez Cobo y hoy reconocidos a nivel
internacional:
"Co&unidade!- .ueblo! / nacione! ind)gena! !on a+uello! +ue- .o!e/endo una continuidad
hi!trica con la! !ociedade! .re?in#a!ora! / .re?coloniale! +ue !e de!arrollaron en !u!
territorio!- !e con!ideran di!)&ile! de otro! !ectore! de la! !ociedade! do&inante! en
a+uello! territorio! o .arte de lo! &i!&o!. 4llo! co&.onen actual&ente !ectore! no
do&inante! de la !ociedad / e!tn deter&inado! a con!er#ar- de!arrollar / tran!&itir a la!
generacione! futura! !u! territorio! ance!trale! / !u identidad %tnica co&o ba!e .ara !u
continuidad co&o .ueblo! en confor&idad a !u! .ro.io! .atrone! culturale!- in!titucione!
!ociale! / !i!te&a! legale!. 4!ta continuidad hi!trica .uede con!i!tir en la .er!i!tencia-
durante un largo .er)odo de tie&.o / ha!ta el .re!ente- de uno o &! de lo! !iguiente!
factore!@
Acu.acin de territorio! ance!trale! o .arte de ello!.
Lina6e en co&*n con lo! ocu.ante! originale! de e!o! territorio!.
Cultura en general o en &anife!tacione! e!.ec)fica! 2co&o !on religin- !i!te&a
tribal de #ida- afiliacin a una co&unidad ind)gena- indu&entaria- &odo de
!ub!i!tencia- e!tilo de #ida- etc.3
Lengua6e 2tanto !i e! utilizado co&o lengua6e *nico- lengua &aterna- &edio habitual
de co&unicacin en el hogar o en fa&ilia o e&.leado co&o lengua .rinci.al-
.referida- habitual- general o nor&al3
(e!idencia en cierta! .arte! de !u .a)! o en cierta! regione! del &undo.
57
Expresiones tomadas a Edgar Morn.
58
"La educacin encierra un tesoro. nforme a la UNESCO de la Comisin presidida por Jacques Delors. (1996)
59
Congreso de lenguas y dinmicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. (2012)

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Atro! factore! rele#ante!.
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Por su parte, la Ley 24.071 ratificacin del Convenio 169 de la OT, considera "Pueblo ndgena a
los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes de su colonizacin, han preservado
sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas desde la poca de la
colonizacin y el establecimiento de los nuevos estados. Y expresa que la auto identificacin es otro
elemento a considerar.
Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria, necesario para el intento
de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin contextualizacin jurdica de las reivindicaciones
indgenas en el ca&.o educativo.
Y si nos atenemos a las caractersticas de la EB, tal como lo dicen textos nacionales, provinciales y
los diseos curriculares provisorios, no responderamos tambin a un desarrollo verdaderamente
humano que "!ignifi+ue el de!arrollo con6unto de la! autono&)a! indi#iduale!- de la! .artici.acione!
co&unitaria! / del !entido de .ertenencia a la e!.ecie hu&ana?
61
FUNCONES Y MSONES DE LOS AUXLARES DOCENTES ABORGENES
(ADA), DE LOS MAESTROS BLNGUES NTERCULTURALES (MB) Y DE
LOS PROFESORES BLNGUES NTERCULTURALES (PB)
AUFILIARES DOCENTES A$OR7)ENES
La principal funcin del auxiliar docente aborigen consiste en colaborar y coordinar en forma conjunta
con el maestro de grado, los fines y objetivos para lograr un accionar cooperativo, solidario,
participativo, responsable, privilegiando el esfuerzo propio, la ayuda mutua para trabajar
armnicamente el saber de ambas culturas enriqueciendo el saber popular y la experiencia con el
saber cientfico. Las funciones que le competen al Auxiliar Docente Aborigen como nexo articulador
en la institucin educativa de Nivel inicial y de Nivel Primario, son los siguientes;
ncorporarse al equipo docente, no como un traductor sino como un fortalecedor de la lengua.
Transmitir y afianzar los conocimientos especficos de su lengua y de su cultura a travs de la
elaboracin de la planificacin ulica e institucional.
Compartir las acciones comunitarias y sociales con los docentes (ejemplo: un encuentro de
familias en el Da de la Madre, evocando canciones de cuna "noonec y otras propias de la
comunidad).
Tambin realizando campaas de enfermedad que se desea combatir (ejemplo: "rubeola").
Participar junto al resto del personal docente en las acciones que aseguren el buen
funcionamiento de la institucin.
Aportar conocimientos desde el punto de vista psicolgico, pedaggico y socio-cultural de
nio y de la nia aborigen. (Por ejemplo: incluir en el PEC la descripcin de usos y
costumbres de la comunidad que concurre a la escuela, confeccin de artesanas e
instrumentos musicales con materiales autctonos, no perder de vista la relacin de los
60
Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de Discriminacin de Minoras
(1986).
13 Morn, Edgar: "Lo! !iete !abere! nece!ario! .ara la educacin del futuro. UNESCO( 1999)
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contenidos con el contexto cultural y organizar la carga horaria con componentes que
consideren los aprendizajes por descubrimiento, utilizando el dialogo activo, la observacin y
la participacin; y de los espacios en donde se realizan las clases (ejemplo: dar una parte de
la clase dentro del aula y el resto del tiempo hacerlo en un espacio libre).
Apoyar al nio y a la nia aborigen para favorecer la comunicacin con al maestro de grado y
los dems integrantes de la comunidad (ejemplo: buscando espacios de encuentro de
recreacin, visitas a la comunidad del nio y da la nia, seleccionando contenidos e
incorporndolos a la planificacin ulica para ser ensaados desde su cosmovisin).
Desarrollar, mantener y recuperar la identidad cultural y lingstica de los nios aborgenes, a
travs del desarrollo de contenidos especficos (ejemplo: clasificacin de animales en:
obtencin de alimentos, de cueros y de plumas, recoleccin y clasificacin da hierbas y frutos
comestibles).
La lectoescritura de la lengua materna y del espaol se da por contraste identificndose los
elementos fonolgicos y gramaticales semejantes y diferentes de ambas lenguas.
FUNCIONES 1 MISIONES DEL MAESTRO $ILIN)XE INTERCULTURAL 1
PROFESOR INTERCULTURAL $ILIN)XE PARA NI*EL INICIAL 1 NI*EL PRIMARIO
El maestro bilinge intercultural y el profesor intercultural bilinge tienen las mismas funciones que el
maestro de grado. Las tareas pedaggicas que planifican y realizan son diferenciadas porque los
contenidos disciplinares correspondientes al nivel inicial y nivel primario, se trabajan desde los
principios de la nterculturalidad y del bilingismo, atendiendo el aula con poblacin escolar diversa
(Qom, Moqoit, Wich y criollo).El maestro bilinge intercultural tiene competencias comunicativas de
su comunidad lingstica (Qom, Moqoit, Wich) y de los nios de su misma etnia de procedencia y la
lengua de la comunidad nacional (espaol).
Las funciones que le competen al maestro bilinge intercultural y profesor ntercultural Bilinge en la
institucin educativa son las siguientes:
Es el responsable pedaggico de todas las reas disciplinarias: Lengua, Matemtica,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales desde los principios de la interculturalidad y
bilingismo, En base al PEC elaborado por la institucin, el maestro planificara los
contenidos, estrategias y actividades semanales, mensuales y anuales para cada una de las
reas curriculares.
Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia. En el momento de
planificar un tema, por ejemplo, la identidad personal: yo, para el 1er. Ao de la EGB, el
docente indgena trabajara desde la perspectiva del nombre otorgado por la comunidad al
momento de su nacimiento y posteriormente trabajara el nombre registrado legalmente. Este
trabajo se realice desde la lengua comunitaria.
Elabora la planificacin ulica e institucional de manera autnoma.
Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes. Por ejemplo reuniones de
padres, realizacin de actos, trabajo de investigacin, la incorporacin al calendarlo escolar
de fechas relevantes para la Comunidad.
Maneja una metodologa adecuada a los principios de la educacin bilinge ntercultural.
Establece una comunicacin directa con el alumno y dems integrantes de la comunidad
Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es adquiridos en las
reas especificas de su accionar pedaggico. Por ejemplo puede ensear a sus alumnos y
alumnas el lenguaje materno primeramente en forma oral y luego escrita; conoce las
caractersticas personales y culturales de sus alumnos y alumnas manejando los tiempos y
espacios necesarios para el desarrollo de los contenidos; sabe que los nio y nias son

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criados en ambientes libres y grandes espacios fsicos y que necesitan intercambiar los
salones de clases por el patio de la escuela, no estar mucho tiempo en lugares cerrados,
entiende la necesidad de dividir las clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el
nio y la nia son sumamente observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para
adaptarse al nuevo contexto cultural en el que esta la escuela, as impartir los conocimientos
especficos interpretando culturalmente las acciones y expresiones de sus alumnos y
alumnas.
Promueve el desarrollo personal y grupal de los educandos y su participacin activa en la
Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revaloricen la identidad del nio:
conocimiento de su cuerpo, describiendo caractersticas similares y diferentes con los otros
nios y nias. Ensear a escribir sus nombres y a identificarse con ellos y en el caso de
poseer un nombre autctono le ensear a escribirlo en su lengua materna y describir el
significado del mismo en la comunidad. Caracterizar su comunidad en las actividades que
realizan en su familia, identificando las que hace la mam y el pap. Organizar reuniones
con miembros de la familia del nio y de la nia para que cuenten a la clase: cmo es la
comunidad donde viven?, Cules son las caractersticas da sus viviendas?, cules son las
normas bsicas da convivencia con que se manejan en la misma? Organizar encuentros o
festivales culturales en donde los nios y nias puedan confeccionar los trajes culturales y las
presentaciones que se realicen con ayuda de su familia. Realizar paseos por las
comunidades para qua conozcan y describan a las mismas.
Trabajo en un espacio curricular especfico o bien pueda trabajar interdisciplinariamente con
otras reas curriculares. Por ejemplo: puede ensear conocimientos de Ciencias Naturales
trabajando interdisciplinariamente con tecnologa, realizando actividades correspondientes a
la identificacin de los conjuntos de plantas que se utilizan para al consumo, para la
confeccin de artesanas y adornos para el hogar, canoas, pinturas vegetales, etc. Y la que
se utilizan para la elaboracin de remedios naturales. Cuando se identifican las mismas se
puedan recolectar algunas y realizar las artesanas, los adornos para al hogar y/o la
obtencin da tinturas vegetales.
Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingstica de los nios aborgenes, a
travs del desarrollo de contenidos especficos. Por ejemplo: narrando cuentos, leyendas
culturales y luego realizando obras de teatro de las mismas en donde nios y nias actan los
personajes de los cuentos y leyendas, solicitando siempre la colaboracin y participacin de
los miembros de la familia y de la comunidad de los nios y nias. Las narraciones y la
presentacin de las obras de teatro sern trabajadas en ambos idiomas.
62
E" desarr"" e6"/ti6 de" niI ind0,enaA caracterizaci2n -r eta-as.
La cultura indgena divide el desarrollo del conocimiento y el crecimiento del nio en cuatro etapas:
Primera etapa: (o a 5 aos!
Este primer perodo de desarrollo se caracteriza por el apego del nio y de la nia indgena con su
entorno familiar, en el cual aprende el patrn modelo de conducta de la vida moral, espiritual religiosa
y lingstica. Los principales educadores en este mbito son la mam, el pap y los abuelos.
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Normativa de consulta: Resolucin N 3910/97

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Desde los primeros meses de vida, el beb ir ampliando el repertorio de sus conductas a medida
que interacte con sus padres o cuidadores, ya que dependen completamente de ellos para
sobrevivir, estableciendo una relacin especial con los mismos.
El tipo de vnculo que se desarrolla con la madre en el primer ao de vida se ver reflejado en las
relaciones que mantendr con los dems y el mundo, en un futuro.
La mam acta como principal educadora en la enseanza del lenguaje en forma directa e indirecta y
genera la comunicacin del nio con su entorno social y los consiguientes aprendizajes, tambin
suele ser la primera en comprender s/ "en,/aEe.
Por eso es que se dice que, en un primer momento, el mundo del beb es l y su mam. Poco a poco
el beb necesitar menos de ella para sobrevivir, pero en este perodo el apego existente entre
ambos es muy estrecho, el beb no est acostumbrado a despegarse de su madre por mucho tiempo.
Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los bebs suelen pasar por un
perodo en el cual le temen a los extraos, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer
a las persona de su entorno inmediato.
A este miedo se le conoce como angustia de separacin, denotando una transicin importante en el
desarrollo psicolgico del beb. A travs de sus sentidos el nio conoce todo lo que lo rodea y
comienza a asimilar nuevos conocimientos a travs de procesos de participacin e imitacin de
conductas sociales en su entorno familiar.
Es a travs del juego que el nio aprende roles determinados de su cultura, como por ejemplo la nia
que juega a las muecas y el nio que lucha con sus amigos y mide sus fuerzas, cada rol est
especificado para el gnero femenino y masculino y dichas acciones se convierten en aprendizajes
significativos para el nio. Una cuestin muy importante en esta etapa es la de la diferenciacin
sexual. Los nios atraviesan por un perodo de discri&inaci2n de las diferencias entre los sexos
(distincin de gneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es muy importante considerar
los propios tiempos de cada uno de los nios y las nias indgenas en el proceso de asimilacin de
contenidos.
"egunda etapa: 2B a CD a,o!3
En esta etapa los conocimientos se amplan, el nio comienza a desprenderse de su entorno familiar
socializando con nuevos grupos, adquiriendo nuevas experiencias y complejizando los aprendizajes
significativos para el desarrollo de la inteligencia. En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y
lo fantaseado, principalmente a travs de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de
personificacin, en los que, por ejemplo, una nia "hace de cuenta que es una ama de casa y un
varn personifica "a un guerrero que pelea con arcos y flecha.
Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El nio domina el manejo de la
lengua materna y las mismas se intensifican con la comunicacin con la gente en general. Est
capacitado para distinguir las actitudes de los mayores, tienen conciencia de s mismo y de es un
nio.
A travs de la lengua el nio adquiere las enseanzas, consejos, mandamientos, advertencias de
peligros y controles de conductas con el sexo opuesto por parte de sus padres quienes utilizan
mtodos como cuentos, ancdotas y ejemplos; utilizan un lenguaje claro y sincero, logrando que el
nio forme ideas claras sobre los peligros y consecuencias de su accionar.
El nio deja de imitar y comienza a participar activamente en las actividades cotidianas de su familia.
A los 13 aos, con el comienzo de la pubertad, el nio abandona parte de su niez comenzando una
nueva etapa que va acompaada de grandes cambios tanto fsicos como intelectuales. Una
caracterstica muy importante en este perodo es la experimentacin por parte del joven indgena,
porque la familia le otorga ms libertad para que por l/ella mismo/a vivencie y experimente lo que ha
aprendido con su familia, logrando con esto nuevos aprendizajes significativos. Piaget dice que el

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conocimiento no es una copia de la realidad sino que es el producto de una interaccin. El sujeto
construye su realidad en la medida que interacta con la misma.
En la medida que el joven vivencie sus propias experiencias ira construyendo su realidad significativa.
Tercera eta-a4 (15 A 22 Aos)
En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta culturales ms
importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo siempre un estrecho lazo con su
familia a quien recurre constantemente para solicitar consejos. Adquiere un rol definido dentro de su
familia y sus actividades diarias estn relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisicin de
compromisos y responsabilidades dentro de su familia y comunidad.
C/arta eta-a P@L a 33)
Este perodo correspondera al adulto indgena, que est caracterizado por la eleccin de su pareja, la
conformacin de su familia, la eleccin de un trabajo. Acompaan a sus hijos cuidndolos y
protegindolos desde el comienzo de su independencia.
Asume actos religiosos y polticos dentro y fuera de la comunidad, existe una activa participacin en
sucesos y hechos de su entorno social
63
.
LOS CONTENIDOS4 APROFIMACIONES TERICAS
E ensear y el aprender se mediatiza a travs de los contenidos. Estos se asientan sobre procesos
cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en trminos de conocimientos cuando hablamos de
conocimiento hacemos referencia a la construccin social-cultural que responde a la necesidad de
entender la realidad, de transformarla, de comprenderse a s mismo como sujeto capaz de conocer y
hacedor del pasado, presente y Futuro.
La transformacin curricular argentina introduce una concepcin ampliada de contenido que supera la
nocin tradicional, restringida, de stos como conjuntos de hechos, Fenmenos, o como listados de
temas as, se propone una nueva clasificacin pedaggica mediante la cual se determinan
contenidos:
Cnce-t/a"esA -rcedi&enta"es ' actit/dina"esA entendi5ndse -r sa#eres
#$$ %El& con'unto de saberes o (ormas culturales cuya asimilacin y )preciacin por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin*el desarrollo de
los seres humanos no se produce nunca en el vacio sino +ue tiene lugar siempre y
necesariamente en un contexto social y cultural determinado$,
-.
Las categoras mencionadas son inseparables, ya que aprender un concepto implica necesariamente
haber adquirido estrategias mentales para su elaboracin, y esto nunca se realiza en un marco de
neutralidad valorativa.
Por lo tanto, en los aprendizajes escolares se integran los tres tipos de contenidos citados a
continuacin se explicitan las conceptualizaciones de cada uno de ellos.
SA$ERES 1 SU CATE)ORIBACIN
63
*Autor: Orlando Snchez: Segundo Borrador para la EB.pag 23,24,25 Ao (2006)
64
(COLL, C y otros, 992, p. 13).

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CONCEPTUALES4
/E0/1"@ Son datos, descripciones de la realidad con bajo nivel de abstraccin. Resultan
necesarios para construir conceptos, a partir de las relaciones que se establecen entre los
mismos. Ej. Nombre de capitales, fechas de acometimientos histricos, nombres de ros y
cadenas montaosas. Registros censales de provincias, ciudades
P23403P31"; "es un enunciado que describe Como los Cambios que se producen en un
objeto, un suceso o una situacin, o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones, se
relacionan con otros cambios que se producen en otros objetos, otros sucesos o
situaciones" (COLL, C 1.991, pg. 89) E]. : Principio de Arqumedes, Principio de tropismo,
conexiones entre diferentes axiomas matemticos, Ley de gravedad.
0140EP51": 6 designa un conjunto de objetos sucesos o situaciones o smbolos que tienen
ciertas caractersticas comunes". (COLL, C 1.991, pg. 89)
Ej.: mamfero, densidad, funcin, romanticismo, demografa, numero, sistema, democracia,
libertad justicia, lnea, diversidad, movimiento.
PROCEDIMENTALES
"un procedimiento es un saber hacer que nos permite: enfrentarnos a la resolucin o ejecucin de una
tarea dada encadenando un conjunto o acciones u operaciones particulares, lo que incluye tanto la
cadena de gestos motores automticos que realizamos al atar los cordones del zapato, como las
sucesivas operaciones que nos permiten observar una semilla al microscopio la de un programa de
enseanza" (GARCA V\DAL Y GONZALES MANJON, 1.993 pg. 111 -114)
Entre los procedimientos se destacan aquellos referidos al procesamiento de la informacin, es decir,
las ESTRATEGAS DE APPRENDZAJE "Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como
formas de seleccionar, almacenar, manipular y aprovechar la informacin que se produce en todos
los niveles del comportamiento. Son modos deliberados de ejecucin cognitiva ordenada mediante la
cual se organizan y controlan actividades ms particulares del procesamiento de la informacin:
atencin, percepcin y memoria "(FERRO, 1.988, pg. 141 "... es caracterstico de las estrategias el
hecho que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin son sospechas inteligentes
aunque arriesgadas. Acerca del camino ms adecuado que hay que tomar (SOLE, 1.992, pg. 69)
Ej. Leer, dibujar, registrar producciones, observar, calcular, clasificar, analizar, traducir, inferir,
recortar: disear y construir.
ACTITUDINALES
)053578E": "Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de
un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y actuar en consonancia con
dicha evaluacin (SARABA, B 1992, en CO|LL, C pg. 137). Ej.: cooperar con el grupo,
ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente. Lo distintivo de la norma es que su
significacin social se define ms por lo que prohbe que por lo que apruebe.

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9):12E": "Principios ticos con respecto los cuales las personas sienten un Fuerte
compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas (VANDER
SANDER.J.W1990) Ej.: Responsabilidad, solidaridad, tolerancia, libertad, justicia:
Lealtad, nobleza, bondad, respeto por la vida. NORMAS: patrones de conductas
compartidos con los miembros de un grupos social (COLL C 1992 pg. 140). "Las normas
constituyen la Forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e
indican lo que se puede y lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese Grupo
(ZABALA VDELLA, A 1995, pg.45). Ej.: Regla de trnsito, normas de convivencia, reglas
protocolares, normas de higiene y seguridad personal y pblica.
ACLARACIONES
A -esar de "as di!erencias esta#"ecidas entre "s distints cntenidsA tds se ha""an
estrecha&ente re"acinads ' tienen en c&Tn ./e cada /n de e""s est cn!i,/rad -r
c&-nentes c,niti6s Pcnci&ients ' creenciasKA a!ecti6s Psenti&ients ' -re!erenciasK
' cnd/ct/a"es PAccinesA nr&as ' 6a"resK.
C& se -/ede #ser6ar en "s eEe&-"s de "s distints ti-s de cntenidsA ha' t5r&ins
./e sir6en -ara desi,nar cnce-ts ' 6a"res PEY4 "i#ertadA E/sticiaA de&craciaKA cnce-ts '
-rcedi&ients PEE.4 cnstr/irA diseIarA &edirK. Pr " tantA " i&-rtante es "a c"ari!icaci2n de
si,ni!icads ./e "s dcentes de#en rea"izar a" -"ani!icar s/ -rctica. 9
En relacin al aprendizaje de cada categora de conocimiento, se destaca lo siguiente:
E aprendizaje de nunca puede considerarse acabado ya que siempre existe la posibilidad de ampliar
o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. Etc. se relaciona directamente con los
principios de gradualidad y continuidad de los contenidos curriculares. Los hechos o datos factuales
remiten a los conceptos. Para su comprensin necesitan de la existencia de conceptos en la
estructura cognitiva del sujeto, el aprendizaje necesitara de memorizacin comprensiva y oportunidad
de formular hiptesis, como ocurre en el aprendizaje verbal durante los primeros aos de vida. Esto
significa poner en relacin la nueva informacin con la teora implcita del sujeto
En trmino generales se puede afirmar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de
su realizacin, es decir, se aprende a hablar hablando, a escribir escribiendo, a observar observando,
a dibujar dibujando.
Globalmente, se advierte que "el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone conocimiento y
reflexin sobre modelos para emular, anlisis y valoracin de las normas que implica el anlisis de los
factores positivos y negativos, toma de posicin, implicacin afectiva y revisin y valoracin de la
propia actuacin (ZABALA VDELLA, a, op. Cit., pg. 46).
E%E )ENERAL4 LEN)UA MADREA IDENTIDAD 1 COSMO*ISIN
0omo e'es transversales en el nivel primario para todos los ciclos:
Tierra ' Territri4
8La tierra e! la &adre de donde !e !aca la !ub!i!tencia. 4! ob6eto de a&or. 4! el e!.acio donde !e
de!arrolla la #ida / la! di#er!a! acti#idade!. 4lla .o!ibilito la e0i!tencia de !ere! hu&ano! de!de
hace &ile! de a,o!.
La tierra e! el centro de !u fe co&o de !u religin. Nue!tro! ante.a!ado! a&aron !u territorio /
ofrendaron !u #ida en defen!a de !u! tierra! ante el in#a!or +ue llegaba.
Lo! indio! !ere&o! lo! due,o! / !e,ore! de e!ta tierra grande / de !u! in&en!o! r)o! / &onte!.
1i#)a&o! en libertad- todo era nue!tro.

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Si +uer)a- cazar de e!te lado eran due,o!; !) +uer)an cazar del otro lado eran &u/ due,o!. 4ran
libre!. 25e lo! li&)trofe! de lo! +ue fue el ran Chaco- Actual&ente Chaco- For&o!a- Santa Fe-
Santiago del 4!tero / Salta. (ef. A lo! ()o!- riacho! / el 9euco3
S) no tene&o! derecho a .o!eer la tierra co&o due,o definiti#o- !ignifica nue!tra &uerte final. Sin
tierra no ha/ cultura- no ha/ idio&a.
La tierra@ e! .ara no!otro!. 4SPAC$A .ara de!arrollar nue!tra cultura- nue!tra lengua- nue!tra!
co!tu&bre!. 4! nue!tra &adre- e! #ida / ta&bi%n e! .roductora.7 (Orlando Snchez, Resea
Histrica del PROEB 1981-1985
<J de A#ri" d0a de "s -/e#"s ind0,enas.
La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de Patzcuaro, Mxico, con
el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas del territorio americano. Fecha de
reflexin para las distintas comunidades sobre los derechos que se reconocieron desde 1940 hasta la
fecha y que debe servir de estmulo para nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la
continuacin de la lucha en materia de derechos.
AI n/e6Z -ri&a6era ind0,ena de" )ran Chac.
Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la naturaleza que se
renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las floras, los animales y los nimos de
los mismos seres humanos se da el nombre como un ao nuevo y primavera. Entre el mes de agosto
y septiembre del calendario occidental.
La renovacin de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproduccin de la vida natural.
Renovacin de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la comunidad y compromisos de
unidad.
La c&/nidad.
"Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-polticas locales en las que se articulan las
sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las misma. La palabra comunidad aplicada a
los indgenas tiene un sentido bien determinado refirindose al orden econmico y la Constitucin
Nacional retoma este sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el
Legislador reconoce la persistencia de un orden jurdico anterior a los principios centrados en el
individuo del derecho moderno. (Orlando Snchez, Situacin Actual ndgena.2011)
La 6idaZ sa"/d.
"Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso pedimos una
atencin y una comprensin, porque muchos no pensamos igual que los mdicos y la concientizacin
est lejos de nosotros; y nosotros queremos que la salud llegue a nuestros ranchos (hogares) que los
que se hagan de nosotros lo vamos a escuchar, por eso lo exponemos. Salud, fsica, mental y/o
espiritual. Es integral.
S TENEMOS SALUD TENEMOS VDA. (Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEB
1981-1985)
Re"aci2n cn "a Nat/ra"eza:

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Existe una relacin directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser natural tiene su
protector sobrenatural, por eso la participacin indgena debe ser eficaz en la -rtecci2nA
-reser6aci2n ' rec/-eraci2n de "s rec/rss nat/ra"es y de los dems intereses que lo afecten y
en el desarrollo sustentable

E" <J de E/"i &asacre de NAPALP7 de <J@8:
Na[&aGaA neh/aGa ne"./iaGac n["entaGa PM.itK
Shena.taA L./iaGac .ata. 3aic/ennate P 3& K
Ta(an'aEhA Tte!\"hah'aEh \it Ti\/Hsan'aEh P ]ichiK
Di,nidadA "/cha ' &e&ria.
El pueblo ndgena del gran chaco ha registrado en su memoria los procesos de exterminios de sus
existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dignidad como privilegio divino sobre nuestra
riqueza natural de nuestros territorios, son esas razones que nos impulsan a recuperar una libertad
en la bsqueda de la liberacin de la opresin de los cuales hemos sido vctimas por desconocimiento
de nuestros principios culturales. Arte ndgena.
Es la expresin del don del conocimiento; el arte indgena es una prctica sagrada (ej.: vasija
sagrada, pueblo Moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de nimo, un tiempo vivido sea
bueno o malo Expresa una identidad cultural y tnica como un monumento simblico, es una huella
que debemos seguir.

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"E:E003;4 8E 0145E4381":
Los criterios que orientaron la seleccin de contenidos prescrita fueron:
Significatividad social
Extensin y profundidad
ntegracin y totalizacin
Articulacin horizontal y vertical
Actualizacin
Apertura
Jerarquizacin
Calidez y sencillez.
CALENDARIO4 EFEMVRIDES IND7)ENAS
MES DE ENERO
@8 PRMER CONGRESO NDGENA DE CENTROAMRCA (1977)
MES DE FE$RERO
@< ASESNATOS DE QACOEN DRGENTE NDGENA PLAG, DE FORMOSA POR
DEFENDER SUS TERRAS.
@= DA NTERNACONAL DE LOS PUEBLOS NDGENAS.
MES DE A$RIL
8 MUERE RUBN SARABA (QOM) DELEGADO DE LA AGRUPACN
NTERMNSTERAL DE TERRAS, QUE LUCHABA POR LA ENTREGA DE TTULOS DE
TERRAS PARA SU PUEBLO.
<: ENTREGA DE COPAS DE TTULOS DE TERRAS 150.000 ha (2000)
<J DA DEL NDO AMERCANO(1940)
<J AL 25 SEMANA DE LOS PUEBLOS NDGENAS(2004)
@< REBELN PUEBLO MOQOT EN SAN JAVER (STA. FE) EN RECLAMO DE SUS
DERECHOS.(2004)
MA1O
<@ LA OT ADOPTA CONVENO N 169 SOBRE POBLACONES NDGENAS Y
TRBALES.
<8 SANCN DE LA LEY ABORGEN CHAQUEO N3258 (1987)
<8 DA DEL TRABAJADOR NDGENA.
<> MUERE TPAC AMARU(1781)
%ULIO
L ENTRA EN VGENCA EL CONVENO N 169 DE LA OT.
<J MASACRE DE NAPALP(1924)
@J TRATADO DE PAZ PAKN MATORRAS(1774)
A)OSTO
J DA NTERNACONAL DE LAS POBLACONES NDGENAS EN EL MUNDO.
<< RECONOCMENTO DE LOS DERECHOS NDGENAS EN LA REFORMA
CONSTTUCONAL DE 1994.
<; EL CABLDO FRMA CONVENO POR EL QUE OBTENE LA AYUDA DE LAS
COMUNDADES PAMPAS, TEHUELCHE ,PARA VGLAR LA POSBLE ENTRADA DE
LOS NGLESES (1806)
<; REPRESN POLCAL AL BARRO NAM QOM EN LA PROVNCA DE FORMOSA.
@> ENTREGA DE TERRAS DE RGOYEN AL CACQUE TAGOYC
@J DA DEL RBOL
LN DOMNGO DE AGOSTO DA DEL NO NDGENA
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SA$ERES DE MATEM?TICA
Nociones de numeracin. Elementos y acciones habituales de Qu nmero es? matemtica.
Aproximaciones en la cultura. Nocin de aproximacin, cantidad. Nmeros: representacin de
nmeros a travs de smbolos. Estimaciones. Nociones de cantidad. Orden. Numeracin (simple 50,
completa 100). Operacin numrica. Signos occidentales: +, -, mas menos. Ordenar de menor a
mayor. Nociones de suma, juntar, a agregar. Sumas y restas. Problemas. Geometra. Cuadrados,
rectngulos, crculos. Escrituras de nmeros. Decena y unidad. Relaciones numricas. Medidas y
metros. Ubicacin en el espacio: derecha, izquierda, arriba, abajo.
Numeracin hasta el 1000. Lectura y escritura de numeracin (dictado).Escalas 3 y 4. Sumas, restas,
sumas y restas con dificultad. Escala. Nociones de multiplicacin, juntar mucho. Nociones de divisin,
repartir en partes iguales. Nocin de clculo inexacto (lo que me falto, 4 variaciones). Nocin de
clculo exacto. Multiplicacin por dos y tres. Decena y centena. Composicin y descomposicin de
nmeros. Figuras y cuerpos. Medidas y metros. Nocin de problemas (resolucin en la vida
cotidiana). Situaciones problemticas cotidianas con nmeros. Situacin problemtica con billetes y
monedas. Punto. Lnea cerrada y abierta. Nociones de medida. Temporalidad. Cantidad. Superficie.
Distancia.
Agrupacin de decenas hasta el 100. Numeracin hasta el 2000. Divisin hasta 4. Multiplicacin hasta
4. Situaciones problemticas con 4 operaciones. Sumas, restas. Unidad de mil. Figura. Cuerpos.
Medidas y metros. Smbolos matemticos.
Numeracin hasta 10.000. Multiplicacin hasta 7. Divisin hasta 4 a 7. Uso de nmeros romanos.
Nmeros decimales, decimo, centsimo (uso cotidiano). Sistema monetario. Sistemas de medida y
capacidad. Situaciones problemticas de nmeros decimales. Fracciones, fracciones simples,
equivalentes. Un medio, un cuarto, tres cuarto (uso cotidiano, la hora y media). Clasificacin de lneas
y figuras. Lectura y escritura de nmeros. Nmeros naturales escritos en idioma.
SA$ERES N3OTENAFANAFAC
ETNOMATEM?TICAS
N/&eraci2n4 si&-"e =M, completa 100. Operacin numrica. Representacin de simbologa en
nmeros. Escrituras de nmeros y su representacin en smbolos numricos desde la concepcin
qom. Nocin de simbologas: confeccin de yica, red de pescar, cuna. Sumas y restas (qanaloqna'
qataq qanqatehua'a). Los signos (+,-). Conceptos roqshe. Problemas. Posicionamiento: adelante,
atrs, anterior y posterior.
. N/&eraci2n hasta e" >MM. Lectura y escritura en numeracin (dictado). Sumas y restas. Sumas y
restas con dificultad. Escalas (nquictasheguem qataq nqauxac). La multiplicacin
(qanquigaxatapeguec de dos y tres). Divisin (qanaloqtitic). Unidad. Decena y centena. Figuras y
cuerpos (noonatac, neenaqtac, huetalec camachaqca. Noonataq). Cuerpos: qailaa qataq ishet ra
qaipotehuaa. nociones de medida: peso, longitud, capacidad y dinero. Situacin problemtica con
billetes y monedas. Punto. Lneas cerradas y abiertas. Nociones de temporalidad. Nociones
espaciales. Cantidad (qalota, saqàmaqtaq, salamai`, layoqte). Superficie (lcachiquie, salcachiguii,
loga`t, qalochiguii).
III. ra "ataGac ra naloqnaxanaxac: paàtic, paàtevo, qaàttalec. Huaauta. Qaàttauo. Paachiguingui.
Yaguec. Salamai. Qalota. Qanaloqtitic. Qanquigaxatic. Qanaloqna`. Qanqateuaà.
ETNO)EOMETR7A4

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lapaqaic (cuadrado). Loca'ague (rectngulo). Shetai (tringulo), qollichigui (redondo), cuerpo: formas.
Lneas: rectas y curvas (abiertas, cerradas, oblicuas, paralelas, cruzadas). Unidades de medida: de
tiempo (qom, moqoit, wichi). Medida de tamao: grande, chico en qom, wichi, moqoit.
El da: momento del da, maana, medioda, tarde, noche (en qom, wichi, moqoit). Unidades de
longitud (corto, mediano, largo), de tamao (pequeo, mediano, largo), de espacio (arriba, abajo), De
superficie: qom, wichi, moqoit, De distancias (lejos, cerca). Puntos cardinales.Calendario: das,
meses, aos (en Qom, Wichi, Moqoit). Naàq, naàxate, ca'agoxoic. Viì qataq viìye. Ubicacin en el
espacio: derecha, izquierda, arriba y abajo. Medicin a partir de los astros y cuerpos celestes. Las
estaciones.
Medidas de tiempo: sol y sombra. Medidas de longitud: largo, corto, en qom, Wich, Moqoit.
CIENCIAS SOCIALES
El gran Chaco. Caractersticas, pasado y presente. Ubicacin geogrfica de comunidades pre-
existentes en la regin y nacin. Ubicacin geogrfica de los pueblos indgenas del gran chaco y de
la actual provincia del Chaco.Cultura indgenas argentina y latinoamericana: mapuche, incas,
guaranes. El origen del hombre y la mujer indgena. dentidad y contexto. Memoria de las
comunidades. Nombres autctonos de lugares de la provincia y zonas de los pueblos indgenas.
Lugares sagrados; Qa' Pigem le'eec (meteorito Chaco). Lagunas sagradas (Nanaicalo Nqote).
Cementerios de los famosos.- india muerta-Lugares de cataclismo sobrenaturales. Tratado de Paz de
Matorra y Paiquin 24 de Julio del 1774.Ao Nuevo Moqoit. rbol Sagrado. Protectores Sagrados de
cada especie. Cacica Dominga Mercedes. 13 de Octubre da de la Resistencia de los pueblos
Originarios. Prceres no Grato. El hombre y la mujer en algunas ocasiones Tabes. Nombres
autctono en Moqoit. Respeto a nuestros ancianos. Nuestros Orgenes. Los primeros maestros
Bilinges. Masacre del Zapallar. La Familia. Significado de los colores de la bandera Moqoit.
Efemrides Moqoit. Juegos tradicionales. Formas de organizacin. Comunidad y familia indgena:
integrante de la familia, trabajo familiar. La familia, miembros de su familia, roles. rbol genealgico.
Las instituciones indgenas, Asociaciones comunitarias, dach, iglesias. Valores indgenas: respeto,
compartir, solidaridad. La llegada del hombre europeo al territorio indgena. El proceso histrico en el
hogar y familia. Historia y primeros pobladores del paraje o barrio. Cosmovisin. Rasgos culturales
con el paso del tiempo. Vida, valores y costumbre de nuestros pueblos en el pasado y presente. Mi
barrio, mi paraje, ubicacin geogrfica. Los puntos cardinales. El rbol genealgico. Tipo de vivienda.
Caractersticas externas e internas, materiales. Tipos de vivienda segn las regiones geogrficas.
Utensilios (pasado y presente). La religin. Nombres de caciques. Historia de los lderes, cacique,
comunitarios indgenas;(Ej. Cacique Francisco Su paz), Rigoberta Mench. Historia de los personajes
indgenas ms significativos: su origen, su vida, lucha.nstituciones indgenas, iglesias. La mujer
indgena. El nio indgena. Historia de caciques de la comunidad. Historia de la campaa del desierto.
Masacre de Napaalpi. Medios de comunicacin radial y televisiva. Medios de comunicacin, pasado
y presente (creencias, mitos, tecnologa).Tipos de trabajo (agrcola).Tcnicas agropecuarias
indgenas: cultivos; maz, zapallo- caza de enjambre= nakwutajhtsi. Medios de transporte, pasado y
presente. Educacin vial. Sistemas de economas de los pueblos indgenas (pasado y
presente).Smbolos patrios. Smbolos que representa a pueblos indgenas. Smbolos: bandera wipala.
Situacin social de los pueblos indgenas pasado y presente.Situacin social y cultural actual
indgenas: trabajos actuales, docentes, enfermero, propiedad comunitaria, personera
jurdica.Poderes pblicos. Guas de la comunidad en el pasado y el presente. Historia de la literatura
qom: El origen de los escritos de la lengua (qom)1 traductor 1965 RODRGUEZ. (Biografa) 2
Aurelio LOPEZ. (Biografa) 3 Orlando SANCHEZ (Biografa). Guardas indgenas. Leyes indgenas.
Ley 3.258- DACH reforma constitucional 94. (Fechas de las sanciones). Aniversario de la muerte de
lderes aborgenes Ej. RAMON NAVARRETE, JUAN TOMAS, NEVES RAMREZ (Comisin de los
seis)

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CIENCIAS NATURALES
Factores biticos: (culturalmente el agua y el fuego tienen vida). Tcnicas y proceso autctonos de
conservacin de distintos alimentos, frutos, carne, races. Los seres vivos en las culturas indgenas.
Los seres vivos: conjunto de humanos, animales, vegetales y espirituales. Ciclo de vida. Clasificacin
de animales: acuticos, terrestre, aeroterrestre. Los animales: caractersticas naturales externas
(pluma, pelo, caparazn, etc.).
Nombres, descripcin, alimentacin. Formas de desplazamiento y locomocin. Hbitat. Lugares
donde viven, su alimentacin. Los animales de la zona. Concepcin de cada pueblo. Vinculo del
pueblo qom, moqoit, wichi con el perro. Vnculo entre animales y seres sobre naturales. Las plantas.
Partes de la planta. Clasificacin de las plantas. Los vegetales (caractersticas naturales externas).
Los arboles de la zona. Nombre de los rboles en Moqoit, Qom y Wichi su utilidad, clasificacin. El
chaguar y la palma. Sus caractersticas y la relacin con el clima, la geografa de nuestra zona. La
utilizacin del hombre a travs de la historia. Su relacin con la cultura qom. Su importancia para la
confeccin de artesanas tejidas. Tcnicas y procesos. El monte. Respeto y cuidado de la madre
naturaleza (contenido Actitudinal). Farmacopea. Medicina indgena: animales y plantas, palo azul,
vinal, chaar, mistol, palo santo, miel. Los seres sobrenaturales. El agua (significado para la
comunidad). El monte nos da vida. Ciclos de vida. Ciclo de vida: desde la concepcin indgena.
Pautas culturales (enseanza). Predicciones de la naturaleza: la naturaleza se manifiesta a travs de
lo sobrenatural. Reproduccin (ciclos de vida). Formas de reproduccin: ovparos, vivparos,
mamferos, pocas. poca de renovacin de la naturaleza y los animales. La primavera. Normas de
abstencin en la comunidad (veda). Tiempos de cuidados y respeto de todas las especies.
Nacimiento y alimentacin en la vida animal. Medicinas naturales o tradicionales: plantas, hiervas,
arboles. Frutos silvestres. Animales. Diversidad de animales, domsticos, salvajes, cantos de aves
del lugar. La cadena alimentaria. Caractersticas y propiedades. Pirmide nutricional indgena (pasado
y presente). Origen de los alimentos. Alimento y alimentacin. Clasificacin de los animales.
Alimentacin, obtencin de cueros y plumas, partes de animales para medicina: grasa de iguana,
carpincho y de oso hormiguero. Educacin alimentaria. La caza. Seres vivos. No vivos. La medicina.
El ambiente. Contaminacin. El cuerpo humano. Higiene y salud. Mi cuerpo. Caractersticas externas.
El esqueleto humano. Gneros: masculino y femenino. Desarrollo y evolucin: Las partes, nombres
de los miembros (en idioma wichi, qom, moqoit) y funciones. Mams comadronas. Traumatlogos.
Los sentidos. Educacin sexual (prevencin y promocin). Educacin sexual indgenas: cuidado,
respeto a la menstruacin de la mujer, prevencin natural. La higiene. El rgano de los sentidos
(mental, espiritual). Los ecosistemas. El agua (ninot). Recurso imprescindible. mportancia y uso.
Estados del agua. Ciclo del agua. Potabilizacin del agua (antes, ahora). Agua no potable. Formas de
sanear el agua para su consumo (utilizado por nuestros ancestros). Formas de detectar aguas
toxicas. El clima. Las estaciones del ao (yachep, lup, fwiyetil, nawup). mportancia de la primavera e
invierno. Cambio y orden en la naturaleza. Espiritualidad indgena. Cuento, origen, la tierra y las
estrellas,- respeto por el espritu de la naturaleza, ritmos. Cambios climticos. Ao nuevo Wich
(noviembre). Fenmenos naturales: lluvia, sol, luna, da y noche. Concepcin sobre el origen de una
comunidad. Recursos naturales indgenas: maderas, tierra, monte, fauna y flora.
SALUD4 salud y enfermedad. Farmacopea. Farmacopea animal y medicina natural.
?REA DE TECNOLO)7A
Transformacin de la cultura (Obtencin de elementos, obtencin y transformacin de alimentos,
medicina). Caza, y pesca indgena: elementos naturales, nichote, lanzas, redes nstrumentos
musicales: elementos utilizados en su construccin (por su nobleza para el uso y construccin de
utensilios, herramientas de caza y pesca, recoleccin). La vasija qom: sus caractersticas y valoracin
para la Cultura qom. Bsqueda de la materia prima. Distintos tipos de arcilla. Distintos usos dados a
travs de la historia. Preparacin de la arcilla e iniciacin en la tcnica del modelado. Tcnica

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especfica para su modelado. Preparacin del hueso molido quemado (primera parte).
Perfeccionamiento de la tcnica del modelado.
Pulido4 Preparacin del hueso molido (segunda parte). Nueva preparacin de masa con el hueso
molido quemado realizado. Confeccin de nuevas piezas a partir de otras artesanas autctonas
referenciales.
0occin: Tipos de hornos. Preparacin. Tejido de chaguar para dar terminacin a las piezas.
TIC PTECNOLO)7AS DE LA INFORMACIN 1 COMUNICACINK
Medios digitales, radiales. nformtica aplicada. (Aplicada a la cultura y al conocimiento), creacin de
artes grficas, audiovisuales, cortos audiovisuales (montaje de cortos). Trabajos de campo
(grabadores, cmaras, PC). Difusin y comunicacin.Medios de comunicacin indgenas: radio,
celulares, internet, correo, chat.
CONTENIDOS DE LEN)UA P)enera"K
Vocales Qom, Moqoit, Wichi. Las vocales. La fontica. Consonantes. Acechedario qom, moqoit y
Achefdiario Wich.Juegos y Nombres. Presentacin. Datos cotidianos D.N.. y sus partes, uso
cotidiano. Lengua castellana como segunda lengua (en su caso lengua indgena): situaciones
cotidianas- saludos, pedidos, escritura.
Datos y descripcin sencilla de talleres o actividades practicas
del ciclo y sus elementos o herramientas por ejemplo:
Artesana. Lectura comprensiva. Lecto-
escritura. Leyendas, mitos y cuentos indgenas: (Ej: takfwajh, mawu, neche). Produccin escrita.
Morfemas. Grafemas. Narraciones. Narraciones sencillas de temas cotidianos de la escuela y de la
casa. Textos sencillos, lecturas comprensivas. Descripcin de elementos sencillos ejemplo: la
bicicleta. Textos sencillos, lecturas compresivas. Por gneros. Nmeros. Sustantivos. Tipos de
oraciones. Pronombres personales. Trabalenguas. Cuentos, mitos y leyendas Qom, Moqoit y Wich.
Dialectos. Canciones. Tipos de textos. Anlisis de palabras Qom, Moqoit y Wich. Clases de palabras.
Verbos. Sustantivos, comunes y propios. Adjetivos. Pronombres personales. Artculo. Partculas.
Prefijos raz. Sufijos adivinanzas. Variedad lingsticas.
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?REA DE LEN)UA
PRIMER CICLO
Oralidad: Presentacin de s mismo, de su familia. Elementos y acciones habituales de lengua. Qu
letra es? Saludos cotidianos. Pedido de tiles, de informacin de elementos y cosas cotidianas de la
escuela (ej.: tiles, comedor, muebles, higiene.), de comedor. Datos de salud personal y familiar:
informacin. Datos, informacin de salud personal y familiar, enfermedades cotidianas (resfros,
fiebre). Sntomas bsicos. Jarabe, pastillas, termmetro, Pastillas, gasa, etc., informacin. Preguntas
y lugares cotidianos Dnde est tu mam? De la escuela y de la casa. Consignas y ordenes
habituales de la escuela y de la casa. Descripcin sencilla de elementos y del ambiente escolar y de
la casa. El clima cotidiano.Descripcin, informacin sencilla
Qu comemos hoy?
de la comida
escolar y los Guiso de arroz con albndigas alimentos de uso cotidiano. Ubicacin espacial y
temporal (ayer, hoy, maana). Vocales simples (letras). Lengua castellana como segunda lengua (en
su caso lengua indgena): situaciones cotidianas, escritura, lectura comprensiva. Lectoescritura.
Maysculas. Palabras simples, ejemplo: cuentos ledos, canciones. Lecturas en voz alta (oral).
Conversacin, retroalimentacin. Narrar cuentos, leyendas (cultura). Variedades de texto.
Descripcin. Expresin corporal. Diferenciar escritura dibujo.
Dobles consonantes. Palabras cortas (ejemplo) oraciones. Cuentos. Lectura.
Aspiradas minsculas. Palabras cortas, ejemplos: oraciones interrogativas, exclamativas. Cuentos.
Escritura y lectura. Canciones. Diccionario adecuado.
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LTERATURA QOM: (1965) RODRGUEZ, Francisco. LOPEZ, Aurelio. SANCHEZ, Orlando. CASTRO, Cornelio smael.

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SE)UNDO CICLO
Globalizados. Cursiva. Textos instructivos. Palabras cortas, ejemplos: oraciones. Cuentos. Leyendas.
Adivinanzas. nterpretacin de textos.
H.' (apostrofe). Familia de palabras. Pronombres personales. Conjugacin de verbos.
TERCER CICLO
nterjecciones. Sustantivos. Verbos. Correcciones. Signos de puntuacin y textos narrativos.
Elaboracin de oraciones. Apocopes. Nombres indgenas. Singular y plural. Oraciones unimembres y
bimembres.
LEN)UA 1 CULTURA IND7)ENA
Juegos culturales. Sabidura ancestral.: cuentos, leyendas tradicionales, creencias, mitos, espiritual.
El origen del hombre y la mujer indgena. Cuidado y respeto de los seres mitolgicos (contenido
actitudinal). Valores y pautas de convivencia: conducta, normas, respeto y solidaridad (actitudinal).
La msica autctona. (Trompa, cola de caballo). Obras artesanales y materiales utilizados para la
confeccin. Tipos de materiales utilizados: madera, fibra y tintas, vegetales huesos, fibras de lonas,
arcillas, arena de rio, agua, chaguar, palma y totora. Caracterstica y propiedades de los materiales:
agua y madera. Pesca, caza y recoleccin de frutos. Preservacin de la naturaleza (actitudinal).
Proceso de socializacin: enseanza de los valores y las costumbres culturales. dentidad personal,
familiar, comunitaria y cultural. dentidad cultural: recuperacin, mantenimiento y desarrollo de la
misma (latitudinal). Vida y costumbres de los pueblos indgenas en el pasado y presente. La
alimentacin segn el contexto geogrfico. Comidas tradicionales. Deberes y derechos indgenas. El
rol y la funcin del nio y de la nia indgena en la comunidad (pasado y presente). La actividad
humana y su modo de vida: comunidad, escuela, iglesia, asociaciones, instituciones. Consejo de
ancianos. Consejo Hiyawe. Etno-espiritual, inframundo, rito espiritual. Comunicacin: corporal,
psicolgico. nstrumento ritual. Contacto espiritual con la naturaleza (Hiyawe, lectura, interpretacin,
percepcin, descripcin de los mensajes de la naturaleza). Guerras indgenas, rol. Smbolos de los
pueblos indgenas. Calendario wichi. Farmacopea (ancestral), ubicacin, uso significativo de los
rboles autctonos. Artesanas. Reciclado (hueso, bosta, estircol). Higiene.
?REA DE PL?STICA (Arte ndgena, Nivel Primario)
Elementos que componen la imagen plstica. El punto: agrupamientos (naponaxac), dispersos (laga').
Tipos de lneas: curvas (namaqhuo'), rectas (iasheqtec), horizontal, vertical, oblicua, ondulada,
quebrada.
Las formas: abierta, cerradas.
Formas geomtricas:
Color: colores primarios (Amarillo, rojo, azul), Colores secundarios (naranja, violeta, verde), Mezcla de
colores, Libres de colores
"ugerencia: de los colores primarios< se deber=an dar primero los colores +ue existen en la
naturaleza$
0ollage: distintos materiales (diarios, revistas, cartulinas, afiches, etc.)
5exturas: lisa, rugosas, speras, suave.
Materiales de la naturaleza y artificiales: hechos por el hombre, ejemplo: papel de lija (rugosa). Mesa
(lisa). Pared (spera).
Distancia: lejos (qoiqta), cerca (saqaiaà).
Dibujos. Modelados: materiales, plastilina, arcilla.
Historia Qom, Moqoit y Wich: costumbres, cuentos, leyendas y mitos.
SU$SECRETAR7A DE INTERCULTURALIDAD 1 PLURILIN)XISMO
SU$SECRETAR7A: Prof. Mendoza, Guadalupe Elizabeth

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DIRECTOR DE EDUCACIN $ILIN)XE INTERCULTURAL: Prof. Bejarano Antonio Exequiel
Peda,, Ind0,ena4 Prof. Snchez, Orlando
E./i- T5cnic Dcente E$I4
Alonzo, Jos David
Char, Csar Gustavo
Jos, Fabin Sergio
Leiva, Vanesa Soledad
Merino, Toms Daro
Videla, Leandro
E./i- Redactr4
Longo, Roger Alcides
Maza, Miguel
C"a#radres4
Aranda, Mirta
Charole, Mario Nereo
Fernndez, Carlos
Longo, Ernestina sabel
Martnez, Juan Carlos
Merino, Silvia
Miranda, Mara Lorenza
Re!erentes Re,ina"es Ind0,enas:
Regin Educativa : Mendoza, Ricardo
Regin Educativa : valos, Edgardo Javier
Regin Educativa : Segundo, Carina Andrea
Regin Educativa V: Daz, Diego Germn
Regin Educativa V: Sotelo, Damacio- Paredes, Carmen sabel- Liva, Omar
Regin Educativa V: Rodrguez, Mnica- Gmez, Jos Timoteo
Regin Educativa V: Gnzalez, Rolando
Regin Educativa X: Ledesma, Eliano- Palacios, Osvaldo Daniel.
A)RADECIMIENTO4 A TODOS LOS DOCENTES NDGENAS: AUXLARES DOCENTES
ABORGENES DE TODOS LOS NVELES, MAESTROS BLNGUES, PROFESORES
NTERCULTURALES BLNGES, DNEOS, POR LA PARTCPACN EN LA ELABORACN
DEL DSEO CURRCULAR BLNGE NTERCULTURAL.
-A" IDAC+: nstituto del Aborigen Chaqueo- Presidenta4 Andrea Charole
- *ca" P/e#" 3&4 Miguel ya Gmez

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$I$LIOTECAS ESCOLARES 1 P^$LICAS
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Para la enseanza de ALFN (alfabetizacin en informacin o alfabetizacin informacional) y
formacin de lectores en Bibliotecas Escolares y Pblicas, es importante constituir la pareja
pedaggica entre el docente del ciclo y el docente bibliotecario.
Para el Programa de nformacin para Todos (FAP) de la UNESCO, la Alfabetizacin nformacional
es la capacidad de las personas para:
Reconocer sus necesidades de informacin,
Localizar y evaluar la calidad de la informacin,
Almacenar y recuperar informacin,
Hacer un uso eficaz y tico de la informacin y
Aplicar la informacin
ALFA$ETIBACIN INFORMACIONAL4
En un mundo en que informacin y conocimiento se acumulan y circulan a travs de medios
tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, se debe asumir la necesidad de educar a lo largo
de toda la vida, ya que ningn aprendizaje es definitivo.
En este sentido es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela, abrindola a los
requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con otros agentes socializadores,
particularmente la familia y los medios de informacin y comunicacin.
El papel de la escuela y de la biblioteca debe ser definido por su capacidad para preparar en el
uso activo, consciente y crtico de los medios mencionados.
Es imprescindible cambiar la educacin unidireccional por una educacin multidimensional y
multimeditica. A partir de su inters y la naturaleza de los materiales utilizados, los alumnos son
capaces de seleccionar, organizar, transformar la informacin recibida, confrontarla con sus estructuras
conceptuales previas y producir nuevo conocimiento.
Distinci2n entre ALFIN ' TICs.
Las personas pueden estar alfabetizadas en informacin sin disponer de TCs, pero el volumen y la
variable calidad de la informacin digital, y su papel en las sociedades del conocimiento, ha acabado
por subrayar la necesidad para todos de lograr las competencias en ALFN. Para utilizar la ALFN en
una sociedad del conocimiento, resultan prerrequisitos indispensables para las personas tanto el acceso
a la informacin como la capacidad para usar las TCs. La ALFN es, sin embargo, una capacidad
distinta y un aspecto integral de las competencias.
ALFA$ETIBACIN INFORMACIONAL
Sa#er4 Acces a "a in!r&aci2n
Cnsideracines Didcticas.
Pri&er Cic".
En la biblioteca, dar la oportunidad de:
Reconocer los espacios de la biblioteca, muebles, equipos, fondo documental
Descubrir la utilidad de carteles y rtulos
Revisar, observar, manipular distintas fuentes de informacin
Clasificar distintos tipos de documentos segn forma, extensin, ilustracin, saberes.
Se,/nd Cic"4
Desenvolverse con orientacin de un experto en ella.
Desarrollar destrezas bsicas de bsqueda, orden alfabtico, interpretacin de abreviaturas
Reconocer la estructura lgica del ordenamiento de las distintas fuentes de informacin.

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Evaluar la autoridad de la que emana la informacin.
Resolver problemas de bsqueda de informacin.

Tercer Cic".
Desenvolverse en forma autnoma en la biblioteca
Discernir sobre la pertinencia de la informacin
Comprender la necesidad de organizar los materiales informativos.
Utilizar adecuadamente los catlogos y localizar los materiales.
Trabajar en forma cooperativa estrategias de bsqueda
Seleccionar documentos segn un tema de inters.
dentificar las herramientas de ayuda en los libros informativos (ndices, sumarios, glosarios...)
Conocer las caractersticas de los soportes de informacin no bibliogrficos.
SELECCIN DE LA INFORMACIN.
Pri&er Cic".
Registrar en forma sencilla segn fuentes consultadas.
Descubrir similitudes y diferencias entre el mismo asunto, motivo o tema.
Reconocer secciones y partes de un libro.
Conocer la diversidad de libros y su variedad de formatos acorde al color, tamao, letras..
Conocer otros soportes de informacin (mapas, folletos, maquetas, revistas, lminas , CD, DVD,
carteles.)
Se,/nd Cic".
Aprender a organizar la bsqueda documental en diferentes etapas de trabajo.
Desarrollar criterios para seleccionar la informacin.
Tercer Cic".
Comprender la utilidad de la informacin para el desarrollo de proyectos.
Reconocer y comparar distintas versiones de un acontecimiento, segn el formato o la
tendencia.
Formular con precisin sus demandas informativas.
Delimitar los posibles aspectos que componen una bsqueda documental especifica (enumerar
palabras claves, situar el marco conceptual, enunciar preguntas que deben ser resueltas)
RE)ISTRO DE LA INFORMACIN.
Pri&er Cic".
Registrar en forma sencilla segn fuentes consultadas.

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Descubrir similitudes y diferencias entre el mismo asunto, motivo o tema.
Registrar en soportes palabras relacionadas con la informacin leda o comentada por otros.
Se,/nd Cic".
Diferenciar los distintos modos de registro de la informacin para seleccionar el ms adecuado.
Tercer Cic".
Proponer a los alumnos actividades que le permitan: reestructurar la informacin para: tomar
notas, jerarquizar, categorizar, secuenciar y comparar.
Almacenar y recuperar registros.
COMUNICACIN DE LA INFORMACIN.
Pri&er Cic".
Utilizacin de los medios de comunicaciones tradicionales y digitales para dar a conocer el
resultado de la investigacin, en forma oral, escrita, grfica.
Socializar con sus pares y mayores los resultados de sus acciones.
Se,/nd Cic".
Describir las caractersticas de los medios de comunicacin y de los mensajes propios de cada
medio
Elaborar documentos en distintos soportes, expresarlos y compartirlos.
Tercer Cic".
Seleccionar el medio para comunicar y recibir mensajes.
Reflexin crtica acerca del proceso y producto. Aceptacin del disenso.

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CONCEPTOS CENTRALES
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CURR7CULUM
El currculum constituye un docu&ento .*blico que expresa acuerdos sociales
66
trascendiendo lo que
cada institucin o docente pueden resolver por s mismos.
Los significados ms corrientes, podran ser englobados en tres grandes categoras
67
: como contenido,
planificacin y realidad interactiva.
La primera, asociada a lo que se pretende ensear. La segunda, como documento escrito del alcance y
la organizacin del programa proyectado para la enseanza, y la tercera asume que es la creacin
activa entre todos los que participan del hecho educativo.
68
Pensar el currculum solo como contenido prescriptivo, es entenderlo en una forma muy general que ve
la escuela como transmisora de conocimiento y reproductora del orden social establecido.
Asumimos el currculum como realidad interactiva, porque resaltamos su aspecto poltico
69
y cultural,
distinguindolo como una construccin y reconstruccin social compleja, de la que participa activamente
el docente a travs de trabajo lo que encierra una responsabilidad social - tica ineludible, que como
agentes de estado deben garantizar una organizacin de las prcticas pedaggicas que tiendan a
conseguir una mayor justicia social.
En ese sentido podemos sealar adems que: "El currculum representa el campo poltico - pedaggico
que desarrolla el trabajo docente. La direccin y sentido de esta prctica es una opcin poltica en la
construccin de subjetividades
70
. Una revisin curricular implica sin duda una seleccin de contenidos,
por lo cual es importante tener en cuenta que "deber estar legitimado por los ideales de la sociedad, en
este caso representados por el estado a travs del currculo, el corpus de las reas/disciplinas que
integran el currculo, el saber docente. De ningn modo dicha legitimacin deber quedar a merced del
mercado.
71
Teniendo en cuenta lo expuesto, algunas de las caractersticas irrenunciables que debe asumir son: ser
un documento sustentado en polticas pblicas que garantizan la plena vigencia del derecho social a la
educacin, con una mirada socio - histrico poltica, de los trabajadores y de los estudiantes, capaz de
cuestionar el falso sentido de neutralidad de las prcticas ya que muchas veces, enmascaran los valores
y sentidos de las clases dominantes. Debe dar cuenta, adems de la dimensin histrica del proceso de
construccin participativa y propender a la articulacin con diferentes instituciones y organizaciones
sociales, nacionales, regionales y jurisdiccionales.
Por consiguiente debe englobar, no slo la expresin de qu aprendizajes deben lograr los alumnos y
los intereses del Estado en este sentido, sino que deben constituir la expresin de los deseos, los
anhelos y las esperanzas de toda la ciudadana chaquea para que, a travs de sus instituciones, se
forme un ciudadano argentino y latinoamericano que valore el trabajo y el conocimiento como medios
de progreso, dignificacin y realizacin colectiva; sea respetuoso de las diferencias en el sentido ms
amplio de la palabra, se comprometa desde lo personal en la construccin y consecucin de objetivos
66
ns Dussel (2007) "El Curriculum aproximaciones para definir qu debe ensear la escuela hoy. Fascculo 7. Ministerio de
Educacin de la Nacin Argentina. Bs .As.
67
RASCO, Flix Augusto
68
Documento UTRE CETERA: p. Cit.
69
En este sentido nos parece muy acertado, lo que la autora Alicia de Alba (1995), propone: "El currculum es una sntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin hegemnica.
70
Op. Cit. C.F.E. Res. N 24/ 07 Punto N 25.3
71
Documento ATECH, "Participacin de ATECH en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales Doc.1
Resistencia,( Julio 2011).

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que propendan al bien comn. Sensible de la justicia, respetuoso de todas las instituciones, que
participe activamente de la vida nacional para engrandecerla y sentirse honrado de pertenecer a la
misma.
%USTICIA CURRICULAR
".en uno! !itio! lo! gen%tica&ente inca.ace! !on lo! negro!; en otro!- lo! indio!- lo! gitano! o lo!
e!+ui&ale!; / en ca!i todo!- lo! hi6o! de lo! .obre!.72F. Sabater C.>>E3.
La construccin de un currculum comn para todos los ciudadanos, implica considerar la inclusin de
los grupos menos favorecidos (sean estos de gnero, raciales, de pueblos originarios o de contextos de
pobreza), para legitimar sus derechos, cuidando no transmitir pautas culturales, que los descalifiquen.
Pensar lo "comn supone obligatoriamente, tener en cuenta en nuestros proyectos curriculares, las
minoras.
Significa, en concreto, que los contenidos trabajados en la escuela, expresen la posicin de los
grupos ms vulnerables social econmica y culturalmente.
CONSTRUCCIONES CURRICULARES COLECTI*AS.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPK Resolucin N314/04 constituyen el mayor nivel de
construccin curricularA consagrada por acuerdo federal del mayor rgano educativo colegiado,
integrado por los ministros de todas las jurisdicciones del pas. El segundo nivel lo constituyen los
Diseos Curriculares Provinciales PDCPK, que fueron socialmente construidos en el Congreso
Provincial. El tercer nivel son las determinaciones que la escuela toma sobre qu, cmo y cundo se
ensea y evala y que vienen siendo elaboradas en el marco del Proyecto Educativo Comunitario
PPECK.
Por tanto, la escuela debe emprender un fortalecimiento en relacin a la construccin y
comunicacin curricular, habilitando instancias de intercambios entre los docentes de grados
paralelos y por ciclos ya que estos intercambios recprocos, favorece la socializacin de la
informacin referida a los aprendizajes de los chicos, de lo que sera conveniente que aprendan para
el grado siguiente, basados en los (NAPK y las trayectorias reales de los alumnos. Con ello se puede
lograr una mayor cohesin y coherencia institucional mejorando el rendimiento escolar.
LAS CONCEPCIONES DE LAS INFANCIAS.
La infancia !e tran!ita de &odo! / e!.acio! &u/ #ariado!@ ha/ infancia! .obre!- rica!- urbana!- rurale!-
la! criada! con a&or / la! ha/ abandonada! a !u !uerte. $nfancia! e0.lotada!- en rie!go-
!obre.rotegida!- felice!- con !ufri&iento- creciendo en cuntrie!- en ca!a! to&ada!- llegando a la
e!cuela tra! do! hora! a caballo o en auto con chofer7 2Mirta oldberg F.<CF3
Los nios son entendidos como tales, generalmente desde su nacimiento, hasta los doce o catorce
aos, aunque tal perodo de la vida es, en algunos aspectos, confuso en lo que hace al traspaso de
etapas. Se asume, de este modo, que la infancia es una construccin social histrica, diversa y
contextualizada. Esta visin, habilita considerarla como una subjetividad en proceso, que no slo se
ajusta a un devenir cronolgico y evolutivo, sino a factores sociales, culturales, histricos, familiares y
personales, mediados por los adultos.
En la concepcin de la infancia, existen dos posturas diferentes. Por una parte la que la identifica con
una subjetividad inconclusa, sobre la que el mundo adulto ejerce su poder hegemnico, seleccionando

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y transmitiendo los saberes sociales que juzga valiosos. Este paradigma, no considera al nio como
sujeto de derecho, sino como objeto de polticas legitimadoras de la concepcin de poder imperante.
72
El posicionamiento emancipatorio, en cambio, considera a la infancia como un nuevo comienzo, a travs
del cual, la humanidad puede recrearse, apostando a las modificaciones necesarias que deben
introducirse, para lograr una sociedad ms justa, democrtica y solidaria. Esta posicin, considera al
nio como sujeto de derecho, y al Estado, en todos sus estamentos, como garante de los mismos,
resguardado su acceso a una educacin de calidad, que le permita el pleno ejercicio de la ciudana, la
participacin social, la formacin del pensamiento crtico y el respeto al pluralismo.
La infancia refiere a un perodo vital en el que nios y nias dependen de los adultos para su desarrollo,
proteccin, y educacin. Sin embargo, las polticas neoliberales los noventa, operaron haciendo crecer
la vulnerabilidad de la infancia en Argentina, proceso que culmin en la crisis del nuevo siglo con la
mitad de nuestros nios condenados a la pobreza.
"La recuperacin de la voluntad poltica de transformar la sociedad en ms justa e inclusiva, que desde
el ao 2003 se viene desarrollando en nuestro pas, nos ha permitido revertir de manera significativa
esta condicin material. El decreto de asignacin universal por hijo (AUH) es, en este sentido, la medida
de mayor impacto en la condicin de vida de la infancia y se inscribe en las mejores tradiciones de
poltica social que nuestro pas ha acuado. En este escenario, no exento de dificultades, pero que
persistentemente recupera una situacin de bienestar y dignidad para nuestros nios y nias; se torna
posible y necesario repensar la propuesta educativa que les ofrecemos.
73
EL CONOCIMIENTO
El conocimiento, en tanto bien pblico y un derecho social es el saber construido colectivamente por la
humanidad, a lo largo de un proceso histrico, no lineal y, por tanto, es el medio fundamental para
comprender el mundo y poder transformarlo. Se hace imprescindible, entonces, poder desentraar e
interrogar permanentemente acerca de los distintos modos de produccin y apropiacin del mismo.
El aprendizaje escolar, es la transposicin didctica (Chevallard1991) del conocimiento, desde su
contexto de produccin a las aulas. Dicha transposicin supone sucesivas re contextualizaciones, que
son realizadas por los docentes en sus intervenciones. Es importante tener en cuenta, porque dichas
mediaciones no son imparciales y subyacen en ellas un pensamiento y cosmovisin del mundo
particular, es decir implican un posicionamiento ideolgico explcito o implcito.
La escuela encargada de la enseanza, tiene como tarea primordial, democratizar la produccin,
circulacin y apropiacin del conocimiento, para poder superar, a travs de un proceso colectivo, la
mera transmisin de una visin del mundo nica y acabada, permitiendo que, a travs de sus diversas
perspectivas, los nios puedan ir componiendo una construccin propia, como consecuencia de la
conjugacin de mltiples elementos, sean stos escolares o no, intencionales o espontneos.
Posicionarse en el paradigma socio crtico, que considera el conocimiento como produccin histrica y
colectiva, es el desafo al que se encuentra abocada la docencia chaquea, como parte de la escuela
pblica comprometida con la inclusin, con calidad que favorezca su distribucin equitativa, como meta
para el nuevo milenio.
Del mismo modo, es pertinente tomar conciencia de que "Si bien es cierto que la informacin
sobreabunda y circula con vertiginosa velocidad por medios y modos diversos, la escuela debe
convertirse en la institucin que, por excelencia, transforme esa informacin en conocimiento de modo
tal que quienes estn en el trayecto de formacin, adquieran herramientas que le permitan comprender
mejor el mundo y actuar en consecuencia.
74
72
"El nio sacer.. Y la nuda vita BUSTELO, Eduardo: "El recreo de la infancia
73
Documento "La educacin en la construccin del proyecto nacional. Balance y desafos
74
Documento ATECH Algunas consideraciones acerca de la construccin de los diseos curriculares jurisdiccionales Doc.2
Resistencia, Agosto 2011

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"La propuesta es superar la idea de separar conocimiento escolar, cientfico y cotidiano para
problematizar la realidad naturalizada. Los problemas de la vida cotidiana deben ingresar a la escuela,
porque son nuestros problemas, y participar con otras formas de conocimiento para encontrar nuevas
combinaciones y reinterpretarlo construyendo alternativas de pensamiento y accin basadas en la
complejidad e interdisciplinar. Todo conocimiento opera en la seleccin de datos significativos
rechazando los no significativos, separa, prioriza, une, jerarquiza y centraliza. Esta organizacin del
pensamiento acta con mecanismos ocultos que gobiernan nuestra visin sin que tengamos conciencia
de ello. Por esto la propuesta debe tener presente la naturaleza y las consecuencias de los paradigmas
que mutilan el conocimiento. En la escuela deben encontrar su lugar mltiples saberes y conocimientos
que tienen existencia real fuera de ella.
75
La escuela debe ofrecer las posibilidades de que los estudiantes puedan acceder a otros mundos, a
todos los mundos.
EL APRENDIBA%EA SU CONCEPCIN CR7TICA.
El aprendizaje como actividad humana, requiere de la necesaria curiosidad e inters que los alumnos
posean, o que el maestro despierte, a travs de un abanico diverso de estrategias, para conseguir que
ste resulte significativo.
"Aprender a pensar es abrir los sentidos, experimentar, problematizar para ampliar el campo de lo
visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un
pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y en accin. Es indispensable reconocer su carcter
significativo y la necesidad de un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que
aprende. La concepcin crtica del aprendizaje requiere cuestionar las instancias meramente
reproductivas de saberes, e instituciones legitimadas por la fuerza de los hechos y reforzadas por los
discursos, poniendo el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. El conocimiento es un proceso
que requiere interaccin social, en la que median procesos comunicativos, tanto en las instancias de
produccin como de validacin. Concebimos los procesos de aprendizajes como heterogneos y
complejos, se juegan en las relaciones pedaggicas que se viven cotidianamente en el aula y en la
institucin escolar.
76
Son definitorias para tomar decisiones acerca del currculum, las ideas que subyacen acerca de:
quines aprenden y cmo aprenden y entre otras cuestiones, es importante la respuesta a la pregunta
que refiere al ciudadano que queremos formar; desde cada uno de los saberes disciplinares qu y
cmo aportamos, a la formacin de sujetos con pensamiento crtico y subjetividad responsable que al
egresar ejerzan plena ciudadana.
77
LA ENSERANBAA COMO ESPACIO PEDA))ICO DE CONSENSO 1 CONFLICTO.
EnseIar es e" tra#aE de" dcenteA ./e in6"/cra cnci&ient disci-"inar P./5 enseIarKA
eG-ertez didctica Pc2& enseIarK ' e" recnci&ient de "s s/EetsA a ./i5n est diri,ida "a
acci2n ed/cati6a. Se hace necesario adems tener en cuenta que. "la buena enseanza es aquella
que deja en los docentes y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez
que se incorporan realmente el saber y el dominio de nuevos conocimientos.(SOUTO 1.996).
La intencionalidad que conlleva la tarea implica el trabajar con las diversas subjetividades, sin el
avasallamiento del que impone a otros una verdad indiscutible. Sino por el contrario, manifestar la
75
Documento UTRE/ CETRA: Op. Cit.
76
nternacional de la Educacin Una Pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica. Escuelas Democrticas. Modulo
y . Costa Rica (2006).
77
Acerca de ellos Delors( 2005) manifiesta que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con otros.

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amplitud del que demuestra una dilatada aceptacin de lo que los alumnos quieren y necesitan, para
conformarse como ciudadanos responsables.
La clase "deber ser vista no como cosa o como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el
proceso de enseanza y aprendizaje (sino) entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder,
de comunicacin, de relaciones, de orden y desorden de consenso y conflicto (SANJURJO 1995)
TRA1ECTORIAS ESCOLARES
La tra'ectria esc"ar -dr0a de!inirse c& e" in,resA -er&anencia ' e,res de" a"/&n a "a
esc"aridad.
El llamado fracaso escolar explicado desde un modelo individual que ensay soluciones basadas en
las teoras psicolgicas del aprendizaje, gener intervenciones pedaggicas desfavorables para las
franjas ms pobres de la poblacin, donde los nios que no aprendan, en las formas y ritmos
esperados, eran excluidos del sistema.
Los factore! a!ociado!
EG
impactan en las trayectorias escolares de los alumnos, y son variados y
complejos de all que, esta complejidad requiere de las escuelas, la planificacin y puesta en marcha
de estrategias que tiendan a eliminar las desigualdades educativas.
Se sabe que no solo una poltica de igualacin resuelve la raz del problema, y que en muchos casos,
la propuesta pedaggica de la escuelas suceden engendran trayectorias disruptivas.
Ahora bien, existen diferentes motivaciones que interrumpen los itinerarios de aprendizaje.
Diversos estudios demuestran que en el nivel inicial las interrupciones se dan por la no incorporacin
de los infantes, y por las mudanzas de las familias.
En Nivel Primario, en cambio, los factores ms comunes que la determinan son: la repitencia, el
abandono temporal, el cambio de escuela, y el diagnstico y derivacin a Escuela de Educacin
Especial.
En el Nivel Secundario, los obstculos ms comunes en los derroteros educativos son: el cambio
turno, el cambio modalidad, la repitencia reiteradas, el abandono temporal o definitivo.
Los grupos que presentan mayores dificultades estn formados por alumnos de pueblos los
indgenas, los jvenes y adolescentes rurales, y los nios y nias pobres.
Entre los problemas asociados a la entorpecimiento de las mismas, se encuentran: la invisibilizacin
de los alumnos, baja calidad en las transmisiones escolares, los vnculos de baja intensidad, la falta
de continuidad pedaggica (ausentismo de los alumnos, ausentismo docente y rotacin de stos a
diferentes lugares de trabajo).y que a su vez, deviene en bajos logros de aprendizaje con riesgo de
exclusin.
Para el desarrollo de la organizacin de las trayectorias escolares, los recursos materiales y
simblicos
79
por s solos no garantizan la calidad educativa, como tampoco las polticas educativas de
manera exclusiva resultan suficientes. Otra medida, tomada regularmente, es la de trasladar
experiencias y, pese a haber sido exitosas, en otro espacio y tiempo, no aseguran una intervencin
acertada. Por consiguiente, se puede reconocer que resulta fundamental la sistematizacin de la
informacin, para definir el problema y tomar decisiones polticas al respecto.
Construir la intersectorialidad, para combinar acciones urgentes, con otras sostenidas en el tiempo,
posibilita la produccin de respuestas pedaggicas precisas en situaciones especficas.
As mismo, es imprescindible movilizar formatos escolares homogeneizantes o mono- crnicos
80
(aprender las mismas cosas en el mismo tiempo) y desnaturalizar "supuestas verdades sobre el
78
Bajo poder adquisitivo, familias no alfabetizadas, problemas de salud, entre otros, son factores que impactan en los
aprendizajes pero no lo determinan.
79
Materiales: edilicios, equipamiento escolar etc.; simblicos: saber pedaggico, acompaamiento familiar entre otros.
80
Aprendizaje monocrnico: 8a.rendiza6e +ue !igue un rit&o +ue e! el &i!&o .ara todo!7? Flavia Terigi, Conferencia "Las
cronologas: un concepto para pensar las trayectorias escolares, Santa Rosa; La Pampa, (2010).

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fracaso (no tiene acompaamiento familiar, no ejercita en casa, entre otros), para generar saberes
pedaggicos que contribuyan al fortalecimiento de las cronologas individuales de aprendizaje.
Las respuestas pedaggicas deben nacer del anlisis colectivo de las realidades institucionales, para
acrecentar la corresponsabilidad de todos los docentes y poder avanzar un paso ms all de la
equidad, hacia polticas de reconocimiento.
LA E*ALUACIN EN UN CONTEFTO INCLUSI*O.
La evaluacin, si bien constituye una medicin de los logros obtenidos y de las dificultades
presentadas en el proceso de enseanza y aprendizaje, no debe cumplir una funcin selectiva y/o
exclusiva, sino que debe constituirse en instrumento de anlisis para la determinacin de polticas que
busquen una mayor justicia curricular.
Todo acto educativo debe incorporar la idea de evaluacin y debe ser entendida como una bsqueda
de informacin, que posibilite tomar mejores decisiones en el proceso, que se reconoce continuo y
vital.
La evaluacin desde su concepcin, tuvo grandes desviaciones, porque asumi en mucho tiempo una
funcin clasificatoria de los alumnos, determinando grandes niveles de exclusin. Pensarla en un
escenario inclusivo, es incorporar la idea de un mbito de construccin colectiva, que determine cada
vez mayores grados de calidad.
#:a evaluacin e! .arte del .roce!o didctico e i&.lica .ara lo! e!tudiante! una to&a de conciencia
de lo! a.rendiza6e! ad+uirido! /- .ara lo! docente!- una inter.retacin de la! i&.licancia! de la
en!e,anza en e!o! a.rendiza6e!.7 LitHin- C.>>G
Este concepto en la actualidad, abre fuertes debates en las instituciones escolares haciendo visible el
colectivo docente, porque es necesario reafirmar los nuevos principios que reconozcan a la evaluacin
traducida en variadas formas y estilos, que aseguren el derecho de aprender de los las nios/as, niveles
de conocimiento, ritmos y maneras de aprender.
En consonancia con la Resolucin N 93 del CFE, se entiende a la evaluacin ".co&o un .roce!o de
#aloracin de la! !ituacione! .edaggica!- +ue inclu/e al &i!&o tie&.o lo! re!ultado! alcanzado! / lo!
conte0to! / condicione! en lo! +ue lo! a.rendiza6e! tienen lugar. La e#aluacin e! .arte inherente de
lo! .roce!o! de en!e,anza / a.rendiza6e.7
Por tanto debe formar parte de las decisiones curriculares a discutir y acordar: tanto en los criterios,
como los instrumentos normativos y su aplicacin.
En la actualidad las escuelas ocupan una parte importante de su tiempo en la planificacin de las
acciones para el ao escolar o para perodos ms largos de tiempo, con el objetivo de mejorar los
aprendizajes y la participacin de sus estudiantes, como tambin las herramientas que provean
estrategias para los docentes guiando sus intervenciones en los avances y retrocesos de los nios y
nias. Es por ese motivo que debe pensarse a la evaluacin, como un elemento indiscutible, que facilita
el cambio desde el adentro de las instituciones educativas y se proyecta hacia el afuera de las mismas.
En ese sentido se debe resaltar su carcter procesual, dinmico abierto y contextualizado,
81
para que
sirva, no solo para elaborar un diagnstico atendiendo a las demandas de los menos favorecidos del
sistema sino tambin una manera de incluir a todos y todas en el proyecto escolar comunitario,
logrando afianzar y completar las trayectorias escolares, buscando con ella la verdadera inclusin e
integracin de contenidos, articulando grados, ciclos y niveles.
Es preciso, adems, atender a la diversidad, con la creacin de nuevos espacios aprendizaje colectivo,
democratizando el conocimiento, con tiempos pensados para asegurar la permanencia de los
estudiantes a travs de la apropiacin de los saberes de calidad.
84! i&.ortante +ue !e fi6en .auta! generale! !obre +u% !e entiende .or e#aluacin en lo! conte0to!
e!colare! / +u% i&.ortancia tiene .ara la .ro&ocin de lo! ni,o!- dado +ue la .ro&ocin de lo! ni,o!-
e! una to&a de deci!in in!titucional- .or tanto e0cede la #oluntad indi#idual del docente. 4! la
81
SANTOS GUERRA, Miguel ngel define a la "Evaluacin como un proceso.

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in!titucin la +ue .ro&ue#e o no lo! ni,o! a un a,o- ciclo o ni#el !u.erior del !i!te&a. Por tanto la
e#aluacin debe !er .arte con!tituti#a de lo! Nue#o! 5i!e,o! Curriculare!. Sin a&bicin
inter#encioni!ta- e! i&.ortante +ue la! in!titucione! en !u uni#er!o hablen en un &i!&o !entido cuando
!e trate- nada &eno!- +ue de e#aluar lo! a.rendiza6e! logrado! .or lo! e!tudiante!. 4n e!te !entido
!er)a con#eniente +ue +uede e0.l)cito +ue la e#aluacin e! un .roce!o inherente a la en!e,anza / al
a.rendiza6e / no un re!ultado final- +ue !e debe e#aluar a+uello +ue la e!cuela .u!o a di!.o!icin de
lo! alu&no! / no lo +ue debi .oner o cre/ +ue .u!o a !u di!.o!icin. "
82
Para que la evaluacin cumpla estos objetivos, es necesario que se evale a todos los actores de la
educacin, para que al revisar cada instancia, se puedan acordar las lneas de accin que se llevarn
adelante para mejorar.
LA AUTORIDAD PEDA))ICAA LOS DOCENTES COMO AUTORES 1 CREADORES.
Es evidente el deterioro de los sistemas de autoridad, no exclusivamente en la escuela, sino en todos
los mbitos de la vida colectiva. La falta de autoridad, as como la desvalorizacin de las jerarquas
sobre la base del saber y el conocimiento, estn destruyendo el sistema educativo y las consecuencias
repercuten duramente sobre la calidad de la educacin que se imparte y se recibe. Por lo tanto en
materia educativa el problema asume caractersticas doblemente relevantes. Es menester recuperar y
fortalecer la autoridad escolar y ella debe basarse en la jerarquizacin del saber y su transmisin
democrtica. Si el docente puede cuestionar el paradigma heredado sobre el conocimiento, como un
poder que otorgaba autoridad, podr deshacerse de una autoridad impuesta, ajena, colonizadora que
convirti a los educadores en reproductores, ms que en productores de conocimiento.
"La! .ol)tica! de dignificacin de la funcin del docente- a tra#%! de la &e6ora .rogre!i#a del !alario-
de la! condicione! laborale! / de la inten!ificacin de la! accione! de ca.acitacin / for&acin de lo!
docente!- !on centrale! .ara una educacin de calidad .ara todo!. 4! funda&ental recu.erar .ara
lo! docente! el lugar +ue otrora la !ociedad !u.o a!ignarle!- confindole! la autoridad nece!aria /
!uficiente .ara educar a !u! hi6o!. Sin e&bargo ho/- &! +ue nunca- la autoridad +ue deben
recu.erar nue!tro! docente!- no e! a+uella +ue e&ane de !u! t)tulo!- !ino la +ue !ur6a natural&ente
de !a.iencia / del e6e&.lo .ue!to de &anifie!to a tra#%! del co&.ro&i!o con el arte de educar7
GI
Reflexionar sobre la autoridad permitir construir una mirada diferente para una escuela diferente.
Recnci5ndse c& -rta,nistas cnstr/ctres de rea"idad -drn a/trizarse. Sentirse
a/tresA creadres ./e eG-nen en n&#re -r-i ' sn -arte de /na c&/nidad9 naci2n.
La posicin que porta autoridad debera ser cambiante segn cultura y tiempo. Esto es lo particular y
es la construccin que ocupara la escena educativa, pero hay una invariante universal que es
condicin de cultura, la presencia de ley que al prohibir, posibilita, habilita organizacin, establece
valores. Este es el marco de la libertad humana. "Por lo tanto- e! .reci!o reconocer la
re!.on!abilidad !ocial co&o ele&ento +ue co&.one el .ue!to de traba6o docente / .er&itir +ue la
cultura .ueda &ediar .ara .o!ibilitar un tie&.o de elaboracin / aco&.a,ar a lo! e!tudiante! en !u
creci&iento / for&acin7.
GD
La autoridad pedaggica, tan concienzudamente reclamada por los estudiantes en el marco de los
foros educativos, se construye brindando la posibilidad de un acompaamiento continuo de los
estudiantes, la construccin de vnculos respetuosos de las subjetividades y el conocimiento del
contenido de la enseanza en un devenir coherente
EL PRO1ECTO ESCOLAR COMUNITARIO PPECK
82
Documento N 2 ATECH, Op. Cit.
83
Documento "La Educacin en la construccin del Proyecto Nacional. Balance y desafos.
84
CTERA. Serie Formacin y Trabajo Docente N 5. Autorizados a Ensear. Dilogos y relatos acerca de la autoridad de los
docentes. Ediciones CTERA, Buenos Aires (2011).

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84l &undo no e!. 4l &undo e!t !iendo7
G;
El uso constante de la palabra proyecto termin desvirtuando su verdadero significado. Por esta
razn, interesa rescatar la palabra proyecto, porque habla de una forma de construccin inacabada,
indeterminada. Es decir algo que ocurre y va ocurrir con sucesivas reconstrucciones y
reelaboraciones. Esto expone claramente, sobre una propuesta que no se cierra en s misma, sino
que se va retroalimentando con los aportes anteriores y se lanza futurista a conseguir enseanza de
calidad.
Este pensamiento, permite situase en un lugar para mirar una caracterstica inseparable, su
historicidad y que hace referencia a construir algo dotado de sentido, en una escuela situada, que
tiene especificidades y que, por eso mismo puede soar un proyecto compartido.
La visin que se tiene de la escuela, es aquella que plasma en una foto, un aula, un maestro y sus
alumnos, pero tambin la escuela es produccin, socializacin, revisin de conocimientos. Es el lugar
donde cada persona junto a otras, manifiesta su proceso de socializacin primaria, lo confronta, lo
valora y lo reconstruye, respetando las diversas identidades. Es inevitable, por ello, asociar lo escolar
como algo que sucede principalmente en las aulas, entre los docentes y los alumnos, pero que a la
vez trasciende el mbito netamente institucional.
Es i&-rtante eG-"icitar " c&/nitari en "a esc/e"aA -r./e se necesita ./e "a esc/e"a
rec/-ere s/ r" de re!erente c/"t/ra" en "as c&/nidadesA ./e recnstr/'a "s "azs cn "a
c&/nidad -ara cn e"" resta#"ecer e" entra&ad scia". La relacin de la escuela con la
sociedad a la que pertenece a menudo es distante o conflictiva, y revertir esa situacin se convierte
de alguna manera en un objetivo a alcanzar.
Existe, sin embargo, otra realidad, ya que en las localidades alejadas de los centros urbanos, en
muchos casos, la comunidad local se encuentra integrada a la escuela.
Una escuela no es un microclima. La escuela es la institucin que penetra culturalmente a la
comunidad y que a la vez legitima la participacin democrtica de la sociedad a la que pertenece. En
la medida en que sta se encuentre integrada en la comunidad local, sostendr un vnculo ms
estrecho con la realidad social.
Pretender la democratizacin de las instituciones significan, entre otras cosas propender, a la
conformacin de los Consejos Escolares
86
, los centros de estudiantes y elaboracin de sus acuerdos
de convivencia.
Si bien este proceso se ha iniciado, debemos aceptar que no acompaa a la velocidad en que se
moviliza el convulsionado escenario social. Pese a ello, es notaria e innegable la potencia de la
escuela para impulsar la participacin ciudadana pero tambin es necesario reconocer que no es el
nico agente educador y, si bien puede mucho, no puede sola. Porque la complejidad actual requiere
del diseo e implementacin de abordajes ms globales, que fortalezcan la cultura de la participacin,
para implementar estrategias ms enriquecedoras, que reduzcan el determinismo social, donde solo
algunos pocos pueden aprender.
Es imperativo que la escuela oriente, estimule y propicie la participacin activa de sus integrantes de
forma asertiva, como una manera de producir con ello un deseo constante de interrelacin para
superar las dificultades colectivas e individuales. Es por ello que debe pensarse como mbito de
recoleccin, organizacin, sistematizacin, proposicin y propulsin de los saberes que se dan en la
comunidad y que tengan como fin coadyuvar al cambio cultural del y con el pueblo. Se deber revisar
lo acontecido, en cuanto a logros obtenidos y los ndices a modificar. En ese sentido implica
construir de forma colectiva, un relato cualitativo y cuantitativo que permita emprender un camino de
mejora y posibilite una accin ms reflexiva para responder con mayor precisin a las necesidades
de nuestra comunidad educativa.
85
FRERE, Paulo
86
Reglamentados en art. 84 Constitucin Provincial .

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E" PEC4 /na -rt/nidad de decisi2n c"ecti6a desde /na "2,ica ind/cti6a.
Es posible distinguir que en el nivel escolar, cada comunidad realiza una interpretacin y adecuacin
de la enseanza, y que la misma debe concordar, con los problemas que adquieren mayor
relevancia en ella.
La e"a#raci2n de&crtica de" PEC
>;
A re./iere t&ar en c/enta "as necesidades '
-tencia"idades c&/nitarias ' re,ina"esA -ara ./e /n an"isis #Eeti6 deter&ine "a
-r-/esta -eda,2,ica ./e re6ita"ice ' resi,ni!i./e "a enseIanza de cada /nidad ed/cati6a.
Ante lo expuesto, en el documento y sustentado en amplia teora curricular, es bueno, en virtud de
lograr el pasaje entre teora y prctica, poder acordar que curriculum es "todo aquello que el alumno
hace en la escuela como parte de una propuesta planificada
88
.Si as se lo considera, la gestin
curricular, en el marco del PEC, es una oportunidad de promover el intercambio de ideas, con el fin de
lograr a travs reflexin un cambio de las prcticas de enseanza, que contribuyan a lograr una
buena formacin de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, es conveniente la socializacin permanente de lo que se va construyendo como PEC
porque todo cambio, para ser legitimado como tal, requiere su institucionalizacin. Siempre
considerando que las trayectorias escolares de los nios y nias necesitan una visin integral, que
otorgue coherencia a la intervencin docente.
LAS ALFA$ETIBACIONES.
#4o hay mayor exclusin social +ue no poder leer y escribir$ "oamos con una )rgentina
donde todos los argentinos sean parte activa,$ 4>stor ?irchner< Presidente de la 4acin (@AABC
87
Proyecto Escolar Comunitario.
88
GVRTZ, Silvina. "Mejorando la escuela (2006) Ed. Granica

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PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
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@AAD! C Entre,a de certi!icads a e,resads de" P"an Nacina" de A"!a#etizaci2n -ara E26enes '
ad/"ts <LQ<@Q@MM=
A"!a#etizaci2n inicia"4 enseIar a "eer ' escri#ir en "a esc/e"a -ri&aria.
La alfabetizacin es el proceso por el cual los/las alumnas/os ingresan al mundo de la cultura letrada,
es decir, aprenden a leer y escribir usando la lengua en distintas situaciones de comunicacin.
Hablar de proceso indica pensar en una permanente construccin, ya que siempre las personas
estn alfabetizndose, toda vez que por necesidades contextuales, profesionales, entre otras, deben
aprender distintos tipos y niveles de lenguas para lograr comunicarse.
La escuela, pensada como una institucin constructora de ciudadana, y productora de una identidad
colectiva que valora y respeta la diversidad cultural, tiene como central, la misin de introducir a las
nuevas generaciones al mundo de la cultura letrada.
Para ello, es fundamental que los nios adquieran aquellos conocimientos que "tienen que ver con las
bases comunicativas de la vida comn, con las distintas alfabetizaciones.
89
Es necesario en ese proceso contar con docentes dotados de capacidades que permitan
acompaarlo. Por esta razn, formar maestros alfabetizadores es el compromiso asumido por el
sistema Educativo Chaqueo.
En la Direccin de Nivel Primario del Chaco, el incluir como espacio curricular la alfabetizacin inicial,
en el itinerario de formacin de profesores, y el poder incluir como campo de prctica cualquier
escuela, favorece una formacin slida y coherente, para desempeos en los primeros ciclos de la
escuela primaria.
Es importante tener en cuenta que los alumnos que no aprenden a leer y escribir van transitando la
escolaridad de un modo irregular, repitiendo de grado, o pasando sin saber, y que de este modo
terminan abandonando el sistema. (Res. N174/12)
Podemos afirmar que "En la prctica el proceso de alfabetizacin en los primeros aos, opera como
un fuerte organizador de inclusin de los sujetos en el sistema, pero tambin de la exclusin cuando
el fracaso engrosa los porcentajes de alfabetismo adulto o se traduce en pobreza de aprendizajes
alcanzados que ponen en riesgo la posibilidad de continuar estudios ms all de la educacin bsica,
o tienen consecuencias a largo plazo en el ingreso y la permanencia en carreras del nivel
90
"La enseanza de la lectura y la escritura es uno de los mandatos principales de los sistemas
educativos. Docentes, escuelas y familias sabemos que aprender a leer y escribir es un logro
importante para la vida, y que adems estos aprendizajes inciden en la trayectoria escolar futura de
alumnas y alumnos. Con distintos puntos de partida, distintos ritmos y distintos desarrollos, todos
tenemos el derecho y la posibilidad de aprender a leer y a escribir.
La escuela puede y debe aportar a la igualdad y a la calidad desde su funcin especfica, es decir,
desde el interior mismo de la enseanza. Los equipos directivos ocupan un lugar relevante como
impulsores, veedores y garantes del proyecto alfabetizador como un eje central de la propuesta
pedaggica de la escuela.
91
En consonancia con la Resolucin CFE N 134/11 y la 174/12 y atendiendo a este proyecto de calidad e
nclusin, el Chaco viene mplementando las estrategias y acciones en la Educacin Primaria,
buscando instalar el desarrollo sostenido y sistemtico de prcticas de alfabetizacin inicial, de lectura
y escritura a lo largo de todo el nivel, con especial nfasis en el primer ciclo.
92
El curriculum debe acompaar a la normativa, sosteniendo el espritu de la misma, entendiendo a los
procesos de alfabetizacin como procesos sociales contextualizados
89
LEGARRALDE, Martn y VELEDA Cecilia:Opciones de Poltica Educativa Para El Nivel Primario
90
uros ! "uentes #$ %s. A&. (2009)
91
Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin, "Entre Directores de escuela Primaria Bs. As 2010.
92
Resolucin N2183/ 10 de Lectura en voz alta.

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A"!a#etizaci2n di,ita". Las TICs en "as a/"as
C4ada hay mEs digno de la atencin de los magistrados< +ue promover por todos los medios la
me'ora de la educacin pFblica, Marian Mren.
El autor de la cita fue uno de los primeros en fomentar la distribucin pblica de recursos educativos,
como por ejemplo, la redaccin e impresin de un libro de texto con las "nuevas ideas, tarea que
encarg a los Cabildos, exigindoles "re-artir" ,rat/ita&ente entre "s niIs -#res de tdas "as
esc/e"asD
29
A partir de esta cita, y reflexionando sobre los conceptos re-artir ' ,rat/itA cabe expresar queA un
grupo importante de la poblacin relaciona la distribucin de las notebooks, con el asistencialismo
(concepcin que supone esperar que el Estado provea hasta lo mnimo). Sin embargo, es bueno poder
analizar y reflexionar sobre el concepto de gratuito, porque para un Estado que garantiza el derecho
que tienen todos los nios a acceder a la totalidad de los medios tecnolgicos y como una accin para
incluir a los grupos que muchas veces estn excluidos de las escuelas pblicas, no significa una ddiva,
sino una restitucin de derechos y es entender la tecnologa como una herramienta de igualacin social.
La integracin de las Tecnologas de la nformacin y Comunicacin en las escuelas desde una
perspectiva socio tcnica
93
, supone incorporar los recursos informticos, audiovisuales y multimediales a
las propuestas pedaggicas escolares, en el marco del PEC, desde un matiz educativo y cultural, que
permita el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de alumnos, docentes y
directivos, evitando que se lo considere un problema meramente tcnico e instrumental,
Al considerar la inclusin de TC's es necesaria la reflexin sobre tres ejes fundamentales.
94
Re!"eGi2n -eda,2,ica4 ed/caci2nA c/"t/ra ' n/e6as tecn",0as.
Pensar lo que significan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en nuestras
sociedades y particularmente, sobre el impacto en los sistemas educativos y en las aulas y analizar los
cambios sociales, polticos y culturales que involucran.
A"!a#etizaci2n a/di6is/a".
Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente, educan, y desde la escuela
hay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este entrecruzamiento con las otras
educaciones que producen los medios, va ms all de incorporarlos como recurso didctico o de
entretenimiento y supone pensarlos como lenguajes especficos, que construyen, concretan,
expresan y representan realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas para las escuelas
A"!a#etizaci2n di,ita".
ntroducir las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las escuelas no implica slo aprender
nuevos procedimientos y el uso de novedosos aparatos sino que admite cambios que afectan modos de
hacer y pensar sobre la informacin y el conocimiento como as tambin, modos de entender el mundo y
de actuar sobre l.
Asumir que la escuela debe ocuparse de las nuevas alfabetizaciones, involucra que los docentes se
vean as mismos como parte de esos cambios.
A"!a#etizaci2n -"0ticaA en e" &arc de "a !r&aci2n 5tica ' ci/dadana.
93
Existen dos perspectivas, por un lado el deter&ini!&o tecnolgico que se considera que la tecnologa modifica impacta en
la sociedad y la modifica y la perspectiva !icot%cnica +ue con!idera necesario entender la situaciones sociales en que se
producen los cambios tecnolgicos ,sealando la imposibilidad de identificar qu aspectos son sociales y cuales tecnolgicos,
en situaciones de cambio socio tcnicos.(Bijker,1987)
94
"Uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin FOPE

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Determina para el alumno/a relacionarse consigo mismo, con los otros y con la comunidad, adhiriendo a
los valores que rigen la convivencia democrtica y actuando segn las mismas, con la capacidad de
desenvolverse como sujetos sociales responsables y ticos y transformadores de la sociedad.
LOS SA$ERES ESCOLARES.
#El Estado 4acional debe recuperar su rol en materia de plani(icacin y contenidos de la
educacin y sistemas de (ormacin y evaluacin docente$ Garantizar la igualdad educativa< de
norte a sur< es aportar a la (ormacin de una verdadera conciencia e identidad nacional,
4>stor ?irchner< Presidente de la 4acin (@$AAB H @$AAD!
5i!curso de asuncin ante la Asamblea Legislativa. 25/5/2003
Los docentes trabajan habitualmente con temas, como "Los ecosistemas acuticos, "Proporciones
directas, "Los tipos de suelo en el Chaco, y no dudan en decir que todas estas enunciaciones son
contenidos a ensear en la escuela primaria, pero el anlisis sobre su intencionalidad, seleccin
95
, y
otras decisiones curriculares son interrogantes que pocas veces se plantean.
El trmino contenido si bien polismico, refiere en lo pedaggico a lo que est dentro de la
enseanza, lo abarcativo, del hecho educativo.
La escuela como sitio privilegiado, para la produccin y distribucin de los contenidos socialmente
valorados< lleva adelante la tarea de presentarlos de manera intencional, como objetos de estudio.
Si bien es la actividad central del maestro, no en todos los casos, es l quien toma decisiones, a
cerca de ella, aunque no es menos cierto que la trans-sici2n didctica
J:
que realiza, es un
recorte, interpretacin o contextualizacin de sa#eres.
En este punto, se puede pensar conjuntamente, si la escuela ensea todo lo que est propuesto de
manera eG-"0cita en los documentos curriculares, o si por el contrario se aprenden y ensean
tambin otros cntenids i&-"0cits. As mismo, se puede determinar tambin, no sin
fundamentos, que existen contenidos, que no estn escritos y se desarrollan y que algunos que estn
prescriptos, sufren en esta transposicin, supresiones y agregados. Aqu es donde se introduce el
denominado c/rric/"/& c/"t
J;
A refirindose con esto, a todos los conocimientos que se producen y
circulan sin estar previstos prescriptivamente de antemano.
Para comenzar a analizarlos es importante repasar los objetivos especficos, que dentro del marco
normativo,
98
tienen las distintas reas y el enfoque que debemos desarrollar los docentes en la
enseanza para la consecucin de los fines previstos.
4ducar de!de el .aradig&a !ocio?critico- i&.lica in!talar la idea de +ue la con!truccin- circulacin /
a.ro.iacin del conoci&iento !e de!arrolla de &anera colecti#a / .or lo tanto toda inter#encin
.edaggica- no debe .erder de #i!ta el derecho de toda! / todo! lo! ni,o! / ni,a! al acce!o a un
e!.acio .*blico de biene! culturale! / !i&blico!.
Si el proyecto escolar comunitario pretende ser tambin una forma de democratizacin del sistema,
una apertura y legitimacin de los saberes comunitarios, la presentacin de los contenidos, su
seleccin y las situaciones de enseanza, deben transparentar las metas propuestas.
LOS CONTENIDOS COMO SA$ERES EN PERMANENTE CONSTRUCCIN INTERACTI*A.
95
Por ejemplo: porqu debemos dar geografa e historia chaquea en cuarto grado.
96
El concepto de Transposicin didctica fue introducido por Chevallard.
97
El concepto pertenece a Philip Jackson(1968)
98
LEN N26.206-Ley provincial 6.691-NAP Res. 2047/04

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En el mbito educativo, hace algunos aos, se identificaba al aprendizaje con la acumulacin
enciclopedista de conceptos e informaciones que los alumnos deban memorizar. Sin embargo, hoy
se sabe que son cosas diferentes, que tomar contacto con la in(ormacin< (innumerable, variada y
simultnea) no constituye de por s, la cnstr/cci2n de /n cnci&ient porque los estudiantes
adems, tienen que aprender a se"eccinar"a ' 6a"rar"a en virtud de !/ndar -ini2n sobre lo que
reciben, para que le sea de utilidad en su desenvolvimiento ciudadano.
El contenido es el saber, el "qu se debe ensear. Recordando el informe DELORS, que indica
como pilares educativos: "el a.render- el a.render a hacer / el a.render a !er con otro!7
99
, puede
notarse que no son slo cnce-ts, lo que se debe adquirir en la escuela, sino tambin,
-rcedi&ientsA ha#i"idades ' 6a"res. Podra agregarse entonces, que los contenidos son objetos
simblicos, construidos socialmente, seleccionados culturalmente y organizados para ser compartidos
en un proceso complejo, a un grupo de estudiantes, de una edad determinada y con cierto desarrollo
psicoevolutivo que permitan su comprensin.
Tambin se distingue, por lo mismo, que existe un saber a ensear y un saber de la enseanza. El
primero es el que est expresado como una intencin y el segundo, es lo que se denomina
c/rric/"/& rea"A que es lo que sucede efectivamente en las aulas.
La se"ecci2n de "s sa#eres4
La enseanza, implica una seleccin histrica y situada de saberes, y debe ser pensada como un
hecho cultural, pedaggico y poltico.
Si la Cultura es aquello que una sociedad tiene como modelos, procedimientos y saberes de la
cotidianeidad, es substancial reconocer la constante disputa simblica que la poblacin desarrolla,
con el objetivo de decidir cules son los saberes valiosos de ser difundidos en el mbito educativo.
La escuela como institucin pblica, debe plantearse una reflexin permanente en el colectivo
comunitario, ya que la imposicin cultural permite, muchas veces, que los grupos hegemnicos
introduzcan ideas, conceptos y decisiones que no siempre contemplan los intereses de los grupos
minoritarios.
Debe existir una mirada cultural homognea, ya que no existe una cultura, sino que la realidad social
es diversa, y que lo fundamental a ensear es el aprender a convivir con lo diverso.
A las escuelas de nuestra provincia, concurren, nios y nias de las comunidades indgenas, por
ello, stas deben repensar el lugar que le dan en la enseanza a los aportes de las distintas culturas,
para poder legitimarlos situndolos para enriquecer la vida cotidiana en las aulas. No se puede omitir
que nuestro Chaco es una provincia, nacida desde muchas culturas, que los distintos procesos de
enc/"t/ra&ient occidental consumados, han desconocido a lo largo de la historia.
99
Pilares educativos sobre los que se asientan el logro de la calidad. Delors (2005)

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"Ls cntenids a enseIar c&-renden tds "s sa#eresA ./e "s a"/&ns
de#en a"canzar en cada eta-a esc"arD.
"E" cnE/nt de "s ras,s distinti6sA es-irit/a"es ' &ateria"esA inte"ect/a"es '
e!ecti6sA ./e caracterizan /na sciedad /n ,r/- scia". E""a en,"#aA ade&s de
"as artes ' "as "etrasA "s &ds de 6idaA "as !r&as de cn6i6enciaA "s siste&as de
6a"resA "as tradicines ' "as creencias.D Cnce-t de c/"t/ra de "a UNESCO.
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En los foros educativos de 2011 el Ministro, Prof. Francisco Romero manifestaba: CS&s c&
territri ' c& -r6inciaA /na -"/ra"idad c/"t/ra" ./e ns enri./ece ' ns di!erencia. Esta
-"/ra"idad es "a c"a6e ./e ns de!ine ' a "a ./e de!ende&s cn "a ed/caci2n P"/ric/"t/ra" '
-"/ri"in,Se.
En n/estra -r6incia eGisten 6ariads idi&as ./e cn6i6en ' a "s ./e -resta&s es-ecia"
dedicaci2nA a "a -er6i6encia de "as "en,/as &adresA de "s -/e#"s ./e ns -recediernA ./e
estn -rte,idas -r "e'es ' a "a ./e esta ,esti2n "e ha dad es-ecia" i&-rtancia_D
LA EDUCACIN COMO +EC+O POL7TICO.
La educacin es apreciada como hecho poltico, porque el docente posee implcitamente, un
paradigma de interpretacin del mundo, que lo lleva a ensear algunos contenidos con mayor
intensidad, a dejar de lado otros y realizar con ellos una traduccin.
Los estudiantes tambin, llevan a las aulas sus constructos ideolgicos, no solo sobre lo que se
pretende ensear y aprender, sino las distintas hiptesis acerca de cmo debe ensear el docente,
como comportarse como alumno, ya que el serlo implica un oficio, muy importante que desplegar
para poder conseguir un desempeo satisfactorio.
La comunidad a la que pertenece la escuela, tampoco permanece neutral en relacin con la
participacin que pide o desempea, y a la que la escuela accede o niega.
Es desde esta perspectiva que se asevera, que e" hech ed/cati6 es !/nda&enta"&ente -"0tic
y por tanto el colectivo docente debe recapacitar y favorecer en la escuela los procesos de
participacin, cada vez ms democrticos, creando una cultura institucional plural, para la
construccin de una ciudana responsable, ejerciendo y custodiando los derechos consagrados,
demandando adems, aquellos que an no estn contemplados.
Ls sa#eres de enseIanza c& decisines -eda,2,icas
En Argentina, durante el marco normativo fundante de la Ley N 1420
100
, el currculum fue concebido
como modelo prescriptivo y de L2,ica A-"icacinista. Esta situacin perdur en gran parte de la
historia del nivel.
Los contenidos y mtodos respondan a modelos euro cntricos, teniendo como objetivo formar "el
ser nacional, por medio la homogeneizacin cultural y poltica, que invocaba el contexto de las
grandes inmigraciones, como pretexto, pero que en realidad ,ocultaba las disputas entre ds
di!erentes r,anizacines -"0ticas, una de carcter centra"ista /nitaria y otra de carcter
!edera". Un -r'ect -"0tic e"itistas ' /n -r'ect nacina" ' --/"ar.
Teniendo en cuenta que con rango constitucional estaba consagrado el derecho de las provincias a
tomar las decisiones en el nivel
101
, ste se organiz de manera federal, aunque la denominada "Ley
Linez, permiti la creacin de escuelas Nacionales en las provincias, con las que el centralismo
conserv gran parte de las decisiones curriculares.
Con la sancin de la Ley Federal N 24.195, en el ao 1.993, se propuso un modelo descentralizado,
y enmarc las decisiones curriculares dentro de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC).
El espritu mercantilista de la ley y el corrimiento del Estado, disfrazado de descentralizacin, otorg
un amplio margen de atribuciones, a las jurisdicciones e instituciones, que pese al piso comn, con
una lgica de disolucin, termin generando la mayor fragmentacin vivida en el sistema.
*ISIN INTERDISCIPLINAR DE LOS SA$ERES ESCOLARES.
100
La Ley N 1420 (1884) estableca contenidos mnimos Art. N 6 .nstaura un modelo de sistema centralizado, aunque
dejaban a las provincias un delgado margen de seleccin en cuanto a contenidos, la regulacin del sistema se daba desde el
centralismo porteo.
101
Art N 5 de la constitucin de 1853, nunca modificado.

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El espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y saberes educativos provenientes de uno o
ms campos del saber, seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar
determinado, fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos.
Se entiende que las caractersticas de las estructuras didcticas en el Nivel, prevern su planificacin
por parte de los docentes a los fines de facilitar la comprensin y apropiacin por parte de los
estudiantes. Su tratamiento -como el del resto de las temticas- reclama, adems, del aporte de todas
las reas de enseanza y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquietudes de los nios y sus
familias, acuerdos institucionales, modos de organizacin y prcticas que involucren a todos los sujetos
implicados en la tarea.
Este c/rr0c/"/& -resenta "as disci-"inas -r reasA deta""and "as es-eci!icidades de cada /naA "
./e n ./iere decir ./e "as &is&as -ierdan e"asticidad -ara interre"acinarse en e" a#rdaEe
/"ic. .
En esta direccin se pretende neutralizar la fragmentacin, para encaminar su interrelacin e
integracin, didctica, en el marco del PEC (proyecto escolar comunitario), cuyas actividades
conjuntas, posibiliten relacionar y entramar los conocimientos provenientes de los diferentes espacios.
Por esta razn, los aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual, Derechos Humanos e
nterculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin Vial, Educacin Ambiental, Educacin
para la Memoria, Educacin al Consumidor, Educacin Tributaria, Educacin Tecnolgica y
Tecnologas de la nformacin y la Comunicacin, han sido incorporados como transversales a los
diferentes espacios curriculares de esta propuesta.
En este sentido, lo fundamental es la coherencia entre los saberes desarrollados y las acciones
ejercidas frente a los nios y con ellos. Todo lo expuesto, dara origen a un abordaje integral que
facilitara la conceptualizacin de los espacios curriculares para el estudiante de primaria.
LAS SECUENCIAS DID?CTICAS4
El maestro, como autoridad pedaggica (autor de la prctica), es el encargado de graduar y
secuenciar los aprendizajes de sus alumnos, a partir del conocimiento que posee de los distintos
puntos de partida de cada uno y de las distintas cronologas de aprendizaje de los mismos.
Los docentes han incorporado al lenguaje cotidiano, las denominadas "secuencias didcticas, en
este sentido, es oportuno aclarar algunas consideraciones al respecto.
Desde una comprensin terminolgica la palabra secuencia, alude a ordenar o distribuir, en el tiempo.
Cuando se dice sec/encia didctica sin duda, se nombra a todo aquello que tiene relacin directa
con la enseanza, como por ejemplo:
Los aprendizajes que esperamos que logren los alumnos.
Los saberes que involucran.
Las actividades que los estudiantes deben realizar.
El concepto de "secuencia didctica est, por tanto, vinculado al orden de los diversos elementos de
la planificacin.
Apoyndonos en el conocimiento pedaggico, pueden pensarse como un sistema de elementos
interrelacionados, que dotan de una intencionalidad a los procesos de enseanza aprendizaje.
102
"Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o
los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de modo
102
BXO, C.: "Ensear a aprender

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tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos
de enseanza aprendizaje
LOS ELEMENTOS 3UE COMPONEN UNA SECUENCIA SON4
Algunas de las consideraciones a tener en cuenta a la hora de disear una secuencia didctica son:
La disposicin que el maestro debe despertar en un alumno y que lo impulsa a aprender. Esto
tiene relacin con el desafo que la pretendida incorporacin, significa.
La consideracin de los diversos puntos de partida, recuperando los saberes que los
alumnos ya han aprendido.
La generacin de un espacio cognitivo que funde la posibilidad de aprendizaje.
La introduccin del conflicto cognitivo, provocando la duda en el alumno, dado que lo
aprendido, no le sirve para explicar una nueva situacin.
La complejizacin creciente y secuenciada de los saberes.
La reflexin habitual y sistemtica, que permita dar cuenta de lo que se ha aprendido y del
camino lgico realizado, para lograrlo.
Las secuencias didcticas implican aproximaciones sucesivas del contenido a ensear desde una
lgica disciplinar y psicolgica.
Sin embargo, cada alumno tiene su propio estilo cognitivo, que es necesario conocer para realizar las
configuraciones de apoyo pertinentes.
DISERAR UNA SECUENCIA DID?CTICA
Para di!e,ar !ecuencia! didctica!, debemos trabajar en el desarrollo de competencias, porque todo
aprendizaje requiere de un conjunto de ellas.
Usualmente, las planificaciones se centran en el cntenid y el #Eeti6A cuya intencionalidad, es
que el alumno demuestre que &e&riza e" cnci&ient.
Pensar en la evolucin de los de aprendizajes, es orientar la din&ica /"ica, hacia
el desarr"" de c&-etencias
<ML
, es decir en cmo el est/diante -ne en -rctica e"
cnci&ient.
Pro.oner tarea!- no acti#idade! !uelta!: una tarea es una accin intencionada que el alumno pone en
juego para resolver una situacin problemtica que es el objetivo. En consecuencia, toda tarea debe
incluir el planteo de una situacin real, que impulse al estudiante a poner en marcha conocimientos,
habilidades y actitudes para su resolucin.
103
Se consideran competencias claves: Capacidad de comunicacin en lengua materna, en lengua extranjera, competencia
digital, competencia en matemtica, ciencia y tecnologa, competencias sociales y civiles, conciencia y expresin cultural.
Capacidad de aprender a aprender, sentido de la iniciativa y la capacidad de emprender

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E: I7J< E: P)2) I7J K E: 0;L1 E4"EM)2 K )P2E48E2$
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Se consideran actividades, aquellas acciones cerradas que buscan la homogeneizacin del ejercicio.
Generalmente de manera individual, son descontextualizadas
104
y simples, ya que para realizarlas se
precisa de una habilidad sencilla, donde no puede desarrollar competencias y el objetivo es la
asimilacin del saber por lo tanto, se pueden desarrollar automticamente.
En cambio las tareas, son un conjunto de actividades abiertas, diversas, flexibles y adaptadas a los
distintos ritmos de aprendizaje; son contextualizadas, ya que conectan con la realidad personal y
social; complejas, dado que movilizan recursos variados; se enfocan en la resolucin de problemas e
implican una reflexin constante porque esta direccionada a lograr la metacognicin.
Plantear acti#idade! con !entido / relacionada! entre !). Una tarea implica dos o ms actividades que
apuntan a una produccin final.

CREAR COMPETENCIAS
Una enseanza enfocada en el desarrollo de competencias, involucra la creacin de un clima de
trabajo donde:
se armonicen los vnculos;
se contemple lo diverso;
se organice la interaccin (el planteo de tareas individuales, en pareja, en pequeos grupos,
y en el grupo grande);
se habilite la participacin activa del alumno;
se propongan actividades variadas, sin solucin nica;
se brinde pautas de acompaamiento para orientar a los estudiantes.

104
$o tienen en cuenta 'os sa(eres "revios de cada a'u)no.

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Plani(icar por proyecto implica la secuenciacin de varias tareas +ue parten de
una situacin problemEtica contextualizada para lograr una produccin (inal +ue
impli+uen tareas individuales y /o colectivas$
"e debe apuntar al cambio metodolgico< es decir< a nuevas (ormas de traba'ar
en el aula donde el alumno est> siempre en accin y el pro(esor otorgue
permanentemente pautas de accin +ue orienten la tarea$
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Esta propuesta pedaggica permitir conducirnos a una evaluacin ms justa, donde el alumno podr
reflexionar acerca de lo que est aprendiendo, sobre los recursos utilizados, qu dificultades se han
presentado y a quines puede acudir por ayuda.
En resumen, los pasos a seguir para disear una secuencia didctica, comienza por plantearse los
temas, considerar el grupo de alumnos y sus especificidades para proceder a la eleccin de la tarea y
el diseo de las actividades que llevarn adelante los estudiantes. Es pertinente, adems prever las
orientaciones que se brindarn como as tambin, la forma e indicadores para la evaluacin.
La secuencia didctica invita a realizar una evaluacin procesual, para determinar los logros y
dificultades del grupo clase y de cada uno de los alumnos de manera individual. Tambin permite
relevar informacin acerca de la marcha de la enseanza y de los aprendizajes, adems de habilitar
la toma de decisiones didcticas, fundamentadas que permitan conseguir potentes experiencias
pedaggicas.
Los alumnos y alumnas, van construyendo el conocimiento a lo largo de su escolaridad por medio de
sucesivas aproximaciones, esto demanda del maestro una actitud y una mirada atenta a las distintas
fases de los aprendizajes.
Para ello, es necesario analizar un conjunto seguido de producciones sobre una tarea para adquirir
una visin dinmica y diacrnica de las mismas.
La evaluacin como parte de un proyecto de enseanza, invita a considerar en cada espacio del
itinerario didctico, apreciaciones diferenciales que permitan atender la
Heterogeneidad de los distintos grupos escolares y sus diversos puntos de partida relacionados con
las caractersticas socioculturales y su singular trayectoria.
":os docentes disearEn entonces diversas situaciones de evaluacin +ue permitan el
seguimiento sistemEtico de logros y di(icultades de los alumnos recuperando el nivel de
comprensin y apropiacin de los conceptos y de los procedimientos espec=(icos< la
capacidad para establecer relaciones multicausales y multidimensionales< el dominio de la
argumentacin oral y escrita< la capacidad para 'usti(icar puntos de vista< entre otros
aspectos.
105
La prctica frecuente de este tipo de evaluacin, si se sostiene en el tiempo, durante el ciclo lectivo,
constituye una posibilidad de inculcar en los alumnos una prctica permanente de reflexin para
aprender a examinar, cotejar, analizar y autoevaluar sus propias producciones y la de sus
compaeros.
La evaluacin contextualizada, es lo que completa el desarrollo de cualquier secuencia didctica, ya
que tener en cuenta la particularidad del contexto institucional provoca la comprensin acabada de los
distintos momentos, constituyndose en un aporte valioso para el mejoramiento de las situaciones de
enseanza y aprendizaje. Con ello el docente estar en la situacin de poder variar las estrategias
eligiendo las ms oportunas y adecuadas para el aula, ponderando los saberes enseados y los
saberes aprendidos para ajustar la marcha del proceso.
105
Cuadernos para el Aula. Ciencias Sociales 5.

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?REAS ESPECIALES
La escuela debe brindar las herramientas necesarias para que los alumnos aprendan a conocer y
valorar su cuerpo, sus emociones, capacidad de relacionarse con otras personas, el cuidado de su
salud y la de los otros y el cuidado, proteccin y mejoramiento del ambiente en el que viven y a
realizar prcticas concretas relacionadas a la vida en la sociedad.
Una educacin integral constituye uno de los pilares sobre los que se asienta la posibilidad de mejorar
la calidad de la vida humana, supone que los alumnos aprendan a relacionarse con su propio cuerpo
y su movimiento. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan,
conocen y se conocen, aprenden a ser y a crear.
En este sentido la educacin recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los
alumnos, posibilitando el aprendizaje de los diversos lenguajes artsticos, as como la exploracin y la
expresin de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
La escuela en estos tiempos debe ofrecer a los alumnos oportunidades para el conocimiento y el
respeto de s mismo y de su propio cuerpo con sus cambios, ya sea en su aspecto fsico como en sus
necesidades, sus emociones y sentimientos, promover el respeto por la vida integral de la persona.
El Congreso Pedaggico Provincial busca generar las condiciones que propicien la participacin
democrtica de los profesores de Educacin Fsica comprometidos con el proceso de definicin
curricular para una escuela inclusiva. La Ley N 6.691 de Educacin Provincial otorga el marco
referencial para que los profesores de Educacin Fsica nos constituyamos como sujetos del

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EDUCACIN F7SICA
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currculo, en cuanto sujetos sociales que participamos de un proyecto social por el cual nuestras
acciones tienen una determinada direccionalidad social. La idea de formar parte de un proyecto nos
supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas
y tomar decisiones para operar sobre la realidad social para transformarla. Este protagonismo implica
tomar una posicin que necesariamente requiere compromiso y participacin, es decir esforzarse por
ocupar un lugar en oposicin a una actitud cmoda y conformista que lleva a repetir recetas
preestablecidas durante aos o incluso a lo largo de toda una carrera docente. Y este contexto
histrico poltico social es el propicio para repensar nuestras prcticas docentes y generar
cambios ms profundos y no quedarnos en la renovacin de la terminologa, en el uso de nuevos
lenguajes sino que hay que revisar con sentido crtico nuestra prctica educativa, formatear el
espacio y tiempo escolar para que las alumnas y los alumnos participen activamente del contexto de
aprendizaje y pueda dar sentido a lo que aprenden.
Proponemos el siguiente formato para consignar las propuestas de contenidos y consideraciones
didcticas de los ejes de Gimnasia, Juego, Vida en la Naturaleza y Deporte Escolar.
FUNDAMENTACIN
La Educacin Fsica como terreno de prcticas educativas, tiene una lgica que le es propia, que se
traduce en reglas, creencias y regularidades especficas que aparecen manifiestas en el discurso de
sus protagonistas y a la vez develan una concepcin del hombre y del mundo en la cual sustenta y
legitima sus prcticas. "La Educacin Fsica no es la suma o simple combinacin de ejercicios, juegos
y deportes; es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el anlisis de los usos y valores del
cuerpo, y de las formas de movimiento que los expresan, continua en la reelaboracin en trminos
pedaggicos y con su adecuacin a la lgica de la enseanza, y culmina en las prcticas con los
alumnos y alumnas (Risorio y Giles. 1999).
La enseanza de la Educacin Fsica implica por parte del trabajo del profesor en Educacin Fsica
el tratamiento pedaggico de contenidos de la cultura corporal, adems de los condicionantes
internos y externos del movimiento. Facilitando a los/as alumnos/as la comprensin de la cultura
corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posicin crtica frente a ella. ncluye
un sentido ldico para favorecer la creatividad y permitir una postura productiva y renovadora de la
cultura corporal por parte de los/las alumnos/as. La 4ducacin F)!ica !u!tenta la conce.cin del
ho&bre co&o un !er cor.reo / &otriz +ue nece!ita de e0.eriencia! !ignificati#a! .ara con!truir una
relacin inteligente con !u cuer.o / !u! &o#i&iento!.
En una escuela inclusiva, la Educacin Fsica promociona el reconocimiento de la diversidad creando
la necesidad de facilitar la participacin plena de los actores de la comunidad educativa para
promover una organizacin capaz de promover la conciencia social, la aceptacin de las diferencias y
preparar a todos y todas para una sociedad caracterizada por la pluralidad.
La Educacin Fsica resignifica y transmite un capital cultural particular a nios, jvenes y adultos a
travs de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los valores culturales
que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currculo escolar. Entendiendo el
currculo como una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociacin e imposicin social. Las prcticas

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corporales existan en la sociedad como productos culturales y la Educacin Fsica en el proceso de
determinacin curricular seleccion como socialmente valiosas cuatro grandes configuraciones de
movimiento: 1. la gimnasia, 2. los juegos, 3. los deportes y 4. La vida en la naturaleza. Pero no las
ensea tal cual aparecen en la cultura, sino que acenta los valores educativos que estas prcticas
corporales tienen en s mismas.
E%E4 )IMNASIA
La gimnasia implica sistematicidad e intenta:
Desarrollar y recuperar la relacin del hombre con su cuerpo, en el sentido de tejer una relacin lo
ms inteligente posible.
Hacer que los saberes corporales que caracterizan a esa relacin sean trasladados de manera que
puedan ser considerados un bien cultural.
Mejorar la eficacia de los movimientos de que ese cuerpo es capaz. Se trata de mejorar los bsicos
aspectos disfuncionales en total relacin con la salud.
PRIMER CICLO4
Prctica de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos, saltos, giros, trepas,
suspensiones y balanceos, transportes, empujes y tracciones, apoyos y slidos, otras), no
locomotrices (equilibraciones) y manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros),
con o sin utilizacin de objetos de diferentes caractersticas fsicas, funcionales y simblicas,
utilizando el lado derecho y el lado izquierdo.
Exploracin variante de posturas y posiciones corporales.
SE)UNDO CICLO4
Practica y utilizacin selectiva las habilidades motrices combinadas y especficas con nfasis en la
capacidad de cambio, en la diferenciacin de cambios de intensidad de la velocidad y la fuerza y en el
sostenimiento del esfuerzo, con y sin utilizacin de objetos y su dominio, en contextos estables y
cambiantes, ejercitando ambos lados del cuerpo.
Experimentacin movimientos que implican orientacin y ubicacin espacial con ajuste de las propias
trayectorias a la de los otros y a las de los objetos.
Registro, anlisis y comparacin la variacin postural, del equilibrio y los estados corporales.
TERCER CICLO4
Reconocimiento, ajuste y variacin de estructuras y secuencias rtmicas.
dentificacin y reconocimiento de aspectos y modos saludables en las prcticas corporales y
motrices.
Experimentacin de los test iniciales de acortamiento y debilidad muscular.
Conocimiento de los beneficios que tiene para la salud y la calidad de vida las distintas gimnasias.
CONSIDERACIONES DID?CTICAS.
Los saberes de gimnasia deben contemplar saberes como por ejemplo: ensear a caminar, a correr,
a sentarse y moverse de una manera adecuada. Sin olvidar de transmitir los saberes necesarios para
aprender: a desplazarse, a lograr una disponibilidad corporal lo ms variada posible, a mejorar la
aptitud fsica, a moverse de manera saludable, a cuidar el cuerpo en toda accin corporal requerida

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por la vida cotidiana y laboral, a relacionarse corporalmente con sus pares, a reconocer y aceptar el
propio cuerpo, a ser crticos de la influencia que tendiente a normalizar y estereotipar conductas, a
hacer un uso inteligente del cuerpo.
E%E4 %UE)O
El juego es un punto en el universo ldico y el juego que aqu nos interesa es una configuracin que
implica un grado de compromiso corporal, con un componente de actuacin en el contexto de la regla
y cuyo rasgo esencial es la fantasa.
106
PRIMER CICLO4
Participacin en Juegos colectivos de cooperacin y/o de oposicin identificando estructura, reglas,
roles y funciones de los mismos.
Vivencia de Juegos tradicionales, de pueblos originarios y de otras culturas.
SE)UNDO CICLO4
Participacin en el juego - reconocer su lgica y la relacin entre las reglas, los objetivos, las
situaciones y las acciones motrices.
Participacin en los juegos colectivos, tradicionales, de pueblos originarios y de otras culturas con
sentido solidario e inclusivo.
TERCER CICLO4
Participacin en Juegos para competir con y sin elementos en encuentros masivos.
Moverse creativamente en el marco de lo permitido respetando las reglas.
El juego "se juega en dos dimensiones: !r&a ' &d.
107
La forma del juego se refiere a la
configuracin general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen que respetar para
jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera que adopta el
sujeto jugador para ponerse en situacin de juego. Este modo de ponerse "en juego es el reflejo
del contexto social e histrico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar aprendido donde
entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que al mismo tiempo
lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre forma, modo y
contexto.
E%E4 *IDA EN LA NATURALEBA
Vida en la naturaleza es definida como una configuracin de movimientos que se desarrolla en un
medio distinto al habitual (medio natural) que genera cierta incertidumbre en los sujetos y que deviene
en prcticas que pueden relacionarse con otros saberes.
PRIMER CICLO4
Conocimiento de medios ambientes y la convivencia e interaccin grupal y social.
106
Pavia, Vctor (2006) "jugar de un modo ldico. el juego desde la perspectiva del jugador. buenos aires. ediciones novedades
educativas.
107
PAVA, Vctor (2006) Ob. Cit.

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Utilizacin de tcnicas bsicas de adaptacin al medio, su aplicacin en diferentes contextos, y la
superacin de situaciones problemticas ms comunes.
Vivencia de juegos cooperativos, excursiones, caminatas y juegos de educacin ambiental.
SE)UNDO CICLO4
Manejo de tcnicas de subsistencia bsicas acorde a sus posibilidades en situaciones que requieran
su utilizacin responsable, bajo supervisin adulta.
Exploracin, observacin y registro de medios ambientes de acuerdo a sus intereses y necesidades:
caractersticas y riesgos que presentan. Prevencin y reacondicionamiento del medio, asumiendo
actitudes de proteccin.
TERCER CICLO4
Participacin en la programacin, gestin, organizacin y ejecucin de prcticas corporales y
actividades de campamento a desarrollarse en un medio ambiente conocido, poco habitual o
desconocido.
Exploracin personal y/o grupal de lugares poco habituales o desconocidos de manera segura,
utilizando los sentidos, habilidades y tcnicas de subsistencia y adaptacin al medio, bajo supervisin
adulta.
Valoracin y respeto, cuidado y preservacin, de los medios ambientes en los que se desarrollen las
prcticas educativas inclusivas e integrales.
Las actividades deben favorecer la participacin de las alumnas y los alumnos en prcticas corporales
inclusivas y saludables en contacto con el medio ambiente y caracterizadas por la equidad, el respeto,
la interaccin entre los gneros y la atencin a la diversidad de origen social, de creencias, de
nacionalidades, de disponibilidad motriz, de eleccin sexual y de otras.
E%E4 DEPORTE ESCOLAR El deporte es una configuracin de movimiento que implica siempre una
competencia entre al menos dos partes, exige algn tipo de esfuerzo corporal y su desarrollo est
regido por reglas conocidas y aceptadas por los participantes, las cuales restringen los lmites de la
violencia permitida.
TERCER CICLO4
Participacin y apropiacin de juegos de cooperacin y/o de oposicin, juegos atlticos, juegos
deportivos modificados, mini deporte y deporte escolar, comprendiendo y acordando, recreando y
modificando su estructura lgica-finalidad, reglas, estrategias, roles, funciones, espacios y tiempos,
habilidades motrices y comunicacin.
La experiencia de integrarse e incluirse con otros juegos de cooperacin y/o de oposicin, juegos
atlticos, juegos deportivos modificados, mini deporte y deporte escolar, participando en encuentros y
en su organizacin, con finalidad recreativa-formativa
Las situaciones de enseanza deben propiciar la construccin del deporte escolar como una prctica
corporal con sentido colaborativo, de inclusin y disfrute.
CONSIDERACIONES FINALES

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Revisar las prcticas educativas, nos desafa a los Profesores en EF a poner el acento en el
potencial de la Educacin Fsica para el tratamiento de temas vinculados con los aprendizajes para la
vida: aprendizajes vitales y significativos para las alumnas y los alumnos. Consideramos que los
contenidos de la Educacin Fsica representa un universo de prcticas corporales y por ello se
presenta como un campo de intervencin educativa que favorece el tratamiento de temas
transversales que hacen al pleno ejercicio de la ciudadana y estn relacionados con la Educacin en
los Derechos Humanos, la Educacin en Valores, la Educacin Ambiental, la Educacin Alimentaria y
Nutricional, la Educacin Vial y la Educacin Sexual ntegral.
La construccin de conocimientos especficos de la Educacin Artstica, implica el trnsito por
espacios curriculares tales como msica, artes visuales, danza y teatro.
En este Nivel, los saberes estarn vinculados con los procesos de produccin y de reflexin de los
diferentes sujetos, situados en un contexto determinado, desde una mirada crtica e interpretativa del
arte. Es por ello que resulta indispensable integrar la Educacin Artstica en los Proyectos
nstitucionales y Curriculares, propiciando la articulacin entre las diversas reas, con el fin de
superar miradas tradicionales que ubican los espacios artsticos en un lugar subsidiario de reas
curriculares consideradas centrales.
:4l a.rendiza6e .rogre!i#o de lo! ele&ento! +ue co&.onen cada lengua6e- lo! .rocedi&iento!
t%cnico! / co&.o!iti#o! / !u! i&.licancia! !ignificati#a! en la .roduccin de !entido! ficcionale!- !e
tornan !abere! funda&entale! .ara co&.render el &undo en !u co&.le6idad. 4n e!te ni#el- contin*a
!iendo rele#ante el aborda6e de la e0.loracin / la e0.eri&entacin con el !onido- la i&agen / el

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EDUCACIN ART7STICA
Lo e0.ue!to .ara el rea de 4ducacin F)!ica- .ertenece al e+ui.o t%cnico de la 5ireccin
corre!.ondiente / !on re!ultado de la! &e!a! t%cnica! realizada! o.ortuna&ente.
2
0
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&o#i&iento- con di#er!o! &ateriale!- !o.orte!- herra&ienta! e in!tru&ento! ? +ue .odrn in#olucrar
el e&.leo de la! nue#a! tecnolog)a! ?- en in!tancia! de traba6o indi#idual / gru.al.
C<G
En el Nivel Primario, el nio concibe el arte como algo ms que un pasatiempo, es una comunicacin
significativa consigo mismo, es la seleccin de todas las representaciones de su medio con las que se
identifica y la organizacin de ellas en un todo nuevo y con sentido.
Un nio que afectiva y emocionalmente es libre y no est inhibido respecto a la expresin creadora,
se siente seguro para afrontar cualquier problema que derive de su experiencia. Se siente
independiente para explorar y experimentar, no teme, no comete errores, no se preocupa por el xito
o la gratificacin. La experiencia es suya y requiere de un compromiso intelectual, emocional o
afectivo.
Del mismo modo, un docente sensible y comprometido con su tarea, puede ayudar a los nios a
desarrollar una relacin sensorial y crtica, y al mismo tiempo estimular la toma de conciencia de las
diferencias existentes entre los diversos contextos.
En este sentido la produccin artstica del nio constituir una experiencia creadora en s misma, sin
ser impuesta sino que deber surgir como resultado de su propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, el docente de EA
109
tendr a su cargo propiciar espacios que posibiliten el desarrollo
del sentido esttico, definido como el medio para organizar el pensamiento, los sentimientos y las
percepciones en una forma de expresin que sirve para comunicar a otros, esos pensamientos y
sentimientos, sin la presencia de reglas estereotipadas; como as tambin el desarrollo perceptivo del
arte, el cual considera la sensibilidad, las sensaciones tctiles y de presin (textura, amasado,
apreciacin de cualidades, de superficies y texturas en diferentes formas artsticas) y el campo de la
percepcin musical y espacial (a medida que el nio crece el espacio se extiende y cambia).
NIu> clase de educador ser=a si no me sintiera movido por el impulso +ue me hace
buscar< sin mentir< argumentos convincentes en de(ensa de los sueos por los +ue
luchoO
Paulo Preire
Las Artes *is/a"esQP"sticas4
La Educacin de las Artes Visuales en el Nivel Primario est vinculada al desarrollo de capacidades
creativas, interpretativas y productivas de los distintos discursos plsticos en el contexto socio cultural
en el que se producen y circulan.
Algunos de los elementos que constituyen este lenguaje son:
La .erce.cin@ entendida como un proceso complejo que articula la experiencia de las
representaciones propias y del imaginario colectivo; como acto cognitivo, permite la elaboracin de la
informacin visual desde determinadas estructuras de referencia; construcciones que se realizan
social y culturalmente en la interaccin con los otros y consigo mismo.
La .roduccin@ entendida como las elaboraciones que dan cuenta de un conocimiento del lenguaje
visual, articulando las representaciones simblicas y materiales. mplica la toma de decisiones
referidas tanto a los recursos tcnicos como compositivos de las obras producidas.
PRIMER CICLO
108
Ane*o +es 111,10 -a #ducaci.n Art/stica e e' &iste)a #ducativo $aciona'
109
#ducaci.n Art/stica

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LA ENSERANBA DE LAS ARTES *ISUALES EN EL PRIMER CICLO
En este Ciclo se propiciar la participacin en proyectos de produccin personales y/o grupales
relacionados con los elementos que componen el lenguaje visual en los diferentes modos y medios
de representacin del color, la textura, la forma y el espacio en dos y/o tres dimensiones.
APRENDIBA%ES ESPERADOS
ncorporar sistemticamente el lenguaje visual a travs del desarrollo de representaciones
sustentadas en la cotidiana exploracin sensorial (tacto, olfato, gusto, odo, vista), como
expresin de los conocimientos y la sensibilidad esttica con que cuentan.
Crear imgenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen pensamientos,
sensaciones, fantasas y sentimientos a travs de diferentes procedimientos y tcnicas propios de
la Bidimensin (como dibujos, estampas, encolado, pinturas y otros) y de la Tridimensin (como
modelados, construcciones, mviles, relieves, ensamblados y otros).
Utilizar herramientas, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos convencionales y no
convencionales propios de cada regin y/o externos a ella, en diferentes procesos creativos.
Distinguir posibilidades y limitaciones en el uso de materiales y herramientas en relacin con la
intencin representativa.
Reconocer diferentes funciones de las imgenes en los medios masivos de comunicacin, en
diversos soportes y formatos.
Promover encuentros con artistas y/o creadores tales como plateros, fotgrafos/as, ceramistas,
pintores/as, tejedores/as, escultores/as, diseadores, grabadores, artesanos, escengrafos, y/o
mascareros, en diferentes espacios de produccin y circuitos de difusin.
Compartir la reflexin con sus pares y con el docente sobre las cualidades de las producciones
que integran y representan el patrimonio visual local, regional y universal.
Realizar registros visuales de las producciones que integran y representan el patrimonio visual
local, regional en relacin con lo universal.
E%E LA PR?CTICA DEL LEN)UA%E *ISUAL
Percepcin y exploracin Sensorial (tacto, olfato, gusto, odo, vista).
Cdigos Especficos del Lenguaje.
Bidimensin: dibujo y pintura con diferentes tcnicas: estampado, estarcido, dactilopintura, encolado,
collage,
Tridimensin: modelado, construcciones, mviles, relieves, ensamblados.
tiles, Herramientas, Materiales y soportes variados. Tcnicas y procedimientos convencionales y no
convencionales. Textura, forma y espacio. mgenes personales y o grupales.
E%E LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD 1 CULTURA
Producciones propias y ajenas. Patrimonio cultural del entorno cercano y su regin.
Colores formas, texturas y su significacin en el contexto.
Acercamiento a los artistas y/o creadores que integran y representan el patrimonio visual local y
regional en sus espacios de produccin.
Signos, smbolos y/o rasgos visuales predominantes de la cultura a la cual pertenece. Producciones
plstico/visuales del entorno. Exposiciones (museos, lugares de arte pblico, salas no
convencionales) Espectculos y/o encuentros.

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CONSIDERACIONES DID?CTICAS PARA EL CICLO
Descubrir e indagar la naturaleza, como fuente de motivacin, ampliando en los nios sus
percepciones, a travs del registro de sensaciones y emociones.
Reconocer el espacio/territorio en el que se desenvuelven.
Representar el espacio vivido e imaginario.
ncentivar a los nios a crear una historia a partir de un dibujo, pintura, estampado con colores,
manchas espontneas para recrear distintas imgenes.
Representar figuras o elementos geomtricos con distintos tipos de masas (de sal, aserrn, arcilla,
plastilina, cola vinlica y harina de maz) papel mach y otros.
niciar a los nios en el respeto y la valoracin de las producciones artsticas propias y de los dems
acercndolos a obras de arte, mediante visitas a plazas, parques, monumentos, etc.
Realizar tteres con bolsitas de papel, armar el escenario con cartones, maderas, pilas de cubos o
cajas de cartn, utilizando materiales convencionales y no convencionales.
Descubrir las primeras tcnicas (picar, cortar, despegar, trenzar, etc.) para la produccin de imgenes
propias y la de sus pares.
Estimular la imaginacin, la investigacin y la bsqueda exploratoria de colores, formas, texturas,
desarrollando su capacidad de expresin y el disfrute esttico de las producciones propias y de otros.
"EG7481 030:1
LA ENSERANBA DE LAS ARTES *ISUALES EN EL SE)UNDO CICLO
En este Ciclo se propiciar la realizacin de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos,
instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales,
soportes, tcnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional
como tridimensional, atendiendo particularmente a:
Relacionar espacio: propio y de la imagen; espacio interior: el aula, el hall, salas. espacio
exterior: el patio, la plaza, la calle, los muros, teniendo en cuenta el entorno como condicionante
de la percepcin.
Seleccionar, y utilizar escalas.
Conocer y utilizar con sentido esttico de la lnea en el espacio bidimensional y tridimensional; de
contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada,
ondulada, texturada, modulada. La textura visual y tctil: regular y orgnica.
Reconocer efectos producidos por la combinacin de los componentes de la imagen
(opacidad/transparencia; liso/rugoso; esttico/dinmico)
Participar en actividades grupales de produccin artstica que potencien la socializacin, el
dilogo, la argumentacin, el respeto por el otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de
diferentes roles.

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ncorporar paulatinamente el vocabulario tcnico especfico del lenguaje visual, tanto para dar
cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de produccin de imgenes como para
analizar las obras de los pares y/o de artistas.
Relacionar las imgenes visuales con los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano, el
entorno rural, la provincia, el pas, la regin) y los circuitos de circulacin (museos, clubes,
teatros, plazas, calles, televisin, cine, revistas, nternet, entre otros).
Valorar las producciones artsticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.
Distinguir entre la interpretacin literal y la interpretacin metafrica, comprendiendo la apertura
significativa y el carcter ficcional de las imgenes artsticas.
Perce-ci2n. Los elementos plsticos, materiales soportes y tcnicas. La imagen como fenmeno
artstico. Cdigos especficos del Lenguaje: la obra, el receptor, contemplador/espectador. magen
literal y metafrica. Contraste.
Fr&a. Forma como lnea y plano. Figura-Fondo. Composicin: Lectura de variadas formas:
abstractas y figurativas. Encuadre en distintos campos. Materiales, soportes y procedimientos en el
plano y en el volumen.
TeGt/ra: Visual y tctil.
C"r (contraste y temperatura del color y valor: luminosidad, colores saturados y no saturados),
Espacio y materia
Otrs e"e&ents c&-siti6s4 espacio, encuadres y puntos de vista. Composiciones bsicas,
Formas abstractas y figurativas en distintas lenguajes visuales. Unidad (ritmo y equilibrio), estructura
( lneas directrices, proporciones, distancias, tensiones, ritmos) Las figuras en el campo visual,
relaciones de tamao. Organizacin de la figura en el plano y el volumen. ndicadores espaciales:
Disminucin de tamao de detalle y superposicin. Escala pequeo, mediano, gran formato)
Prd/ccines 6is/a"es. Pintura, escultura, grabado, dibujo, cermica, nstalaciones.
Emplazamientos e intervenciones del espacio.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN DEL LEN)UA%E *ISUAL
Producciones propias y del entorno. Contexto cultural y los circuitos de circulacin. magen visual en
el contexto cultural de comunidad y su entorno regional. Obras de arte que integran el patrimonio
cultural local, provincial y nacional. Artistas de diversos lenguajes (msica, teatro, danza, plstica).
Reconocimiento de obras de arte y anlisis de las mismas. Producciones artsticas en lenguajes
integrados.
Anlisis de obras visuales de variados contextos histricos y sociales, advirtiendo la relacin
indisociable entre las formas artsticas y los diversos modos de percibir y representar segn su
ubicacin tmporo-espaciales.
Experimentar las posibilidades expresivas de la luz y la sombra para descubrir formas.
Reconocer y analizar los elementos compositivos en obras de arte.

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Ejercitar corporal, manual y gestualmente composiciones en articulacin con teatro y danza
componiendo figuras y formas complejas en el espacio. Realizar giros en rotacin y traslacin
individual y colectiva, movimientos de manos y dedos sobre arena u otro material, dejando huellas.
Percibir posiciones y direcciones de figuras a travs de mezclas y manchas de color con diferentes
tipos de pintura y sobre soportes diversos.
Buscar sensorialmente texturas naturales y artificiales, trabajando las cualidades y posibilidades de
materiales orgnicos e inorgnicos.
Elaborar dibujos, pinturas, collages, estampaciones, ilustraciones, volmenes, modelado y plegado de
formas en distintos campos (grficos y tridimensionales).
Elaborar composiciones tridimensionales combinando los elementos plsticos (Ej. libro de artista
combinando distintas clases de texturas, formas, colores, etc.)
Relacionar la imagen y el contexto cultural.
Explorar, investigar y reconocer las producciones artsticas del entorno (museos, plazas,
monumentos, murales, intervenciones callejeras).
Analizar crticamente las imgenes percibidas y los discursos ticos y estticos que portan los
mensajes emitidos por los medios masivos de comunicacin.
Distinguir entre la interpretacin literal y metafrica para que comprendan la apertura significativa y
ficcional de las imgenes artsticas.
5E20E2 030:1
LA ENSERANBA DE LAS ARTES *ISUALES EN EL TERCER CICLO
En este Ciclo se propiciar la realizacin de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos,
instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales,
soportes, tcnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional
como tridimensional, atendiendo particularmente a:
Organizar la composicin, optando con mayores niveles de intencionalidad esttica la forma
figurativa y no figurativa, espacios llenos y vacos, las diferentes posibilidades de relacin entre la/s
figura/s y el fondo (reversibilidad), la posicin y direccin de las figuras en el campo
(centrado/descentrado, concentrado/disperso) y las relaciones de tamao
Tomar decisiones vinculadas a la problemtica del encuadre, como concepto directamente
relacionado con el espacio, y a los tamaos del plano (panormica, plano general, plano de conjunto,
plano americano, plano medio, primer plano, primersimo primer plano o plano detalle)
Generar sensaciones de profundidad en la Bidimensin mediante el empleo de indicadores
espaciales (imbricacin, luz y sombra, textura, horizontalidad, repeticin, relaciones de tamao y
otros), por fuera del sistema de la perspectiva clsica
Conocer, utilizar y conceptualizar con sentido esttico de la lnea en el espacio bidimensional y
tridimensional; de contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua;
quebrada, ondulada, texturada, modulada; la textura visual y tctil, regular y orgnica; las tramas
(utilizando una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bufandas, bandas elsticas, entre otros- y
procedimientos), la distincin entre texturas propias de la materia, del soporte y/o de la manera
Conocer, utilizar y conceptualizar con sentido esttico del valor a partir de experiencias que
permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, la generacin de
atmsferas mediante la utilizacin de tramas, superposiciones, veladuras, sombras proyectadas, etc.
ncorporar el concepto de iluminacin, reconociendo la diferencia entre iluminar y alumbrar. La
exploracin de los diferentes modos de incidencia de la luz segn la intensidad y la posicin

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(distancia, altura y direccin), considerando las alteraciones que se producen con relacin a los
contrastes, los brillos, las capacidades, las atmsferas; la acentuacin o la dilucin de las cualidades
de superficie y el impacto en la percepcin del color.
Conocer, utilizar y conceptualizar con sentido esttico del color a partir de experiencias que permitan
advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, la aproximacin a las cuestiones
vinculadas a la temperatura del color (clidos y fros); a la saturacin y a la desaturacin del color
(modelado y modulado); la distincin entre las mezclas con colores pigmentarios y el
aprovechamiento de colores propios de materiales y soportes. Esto requiere considerar en todos los
casos la relacin indisociable color-materia.
Participar en actividades grupales de produccin artstica que potencien la socializacin, el dilogo,
la argumentacin, el respeto por el otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles
Reflexionar sobre las decisiones tomadas a lo largo del proceso de produccin y que no estn
prefijadas, sino que se encuentran en estricta relacin con la intencionalidad comunicativa y la
produccin de sentido esttico.
Saber interpretar las producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas
reconocidos de la regin, del pas y del mundo), como un proceso interpretativo que culmina cuando
esta finalmente dialoga con el pblico.
Analizar las diferentes lecturas que puedan hacerse de una misma obra, es decir, atender al
carcter ambiguo y potico del discurso artstico.
ncorporar paulatinamente el vocabulario tcnico especfico del lenguaje visual, tanto para dar
cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de produccin de imgenes como para
analizar las obras de los pares y/o de artistas.
Distinguir entre la interpretacin literal y la interpretacin metafrica, comprendiendo la apertura
significativa y el carcter ficcional de las imgenes artsticas.
Comprender la diferencia entre el concepto de visin como acto fisiolgico y mirada como
construccin cultural.
Frecuentar encuentros, muestras y espectculos, dentro y fuera de la escuela, y el contacto con
artistas de diversas especialidades de las artes visuales (plateros, fotgrafos, ceramistas, pintores,
tejedores, escultores, diseadores, grabadores, artesanos, escengrafos, dibujantes, ilustradores,
iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y dems productores culturales)
Conocer y valorar las producciones artsticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y
nacional.
Analizar obras de arte de variados contextos histricos y sociales, advirtiendo la relacin
indisociable entre las formas artsticas y los diversos modos de percibir y representar.
Comprender el entorno natural y artificial/cultural como espacio susceptible de ser interpretado y/o
intervenido estticamente.
Organizar la composicin, optando con mayores niveles de intencionalidad esttica la forma
figurativa y no figurativa, espacios llenos y vacos, las diferentes posibilidades de relacin entre la/s
figura/s y el fondo, la posicin y direccin de las figuras en el campo, las relaciones de tamao, las
variaciones en el vnculo entre equilibrio fsico y equilibrio visual (coincidente o divergente)
Generar sensaciones de profundidad en la Bidimensin mediante el empleo de indicadores
espaciales (imbricacin, luz y sombra, textura, horizontalidad, repeticin, relaciones de tamao y
otros), por fuera del sistema de la perspectiva clsica
Seleccionar procedimientos en el plano y en el volumen, y las tcnicas que deriven de las
necesidades del proceso de composicin.

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Prd/ccines 6is/a"es4 dibujos, pinturas, impresos, objetos, esculturas, arquitectura,
construcciones, fotografa. La obra de arte. Lo literal y metafrico.
Ver y mirar: La importancia de saber ver. El entorno natural e intervenido. Composiciones en formas
abstractas y figurativas en distintos espacios. Figura-fondo. Posiciones y direcciones, relaciones de
tamao.
Cnstantes de "a c&-sici2n4 Peso ptico. Equilibrio. Formas regulares e irregulares. Luz. Ritmo.
Tipos de ritmos. Organizacin de la figura. Figuras que se tocan, se superponen e inter-penetran.
Indicadres es-acia"es4 superposicin y transparencia, posicin en el plano de la imagen,
movimiento diagonal Cdigos especficos del lenguaje: Forma Color (valor, luminosidad, veladuras y
sombras proyectadas), Luz .Valor. Sombras proyectadas. Espacio y materia. Textura visual, tctil,
regular y orgnica. Tramas. mgenes digitales.
La creaci2n ' s/s &ecanis&s4 Percepcin visual Estimulacin sensorial. maginacin. Proporcin
Canon. magen Fija y en movimiento. magen total y parcial.
E"e&ents c&-siti6s: Color. Contraste. Luminosidad. Luz y sombra. Color y luz. Modelado y
modulado. Espacio y materia (espacio bi y tridimensional, instalaciones: intervenciones,
performances, intervenciones urbanas). Espacio propio y del espectador.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN DEL LEN)UA%E *ISUAL
Anlisis de representaciones y producciones propias y de otros.
Las producciones visuales: los contextos culturales y los circuitos de circulacin.
Producciones artsticas del entorno, muestras, espectculos y encuentros.
Factores culturales, sociales y subjetivos dentro y fuera de la escuela, y el contacto con artistas de
diversas especialidades de las artes visuales (ceramistas, pintores, escultores, diseadores,
dibujantes, realizadores de audiovisuales y dems productores culturales).
Reconocimiento de obras de arte. Entorno natural y cultural como espacio susceptible de ser
interpretado y/ o intervenido estticamente.
Trabajar los aprendizajes esperados y los contenidos de manera integral: Agrupndolos y
asocindolos en la planificacin.
Distinguir las dos interpretaciones para que comprendan la apertura significativa y el carcter
funcional de las imgenes artsticas.
Diferenciar entre el ver y el mirar.
Utilizar fotografas aplicando distintas organizaciones de las figuras (fotomontajes).
Usar progresiva y adecuadamente vocabulario especfico de materiales, instrumentos y
elementos utilizados en las composiciones artsticas.
Explorar las diferentes posibilidades de materiales e instrumentos.
Crear imgenes aplicando texturas, distinguiendo las propias del material y las creadas.
Explorar los recursos digitales para la creacin de obras artsticas.
dentificar formas planas y volumtricas en composiciones figurativas y abstractas.
Buscar posibilidades del color en contrastes, variaciones y combinaciones, segn la esencia de la
composicin.
Elaborar imgenes usando manchas cromticas, tonalidades y gamas en cmics, historietas,
carteles, murales, mosaicos, tapices e impresiones.
Construir mviles, estructuras, maquetas, juguetes, volmenes exentos o en relieve.

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Realizar distintas producciones visuales de a partir de distintos materiales en espacios pblicos y
privados.
Relacionar imgenes visuales segn su contexto urbano y rural.
Reconocer las influencias de los factores culturales y sociales identificando smbolos y signos
propios.
Realizar actividades fuera de la escuela y visitas a espacios de exposiciones de imgenes
permite que los nios y las nias entablen un dilogo entre varios modos de ver. Se trata de un
paso ms en el camino de ensear a mirar lo regional, nacional e internacional en el arte.
Utilizar variadas herramientas expresivas como: agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar,
reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar,
cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar; con tcnicas tambin variadas: collage,
frottage, estarcido, fotocopiado, fotografa, pintura, ensamblado, modelado, entre otras)
Poner en cuestin estereotipos visuales-conceptuales y la asignacin de significados fijos a los
elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasin; lnea quebrada-agresividad) a los fines de
ampliar la percepcin y la interpretacin estticas, evitando cnones o patrones anticipados.
Elegir materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales
(papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lpices, maquillaje, maderas,
metales, placas radiogrficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas,
carbonilla, carbnicos, luces, pantallas, pxeles y otros) y de herramientas (rodillos, esptulas,
juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cmaras fotogrficas,
filmadoras y otras).

M^SICA
El nio crece y se desarrolla en medio de sonidos, llegando al nivel con una vasta informacin sonora
que le provee el entorno familiar, social y cultural.
El lenguaje musical cumple una funcin importante en el sistema educativo que va desde la accin, la
experiencia, el descubrimiento y la comprensin que llegan a la satisfaccin del saber y del hacer, ya
que producir, ejecutar y crear son una posibilidad para todos.
El rea de educacin artstica asegura un proceso en el que est involucrado lo sensorial, lo afectivo,
lo emocional, lo intelectual; en todo entrenamiento artstico interactan la percepcin, el pensamiento
y la accin corporal, jugando un rol importante la imaginacin creadora que atraviesa diferentes reas
del aprendizaje.
Las experiencias musicales y sus movimientos harn que la msica sirva como puente sensibilizador
y como fuente del conocimiento y placer, constituyendo el cuerpo, espacio y tiempo los canales que
dan significado a las acciones humanas, aportando y ordenando diversos materiales de base, segn
las propias necesidades, ampliando as las dimensiones de representacin.
El crecimiento musical va de la percepcin a la imitacin, de la imitacin a la improvisacin y de la
improvisacin a la creacin en un movimiento espiralado que plantea el abordaje de los contenidos
con niveles de construccin cada vez ms complejos en su evolucin, por los sucesivos ciclos del
sistema educativo.
Sobre lo que se construye en una primera instancia, se van implementando actividades con mayor
nivel de dificultad, que con la maduracin y la capacidad perceptiva se ir perfeccionando mediante
los desplazamientos, movimientos, materiales, objetos, melodas, ritmos y otros.

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PRIMER CICLO
LA ENSERANBA DE LA M^SICA EN EL PRIMER CICLO
Propiciar la audicin reflexiva de los elementos que componen el lenguaje musical; la utilizacin del
cuerpo y del movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos
de la msica; el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad esttica a travs de la
participacin en proyectos musicales individuales y grupales.
Evocar, explorar y reproducir sonidos del entorno natural y social inmediato reconociendo sus
posibilidades expresivas y organizndolos en relacin de sucesin y simultaneidad en serie
de mayor complejidad.
Representar corporalmente y en grafas por analogas los elementos del lenguaje musical a
los que acceden progresivamente.
dentificar las cualidades del sonido en la audicin de diversos fragmentos musicales y en las
canciones aprendidas.
Escuchar y cantar obras de diferentes gneros y estilos identificando el comportamiento del
sonido en las relaciones musicales que lo conforman (de estructuras binarias A-A, A-B,
texturas mondicas y polifnicas simples: melodas acompaadas, ostinatos y bordones).
Traducir en movimiento relaciones musicales temporales y espaciales con fines expresivos.
Participar en juegos grupales a partir de producciones musicales (juegos de manos,
canciones, rimas, trabalenguas y otros textos orales, etc.) que implique coordinar el propio
movimiento con el de otro/s.
Realizar producciones con sentido expresivo que requieran tareas y funciones diferenciadas y
complementarias, para concretar un producto final en comn.
Reconocer el propio cuerpo como primer instrumento en producciones vocales y/o
instrumentales (realizando acciones independientes, sucesivas y/o simultneas al cantar y/o
ejecutar).
Utilizar instrumentos y materiales sonoros en la interpretacin y la creacin de
instrumentaciones propias, y aplicarlos tambin en las instrumentaciones creadas por otros
nios.
Ejecutar ritmos de densidad cronomtrica media con variaciones de tempo.
nterpretar (con acompaamiento en vivo o con bandas grabadas) un repertorio de canciones
que represente un panorama variado de estilos y gneros.
Explorar sus posibilidades vocales (voz hablada y voz cantada: susurros, glissando, imitacin
de sonidos de su entorno) y aplicarlas en arreglos vocales y/o vocales instrumentales.
Explorar las posibilidades de las fuentes sonoras convencionales y no convencionales con
diferentes toques, mediadores y modo de accin para enriquecer sus producciones y
aplicarlas en arreglos vocales y/o vocales instrumentales.
mprovisar motivos rtmicos y meldicos con la voz, percusin corporal y otras fuentes
sonoras acordes a las posibilidades del ao.

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dentificar las producciones que integran el patrimonio musical local. Regional y universal.
Valorar la msica y su importancia en la sociedad y en la vida de las personas.
Construir una opinin propia acera de la presencia de la msica en los medios masivos de
comunicacin y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el hacer musical
identificando su diversa incidencia a lo largo del tiempo.
E%E LOS ELEMENTOS 1 PR?CTICA DEL LEN)UA%E MUSICAL.
E"e&ents de" "en,/aEe ' eG-resi6s de" disc/rs &/sica".
Sonido-Silencio-Ruido. Sonido del entorno natural y social. Memoria musical y sonora.
Paisaje sonoro. Caractersticas sensoriales del sonido: altura, timbre, intensidad, duracin
(los extremos y los medios).
Modos y Medios Expresivos. Fuentes sonoras: La voz y el cuerpo. Movimiento y percusin
corporal. nstrumentos sonoros y musicales: las partes del instrumento (materia vibrante,
cuerpo resonante, material excitante: dedos, mano, palillos, baqueta y otros). Relacin entre
materiales y sonido: superficie-tamao-forma-contextura-registro- sonoridad. nstrumentos
informales de percusin: idefonos, membranfonos y cotidifonos. nstrumentos formales.
Ritmo. Ritmo libre. Mtrica (regular, irregular). Pulso, acento.
Meloda. Movimientos sonoros por grado conjunto: ascendente, descendente e invariable.
Modo mayor, menor y pentafnico (por imitacin).
Armona. Superposiciones sonoras: voces e instrumentos. Melodas con acompaamiento
armnico.
Textura. Mondica. Unsono. Juego concertante: dilogo entre partes. Polifona.
Forma. Frases conclusivas. Estructura binaria: A-A, A-B. Frase musical, antecedente
consecuente.
Gnero y Estilo. Msica vocal e instrumental. Canciones patrias, folclricas, populares,
infantiles.
Tempo. Velocidad media: rpido, lento. Grado de permanencia: estable.
Carcter y Dinmica. Denominaciones correspondientes: rpido, alegre, lento.
Matices: f-p, f-mf-p (fuerte-suave, fuerte-mediofuerte-suave).
E%E DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD 1 CULTURA
Manifestaciones Musicales. Obras musicales del mbito local, regional y universal.
Manifestaciones musicales de diversos gneros y estilos. Repertorio nacional. (Patrio, nfantil,
Popular).
Explorar sonidos y ruidos en espacios significativos. Percibir y producir espontneamente
sonidos del entorno natural, social, paisajes sonoros con distintos modos y medios
expresivos.
Reconocer, diferenciar y aplicar en forma individual, sucesiva y asociada las cualidades del
sonido en reproducciones y creaciones individuales, grupales y/o colectivas de relatos
sonoros, cuentos, leyendas y otros. Graduar la complejidad de las actividades incorporando

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los grados expresivos intermedios, por ejemplo: Duracin: largos, medianos y cortos. Como
tambin, movimientos y percusin corporal con instrumentos convencionales y no
convencionales: cotidifonos.
Concebir el silencio como materia prima del discurso musical y como condicin para la
escucha atenta.
Realizar tcnicas de relajacin, respiracin y fonacin: inflexin y articulacin.
Experimentar sonoridades con variedades tmbricas, convencionales, (instrumentos de
percusin bsica), no convencionales, de construccin propia (cotidifonos), con la voz
(susurros, glissando, laleos, tarareos, chistidos, onomatopeyas y otros).
Experimentar sonoridades (sonido-ruido) con diferentes modos de accin: sacudir,
entrechocar, percutir, soplar y otros.
Ejecutar juegos meldicos y rtmicos con destreza de coordinacin motriz (movimientos con
desplazamientos, ecos rtmicos y meldicos, ostinatos rtmicos y meldicos, mmicas, gestos
y otros).
Producir relaciones sonoras en tiempo liso: rtmica libre, atendiendo a su organizacin
temporal: uno despus el otro, incorporando las relaciones de simultaneidad, plasmando en
un grfico analgico, el recorrido y las variaciones para su ejecucin.
Reconocer y reproducir motivos, frases y esquemas rtmicos de mtrica regular y
sincronizada con elementos sonoros.
Seleccionar y cantar un repertorio de canciones acorde con la comodidad vocal de los nios,
ampliando paulatinamente la tesitura de do a sol, la dosificacin del aire segn la unidad de
fraseo y la progresiva justeza de afinacin y precisin rtmica.
mitar movimientos meldicos de canciones: ascenso, descenso y alturas reiteradas, con
gestos corporales y grafas analgicas.
Aplicar juegos coreogrficos con diferentes coordinaciones motrices en canciones del
repertorio infantil, popular y universal.
Reconocer superposiciones sonoras de timbre, altura, intensidad, densidad y gneros en
canon, quodlibet, ostinatos y otros.
Entonar canciones con acompaamiento armnico, soporte meldico y sin acompaamiento.
Entonar canciones mondicas (individual-colectivo al unsono). dentificar auditivamente en
obras musicales juegos concertantes con alternancias solista-conjunto, unsonocoro.
Utilizar grafas analgicas que describan juegos concertantes (entradas y cierre de voces e
instrumentos).
dentificar las relaciones de similitud y diferencia entre las partes de la estructura formal de
una obra. Buscar el sentido formal en la cancin o en la rima, con frases musicales
compuestas por preguntas y respuestas.
Escuchar, identificar e interpretar obras musicales de diferentes gneros, estilos y ritmos.
Reconocer y aplicar los componentes expresivos en producciones y ejecuciones musicales
individuales, grupales y colectivas.
Vivenciar obras musicales de diversos gneros y estilos del mbito local, regional y universal
vinculndolas a la historia social y familiar del nio.
Realizar visitas a los mbitos culturales del entorno, caracterizarlos y describir las
producciones artsticas.
Utilizar canciones, cuentos, leyendas, poesas, relatos para recrear paisajes sonoros
desarrollando la capacidad de opinar, en relacin a lo percibido y valorado, aplicando
progresivamente elementos propios del lenguaje musical.

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Entonar y analizar las diferentes obras del cancionero patrio y del repertorio nacional, infantil y
popular, segn las efemrides.
"EG7481 030:1
LA ENSERANBA DE LA MUSICA EN EL SE)UNDO CICLO
#n e' &egundo 0ic'o de "ro"iciar1 'a "artici"aci.n de todas,os 'as,os estudiantes en "ro"uestas de
"roducci.n )usica' (individua'es2 gru"a'es2 o co'ectivas) considerando ! reva'ori3ando 'as
caracter/sticas de' entorno )usica' 'oca' ! de 'a regi.n2 a)"'i1ndo'o a otros conte*tos est4ticos.
Participar
110
en propuestas de produccin musical
111
(individuales, grupales, o colectivas) considerando
y revalorizando las caractersticas del entorno musical local y de la regin, amplindolo a otros
contextos estticos que involucren:
Desarrollar el pensamiento divergente a travs de acciones que pongan en juego la ruptura, el
cambio, la bsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, inesperado, lo absurdo, como modos de
aproximacin a la creatividad
Valorar el silencio como materia prima de la msica y como punto partida para el desarrollo de toda
actividad sonoro-musical
Utilizar como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos
corporales), de instrumentos musicales y de materiales sonoros no convencionales
mprovisar (aleatoria y pautada) la elaboracin y ejecucin de composiciones musicales
112
utilizando:
motivos y/o frases rtmicas y/o meldicas dentro del contexto tonal y modal; ritmo liso y ritmo estriado,
con mtrica regular binaria y ternaria con variaciones graduales de tempo (aceleraciones-
desaceleraciones); planos sonoros (plano principal y planos secundario) y las posibles relaciones (por
superposicin, por sucesin y/o alternancia); organizaciones formales con relaciones de similitud,
diferencia, permanencia, cambio y retorno entre las partes
Desarrollar recursos tcnico-vocales
113
necesarios para abordar repertorio diverso de canciones,
atendiendo a los rasgos de estilo
Explorar diversos modos de toque instrumental
114
, que posibiliten una ejecucin musical fluida
atendiendo a los roles de ejecucin
Usar representaciones grficas
115
como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecucin
110
Si bien la escuela siempre dirigir sus propuesta a todos los alumnos y alumnas, en el caso de la msica es necesario
enfatizar que cada una de las experiencias planteadas debe ser para TODOS/DAS a fin de superar aquellas prcticas
instaladas que priorizaban el trabajo con los "ms aptos, "dotados, y/o "talentosos
111
Ejecuciones vocales y/o instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones, creaciones, e improvisaciones, etc.)
y de otros.
112
En esta instancia se entiende por componer a las acciones vinculadas con la exploracin y la seleccin intencional de
ciertos materiales para organizarlos musicalmente.
113
Referidos al manejo de la dosificacin del aire, a la ampliacin de la tesitura vocal, al progresivo dominio de la afinacin, al
cuidado de la articulacin, al manejo de los resonadores de la voz, adecundolos a los rasgos estilsticos de la obra por
interpretar.
114
. Toque alude no slo al modo de accin sino tambin a la bsqueda de las distintas posibilidades tmbricas que ofrecen los
materiales sonoros.
115
Las representaciones grficas son un recurso para la apropiacin y comprensin del discurso musical ya que permiten
plasmar a travs de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, grficos, etc., la organizacin discursiva en sus caractersticas

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Desarrollar estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignacin de roles de ejecucin, los
acuerdos para la concertacin y el ajuste temporal
dentificar los instrumentos de las msicas populares del contexto cercanoacsticos, elctricos o
con tecnologas digitales - sus posibilidades sonoras y su utilizacin en contextos musicales diversos.
dentificar y representar grficamente
116
los elementos discursivos atendiendo a las
organizaciones rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
dentificar y reconocer progresivamente los rasgos o caractersticas musicales que definen la
pertenencia de una obra a una determinada esttica. Se trata de ir de lo prximo -atendiendo a la
realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales
a las que los alumnos no accederan sin la intervencin del docente (especies folclrica, tango,
murga, etc.)
Reconocer la interdependencia entre la meloda y el ritmo en msica de diferentes gneros del
discurso musical.
Utilizar terminologa especfica para dominar los elementos del discurso musical.
Atender las variaciones respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional
Reconocer las caractersticas de contaminacin sonora que presenta el entorno sonoro del propio
contexto local y regional.
dentificar la relacin entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas de estilo y procedencia
de la obra.
dentificar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geogrfico, histrico
en el que se produce (instrumentos, danzas tpicas, lugares y situaciones donde circula la msica)
Acercar a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad en distintos mbitos
(instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas etc.)
Diferenciar gneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero tradicional,
folklore, tango, rock/pop, msica acadmica)
ndagar en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad (por
ejemplo en centros culturales, peas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre,
plazas)
dentificar y reflexionar sobre la funcin de la msica en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (jingles, cortinas, programas musicales, producciones audiovisuales)
Desarrollar el pensamiento divergente a travs de situaciones que pongan en juego el
reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como
modos de manifestacin de la creatividad en obras musicales (de elaboracin propia o de otros, de
producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escnico; en registro grabado o producidas "en
vivo)
Participar en propuestas de audicin
117
que involucren:
Valorar el silencio como materia prima de la msica y como punto de partida para el desarrollo de
toda actividad sonoro-musical.
Percibir e interpretar
118
:
rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel
116
Ver nota nmero 9.
117
La audicin es entendida como un modo de la interpretacin de la obra musical puesta en acto en
instancias de anlisis, que motiven a la manifestacin de diversos puntos de vista ante un mismo hecho
sonoro, promoviendo la comprensin y la reflexin en torno a las caractersticas discursivas de la obra
musical y el reconocimiento de las particularidades que presentan las manifestaciones musicales en
entorno local, regional y de otros contextos sociales o histricos.
118
La interpretacin es entendida ms all de su acepcin tradicional que la vincula a la ejecucin musical:
tanto el compositor que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y organizaciones musicales en
funcin de una intencionalidad, como el oyente, quien a partir de su anlisis le asigna sentido a la obra
son atravesados por instancias de interpretacin.

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- cualidades referenciales del sonido (es decir, de la informacin cultural de referencia)
- de la relacin fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tmbricas)
dentificar y clasificar las caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no convencionales
presentes en las obras musicales y a partir de distintos criterios: familia de instrumentos, material,
construccin, elemento vibrante y modo de accin.
Buscar y reconocer diferentes usos de la voz hablada y cantada en estticas y repertorios diversos.
E%E EN RELACI`N CON LAS PR?CTICAS DEL LEN)UA%E MUSICAL.
E"e&ents eG-resi6s de" "en,/aEe ' de" disc/rs &/sica".
Sonido-ruido-silencio. Caractersticas sensoriales del sonido: timbre, altura, duracin intensidad.
Caractersticas espaciales del sonido: procedencia, distancia y direccin. Memoria musical y sonora.
Paisaje sonoro.
Modos y Medios Expresivos. Fuentes sonoras: la voz: hablada: inflexiones, articulacin, expresin. El
canto infantil: tesitura, timbre, respiracin, expresin, articulacin. El coro. Registros vocales de la voz
adulta: soprano, contralto, tenor y bajo. El cuerpo: movimiento y percusin corporal. nstrumentos
musicales acsticos y digitales, familia de instrumentos: Convencionales y no convencionales.
Ritmo. Ritmo libre: relacin de sucesin-simultaneidad. Mtrica regular (pulsacin regular,
acentuaciones peridicas). Mtrica irregular (pulsacin regular, acentuacin no peridica). Compases
binarios y ternarios: valores y silencios. Ritmos caractersticos del folclore nacional y regional.
Meloda. Movimientos sonoros por grados conjuntos, disjuntos, repeticiones, organizaciones
espaciales y temporales. Nocin de dominante y tnica (tensin distensin). Modo mayor, menor y
pentafnico (por imitacin). Notacin musical grfica y analgica.
Armona. Superposiciones sonoras: voces e instrumentos. Melodas con acompaamiento armnico.
Funciones armnicas: nota pedal doble sobre tnica y dominante.
Textura. Unsono. Polifona. Relaciones de simultaneidad, sucesin, alternancia. Jerarquas: solista,
conjunto.
Forma. Similitud y diferencia entre las partes que se repiten, contrastan, que retornan. Entrada y
cierre de voces e instrumentos. Forma A-A, A-B, A-B-A, A-B-A-C-A...
Gnero y Estilo. vocal-vocal/instrumental-instrumental de distintos estilos. Canciones patrias,
folclricas, populares, infantiles.
Tempo: velocidad media: rpido, lento, moderado.
Carcter y Dinmica. Componentes expresivos. Dos cambios de grados f-mf-p (fuerte, medio fuerte,
suave). Cambio de intensidad por sonido. Variaciones continas de intensidad: aumento y
disminucin o crescendo y decrescendo.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN DEL LEN)UA%E
M/nd snr ,e,r!icA c/"t/ra" ' scia"
Sonido-Silencio-Ruido. Sonido del entorno natural y social. Memoria musical y sonora.
Paisaje sonoro. Contaminacin sonora. Grabacin del sonido.
Fuentes sonoras: los instrumentos electrnicos. Agrupaciones instrumentales de acuerdo a
gneros y estilos musicales. Msica y tecnologa.

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Manifestaciones musicales. Canciones infantiles, tradicionales y autorales. Canciones y
msica instrumental del folclore, regional, nacional y mundial. Canciones y msica de
pueblos originarios argentino, msica popular y acadmica de diferentes pocas.
Percibir e identificar los sonidos segn las fuentes sonoras, imitarlos, reproducirlos y
representarlos con distintos modos y medios expresivos.
dentificar caractersticas sensoriales y espaciales del sonido en la audicin de fragmentos
musicales; clasificar, ordenar y denominar sonidos en serie hasta con tres grados dentro del
mismo atributo: agudo-medio-grave; fuerte-medio-dbil.
escucha atenta.
Realizar tcnicas de relajacin, respiracin y fonacin: inflexin y articulacin.
Reconocer y comparar en audiciones grabadas o en vivo, diferentes registros de la voz
adulta.
ampliando paulatinamente la tesitura, la dosificacin del aire segn la unidad de fraseo y la
progresiva justeza de afinacin y precisin rtmica.
Explorar y utilizar como fuente sonora el propio cuerpo proponiendo acciones sucesivas y/o
simultaneas al cantar y ejecutar motivos rtmicos con ajuste temporal (cantar y tocar al mismo
tiempo).
Experimentar sonoridades con variedades tmbricas: convencionales, (instrumentos de
percusin bsica), no convencionales, de construccin propia (cotidifonos), con la voz
(susurros, glissando, laleos, tarareos, chistidos, onomatopeyas y otros).
Experimentar sonoridades (sonido-ruido) con diferentes modos de accin: sacudir,
entrechocar, percutir, soplar y otros.
Construir y ejecutar instrumentos sencillos con objetos de uso cotidiano, utilizando modos de
accin y mediadores (baquetas, pas, otros objetos y otros instrumentos musicales)
reconociendo distintos sonidos emitidos de la misma fuente.
dentificar y clasificar en audiciones musicales instrumentos de las distintas familias.
Ejecutar juegos meldicos y rtmicos, con destreza de coordinacin motriz (movimientos con
desplazamientos, ecos rtmicos y meldicos, ostinatos rtmicos y meldicos, mmicas, gestos,
juego de manos y otros), identificando y distinguiendo en la meloda el punto de tensin o de
reposo, determinando donde comienza o termina una idea meldica, una frase, una parte
completa, etc.
Producir relaciones sonoras en tiempo liso: rtmica libre, atendiendo a su organizacin
temporal: uno, despus el otro, incorporando las relaciones de simultaneidad, plasmando en
un grfico analgico, el recorrido y las variaciones para su ejecucin.
Percibir, memorizar, reproducir, analizar y graficar los valores y silencios de motivos, frases y
esquemas rtmicos de mtrica regular.
Reproducir por imitacin, ritmos caractersticos del folclore nacional, popular y universal,
motivos, frases y esquemas con instrumentos de percusin, combinando variedad y densidad
tmbricas, registros y expresiones.
mitar movimientos meldicos de canciones: ascenso, descenso y alturas reiteradas, con
gestos corporales y grafas analgicas.

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Utilizar los recursos de la notacin musical para la graficacin de melodas.
Aplicar juegos coreogrficos con diferentes coordinaciones motrices en canciones del
repertorio infantil, popular y universal.
Entonar canciones con acompaamiento armnico, soporte meldico y sin acompaamiento.
Entonar canciones mondicas (individual-colectivo al unsono) y canciones de texturas
polifnicas (canon a dos tres, y cuatro voces en forma sucesiva). dentificar auditivamente en
obras musicales juegos concertantes con alternancias solista- conjunto, unsono-coro.
Ejecutar en flauta dulce canciones de variadas texturas, con acompaamiento de ostinatos
rtmicos (instrumentos de percusin) en producciones grupales y colectivas de diferentes
gneros y estilos.
Utilizar grafa analgica que describan juegos concertantes (entradas y cierre de voces e
instrumentos).
dentificar, comparar y sealar, las relaciones de similitud y diferencia entre las partes de la
estructura formal de una obra.
Escuchar, identificar e interpretar obras musicales de diferentes gneros, estilos y ritmos.
Explorar los diversos modos de producir sonidos en la actualidad.
sonidos del entorno natural, social, paisajes sonoros con distintos modos y medios expresivos
proponiendo diferentes contextos, cada vez ms lejanos en espacio y tiempo.
Describir la funcin del sonido en distintos contextos: filmes, videos y otros con diversas
posibilidades expresivas: caracterizar objetos, personajes, entornos o climas expresivos.
Descubrir sonidos que resulten absurdos o contradictorios con la fuente sonora que los
produce.
ndagar sobre la contaminacin sonora, la relacin sonido-contexto y lugares donde se
generan ruidos contaminantes.
nvestigar acerca de los pueblos originarios de la regin, incursionar en sus manifestaciones
culturales, instrumentos y canciones.
Descubrir diversos modos de producir sonidos en la actualidad, el uso de la computadora,
sintetizadores, programas de edicin de sonido y otros.
Realizar visitas a los centros culturales del entorno, caracterizar y describir las
manifestaciones artsticas.
Entonar y analizar las diferentes obras del cancionero patrio y del repertorio nacional, infantil
y popular, segn las efemrides.
5E20E2 030:1

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LA ENSERANBA DE LA MUSICA EN EL TERECER CICLO
5ro"iciar1 'a "artici"aci.n de todas,os 'as,os estudiantes en "ro"uestas de "roducci.n )usica'
(individua'es2 gru"a'es2 o co'ectivas) considerando ! reva'ori3ando 'as caracter/sticas de' entorno
)usica' 'oca' ! de 'a regi.n2 a)"'i1ndo'o a otros conte*tos est4ticos
Valorar el silencio como materia prima de la msica y como punto de partida para el
desarrollo de toda actividad sonoro-musical
Utilizar como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos
corporales) de instrumentos musicales (acsticos, elctricos o con tecnologa digital) y de
materiales sonoros no convencionales
mprovisar (aleatoria y pautada), elaborar y ejecutar composiciones musicales que presenten:
motivos y/o frases rtmicas y/o meldicas dentro del contexto tonal y modal;
ritmos con mtrica regular e irregular; compases binarios, ternarios y equivalentes (3/4-6/8)
presentes en la msica popular argentina y latinoamericana;
planos sonoros (plano principal y plano secundario) y las posibles relaciones (por
superposicin, por sucesin y/o alternancia) profundizando la complejizacin del plano
secundario;
organizaciones formales con relaciones de permanencia, cambio y retorno entre las partes.
Desarrollar recursos tcnico-vocales necesarios para abordar repertorio diverso de canciones,
atendiendo a los rasgos de estilo
Desarrollar recursos tcnico-instrumentales, que posibiliten una ejecucin musical fluida,
atendiendo a los roles de ejecucin, a los rasgos de estilo y al carcter
Utilizar representaciones grficas (incluyendo grafas analgicas) como parte del proceso
compositivo y soporte para la ejecucin
Desarrollar estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignacin de roles de
ejecucin; los acuerdos para la concertacin y el ajuste temporal; las decisiones que den
sentido expresivo a las ejecuciones segn las necesidades de cada obra, propiciando la
puesta en comn, la reflexin propia y con el otro, el respeto a la pluralidad de ideas.
Desarrollar el pensamiento divergente a travs de instancias de reflexin que pongan en
juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo
absurdo como modos de manifestacin de la creatividad en obras musicales (de elaboracin
propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escnico; en
registro grabado o producidas "en vivo)
Percibir e interpretar:
- cualidades referenciales del sonido (es decir, de la informacin cultural de referencia)
- de la relacin fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tmbricas)
Reconocer las caractersticas sonoras de diversas fuentes (tecnologa acstica, tecnologas
digitales; convencionales y no convencionales) presentes en las producciones sonoras.
Buscar y reconocer diferentes usos de la voz hablada y cantada en estticas y repertorios
diversos.
dentificar los instrumentos musicales y su utilizacin en contextos culturales diversos
ndagar los modos de produccin del sonido en realizaciones con Tecnologas de la
informacin y la comunicacin (realizaciones audiovisuales y medios de comunicacin)

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dentificar y representar grficamente (incluyendo partituras con grafas analgicas y grafas
simblicas) de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rtmicas, meldicas,
texturales y formales abordadas en el nivel.
ndagar en torno a los rasgos o caractersticas musicales que definen la pertenencia de una
obra a una determinada esttica. Se trata de ir de lo prximo atendiendo a la realidad
multicultural de los grupos -clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales
a las que los alumnos no accederan sin la intervencin del docente (especies folclricas,
tango, murga, etc.)
dentificar la interdependencia entre la meloda y el ritmo en msica de diferentes gneros y
estilos.
Utilizar terminologa especfica para denominar los elementos del discurso musical.
Atender las variaciones respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional.
dentificar las problemticas de la contaminacin sonora, asumiendo actitudes de compromiso
frente a esta realidad
dentificar los diversos modos de producir sonidos en la actualidad.
dentificar la relacin entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas de estilo y
procedencia de la obra
dentificar los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situacin
social y/o marco cultural determinado.
Relacionar las manifestaciones musicales y el entorno social geogrfico, histrico en el que
se produce (instrumentos, danzas tpicas lugares y situaciones donde circula la msica)
Acercar a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad en distintos mbitos
(instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.)
dentificar gneros y estilos y su relacin con el contexto cultural.
Reconocer las combinaciones entre estilos musicales en la actualidad.
ndagar en torno a las diversas propuestas musicales (por ejemplo en centros culturales,
peas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas) y de educacin
artstica que se presentan en su comunidad y entorno cercano.
dentificar y reflexionar en torno a los mbitos de circulacin y "consumo
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de la msica
popular, la msica acadmica y sus posibles entrecruzamientos.
E%E EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL
E"e&ents eG-resi6s de" "en,/aEe ' de" disc/rs &/sica".
-Sonido-silencio. Caractersticas sensoriales del sonido: altura e intensidad, timbre (espectro
armnico, ruido), textura, forma y dinmica (ataque, cuerpo y extincin). Cualidad espacial del
sonido: ubicacin, propagacin. Cualidad acstica del recinto: seco, reverberante, otros.
Modos y Medios Expresivos. Fuentes sonoras: la voz. Sistema fonador: anatoma y fisiologa.
El odo: anatoma y fisiologa. El cambio de voz: registro, timbre. Sistema respiratorio. El canto
infantil: tesitura, timbre, expresin, articulacin. El coro. Registros vocales de la voz adulta:
soprano, mezzosoprano, contralto, tenor bartono y bajo El cuerpo: movimiento y percusin
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Refiere a la reflexin crtica en torno a cmo las industrias culturales y los medios de comunicacin orientan o dirigen el
"gusto musical.

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corporal. nstrumentos musicales acsticos y digitales, familia de instrumento. Convencionales
y no convencionales.
Ritmo. Ritmo libre: relacin de sucesin-simultaneidad. Mtrica regular (pulsacin regular,
acentuaciones peridicas). Mtrica irregular (pulsacin regular, acentuacin no peridica).
Compases binarios y ternarios: valores y silencios. Ritmos caractersticos del folclore nacional y
regional. Ritmos universales
Meloda. Movimientos sonoros por grados conjuntos, disjuntos, repeticiones, organizaciones
espaciales y temporales. Nocin de dominante y tnica (tensin y distensin). Modo mayor,
menor y pentafnico (por imitacin). Notacin musical grfica y analgica.
Armona. Superposiciones sonoras: voces e instrumentos. Melodas con acompaamiento
armnico. Funciones armnicas: nota pedal doble sobre tnica y dominante y subdominante.
Textura. Unsono. Polifona. Relaciones de simultaneidad, sucesin, alternancia. Jerarquas:
solista, conjunto.
Forma. Estructura de la obra: introduccin, desarrollo, interludio, coda-final. Similitud y
diferencia entre las partes que se repiten, que contrastan, que retornan. Entrada y cierre de
voces e instrumentos.
Gnero y Estilo. vocal, vocal-instrumental, instrumental de distintos estilos. Canciones patrias,
folclricas, populares, infantiles. Msica vocal y de cmara.
Tempo: velocidad media: rpido, lento, moderado. Acelerando-desacelerando.
-Carcter y Dinmica. Componentes expresivos. Tres cambios de grados: f-mf-p-mp (fuerte,
medio fuerte, suave, muy suave). Cambio de intensidad por sonido. Variaciones continas de
intensidad: aumento y disminucin o crescendo y decrescendo.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN DEL LEN)UA%E
Mundo sonoro geogrfico, cultural y social
Sonido-Silencio-Ruido. Sonido del entorno natural y social. Efectos sonoros. Sonorizacin y
musicalizacin de recursos diversos. Memoria musical y sonora. Contaminacin acstica.
Grabacin analgica y digital del sonido. Las nuevas tecnologas digitales: rganos,
sintetizadores, samplers y oros.
Fuentes sonoras: los instrumentos electrnicos. Agrupaciones instrumentales de acuerdo a
gneros y estilos musicales.
Manifestaciones musicales. Canciones infantiles tradicionales y autorales. Juegos callejeros
verbales, canciones y msica instrumental, folclore regional, nacional y mundial. Canciones y
msica de pueblos originarios argentino, msica popular y acadmica de diferentes pocas.
Percibir e identificar los sonidos segn las fuentes sonoras, imitarlos, reproducirlos y
representarlos con distintos modos y medios expresivos.
dentificar relaciones musicales en sucesin y simultaneidad en obras, a partir del
conocimiento de los atributos del sonido: altura-meloda, ritmo-duracin, timbre-fuentes
sonoras, juegos concertantes, intensidad-dinmica: matices.
Experimentar con ejemplos sonoros, las caractersticas sensoriales, espaciales y acsticas
del sonido.

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escucha atenta.
Conceptualizar el aparato fonador, el sistema respiratorio y el odo para valorizar su rol y
potencial en el desempeo musical.
Realizar y aplicar tcnicas de relajacin, respiracin y fonacin: inflexin, articulacin y
expresin.
Reconocer y comparar en audiciones grabados o en vivo, diferentes registros de la voz
adulta.
ampliando paulatinamente la tesitura, la dosificacin del aire segn la unidad de fraseo y la
progresiva justeza de afinacin y precisin rtmica.
Explorar y utilizar como fuente sonora el propio cuerpo y los instrumentos de percusin
proponiendo acciones sucesivas y/o simultneas al cantar y ejecutar motivos rtmicos con
ajuste temporal (cantar y tocar al mismo tiempo).
ncursionar en el uso de instrumentos de mayor complejidad: acstico, elctricos plasmando
en sus producciones.
dentificar y clasificar en audiciones musicales, instrumentos de distintas familias y
agrupamientos de acuerdo a gneros y estilos musicales.
Percibir, memorizar, reproducir, analizar y graficar los valores y silencios de motivos, frases y
esquemas rtmicos de mtrica regular e irregular.
Reproducir por imitacin, ritmos caractersticos del folclore nacional, popular y universal,
motivos, frases y esquemas con instrumentos de percusin, combinando variedad y densidad
tmbricas, registros y expresiones.
Utilizar los recursos de la notacin musical para la graficacin de melodas.
Entonar y ejecutar canciones con ostinatos rtmicos-meldicos en funcin de tnica,
dominante y subdominante.
mprovisar, elaborar y ejecutar pequeas composiciones musicales utilizando motivos o
frases rtmicas-meldicas dentro del contexto tonal mayor, menor y pentatnico.
Ejecutar en flauta dulce canciones de variadas texturas, con acompaamiento de ostinatos
rtmicos (instrumentos de percusin) en producciones grupales y colectivas de diferentes
gneros y estilos.
dentificar, comparar y sealar, las relaciones de similitud y diferencia entre las partes de la
estructura formal de una obra.
Escuchar, identificar e interpretar obras musicales de diferentes gneros, estilos, ritmos y
texturas.
Reconocer las funciones del director de una agrupacin musical en prcticas de ensayo y
puesta en escena. nteractuar roles msico-director.
sonidos del entorno natural, social, paisajes sonoros con distintos modos y medios expresivos
proponiendo diferentes contextos reales o imaginarios.-
Describir la funcin del sonido en distintos contextos: filmes, videos y otros con diversas
posibilidades expresivas: caracterizar objetos, personajes, entornos o climas expresivos.

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Descubrir sonidos que resulten absurdos o contradictorios con la fuente sonora que los
produce.
ndagar sobre la contaminacin sonora, la relacin sonido-contexto y lugares donde se
generan ruidos contaminantes.
nvestigar acerca de los pueblos originarios de la regin, incursionar en sus manifestaciones
culturales, instrumentos y canciones.
Realizar visitas a los espacios culturales del entorno, caracterizar y describir las producciones
musicales.
Entonar y analizar las diferentes obras del repertorio seleccionado. Trabajar con la
respiracin, entonacin, emisin y modulacin. Reflexionar y analizar crticamente el
contenido literal y metafrico de las canciones y los valores ticos y estticos que estas
portan, en funcin de la construccin de la propia identidad cultural.
DANBA
8Para a+uello! +ue .retenden +ue la danza nada debe decir o +ue no tiene nada +ue decir- le!
re!.onder% +ue co&o lengua6e- no .uede i&.ed)r!ele +ue hable / !er)a la&entable hablar .ara
no decir nada7
Maurice Be6art
PRIMER CICLO 9
LA ENSERANBA DE LA DANBAQARTES DEL MO*IMIENTO EN EL PRIMER CICLO4
En el Primer Ciclo de Nivel Primario el docente propiciar situaciones donde intervengan los
elementos del movimiento como: el cuerpo, el espacio, el tiempo y el ritmo; generando mbitos que
desarrollen la imaginacin, la comunicacin y la sensibilidad, manifestados en proyectos de carcter
individuales o grupales que permitan la construccin de identidad y cultura.
Reconocer la imagen global y segmentada del propio cuerpo, y el de sus pares.
Explorar las posibilidades del movimiento en el espacio.

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Explorar y el descubrir distintas formas de movimientos danzados: individuales, en parejas,
grupales y/o colectivas.
Experimentar cambios en la dinmica del movimiento (por ejemplo: lento-rpido, fuerte-
suave).
dentificar algunos de los elementos propios de diferentes danzas (por ejemplo estilo y
vestimenta distintivos de las distintas danzas)
Experimentar la relacin entre el tiempo y el espacio, mediante la corporizacin del ritmo libre.
niciar la prctica de esquemas coreogrficos breves.
Reconocer los elementos y figuras bsicas de algunas danzas.
nterpretar coreogrfica de danzas sencillas (por ejemplo, carnavalito y chamam, entre
otras).
Experimentar las posibilidades de movimiento del cuerpo en relacin con distintos objetos
(por ejemplo, aros, globos, sogas, cajas, pauelos, entre otros)
Explorar las posibilidades del cuerpo en relacin con el movimiento expresivo.
Reconocer distintas calidades de movimiento, explorando tiempo, energa y espacio.
Desarrollar la atencin, observacin, imaginacin, y percepcin con y sin objetos.
Participar en rondas infantiles, coordinando los movimientos a partir de esquemas y figuras, y
de estmulos sonoros.
Explorar de forma gradual diferentes coordinaciones y secuencias de movimientos (por
ejemplo: camino, salto, giro, detencin).
Expresar y comunicar, a travs del cuerpo y el movimiento, de diferentes mensajes.
Desarrollar y ejercitar la atencin, la observacin, la imaginacin y la percepcin, en
propuestas con y sin objetos.
Construir y ejercitar distintos esquemas coreogrficos.
Participar y disfrutar de las producciones propias y las de sus pares, valorando las mismas
con actitud crtica y respetuosa.
Participar en espectculos y/o encuentros en los cuales puedan disfrutar de diferentes artes
del movimiento, locales, regionales y/o nacionales dentro y/o fuera de la escuela.
Reflexionar sobre las vivencias en las manifestaciones artsticas culturales.
Disfrutar de las manifestaciones artsticas, y participar en conversaciones acerca de lo
aprendido.
Valorizar la danzas nativas locales, regionales y/o nacionales, a travs de conversaciones con
el /la docente y sus pares.
E%E LOS ELEMENTOS DE LAS ARTES DEL MO*IMIENTO
Alineacin corporal: relacin columna - cuello cabeza. La alineacin del cuerpo en formas
bsicas de locomocin y en las posturas propias de las danzas.
Esquema corporal: percepciones corporales.
Movimientos de las distintas partes del cuerpo: cabeza, tronco, extremidades. Centro corporal
como motor del movimiento.
Elementos espaciales: lnea, trayectorias y diseos.
Nociones espaciales: adelante/atrs, arriba/abajo, derecha/izquierda, cerca/lejos.
E%E LA PR?CTICA DE LAS ARTES DEL MO*IMIENTO
Diseos caractersticos de las danzas folclricas. Figuras comunes elementales: vuelta
entera, media vuelta, giro (gato) y las propias del carnavalito.
El movimiento y la msica: trabajos sobre el carcter, forma y ritmo de la msica.
Corporizacin de algunos aspectos simples del ritmo.

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Exploracin de las posibilidades del propio cuerpo y de los otros.
Experimentacin con las formas naturales de desplazamiento: arrastrarse, gatear, rodar,
caminar, correr, saltar.
E%E LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD 1 CULTURA
El cuerpo y el movimiento en el contexto sociocultural. Aspectos del entorno como factores
condicionantes tanto en el lenguaje corporal cotidiano como en el de la danza.
El carcter y el estilo de los movimientos propios y de los otros.
"EG7481 030:1 C
LA ENSERANBA DE LA DANBA EN EL SE)UNDO CICLO4
En el Segundo Ciclo de Nivel Primario el docente propiciar situaciones donde intervengan los
elementos del movimiento como: el cuerpo, el espacio, el tiempo, el peso, las calidades y la
comunicacin, relacionando el contexto socio-histrico-cultural de las producciones y manifestaciones
actuales de la danza desde una perspectiva analtica.
Explorar las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los otros.
Experimentar con diferentes apoyos.
Explorar las posibilidades del movimiento en el espacio.
Experimentar el ajuste del movimiento a parmetros temporales.
nteractuar grupalmente buscando respuestas corporales diversas en situaciones individuales,
grupales, en dos, tros, cuartetos y otras.
Experimentar con los cdigos de comunicacin del lenguaje corporal.
Utilizar herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento.
nterpretar pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas folklricas.
Observar y analizar el entorno como factor condicionante del movimiento en la vida cotidiana.
E%E LA PR?CTICA DE LA DANBA
Alineacin corporal, apoyos, descarga del peso del cuerpo, tono muscular, movimientos
globales, focalizados y formas simples de locomocin.
mbitos espaciales (espacio personal, parcial, total y compartido).

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Elementos espaciales (niveles, puntos, lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones iniciales y
figuras de las danzas).
Nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrs, derecha/izquierda, centro/periferia,
cerca/lejos, simetra/asimetra y otras).
Reproduccin y creacin de diseos espaciales.
Parmetros temporales: velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia. Utilizacin del
unsono y la sucesin.
El movimiento y su vinculacin con la msica: trabajos sobre el ritmo y el carcter.
Corporizacin de algunos aspectos del ritmo.
Cdigos de comunicacin del lenguaje corporal: imitacin, oposicin y conduccin.
Pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas folklricas.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN SOCIOCULTURAL
Percepcin de movimientos y gestos del entorno. Su exploracin, observacin y
transformacin.
Comprensin y valoracin de las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio
cultural local, regional, nacional y latinoamericano.
Reflexin y el anlisis de las caractersticas particulares de las danzas, sus diversos
contextos de produccin y circulacin.
5E20E2 030:1
LA ENSERANBA DE LA DANBA EN EL TERCER CICLO4
En el Tercer Ciclo de Nivel Primario el docente propiciar situaciones donde intervengan los
elementos del movimiento como: el cuerpo, el espacio, el tiempo, el peso, las calidades y la
comunicacin; como herramientas para la prctica, produccin y anlisis desde los diferentes roles
que asumen los estudiantes, favoreciendo espacios de reflexin y anlisis crtico.
APRENDIBA%ES ESPERADOS PNAPK4
Ampliar las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la profundizacin de cualidades
fsicas y el desarrollo de habilidades.
Explorar las posibilidades del movimiento en el espacio escnico.
Coordinar secuencias del movimiento a parmetros temporales.
Experimentar con diferentes combinaciones entre los elementos constitutivos del movimiento.
nteractuar grupalmente buscando respuestas corporales diversas en situaciones individuales,
grupales, en dos, tros, cuartetos y otras.
Utilizar los cdigos de comunicacin del lenguaje corporal.

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Utilizar herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento.
Analizar, interpretar y la valorar diferentes manifestaciones de danza.
Abordar ejercicios de composicin vinculados al espacio, al tiempo, a la dinmica, al peso, al
cuerpo y sus posibilidades de movimiento, a la experimentacin con objetos y con elementos
de otros lenguajes.
Utilizar formas bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, pregunta y
respuesta.
nterpretar y comprender coreografas atendiendo a su intencin discursiva.
Experimentar con diferentes roles: intrprete, coregrafo y observador.
Analizar, observar, interpretar y reelaborar los modos en que los alumnos/as bailan en
celebraciones de su vida cotidiana.
Reflexionar y analizar la vinculacin entre el contexto social, histrico y cultural y la
produccin propia y la de los otros.
Comprender y valorar las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural
local, regional, nacional y latinoamericano desde diferentes cosmovisiones.
Analizar crticamente los modelos corporales que los medios masivos de comunicacin
promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a otras
expresiones del movimiento.
E%E LA PR?CTICA DE LA DANBA
Alineacin corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono muscular, movimientos globales
y focalizados, y formas de locomocin simples y compuestas.
Coordinacin, disociacin, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilizacin; equilibrio, saltos, giros,
cada y recuperacin.
Espacio escnico: su organizacin en funcin del discurso coreogrfico. Nociones de frente
en relacin con un punto de vista. Espacios escnicos no convencionales.
Elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, lneas, trayectorias, diseos, ubicaciones
iniciales y figuras de las danzas folklricas).
Nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrs, derecha/izquierda, centro/periferia,
cerca/lejos, simetra/asimetra, paralelo y otras).
Parmetros temporales: velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia. Unsono, sucesin y
canon.
Cdigos de comunicacin del lenguaje corporal: mitacin, oposicin, contraste,
complementacin, conduccin y otros.

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Pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN SOCIO9CULTURAL
La danza como medio de comunicacin social: abstraccin y conceptualizacin de los
elementos del lenguaje.
Las actitudes corporales caractersticas de danzas provenientes de distintos contextos
socioculturales.
Las danzas folclricas y populares y su contexto de procedencia. Anlisis de los elementos
del lenguaje desde las caractersticas ms importantes de ese vnculo.
En el presente diseo se deber tener en cuenta que el aprendizaje de la danza en las
escuelas primarias, no quede reducido a que los alumnos y alumnas conozcan las coreografas
folclricas argentinas y latinoamericanas, sus diferentes argumentos y caracteres, y los contextos
socio-culturales en que se insertan, sino tambin, a que asocien danza con lenguaje. En particular,
que la identificacin y la utilizacin de los elementos de este lenguaje contribuyan a desarrollar la
capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico.
La enseanza de la danza en el Nivel Primario debe trabajar sobre los elementos
constitutivos del lenguaje corporal, estableciendo una aproximacin bsica a los materiales del
lenguaje de la danza. Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el espacio, la dinmica y la
comunicacin.
El Primer Ciclo comprende una etapa del desarrollo del nio/a, en donde el movimiento est
muy ligado al juego, y en donde las capacidades y habilidades motrices se presentan de manera
"natural, por lo que resulta importante brindar a los alumnos las herramientas que permitan explorar
y potenciar los saberes desde las actividades ldicas.
A partir del Segundo Ciclo se debe comenzar a trabajar sobre las formas de organizacin
del movimiento para la produccin de discursos corporales, sobre los diferentes contextos socio-
culturales que atraviesan y determinan la creacin.
En esta etapa del desarrollo, el nio/a comienza a transitar por las problemticas tpicas de
la pre adolescencia, debido a los cambios fsicos y psquicos, que de manera desigual, empiezan a
manifestarse, por lo que resultar conveniente abordar la danza como lenguaje, y como medio para
la construccin de sentido, permitiendo a los alumnos y alumnas abrir una va de comunicacin por
la cual canalizar intereses y necesidades cambiantes.
TEATRO

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Se incorpora a la educacin primaria el lenguaje teatral, para brindarles a todos y cada uno de
los nios el derecho a una formacin ntegra que estimule la creatividad, y las manifestaciones
artsticas locales/regionales.
Es la oportunidad del nio de conocer un lenguaje que valindose del propio cuerpo como
instrumento de expresin, movimientos, acciones, sonidos, gestos, palabras, contribuya a la
socializacin del joven, en el mundo circundante, y les permita diferentes modos de comunicar las
emociones, las sensaciones y las ideas.
Por ser el teatro un lenguaje expresivo que aporta al desarrollo integral de cada nio a las
posibilidades para el autoconocimiento, al fortalecimiento para la identidad, la autoestima, la
expresin autentica, el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la socializacin, el conocimiento de
los dems, el pensamiento crtico, las habilidades de investigacin, el pensamiento holsticos, la
conciencia del cuerpo, la conciencia del tiempo y del espacio, las coordinaciones motoras, la
perseverancia, es imprescindible el lenguaje teatral dentro del sistema educativo, por permitirle al
nio vincularse con su historia, su espacio, su gente, su cultura y con ellos sentar las bases para
alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes sean significativos$
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LA ENSERANBA DELTEATRO EN EL PRIMER CICLO4
En el Primer Ciclo de Nivel Primario el docente propiciar situaciones donde intervengan los
elementos que componen el lenguaje teatral en distintas situaciones ldicas, donde se reconozcan las
posibilidades expresivas y comunicativas en un mbito de participacin y valoracin personal.
Reconocer los elementos que componen el lenguaje teatral
Disfrutar, percibir, y valorar obras teatrales.
Analizar los elementos que componen el uso expresivo del cuerpo en las manifestaciones
artsticas, o de la realidad observada.
Reconocer elementos visuales, del lenguaje teatral, plsticos, musicales y de la danza en
producciones teatrales.
Asistir a manifestaciones artsticas de nuestra cultura regional y nacional.
dentificar y reconocer la actuacin cinematogrfica, televisiva y teatral.
E%E LOS ELEMENTOS 1 LA PR?CTICA DEL LEN)UA%E TEATRAL
dentificacin y organizacin de los elementos del lenguaje teatral (texto, tiempo, espacio,
actores, espacio teatral, pblico, director, autor del texto y elementos escnicos).
nvestigacin del significado de teatro.
Observacin de obras elegidas identificando personajes, roles, entornos e historias.
Exploracin de los elementos del lenguaje teatral, accin personaje, conflicto, entorno,
argumento en la historia.

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Diferenciar y explorar el espacio concreto y ficcional.
Narracin de cuentos, fabulas, leyendas, y obras de teatro, sencillas.
Exploracin de los gestos, los sonidos onomatopyicos, los sonidos inarticulados y la voz
como instrumento de expresin y comunicacin.
Exploracin de la expresividad a travs del trabajo con la voz. (Volumen y expresividad,
susurro, canto, grito).
Desarrollo de la expresividad a travs de los gestos, (cotidianos, imitados y exagerados).
Desarrollar las tcnicas vocales bsicas, de respiracin, de articulacin y de relajacin.
Creacin de imgenes auditivas, sonoras y corporales.
Ejercitacin y registro de la ubicacin, direccin, postura fsica, distintos desplazamientos,
distintos puntos de apoyos, ritmos. dentificar las funciones del espectador.
Auto explorar y comunicar el encuentro con el otro.
Exploracin de la expresividad a travs de movimientos fluidos y entrecortados, tensin,
relajacin, quietud, impulso, ritmos, velocidades, giros, cadas, recupero y saltos.
Representacin de imgenes con el cuerpo.
E%E LA CONTEFTUALIBACIN DE LAS MANIFESTACIONES TEATRALES EN LA
CONSTRUCCION DE IDENTIDAD 1 CULTURA
Conocimiento de los diversos mbitos de produccin y sus artistas/ trabajadores,
estableciendo relaciones con las experiencias aprendidas dentro del aula.
Reconocimiento de las producciones teatrales del entorno, regional y nacional.
Reconocimiento de la presencia de elementos de otros lenguajes y de nuevas tecnologas en
el tratamiento del sonido, la luz, la escenografa y dems recursos tcnicos del lenguaje
teatral.
Relacin de los contenidos de las obras e historias con situaciones de su propia realidad y el
entorno en que fueron producidas.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS
Explorar el espacio del juego teatral, relacionar el espacio parcial con el espacio total,
personal y compartido. Transformar los espacios. El antes y el despus.
Practicar acciones dramticas, a partir de propuestas dadas por el o la docente.
Construir secuencias de acciones acordes con las situaciones planteadas.
Experimentar objetos concretos e imaginarios dentro de la situacin dramtica, objetos que
caracterizan al personaje, exploren objetos transformados en otros,
Construir pequeas improvisaciones donde puedan notarse las secuencias de accin, los
conflictos con algn objeto, con uno mismo y con el espacio).
Asociar los personajes con el maquillaje, vestuario y los elementos esceno-plsticos,
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LA ENSERANBA DE LAS ARTES DE TEATRO EN EL SE)UNDO CICLO

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El teatro contribuye en la formacin de los nios del segundo ciclo como observadores crticos de la
realidad a partir de la ejercitacin de la mirada atenta y "del hacer escuchando respetando,
discerniendo y aportando a las propuestas escnicas, regionales, nacionales, latinoamericanas.
En esta disciplina el joven desarrollar su capacidad para improvisar con diferentes intenciones y
diversas tcnicas teatrales.
En este segundo ciclo se brindan mayores oportunidades para que los alumnos analicen y aprecien
obras de su medio cultural, esto les permitir elaborar juicios crticos, y tener en cuenta mas variables.
Realizar registro del propio cuerpo en quietud y en movimiento.
dentificar en situaciones de la realidad el conflicto.
nterpretar creaciones colectivas de diversos estilos, con dilogos entre personajes reales o
imaginarios
Construir esquemas perceptivos del mundo natural y cultural desarrollando un sentido
esttico personal.
E%E LOS ELEMENTOS 1 LA PR?CTICA DEL LEN)UA%E TEATRAL
Utilizacin de las tcnicas vocales bsicas, respiracin, articulacin y vocalizacin en el
caldeamiento.
Exploracin de distintas calidades de movimientos a travs de juegos corporales.
mprovisacin e interpretacin de mensajes corporales y verbales, a travs del juego
dramtico y del cuerpo expresivo.
Construccin de un especio de ficcin a travs de las acciones.
Ubicacin de la estructura dramtica en las improvisaciones.
dentificacin de las caractersticas sobre el lenguaje teatral, (texto, tiempo, espacio, actores,
espacio teatral pblico, director, autor del texto elementos escnicos).
dentificacin de los elementos del lenguaje teatral en cuentos historias obras de teatro,
mitos, leyendas.
Reconocimiento de los diferentes signos expresivos, comunicativos de la realidad cultural.
Conocer la tarea que realizan los actores, el director, los dramaturgos locales, regionales
estableciendo diferencias y similitudes.
ntegracin de los componentes del lenguaje teatral: lo sonoro, la msica, lo corporal y lo
literario.
Relacin entre el teatro y los medios de comunicacin, radio, cine, video y televisin.
dentificacin de las relaciones del teatro con otras disciplinas artsticas.
dentificacin de los componentes del uso expresivo del cuerpo en manifestaciones artsticas
del entorno.
Disfrute de diferentes manifestaciones teatrales en la institucin o en centros culturales,
(circo, teatro de sombras, tteres).
Reflexin a cerca de valores ticos y estticos en las producciones.
CONSIDERACIONES DIDACTICAS

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Organizar secuencias de acciones acordando reglas para producir.
Relacionar lo que ve y escucha con lo que siente e imagina, expresndolo de diferentes
formas.
mprovisar situaciones teniendo en cuenta los elementos visuales, del lenguaje teatral,
plsticos, musicales y de la danza en las producciones.
Montar una produccin teniendo en cuenta los personajes escengrafos, iluminador,
vestuaristas, maquillador y director.-
ncorporar tcnicas: Teatro de sombras, Tteres, El Clawn.-
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LA ENSERANBA DE LAS ARTES DE TEATRO EN EL TERCER CICLO
El juego es un recurso que permite al nio transformar e incorporar contenidos desde lo vivencial,
partiendo del "como si planteando roles, conflictos, espacios, para ir trabajando progresivamente en
la identificacin y organizacin de los elementos de la estructura dramtica. El docente desarrollara
generando espacios de reflexin sobre las actividades realizadas para tener la oportunidad de
escucharse sobre opiniones como actor y espectador del proceso, permitindoles sealar las
fortalezas y debilidades sobre lo realizado, que llevar a encontrar posibles mejoras, mediante el
aporte de ideas.
Reconocer y apreciar manifestaciones artsticas de distintos tipos, locales y regionales,
valorando el patrimonio cultural.
Construir producciones artsticas en el contexto sociocultural. dentificar roles y distintos
trabajadores teatrales actores, directores, asistentes, dramaturgos y diseadores.
Diferenciar en historias u obras, mitos, leyendas: el tiempo real del tiempo de la ficcin.
Reconocer y seleccionar elementos de la contraccin escnica (sonoros coreogrficos,
lumnicos, escenogrficos, de vestuario de maquillaje y su significado en las producciones
teatrales.
Conocer la importancia del aparato fonador en las manifestaciones teatrales.
Reconocer los elementos del lenguaje teatral en el juego dramtico a partir de propuestas
dadas por el/la docente, que contribuyan ampliar su mundo simblico y su capacidad de
reflexionar acerca de las estticas contemporneas.
E%E EN RELACIN CON LOS ELEMENTOS 1 LA PR?CTICA DEL LEN)UA%E TEATRAL
Exploracin en el espacio percibiendo el cuerpo e indagando el mundo interno: la respiracin,
la relajacin.
Decodificacin e interpretacin del proceso comunicacional.
Desarrollo y ejercitacin de la atencin, la observacin, la imaginacin y la percepcin, en
propuestas con y sin objetos.
Apropiarse de gestos de los espacios y los objetos para la codificacin teatral, utilizando la
palabra con diferentes parmetros vocales: tono, volumen, diccin, articulacin y proyeccin.

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Conocimiento de los elementos indispensables que intervienen en la voz.
Diferenciacin progresiva del espacio y tiempo de ficcin del real, a partir de la exploracin
del "como si.
Distincin de los elementos de la estructura dramtica: accin personaje, conflicto, entorno,
argumento/historia, en la produccin de creaciones colectivas.
dentificacin y reconocimiento de los elementos que componen el lenguaje teatral, (Accin,
personaje, conflicto, entorno, argumento e historia).
Anlisis grupal e individual sobre las producciones, propias, del otro y de su entorno.
nvestigacin sobre distintas formas teatrales, teatro de tteres de objetos u otros.
Disfrute de lecturas de la dramaturgia regional y nacional.
Asistencia a espectculos teatrales reflexionando acerca de las estticas.
Participacin activa en la creacin de situaciones dramticas a partir de temticas de inters
local, regional, latinoamericano.
Experimentar desde el juego teatral, posibilidades de vnculos, de confianza, de integracin
grupal, proponiendo apertura frente a diversos estmulos.
Desarrollar tcnicas de improvisacin, utilizando recursos propios de la improvisacin en la
identificacin de la accin, como transformadora del espacio, tiempo, personajes, y
situaciones teatrales.
ndagar y reconocer distintas formas teatrales: teatro de tteres, de objetos u otros.
Ejercitar el uso de la voz: tono, volumen y la oralidad en juegos vocales y verbales que
produzcan diversas sonoridades y mltiples sentidos.
En nuestra provincia, en virtud de la manifiesta necesidad de superacin de polticas lingsticas
reduccionistas y restrictivas, se cre el Programa de Educacin Plurilinge por Ley Provincial N
5905/07 de Plurilingismo. Este programa, que hoy es el eje vertebral de la Direccin de
Plurilingismo, ha asumido el compromiso de coadyuvar en la defensa del capital lingstico de las
distintas culturas y en la reflexin acerca del valor de las lenguas en la educacin para la construccin
de la identidad y de la ciudadana de todos los educandos.

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LEN)UAS9CULTURAS EFTRAN%ERAS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA
Lo e0.ue!to .ara el rea de 4ducacin Art)!tica- .ertenece al e+ui.o t%cnico de la
5ireccin corre!.ondiente / !on re!ultado de la! &e!a! t%cnica! realizada!
o.ortuna&ente
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Esta tarea se traduce en la responsabilidad de extender la posibilidad de experiencia de lenguas-
culturas diferentes a todos los educandos en escolaridad primaria de nuestra provincia, no como
privilegio de algunos, sino como derecho de todos. ndiscutiblemente, la escuela primaria es una
institucin que trabaja incansablemente en pos de la inclusin, participando activamente de la
construccin en ciudadana de nuestros nios miembros de una sociedad plural y con valores
democrticos. Por supuesto, la verdadera inclusin slo se garantiza a travs de una propuesta
educativa que permita que todos los aprendientes tengan acceso a una educacin de calidad
equiparable. Precisamente, es en estos trminos que la escuela primaria hoy tiene la misin de
posibilitar la experiencia de lenguas-culturas distintas a todos los nios de la provincia.
Len,/a9c/"t/ra eGtranEera desde "a esc/e"a -ri&aria.
En los ltimos aos, la educacin en lenguas distintas a la lengua de escolarizacin
obligatoria ha estado ligada socialmente slo a algunas lenguas extranjeras en particular, como el
ingls. En estos trminos, la importancia del aprendizaje de lenguas parece consolidarse slo desde
una perspectiva enteramente instrumental. No obstante, el valor del aprendizaje de lenguas
trasciende ampliamente al alcance que dicha perspectiva instrumental le otorga. El hecho es que,
ms all de este valor instrumental, la experiencia de lenguas diferentes participa activamente en la
formacin del nio, principalmente, en torno a cuatro dimensiones: afectiva y experiencial,
(inter)cultural, comunicativa, y cognitiva.
Marc nr&ati6
El marco normativo vigente
120
regula lo sealado por la LEN N 26.206, que establece como
obligatoria la enseanza, de al menos un idioma extranjero en el Nivel Primario, a la vez que faculta
a las jurisdicciones a coordinar polticas de formacin y capacitacin para los profesores que deben
desempearse en los distintos niveles.
Cabe destacar que las distintas carteras educativasA han acrdad !edera"&ente "s nTc"es de
a-rendizaEe -riritaris de" rea de "en,/as eGtranEerasA a "a 6ez ./e recncen "a a/tn&0a
de i&-"e&entaci2n ,rad/a"A ./e de#e darse en e" &arcA de "as r,anizacines de tie&-
instit/cina"es.
#Iue las 'urisdicciones tienen la autonom=a necesaria para establecer de(iniciones
curriculares con(orme a la realidad de sus sistemas educativos< en el marco de los acuerdos
(ederales$,
Psi#i"idades de recrrids ' ni6e"es de "en,/a eGtranEera
EDUCACN
PRMARA
Tres Ciclos de LE Dos Ciclos de
LE
Un Ciclo de
LE
Una LE Dos LE
Tercer Ciclo Nivel 3 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 1
Segundo Ciclo Nivel 2 Nivel 1 Nivel 1
Primer Ciclo Nivel 1 Nivel 1
120
Res. N 181/12 CFE

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1. Cada nivel descripto en la grilla guarda relacin con el grado de competencia lingstica en la
lengua extranjera, independientemente del ciclo de escolaridad en que un nivel se ubique.
2. El recorrido de un ciclo abarca el Fltimo ciclo de escuela primaria y se contempla como
opcin slo para el per=odo de transicin< hasta +ue el aprendiza'e de lenguas extran'eras
pueda extenderse a la educacin primaria en su totalidad$ Para este recorrido se considera el
4ivel 1 de lengua extran'era$
3. El recorrido de dos ciclos contempla un nivel de lengua extranjera a partir del segundo ciclo de
educacin primaria. ste implica el aprendizaje de una sola lengua extranjera a partir del 4to grado.
Para este recorrido se consideran dos niveles: el Nivel 1 en el segundo ciclo y el Nivel 2 en el tercer
ciclo.
4. El recorrido de tres ciclos contempla dos posibilidades de experiencia de lenguas:
5. Experiencia de una sola lengua extranjera durante toda la trayectoria de educacin primaria. Este
recorrido considera dos niveles de una lengua extranjera:
1. Nivel 1 en el primer ciclo
2. Nivel 2 en el segundo ciclo
3. Nivel 3 en el tercer ciclo
Experiencia de dos lenguas extranjeras diferentes durante la educacin primaria. Este recorrido
contempla un nivel de dos lenguas extranjeras diferentes:
a) Nivel 1 de la primera lengua extranjera en el primer ciclo
b) Nivel 1 de la segunda lengua extranjera en el segundo ciclo y 2 de la segunda lengua
extranjera en el tercer ciclo.
1. El recorrido de una sola lengua extranjera a lo largo de la trayectoria primaria es la posibilidad
en aquellos casos en que no se cuenta con la alternativa de experiencia de dos lenguas
extranjeras diferentes. Sin embargo, se recomienda involucrar a los nios una experiencia
ms amplia en relacin a lenguas extranjeras diferentes.
2. La presencia del Nivel 1 de lengua extranjera en el primer ciclo de educacin primaria
presenta ciertas particularidades que lo diferencian de los otros ciclos:
a. El nivel 1 de lengua extranjera durante el primer ciclo de educacin primaria cuenta con una
duracin de tres aos de escolaridad.
b. El aprendizaje durante estos primeros aos implica un gran nfasis en la oralidad, y no
necesariamente supone escritura verbal en la lengua extranjera. La escritura puede darse
slo de manera icnica
APRENDIBA%ES ESPERADOS 1 CONSIDERACIONES DID?CTICAS

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En concordancia con los lineamientos nacionales reglamentados como Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios por Resolucin CFE N181/12, los ejes epistmicos propuestos como organizadores de
las prcticas de uso y reflexin a partir del aprendizaje de la lengua extranjera en la experiencia ulica
son: .rctica! del lengua6e orale! / e!crita!, ciudadan)a e interculturalidad, y refle0ione! acerca del
lengua6e.
El eje epistmico .rctica! del lengua6e remite a una pluralidad de usos sociales de la lengua, tanto
orales como escritos. A partir del uso de elementos lingsticos o no lingsticos de socializacin y
negociacin de sentidos, el estudiante debe comprometerse en el hacer comunicativo o discursivo
(dilogos, cartas, relatos, mensajes u otros) que atiendan a particularidades contextuales de uso y al
qu decir, cmo hacerlo, a quin, desde qu roles y con qu propsitos.
El eje epistmico ciudadan)a e interculturalidad responde a la observacin reflexiva del accionar
discursivo y de las formas de ser en grupos socioculturales diferentes. Adems, la participacin ulica
debe promover la comprensin de la alteridad, el desarrollo de habilidades de interaccin apropiadas
a cada mbito de uso de la lengua, las relaciones interpersonales y ambientales respetuosas, y el
compromiso tico con los valores democrticos y ciudadanos.
El eje epistmico refle0ione! acerca del lengua6e, por su parte, remite al reconocimiento de elementos
verbales, paraverbales y no verbales que forman parte de los hbitos discursivos y las prcticas
comunicativas de la lengua extranjera y la propia. Las prcticas ulicas deben movilizar la reflexin
sobre los usos del lenguaje en la lengua extranjera y proponer espacios de comparacin y
contrastacin con elementos de la lengua de pertenencia.
Este documento curricular describe tambin una serie de sugerencias didcticas cuyo objetivo
consiste en la propuesta de prcticas del lenguaje y prcticas reflexivas que involucran distintas
clases de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes. El docente, como facilitador del
aprendizaje, debe crear diferentes contextos de uso que propicien la construccin de interacciones
significativas diversas.
En estos trminos, los aprendizajes esperados para la escuela primaria parten de la contextualizacin
de experiencias significativas que sean afines tanto a los mbitos de interaccin cotidiana del nio
como a posibles mundos de fantasa que enriquezcan su imaginacin y potencien su creatividad. Se
espera as que el docente encuentre en esta descripcin una gua de orientacin para su tarea de
enseanza.
A-rendizaEes es-erads4 Ni6e" < de Len,/a EGtranEera en e" Tercer Cic"
E%E Prcticas de" "en,/aEe ra"es ' escritas
Comprensin guiada, global o focalizada, y produccin guiada en forma individual o grupal de textos
orales o escritos que involucren una diversidad de acti#idade!: saludos, presentaciones, despedidas,
solicitud y proporcin de informacin personal (nombre, edad, procedencia), descripcin de la familia
(lazos familiares, nombres, procedencia, ocupacin), permiso, agradecimiento, pedido u ofrecimiento
de ayuda, pedidos de repeticin (de una palabra, frase, etc.), expresin de estados de nimo, clima,
estaciones del ao y recetas.
nterpretacin, reproduccin y creacin de poesas breves e historietas autnticas o
pedaggicamente adaptadas para el trabajo lingstico y exploracin del mundo de la imaginacin y
la fantasa.
nterpretacin de consignas e instrucciones en la lengua extranjera.
Expresin de opiniones, gustos y preferencias (por ejemplo, en torno a comidas, tiempo libre,
actividades y deportes), elaboracin de sugerencias en torno a una alimentacin saludable, e
interpretacin y elaboracin de recetas.
Comprensin y expresin de de cantidades y operaciones matemticas bsicas (a travs de nmeros
primos o compuestos, reconocimiento de mltiplos o divisores).

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dentificacin y descripcin de lugares (la escuela, el barrio, la granja, la ciudad, u otros), objetos,
personas, vestimentas y rutinas, edicin y redaccin de mensajes sencillos.
nterpretacin y produccin guiada, en forma individual o grupal, de narraciones u otros tipos de
relatos con el soporte de imgenes (pinturas, publicidades, retratos, postales, folletos, fotografas,
tarjetas, afiches, carteles, grafitis). Estos pueden remitir a los mbitos de la vida familiar, social o
escolar, entre otros.
nterpretacin y produccin guiada, en forma individual o grupal, de grficos, diagramas y esquemas
que reflejen estadsticas referidas a gustos, preferencias, u otro tipo de informacin vinculada a la
realidad del contexto y del grupo mismo.
E%E Ci/dadan0a e interc/"t/ra"idad
dentificacin de frmulas de cortesa, registro y tonalidades.
Aplicacin de frmulas de cortesa, registros y tonalidades adecuados a los contextos de uso de la
lengua.
Exploracin de las manifestaciones culturales y estticas presentes o identificables en los distintos
textos (escritos, orales o pictricos) abordados en la experiencia ulica cotidiana, en relacin a ciertas
manifestaciones culturales y estticas de la cultura de pertenencia.
Res-et hacia "a di6ersidad de etniasA credsA ' &ani!estacines c/"t/ra"es ./e !r&an -arte
de "a &atriz c/"t/ra" de" &acr9cnteGt de -ertenenciaA as0 c& hacia a./e""as de "a &atriz
c/"t/ra" de "a "en,/a eGtranEera ./e se a-rende.
Materializacin de la interaccin respetuosa a travs del dilogo para el uso libre y responsable de la
palabra y la toma de decisiones conjuntas.
Acuerdo y aplicacin de normas de convivencia para el comportamiento dentro y fuera del espacio
ulico y realizacin de acuerdos orales o escritos en la lengua extranjera o en la lengua de
escolarizacin que involucren la valoracin de los materiales de trabajo, el cuidado de la higiene en
el espacio escolar, y el respeto hacia los pares (por ejemplo, al evitar el uso de eptetos
discriminatorios, o cualquier forma de agresin fsica o verbal).
E%E Re!"eGines acerca de" "en,/aEe
Reconocimiento guiado de las caractersticas de la oralidad y de los comportamientos en
intercambios comunicativos orales en la lengua extranjera, de acuerdo a distintos contextos de uso
(ritmo, musicalidad, entonacin en afirmaciones, preguntas y negaciones, expresiones de uso
frecuente, marcas de inicio y cierre de una conversacin, proxemia, interrupciones, reparaciones,
vacilaciones y titubeos propios de la oralidad).
dentificacin de los elementos no verbales y paraverbales que tambin sirven a la comprensin y a la
construccin del sentido de un texto escrito (ttulo, subttulo, copete, prrafo).
Aproximacin y reconocimiento guiado de distintos tipos de gneros discursivos orales, escritos o
pictricos autnticos o pedaggicamente ajustados para el trabajo lingstico a partir de la
identificacin de sus caractersticas principales (descripciones, dilogos, recetas, poemas, canciones,
cuentos, fbulas, trabalenguas, mensajes de texto, mens, retratos, fotografas, mapas, carteles,
grafitis).
Comparacin y contrastacin entre los usos de la lengua extranjera y los usos de la lengua de
escolarizacin u otras lenguas conocidas por el grupo de aprendientes en sus aspectos
gramaticales, morfolgicos, lexicales, pragmticos y culturales.
Toma de conciencia de los usos de conectores en la lengua extranjera y comparacin con los usos en
la lengua de escolarizacin.
Reconocimiento del hecho que la comprensin del sentido de un texto no necesariamente involucra el
conocimiento de cada palabra en l.

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ndagacin guiada y reflexin sobre las similitudes y diferencias entre los usos de los signos de
puntuacin en la lengua extranjera y en la lengua de escolarizacin (signo de interrogacin, signo de
exclamacin, coma, punto, punto y coma, parntesis, comillas), y reflexin sobre stos como
indicadores de la entonacin en la oralidad.
niciacin en la autonoma del pensamiento lgico en relacin a la resolucin de secuencias,
problemas de distintas clases y transformaciones que pueden implicar tanto elementos matemticos
como lingsticos.
Reflexin sobre los aprendizajes efectuados, las dificultades suscitadas durante el proceso, y los
propios estilos de aprendizaje.
Contextualizar y guiar la escucha y la lectura de manera tal que el aprendiente pueda
formular anticipaciones acerca del texto y logre una comprensin global de ste.
Motivar el placer por la escucha y la lectura a travs de consignas que comprometan a los
aprendientes en el deseo de conocer tanto el sentido global de un texto como cierta
informacin especfica. Estimular la imaginacin de los nios y motivar anticipaciones a lo
largo de la lectura y la escucha intensivas, tanto en contextos reales de enunciacin como en
el mundo de la fantasa, con textos orales o escritos autnticos o bien pedaggicamente
ajustados para el trabajo lingstico ulico. (Se sugiere que, a los materiales adaptados con
fines pedaggicos, se agreguen tambin materiales autnticos que reflejen la realidad
discursiva de la lengua extranjera en uso.)
Saber identificar los significados sociales y culturales inherentes a la lectura y la escucha para
poder construir, en la cotidianeidad ulica, una plataforma que comprometa a los
aprendientes en la observacin reflexiva y la objetivacin de la diversidad cultural.
Potenciar la expresin de ideas, el respeto a los turnos para tomar y ceder la palabra y la
escucha y defensa de opiniones.
Proyectar la resolucin de tareas que involucren a los alumnos en actividades cuyos
propsitos emulen ciertos propsitos de la vida real, o que tengan proyeccin en la vida real
misma (por ejemplo, la confeccin de un peridico escolar en lengua extranjera).
Encaminar el reconocimiento de los diferentes tipos de textos a partir de la identificacin de
sus caractersticas principales (dilogos, invitaciones, entrevistas, poemas, canciones,
cuentos, fbulas, trabalenguas).
Promover la comprensin de consignas en la lengua extranjera a travs de consignas claras y
reciclables que sirvan, a su vez, a un propsito de andamiaje de los conocimientos
lingsticos.
Propiciar la recreacin y dramatizacin de situaciones comunicativas variadas (dilogos,
entrevistas, conversaciones telefnicas, conversaciones virtuales, interacciones de la vida

cotidiana tales como la realizacin de una compra en el kiosco de la escuela, entre otras) que
permitan a los aprendientes involucrarse en diversos intercambios de informacin.
Promover la participacin activa y ordenada en juegos e interacciones que involucren la
comprensin de instrucciones y el respeto a las normas inherentes a la multiplicidad de
situaciones de aprendizaje ldico.
Favorecer la cooperacin entre pares por encima de la competitividad individualista.
Utilizar el cuerpo, el rostro, las manos y los gestos en la construccin de experiencias de
enseanza que se traduzcan en aprendizajes significativos y emocionalmente placenteros.

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Construir instancias de reflexin que conduzcan al reconocimiento del hecho que la
comprensin del sentido de un texto no necesariamente involucra el conocimiento de cada
palabra en l.
Guiar la comprensin de conectores y de signos de puntuacin, la iniciacin en el uso de
ellos, y la comparacin entre los usos en la lengua extranjera y los usos en la lengua de
escolarizacin.
Orientar la edicin de textos y la autocorreccin de producciones propias.
Promover el aprendizaje ldico a travs de loteras numricas (con nmeros primos o
compuestos, mltiplos o divisores, etc.), guiar la comprensin de secuencias y
transformaciones numricas o lingsticas, y contextualizar grficos, diagramas y esquemas
para la comprensin de su significado y utilizacin.
Propiciar tarea! grupales que involucren el diseo de planos o maquetas que reflejen el
hogar, el barrio, la ciudad u otros contextos que den lugar a la toma conjunta de decisiones
para el cuidado y el mejoramiento del entorno, y que a su vez den cuenta de la
responsabilidad ciudadana en el bienestar social (por ejemplo, en educacin ambiental y
educacin para la paz).
Promover el uso reflexivo del diccionario para la comprensin de significaciones a partir de la
contextualizacin de la palabra y, a su vez, para la reflexin sobre los usos en la lengua
extranjera y en la lengua de pertenencia.
Disear tareas de aprendizaje para lograr prcticas que involucren la produccin de un
producto lingstico o no lingstico, por ejemplo: ensear a dar y pedir informacin personal
para completar un formulario de inscripcin a un club/escuela/biblioteca, etc.
Contextualizar las actividades (tareas, proyectos, resolucin de problemas) para la
enseanza y la prctica mediante elementos grficos y lingsticos que permitan que los
alumnos anticipen dnde se desarrolla la situacin de comunicacin, cundo, entre quines
(roles/relacin), con qu motivo y sobre qu.
Guiar al estudiante a "descubrir o tomar conciencia acerca del .ara +u% se usa y c&o !e
realiza cada nueva prctica. Por ejemplo, si se trabaja "Est prohibido/permitido hacer tal
cosa, que el aprendiente comprenda que se expresa una prohibicin con "Est prohibido +
hacer/nadar/correr/etc. o un permiso con "Est permitido + hacer/nadar/correr/ etc..
ncluir instancias de reflexin sobre lo aprendido, sobre las dificultades experimentadas y
sobre aquello que an falta aprender. Por ejemplo, mediante un breve cuestionario del tipo: 1)
"Hoy aprend a. (expresar una prohibicin), mediante. 2) "Est prohibido hacer.tal cosa
3) "Me result fcil... (.) 4) "Me result difcil. (pronunciar algunas palabras como.). 5)
"Me pareci divertido/aburrido. (trabajar en grupo). 6) "Creo que necesito
practicar ms.. (lectura silenciosa/lectura en voz alta, etc.).

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TECNOLO)7A
Lo e0.ue!to .ara el rea de $nterculturalidad / Bilingui!&o- .ertenece al e+ui.o t%cnico
de la 5ireccin corre!.ondiente / !on re!ultado de la! &e!a! t%cnica!
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CLas ciencias ' "a tecn",0aA en "a sciedad re6"/cinariaA de#en de estar a" ser6ici de "a
"i#eraci2n -er&anenteA de "a h/&anizaci2nD Pa/" Freire.
FUNDAMENTACIN PARA LA ENSERANBA DE LA TECNOLO)7A EN EL PRIMER CICLO
Considerar la enseanza de la tecnologa desde el paradigma socio crtico, configura una propuesta
que busca brindar a los alumnos la posibilidad de plantearse interrogantes, y de hallar respuestas
vinculando la tcnica con el modo de responder a sus necesidades en vida cotidiana. Vale decir que
el estudio de la tecnologa habilita un vnculo entre los medios y la cultura tecnolgica que los rodea.
Reconocer la natural predisposicin de los alumnos para "investigar motivados por la curiosidad y
deseos de saber "cmo funcionan las cosas, se convierten en el insumo fundamental para vertebrar
la intervencin pedaggica, en torno a las experiencias que protagonicen los nios y nias desde el
mbito vivencial y emprico por sobre los dems aspectos,
121
para luego poder resolver problemas y
pasar de ello a seleccionar los procedimientos adecuados que le permitan finalmente disear sus
propios productos.
Se trata fundamentalmente de desnaturalizar lo que la cotidianeidad naturaliza cuestionndose la
actividad humana vinculada al proceso de creacin y funcionalidad de determinados productos. En
definitiva se debe propender a disear y ejecutar tcnicas, que relacionen: procedimientos,
herramientas y los conocimientos necesarios para "saber cmo hacer un producto tecnolgico,
en&arcadas en "a res"/ci2n de -r#"e&asA para un aprendizaje consolidado por la experiencia y
la reflexin sobre su propia accin.
Desarrollar curiosidad e inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los
productos y los procesos tecnolgicos, analizando el modo en que las personas realizan
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios tcnicos.
Reconocer de los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos
contextos y culturas.
Reconocer la diversidad de tecnologas que coexisten en un mismo medio sociocultural.
Confiar en sus posibilidades para comprender y resolver problemas, con creatividad,
involucran medios tcnicos y procesos tecnolgicos, anticipando qu se va a hacer y cmo.
Reflexionar sobre su propio accionar y los resultados, teniendo en cuenta criterios de uso y
seguridad, en relacin con los medios tcnicos empleados, con las caractersticas de los
materiales utilizados y con las metas que se desean alcanzar.
Comprender y utilizar los modos de representacin, comunicacin y construccin del
conocimiento tcnico.
acceder, ampliar y articular sus experiencias culturales, incluyendo contenidos y tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
presentar sus ideas y propuestas a pares y maestros, y a escuchar las de los otros, para
tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las
experiencias realizadas, con predisposicin favorable y valoracin del trabajo colaborativo.
El anlisis de procesos tecnolgicos en relacin al modo en que se organizan las operaciones
en el tiempo y el espacio y a los roles que cumplen las personas.
Analizar herramientas identificando las partes que las forman, relacionando sus
caractersticas con los modos de uso y las funciones que cumplen.
121
"El modo en que el docente lleve a cabo este tipo de actividades estar en relacin directa con la intencionalidad
pedaggica y con las posibilidades de sus alumnos: no aprenden lo mismo los chicos cuando el docente explica y muestra un
determinado procedimiento para que ellos lo reproduzcan, que cuando les propone un determinado producto a elaborar y deja
a ellos la tarea de explorar los posibles caminos a seguir Serie Cuadernos para el aula Primer ciclo Pg. 15

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E%E LOS PROCESOS TECNOL)ICOS.
Inter5s e inda,aci2n de "s -rcess tecn"2,ics ./e rea"izan "as -ersnas cn e" c/er- '
cn "a a'/da de &edis t5cnics.
Exploracin y ensayo de diversas maneras de dar forma (conformacin) a los materiales para
elaborar productos como as tambin las posibilidades de construir estructuras mediante operaciones
de encastrado, unin, anudado o apilados de materiales o en base a distintos elementos
prefabricados. Establecer diferencias entre los procesos de conformacin de un material y el
ensamblado de partes.
ndagacin, reconocimiento y exploracin de diversas maneras de transformar materias extradas de
la naturaleza a travs de operaciones tales como: separar, batir, exprimir, moler o prensar.
Exploracin de las posibilidades y limitaciones de los materiales, ensayando operaciones tales como:
doblar, romper, deformar, mezclar, filtrar, mojar, secar, entre otras.
Resolucin de problemas relacionados con la necesidad de obtener muchos productos iguales,
mediante operaciones de reproduccin de formas o figuras.
Relacin entre las caractersticas de los materiales utilizados en los objetos, construcciones y
productos del entorno cotidiano, con el tipo de operaciones implicadas para su fabricacin o
elaboracin.
Recnci&ient de" &d en ./e se r,anizan di!erentes -rcess tecn"2,icsA
sec/enciand rdenada&ente "as -eracines t5cnicas.
Observacin de procesos tecnolgicos destinados a elaborar productos, identificando las operaciones
tcnicas que intervienen y el orden en que se realizan.
dentificacin y reproduccin de la secuencia de procedimientos necesarios para utilizar mquinas en
general, entre ellas el equipamiento multimedial e informtico.
Anlisis de secuencias semejantes de operaciones, para elaborar diferentes productos, en funcin de
las caractersticas de los materiales que se emplean como insumos.
Reflexin sobre las posibles alternativas de reorganizar la secuencia de las operaciones (en paralelo
o en sucesin) y los espacios fsicos, para la elaboracin de productos.
ndagacin de las caractersticas de los lugares y espacios en donde se realizan los procesos,
reconociendo las relaciones entre la ubicacin espacial de los recursos (insumos y mquinas) y la
secuencia temporal de las operaciones tcnicas.
Recnci&ient de "as tareas ./e rea"izan "as -ersnas en "s -rcess tecn"2,ics ' "a
in!r&aci2n ./e se -ne en E/e, en cada /na de "as eta-as de "s -rcess.
Reconocimiento de la necesidad de contar con indicaciones o instrucciones para poder reproducir
procesos creados por otros.
Participacin de experiencias grupales de elaboracin compartiendo con sus pares el cumplimiento
de roles y tareas asignadas por el docente.
Reconstruccin la experiencia realizada en clase, describiendo el proceso seguido a travs del
lenguaje verbal y no verbal o describiendo verbalmente y representando mediante dibujos y textos los
pasos seguidos y los medios tcnicos utilizados.
Produccin textos instructivos que permitan informar cul es la tarea, los pasos a seguir, los insumos
y las cantidades necesarias.
Observacin y comparacin de las tareas que realizan las personas en diferentes oficios,
identificando a qu tipo de instructivos apelan para obtener la informacin necesaria para "saber
hacer.
E%E LOS MEDIOS TVCNICOS

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Inter5s e inda,aci2n de "s &edis t5cnics ./e /ti"izan "as -ersnas -r"n,and '
&di!icand "as -si#i"idades de s/ c/er- -ara rea"izar "as tareas.
Anlisis y reproduccin de tareas de base manual, reconociendo la necesidad de disponer de medios
tcnicos que ayuden a las personas a realizarlas prolongando o modificando las posibilidades de su
cuerpo.
Descripcin mediante gestos y palabras los procedimientos necesarios para realizar una tarea sin
herramientas y con el apoyo de ellas o de aquellas que copian y prolongan las posibilidades del
cuerpo.
Experimentacin del uso adecuado y seguro de una variedad de medios tcnicos sobre diferentes
tipos de materiales, reconociendo las posibilidades y limitaciones de estos.
Anlisis y reproduccin de una operacin utilizando diversos tipos de herramientas para realizarla,
reconociendo aquellas que permiten simplificar los procedimientos de trabajo y aumentar la eficacia.
Descripcin de los procedimientos necesarios para realizar tareas sin medios tcnicos y con la ayuda
de aquellos que transforman los gestos o movimientos que realizan las personas.
Identi!icaci2n de "as re"acines entre "as -artes de "as herra&ientasA "as !r&as ./e -seen '
"a !/nci2n ./e c/&-"en.
Descripcin de la forma de las partes o zonas de las herramientas mediante textos orales, escritos y
dibujos.
Relacin entre las caractersticas de las partes (forma o materiales que las constituyen) con las
caractersticas de las tareas que realizan (funciones que cumplen).
Anlisis de herramientas y explorar la posibilidad de modificar alguna de sus partes para adaptarlas a
nuevas tareas.
dentificacin y diferenciacin de las zonas o partes de las herramientas que se vinculan con el
cuerpo humano, las que actan sobre el material y los elementos de unin o nexos entre ambas
partes o zonas. Asignarles nombres, de acuerdo a su forma o funcin.
Reconocimiento de los cambios en la forma y/o material de las partes o zonas de las herramientas, al
modificarse el tipo de material sobre el cual tienen que actuar o la escala o magnitud de la tarea.
Anlisis de tareas de base manual y resolver problemas mediante la imaginacin y construccin de
herramientas simples (sin partes mviles) que permitan realizarlas.
Reconocimiento de similitudes y diferencias entre las partes o zonas de las herramientas que
permiten realizar tareas semejantes.
dentificacin de las partes de las herramientas con uniones mviles, caracterizando el tipo de
movimiento que realizan, transformando los gestos o procedimientos que realizan las personas al
utilizarlas.

E%E LA REFLEFIN SO$RE LA TECNOLO)7AA COMO PROCESO SOCIO CULTURAL4
DI*ERSIDADA CAM$IOS 1 CONTINUIDADES.
Inda,aci2n de "a cntin/idad ' "s ca&#is ./e eG-eri&entan "as tecn",0as a tra65s de"
tie&-.
Reconocimiento de los diferentes modos de hacer las cosas en distintas pocas, en la vida cotidiana
y en diferentes oficios, a partir de relatos e imgenes, en diversos soportes
dentificacin de los cambios que se producen en un oficio en distintas pocas en relacin a las
herramientas utilizadas, a los materiales y a las formas de realizar el trabajo.
Reconocimiento de nuevas actividades, oficios y profesiones en el lugar que habitan (en relacin con
la vestimenta, alimentacin, comunicaciones, el cuidado de..., entre otros).
Reconocimiento que cada nueva manera de hacer las cosas suele apoyarse en las precedentes
identificando aspectos que cambian y que se conservan.

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Consideracin de que cada nueva tecnologa promueve nuevos conocimientos y abre la posibilidad
de nuevos oficios y profesiones, y a la vez puede desplazar a otras (para producir alimentos,
transportarse, construir casas, comunicarse, entre otros).
Inter5s e inda,aci2n de "a ceGistenciaA en /na &is&a sciedad c/"t/raA de tecn",0as
di!erentes -ara ",rar -rcess ' !/ncines e./i6a"entes. Est s/-ne4
Reconocimiento de que un mismo proceso puede realizarse mediante el empleo de tecnologas
diferentes de acuerdo a intereses diversos, con los cambios de contexto y los medios disponibles.
dentificacin de problemas que se originan en el uso o aplicacin de ciertas tecnologas.
Reconocimiento de "familias de herramientas que se emplean en un mismo medio sociocultural y la
relacin existente entre sus caractersticas y la tarea en que son empleadas.
Reflexin acerca de que la informacin puede ser transmitida a travs de una variedad de medios
tcnicos y que es un proceso que transforma las actividades humanas y las relaciones de espacio y
tiempo.
Reconocimiento de que convivimos con tecnologas diversas: las que se han ido transformando a
travs del tiempo y las que no lo han hecho o lo hicieron mnimamente.
Reflexin sobre el hecho de que las tecnologas y los conocimientos sobre su empleo se reparten de
modo diferente entre las personas, de acuerdo a la pertenencia sociocultural.
En este perodo de la trayectoria, es conveniente que se promueva la construccin de relaciones
entre los procedimientos que se realizan, las herramientas que se utilizan y los conocimientos y la
informacin necesarios para "saber hacer (recetas, instructivos, entre otros), acercando a los
alumnos al concepto de cambio tcnico. Dicha aproximacin podrn reconocer que los modos de
hacer, aunque sean "nuevos, se apoyan en una tcnica, proceso o artefacto ya existente en otra
poca, lo que podr ser visto como una tecnificacin progresiva a lo largo del tiempo. Lo expuesto
vincula las nociones de cambio y continuidad tcnica, base para comprender gradualmente la
complejidad tecnolgica actual.
La relacin con otras reas del conocimiento permite a los alumnos y alumnas ligar: el conocimiento
referido al quehacer tecnolgico con el impacto en la naturaleza, que transforma la humanidad. As,
con el planteamiento de analizar cmo obtenan agua en la poca colonial los pobladores de Buenos
Aires, por ejemplo, estamos frente a una batera de actividades que se relacionarn con "modos de
hacer caractersticos de la poca y de la cultura, en el mbito de las Ciencias Sociales.
Del mismo modo, al enfrentar el tratamiento de procesos tcnicos, por medio del anlisis y la
experimentacin, el reconocimiento necesario de las acciones que constituyen al mismo, invitan a la
articulacin con Ciencias Naturales, disciplina que ofrece el marco de conceptualizacin acerca de la
materia, su diversidad, propiedades fsicas y/o qumicas.
Vlido ser el trabajo con el rea de Matemtica si consideramos que la interpretacin de los hechos
tecnolgicos implica el uso de la correspondencia con las relaciones espacio y tiempo. Por dar un
ejemplo mencionamos que seguir una secuencia en orden de pasos para ordenar un proceso, hace
uso de conocimientos del orden matemtico; pudiendo observar e identificar las formas de los objetos
pone en juego nociones geomtricas igual que reconocer la organizacin y disposicin en el espacio
de las herramientas y/o artefactos tecnolgicos.
Finalmente, la comunicacin e interpretacin de la informacin tcnica promueve la produccin y/o
lectura de recetas, instructiva, grfica, plana, entre otros.
FUNDAMENTACIN PARA LA ENSERANBA DE LA TECNOLO)7A EN EL SE)UNDO CICLO.
La continuidad de la propuesta para este ciclo fortalece la visin de la cultura tecnolgica como una
creacin del hombre al servicio de las sociedades, a travs del tiempo. Es decir, de!naturalizar lo

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tecnolgico para reconocerlo como una intervencin planificada por las personas, para hallar nuevas
y /o mejores respuestas a circunstancias problemticas y necesidades no resueltas.
Este tramo de la alfabetizacin tecnolgica contribuye al desarrollo del eje que atraviesa el ciclo
"alfabetizacin cientfica, desde la factibilidad para generar acciones de trabajo que pongan en
marcha gradualmente el pensamiento de tipo estratgico
122
abriendo las puertas a la identificacin y
anlisis de situaciones problemticas; de proponer y evaluar alternativas de solucin; de tomar
decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos hasta llegar a ser capaces de
disear sus propios productos.
Comprender los desarrollos tecnolgicos que no solamente estn potenciados por
intereses, deseos y demandas de las personas sino tambin por el estado de avance de
los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Relacionar la creacin y produccin de artefactos y artificios con los impactos y efectos
creados por stos sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente, evaluando
aspectos convenientes y desfavorables de la creacin, seleccin e implementacin de las
tecnologas.
Desarrollar la curiosidad y el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas
acerca de los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos y los productos, a fin de
construir estrategias de anlisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos.
Analizar artefactos identificando las funciones de las partes que los forman, el modo en
que se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes (analogas) entre ellos.
Analizar procesos tecnolgicos con el propsito de identificar las operaciones sobre
materiales, energa o informacin que los constituyen, el modo en que se
energizan y controlan, y reconociendo analogas entre ellos.
Reconocer, en distintos contextos y culturas, de la diversidad de los cambios y
continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, a fin de identificar el modo en que
la "tecnificacin modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas.
Reconocer que los procesos y las tecnologas nunca se presentan aisladamente sino
formando trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos tcnicos y
sociales.
123
ncrementar la creatividad y la confianza en sus posibilidades para comprender y

resolver problemas que involucren medios tcnicos y procesos tecnolgicos, anticipando y
representando "qu se va a hacer y "cmo, y evaluando los resultados obtenidos en
funcin de las metas propuestas.
Desarrollar experiencias prcticas con herramientas, materiales, mquinas y procesos, que
posibiliten tomar conciencia de los resultados de su propio accionar, teniendo en cuenta
criterios de uso y seguridad, en relacin con los medios tcnicos empleados.
122
Segn Pozo, J.. (1994), el empleo de estrategias requiere la planificacin de un uso selectivo de los conocimientos y
capacidades disponibles; no se trata de una simple ejecucin de tcnicas o destrezas previamente aprendidas.
123
Para lo anteriormente expuesto sera de utilidad considerar el modo en que se organizan los saberes a ensear en otras
reas del curriculum del nivel. En Ciencias Naturales, por ejemplo, cuando se estudian caractersticas generales de los seres
vivos, se priorizan los conocimientos que presentan un grado de complejidad suficiente para ser representativos de todo un
conjunto de casos particulares. As mismo, el conocimiento tecnolgico se constituye por ideas generales que implican
situaciones particulares, las que pueden ser tenidas en cuenta para una propuesta de trabajo ulico.

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Manifestar permanentemente la disposicin a trabajar en equipo, a presentar sus ideas y
propuestas ante sus pares y maestros, a escuchar las de los otros, y a tomar decisiones
compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles, de las experiencias
realizadas y de la valoracin del trabajo colaborativo.
Desarrollar experiencias para la comprensin del modo en que se organizan en el
tiempo y el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas, en procesos de
produccin locales, regionales y nacionales, en pequea y gran escala.
E%E LOS PROCESOS TECNOL)ICOS.
Inter5s e inda,aci2n acerca de "s -rcess ./e se rea"izan s#re "s ins/&s.
Experimentacin de diferentes maneras de dar forma (conformar) a los materiales, reconociendo
que aquellos con propiedades similares pueden ser conformados mediante un mismo tipo de tcnica
(se utilizan herramientas y procedimientos semejantes):
- los materiales duros, mediante tcnicas que operan por extraccin de material,
- los materiales deformables (plsticos), mediante tcnicas que operan dndole forma a una cierta
cantidad de material,
- los materiales flexibles, mediante tcnicas que operan mediante procedimientos de
entrecruzado.
Realizacin de experiencias para explorar propiedades mecnicas de los materiales tales como
la dureza, la plasticidad, o la flexibilidad, por ejemplo.
Ensayo de diferentes maneras de cambiar la resistencia de los materiales, modificando sus formas
por plegado por agregado de mayor cantidad de material, entre otras.
dentificacin de las operaciones presentes en procesos de recoleccin, transporte y
distribucin. Reconocimiento de operaciones similares en procesos diferentes.
dentificacin de la necesidad de utilizar energa para calentar o enfriar, batir o mezclar los materiales
en diversos procesos tcnicos.
Anlisis y desarrollo de experiencias de construccin de estructuras, reconociendo el aumento o
disminucin de la resistencia de las mismas, en funcin de la forma en que se disponen los
elementos.
Anlisis de procesos de produccin/generacin de energa a fin de reconocer operaciones
similares en procesos diferentes e identificar el tipo de insumo empleado.
Reconocimiento de los animales y las ruedas hidrulicas o elicas (molinos) cumplen, al igual que
los motores elctricos o de combustin, la funcin de motorizar las mquinas a partir de
transformar un recurso energtico.
Reconocimiento de las formas caractersticas del aprovechamiento de la energa en diferentes
pocas y contextos histricos.
Anlisis de las interacciones de materia, energa e informacin que se dan en las operaciones de los
procesos tecnolgicos.
Anlisis de productos tecnolgicos, reconociendo aquellos que son el resultado de un proceso de
diseo.
dentificacin y comparacin de operaciones empleadas para enviar y recibir mensajes
(codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin, decodificacin) en procesos de transporte de
informacin a distancia a travs de seales sonoras o visuales.
Recnci&ient de" &d en ./e se r,anizan "s -rcess tecn"2,ics.
Anlisis de procesos de fabricacin formados por varios pasos sucesivos, identificando las
acciones realizadas y el tipo de medios tcnicos empleados.
Anlisis y reconstruccin de las secuencias necesarias para la fabricacin de artefactos, teniendo
en cuenta la forma y el material con que estn fabricados.

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Construccin de artefactos, anticipando y ordenando las operaciones, seleccionndolas herramientas
y procedimientos para conformarlos, de acuerdo con las propiedades de los materiales a utilizar y
las caractersticas de los productos a obtener.
dentificacin de relaciones de dependencia entre operaciones, a fin de reconocer cules de
ellas deben ser sucesivas y cules pueden ser simultneas, a partir del desarrollo de experiencias de
procesos de fabricacin por ensamble o montaje de partes.
Reconocimiento de relaciones entre la secuencia de operaciones y su distribucin espacial, en
procesos de manufactura correspondientes a contextos de produccin; para identificar el modo en
que se transforman, transportan y almacenan los materiales.
Anlisis del modo en que se modifica la secuencia de operaciones de un proceso cuando se
delegan a los artefactos algunas de las funciones que cumplen las personas.
Anlisis de procesos sobre materiales o energa, identificando el rol de las operaciones de control:
cmo, cunto, cundo, para qu, qu y dnde se controla?.
dentificacin de relaciones de dependencia entre operaciones analizando cules de ellas deben ser
sucesivas y cules pueden ser simultneas, con el fin de reconocer cmo impactan en la
duracin de los procesos los retrasos o demoras en las diferentes operaciones que los
constituyen
Reconocimiento de la manera en que se controla la calidad de los productos, las condiciones
ambientales y los riesgos para las personas, en contextos de produccin.
Distincin de diferentes momentos o fases en el proceso de resolucin de problemas de diseo:
identificacin y anlisis del problema, bsqueda de alternativas, evaluacin y seleccin de
soluciones.
dentificacin de la necesidad de establecer procedimientos y normas para controlar la transmisin
de informacin a distancia (mensajes de inicio, finalizacin, separacin entre palabras, etc.),
reconociendo que estas son independientes de la tecnologa utilizada.
Identi!icaci2n de "as tareas ./e rea"izan "as -ersnasA en "s -rcess tecn"2,ics.
Participacin en experiencias grupales para la realizacin de un proceso, organizando las tareas y
compartiendo con sus pares la asignacin de roles especialmente durante la reorganizacin de un
proceso cuando se pasa de elaborar "productos unitarios a "muchos productos iguales y
asignar las tareas, determinando la cantidad de personas y los medios tcnicos.
Anlisis comparativo de procesos de pequea y gran escala de un mismo producto, en
contextos reales de produccin (a travs de visitas, videos o folletos tcnicos), con el fin de
identificar diferencias y similitudes en el rol de las personas que intervienen en ellos.
Relacin entre el modo en que cambian los saberes requeridos a partir de la divisin de tareas y el
surgimiento de la produccin por manufactura en diversos contextos.
Planificacin y simulacin de lneas de produccin tomando decisiones sobre la distribucin
espacial de mquinas y la asignacin de recursos (humanos y tcnicos), teniendo en cuenta la
duracin total del proceso.
dentificacin de las tareas de control en relacin con la calidad, la cantidad de los productos
y la revisin de los desperdicios, en diversos procesos tecnolgicos.
Anlisis de cmo cambian las tareas de las personas cuando los procesos se automatizan, en
contextos laborales y de la vida cotidiana.
Participacin de experiencias de resolucin de problemas de diseo (de artefactos, de procesos, de
servicios) reconociendo la necesidad de poner en juego capacidades y conocimientos
disponibles.
Participacin de experiencias de codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin y
decodificacin de informacin a distancia, reconociendo el rol que desempean las personas en cada
una de las etapas del proceso.

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E%E4 LOS MEDIOS TVCNICOS
Inter5s ' "a inda,aci2n acerca de "as acti6idades en "as ./e se e&-"ean &edis t5cnics
-ara #tener /n !in.
Reproduccin y comparacin de las actividades que se realizan al ejecutar una operacin,
utilizando herramientas simples y herramientas con mecanismos. Focalizacin de la atencin en
los "gestos tcnicos y procedimientos realizados, el esfuerzo necesario, el tiempo empleado, la
seguridad y los resultados obtenidos.
Descripcin mediante gestos tcnicos, palabras y dibujos, las acciones realizadas por las personas al
manejar las herramientas y los movimientos de las partes que las constituyen.
Reproduccin y anlisis de actividades de base manual, diferenciando las acciones de
ejecucin, de las acciones de control.
Anlisis de las acciones que realizan las personas para ejecutar una operacin utilizando
herramientas y compararlo con el uso de mquinas accionadas por la energa.
Exploracin de las diferencias entre la realizacin de tareas manuales cuando se utilizan
medios tcnicos de control y cuando el control se realiza a travs de los sentidos.
Experimentacin de diferentes tcnicas de medicin a fin de reconocer las acciones de
deteccin, transmisin y registro de los datos.
Identi!icaci2n de "as re"acines entre "as -artes de "s arte!actsA "as !r&as ./e -seen ' "a
!/nci2n ./e c/&-"en.
Anlisis de artefactos describiendo la forma de las partes mediante textos y dibujos, diferenciando
aquello que permite accionarlos, los mecanismos que transmiten los movimientos y las partes que
actan sobre el insumo y/o entorno.
Vinculacin entre la forma y tamao de los mecanismos con el tipo de transformacin de movimiento
que realizan.
Exploracin de artefactos (mquinas hogareas o juguetes), prestando atencin a su funcionamiento,
sus partes y funciones, con el propsito de reconocer el rol de los "motores como medios para
producir movimiento.
dentificacin y reproduccin de la secuencia de acciones necesarias para utilizar mquinas en
general, entre ellas el equipamiento multimedial e informtico (especialmente para el desarrollo
de habilidades y estrategias de comunicacin, de consulta y acceso a la informacin)
Anlisis de mquinas que transforman materiales o transportan cargas, identificando las parte
que permiten producir el movimiento (motores), las que lo transmiten o
transforma(mecanismos) y las que actan sobre el medio (efectores o actuadores).
Anlisis de artefactos con partes fijas y mviles, reconociendo la presencia de dispositivos para
limitar el movimiento.
Vinculacin entre la forma de los mecanismos con el tipo de transformacin de movimiento que
realizan.
Experimentacin y relacin con las dimensiones estructurales de los motores -cantidad, tamao
disposicin de sus partes- elicos, hidrulicos y/o a cuerda, con las caractersticas de su
funcionamiento, tales como la velocidad y fuerza que desarrollan.
Exploracin de diferentes maneras de almacenar energas para accionar mquinas, median
contrapesos, resortes, elsticos o depsitos de agua (para el caso de las ruedas hidrulicas
reconociendo la misma funcin en las pilas y bateras utilizadas en las mquinas elctricas.
$Ts./edaA e6a"/aci2n ' se"ecci2n de a"ternati6as de s"/ci2n a -r#"e&as ./e i&-"i./en
-rcess de diseI de arte!acts.
Exploracin de la posibilidad de modificar las caractersticas de los mecanismos para obtener
cambios en el funcionamiento.

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Planificacin y realizacin de la construccin de artefactos de accionamiento manual resolviendo
los problemas relacionados con la estabilidad de las estructuras y seleccionando los mecanismos
adecuados para transmitir los movimientos entre las partes.
Comunicacin de ideas tcnicas mediante dibujos y bocetos, durante la planificacin y la
realizacin de construcciones; representar y comparar los modelos terminados mediante dibujos
que muestren las partes principales que los forman.
E%E4 LA REFLEFIN SO$RE LA TECNOLO)7AA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL4
DI*ERSIDADA CAM$IOS 1 CONTINUIDADES
Inda,aci2n s#re "a cntin/idad ' "s ca&#is ./e eG-eri&entan "as tecn",0as a tra65s de"
tie&-.
Reconocimiento, anlisis y valoracin de la importancia del dominio de los materiales en las
culturas tradicionales y en la actualidad.
Reconocimiento, anlisis y valoracin de las implicancias de la innovacin de materiales para la
fabricacin de objetos de uso cotidiano, construcciones de estructuras y herramientas de trabajo a
partir de relatos, imgenes, en diversos soportes.
Reconocimiento de los cambios socio tcnicos que implica el uso en la vida cotidiana y en
diversos lugares de trabajo de herramientas complejas (con mecanismos). Sus propsitos y alcances.
Reconocimiento de la implicancia que tienen los cambios socio tcnicos en la vida cotidiana y
en diversos lugares de trabajo; el paso del uso de herramientas al uso de mquinas. Sus
propsitos y alcances.
dentificacin de cambios en los modos de produccin cuando se fabrica en grandes volmenes.
Tipos de productos y su uso.
Inter5s e inda,aci2n de "a ceGistencia de tecn",0as di!erentes en /na &is&a
sciedad en c/"t/ras es-ec0!icas.
Anlisis de los criterios de seleccin y las razones del uso de materiales diferentes en sociedades o
culturas particulares.
Reconocimiento de que un mismo proceso puede realizarse mediante el empleo de
tecnologas diferentes de acuerdo con los cambios de contexto y los medios disponibles.
Reconocimiento de la coexistencia en diferentes contextos de tecnologas diferentes (uso de
mquinas y herramientas) para realizar procesos u operaciones con resultados equivalentes.
Anlisis de diferentes maneras de recoger, guardar y transportar materiales en diferentes
contextos.
Recnci&ient de ./e "s -rcess ' "as tecn",0as se -resentan !r&and cnE/ntsA
redes ' siste&as.
Reconocimiento aspectos tcnicos y sociales presentes en el conjunto de actividades que
constituyen un entorno de trabajo asociado al contexto, los recursos y las tecnologas existentes.
Reconocimiento y discusin del modo en que se modifican los aspectos tcnicos, sociales y
econmicos de las actividades cuando vara algn componente en contextos de trabajo
Retomando los aspectos del eje ya desarrollados en el primer ciclo, se debe plantear el desarrollo del
concepto de proceso. Los alumnos y alumnas del segundo ciclo son capaces de reconocer que existe
una gran variedad de de productos tecnolgicos, pero ello no implica poder comprender la idea de
proceso tecnolgico, vinculado a la produccin de determinado objeto. Se propician espacios donde
puedan ofrecerse propuestas de enseanza que les permitan, por ejemplo, encontrar aspectos
comunes entre mquinas que cumplen diferentes funciones y que, sin embargo, pueden coincidir en
algunas fases del proceso, o coincidir en funciones de operarios, entre otras opciones similares.

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As, el concepto de operacin se introduce como manifiesta complejizacin de la idea de proceso, en
este ciclo del nivel. Significa prestar atencin a los insumos para reconocer las transformaciones que
hacen posible la elaboracin de un producto determinado.
Es fundamental variar la observacin de diferentes procesos ofreciendo videos, visitas guiadas,
charlas, recetas. Y en cada caso, mirar las operaciones invitar a identificar los pasos, fases, etapas y
su orden determinado.
Para el eje es importante el rol que haya jugado la enseanza de la cultura tecnolgica en el primer
ciclo, puntualmente las relacionadas a la idea de diseo o modificacin de herramientas.
En un segundo ciclo, se incrementa en cuanto a la variedad y la complejidad de los casos analizados.
Se pasa de un primer ciclo donde se trabaja sobre herramientas simples, que prolongan los
movimientos humanos, al anlisis y diseo de herramientas ms complejas, capaces de transmitir o
transformar movimientos: herramientas con palancas, con levas, con engranajes, entre otras.
El concepto de funcin, que parte del anlisis de las herramientas en el ciclo anterior, se enriquece
con el reconocimiento de elementos de manejo o control, los actuadores o efectores, los mecanismos
de transmisin o transformacin
124
.
Para el caso de la vinculacin con las sociedades a travs del tiempo, se debe tener en cuenta que la
reflexin sobre los cambios tecnolgicos se potencia con las capacidades que caracterizan a los
alumnos de este ciclo. Se pueden generar preguntas y consignas que hagan visible lo que son
capaces de reconocer. Con esto se pretende tener en cuenta que, ocasionalmente, los pequeos
cambios tcnicos aportan un mayor nivel de comprensin que las transformaciones reconocidas como
grandes saltos.
Reconocer las diferencias entre lo "nuevo y lo "antiguo posiciona a las tecnologas nuevas y las
precedentes en un escenario que hace visible lo que unas "heredan de la anterior.
Cada hecho tecnolgico, cada nuevo artefacto u objeto, ser considerado como la versin innovada,
modificada, de otra propuesta anterior. Considerar, por ejemplo, el anlisis de ciertas funciones
humanas delegadas a determinados artefactos y stos, a su vez, reemplazados por nuevas partes o
maquinarias, se pueden plantear las diferencias y similitudes entre una y otra opcin (recoger la
basura con una pala o con palas mecnicas); observar y comparar las acciones humanas en cada
caso; cules son las funciones de las partes en cada situacin; entre otras similares
FUNDAMENTACIN PARA LA ENSERANBA DE LA TECNOLO)7A EN EL TERCER CICLO.
En este ltimo perodo de la trayectoria por el nivel, a partir del trabajo secuenciado anteriormente, los
estudiantes han incorporado herramientas para alcanzar un desarrollo ptimo respecto de la cultura
tecnolgica y su intrnseca vinculacin con las sociedades de todos los tiempos y lugares. Por ello se
promueve, en esta instancia, la alfabetizacin ciudadana, eje del ciclo. Bsicamente no solo se trata
de haber construido una perspectiva tecnolgica para conocer y comprender la realidad sino,
puntualmente, estar habilitados para intervenir en ella y, obviamente, seguir aprendiendo.
Desde un aprendizaje basado en la resolucin de problemas, en el tercer ciclo, los alumnos y
alumnas, orientados por el docente, ponen en marcha modos de pensar y actuar correspondientes a
la prctica de la tecnologa. Se trata entonces de participar de experiencias de diseo y/o
implementacin (de artefactos, de procesos, de servicios) reconociendo la necesidad de poner en
juego capacidades y conocimientos disponibles (identificando variables, buscando informacin,
representando ideas, seleccionando alternativas de solucin, construyendo, ensayando, evaluando,
ajustando), siempre en funcin de una demanda tangible, existente en el entorno dentro o, mejor an,
fuera de la escuela.
124
Es preferible que los alumnos de segundo ciclo logren comprender la funcin general de los mecanismos en lugar de
conocer todos y cada uno de ellos. Es decir, experimentando con algunos de estos, es ms productivo puedan reconocer
semejanzas o diferencias. Cuaderno! .ara el aula ?

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Como una constante a lo largo de los tres ciclos, el rol docente adquiere una importancia fundamental
como facilitador y acompaante de todos y cada uno de los procesos de aprendizaje, individuales y
colectivos. Autor de sus prcticas, tiene la posibilidad de desafiar a la imaginacin de sus alumnos y
generar una intervencin didctica que gire en torno a un problema identificado pero al mismo tiempo
abra las puertas a las dems reas y construya, desde un quehacer dialctico, con elementos de
otros espacios curriculares, segn sea el problema o la necesidad identificada.
Desarrollar la curiosidad y el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas
acerca de los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos y los productos, a fin de construir
estrategias de anlisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos.
Analizar artefactos identificando las funciones de las partes que los forman, el modo en que
se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes (analogas) entre ellos.
Analizar procesos tecnolgicos con el propsito de identificar las operaciones sobre
materiales, energa o informacin que los constituyen, el modo en que se energizan y
controlan, y reconociendo analogas entre ellos.
Reconocer, en distintos contextos y culturas, de la diversidad de los cambios y
continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, a fin de identificar el modo en que la
"tecnificacin modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas.
+econocer 6ue 'os "rocesos ! 'as tecno'og/as nunca se "resentan ais'ada)ente
sino 7or)ando tra!ectorias2 redes ! siste)as 6ue re'acionan sus as"ectos
t4cnicos ! socia'es.
Desarrollar la creatividad y confianza en sus posibilidades para comprender y resolver
problemas que involucren medios tcnicos y procesos tecnolgicos, anticipando y
representando "qu se va a hacer y "cmo, y evaluando los resultados obtenidos en
funcin de las metas propuestas.
Desarrollar experiencias prcticas con herramientas, materiales, mquinas y procesos, que
posibiliten tomar conciencia de los resultados de su propio accionar, teniendo en cuenta
criterios de uso y seguridad, en relacin con los medios tcnicos empleados.
Valorar la disposicin a trabajar en equipo, a presentar sus ideas y propuestas ante sus
pares y maestros, a escuchar las de los otros, y a tomar decisiones compartidas sobre la
base de los conocimientos disponibles, de las experiencias realizadas y del trabajo
colaborativo.
Desarrollar experiencias para la comprensin del modo en que se organizan en el
tiempo y el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas, en procesos de
produccin locales, regionales y nacionales, en pequea y gran escala. Utilizar, comprender,
elaborar y valorar los modos de representacin y comunicacin que participan en la
construccin del conocimiento tecnolgico, dndole especificidad.
Construir el acceso, ampliacin y articulacin de sus experiencias culturales, a partir de la
inclusin de contenidos y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Reconocimiento de las tecnologas, como producto de la accin humana intencionada,
condicionan y a la vez dependen de las decisiones polticas, sociales y culturales.
Reconocer que las tecnologas, en tanto prcticas sociales, multiplican y potencian
nuevas posibilidades con consecuencias tanto beneficiosas como adversas y de riesgo socio
ambientales.

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E%E LOS PROCESOS TECNOL)ICOS
Inter5s e inda,aci2n acerca de "s -rcess ./e se rea"izan s#re "s ins/&s.
Anlisis de procesos de produccin/generacin de energa a fin de reconocer operaciones
similares en procesos diferentes e identificar el tipo de insumo empleado.
Reconocimiento de animales y ruedas hidrulicas o elicas (molinos) que cumplen, al igual que los
motores elctricos o de combustin, la funcin de motorizar las mquinas a partir de
transformar un recurso energtico.
Reconocimiento de las formas caractersticas del aprovechamiento de la energa en diferentes
pocas y contextos histricos.
Anlisis de las interacciones de materia, energa e informacin que se dan en las operaciones de los
procesos tecnolgicos.
Anlisis de productos tecnolgicos, reconociendo aquellos que son el resultado de un proceso de
diseo.
dentificacin y comparacin operaciones empleadas para enviar y recibir mensajes
(codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin, decodificacin) en procesos de transporte de
informacin a distancia a travs de seales sonoras o visuales.
Recnci&ient de" &d en ./e se r,anizan ' cntr"an di!erentes -rcess
tecn"2,ics.
Anlisis de procesos sobre materiales o energa, identificando el rol de las operaciones de control:
cmo, cunto, cundo, para qu, qu y dnde se controla? Por ejemplo: la fuerza con que se golpea
un material, la consistencia de una mezcla, el tiempo de calentamiento de un material, la direccin o
la velocidad con que se realiza un traslado, la temperatura a la que se mantiene un material, el tiempo
de encendido de una mquina.
dentificacin de relaciones de dependencia entre operaciones analizando cules de ellas deben ser
sucesivas y cules pueden ser simultneas, con el fin de reconocer cmo impactan en la
duracin de los procesos los retrasos o demoras en las diferentes operaciones que los
constituyen
Anlisis de procesos de control, sobre flujos, transformaciones o almacenamiento de energa,
materia e informacin, diferenciando operaciones con intervencin directa de las personas y
operaciones automatizadas.
Reconocimiento de la manera en que se controla la calidad de los productos, las condiciones
ambientales y los riesgos para las personas, en contextos de produccin.
Distinguir diferentes momentos o fases en el proceso de resolucin de problemas de diseo:
identificacin y anlisis del problema, bsqueda de alternativas, evaluacin y seleccin de
soluciones.
dentificar la necesidad de establecer procedimientos y normas para controlar la transmisin de
informacin a distancia, reconociendo que estas son independientes de la tecnologa utilizada.
Identi!icaci2n de "as tareas ./e rea"izan "as -ersnasA en "s -rcess tecn"2,ics.
Planificacin y simulacin de lneas de produccin tomando decisiones sobre la distribucin
espacial de mquinas y la asignacin de recursos (humanos y tcnicos), teniendo en cuenta la
duracin total del proceso.
Anlisis del modo en que cambian las tareas de las personas cuando los procesos se
automatizan, en contextos laborales y de la vida cotidiana.
Participacin de experiencias de resolucin de problemas de diseo (de artefactos, de procesos, de
servicios) reconociendo la necesidad de poner en juego capacidades y conocimientos
disponibles.
dentificar las tareas de control en relacin con la calidad, la cantidad de los productos y la
revisin de los desperdicios, en diversos procesos tecnolgicos.

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Participar de experiencias de codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin y decodificacin
de informacin a distancia, reconociendo el rol que desempean las personas en cada una de las
etapas del proceso.
La /ti"izaci2n ' e" an"isis de di!erentes &aneras de c&/nicar "a in!r&aci2n t5cnica
crres-ndiente a /n -rces.
Uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin para buscar, organizar, conservar,
recuperar, expresar, producir, procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e informacin.
Seleccin, utilizacin e interpretacin de diagramas y grficos empleados para representar
procesos mediante diagramas temporales, de procesos, grficos de redes, planos, diagramas de
flujo, entre otros.

E%E LOS MEDIOS TVCNICOS.
Inter5s e inda,aci2n cr0tica acerca de sec/encias de acti6idades en "as ./e "s &edis
t5cnics -er&iten ree&-"azar e" es!/erz e" cntr" h/&an.
Anlisis de las acciones que realizan las personas (encendido, apagado, variacin de velocidad y
direccin o de temperatura, por ejemplo) al utilizar artefactos elctricos hogareos que poseen
dispositivos de control manual (mquinas o juguetes a pilas) y compararlas con las que realizan
cuando utilizan artefactos que producen cambios sin la intervencin directa de las personas: se
apagan solos o cambian el movimiento, por ejemplo.
dentificacin de la secuencia de acciones que llevan a cabo las personas cuando interactan
con artefactos automticos e inferir (a partir del procedimiento de uso) la presencia de "programas
que permiten seleccionar diferentes caminos a seguir.
Anlisis de procesos como sistemas, reconociendo entradas, salidas, estados y transiciones, y
representando el modo en que circulan los flujos de materia, energa e informacin, a travs de los
diferentes componentes y etapas del proceso.
Representacin de la estructura (controladores y actuadores) y el comportamiento de artefactos
y sistemas identificando el modo en el que circula la informacin.
Identi!icaci2n de "as re"acines entre "as -artes de "s arte!actsA "as !r&as ./e -seen ' "a
!/nci2n ./e c/&-"en.
Anlisis de sistemas en los que circulan flujos de materia y energa, con el fin de identificar
la presencia de dispositivos que regulan y controlan la circulacin: vlvulas, interruptores, entre
otros. Representar los sistemas mediante diagramas de bloques.
Exploracin de artefactos con movimientos "programados mediante levas o tarjetas perforadas, con
el propsito de reconocer cmo se relacionan la cantidad y ubicacin de las levas o perforaciones con
los tipos de funcionamientos que se producen.
Reconocimiento de diferentes grados de delegacin de las acciones de control: del control
sensorio-motriz al control mediante dispositivos incorporados a las herramientas; de la accin
manual al control automtico a travs de temporizadores y/o sensores
Reconocimiento de las funciones de emisin, medio de transmisin y recepcin, e identificar
las caractersticas de funcionamiento de los artefactos que las cumplen, analizando procesos de
transmisin de informacin a distancia mediante sonidos, luces o movimientos.
Anlisis de procesos como sistemas, reconociendo entradas, salidas, estados y transiciones, y
representando el modo en que circulan los flujos de materia, energa e informacin, a travs de los
diferentes componentes y etapas del proceso.
Representacin de la estructura (controladores y actuadores) y el comportamiento de artefactos
y sistemas identificando el modo en el que circula la informacin.
$Ts./edaA e6a"/aci2n ' se"ecci2n de a"ternati6as de s"/ci2n a -r#"e&as ./e i&-"i./en
-rcess de diseI de arte!acts.

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Anlisis de problemas, reconociendo especificaciones y restricciones e identificando las variables a
analizar; planificar y realizar la construccin de artefactos apropiados para la realizacin de
tareas.
Resolucin de problemas relacionados con la estabilidad de las estructuras y el diseo de mquinas,
seleccionando el tipo de motor y ensayando diferentes estrategias para controlar la regularidad de
movimientos.
Resolucin de problemas de diseo de artefactos y procesos, analizando las variables que
intervienen en el problema, reconociendo especificaciones y restricciones tcnicas, generando
alternativas, tomando decisiones y evaluando y ajustando los resultados obtenidos.
Resolucin de problemas de diseo de artefactos automticos con programadores mecnicos cclicos
o lineales.
Resolucin de problemas de diseo de cdigos y protocolos para transportar informacin a distancia
mediante emisin de seales sonoras o visuales.
Comunicacin de ideas tcnicas mediante dibujos y bocetos, durante la planificacin y la
realizacin de construcciones; representar y comparar con los modelos terminados mediante
dibujos que muestren las partes principales que los forman.
Uso de tecnologas de la informacin y las comunicaciones para buscar, organizar, conservar,
recuperar, expresar, producir, procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e informacin.
Participacin de experiencias de codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin y
decodificacin de informacin a distancia, reconociendo el rol que desempean las personas en cada
una de las etapas del proceso.
E%E LA REFLEFIN SO$RE LA TECNOLO)7AA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL4
DI*ERSIDADA CAM$IOS 1 CONTINUIDADES
Inda,aci2n s#re "a cntin/idad ' "s ca&#is ./e eG-eri&entan "as tecn",0as a tra65s de"
tie&-.
Reconocimiento de los cambios socio tcnicos que implican, en la vida cotidiana y en diversos
procesos tcnicos de trabajo, el paso del control manual al control mediante instrumentos en los
procesos. Sus propsitos y alcances.
Anlisis de continuidades y cambios en los procesos de transporte de energa y de
materiales.
Reconocimiento las caractersticas, posibilidades y usos de las tecnologas para la comunicacin y la
informacin, en la vida cotidiana y en las prcticas sociales, a lo largo del tiempo.
Anlisis de sistemas socio tcnicos de diferentes pocas y lugares, reconociendo las relaciones que
los conforman: los materiales y los medios tcnicos utilizados, las tareas y la
formacin/capacitacin de las personas.
Inter5s e inda,aci2n de "a ceGistencia de tecn",0as di!erentes en /na &is&a sciedad
en c/"t/ras es-ec0!icas.
Anlisis de las diferentes formas de uso de energa en distintos contextos y sus implicancias
sociales y culturales.
Reconocimiento de la coexistencia de diferentes formas de controlar un proceso en la vida cotidiana
y en diversos contextos de trabajo.
Recnci&ient de ./e "s -rcess ' "as tecn",0as se -resentan !r&and cnE/ntsA
redes ' siste&as.
Reconocimiento y discusin de cmo se modifican los aspectos tcnicos, sociales y econmicos
de las actividades cuando se introducen innovaciones que afectan a un conjunto de mbitos de
trabajo relacionados.
Re!"eGi2n s#re "a creciente -tencia"idad de "as tecn",0as dis-ni#"es ' s/ cntraste cn
"as cndicines de 6ida.

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dentificacin de lmites y potencialidades en el uso de nuevas y viejas tecnologas en la vida
cotidiana y en mbitos de trabajo.
Anlisis del tipo de tecnologas utilizadas para prestar servicios sanitarios bsicos advirtiendo su
grado de accesibilidad, costos y las consecuencias de disponer, o no, de ellas.
En estos niveles no se espera que los alumnos dominen formalmente cada una de las tcnicas de
representacin (grficos y diagramas), sino que puedan tener un primer nivel de aproximacin a las
mismas.
En cada desarrollo de anlisis se tiene siempre en cuenta las condiciones del contexto y la evolucin
del nivel de comprensin de los alumnos. En el caso de los sensores, por ejemplo, se los reconoce
como dispositivos que pueden detectar cambios de luminosidad, movimientos, sonidos, temperatura,
entre otros factores detonantes. En este nivel no se espera que los alumnos analicen el principio de
funcionamiento de un sensor, sino que reconozcan su presencia y funcionalidad en diversos
sistemas.
Ahora bien, respecto a la reflexin sobre la tecnologa como proceso cultural, es menester aclarar que
los aspectos socio tcnicos incluyen los conocimientos implicados; las herramientas, maquinas o
instrumentos utilizados; los procedimientos o mtodos; la asignacin de tareas y los recursos
humanos, entre otros.
Las consideraciones son aportes que deben formar parte de toda secuencia y sta, a su vez, debe
brindar a los alumnos la posibilidad de experimentar en el aula, inclusive organizarse para
dimensionar lo que implica una produccin a gran escala. Actividades que los acerquen a los
procesos reales sin que ello represente a la escuela como espacio de produccin.
Y todo lo expuesto ser necesario, no solamente comprenderlo sino adems, comunicarlo, de manera
efectiva, reconociendo la pertinencia de diferentes portadores y recursos ofrecidos, en este caso
representaciones construidas en base a diagramas de proceso, reflejando en ellos el esquema de la
produccin.

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E" -resente a-artad tiene c& #Eeti6A e" recnci&ient de "a eGistencia dentr de" siste&a
ed/cati6 de "s den&inads Maestrs Es-ecia"es de T5cnicas A,r-ec/ariasA ./ienes
<@=
han
rea"izad ' a-rtad desde s/ es-eci!icidad /n dc/&entA c/'a s0ntesis inc"/i&s en e"
C/rr0c/"/& de Ni6e" Pri&ariA ./e -retendeA cntri#/ir a "s ,randes !ines ' -rinci-is ./e
rientan ' re,/"an "a ed/caci2n en e" &#it nacina" ' -r6incia".
<@:
FUNDAMENTACIN4
La educacin agraria, se propona en otros tiempos "inducir a la poblacin adoptar determinados
comportamientos econmicos y decisiones productivas a travs de la capacitacin de los ms jvenes y
a las mujeres, de acuerdo a una ptica "progresista o "modernizadoras de la explotacin agrcola-
ganadera( Gutierrez,2007:27).
Esta perspectiva estaba asociada a la extraccin capitalista que percibe a la naturaleza como recurso a
ser explotado.
Las crticas al modelo capitalista llevaron a formular nuevos conceptos como el ecodesarrollo y
posteriormente, el desarrollo sustentable.
El replanteo desde el enfoque sistmico, supone trabajar el conocimiento cientfico y tecnolgico no
desde lo instrumental, sino favoreciendo la reflexin como aporte en la construccin de una sociedad
ms justa y saludable, que se convierte en imprescindible porque, en la actualidad las actividades
agrcolas siguen produciendo impactos negativos, que podran revertirse, si se reflexiona sobre ellas.
125
Maestros Especiales de Tcnica Agropecuaria de todas las regionales, supervisores de las regionales Villa ngela, y V
Senz Pea.
2.N26206 y Ley Provincial N 6691/10.
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TVCNICAS A)ROPECUARIAS
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Es importante programar la concientizacin acerca de los daos de la degradacin y erosin del suelo,
la reduccin de la superficie boscosa, alteracin de los procesos hdricos, reduccin y alteracin de la
vida microbiana, y la contaminacin de aguas superficiales, entre otros, deterioros ambientales que
impactan en la configuracin poblacional, ya que provocan la emigracin de los habitantes rurales
hacia los cordones suburbanos.
Esta problemtica, implica disear y ejecutar polticas productivas tendientes al desarrollo humano
sustentable y desde esa mirada, podemos formular el concepto de eco desarrollo que se caracteriza por:
Necesidades bsicas satisfechas.
Procesos generativos
127
.
Participacin democrtica en la toma de decisiones acerca de dichos procesos.
Preservacin de recursos naturales del medio ambiente.
Equitativa distribucin de la rentabilidad de los procesos productivos.
Fortalecimiento de las acciones educativas que tengan como objetivo el desarrollo de
aprendizajes que tengan en cuenta todo lo antes expuesto.
El ecodesarrollo pretende una relacin armoniosa entre la sociedad y su medio ambiente natural, pero
no elabora una teora sobre las determinaciones histrico-sociales que explique cmo las estructuras y
procesos econmicos y polticos conducen a las formas sociales y tcnicas de vincularse con el medio y
hacer uso de los recursos. Por ello, su propuesta no va ms lejos de querer introducir criterios
ecolgicos al funcionamiento del mercado y hacerlo as ms "civilizado, mediante una ecuacin poltica
de equilibrio de poder entre Estado, empresas y sociedad civil. Y stas no son propuestas polticas, sino
imperativos morales que prevaleceran por expansin de la conciencia ambientalista de los individuos,
mediante procesos de educacin.
128
Los ejes que sustentan el ecodesarrollo, se asientan en decisiones de polticas de estado que plantean
el llamado "desarrollo sustentable
129
, pero pretenden revertir la idea de que el desarrollo es un impacto
negativo para el ambiente, y con una clara visin antropocentrista se preocupa de que el deterioro limite
el desarrollo de los pases emergentes.
El desarrollo sustentable supone un cambio estratgico tanto de polticas de desarrollo como
ambientales e implican un cambio radical y necesario para mantener el objetivo ltimo de la estabilidad
social.
"El camino hacia la sostenibilidad debera construirse sobre seis pilares fundamentales: el acceso a la
energa sostenible para todos; la complementariedad entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
y el marco de sucesin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM); una economa verde justa,
vinculada al papel del sector privado; la Reduccin del Riesgo ante Desastres; la justicia climtica, y la
justicia econmica y fiscal.
Para ello proponemos algunas ideas, basadas en estas reas fundamentales:
1. Financiar el salto a la energa limpia de los pases en desarrollo, para que alcancen el desarrollo
verde y sostenible.
2. Dejar atrs la dependencia de los combustibles fsiles, tanto en los pases desarrollados y como en
aquellos en desarrollo incluyendo la eliminacin de todos los subsidios a los combustibles fsiles.
3. Definir la economa verde justa a partir de un paradigma completamente nuevo, que cuestione el
actual modelo econmico y de desarrollo, garantizando el bienestar y la prosperidad para todos, dentro
de los lmites ecolgicos del planeta.
127
Generativo, significa que guarda cuidado con respecto a las generaciones futuras.La tierra no la heredamos, sino que la
tomamos prestada de nuestros hijos
128
58#++8 $A8$A2
129
Medio ambiente y desarrollo no constituyen desafos separados; estn inevitablemente interligados. El desarrollo no se
mantiene si la base de recursos ambientales se deteriora; el medio ambiente no puede ser protegido si el crecimiento no toma
en cuenta las consecuencias de la destruccin ambiental (CMMAD: 40, traduccin del portugus)

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4. mplementar medidas para hacer frente a la evasin y la elusin fiscal, incluyendo la eliminacin del
secreto financiero. sabel Ortigoza (Cumbre Rio+20)
La enseanza especfica de Tcnica Agropecuaria reconoce como aprendizajes centrales los siguientes:
La comprensin de los conceptos de interdependencia, sustentabilidad, ciclos ecolgicos, flujo de
energa, asociacin, flexibilidad, diversidad y coevolucin.
Ests eEes -/eden ser a#rdads de &anera inte,rada a" a-rendizaEe trans6ersa" de" c/idad de"
&edi a&#iente ' "s eEes4
LOS SERES *I*OS4 DI*ERSIDADA UNIDADA INTERRELACIONES 1 CAM$IOS
<LM
A Mediante el
reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su
preservacin y LAS SOCEDADES A TRAVS DEL TEMPO
131
por medio del conocimiento del impacto
del modelo agroexportador en las distintas realidades regionales.
La enseanza de Tcnicas Agropecuarias aportan al PEC desde su especificidad, la vinculacin de la
enseanza con el mundo del trabajo, la interaccin entre escuela y comunidad, la integracin de
distintas reas del conocimiento, la combinacin de las mltiples dimensiones propias del ser humano.
La enseanza de los contenidos referidos al rea, posibilita el enriquecimiento y la diversificacin de
experiencias de forma sistemtica y disciplinar, a travs de mltiples actividades de apropiacin del
conocimiento, que implica la interrelacin planificada con otros campos del aprendizaje que permitan la
formacin integral de los alumnos. Se espera que, los aprendizajes que realicen en el rea de tcnicas
agropecuarias contribuyan de manera potente al desarrollo de la capacidad de indagacin, reforzando la
autoestima, el respeto, la tolerancia, la libertad de expresin, la responsabilidad, la actitud cooperativa,
la convivencia reglada por acuerdos colectivos y el inters por aprender-
APRENDIBA%ES ESPERADOS4
Se incluyen los ejes de aprendizajes especficos de Tcnicas Agropecuarias, ya que aquellos
relacionados con la Biosfera, su diversidad e interrelacin, estn incluidas en los ejes de
Ciencias Naturales, y los referidos a la fitogeografa Chaquea estn incluidos en los ejes de
Ciencias Sociales.
Es importante destacar que los aprendizajes relacionados con el medioambiente se incluyen en
los aprendizajes transversales de Educacin Ambiental. Se recomienda, integrar estos ltimos
a las interrelaciones de la especificidad del rea y la planificacin conjunta con el maestro de
aula para articular los aprendizajes en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
LA ENSERANBA DE LAS TVCNICAS A)ROPECUARIAS EN EL PRIMER CICLO4
El abordaje de la enseanza del rea en el primer ciclo busca fortalecer la capacidad de asombro y la
sensibilidad de los alumnos por la diversidad de especies que conoce y lo rodea en su espacio cercano.
Los alumnos de este ciclo, transitan una etapa vital en la que el contacto con lo natural es espontneo,
como as tambin, las preguntas que se plantean acerca de todo lo que lo rodea .Las intervenciones
docentes debern, comenzar por el reconocimiento de todo lo que el alumno ya sabe y tender a la
sistematizacin de las dudas que plantean.
Para ello se alentar el trabajo en pequeos grupos para la exploracin y registro de los espacios
naturales artificiales comenzando por el jardn de la escuela, para plantearles la inquietud del cuidado y
reproduccin de las plantas que conforman el espacio verde cercano que exista dentro de ella
E%ES DEL PRIMER CICLO4
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Ciencias Naturales.
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Ciencias Sociales

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Agricultura sustentable: Conceptualizacin de los principios bsico de la horticultura.
Reconocimiento de los agros ecosistemas y sus distintos factores. Observacin y descripcin de
agro sistemas, buscando la valoracin de las plantas como fuentes de alimentacin para el ser
humano.
Semillas y Jardinera: Reconocimiento de la importancia de la seleccin de semillas en los
sistemas productivos. Observacin de plantas, animales y semillas, especies ornamentales del
jardn y huerta escolar. Descripcin de las partes comestibles de las plantas. Definicin de
jardinera y reconocimiento de plantas ornamentales. dentificacin de distintas prcticas de
jardinera. Cuidados del jardn escolar. Definicin y reconocimiento de plantas aromticas.
Definicin y clasificacin de huertas y variedad de especies hortcolas: reconocimiento de
especies comestibles asociadas, tipos usos de malezas y hierbas benficas.
Produccin animal sustentable: Reconocimiento de especies de la zona y tipo de produccin.
dentificacin del consumo de plantas y animales. Registro de ecosistema, semilla, germinacin.
Asociaciones de plantas en el jardn y huerta escolar.
Economa social y solidaria:
Organizacin y reflexin sobre las comunidades de trabajo .Participacin y reflexin sobre el
trabajo en grupo. Descripcin de ventajas y dificultades del trabajo en equipo.
Principios del cooperativismo.
LA ENSERANBA DE LAS TVCNICAS A)ROPECUARIAS EN EL SE)UNDO CICLO4
En el segundo ciclo los alumnos, logran captar con ms facilidad las relaciones existentes entre los
seres vivos de un espacio ms amplio, En este sentido, los docentes deben plantearse la posibilidad de
la construccin colectiva de una huerta escolar, y en el caso de las escuelas rurales la posibilidad de
pequeos corrales para el cuidado y reproduccin de animales de granja.
En este tiempo de la escolaridad, dedicado al conocimiento profundo de la historia y la geografa de la
provincia, el conocimiento de sus especies autctonas favorecer la construccin de aprendizajes
relacionados con el potencial productivo y econmico provincial y regional.
E%ES DEL SE)UNDO CICLO4
Bases conceptuales de la agroecologa:
Reconocimiento de los elementos bsicos de la agroecologa.
Definicin de biocidas y reconocimiento de su impacto en la salud.
dentificacin de plantas nativas y cultivadas. Plantas exticas. dentificacin de la produccin
zonal.
Planificacin de la produccin de la siembra de la poca, e instalacin de almcigos en la huerta
escolar.
Reconocimiento de las especies nativas alimenticias y su valor nutricional.
dentificacin de plantas medicinales y sus distintas formas de multiplicacin y cuidados.
Definicin e implementacin de rotaciones y asociaciones de cultivo. Planificacin y aplicacin
de proyectos de produccin y siembra. Preparacin y uso de abonos orgnicos.
Desarrollo de conocimientos bsicos para la recoleccin y almacenamiento de semillas.
Conocimientos de tcnicas de recoleccin de agua para su anlisis.
Produccin sustentable:

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Desarrollo de conocimientos de calendario de siembra y cuidados de las especies.
dentificacin de aromticas y medicinales de la zona, multiplicacin y cuidados.
Definicin de produccin animal sustentable
Anlisis y debate sobre los sistemas de cra y manejo de los animales de la zona.
Exploracin de procesos de conservacin de productos.
Gestin industrializacin y comercializacin:
Definicin de conceptos de economa alternativa. Realizacin de prcticas ergonmicas de en
las actividades de tcnicas agropecuarias.
Reconocimiento de procesos de multiplicacin.
Historizacin de los principios del cooperativismo.
Desarrollo de modelos de comunicacin de procesos productos y resultados.
Herramientas mquinas e innovacin
Desarrollo de hbitos de uso seguro de herramientas. Reflexin y anlisis sobre el uso y riesgo
de las nuevas tecnologas.
dentificacin de tecnologas apropiadas para la produccin sustentable.
LA ENSERANBA DE LAS TVCNICAS A)ROPECUARIAS EN EL TERCER CICLO
En el tercer ciclo de la escuela primaria, cuyo propsito fundamental es lograr la alfabetizacin
ciudadana, se hace necesario el abordaje de los aprendizajes relacionados con el desarrollo
sustentable, que involucran la construccin de un modelo de produccin que no desestime ninguno de
sus tres ejes fundamentales, el poltico, el social y el ambiental.
Los alumnos debern, a travs de la reflexin, construir herramientas cognitivas que le permitan
plantearse los cambios necesarios para el desarrollo local, en la bsqueda de la soberana alimentaria, y
ser posible, si las intervenciones docentes fomentan actividades de micro emprendimientos y/o de
cooperativas escolares, como mbitos propicios para el diseo, y puesta en marcha de proyectos
productivos que apunten a solucionar los problemas sociales para convertir a la provincia en un lugar en
que los recursos y las ganancias se distribuyan con mayor justicia.
E%ES DEL TERCER CICLO
Bases conceptuales de la agroecologa: Reconocimiento de procesos de producciones locales y
zonales. Anlisis de las posibilidades de reconversin a sistemas de produccin agra ecolgica.
ntroduccin del concepto de Soberana Alimentaria.
Produccin sustentable: Conocimientos de modos naturales de control de plagas, malezas y
enfermedades del ecosistema agrcola. nterpretacin del concepto de ergonoma.
Definicin de los conceptos de hidropona, fungicultura y fruticultura.
dentificacin de la produccin animal sustentable con tecnologas disponibles y apropiadas.
Produccin y cuidado de plantas ornamentales, aromticas y hortcolas en campo, huertas,
viveros.
Reforestacin del predio con especies autctonas.
Gestin industrializacin y comercializacin:
Constitucin de micro emprendimientos, y de cooperativas.
Elaboracin y ejecucin de proyectos
.Produccin conservacin y comercializacin de productos.

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Elaboracin de materiales de difusin sobre produccin y posibilidades del ambiente chaqueo.
Herramienta maquinas e innovacin.
Distribucin de tareas para la elaboracin de herramientas simples. dentificacin de tipos de
maquinas y sus caractersticas.
TRANS*ERSALESZ DEFINICIN DE TRANS*ERSALIDAD
Los sa#eres trans6ersa"es son un conjunto de temas de enseanza, esencialmente relacionado con
el desarrollo de actitudes que forman parte de las actividades planteadas en todas las reas
curriculares del sistema educativo. El carcter transversal hace referencia a que:
Los temas abarcan saberes de varias disciplinas y su tratamiento debe ser abordado desde la
complementariedad.
No deben plantearse como un programa paralelo, sino simultneo al desarrollo del currculo
e inserto en la dinmica diaria, del proceso de enseanza y aprendizaje.
Son transversales porque deben impregnar la totalidad de las actividades escolares y comunitarias.
Podemos afirmar que el tratamiento de los mismos, son respuestas pedaggicas, a las distintas
realidades que atraviesan y preocupan al conjunto de la sociedad, como son la relaciones de
intolerancia a lo diverso y que engendran las discriminaciones; el despilfarro y la injusta distribucin
de la riqueza; la acumulacin en algunos sectores que engendra el consumismo; la falta de respeto a
las normas de trnsito, y los accidentes diarios ocurridos por su desconocimiento; la degradacin del
medio ambiente y los hbitos que atentan contra la vida saludable, como el consumo de drogas y
adicciones, entre otros.
Es importante sealar el papel que los medios cumplen en la formacin de opinin sobre algunos de
los problemas antes sealados, ya sea promovindolos o reprimindolos, porque la escuela puede, a
travs de los contenidos transversales, generar reflexin al respecto favoreciendo una postura crtica
que desnaturalizar estas prcticas nocivas y deshumanizantes.
CIENCIAS SOCIALES 1 EN TODO EL 3UE+ACER ESCOLAR.

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SA$ERES TRANS*ERSALES
COOPERATI*ISMO ESCOLAR
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El cooperativismo y los valores que sustenta constituyen una importante fuente de enseanza y el
aprendizaje de la solidaridad, el respeto, la democracia y la ayuda mutua.
Segn Drimer y Drimer "La educacin cooperativa implica no slo la difusin de conocimientos sino
tambin del "espritu cooperativo de modo que debe dirigirse tanto a la inteligencia como a los
sentimientos y a la voluntad
Un destacado cooperador francs expres: "Las cooperativas escolares deben ser verdaderas
Repblicas de Nios empeadas en entregar lo mejor de s la Repblica de los Hombres
Segn Hubert@7 La accin coo.erati#a .re!enta !ie&.re tre! a!.ecto! indi!ociable!@
7n aspecto pedaggico .ara el enri+ueci&iento del rendi&iento entre alu&no! / entre &ae!tro!-
.ara una conce.cin global / &oti#adora del traba6o e!colar.
7n aspecto >tico
Para el e6ercicio / el re.arto de re!.on!abilidade!- la definicin de role! / el control de funcione!; la
ge!tin coo.erati#a; la e0.re!in de eleccin .or &edio del #oto- !obre lo! rendi&iento!- la!
deci!ione! / la! eleccione! de re.re!entante!; la a.ertura de la e!cuela a la #ida e0terior; la a/uda
&utua / la !olidaridad / .ara el conoci&iento de otro!
7n aspecto de (ormacin econmica
Para la ge!tin de biene! gru.ale! / de inter%! .or la! cuenta!- a&bo! !u!tentado! con
carcter educati#o.
La coo.erati#a e!colar no e! una acti#idad colateral de la e!cuela- ni e! una acti#idad en la +ue !olo
!e .uede de!arrollar el .rogra&a de educacin &oral / c)#ica. 5entro del hacer coo.erati#o tiene
cabida el de!arrollo de ca!i toda! la! a!ignatura! del .rogra&a7.
La ed/caci2n c-erati6a inc"/'e a./e"" ./e "as -ersnas a-renden ' e" &d en ./e "
a-renden. Cada !ase de "a eG-eriencia ./e se a,re,a a "s cnci&ients de "as -ersnasA
-/ede tener /n 6a"r ed/cati6 -ara "a c-eraci2n4 desarr""a s/s !ac/"tadesA a&-"0a s/s
hrizntesA enseIa a tra#aEar ar&nisa ' e!ecti6a&ente cn "s de&sA ins-ira en e"
c/&-"i&ient de "as res-nsa#i"idades.
SA$ERES.
Desarrollo de la cooperacin, en grupos naturales como la familia, la escuela.
Promocin del trabajo individual y el trabajo cooperativo.
dentificacin de las formas primitivas de ayuda mutua
Acrecentamiento de los valores cooperativos: la democracia respeto y acatamiento de la
decisin de la mayora.
Reconocimiento de los smbolos, principios, objetivos y libros reglamentarios del
cooperativismo
Estudio de la conformacin y responsabilidades de los rganos sociales de la cooperacin
escolar; asamblea; consejo de administracin; asesora escolar y docente guas, como
tambin del destino los aportes de los asociados.
Conocer la historia del cooperativismo, las cooperativas de adultos y sus pioneros (Rochdale)
del mismo modo como las Federaciones Cooperativas, El movimiento cooperativo argentino,
Organismos de apoyo a la educacin cooperativa: UCE (Unin nternacional de Cooperativas
Escolares), AC, (Alianza Cooperativa nternacional).
Comprensin del rol de las cooperativas en la Economa Social.
MARCO NORMATI*O
La Ley Nacional de Educacin N 26.606/06 en las Disposiciones Especficas dice en su artculo N
90:
#4l Mini!terio de 4ducacin- Ciencia / 9ecnolog)a .ro&o#er- a tra#%! del Con!e6o Federal de
4ducacin- la incor.oracin de lo! .rinci.io! / #alore! del coo.erati#i!&o / del &utuali!&o en lo!
.roce!o! de en!e,anza a.rendiza6e / la ca.acitacin docente corre!.ondiente- en concordancia con

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lo! .rinci.io! / #alore! e!tablecido! en la Le/ NJ CB.;GI / !u! regla&entacione!. A!i&i!&o- !e
.ro&o#er el coo.erati#i!&o / el &utuali!&o e!colar.7
Por otra parte, en el Artculo 21 de la Ley Provincial de Educacin del Chaco N6691/10 en los fines y
objetivos de la poltica educativa provincial nciso 1)-, plantea: una educacin de calidad- una
for&acin ciudadana co&.ro&etida con lo! #alore! %tico! / de&ocrtico! de .artici.acin- libertad-
!olidaridad- cooperacin- re!olucin .ac)fica de conflicto!- re!.eto a lo! derecho! hu&ano!-
re!.on!abilidad- hone!tidad- #aloracin / .re!er#acin del .atri&onio natural / cultural.7
CLa .ol)tica for&a .arte de la naturaleza &i!&a de la educacin- .or lo +ue lo! .roble&a! de la
educacin- no !on e0clu!i#a&ente .edaggico!- !ino e!encial / .rofunda&ente .ol)tico!7 2FEIRE
<JJMK
Cuando buscamos definir que conceptos, contenidos, actividades utilizaremos para trabajar en
educacin ambiental se vuelve imprescindible definir el concepto de ambiente. Cuando nos referimos
a l, no lo hacemos solo a lo que nos rodea o a algo externo a nosotros, tampoco hacemos referencia
solamente al medio o a los recursos naturales. El concepto de ambiente imbrica tanto el medio natural
como el social, donde el ser humano no es un elemento por fuera o sobre el ambiente sino uno ms
del mismo. Deberamos poder superar las concepciones simplistas del ambiente que lo ven
solamente como naturaleza a conservar, recursos a aprovechar o un problema a solucionar. Es
necesario poder re significar y complejizar ese concepto.
8entender al a&biente co&o un !i!te&a co&.le6o i&.lica atender la heterogeneidad de !u!
co&.onente! .ero funda&ental&ente re+uiere traba6ar !obre la! relacione! entre lo! co&.onente!
132
.
Concibiendo al ambiente como un todo, podramos decir que toda educacin debera ser ambiental.
El principal objetivo de la misma es lograr ciudadanos participativos que decidan en funcin de lo que
conocen, de las consecuencias de sus actos sobre el medio y sobre las dems personas. La
Ed/caci2n A&#ienta" no tiene que ver con la mera trasmisin de informacin sobre problemticas
ambientales, ni sobre recetas a seguir, ni actitudes a cambiar por el contrario nos debe permitir
conocer la realidad para poder posicionarnos y tomar decisiones en base a ella, a lo local. Hablamos
de educar en valores, en actitudes, en participacin real, en la toma de espacios, en la construccin
de una sociedad ms justa y equitativa inter e transgeneracional. En relacin al modelo de
aprendizaje aqu !e #aloriza al !u6eto de!tinatario de la .ro.ue!ta de en!e,anza co&o .arte acti#a en
el acto de conocer co&o .ortador de teor)a!- nocione!- e!+ue&a!- e!tructura! de co&.ren!in del
&undo en ba!e a la! cuale! organiza !u! e0.eriencia! / con!tru/e !u! !abere!
133
.
Por consiguiente implica considerar los saberes que el otro trae articulndolo con el conocimiento
cientfico tecnolgico producido. "La educacin a&biental .lantea el re!.eto a la! di!tinta! for&a! de
acceder al conoci&iento- la! cuale! e!tn relacionada! con la! caracter)!tica! .ro.ia! de la! cultura!
de la regin. 2Caride ' A / P " Meira- F<<C37.
CID
132
FOLADOR, Guillermo Contenidos Metodolgicos de la Educacin Ambiental Tpicos en Educacin Ambiental 4(11),
33.48 (2002) Pg. 33
133
Mdulo 7 APORTES METODOLOGCOS PARA LAS PRCTCAS EDUCATVO AMBENTALES. Programa de Estrategia
Nacional de Educacin Ambiental / Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental - SAyDS ( 2008.) Pg. 9.
134
bd. Pg. 9

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EDUCACIN AM$IENTAL
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La Ed/caci2n A&#ienta" es una ed/caci2n -"0tica en el sentido de que "a crisis ambiental no es
ideolgicamente neutral sino el resultado de un sistema y su forma de ver y construir el mundo, que
involucra definir nuestra postura frente para a partir de ello trabajar los contenidos involucrndonos en
los procesos de aprendizaje como as tambin reflexionando sobre el desarrollo poltico, econmico,
cultural social de los pases en la actualidad, las relaciones de poder que lo sustentan, las injusticias
generadas y los lmites con lo que se encuentra el ideal de progreso ilimitado. De all la importancia
de favorecer la lectura y comprensin critica del ambiente, para la construccin de conocimientos ms
libres y democrticos, tanto para los estudiantes, como para las comunidades a las que pertenecen.
Es una ed/caci2n scia" ya que "os problemas ambientales no son problemas de la naturaleza sino
de las sociedades en relacin con ella. Dentro de los objetivos educativos est mejorar las
condiciones de vida de las personas, ampliar sus potencialidades y promover la equidad y la tica
como propsitos indelegables. Tambin es necesario tener en cuenta los vnculos comunitarios, y su
organizacin, el papel del estado como garante de derechos, y la democracia como modelo que
favorece la participacin activa de sus miembros.
Es -r#"e&atizadra con procesos de indagacin permanente, que plantee cambios y desnaturalice
aquello que sea enunciado como verdad irrefutable. Es dia"2,ica ya que la promocin del dialogo
implica la ruptura de lgica del educador- educando, ya que en el hecho pedaggico son los dos los
que aprenden a travs del dilogo permanente. mplica adems un intercambio multidireccional, para
trabajar con los supuestos, las representaciones, y las mediaciones que ejerce la cultura en el respeto
y Conservacin de la naturaleza. Es ed/caci2n interdisci-"inaria ya que comprender al ambiente
como un sistema complejo necesitamos del aporte de todas las disciplinas y del dialogo entre ellas.
En este sentido, para poder ser integral debe seguir la misma lnea.
Es c&/nitariaA h/&anista ' 5tica entendida desde la perspectiva que las personas pertenecen a
un grupo social con una determinada cultura y valores que inciden en la enseanza, pues no puede la
escuela mantenerse al margen de esta. Adems debe estar centrada en el hombre y sus
posibilidades, necesidades e intereses y el ltimo fin al que tiene que aspirar es al de un cambio tico.
Rea"idad A&#ienta" Pr6incia"4
A lo largo y ancho de nuestra provincia encontramos realidades muy distintas, relacionadas con la
situacin ambiental que presentan producto de sus caractersticas geogrficas, sus actividades
productivas principales, su historia, sus grados de conectividad y su gente entre otros factores. Si bien
existen muchos conflictos ambientales compartidos, muchas veces estos no tienen la misma
magnitud ni impacto en cada lugar de la provincia ya que cada lugar presenta conflictos ambientales
producto de su realidad local, por lo que debemos plantear un abordaje en la escuela desde y para lo
local, sin perder de vista el juego dialectico entre lo local y lo global.Si bien existen varias
problemticas vinculadas al ordenamiento del territorio en nuestra provincia la escuela debera poder
abordar aquellos considerados prioritarios, en este sentido se han definido 4 ejes:
RSU PResid/s S2"ids Ur#ans
Son aquellos elementos, objetos o sustancias que, como consecuencia de los procesos de consumo
y desarrollo de las actividades humanas, son desechados y/o abandonados por sus propietarios
debido a que han dejado de poseer valor para los mismos. Representan uno de los conflictos
ambientales ms importantes que traen aparejados otros problemas como Contaminacin, Problemas
Sociales, Problemas de espacio y Problemas ticos. Todo ellos estn relacionados con el crecimiento
de la poblacin y el modelo de desarrollo en el contexto mundial que determina las prcticas de
consumo existentes provocando un aumento en la generacin de RSU.
$icidas4
Las actividades agrcolas de las amplias zonas rurales que posee la provincia llevaron a que el
gobierno provincial inicie una campaa de concientizacin de la problemtica ambiental generada por

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el mal uso de biocidas, para tratar de disminuir su impacto ambiental y sobre la salud de la poblacin,
regulando su uso a travs de la Ley Provincial N7032. Las actividades agrcolas son unas de las
principales producciones de la provincia por lo que es fundamental gestionar la manera en que las
mismas se desarrollan para que puedan sostenerse en el tiempo sin impactar negativamente en el
ambiente y en las poblaciones. Los biocidas son aquellas sustancias y preparados que contienen una
o ms sustancias activas, presentados en la forma en que son suministrados al usuario, destinados a
destruir, contrarrestar, neutralizar, impedir la accin sobre cualquier organismo nocivo por medios
qumicos, fsicos o biolgicos.
P5rdida de $idi6ersidad4
La biodiversidad alude a la variedad del mundo biolgico, sin embargo no debemos de pensar que
solo puede ser abordada las Ciencias Naturales ya que la EA puede y debe ser abordada desde los
distintos espacios educativos. Representa uno de los conflictos ambientales ms importantes a nivel
mundial y en este sentido nuestra provincia posee un alto grado de diversidad biolgica, por lo que la
posibilidad de su prdida es muy importante. Entre las principales causas de prdida de Biodiversidad
podemos mencionar la alteracin, fragmentacin y contaminacin de ecosistemas como
consecuencia de la instalacin de diferentes actividades productivas con diversos impactos; la caza,
exterminio y explotacin de fauna por diversas razones; la ntroduccin de especies algunas veces
voluntariamente o involuntariamente.
El desconocimiento de la Biodiversidad provincial pone en peligro su conservacin. Tendemos a
conocer o trabajar con fauna, flora y ecosistemas de otras latitudes y regiones del mundo por
considerarlo ms emblemticos o por contar con mayor cantidad de informacin pero necesitamos
producir una vuelta a la local y al conocimiento de los que nos rodea y de lo que formamos parte.
Ca&#is en "s /ss de" s/e" a Des&ntes4 La importancia de la Conservacin de los Bosques
Nativos est dada por la gran cantidad de Servicios Ambientales que estos brindan a la poblacin,
muchas veces son desconocidos por lo que pasa inadvertida la importancia de conservar los mismos.
Por otra parte tambin sabemos que es necesario contar con espacios para las diferentes actividades
humanas ya que hay un crecimiento poblacional que implica un uso mayor del territorio. Por ello es
necesario que uso el territorio sea ordenado y planificado para causar el menor impacto posible y
conservar en buen estado la mayor cantidad de ecosistemas del parque chaqueo.
Poder evaluar y entender cul de estos conflictos o algn otro son pertinentes para el lugar donde se
trabaja es fundamental para trabajar en EA. Por ello debemos superar intereses personales y
encontrar aquello que para nuestra comunidad es importante. En EA es fundamental trabajar sobre
cuestiones significativas para el grupo y la significacin est totalmente ligada al grado en que
podamos relacionarnos con dicha situacin y sentirnos parte.
Desarr""ar cnciencia concientizar (sensibilizacin + conocimiento) de la importancia de
nuestro rol en el ambiente.
Incr-rar h#its de c/idad de" a&#iente
Trabajar la sensibilizacin de los nios a travs de juegos, actividades en contacto con la
naturaleza en el patio o afuera de la institucin, entrevistas a la comunidad local, cortos
ambientales, msica, artes plsticas, pginas web, documentales, revistas, conocer el barrio
y la localidad, revalorizar lo local y el conocimiento de la comunidad.
Fomentar la participacin de los nios en todo momento, la accin y la comunicacin de lo
que piensan y sienten.
Trabajar la biodiversidad provincial y las problemticas asociadas a la perdida de la misma.
Conocer las especies de valor especial, carismticas, endmicas. nvestigar las reas
Protegidas Provinciales y Nacionales del pas.

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Fomentar la disminucin en la generacin de RSU a travs de prcticas de consumo
conscientes. Conocer las formas de separacin de residuos, tipos de materiales y sus ciclos.
Estrategia de las 3R (reducir, reutilizar y reciclar) que y como.
Conocerlas buenas prcticas agrcolas y los cuidados necesarios en el manejo seguro de
biocidas
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. ndagar sobre los derechos y deberes que se desprenden de la Ley 7032 de
Biocidas, las consecuencias de su mal uso y los problemas asociados. Reconocer los de
trabajos saludables, legislacin y prevencin de accidentes.
Conocer los servicios ambientales que brinda el bosque.
Educacin Fiscal supone hacer una reflexin poltica sobre el sentido social de los impuestos, las
acciones de control y las que corresponden a la seguridad social.
En el marco de la educacin formal las expectativas estn depositadas en el papel central que la
educacin puede cumplir en la formacin tica del ciudadano.
Esta conviccin nos lleva a sumar esfuerzos hacia la formacin de un ciudadano crtico, responsable
y creativo que tienda a hacer posible una transformacin profunda y real de la sociedad en la que
vive.
Entendemos que la tributacin es el principal recurso econmico para el sostenimiento del Estado:
esto nos conduce a la necesidad de comprender la correspondencia entre los derechos y las
obligaciones cvicas y la interrelacin de los intereses privados y los beneficios colectivos.
Es transversal en las Ciencias Sociales y tica ciudadana.
APRENDIBA%ES ESPERADOS.
Analizar competencias para analizar crticamente la realidad cotidiana y las normas sociales
vigentes, con el fin de idear formas justas y solidarias de convivencia.
Comprender el significado de las necesidades pblicas.
Comprender el tributo como pilar fundamental para el sostenimiento econmico del Estado
democrtico.
dentificar y apreciar los bienes y servicios pblicos.
Adquirir competencias para analizar crticamente los diferentes aspectos de la realidad fiscal.
Desarrollar una conciencia cvica que permita hacer coherentes los juicios morales y los
comportamientos tributarios.
Desarrollar actitudes de condena a evasin, al contrabando y al trabajo no registrado.
Tomar conciencia de los derechos y obligaciones que tenemos como ciudadanos.
Conocer las funciones que tiene el Estado a travs de las atribuciones de los Poderes del
Gobierno.
Conocer la importancia de la AFP en la recaudacin de recursos para sostener el Estado.
SA$ERES PARA EL PRIMER CICLO APRENDIBA%ES ESPERADOS
135
Los #icidas pueden ser sustancias qumicas sintticas o de origen natural o microorganismos que estn destinados a
destruir, contrarrestar, neutralizar, impedir la accin o ejercer un control de otro tipo sobre cualquier organismo considerado
nocivo para el hombre.

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EDUCACIN TRI$UTARIA
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La Formacin de valores se evidencia o no estn presentes en distintos mbitos: Familia,
Escuela y Comunidad.
Construccin colectiva de Las normas del aula para incentivar el respeto por las reglas del
juego, Normas en la escuela, Normas viales.
Reflexin sobre el cumplimiento social de las Leyes y los derechos y deberes.
Ejercitar el respeto y cumplimiento de las normas para la convivencia democrtica.
Reflexin y fortalecimiento de la puesta en prctica de la solidaridad, la tolerancia, el
compromiso y la convivencia democrtica.

SA$ERES PARA ELSE)UNDO CICLO
nvestigar para conocer qu es la AFP, los Principales impuestos: mpuesto a las ganancias,
mpuesto al valor agregado.
Aprender a leer y confeccionar comprobantes vlidos, la factura, el ticket, el ticket factura, el
recibo y el remito.
Conocer para ejercitar la convivencia democrtica, las normas., reglas de juego,
Construir y respetar las normas en el aula, normas en la escuela, normas viales, leyes,
derechos y deberes
SA$ERES PARA EL TERCER CICLO.
nvestigar para conocer y cumplir las normas tributarias. (Evasin, elusin, contrabando),
mpuestos, tasas y contribuciones.
Elaborar sencillos presupuesto y cuentas de para comprender el sentido del Presupuesto
estatal y el gasto pblico.
Conocer los Bienes y servicios pblicos y su sostenimiento.
Estudiar los atributos y funcionamiento de las aduana. Funciones. Contrabando.
Conceptualizar las diferentes formas de trabajo para identificar el trabajo registrado y no
registrado. (Trabajo en negro), que les permita conocer deberes y obligaciones.
Conceptualizar y conocer las funciones del Estado para comprender las necesidades
sociales y su modo de satisfaccin.
Se har llegar a las escuelas cuadernillos de actividades de la AFP
Educacin Fiscal supone hacer una reflexin poltica sobre el sentido social de los impuestos, las
acciones de control y las que corresponden a la seguridad social.
Para ello, se vuelve imprescindible tomar como tpicas de enfoque los derechos, las obligaciones, la
participacin y responsabilidad social y la pertenencia como parte de un sistema integral que incluya
claramente dentro de la concepcin de Estado a los gobiernos y a los ciudadanos. De esa manera, la
inclu!in !ocial co&o .ol)tica puede hacerse realidad tomando como punto de partida el
reconocimiento tico como estilo de vida; los individuos y su relacin con los otros.
Para ello elaboramos programas que permitan vincular la fiscalidad con los valores y la ciudadana.
Que instalen la pregunta sobre cmo se hacen ciertos y tangibles los derechos o, por ejemplo, cmo
las normas tienen un fin social de equidad y justicia: lo que algunos autores han denominado crear un
escenario de democracia de "alta intensidad, es decir con un sentido amplio de alcance plural.
A travs de esta entrada se pretende facilitarte una serie de estrategias tiles para abordar el tema de
la Educacin Fiscal.
Para los chicos y chicas del Ni6e" Pri&ari, una sntesis de conceptos que permitirn obtener
respuestas sobre el tema segn la gua de tu maestra o maestro.
SE ESPERA CON EL TRA$A%O

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Tomar conciencia de los derechos y obligaciones que tenemos como ciudadanos.
Conocer las funciones que tiene el Estado a travs de las atribuciones de los Poderes del Gobierno.
Conocer la importancia de la AFP en la recaudacin de recursos para sostener el Estado.
EDUCACIN *IAL.
<L:
La educacin Vial es una de las asignaturas pendiente que tiene nuestra sociedad. Consideramos
importante e indispensable educar a los nios y nias desde la escuela y con el acompaamiento de
la familia para lograr una sociedad ms responsable, respetuosa del otro y ms solidaria en la va
pblica.
La prevencin de accidentes de trnsito requiere de acciones concretas, planificadas, sistematizadas
e integrales. Por esa problemtica flagelo que se acenta da a da en nuestra ciudad es
trascendental que la escuela primaria constituya el mbito para desarrollar acciones concentradas y
orientadas a la concientizacin de actitudes y hbitos tendientes a la seguridad del ciudadano en
tanto usuario de la va pblica. Este diseo considera la Educacin Vial proyecto abarcador de
conceptos de sensibilizacin ante una problemtica de relevancia social, formacin integral y
permanente y de concienciacin del ciudadano comprometido con la preservacin de la vida y de la
calidad de la misma, un contenido transversal ineludible.
LA NECESIDAD DE CAM$IAR LA CULTURA
El transitar por las calles, observar las seales, son forman parte de la cotidianeidad, sin embargo su
asiduidad, no quita que forman parte de decisiones permanentes de todas las personas.
Como ciudadanos transcurrimos nuestros das en ambientes de relaciones sociales, nos movemos en
un espacio y un tiempo que es compartido, donde los desplazamientos tambin lo son.
La forma como nos conducimos es una construccin cultural, que como convenciones construidas
colectivamente, son susceptibles de ser modificadas.
En los ltimos tiempos, y con el advenimiento de la democracia, la necesidad de una convivencia
armnica, requiere que estos acuerdos sean revisados en virtud de mejorar la calidad de vida del
colectivo.
En este contexto, la problemtica de la seguridad vial, cobra relevancia frente a la frecuencia de los
llamados "accidentes vitales.
A partir de ello, el estado como principal garante de derechos frente a los ciudadanos, promueve la
proteccin de los mismos a travs de la sancin de leyes
137
, para que implementar un conjunto de
acciones que apuntan a coordinar las polticas pblicas tendientes a resguardar la vida de las
personas y la disminucin de los ndices de siniestralidad en el pas.
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Material extrado de la Subsecretara Nacional de Seguridad Vial
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Ley nacional de trnsito N 24.449 y ley N26.363

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EDUCACIN PARA LA SE)URIDAD *IAL
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El marco normativo vigente tiene como objetivo:
Crear una Licencia nica Nacional.
Crear un sistema nacional de nfracciones y antecedentes trnsito
Establecer la unificacin de las medidas de control y sancin.
Las instituciones por su especificidad deben orientarse a la prevencin de los riesgos viales, que son
conseguidos a travs de la concientizacin de los estudiantes, desde las edades ms tempranas, y en
todos los ciclos del nivel primario.
No es menos cierto que el fenmeno de la complejizacin del trnsito, se origina a partir del desarrollo
tecnolgico y de la mejora econmica de un gran nmero de habitantes, que tornan a los medios de
movilidad como automviles y motos, en bienes accesibles y de adquisicin masiva.
Para que la escuela sea el sitio privilegiado para la formacin de los nios y nias como, peatones,
pasajeros o conductores, es necesario prioritariamente la formacin de los docentes, que como
agentes de estado debe conocer todas las variables de esta problemtica compleja, para adquirir la
capacitacin tcnica, que les brinden las herramientas necesarias para abordar el tema en las aulas,
como as tambin para extender la accin educativa a la comunidad entera, a la que pertenece la
escuela.
"El marco normativo vigente, estableci adems, pautas para el diseo e implementacin de una
poltica de educacin vial en todos los niveles de enseanza y la necesidad de crear una
especializaciones a nivel terciario y universitario para capacitar en temticas relacionadas al tema y
contribuir al cumplimiento de los objetivos.
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COLA$ORADORES EN LA TAREA4
En nuestra provincia existen nmeros actores sociales preocupados por, las consecuencias de la
inseguridad vial. Es destacable la accin de grupos como "Padres en la Ruta, la Polica de la Divisin
de transito de la Provincia, los municipios (en cuanto a los procesos legales de obtencin de licencias
de conducir), Vialidad Provincial y Vialidad nacional,(estados y sealizacin de rutas y caminos)
porque a travs de la concientizacin por medio de charlas, el control vehicular, los controles de
alcoholemia, luchan da a da por mejorar las condiciones de transitabilidad y el cuidado de la vida de
todas las personas. Mucho de ellos concurren a las escuelas realizan debates con el alumnado, y
con los padres, en busca de mejorar las condiciones generales del trnsito, como as tambin la
concientizacin para el uso responsable de vehculos y el respeto por las normas de los peatones,
pasajeros y /o conductores.
LA INCLUSIN DE EDUCACIN PARA LA SE)URIDAD *IAL EN EL CURR7CULUM
As como es responsabilidad del estado disear un sistema de transito seguro, buenas condiciones
de movilidad, ejercer el control de las normas e implementar las sanciones correspondientes en el
caso de las transgresiones., es responsabilidad de la escuela forjar e impulsar una nueva cultura vial.
Esto involucra como tarea central, la formacin conocimientos, hbitos, actitudes y valores para
comprender y asumir una conducta de prevencin de siniestros viales, reflexionando sobre las causas
que los provocan y sobre las consecuencias que arrastran en trmino de vidas humanas, y de
discapacidades, frente a las cuales los ciudadanos como parte del estado deben asumir tanto en los
aspectos ticos como de los costos econmicos que acarrean.
En el marco de la construccin de ciudadana, los habitantes en tanto transentes, cohabitamos un
espacio con diferentes necesidades, motivaciones y expectativas, y en el que todos tenemos derecho
a ejercer la libertad de manera responsable respetndonos a nosotros mismos y a los dems.
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"Educacin vial. Propuestas de enseanza Agencia de Seguridad vial. Ministerio del nterior .Presidencia de la Nacin. Bs.
As 2011

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La modificacin de las pautas de conducta, nace de replantearse el espacio pblico, que es de todos
y de nadie en particular, e implica reflexionar acerca de que una de sus caractersticas primordiales
es que es construido cotidianamente en el marco del ejercicio ciudadano.
Podemos, desde esta perspectiva, considerar que la educacin para la seguridad vial, debe
desarrollarse en el marco de la educacin tica y ciudadana, sin dejar de tener en cuenta que como
aprendizaje transversal, requiere del aporte de muchas otras disciplinas para alcanzar la complejidad
que plantea este contenido la enseanza y el aprendizaje tiene como finalidad :
Contribuir a la comprensin de los hechos viales como socialmente relevantes, y por lo
mismo pertenecientes a un tiempo y a una cultura.
Favorecer la reflexin crtica sobre el espacio pblico considerndolo como espacios de
interaccin y desplazamiento personal y comunitario.
Promover el pensamiento crtico, sobre las actitudes asumidas por las personas en diversos
roles
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Suscitar la apropiacin de las normas que regulan el trnsito, derechos y obligaciones.
Desarrollo de conductas responsables en el uso del espacio pblico.
mplicar en la formacin de las conductas descriptas, a los padres o adultos a cargos como
as tambin a toda la comunidad a la que pertenecen las instituciones educativas.
Desarrollo de una nueva cultura vial.
Considerar los denominados "accidentes como "conductas de riesgos previsibles y por lo
tanto evitables.
Reconocer y exigir al estado
140
el rol estratgico simblico en el cuidado de la vida de las
personas.
dentificar las prcticas de trnsito de las personas (pautas y normas informales, reglas de
juego, ad hoc, legitimadas por el uso) de las establecidas por la ley.
Reflexionar acerca de las representaciones sociales sobre las seales viales
(Sujetas a interpretaciones personales alejadas de las correctas).
Traslaciones referenciales de las personas a los vehculos (mi auto, mi bicicleta, mi moto, mi
cuerpo).
Es importante utilizar en las aulas el material que ha sido distribuido por la Agencia de seguridad Vial
de la nacin a todos los establecimientos educativos de la Provincia.
En ellos se plantea el abordaje terico de la problemtica, como as tambin la inclusin de
actividades ulicas concretas organizadas por ciclo.
Recomendamos tambin realizar talleres comunitarios con padres, docentes y adultos, involucrando
en la sensibilizacin a todas las instituciones que se relacionen con la seguridad vial: municipios,
centros de salud, instituciones deportivas entre otras.
Utilizar software, proyectar pelculas, trabajar el anlisis de material periodstico, que permitan
comprender la complejidad del tema.
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Transente, conductor usuarios de transportes.
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Considerar que los docentes somos agentes de estados y los ciudadanos tambin formamos parte del estado.
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EDUCACIN ALIMENTARIA
La educacin alimentaria habilita un espacio para dialogar en la escuela sobre los alimentos y la
alimentacin, vinculados a una necesidad sentida por la sociedad en su conjunto, sobre todo en este
ltimo tiempo.
Conceptualizar la ali&entacin hu&ana como conocimiento escolar, desde una perspectiva amplia,
que va ms all de una mirada exclusivamente asociada a la biologa, a la nutricin o a la salud.
Entendemos que la alimentacin es un fenmeno complejo que integra estrechamente las
dimensiones biolgica y cultural, al punto de condicionarlas mutuamente. El hecho alimentario, en
nuestras sociedades atravesadas por el fenmeno de la globalizacin, requiere una aproximacin
multidimensional, que visualice el estudio de la alimentacin en el marco de una cultura. En este
sentido, la alimentacin es una de las numerosas actividades que configuran la vida cotidiana de
cualquier grupo social, del presente o del pasado y que por su especificidad y polivalencia adquiere
un lugar central en la caracterizacin biolgica, psicolgica y cultural de la especie humana.
Justamente, por tratarse de un hecho cotidiano, familiar a todas las personas y comunidades,
consideramos que la educacin ali&entaria se convierte en un desafo para la escuela, que nos obliga
a considerarla en toda su amplitud y complejidad.
Esta complejidad nos conduce a interrogarnos sobre sus causas y puede explicarse, en principio, por
las particularidades de la especie humana. Los humanos somos omnvoros y por lo tanto, tenemos la
libertad de la eleccin, as como el condicionamiento de la variedad (Fischer, 1990). Sin embargo, la
comida es para nosotros algo ms que un conjunto de nutrientes, elegidos slo sobre la base de
criterios biolgicos o nutricionales, del mismo modo que las elecciones alimentarias no responden,
nicamente, a razones econmicas.
La perspectiva histrica juega tambin un papel importante para interpretar cmo ha sido el hecho
alimentario en el pasado e indagar en sus races buscando algunos antecedentes que colaboren en la
interpretacin del fenmeno actual. En la medida en que la comida es tambin un hecho cultural, ha
ido cambiando no solo lo que se come sino tambin, cundo, cmo, dnde y con quin.
El hecho de que los condicionamientos biolgicos se hayan podido concretar de modo diferente en
las distintas sociedades, actuales o del pasado, nos conduce a la necesidad de interpretar la
incidencia de los aspectos culturales en el fenmeno de la alimentacin humana.
Ms all de la supervivencia, las preferencias alimentarias y las fronteras que establecemos entre lo
comestible y lo no comestible, son algunos de los mayores soportes de la identidad cultural de los
pueblos y tambin de la distincin social.
Por esta razn los modelos escolares bsicos de las ciencias naturales (las funciones de nutricin en
los !ere! #i#o! y su relacin con la !alud o los alimentos analizados desde la mirada de los

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&ateriale!- !u! .ro.iedade! / ca&bio!) resultan perspectivas irrenunciables pero insuficientes a la
hora de modelizar la idea de ali&entacin hu&ana y de identificar los problemas y soluciones
asociados a ella.
Los saberes a desarrollar se encuentran enmarcados en la Ley N 25.724*, que promueve la
incorporacin de hbitos saludables permanentes para la produccin, seleccin, compra,
manipulacin y utilizacin biolgica de los alimentos mediante la educacin alimentaria nutricional
como herramienta imprescindible para el ejercicio de la autonoma, el auto cuidado y la
responsabilidad.
Desde esta perspectiva, se hace necesaria la participacin activa de los destinatarios, puesto que el
proceso de aprendizaje parte de sus saberes previos y preconceptos para estimular la capacidad
crtica y la reflexin sobre las propias necesidades, tanto individuales como grupales. As, los
conocimientos pueden transformase en conductas alimentarias saludables respetando la libertad en
la eleccin de lo que cada quien considera bueno para s y para su familia.
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Conocer y valorar las cuatros comidas diarias para una buena alimentacin.
Asimilar la importancia de las verduras y las frutas en la alimentacin diaria.
Concientizarse en hbitos de higiene para consumir los alimentos.
nvestigar y conocer el tipo de alimentacin de otras culturas.
Elaborar dietas alimentarias saludables.
dentificar trastornos de la alimentacin alimenticios.
Elaboracin de dispositivos e ayuda ante poblaciones que sufren carencias en su
alimentacin.
PRIMER CICLO.
Concientizar sobre la ingesta de agua diariamente y la importancia que tiene la misma
para la hidratacin y el buen funcionamiento de nuestro organismo
concientizar el "cario como un alimento insustituible en la etapa de la primera infancia
para completar la formacin integral del nio.
Concientizacin sobre la higiene de los alimentos que ingerimos y de la necesidad de
mantener lavado de las manos para manipular los alimentos.
Concientizar la necesidad de Kioscos saludables que apoyen el desarrollo de esta
transversal para afianzar en los nios y nias las prcticas de una alimentacin saludable
en los momentos de ingerir alimentos.
Conocimiento de la importancia de las cuatro comidas diarias para mantener nuestro
organismo saludable y activo.
mportancia de la ingesta de verduras y frutas de variados coloridos por las vitaminas y
minerales que contienen y ayudan para mantener nuestro organismo saludable.
Concientizacin en nios y nias que el momento de ingerir alimentos es el tiempo de compartir con
sus seres queridos en un mbito de cordialidad y respeto.
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Material extrado de la pgina web de del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria (PNSA

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Desarrollar en los nios y nias hbitos de higiene antes de ingerir alimentos para prevenir posibles
intoxicaciones por consumir o manipular alimentos contaminados.
Se sugiere introducir gradualmente nociones de alimentos y la importancia de ingerir las cuatro
comidas diarias (desayuno, almuerzo, merienda y cena.).
Concientizacin en nios y nias para desarrollar una alimentacin saludable con un alto porcentaje
de incorporacin de verduras y frutas de colores variados.
SE)UNDO CICLO.
Concientizar sobre la ingesta de agua diariamente y la importancia que tiene la misma para la
hidratacin y el buen funcionamiento de nuestro organismo
Puntualizar las cuatros comidas como un ambiente accesible con la presencia de los
integrantes de la familia para compartir los alimentos y el dialogo elemento insustituible para
la comunicacin y armona de las familias.
Concientizar sobre la higiene de los alimentos y la manipulacin de los mismos antes de la
ingesta.
Definir conceptos bsicos ejemplo: nutricin, alimento, dieta, dieta saludable, comida chatarra
etc. Para lograr definir la diferencia y similitudes para comprender el grados de complejidad
de los mismos.
Clasificar e identificar los alimentos por sus aportes nutricionales para el organismo y
elaboracin de dietas alimentarias saludables.
nvestiga sobre graficas de alimentaciones saludables de otros pases y comprala con la
elaborada para la poblacin argentina.
nvestigar sobre dietas alimentarias de otras culturas y del pasado teniendo en cuenta los
aportes nutricionales de las mismas.
Concientizacin de kioscos saludables en la escuela para que acompae el proceso de elecciones de
alimentos sanos para nuestro organismo.
Concientizacin en los estudiantes el momento de ingerir alimentos como tiempo de compartir con
Desarrollar en los estudiantes hbitos de higiene antes de ingerir alimentos para prevenir posibles
Se sugiere realizar una investigacin y reflexionar sobre determinados conceptos que se trabajaran
durante el desarrollo de este tema.
Clasificacin de los alimentos por su aporte nutricional y reflexin del positivo de una dieta
alimentaria variada y equilibrada.
Reflexin sobre graficas de alimentacin de nuestro pas elaborando una para nuestra provincia
teniendo en cuenta y priorizando los recursos alimentarios propios de la regin.

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Se sugiere investigar sobre las dietas alimentarias de los Pueblos Originarios Ayer- hoy y los aportes
nutricionales de las mismas.
TERCER CICLO.
Concientizar sobre la ingesta de agua diariamente y la importancia que tiene la misma para la
hidratacin y el buen funcionamiento de nuestro organismo.
Concientizacin sobre la higiene de los alimentos que ingerimos y de la necesidad de
mantener lavado de las manos para manipular los alimentos.
Definir a que se llama trastorno alimentario y de qu manera afecta a los adolescentes en su
conducta frente a la ingesta de alimentos.
Precisar las caractersticas de las siguientes enfermedades bulimia, anorexia, trastornos por
atracn y desarrollar acciones que ayuden a todas y todos a estar alertas frente a indicadores
de esta enfermedad y as poder ayudar al compaero alertando a la familia de la situacin.
Determinar los riesgos de una dieta alimentaria elaborada para bajar de peso sin el control
adecuado de un especialista de la salud (nutricionista).
Establecer el riesgo para la salud al consumir productos de propagandas engaosas
relacionadas con bajar de peso mediante (Dietas carentes de nutrientes, pastillas, objetos
que reemplaza la actividad fsica etc.)
Diferenciar las siguientes enfermedades obesidad y sobrepeso, determinar las caractersticas
de cada elaborando dispositivos para ayudar a compaeros o integrantes de la familia que
padezcan estas enfermedades.
Elaborar un dispositivo de hbitos saludables para la alimentacin en la escuela que se
elabore para incorporar en el men del comedor de la escuela, el kiosco y alimentos que
pueda traer del hogar.
Concientizarse del riesgo de consumir los productos que presentan las propagandas
engaosas de los medios.
Definir lo negativo de los modelos o perfiles que muestran los medios a los a adolescentes
como perfil a imitar. (Modelos, Artistas de cine, cantantes,).
Realizar una investigacin sobre dietas alimentarias que realizaban las poblaciones de las
civilizaciones americanas antes y despus de la llegada de los espaoles.
Concientizacin de hbitos diarios de ingesta de agua para la prevencin de la deshidratacin, golpes
de calor en primavera, verano donde el riesgo se acenta.
Concientizacin de kioscos saludables en la escuela para que acompae el proceso de elecciones de
alimentos sanos para nuestro organismo.
Concientizacin en los estudiantes el momento de ingerir alimentos como tiempo de compartir con
Desarrollar en los estudiantes hbitos de higiene antes de ingerir alimentos para prevenir posibles
Se sugiere realizar una investigacin y reflexionar sobre determinados conceptos que se trabajaran
durante el desarrollo de este tema.
Reflexin sobre prcticas negativas que se relacionan con dietas para bajar de peso (realizar dietas
que salen en revistas de moda, o sugerencias de amigas, compaeras etc.)
Reflexin sobre modelos a seguir impuestos por los medios masivos de comunicacin.

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Anlisis crtico sobre publicidades donde se ofrecen productos desde zapatillas, pastillas o productos
que reemplazan actividad fsica y una alimentacin saludable.
Reflexin y anlisis de dietas alimentarias vigentes en las civilizaciones americanas antes y despus
de la llegada de los espaoles determinando los nutrientes que tenan estas.
EDUCACIN PARA EL CONSUMO
<8L
.
El consumo es un elemento presente y persistente en nuestra sociedad. Con frecuencia se dirigen las
campaas de consumo a los ciudadanos ms pequeos (Navidad, da del nio, Reyes etc..) Esto
hace que la escuela intervenga movilizando estrategias para contrarrestar las influencias negativas de
las propuestas de consumos masivas que invaden los medios de comunicacin. Por ello, este diseo
definir mtodos de concientizacin para que los nios lleguen a ser consumidores conscientes,
responsables y reflexivos.
Por tanto, la Educacin del consumidor en la etapa de Educacin Primaria es fundamental para
desarrollar e iniciar la formacin del consumo responsable de los nios y nias, contribuyendo a que
sean cada vez ms conscientes y crticos, dotndolos de conceptos, procedimientos y actitudes que
les permitan resolver los problemas que genera el entorno ms prximo y que son propios de la
sociedad de consumo.
Los nios desarrollaran responsabilidad individual y colectiva a la hora de consumir. Adems, debido
a la excesiva publicidad presente hoy en da, se otorgara a los nios y nias de actitudes crticas y
selectivas que les ayuden a descubrir los peligros que la publicidad conlleva de manipulacin,
aislamiento social, uniformidad y masificacin.
Algunos de los aprendizajes a desarrollar con la educacin al consumidor son:
Descubrir y dar prioridad al valor del ser sobre el valor del tener.
Conocer y valorar los recursos para la vida y tomar conciencia de su desigual distribucin.
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Material cedido por la Subsecretara de Comercio y Produccin.

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EDUCACIN PARA EL CONSUMO
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Aprender a usar, a disfrutar y a cuidar de los bienes que se poseen, reconociendo su utilidad
y valorndolos.
Conocer y analizar los mecanismos de la sociedad de consumo y actuar crticamente frente a
ellos.
Sentirse sensibilizados ante los problemas de las personas y de los pueblos que carecen de
bienes de consumo.
PRIMER CICLO
Conocimiento de las opciones disponibles a la hora de comprar, reflexionando especialmente
sobre las acciones realizadas en el marco de la posibilidad de elegir dnde, cundo y cmo
comprar para la produccin de algn bien primario (tomando ejemplos de lugares cercanos).
dentificacin de las principales caractersticas del estado de objetos o productos a ser
usados o consumidos, analizando especialmente aquellos de los que los alumnos y alumnas
son asiduos compradores.
Valoracin de efectivizar las compras en los comercios establecidos, es decir, los que
entregan tickets o facturas de compra, considerando es requisito indispensable para
garantizar el cumplimiento de los derechos como consumidor.
Apreciacin del trato digno y equitativo recibido como consumidor y/o usuario para la
exigencia de esas condiciones de venta, mediante ejemplos que reconstruyan situaciones
vergonzantes, vejatorias o intimidatorias, que posibiliten el reconocimiento de estas
circunstancias y su potencial rechazo por parte de los alumnos y alumnas.
La visita a un comercio cercano har tangible las diferentes consideraciones a tener presente a la
hora de operar como consumidores. Desde la gnesis de esta actividad, se debe desarrollar una
observacin guiada, que optimice y focalice la mirada de lo que reviste inters para la propuesta y
brinde informacin precisa o permita poner en evidencia el conocimiento construido al respecto.
TERCER CICLO
Comprensin y explicacin de cada uno de los derechos bsicos de los consumidores y
usuarios de servicios tutelados por la Ley, mediante la ejemplificacin de casos reales o
imaginados de la vida cotidiana que permitan reconocer las caractersticas de un consumidor
responsable.
Reflexin y anlisis crtico de la informacin producida y difundida por diversos medios de
comunicacin vinculados a la intencin de vender determinados productos y/o servicios,
identificando componentes que hacen a la publicidad engaosa.
Definicin y aplicacin del concepto "garanta por medio de la identificacin de condiciones
que debe sta cumplir, segn el producto o servicio adquirido, para el diseo de propuestas
de autogestin como parte de la resolucin de situaciones de la vida cotidiana, enmarcadas
en los procedimientos legales vigentes.
Diseo y experimentacin de propuestas para participar en proyectos colectivos que
estimulen y consoliden las actitudes de un consumidor responsable.

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Apreciacin del trato digno y equitativo recibido como consumidor y/o usuario para la
exigencia de esas condiciones de venta, mediante ejemplos que reconstruyan situaciones
vergonzantes, vejatorias o intimidatorias, que posibiliten el reconocimiento de dichas
circunstancias y su potencial rechazo por parte de los alumnos y alumnas.
Reconocimiento y valoracin de la informacin veraz como recurso indispensable para
constituirse como un consumidor eficaz al hacer uso responsable de sus derechos y deberes.
El nivel de complejidad alcanzado en este ciclo viabiliza intervenciones didcticas que enriquezcan la
alfabetizacin ciudadana en tanto ejerzan su rol de consumidores responsables y contribuyan con la
formacin de otros de su entorno.
El tratamiento colectivo de la Ley N 24.240, gradual y acompaado de situaciones de la vida diaria
que describan o representen cada enunciado, convertir a alumnas y alumnos en portadores del
mensaje legtimo en funcin del ejercicio de sus derechos como consumidores.
Pueden hacer uso de la articulacin con otros espacios para analizar los elementos constituyentes de
los textos publicitarios, creando y recreando otros, y as reconocer la publicidad engaosa de la que
no lo es, en funcin del mensaje y los recursos utilizados.
EDUCACIN SEFUAL INTE)RAL
<88
#0on la :ey de Educacin "exual< el Estado no solamente atiende la (ormacin del individuo<
sino +ue tambi>n a(ronta los problemas contra los +ue se +uiere luchar como la violencia
sexual< embarazos no deseados y en(ermedades de transmisin sexual,$
144
-e! $aciona' 26150,

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EDUCACIN SEFUAL INTE)RAL PESIK
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)lberto "ileoni< Linistro de Educacin de la 4acin$
Hasta no hace mucho, la Educacin sexual era desarrollada como enseanza, en los ltimos grados
de primaria, con un enfoque biologicista, que apuntaban a fortalecer los cambios corporales de la
pubertad.
Casi siempre se la relacionaba con el rea de Ciencias Naturales, y los contenidos trabajados eran
las diferencias, genitales, el embarazo y el parto.
En la actualidad, con un marco normativo en vigencia se entiende la sexualidad con un concepto ms
amplio de, porque esta atraviesa por completo la vida de las personas y determina diversas formas
de relacin con los dems, e involucra tantos los aspectos biolgicos, como los sicolgicos,
religiosos, ticos y afectivos.
La Le' Nacina" NO @:.<=M de Ed/caci2n SeG/a" Inte,ra"A esta#"ece en e" Art. N 1: "9odo! lo!
educando! tienen derecho a recibir 4ducacin Se0ual $ntegral en todo! lo! e!tableci&iento!
educati#o! .*blico! de ge!tin e!tatal / .ri#ada. A lo! efecto! de e!ta le/- enti%nda!e co&o 4S$ la
+ue articula a!.ecto! biolgico!- .!icolgico!- !ociale!- afecti#o! / %tico!7.
El territorio de lo educativo es hoy un espacio atravesado por innumerables interrogantes que
incluyen decididamente las cuestiones de la sexualidad y la afectividad, ,por ello es tambin
momento, de dar vuelta las preguntas y poder mirar las instituciones y preguntarse si se puede
hacer que la escuela hoy genere sentido para estas nuevas generaciones; acompae a nios, nias y
adolescentes en su crecimiento y desarrollo; dialogue con las familias para poder asumir
conjuntamente la tarea de contribuir a que los jvenes puedan elaborar proyectos de vida individuales
y colectivos, solidarios, democrticos, reconocedores de los otros, de lo igual y lo diferente en las
personas proyectos en los que la sexualidad y la afectividad, en un sentido integral y complejo, estn
incluidas.
Se debe analizar por tanto, la relacin entre los procesos de construccin de la subjetividad y la
sexualidad, entendida desde una perspectiva integral. Pensar un nuevo abordaje centrado en los
criterios que sustentan los Lineamientos Curriculares de Educacin Sexual ntegral aprobados por el
Consejo Federal de Educacin en mayo del 2008: la promocin de la salud, la valoracin de nios,
nias, y adolescentes como sujetos de derecho, el respeto por la diversidad, el rechazo a todas
formas de discriminacin, la igualdad de oportunidades para varones y mujeres, el desarrollo de
competencias psicosociales (expresin de emociones y sentimientos, capacidad para tomar
decisiones, enfrentar presin de pares, el conocimiento de s mismo, las relaciones interpersonales),
la afectividad, el conocimiento, valoracin y cuidados del cuerpo humano, los valores (solidaridad,
amor, cooperacin, respeto a la intimidad propia y ajena, respeto por la vida e integridad de las
personas y por el desarrollo de actitudes responsables hacia la sexualidad) y la participacin de los
nios, nias y adolescentes y de sus familias.
Finalmente, se har indispensable revisar el lugar que la escuela tiene en la transmisin de
contenidos referidos a la sexualidad y de actitudes hacia ella, en el marco de una cultura y de un
modo respetuoso de vivir juntos en la misma. Esto requerir nuevas miradas y posiciones de
docentes e instituciones, que habiliten formas de reconocimiento y escucha entre nios, nias y
adolescentes.
En la escuela primaria La educacin sexual integral supone un abordaje transversal, aunque no se
descartan espacios especficos y debe considerar la preparacin adecuada del profesorado, para
que desde las diversas reas y a lo largo de todos los niveles, se haga la referencia oportuna a los
aspectos sexuales dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de los nios y nias en las
escuelas primarias.
A",/ns de "s #Eeti6s ./e inc"/'e "a Le' sn "s si,/ientes4

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ncorporar la educacin sexual integral (ES) dentro de las propuestas educativas orientadas
a la formacin armnica, equilibrada y permanente de las personas.
Asegurar la transmisin de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados
sobre los distintos aspectos involucrados en la ES.
Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva
en particular.
Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones.
DEREC+OS +UMANOS 1 DEREC+OS DEL NIRO
<8=
La escuela es el sitio privilegiado para el conocimiento y la reflexin sobre las normas con las que la
sociedad se organiza.
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Aportes facilitados por la Subsecretara de Derechos Humanos

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DEREC+OS +UMANOS 1 DEREC+OS DEL NIRO
Ls "inea&ients C/rric/"ares estn escrits en "a "e' NN @:.<=M ' "s sa#eres
cntenids a tra#aEar se enc/entran inc"/idsA -r ni6e"es en "s c/aderni""s
distri#/ids -r e" Ministeri de Ed/caci2n de Naci2n.
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Es importante que a travs de todas sus acciones la escuela tienda siempre a crear y recrear "s
ac/erds de cn6i6enciaA que garanticen un quehacer sereno para que se preserven y prioricen
los derechos de los nios y nias que a ella concurren.
Toda intervencin docente en el marco de los derechos, debe tender a que sean conocidos para
permitir su reconocimiento y ejercicio, reclamndolos en los distintos contextos cotidianos en que se
los ignoren o violenten.
Su enseanza puede partir de reflexiones grupales en relacin a la ocupacin de los recursos, a los
espacios de juego.
Otra manera es preguntar sobre la validez de la organizacin de los tiempos, de los lugares como as
tambin de las formas de comunicarse, puede surgir del dilogo, pensamientos muy pertinentes que
puestos en accin irn modificando las conductas de todos, mejorando las relaciones interpersonales.
La escuela no debe dejar afuera de estas acciones al colectivo en general, abriendo los espacios de
participacin a los padres, vecinos y agrupaciones que trabajan y co- ayudan al funcionamiento de la
institucin.
Una herramienta valiosa para la vida democrtica en el ambiente escolar es la conformacin de los
consejos escolares.
146
UA 3UV TIENEN DEREC+O LOS NIROSW
El nio, es segn "La Convencin sobre los Derechos del Nio", un sujeto de derecho.
Por ello es necesario repensar la relacin que el mundo adulto (escuela hogar-comunidad) establece
con l.
Como tal tiene la potestad de actuar en libertad, y por ello es necesario que la enseanza lo ayude a
comprender como puede hacer ejerci responsable de ella.
Adems debe conocer los mecanismos, con los cuales puede resguardarse en el caso de que sus
derechos no sean respetados.
De este modo logra un desarrollo pleno como sujeto individual respetando y haciendo respetar los
derechos que le son propios, como as tambin aprende a respetar a los dems formndose como un
sujeto social con plena participacin en la vida democrtica de su pas.
.Los derechos de los chicos estn reconocidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio y
tienen rango constitucional. La escuela es uno de los espacios pblicos donde los nios deben ser
reconocidos como sujetos de derecho y donde se constituyen como tales. Tambin, es uno de los
mbitos en los que se constituyen como ciudadanos.
Los estudiantes no se asoman al aprendizaje en la escuela como una tabla rasa, sino que traen con
ellos la experiencia personal, y la de otros, en el respeto y tambin en la violacin de derechos. Los
estudiantes han experimentado la vigencia y tambin el atropello de los derechos en sus familias y en
la escuela, en la televisin y en la comunidad, en la casa y en la calle. Por eso es importante que las
actividades institucionales promuevan el reconocimiento de uno mismo y de los otros como sujetos
de derechos capaces de resignificar los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su
exigibilidad y participar en su promocin y defensa mediante propuestas didcticas que privilegien la
escucha atenta de su palabra e impulsen acciones vinculantes respecto de sus derechos.
A partir de la promulgacin de la Convencin de 1989 se ha ido adecuando la legislacin interna a los
principios contemplados en la Declaracin. Aunque la legislacin y el sistema jurdico de cada pas
suele ser diferente, casi la totalidad de los pases han ido consagrando medidas especiales para su
proteccin, a nivel legislativo e incluso derechos constitucionales
146
Consagrados constitucionalmente en la provincia art. 84 -83-82 contemplados por Resol.N6425 MECC y T

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La Cn6enci2n s#re "s Derechs de" NiI fue adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas en
noviembre de 1989. Ha sido ratificada por 191 pases, convirtindose en el primer tratado internacional de
derechos humanos con una aprobacin casi universal. En la Argentina, el Congreso de la Nacin la ratific en
noviembre de 1990 a travs de la ley 23.849 y, en agosto de 1994, fue incorporada a la Cnstit/ci2n de "a
Naci2n. A partir de ah nuestro pas asumi el compromiso de que todos los nios tengan garantizados todos los
derechos establecidos por la Convencin.
Entre los Derechos del nio destacan los siguientes:
El derecho est relacionado estrechamente con la responsabilidad que implica la aceptacin de las
normas de la convivencia social y el respeto a la dignidad de las personas, propiciando la
construccin del bien comn.
Para fundar reflexin sobre los mismos sera conveniente que el maestro proponga:
Preguntas Divergentes:
Qu necesitamos para ser felices? Qu son los derechos? Para qu sirven? Cmo surgieron los
derechos del nio? Por qu tenemos un nombre? Para qu sirve? Todos tenemos un nombre?
Cul es la importancia de ellos?

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A "a 6ida.
A "a sa"/d.
A" descansA e" es-arci&ientA e" E/e,A "a creati6idad ' "as acti6idades recreati6as.
A "a "i#ertad de eG-resi2n ' a c&-artir s/s -/nts de 6ista cn trs.
A /n n&#re ' /na nacina"idad.
A /na !a&i"ia.
A "a -rtecci2n d/rante "s cn!"icts ar&ads.
A "a "i#ertad de -ensa&ientA cnciencia ' re"i,i2n.
A "a -rtecci2n cntra e" desc/id trat ne,"i,ente.
A "a -rtecci2n cntra e" tra#aE in!anti" ' cntra "a eG-"taci2n ecn2&ica en
,enera".
A "a ed/caci2nA ./e ser ,rat/ita ' #"i,atria -r " &ens en "as eta-as
e"e&enta"es.
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3/e "s niIs identi!i./enA recnzcan ' rea"icen s/s derechsA re"acinnd"s cn "a
satis!acci2n de s/s necesidades ,enera"es ' es-ec0!icas.
3/e c&-rendan ' 6a"ren s/ res-nsa#i"idad ' c&-r&is en tant ci/dadans '
ci/dadanas.
Es conveniente trabajarlos desde el primer ciclo, reflexionando sobre la salud, la vida, la
familia, a travs de manifestaciones artsticas, tteres, das de convivencias con las familias,
entre otras.
En el segundo ciclo debe abordarse el derecho a la identidad, el maltrato infantil, el
pensamiento libre, imbricando contenidos de las areas de ciencias sociales y naturales.
El tercer ciclo es el momento ideal para analizar el flagelo del trabajo infantil, y el derecho
social a la educacin a travs de trabajos de investigacin, el guionado de programas de
radio escolar, reportaje a una personalidad destacada, como as tambin la grabacin de un
corto con celulares o mquinas fotogrficas.
147
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LA MATEM?TICA EN EL PRIMER CICLO
147
Los saberes y consideraciones didcticas se encuentran articuladas en las reas de Ciencias Sociales y Formacin tica y
Ciudadana.

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?REAS $?SICAS
REA DE MATEMTICA
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El inicio de la escolaridad primaria constituye un reto, para los alumnos y maestros para el logro de
la denominada alfabetizacin matemtica inicial
148
,sin embargo los enfoques clsicos o tradicionales,
centrados en el domino de la tcnica; concentrados en los algoritmos; privilegiando la muestra
discursiva; ejercitando a los nios para que adquieran reglas y procedimientos, con etapas prefijadas
y resultados previsibles, obtenan como resultados de la enseanza muy poco de los objetivos
esperados.
Por ello es importante, plantearse un cambio didctico que garantice el acceso de todos/as los
nios/as, a los conocimientos necesarios para usarlos en situaciones escolares y extraescolares y
que establecen las diferencias entre un sujeto alfabetizado, de uno que no lo es.
En general la escuela invierte mucha parte de su tiempo al abordaje de estos objetos culturales, pero
casi siempre de manera aislada y de escasas relacin con otras reas de la enseanza.
Los mal denominados problemas de la vida cotidiana, son generalmente situaciones "aplicativas de
las operaciones, totalmente estereotipadas que simplifica y recortan el conocimiento. Al ser
enunciados, para obtener los algoritmos aprendidos, que implican la seleccin de un clculo, para la
obtencin de un resultado esperado, no representa un desafo, para los alumnos, ni constituye un
desarrollo del pensamiento lgico.
En cuanto a los contenidos de geometra, plantear la asimilacin de definiciones para distinguir los
elementos y axiomas generales, con contenidos abstractos, no pueden ser comprendidos por los
nios, cuyo sincretismo marcado, solo permite la incorporacin de conocimientos referidos a su
realidad y entorno cercano
149
, determina comenzar con el estudio de la tridimensionalidad
150
para
llevarlos a aprender los conceptos ms abstractos.
Por tanto la perspectiva que adopta la presente propuesta curricular, est centrada en la
construccin del sentido de los conocimientos matemticos, a travs de la resolucin de problemas y
la reflexin sobre estos, para implantar en los alumnos la cultura de una verdadera ciencia, que
promueva un trabajo matemtico al alcance de todos.es decir la implementacin en el aula de
situaciones de enseanza en la que los saberes previos ayuden a aprender nuevos, se elaboren
estrategias inusuales y singulares que se contrasten, se establezcan relaciones, se elaboren
conjeturas, se formulen hiptesis y se las comprueben.

Desarrollo de la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
interrogantes.
Capacidad para interpretar los resultados obtenidos como consecuencia necesaria de la
aplicacin de ciertas relaciones.
Adquisicin de actitudes para defender sus propios puntos de vista, sin desestimar las ideas
y opiniones de otros, para debatirlas y elaborar conclusiones.
nterpretacin de informacin presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas, dibujos,
grficos).
Uso de las competencias comunicativas oral y escrita para la socializacin de resultados y
de los procedimientos utilizados para resolver problemas aritmticos, geomtricos y de
medida.
Desarrollo de estrategias de comparacin de procedimientos utilizados para resolver
148
mplica el domino de la numeracin y el clculo.
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No se trata de abandonar la pretensin de descentracin, sino de lograr la misma de manera progresiva.
150
Los objetos y cuerpos de existencia real o los denominados materiales concretos.

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Problemas, y anlisis de la validez y adecuacin de las respuestas a la situacin planteada.
Posibilidad de exploracin de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
dentificacin de datos e incgnitas en problemas aritmticos, geomtricos y de medida.
Reconocimiento y uso de los nmeros naturales a travs de su designacin oral y
representacin escrita.
Reconocimiento y uso de la organizacin decimal del sistema de numeracin.
Reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la resolucin de
problemas.
Utilizacin, comparacin y anlisis de distintos procedimientos para calcular en forma exacta
y aproximada.
Reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolucin de problemas en espacios
cercanos explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
Reconocimiento de cuerpos y figuras geomtricos a partir de distintas caractersticas
matemticas.
Diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de estrategias de medicin con
distintas unidades.
E%E EL N^MERO 1 LAS OPERACIONES. RESOLUCIN DE PRO$LEMAS
Recnci&ient ' /s de nT&ers nat/ra"esA s/ desi,naci2n ra" ' re-resentaci2n escritaA '
de "a r,anizaci2n de" siste&a deci&a" de n/&eraci2n
Usando nmeros naturales
151
a travs de su designacin oral y representacin escrita al determinar y
comparar cantidades y posiciones naturales
152
a travs de su designacin oral y representacin
escrita al determinar y comparar cantidades y posiciones.
dentificando regularidades en la serie numrica
153
para leer, escribir y comparar nmeros al operar
con ellos, evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculos.
Recnci&ient ' /ti"izaci2n de "as -eracines de adicci2n ' s/stracci2n en sit/acines
-r#"e&tica que requieran:
Usar la adiccin y la sustraccin con diferentes significados, progresando desde el conteo a otros de
clculos.
Resolver clculos exactos y aproximados de nmeros
154
eligiendo apropiadamente segn la situacin
si en forma oral o escrita en funcin de los nmeros involucrados.
Utilizar los resultados de clculos memorizados
155
para resolver otros.
Explorar las relaciones numricas
156
, acordes con los conocimientos que va adquiriendo del sistema y
las reglas de las sumas y restas para fundamentar su validez.
Elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (Ej.: imgenes, enunciados incompletos de
problemas, clculos,...) y en progresin registrar y organizar datos de una lista y tablas; organizar
grficos;
151
La progresin en el campo de la numeracin va desde: nmeros de un, dos y mas cifras, tres y ms cifras, cuatro y ms
cifras.
152
cifras.
153
cifras.
154
dem anterior.
155
La progresin va de : sumas de iguales y complementos de diez; decenas enteras, complementos de 100 y dobles;
productos bsicos y la propiedades de la adiccin y la multiplicacin
156
Progresin: sumas y restas; multiplicaciones; divisiones.

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Es importante entender que por su etapa psicoevolutiva, los nios son capaces de comprender solo
las cosas del entorno inmediato, con lo cual el docente deber trabajar las nociones numricas y de
clculo, desde situaciones que implique actividades ldicas.
Las situaciones problemticas deben estar referidas a situaciones de la vida cotidiana, que implique
desequilibrio cognitivo, sin pretender un rpido desprendimiento del egocentrismo y el pensamiento
mgico.
La comprensin del orden y la cardinabilidad debern ser impulsados, desde problemas de compra,
venta, conteo de materiales, en lo posible, concretos.
Las simulacin de roles, como el juego del almacenero, de la librera pueden brindar apoyo para
hacer comprensible las abstracciones y convenciones matemticas. Se propone tener en cuenta que
los nmeros naturales se usan para contar elementos de una coleccin, determinando cuantos son, y
saber en qu posicin se encuentran algunos de ellos cuando la coleccin esta ordenada, es decir
ayudar a los alumnos a distinguir la Ordenabilidad y la Cardinalidad; para ello se sugiere;
Usar los nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y
representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar
medidas), en situaciones de uso en la vida real como lo son por ejemplo el nmero de camisetas de
un equipo de futbol, los nmeros de lneas de colectivos, para compararlos entre s.
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de
cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 1.000,comparando por ejemplo las edades de las personas
familiares, el oren de sus nacimientos,
Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras,
157
a travs de su designacin oral y
representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar
medidas con distintas unidades), usan ejemplos de la vida cotidiana, como las numeraciones de las
casas y calles y los lugares que cada una ocupa.
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de
miles, cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 10.000, en situaciones de la vida cotidiana como
comparacin de precios de diversos artculos, clculos de distancias entre lugares, comparacin de
extensiones territoriales entre otras.
E%E )EOMETR7A 1 MEDICIONES
Recncer ' /sar "as re"acines es-acia"es en es-acis cercans eG-"ra#"es
-tencia"&ente eG-"ra#"esA en "a res"/ci2n de sit/acines -r#"e&ticas que requieran:
Usar dichas relaciones para interpretar y describir en forma oral o grfica trayectos y posiciones de
objetos y personas tomadas como referencias.
Reconocimiento de cuerpos y figuras geomtricas partiendo de sus caractersticas en situaciones
problemticas que requieran:
Construir y copiar modelos tridimensionales y bidimensionales con diferentes formas.
Comparar y describir cuerpos y figuras segn caras, vrtices, lados, bordes curvos y rectos para que
otros puedan reconocerlos.
158
Di!erenciar distintas &a,nit/des ' e"a#rar estrate,ias de &edici2n en distintas /nidades en
sit/acines -r#"e&ticas que necesiten:
157
La gradualidad estar dada por la lgica disciplinar, dieces, cienes, miles y diez miles, y la capacidad del grupo clase para
la progresiva exploracin de nmeros cada vez mayores.
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Y en progresin argumentar para discutir o validar caractersticas de cuerpos y figuras.

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Medir y comparar longitudes (peso y capacidad) usando medidas no tradicionales y en progresin
medidas convencionales y no convencionales; unidades convencionales de uso frecuente y medios y
cuartos de esas unidades.
Usar el calendario para ubicarse en el tiempo
159
y determinar su duracin (mes en curso y das de la
semana).
El espacio y las nociones de cuerpo, figuras ,sus elementos y propiedades, solo podrn ser
incorporados desde la experiencia del propio cuerpo para de a poco ir tomando otros elementos de
referencias, sera conveniente armar modelos con distintos materiales, atendiendo ms al proceso a
la manipulacin que al resultado obtenido.
Las actividades deben involucrar necesariamente la articulacin con el arte y la educacin fsica, que
como reas privilegiadas para fomentar la participacin y la expresin de los nios sern importantes,
en el pasaje necesario desde la tridimensionalidad a la bidimensionalidad.
En cuanto al dibujo de los entes geomtricos, los alumnos deben realizar actividades en espacios
amplios dentro de la escuela, los juegos no reglados y grupales que no impliquen competencia, son
los ms adecuados.
FUNDAMENTOS DE LA ENSERANBA DE LA MATEM?TICA PARA EL SE)UNDO CICLO.
El segundo ciclo de la escolaridad primaria, debe organizarse, centrndose en lograr que los
alumnos, avancen y profundicen sus conocimientos, a travs de la incorporacin de otros
conjuntos numricos, y la reflexin de las relaciones entre ellos para la resolucin de problemas,
como as tambin una nueva concepcin del espacio geomtrico, por el acercamiento progresivo al
desarrollo del pensamiento abstracto.
Para ello, deben desplegarse estrategias que retomen en todo momento, las capacidades
desarrolladas en el primer ciclo, haciendo que se involucren en el planteo y resolucin de problemas,
vinculando lo conocido con lo nuevo, desarrollando habilidades de manera personal o colectiva,
evaluando cada camino a emplear de manera previa y posterior, para valorar y seleccionar los
procesos ms vlidos.
Se buscar la profundizacin de los procesos reflexivos, para vincular los diferentes datos de una
problemtica, elaborando formas de representacin, que puedan ser discutidas en el colectivo de la
clase, confrontando las propias interpretaciones sobre ellas y acerca de la notacin convencional.
Esto permitir que los estudiantes puedan formular hiptesis, comprobarlas o desecharlas, utilizando
ejemplos y propiedades conocidas.
La explicitacin y el anlisis sobre las regularidades de nuestro sistema de numeracin, como la
composicin y descomposicin aditiva de cantidades, las mediciones con unidades convencionales y
el conocimiento progresivo de los conceptos geomtricos, ir dando lugar a que los alumnos
construyan las nociones matemticas complejas de un modo incipiente, y llevar varios aos de la
escolaridad lograr una comprensin ms acabada sobre ellos.
APRENDIBA%ES ESPERADOS PARA EL SE)UNDO CICLO
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La progresin es: mes en curso y da de la semana; meses semanas y das; uso del calendario y el reloj para ubicacin en
el tiempo y determinar duraciones.

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Recuperacin de conocimientos y procedimientos adquiridos en el ciclo anterior.
Reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de expresiones fraccionarias y decimales y
de sus propiedades a travs de distintas representaciones.
Reconocimiento y uso de las propiedades de las operaciones en la resolucin de problemas
de clculo.
Produccin de enunciados sobre relaciones numricas y la discusin sobre su validez,
avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
Anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta y
aproximada reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en la
resolucin de problemas.
Reconocimiento y la clasificacin de figuras y cuerpos geomtricos a partir de sus
propiedades en la resolucin de problemas.
Produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando las propiedades
involucradas y los instrumentos utilizados.
Produccin de enunciados sobre relaciones geomtricas y la discusin sobre su validez,
Comprensin del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una
misma cantidad.
Anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas.
E%E N^MEROS NATURALES 1 OPERACIONES
Recnci&ient ' /s de "s nT&ers nat/ra"es
<:M
A de "a r,anizaci2n de" siste&a deci&a" de
n/&eraci2n ' "a eG-"icitaci2n de s/s caracter0sticasA en sit/acines -r#"e&ticas ./e
re./ieran4 interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros argumentando sobre el
resultado de comparaciones entre nmeros y sobre procedimientos de clculo utilizando el valor
posicional de las cifras.
Recnci&ient ' /s de !raccines ' eG-resines deci&a"es de /s scia" ha#it/a"
<:<
en
situaciones problemticas que requieran: interpretar, registrar o comparar el resultado de una
medicin, de un reparto o una particin a travs de distintas escrituras con fracciones; interpretar,
registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales; interpretar la
equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad
comparar, entre s y con nmeros naturales, fracciones y expresiones con una o dos cifras decimales
de uso frecuente a travs de distintos procedimientos.
Recnci&ient ' /s de "as -eracines entre nT&ers nat/ra"es ' "a eG-"icitaci2n de sus
propiedades en situaciones problemticas que requieran: sumar y /o restar con distintos significados
partiendo de diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido; multiplicar y dividir con distintos significados,
162
utilizando
distintos procedimientos con y sin calculadora, decidiendo si se requiere un clculo exacto o
aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
160
A partir de 4 grado se incluyen nmeros de hasta 4 5 cifras, pero la complejidad de las mismas no depende
necesariamente de la cantidad de cifras de los nmeros, sino del tipo de tarea y del las relaciones que se necesiten realizar.
161
El uso social habitual, incluir expresiones tales como 11/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y
escrituras aditivas y multiplicativas como 1 +1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4, etc.
162
La progresin sera sumar, restar, multiplicar y dividir para calcular de doble y mitad, triple; partiendo de informacin en
grficos, clculo mental; exacto; escrito; con calculadora

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El segundo ciclo todos los esfuerzos de la enseanza deben estar encaminados en fortalecer los
aprendizajes en el rea a travs de juegos y articulaciones con las dems disciplinar . Es importante
tener en cuenta que al finalizar el juego, el docente, debe recoger los aprendizajes desarrollados y
los analizarlos con el grupo de alumnos, de manera de fijar los nuevos razonamientos realizados para
que el crecimiento lgico en espiral sea posible. (Desarrollo de meta cognicin)
Para ello se recomienda Loteras con propiedades (nmeros primos, compuestos, pares impares,
mltiplos, divisores etc.), utilizar Memotets numricos o con Actividades con software de matemtica;
trabajo con tablas de doble entrada en programa Excel para resolucin de problemas: compra, venta,
ganancia., planteo de problemas a partir de catlogos de venta de electrodomsticos para que los
alumnos elaboren y resuelvan situaciones problemticas; resolucin de crucinmeros, sopa de
nmeros ;elaboracin de situaciones problemticas a partir de un clculo, construccin de
pictogramas.
Se recomienda el abordaje de las fracciones por medio del trasvasamiento (el litro el litro y litro).
E%E )EOMETR7A 1 MEDICIONES
Recnci&ient ' /sar "as re"acines es-acia"es en es-acis cercans eG-"ra#"es
-tencia"&ente eG-"ra#"esA en "a res"/ci2n de sit/acines -r#"e&ticas que requieran: ubicar
objetos en el espacio y/o sus representaciones en el plano en funcin de distintas referencias.
nterpretacin y elaboracin de croquis teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los
elemento representados.
Recnci&ient de !i,/ras ' c/er-s ,e&5trics ' "a -rd/cci2n ' an"isis de
cnstr/ccinesA cnsiderand -r-iedades in6"/cradasA en sit/acines -r#"e&ticas ./e
re./ieran4 descripcin, reconocimiento y comparacin de tringulos, cuadrilteros y otros polgonos,
teniendo en cuenta la longitud y posicin relativa de sus lados y/o diagonales, la amplitud de sus
ngulos; descripcin, reconocimiento, comparacin y representacin de cuerpos identificando las
formas y el nmero de caras; clasificacin de figuras explicando los criterios adoptados, copiar y
construccin de figuras a partir de distintas informaciones, mediante el uso de instrumentos de
geometra
163
composicin y descomposicin figuras utilizando las propiedades conocidas para
fundamentar su validez, anlisis de afirmaciones sobre las propiedades de las figuras.
Di!erenciaci2n de distintas &a,nit/des ' e"a#raci2n de estrate,ias de &edici2n en distintas
/nidades en sit/acines -r#"e&ticas ./e re./ieran4
Estimacin y medicin efectiva de cantidades eligiendo instrumento y unidad en funcin de la
situacin, comparacin de formas de escritura de una misma cantidad usando distintas
expresiones(descomposicin polinmica y reducciones); clculo de cantidades evaluando la
razonabilidad del resultado y pertinencia de la unidad elegida para representarlo; elaboracin y
comparacin de procedimientos para calcular reas y permetros de figuras; comparacin de figuras
analizando la variacin de sus formas permetros y reas cuando se mantienen algunas y se
modifican otras.
Las actividades en este ciclo deben encaminarse a la reflexin sobre las hiptesis planteadas, las
formas de resolucin, buscando la economa y eficacia en los procedimientos empleados.
Se recomienda el juego con Memotets de figuras geomtricas; actividades de geometra: clculo de
permetro y rea (mediciones de patios, aulas, SUM de escuela bibliotecas, salas de informtica Entre
otras)
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+eg'a2 escuadra co)"1s ! trans"ortador

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Proponer el dibujo de plano de la casa, el barrio, o algn punto de la localidad (Trabajar nociones de
paralelismo y perpendicularidad).
ncentivar el Armado de cuerpos geomtricos con material descartable, para anlisis posterior de sus
elementos: vrtices, caras, ngulos.
Abordar con la tcnica del plegado de papel (origami) la representacin, comparacin y clasificacin
de figuras, por sus lados, por sus ngulos.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LA MATEM?TICA EN EL TERCER CICLO.
El tercer ciclo de la escuela primaria, es el tiempo ideal para el inicio de la alfabetizacin ciudadana,
por tanto los aprendizajes en los que debe centrarse, es en el conocimiento, y comprensin de los
procesos sociales despertando la inquietud y la necesidad de conocer los sucesos que ocurren en el
pas y la vinculacin que estos tienen en el contexto de Latinoamrica y en el mundo. Esto involucra
aportar desde las distintas reas, a la adquisicin de conocimiento valores, procedimientos que
despierten en los alumnos la interrogacin sobre lo que sucede, fomentando en todo momento el
deseo de participacin. Esta es la forma como se contribuir, a la democratizacin de los saberes que
ayudarn a entender la realidad social como construccin colectiva, susceptible de ser modificada en
funcin de ejercer poder ciudadano.
En el rea de matemtica se promover el anlisis de las transformaciones numricas, realizadas en
los procesos de clculos, revisando las combinaciones operatorias, para conseguir adems, de los
resultados, la capacidad de dar cuenta y comunicar en forma oral o escrita, el quehacer matemtico
presentando justificaciones, y fundamentando, el trabajo de propio o del grupo.
El alumno debe incrementar su capacidad de hacer matemtica, logrando la autonoma propia del
pensamiento lgico y la abstraccin. Para ello deber explorar y ejercitar, el planteo de hiptesis y las
formas apropiadas de validacin en funcin del tiempo disponible, y de las tareas propuestas; saberes
necesarios de incorporar ya que forman parte de la obtencin de modos ms econmicos,
coherentes y efectivos, en la resolucin de problemas.
En relacin a la geometra, es el momento de incorporar de las unidades de medida, sus rdenes y
equivalencias, como as tambin en la produccin, anlisis y validacin de diferentes
representaciones grficas del espacio en el marco de resolver problemas matemticos.
LA ENSERANBA DE LA ESTAD7STICA 1 PRO$A$ILIDAD EN EL TERCER CICLO
La formacin de ciudadana, es la tarea central de la escuela primaria, para el tercer ciclo; lo cual no
implica que los pasos previos para su concrecin no hayan comenzado en los ciclos anteriores,
porque la reflexin permanente, sobre los acontecimientos de la realidad, la fundamentacin y
justificacin de los procedimientos realizados, la revisin conjunta de las hiptesis y los resultados
obtenidos en los trabajos experimentales, van marcando los pasos iniciales requeridos, para el
desarrollo del pensamiento crtico.
La construccin de ciudadana involucra un proceso de intercambio democrtico, que promueve la
pertenencia a un comn y recrear un lazo que ana la diversidad cultural, haciendo lugar a las
peculiaridades de cada quin, reconociendo como importante la existencia de la heterogeneidad; sin
olvidar que esta construccin est alineada a la forma en que se viven las relaciones institucionales.
Una escuela que no vive el desafo de la permanente bsqueda del consenso y el respeto por las
opiniones diversas, torna difcil que sus alumnos puedan pensar en la democratizacin como
caracterstica irrenunciable de un ciudadano responsable, considerado y comprometido.

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Desde esta perspectiva, la escuela debe brindar a los alumnos las distintas herramientas cognitivas y
el espacio necesario, para la comprensin de la realidad, de los hechos cotidianos, entendidos como
un proceso que es desencadenado por distintas causa y que provoca consecuencias, tanto cuando el
resultado sea favorable, como cuando tiene un impacto negativo en lo social.
A diario nos enfrentamos a una gran cantidad de informacin, y muchas de ellas es informacin
estadstica, (que abarcan distintos aspectos de la realidad como lo poltico, lo econmico, lo deportivo
entre otros) En virtud de alcanzar a comprender lo que se intenta transmitir, los estudiantes se
enfrentan a la necesidad de entender los resultados de distintas investigaciones para sacar sus
propias conclusiones. Esto los coloca frente al desafo de escuchar, leer, ver y decidir la veracidad de
algunos datos.
Si consideramos, adems, la introduccin de las nuevas tecnologa, esto precipita el acceso y la
propagacin de la informacin. Como consecuencia de ello, todos los campos de estudios, ponen un
gran nfasis, en la recoleccin e interpretacin de datos, por lo cual la estadstica se ha transformado
en el eje metodolgico del conocimiento. En virtud de esto, toda persona educada, debera estar
familiarizada con los conceptos estadsticos.
Si bien la estadstica, en la representacin social est asociada al clculo de promedios y
porcentajes; especficamente se trata de hallar el rango de valores dentro del cual pueden
encontrarse los datos o la mayora de ellos, es decir, caracterizar su variabilidad y, ms
generalmente, su distribucin completa. Diferentes segn sea la forma en que se distribuyen Conocer
la distribucin de los datos, es lo importante. Un promedio puede tener significados muy diferentes
segn sea la forma en que se distribuyen los valores.
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Alguna de las finalidades que motivan la introduccin de nociones de estadstica, pueden ser:
Para justificar resultados obtenidos.
Entender resultados de investigaciones.
Comparar rendimientos.
Disear pautas publicitarias.(textos apelativos)
Observar, y comparar precios, para apuntar al consumo que combine calidad y precios.
Para obtener promedios.
Se propone poder construir instrumentos que ayuden a descubrir falseamiento de datos, distinguir
entre lo que no se puede concluir a partir de una muestra; entender grficos y tablas, entender el
significado del margen de error, tomar decisiones basadas en datos certeros, llevar adelante
estudios estadsticos sencillos.
Los pasos generales a llevar adelante en bsqueda de investigar algo, consta de diferentes
momentos como:
Planteo de preguntas.
Planificacin y realizacin de los estudios. recoleccin de datos.
Anlisis de los mismos
Obtencin de las conclusiones.
Los alumnos deben poder iniciarse en las prcticas de investigaciones sencillas para lo cual ser
necesario la construccin del significado de: unidades muestrales, variables, poblacin y muestra.
Estad0stica ' -r#a#i"idad.
En el marco de una investigacin es importante distinguir que ninguna respuesta es determinista, ya
depende de varias consideraciones, como por ejemplo la muestra escogida, las condiciones
contextuales, el nivel de implicancia de las personas que realizan el trabajo, porque para interpretar
un dato aplicamos un proceso de deduccin lgico que puedes ser ms o menos objetivo. A medida
que se profundiza el estudio de la estadstica es cada vez ms imprescindible los conocimientos
matemticos y probabilsticos
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KELMANSKY Diana: "Estadsticas, para todos Bs. AS. 2009

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La probabilidad se apoya en una deduccin lgica que considerando las posibilidades, se centra en
encontrar todos los resultados posibles.
La -r#a#i"idad es la medida cuantitativa por medio de la cual se obtiene la frecuencia de un suceso
determinado mediante la realizacin de un experimento aleatorio, del que se conocen todos los
resultados posibles, bajo condiciones !uficiente&ente estables. La teora de la probabilidad
165
se usa
extensamente en reas como la Estadstica, la Fsica, la Matemtica, las Ciencias Sociales, y las
Ciencias Naturales para sacar conclusiones.
Los estudiantes deben tener posibilidades de realizar a menudo y en todas las reas, una recoleccin
de datos, as como su anlisis y la interpretacin de los obtenido, ya que requieren de la movilizacin
de los saberes construidos en matemtica, y les permitir la resolucin de problemas, explicndolos,
justificndolos y cuantificndolos, en virtud de realizar elecciones fundamentadas, en diversos
aspectos de su vida.
Elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la situacin planteada.
nterpretacin y produccin de textos con informacin matemtica, avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
Comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis de su validez y
de su adecuacin a la situacin planteada.
Produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter general y el anlisis de
su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras ms
generales.
Explicitacin de conocimientos matemticos expresados con distintas representaciones,
estableciendo relaciones entre ellos.
Comprensin y el uso de la organizacin decimal del sistema de numeracin; y de los
nmeros racionales sus propiedades y distintas representaciones en funcin de la situacin
planteada.
Uso y explicitacin de las operaciones en distintos campos numricos en la resolucin de
problemas.
Uso y explicitacin de las jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de
problemas de clculo.
Anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta y
aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados.
Produccin y validacin de enunciados sobre relaciones y propiedades numricas,
Reconocimiento, uso y anlisis de variaciones funcionales o no en sus diferentes
representaciones en situaciones diversas.
Reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el anlisis de su equivalencia en
situaciones diversas.
Uso y explicitacin de las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de
problemas.
Produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando las propiedades
involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su construccin.
Produccin y validacin de conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas,
Uso y explicitacin de los sistemas de unidades de medida para distintas magnitudes.
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Kolmogorov 1933

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Anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus
posibles equivalencias.
nterpretacin y uso de nociones bsicas de estadstica para estudiar fenmenos, comunicar
resultados y tomar decisiones.
Reconocimiento y uso de nociones de probabilidad para cuantificar la incertidumbre y
argumentar en la toma de decisiones y/o evaluar la razonabilidad de inferencias.
EL N^MERO 1 LAS OPERACIONES
Recnci&ient ' /s de "s nT&ers nat/ra"es ' de eG-resines !raccinarias ' deci&a"esA '
"a eG-"icitaci2n de "a r,anizaci2n de" siste&a deci&a" de n/&eraci2n en sit/acines
-r#"e&ticas ./e re./ieran4 nterpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar cantidades, y
nmeros eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a resolver Argumentar
sobre la equivalencia de diferentes representaciones de un nmero usando,
5e!co&.o!icione! ligada! a la e!tructura del !i!te&a de nu&eracin co&o la con#er!in de
e0.re!ione! fraccionaria! deci&ale! / .orcenta6e! u!uale! 2;<KLCMFL<-;3
40.re!ione! fraccionaria!
5eci&ale! finito!.
5e!co&.o!icione! .olin&ica! /Mo .unto! de la recta nu&%rica
CBB
Comparar la organizacin del sistema decimal con a travs de distintos procedimientos, incluyndola
representacin en la recta numrica
Co&.arar fraccione! /Mo e0.re!ione! deci&ale!.
$ntercalando fraccione! deci&ale! entre otro! n*&ero! Fraccione! /Mo e0.re!ione! deci&ale!
Con la de otro! !i!te&a!- .o!icionalidad / la funcin del cero la del !i!te&a !e0age!i&al
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden entre nmeros.
N*&ero! naturale! de la! fraccione! / la! e0.re!ione! deci&ale!
Recnci&ient ' /s de "as -eracines entre nT&ers nat/ra"esA !raccines ' eG-resines
deci&a"es ' "a eG-"icitaci2n de s/s -r-iedades en sit/acines -r#"e&ticas ./e re./ieran4
Operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados que resulten
ms convenientes en funcin de la situacin y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
Elaborar y comparar distintos procedimientos
167
para calcular valores de cantidades que se
corresponde o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los
datos disponibles.
Explicitar las caractersticas de las relaciones de proporcionalidad directa.
Analizar las relaciones entre cantidades y nmeros para determinar y descubrir regularidades,
incluyendo el caso de la proporcionalidad.
Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo usando propiedades de
las operaciones en distintos campos numricos.
Producir / analizar afir&acione! !obre relacione! nu&%rica! #inculada! a la di#i!ibilidad / argu&entar
!obre !u #alidez.
$nter.retar / organizar infor&acin .re!entada en te0to!- tabla! / di!tinto! ti.o! de grfico!-
inclu/endo lo! e!tad)!tico!.
4laborar / co&.arar .rocedi&iento! de clculo Ne0acto / a.ro0i&ado- &ental- e!crito / con
calculadoraN de &ulti.licacione! de fraccione! / e0.re!ione! deci&ale! inclu/endo el
166
En progresin en 6 y 7
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ncluyendo la relacin de proporcionalidad.

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encuadra&iento de lo! re!ultado! entre naturale! / analizando la .ertinencia / econo&)a del
.rocedi&iento en relacin con lo! n*&ero! in#olucrado!
Si!te&atizar re!ultado! / e!trategia! de clculo &ental .ara o.erar con n*&ero! naturale!-
fraccione! / e0.re!ione! deci&ale!.
nterpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros.
Argumentar sobre resultados de comparaciones entre nmeros y sobre procedimientos de clculo
utilizando el valor posicional de las cifras.
O!ar cuadrado!- cubo! / ra)ce! cuadrada! e0acta! de n*&ero! naturale!
A.erar con cantidade! / n*&ero! !eleccionando el ti.o de clculo 2&ental / e!crito- e0acto /
a.ro0i&ado- con / !in u!o de la calculadora3 / la for&a de e0.re!ar- lo! n*&ero! in#olucrado! +ue
re!ulte &! con#eniente en funcin de la !ituacin- / e#aluando la razonabilidad del re!ultado
obtenido.
Producir clculos que combinen varias operaciones en relacin con un problema y un problema en
relacin con un clculo, y resolverlos con o sin uso de la calculadora
Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las estrategias de clculo con nmeros
naturales y con expresiones fraccionarias y decimales.
Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo mediante las
propiedades de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.
Se inclu/en tanto la! de!co&.o!icione! ligada! a la e!tructura del !i!te&a de nu&eracin co&o la
con#er!in de e0.re!ione! fraccionaria!- deci&ale! / .orcenta6e! u!uale!. Se trata de co&.arar
.are! de n*&ero! naturale! /Mo racionale! en !u! di!tinta! e0.re!ione! a#anzando hacia la!
nocione! de di!cretitud / den!idad.
Seleccionar la forma de expresar los nmeros involucrados y decidir si se va a operar con
expresiones fraccionarias o decimales y, en este ltimo caso, evaluar la cantidad de cifras decimales
que se necesitan para expresar el resultado en funcin de la situacin, producir y analizar
afirmaciones sobre relaciones ligadas a la
EL ?L)E$RA 1 LAS FUNCIONES
An"isis de 6ariacines en sit/acines -r#"e&ticas ./e re./ieran4
Reconocer y utilizar relaciones directa e inversamente proporcionales, usando distintas
representaciones (tablas, proporciones, constante de proporcionalidad,...) y distinguirlas de aqullas
que no lo son.
Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa (al doble el doble, a la
suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad, constante de proporcionalidad)
Analizar la variacin de permetros y reas en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de
figuras interpretar y producir tablas e interpretar grficos cartesianos para relaciones entre
magnitudes discretas y/o continuas.
Us de distintas eG-resines si&#2"icas en sit/acines -r#"e&ticas ./e re./ieran4
Explorar y explicitar relaciones (entre mltiplos y/o divisores de un nmero,...) y propiedades de las
operaciones con nmeros naturales (distributiva, asociativa,...) en forma oral y escrita
En este ciclo se recomienda trabajar con situaciones problemticas que partan de los saberes previos
y resulten desafiantes para el alumno.
Debemos desterrar los planteos estereotipados que dificultan la reflexin y se encaminan a una nica
manera de resolucin.
LA )EOMETR7A 1 LA MEDIDA
Recnci&ient ' /s de "as re"acines es-acia"es ' de siste&a de re!erencia en sit/acines
-r#"e&ticas ./e re./ieran4

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Ubicar puntos en el plano en funcin de un sistema de referencia dado
nterpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio croquis, planos) explicitando las
relaciones de proporcionalidad utilizadas.
El docente debe proponer problemas que implique investigacin uso de la metodologa propia, y el
anlisis de las estadsticas.
Recnci&ient de !i,/ras ' c/er-s ,e&5trics ' "a -rd/cci2n ' e" an"isis de
cnstr/ccinesA cnsiderand "as -r-iedades in6"/cradas en sit/acines -r#"e&ticas ./e
re./ieran4
Describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas.
Producir / co&.arar de!arrollo! .lano! de cuer.o! argu&entando !obre !u .ertinencia co.iar /
con!truir figura! a .artir de diferente! infor&acione! !obre .ro.iedade! / &edida!- utilizando
co&.!- regla- tran!.ortador / e!cuadra- e#aluando la adecuacin de la figura obtenida.
A&.liar / reducir figura! e0.licitando la! relacione! de .ro.orcionalidad in#olucrada!.
Componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las figuras obtenidas
utilizando las de las figuras iniciales
Analizar afirmaciones acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez
La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma
cantidad en situaciones problemticas que requieran:
Estimar y medir efectivamente cantidades, eligiendo el instrumento y la unidad adecuados en funcin
de la precisin requerida.
Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las
relaciones de proporcionalidad que organiza las unidades del SMELA.
El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones
problemticas que requieran:
Calcular cantidade! e!ti&ando el re!ultado +ue !e e!.era obtener / e#aluando la .ertinencia de la
unidad elegida .ara e0.re!ar el re!ultado.
4laborar / co&.arar di!tinto! .rocedi&iento! .ara calcular rea! de .ol)gono!- e!tableciendo
e+ui#alencia! entre figura! de diferente for&a &ediante co&.o!icione! / de!co&.o!icione! .ara
obtener rectngulo!.
Analizar la #ariacin del .er)&etro / el rea de una figura cuando #ar)a la longitud de !u! lado!.
Recnci&ient de !i,/ras ' c/er-s ,e&5trics ' "a -rd/cci2n ' e" an"isis de
cnstr/ccines eG-"icitand "as -r-iedades in6"/cradas en sit/acines -r#"e&ticas ./e
re./ieran4
Analizar figuras (tringulos, cuadrilteros y crculos) y cuerpos (prismas, pirmides, cilindros, conos y
esferas) para caracterizarlas y clasificarlas.
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales y radios)
que permiten construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras circulares)
Se inclu/en relacione! entre cantidade! de igual o de di!tinta naturaleza@ e!cala!- ca&bio! de
unidade!- a&.liacione! o reduccione! de figura!- #elocidade!- e!.acio / tie&.o. A#anzando en el
reconoci&iento de relacione! de inclu!in 6err+uica co&o@ 8el cuadrado e! un ro&bo7- 8el cubo e! un
.ri!&a7- entre otra!.
Construir figuras a partir de diferentes informaciones (propiedades y medidas) utilizando comps,
regla, transportador y escuadra, explicitando los procedimientos empleados y evaluando la
adecuacin de la figura obtenida.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan validar las propiedades: triangular y de la
suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros.
C&-rensi2n de" -rces de &edirA cnsiderand di!erentes /nidades ' siste&asA en
sit/acines -r#"e&ticas ./e re./ieran4
Estimar y medir volmenes estableciendo equivalencias con la capacidad, eligiendo la unidad
adecuada en funcin de la precisin requerida

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Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las
unidades de longitud, rea, volumen y capacidad del SMELA y sus relaciones. An"isis ' e" /s
re!"eGi6 de distints -rcedi&ients -ara esti&ar ' ca"c/"ar &edidas en sit/acines
-r#"e&ticas ./e re./ieran4 Calcular reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos, estimando
el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresarlo
Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular permetros y reas de polgonos.
Calcular volmenes de prismas estableciendo equivalencias entre cuerpos de diferente forma
mediante composiciones y descomposiciones.
Calcular volmenes de prismas estableciendo equivalencias enunciativa, asociativa,...) en forma oral
y escrita.
Cuerpos de diferente forma mediante composiciones y descomposiciones.
En este ciclo los alumnos pueden realizar abstracciones que les permitan adquirir las nociones
geomtricas sin necesidad de experimentarlas sensorialmente.
Es importante el uso de la cartografa, el trabajo con la distancias, el desplazamiento, el trabajo
software que impliquen el anlisis del espacio en grandes dimensiones.
Es bueno que pueda proponerse el trabajo de investigacin y la incorporacin de datos estadsticos.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LEN)UA EN EL PRIMER CICLO
Ensear lengua en el primer ciclo de la escuela primaria, constituye un gran desafo para cada uno de
los protagonistas del sistema educativo, dado que la realidad muestra claramente, la coexistencia de
diversos enfoques, desde los cuales se plantean el desarrollo de los saberes que deben alcanzar los
alumnos en el rea.
La construccin de los conocimientos debe organizarse en ejes y estrategias de enseanza
sustentados en la experiencia de vida de los nios y nias, independiente de las variedades
lingsticas que manejan, y de sus contextos de procedencia.
Cuando ingresan a la escuela primaria, los infantes, ya poseen el dominio de algunas capacidades
relacionadas con la oralidad, provenientes de las experiencias sociales que, sin dejar de pertenecer a
la etapa de intuicin lingstica
168
, habilitan el uso del lenguaje con distintos propsitos:
conversaciones, juegos, y labores.
Es innegable, adems, que cada chico tiene distintas representaciones acerca de los turnos de
intercambio, y diferentes usos y valoraciones del silencio y del vocabulario que emplea. Usa
estructuras sintcticas diversas y conoce distintas palabras para designar objetos, personas y
acciones. En otras palabras, la oralidad de los nios posee marcadas caractersticas
168
El progreso de la autonoma del alumno, en relacin con el desarrollo de las capacidades en el rea, se inicia en con un
etapa de mera intuicin lingstica, y va afianzndose progresivamente hasta lograr por la intervencin docente, la adquisicin
de los conceptos metalingsticos.

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?REA DE LEN)UA
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dialectales
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.Ellas se constituyen como un importante componente de la afectividad y de la identidad
cultural.
Es imprescindible que el docente conozca acepte y valores estas singularidades en las formas de
hablar, para el diseo y puesta en acto de intervenciones que conviertan al aula en un espacio de
interaccin donde se aprende el respeto por las diferencias ,convirtindola en escenario de
vinculacin de la nueva experiencia escolar y las experiencias sociales previas.
Desde este espacio curricular se pretende desmitificar la representacin que seala que slo en
lengua se ensea y se aprende a leer y escribir. Para esto, es necesario repensar a la lectura, como
contenido transversal de la educacin, y su proyeccin en el mundo cotidiano, reflexionando sobre su
poder transformador.
La alfabetizacin literaria, como eje de aprendizaje dentro del espacio consiste en disear e
implementar una prctica sustentada por los lineamientos tericos vigentes, vinculados a la lectura y
su aprendizaje, en el marco de la reivindicacin de la escuela como escenario proveedor de cultura y
de la restitucin del derecho a leer que todos tenemos. El acercamiento, exploracin, y seleccin de
diversos gneros literarios, propiciaran el trazado de diferentes itinerarios de lectura, gestionado como
producto de la mediacin de "otro, en este caso el docente acompaante vital de este proceso, y
propulsor responsable de hacer que la lectura sea una realidad
Se trata en definitiva, de la formacin de lectores, capacitados para operar como tales, frente a la rica
y variada oferta literaria.
La literatura y la reflexin de la lengua desde una mirada no gramatical, sino a partir del desarrollo
sistematizacin y apropiacin significativa, propician el cambio paradigmtico, ineludible, en los
tiempos actuales.
Los mtodos tradicionales para la alfabetizacin en el primer ciclo,
170
conceptualizaban a la escritura
como un mero cdigo de transcripcin grfica de las unidades sonoras. Al concebirse como tal,
estaban predeterminados tanto los elementos a ensear, como las relaciones entre los mismos, y la
tarea que restaba a los alumnos era slo la memorstica. Como privilegiaban la discriminacin
perceptiva (visual-auditiva), producan la destruccin del signo lingstico reducindolo a una serie de
sonidos disociados del significado, con lo cual contribuyeron a escolarizar la lectura, poniendo en
riesgo la comprensin.
Hoy se entiende que leer y escribir son actividades comunicativas, por eso los nios deben estar en
contacto con textos reales, ya que leer es comprender y no decodificar.
La alfabetizacin no es un proceso de adquisicin natural, sino que nace de la interaccin de los
nios, con las personas que le sirven como patrones a emular, dentro de su entorno primario.
Es tarea del docente la seleccin, secuenciacin de los contenidos a desarrollar partiendo de la
gradualidad que presenta cada concepto y el entramado de los conocimientos que aseguran una
exitosa alfabetizacin, como recuperacin de la autoridad pedaggica
171
frente al grupo de alumnos
que tiene a su cargo, y del cual conoce por el diagnstico realizado, sus diferentes puntos de partidas
y sus distintas cronologas de aprendizaje.
APRENDIBA%ES ESPERADOS PARA EL PRIMER CICLO
169
Dialecto: toda variedad de una lengua vinculada con una zona geogrfica y/o grupo social determinado.
170
Mtodos tradicionales sintticos: F2nic: por el sonido de letras (/m/, /j/).Se decodifican letras en sonidos, es decir, se
asocian sonidos a formas (Se parte de la percepcin visual de los elementos no significativos de la palabra escrita para
pronunciarlos despus).
Si"#ic4 aparece ante la dificultad de pronunciar las consonantes oclusivas. Comienza con la forma y el sonido de las vocales
que, luego, se combinan con las consonantes.
M5tds ana"0tics.
La -a"a#ra c& /nidad4 1) decodificacin (etapa mecnica), 2) comprensin, 3) lectura expresiva.
-a"a#ra tta"4 palabra asociada a una imagen. No hay anlisis de los elementos. Las tres etapas son interdependientes.
-a"a#ra ,eneradra4 palabra analizada en elementos simples (en slabas y las slabas en letras), luego recomposicin de la
palabra por sntesis y empleo en frases y oraciones. Cada etapa se realiza por separado; es decir, el mecanismo es anterior a
la comprensin.
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El docente como autor de la tarea de ensear.

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Adquirir las capacidades necesarias para leer comprensivamente textos y reflexionar sobre
el contenido, los autores y los recursos empleados de las distintas tipologas textuales. .
ncentivar el Respeto e inters por las producciones orales y escritas de otros.
Acrecentar la confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita
nters por ampliar sus conocimientos y acceder a otros mundos posibles a travs de la
lectura, dentro y fuera de la escuela.
Despertar el nters por expresar y compartir experiencias ideas y sentimientos, a travs de
intercambios orales y escritos.
Promover la escucha y, comprensin y disfrute de poesas, coplas, canciones, adivinanzas y
otros gneros poticos orales
Propender a la apropiacin del sistema de escritura desde los dos pilares del aprendizaje
(conciencia fonolgica- conciencia lxica),
Elaborar textos cortos, convencionalmente escritos, desde una escritura colectiva y grupal,
en un primer momento, obteniendo un incremento natural de autonoma, que le permitan
posteriormente, realizar producciones, de manera individual.
ncorporar herramientas del Conocimiento Metalingstico, que permitir la ampliacin del
universo escolar y social.
Escuchar comprensiva y produccin oral de narraciones ficcionales y no ficcionales y de
descripciones y exposiciones.
Propiciar espacios de lectura de narraciones poesas descripciones, y exposiciones,
consignas de tareas escolares e instrucciones, empleando estrategias adecuadas los
diversos propsitos que persiguen los lectores.
Reflexionar sistemticamente acerca de algunos aspectos gramaticales y textuales
correspondientes al ciclo.
Promover la ampliacin del vocabulario a partir de situaciones de comprensin y produccin
de textos orales y escritos.
E%E COMPRENSIN 1 PRODUCCIN ORAL
Partici-aci2n asid/a en cn6ersacines acercaA de eG-eriencias -ersna"es ' de "ect/ras
c&-artidasA para planificacin conjuntas de diversas tareas.
Esc/cha atenta de "a "ect/ra en 6z a"ta rea"izada -r e" &aestr / tr ad/"t.
Sosteniendo el hilo argumental;
dentificando voces de los personajes
nfiriendo cambio no explcito- de voces de los personajes y de escenarios
Recuperando y reconstruyendo la historia escuchada luego de una interrupcin;
Releyendo para recuperar algunos episodios de la historia.
El docente intervendr aportando contenidos ajustados a los diferentes propsitos comunicativos,
promoviendo en los alumnos la solicitud de aclaraciones, narraciones, descripciones, pedidos y
opinin justificados, que contribuyan a la reformulacin en estilo directo e indirecto.
Promover ricos espacios para el intercambio conversacional, que posibilite la expresin oral, en su
estado inicial, de intuicin lingstica, para introducir gradualmente las convenciones que estructuran
al dilogo como un saber escolarizado, que implica: respeto por los turnos de intercambio,

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conservacin del tema, y escucha atenta. Articular el eje con propuesta vinculadas al quehacer
cientfico, lo sostendr la incorporacin sistemtica del vocabulario especfico de las distintas reas.
Generar acciones que relacionen la escucha atenta con la capacidad de comprensin y disfrute de las
diversas opiniones, como modo de enriquecimiento personal.
E%E LITERATURA
Frec/entaci2n ' eG-"raci2n asid/a de 6ariads &ateria"es escrits, en distintos
escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula escolares y populares, ferias de libros, entre
otros).
Partici-aci2n en sit/acines de "ect/ra, c&entari e interca&#i de inter-retacines de
#ras cada vez ms complejas- de distintos autores y gneros (cuentos, fbulas, leyendas,
novelas, poesas, coplas, adivinanzas) con pares y adultos.
Se"ecci2n de teGts "iteraris en !/nci2n de di6erss -r-2sits de "ect/ra y su
conocimiento del autor, del gnero, del tema.
Esc/cha atenta de "a "ect/ra en 6z a"ta rea"izada -r e" &aestr / tr ad/"t.
Sosteniendo el hilo argumental;
dentificando voces de los personajes
nfiriendo cambio no explcito- de voces de los personajes y de escenarios
Recuperando y reconstruyendo la historia escuchada luego de una interrupcin;
Releyendo para recuperar algunos episodios de la historia.
Proponer la seleccin de diversos tipos de poesas, para clasificarlas por tema, o autores con el propsito de reflexionar
sobre sus contenidos y poder socializarla en el mbito familiar e institucional.
Compartir lecturas de textos explicativos de algn tema de estudio para confeccionar listados de animales para
confeccin de posters, carteles que permitan el acceso de otros alumnos.
Favorecer la lectura para investigacin del mundo natural y su posterior socializacin
E%E LECTURA
Lect/ra de &anera ha#it/a" ' siste&tica -ara "a c&-rensi2n ' dis!r/teA de teGts "iteraris4
cuentos, fbulas, leyendas y otros gneros narrativos, poticos, poesas, coplas, adivinanzas y otros
gneros no literarios como enciclopedias, ledos de manera habitual y sistemtica por el docente y
otros adultos.
Lect/ra de &anera ha#it/a" ' siste&tica -ara "a c&-rensi2nA de teGts n "iteraris s#re
di!erentes cntenids ./e se estn est/diand o sobre temas de inters para los nios, entre
otros.
Lect/ra de -a"a#rasA de racines ./e cn!r&an teGts cn a#/ndantes i"/stracines ' de
!ra,&ents de teGts (ttulos de cuentos, dilogos de un cuento ledo por el docente, parlamentos
de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas.
Lect/ra a/t2n&a de -a"a#ras de racines ./e cn!r&an teGts en distintos tipos de letra.
Lect/ra asid/a de teGts "e0ds -r e""s en si"enci en 6z a"ta de &anera ha#it/a" '
siste&tica4 cuentos, fbulas, leyendas y otros textos narrativos literarios; poesas, coplas,
adivinanzas, y otros gneros poticos; y de textos no literarios como descubrimientos, historias de
vida.
Lect/ra de descri-cines de #EetsA ani&a"esA -ersnasA "/,ares ' -rcessA notas de
enciclopedia sobre diferentes contenidos que se estn estudiando. C&-rensi2n de teGts
eG-"icati6s "e0ds en c"a#raci2n cn e" dcente

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Exploracin libre de los materiales de lectura, en mesas de libros, visitas a las bibliotecas escolares
y/o pblicas, ferias de libros.
Seguimiento de obras de un autor, de un gnero o subgnero, de un personaje: eventos de
articulacin con plan de lectura, visita de escritores, presentaciones de libros.
Realizacin de sesiones de lectura y eleccin de una versin de una obra entre otras: en programas
como maratones, talleres de lectura, eventos de lecturas comunitarias.
Seleccin de poemas para producir una antologa o para recitarlos.
Recomendaciones de itinerarios de lecturas para seleccin de obras y armado de catlogo de los
libros preferidos del grupo
E%E ESCRITURA
Escrit/ra de -a"a#ras ' de racines ./e cn!r&an /n teGt: nombres propios y otros nombres,
afiches, epgrafes para una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre
temas conocidos, acorde con el nivel de comprensin grupal e individual.
Desarr"" de "a cnciencia !n"2,ica respetando las correspondencias entre fonema (sonidos) y
grafema (trazado de letras de distintos tipos
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)
Desarr"" de "a cnciencia "5Gica
<;L
Separacin de las palabras en la oracin el uso del punto y
de la mayscula despus del punto, en la produccin de textos coherentes.
Escrit/ra asid/a de de teGts en !r&a a/t2n&a o en c"a#raci2n cn e" dcenteA de
narraciones de experiencias personales, cuentos, descripciones, cartas personales, esquelas, en
condiciones que permitan discutir y consensuar el propsito, idear y redactar el texto de manera
conjunta con el maestro, practicando el dictado colectivo al docente, para la realizacin de
escrituras compartidas.
Re"ect/ra de #rradres de "s teGts de &anera cnE/nta con el maestro y sus pares para
reformulacin conjunta, a partir de las orientaciones del docente.
Re6isi2n de "as -r-ias escrit/ras para evaluacin de faltas de escritura, y propuestas de
modificaciones a realizar.
Escrit/ra asid/a de di6erss teGts narrati6s que incluyan descripciones de personajes o
ambientes y dilogos, cartas personales y esquelas, notas de enciclopedia, respetando las
separaciones de oraciones en los textos, por medio del punto y la mayscula,; respetando las
convenciones propias de la puesta en pgina como: rengln y margen , ttulos, creando entornos
propicios que permitan discutir y consensuar el propsito, idear el contenido de manera colectiva,
redactar y releer borradores del texto revisar la organizacin, la ortografa y la puntuacin para
finalmente reformularlo a partir de la orientacin docente.
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El empleo de la mayscula imprenta, facilita, segn estudios empricos, el logro e de la alfabetizacin efectiva, ya que su
trazado presenta menos dificultad para los alumnos ms pequeos.
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Manipulacin de la palabra en el contexto de la frase.

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:os e'es de lectura y escritura se presentan de manera separada en virtud de una
organizacin del texto del 0urr=culum$ Es preciso recordar +ue ambas (orman parte de un
mismo proceso$ Iuien lee< escribe y +uien escribe< lee$
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Escritura de prlogos de antologas de coplas y adivinanzas, donde los nios/as revisen los procesos
de produccin y fundamenten las razones de seleccin.
Produccin de borradores de nuevas versiones de cuentos.
Promocin de situaciones de lectura por medio de la escucha atenta y la reflexin y el comentario,
sobre los gneros, autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos.
Propiciar la relectura para el reconocimiento de las distintas voces que aparecen en un relato.
Favorecer las comparaciones para el Reconocimiento progresivo de las similitudes y diferencias que
tienen las distintas obras escritas, tienen en comn
Favorecer el intercambio y los acuerdos, antes de empezar a escribir, y la revisin continua sobre
las decisiones tomadas. Estimulacin de la enunciacin de planteos y la manera de sostener un
propsito para la escritura teniendo en cuenta al destinatario real.
Proponer para las escrituras autnomas relecturas sucesivas ,que permitan, cambiar el rol de
productor a lector, para revisar y asegurar el cumplimiento de los propsitos comunicativos, y logra
la produccin de los efectos deseados, teniendo en cuenta el destinatario, advirtiendo cuando no se
entiende y buscando las marcas del texto que puedan ayudar a comprenderlo mejor.
E%E REFLEFIN SO$RE LA LEN)UAA 1 LOS TEFTOS4 SISTEMAA NORMA 1 USOS
La c&-etencia ,ra&atica"
<;8
4 ' "a cnstr/cci2n de "a cnciencia rt,r!ica
<;=
Recnci&ient de "a red se&ntica de "s teGts esc/chadsA "e0ds -rd/cids palabras o
frases con las que se nombran (qu o quin es?) o califican (cmo es?) algunos elementos de los
textos y la reflexin sobre las palabras o expresiones para ampliar el vocabulario.
Recnci&ient de -a"a#ras ./e dan c/enta de "as accines ' a./e""as ./e indican e" "/,ar '
e" -as de" tie&- en "s teGts narrati6sA relaciones de sinonimia y antonimia entre las palabras.
Re!"eGi2n s#re e" 6ca#/"ari: formacin de familias de palabras (palabras derivadas con una raz
comn) para reformulaciones en los textos escritos e inferencia de significados en la comprensin.
Recnci&ient de s/stanti6s c&/nes PcncretsK ' -r-isA adEeti6s ca"i!icati6s '
6er#s de acci2n.
Identi!icaci2n de "a s0"a#a t2nica de "as -a"a#ras.
Organizacin de diversas situaciones de socializacin institucional de la escritura: "galera de
personajes, Limerick
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de poesas o adivinanzas.
Propiciar la relectura y revisin ortogrfica de dictados en el pizarrn.
174
La competencia gramatical (ta&bi%n lla&ada co&.etencia ling=)!tica) es la capacidad de una persona para producir
enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramtica de dicha lengua en todos
sus niveles (vocabulario, formacin de palabras y oraciones, pronunciacin y semntica). Se define como el conocimiento
implcito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permite no slo codificar mensajes que respeten las reglas
de la gramtica, sino tambin comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad.
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Conciencia ortogrfica.
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Los limericks son composiciones mono estrficas compuestas por cinco versos de ritmos ternarios.

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ncentivar la duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el reconocimiento y la
aplicacin de convenciones ortogrficas propias del sistema (ej.; mb, nr, y reglas sin excepciones (ej.:
-z -ces en el plural,-aba del pretrito imperfecto y el uso de maysculas.
Proponer para las escrituras autnomas relecturas sucesivas ,que permitan, cambiar el rol de
productor a lector, para revisar y asegurar el cumplimiento de los propsitos comunicativos, y logra
la produccin de los efectos deseados, teniendo en cuenta el destinatario, advirtiendo cuando no se
entiende y buscando las marcas del texto que puedan ayudar a comprenderlo mejor.
ncentivar la realizacin de interrogantes tales como el modo presentar todas las informaciones
necesarias de manera ordenada y coherente y cmo conectar las partes de un texto para expresar
las relaciones que se quieren establecer; de qu manera evitar que las palabras se repitan
innecesariamente; cmo incluir la palabra de otro, y cmo incluir las descripciones en algunos textos.
Efectuar de manera constante y asidua la revisin ortogrfica recurriendo a diversos portadores de
textos, y diccionarios entre otros.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LA LEN)UA EN EL SE)UNDO CICLO.
El segundo ciclo de la escuela primaria, tiene como propsito central, la alfabetizacin cientfica,
como ampliacin del universo cultural de los estudiantes.
Es a partir de cuarto grado que los nios se enfrentan a textos ms largos y ms complejos,
medios privilegiados para acceder a los contenidos de las diversas reas.
En cuanto a la oralidad y retomando el proceso iniciado en el primer ciclo, se espera que en este, los
alumnos puedan desenvolverse progresivamente de modo ms autnomo
177
, que sean capaces
conversar con personas ajenas a su entorno, usando la para comunicacin para informarse, expresar
ideas y sentimientos, imaginar; narrar, describir, explicar , opinar.
178
"investigar", seleccionar y
relacionar informacin, exponer, y plantearse interrogantes vlidos, que posibiliten la comprensin
y transformacin de la realidad.
Estos contenidos
179
son inseparables de las condiciones didcticas
180
que posibilitan su
aprendizaje; y en este sentido, es que cobra relevancia la intervencin docente, porque el natural
incremento de la autonoma del alumno, no desplaza la importancia de su presencia, y les permite,
consolidar la confianza y desarrollo del sentido crtico.
El desarrollo de la autonoma, no supone de ninguna manera el abandono de las practicas asiduas y
sistemticas de la lectura con distintas finalidades, ya sea del docente o de los alumnos La voz del
maestro que lee en el aula, es quiz uno de los modos ms poderosos para instaurar una comunidad
de lectura que logre la formacin del perfil del estudiante como lector.
Esta formacin ,se desenvuelve complejizndose, con la potencialidad que reviste el contacto con la
literatura ficcional y no ficcional, y que garantiza la promocin de un lector potente, que busca
construir sentidos, que desea leer para encauzar las diversas motivaciones y desafos que la
comprensin lectora requiere, desarrollando habilidades estratgicas.
En consecuencia ,es relevante interpretar que , la comprensin es el resultado de un importante
esfuerzo intelectual para atribuir sentido a un texto, sea este escrito, oral, visual o mixto .
En este punto, es esperable, que quede claro que en las aulas responder preguntas, subrayar
ideas principales, resumir, elaborar cuadros y esquemas no son prcticas para comprender, sino
177
Particularmente los de segundo ciclo, se inician en el poniendo en marcha practicas rutinarias, tales como: la .articin
&arcada del horario e!colar- +ue i&.lica una cla!ificacin e0.licita de lo! !abere! e!colare! / !u con!ecuente .a!a6e del
cuaderno a la car.eta- .o!ibilitando el regi!tro adecuado- a.licando nocione! de orden o.eracione! te&tica! / correlati#o!
u!o! del tie&.o e!colar- &arcando logro! en el co&.le6o .roce!o de incre&ento de la autono&)a.
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"Cuadernos para el aula, Lengua 4
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El qu de la enseanza.
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El cmo ensearlos.

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que implican la comprensin previa. En otras palabras, solo si se comprende un texto es posible
registrar, esquematizar y/o transmitir la informacin que este brinda.
En este ciclo, los aprendizajes deben encaminarse, adems, al logro de producciones de escritura
colectiva, en pequeos grupos y en forma individual, para lograr textos cada vez ms complejos por
su extensin, caractersticas de gnero, temas elegidos, los recursos empleados. Simultneamente
propender a la revisin de los mismos, consolidando las prcticas de la relectura y la correccin
comenzada en el ciclo anterior es decir el desarrollo de los saberes metalingsticos
181
Desde la reflexin del lenguaje, se buscara incorporar saberes sobre la lengua y los textos para
potenciar la comprensin o la produccin. Es all donde esta, adquiere el estatus de un contenido no
ocasional, en tanto que est atada al uso especfico que se hace de la lengua , en un contexto
particular; sin embargo este carcter no debe provenir solo de los interrogantes que suscita en de
los alumnos, sino que supone la planificacin de las intervenciones del docente. .
Se buscar focalizar, dicha reflexin en las formas puntuales y concretas de decir (palabras,
expresiones, oraciones) o de organizar informacin, de un texto para desentraarlas
reflexivamente .Con ello se busca propiciar nuevas interpretaciones acerca de lo ledo o escuchado,
la revisin y correccin de las producciones individuales o colectivas , en la bsqueda de la
provisin de un conjunto de saberes que permitan anticiparse y evitar posibles problemas de
escritura o produccin oral.
Es decir que frente a una palabra desconocida, el alumno pueda poner en juego de manera ms
o menos consiente sus habilidades para analizar la terminologa empleada , vinculndola a otras
palabras ,pudiendo de esta manera, inferir y reponer su significado.
Dicho de otro modo, la escuela debe ensear ,antes de recurrir al diccionario a utilizar
estrategias diversas para deducir el significado de las palabras, y de esta manera brindar a los
chicos la posibilidad de poner en juego sus conocimientos previos, partiendo de ellos, y orientndolos
al desmenuzar morfolgica y semnticamente una palabra haciendo visible los morfemas que la
componen; bien, con el contexto verbal.
Tambin nos ocuparemos de la literatura, continuaremos lo iniciado en el primer ciclo, considerando
que la literatura es punto de partida para, entre otras alternativas: Ampliar los saberes sobre el
mundo, presentes en un texto literario ledo, Ampliar el saber sobre la literatura, los saberes sobre
uno mismo: un diario de lector o un diario de lecturas del aula, en el que no solo se consignen los
datos de los libros ledos y a partir de esto como lector propietario de un itinerario y un canon poder
recomendar literatura.
APRENDIBA%ES ESPERADOS PARA EL SE)UNDO CICLO
Valorar de la lengua oral y escrita como medio de expresin y socializacin de ideas,
opiniones, fundamentos, saberes y sentimientos.
Desarrollar de las capacidades orales y escritas como medio de expresin y socializacin de
ideas, opiniones, fundamentos, saberes y sentimientos para comunicarse con las personas
ajenas a su entorno.
Adquirir habilidades para participar en diversas situaciones de escucha y produccin oral
(conversaciones, entrevistas, exposiciones, narraciones, descripciones, instrucciones),
empleando los conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo
anterior.
181
Conciencia fonolgica (sonidos), conciencia lxica (uso de las palabras), conciencia morfolgica y sintctica (significado y
orden) conciencia ortogrfica (incorporacin de las convenciones de escritura).

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Usar de la comunicacin para informarse, expresar ideas y sentimientos, imaginar; narrar,
describir, explicar, opinar. "investigar", seleccionar y relacionar informacin, exponer, y
plantear interrogantes vlidos, que posibiliten la comprensin y transformacin de la realidad.
Mejorar progresivamente las capacidades para participar en ricas, variadas, frecuentes y
sistemticas situaciones de lectura y de escritura, con distintos propsitos, de textos
narrativos, descriptivos, expositivos e instruccionales, cada vez ms complejos, en distintos
soportes, empleando estrategias de lectura incorporadas.
Acrecentar de la autonoma para leer, comprender textos ms complejos para ampliar los
saberes sobre el mundo, presentes en distintos textos literarios, por propia iniciativa o por
indicacin del docente y por sugerencia de otros lectores.
Ampliar los saberes adquiridos como lector, propietario de un itinerario y un canon, a partir
de la frecuentacin, exploracin y disfrute de numerosas obras literarias de tradicin oral y de
autor, y de la socializacin de las experiencias lectoras, habiliten la recomendacin de
literatura.
Producir escritura colectiva, en pequeos grupos y en forma individual, de textos cada vez
ms complejos. Consolidacin de las prcticas de relectura para la revisin de textos, como
desarrollo de la conciencia ortogrfica y la incorporacin de los aspectos convencionales y
formales de la lengua escrita.
ncorporar conocimientos metalingsticos que potencien la comprensin y la produccin
autnoma de textos complejos con diversos destinatarios y propsitos.
Reflexionar sistemticamente acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y
textuales trabajados en los ciclos anteriores, para incrementar y estructurar el vocabulario a
partir de las situaciones de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizajes vinculados con la produccin y
comprensin de textos orales y escrito.
Partici-aci2n asid/a en cn6ersacines sobre temas de estudio, de inters general, sobre lecturas
compartidas:
Sosteniendo el tema
Realizando aportes ajustados al contenido y al propsito.
ncluyendo ejemplos, explicaciones y repertorio lxico, expresiones lingsticas
pertinentes, ejemplificacin, justificacin,
Solicitar y aportar aclaraciones.
Formular preguntas y respuestas.
Manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos.
Rec/-eraci2n de cntenids de "s te&as dadsA esc/chads a partir del registro y la toma de
apuntes, o mediante la informacin previa, del la exposicin de los docentes, de una lectura trabajada
en clase, y la informacin aportada por l mismo o sus compaeros.
Partici-aci2n en entre6istas -ara -r!/ndizaci2n de te&as de est/di e inter5s ,enera"
-ersna", en forma colectiva o individual, en colaboracin del docente, presupone el diseo del
cuestionario, previendo formulas de tratamiento, apertura y cierre pautando las intervenciones y
sujeto a adaptaciones y reajustes.
Rec/-eraci2n de "a in!r&aci2n #tenida &s re"e6ante para reflexionar acerca del proceso
llevado adelante.
Esc/cha atenta ' c&-rensi6a de teGts en 6z a"ta de los docentes, sus compaeros y otros
adultos:
dentificando personas y personajes

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Tiempo y espacio de los hechos.
Acciones, ordenes y relaciones causales.
Identi!icaci2n en "as narracines "s distints &&ents de" re"at ' "s 6er#s que hacen
referencia a los tiempos en los que se desenvuelve, para poder emplearlas en sus producciones
escritas.
Identi!icar en "as descri-cines "s adEeti6s que describen las partes y las caractersticas
bsicas de los objetos, personas o emociones descriptas, para poder emplearlas en sus producciones
escritas.
Identi!icar en "s teGts instr/cti6sA e" #EetA e" rden ' "a Eerar./0a de "as accinesA ' "s
6er#s /ti"izads -ara eG-resar"as.
Esc/cha atenta de eG-sicines ra"esA de" dcente ' de "s c&-aIers identificando temas,
subtemas y recursos propios como ejemplificacin, definicin, comparacin.
Rec/-eraci2n de "a in!r&aci2n re"e6ante de " eG-/est a -artir de "s re,istrs escrits
realizados durante la exposicin
182
La narraci2n ' re narraci2n ra" de histrias n !iccina"es,
Caracterizando el espacio-tiempo en que se producen, y el orden de los acontecimientos.
Exponiendo las relaciones causales, que incluyen dilogos directos e indirectos, utilizando un
vocabulario apropiado.
Caracterizando apropiadamente los objetos y procesos nombrados
dando cuenta del transcurso del tiempo y las acciones.
EG-sici2n ra" de &anera a/t2n&a sobre contenidos estudiados, temas de inters tratados en el
aula, de contenidos de lecturas realizadas con diferentes propsitos teniendo en cuenta:
El tema y La estructura de la exposicin.
El orden de la informacin.
Los recursos propios: definiciones, ejemplificacin, comparacin.
El vocabulario acorde al tema.
La elaboracin de materiales de apoyo para la exposicin.
La escucha de un modelo de expositor, docente, otro adulto de la institucin o compaeros.
Revisita a las poesas y fbulas para opinar, acordar o desacordar.
La preparacin de la entrevista, guin o listado de preguntas, hablar sobre fotografas de la localidad
con distintos propsitos para la apropiacin de los distintos saberes que se ponen en juego.
E%E LITERATURA4
Lect/raA c&-rensi2n ' dis!r/te de #ras "iterarias de tradici2n ra"A ' de a/tr.
Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura
(bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro).
Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura, su conocimiento del autor,
del gnero, del tema, de editoriales y colecciones.
Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada
vez ms complejas tanto de la tradicin oral(cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances,
canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos , para
explorar y descubrir el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar distintas
interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios del texto y las caractersticas de del
182
Debe iniciarse los registros escritos desde cuarto grado, independiente de que esta actividad sea al comienzo muy primaria
e intuitiva, Si el alumno acostumbra a hacerlo, adquirir la competencia progresivamente.

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gnero al que pertenezca la obra, expresar las emociones ,construir significados colectivamente para
formarse como lector de literatura.
Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el
docente, otros miembros de la comunidad, adecuando la modalidad de lectura a las caractersticas de
la obra y de la situacin en que se lee.
Prd/cci2n de teGts ra"es ' escrits de &anera c"ecti6aA en ,r/- de !r&a indi6id/a" de
re"ats !iccina"es ' n/e6as 6ersines de narracines "iterarias "e0das esc/chadasA
&di!icand "a "0nea ar,/&enta"A "as caracter0sticas de4
los personajes, el tiempo y/o el espacio del mundo narrado, incluyendo dilogos, descripciones,
personajes y/o sus caractersticas, entre otras posibilidades; te0to! de in#encin orientados a la
desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos.
En todos los casos, supone la inclusin de recursos propios del discurso literario
Construccin de una galera de libros y autores a partir de un buzn literario en la que participen
todos los actores de la comunidad educativa.
Visitas con obras teatrales, en articulacin con el nivel inicial partiendo de las obras ledas.
Como lectura obligatoria debe incluirse la lectura de dos o ms libros literarios de autor. Se
recomienda: Fernando, un perro de verdad, Historias a Fernndez entre otros. (ver en anexos
bibliografa recomendada).
Acompaando a la #i#"iteca &enta" iniciada en el primer ciclo continuar enri./eciend el registro
de datos en la !icha de" "ectr de cada alumno. (la ficha se inici en 1er ciclo y debe acompaar su
trayectoria hasta finalizar la escolaridad primaria).
Lectura de obras literarias de tradicin oral y de obras literarias de autor.
nicio en la exploracin de n6e"as (imgenes de la tapa, (autor, editorial, coleccin, datos
bibliogrficos entre otros).
Mesa de libros con novelas clsicas de la literatura infantil y juvenil con distintos propsitos: gnero
lrico, poesas, cuentos o relatos de terror, leyendas tradicionales contextualizadas a la localidad y/o
provincia.
ntercambio de diversas lecturas correspondiente al folclore infantil.
Talleres literarios escolares e interescolares que promuevan un intercambio de libros y autores entre
los alumnos.
E%E LECTURA
Partici-aci2n asid/a en sit/acines de "ect/ra cn di6erss -r-2sits4 para aprender para
hacer, para informarse, para investigar, leer por goce esttico: para socializar con otros la
informacin, en:

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Variados escenarios y circuitos de lectura, bibliotecas de aula y pblicas, ferias del libro, eventos de
lectura comunitaria.
EEercitaci2n de "a "ect/ra estrat5,ica -ara adec/arse a "as di!erentes ti-",0as teGt/a"es ' a
"s -r-2sits de "as "ect/rasA
consultando algunos elementos paratextuales, para reconocerlos.
relacionando los conocimientos que los alumnos poseen con la informacin relevante.
infiriendo el significado de las palabras desconocidas.
siguiendo pistas que el texto brinda a travs de los campos semnticos.
consultando el diccionario.
Recnci&ient de "s -rcedi&ients -r-is de "s distints ti-s de teGts "e0ds:
ejemplificaciones, definiciones y comparaciones en lo expositivo;
Secuencialidad en lo narrativo,
Turnos de intercambio en la conversacin,
Partes y caractersticas de lo descriptivo,
Sucesin de los procesos en los instructivos.
E&-"e de di6ersas estrate,ias -ara e" rec/-er -sterir de in!r&aci2n re"e6ante
como as tambin el monitoreo de manera conjunta de dichas estrategias y de los procesos
de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la
comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de:
Preguntas del docente.
Relectura.
E%E ESCRITURA
$Ts./eda ' cns/"ta de &ateria"es escrits en la biblioteca de aula escolar, popular y de otras
instituciones con asiduidad y variedad de propsito
Para localizar informacin
Con la colaboracin del docente y/o el bibliotecario.
Utilizando los ndices y elementos paratextuales: solapas, tapas, contratapas, ndices.
Escrit/ra de teGts cn di6erss -r-2sits c&/nicati6sA de &anera indi6id/a"A cn e"
dcente ' cn s/s c&-aIers, planificando: los parmetros de la situacin comunicativa,
consultando material bibliogrfico y tomando notas, identificando las fuentes de consultas,
seleccionando y jerarquizando la informacin.
Re6isi2n de teGts -ara re!r&/"ar " escrit concentrndose en la organizacin de ideas, empleo
de conectores, formalidad, vocabulario, organizacin de oraciones, puntuacin y ortografa.
Escrit/ra de teGts n !iccina"es cn /n -r-2sit c&/nicati6 deter&inad4 narraciones,
dialgicos, descriptivos.
Narraciones: respetando el orden temporal y causal de las acciones.
Dilogos encabezados por un marco referencial y los signos de puntuacin adecuados.
Descripciones respetando orden de presentacin y utilizacin de campo lxico adecuado;
para designar procesos, partes, formas color, tamao.
EG-sici2n ra" de a" &ens tres -rra!s inc"/'endA -resentacinesA desarr"" ' cierre,
conteniendo ejemplos y comparaciones.
Prd/cci2n de teGts e-ist"ares ./e inc"/'a r/tinas cn6encina"esA formulas de apertura y
cierre: Manteniendo el tema, controlando la ortografa y los signos de puntuacin.

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Lectura y escritura colectiva de textos de estudios para la construccin de los saberes en los distintos
espacios curriculares.
niciacin en las tcnicas de estudio, con la intervencin del docente pertinente a cada grado.
Creacin de un #anc de dats de c"ases de -a"a#ras, con distintos propsitos atendiendo a los
aspectos semnticos morfolgicos y sintcticos.
Uso de los tiempos verbales en la narracin a partir de la lectura y escritura.
Actividades ldicas como el domin de verbos, lotera de verbos (verbos regulares) para observar la
flexin en modo, tiempo, nmero, persona y aspecto .Distincin de raz y desinencia.
Lect/ras de textos en los di!erentes es-acis c/rric/"ares para incursionar o expandir sus saberes
sobre algn tema.
Elaboracin de definiciones desde su oralidad cotidiana, para luego realizarla desde los textos
pertinentes y expandirlas
La toma de nota de lo escuchado para seguir el hilo del hablante, y escribir lo ms relevante.
Conocimiento y estrategias para el lectoescritura.
Talleres de escritura a partir de situaciones de lecturas, escucha de canciones, pelculas y otros.
Escritura de textos a partir de la panificacin, la redaccin de borradores, la revisin y correccin,
para finalmente llegar a la edicin del texto.
Visitas a bibliotecas del barrio, centro vecinal, de otra escuela cercana para la adquisicin de ms
autonoma en la biblioteca.
Visitas a una radio, al diario, a un kiosco de revistas.
E%E REFLEFIN SO$RE LA LEN)UA
Recnci&ient de "as "en,/as ' 6ariedades "in,S0sticas ./e se ha#"an en "a c&/nidad '
estn -resentes en "a "iterat/ra ' en "s &edis de c&/nicaci2n.
Re!"eGi2n -ara "a identi!icaci2nA cn a'/da de" dcenteA de /nidades ' re"acines
,ra&atica"es ' teGt/a"es distinti6as de "s teGts "e0ds ' -rd/cids en e" aIA lo que supone
reconocer y emplear: formas de organizacin textual y propsitos de los textos ; el prrafo como una
unidad del texto; la oracin como una unidad que tiene estructura interna; sujeto expreso y sujeto
tcito, y su uso segn las circunstancias, para lograr la cohesin del texto o como recurso de estilo y
la adquisicin de algunos procedimientos de reformulacin oracional: eliminacin de elementos,
expansin
183
,desplazamiento
184
y reemplazo de unidades
185
: sustantivos, adjetivos, artculos y verbos:
algunos aspectos de su morfologa flexiva tales como gnero, nmero, persona, tiempo (presente,
pasado y futuro).
183
Por ejemplo, del ncleo del sujeto por medio de adjetivos y construccin preposiciona.l
184
El circunstancial delante del sujeto.
185
(por ejemplo, el sujeto de una oracin por un pronombre personal) en funcin de las variaciones de sentido que estos
procedimientos provocan (por ejemplo, focalizar una informacin) y de las exigencias de la cohesin textual (por ejemplo, evitar
repeticiones)

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:os e'es de lectura y escritura se presentan de manera separada en virtud de una
organizacin del texto del 0urr=culum$ Es preciso recordar +ue ambas (orman parte de un
mismo proceso$ Iuien lee< escribe y +uien escribe< lee$
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Cnci&ient de "a rt,ra!0a crres-ndiente a" 6ca#/"ari de /sA de re,"as rt,r!icas
Pti"daci2n ' /s de "etrasK ' de a",/ns si,ns de -/nt/aci2n.
Uso de las estrategias de reformulacin a travs de actividades que tengan que ampliar, sustituir,
suprimir o desplazar los constituyentes oracionales.
Producir cambios en las oraciones con distintos propsitos, como evitar las repeticiones y los usos de
los signos de puntuacin.
Uso del diccionario atendiendo a sus caractersticas gramaticales.
Derivaciones y familias de palabras
Trabajar las reglas ortogrficas desde actividades ldicas como: "el ahorcado "tutifruti "adivinanzas
"memo ts "loteras "domin de palabras "rueda de la fortuna "rapigramas "entre otros.
FUNDAMENTACIN PARA LA ENSERANBA DE LA LEN)UA EN EL TERCER CICLO.
"i la escuela tiene un rol +ue cumplir< y sobre todo un rol social< un rol simblico< >ste es
constituir una sociedad +ue comparta ideas< conocimiento< re(lexiones*
Pa/" Freire
<>:
.
Pensar en la enseanza de la lengua en el tercer ciclo, es pensar en el lugar que ocupa la lengua en
el ltimo tramo de la trayectoria escolar de un alumno de la escuela primaria.
A partir de aqu debemos profundizar la formacin de lo literario, lo acadmico y lo cvico, al servicio
de una alfabetizacin ciudadana presentando a los nios una amplia gama de gneros textuales y
profundizando el conocimiento de algunos de ellos, intensificando el trabajo sobre un gnero,
pasando de la literatura infantil a la juvenil, a la lectura y anlisis de textos informativos de actualidad
a producir textos de opinin como tambin argumentar y sentir lo iniciado en primer ciclo,
considerando que la alfabetizacin no fue un lujo ni una obligacin: sino un derecho. Un derecho de
nios y nias que sern hombres y mujeres, ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las
diferencias lingsticas y culturales sern consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las
distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural.
186
PAULO FRERE .Pedagoga de la autonoma ,2004.

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Formarlos como ciudadanos tambin requiere que los estudiantes tomen una serie de decisiones en
cuanto al problema retrico, en este caso, la recuperacin de saberes sobre la lengua y los gneros
discursivos y los procesos de escritura requieren que el alumno se enfrente a situaciones de
comunicacin reales, a motivos para escribir conectados con sus intereses, poniendo en juego todos
los procesos del escribir, una antologa de poemas, un informe, la gua turstica de una localidad, un
blog, una carta de lectores, o una peticin a las autoridades, articulando los aprendizajes sobre la
escritura, la lectura y el sistema lingstico.
A partir de una nueva concepcin sobre la articulacin gramtica-lectura, el maestro deber
plantearse propuestas didcticas que incluyan consignas para reflexionar sobre caractersticas
lingsticas y discursivas de los textos. Considerando que los contenidos gramaticales y el modo de
abordarlos son inseparables, deben fomentarse el pensamiento sobre las palabras, las oraciones y
los textos, sus formas y significados, e insistir la observacin, hasta desentraar sus estructuras y
significados. Esto ser posible si se insta asiduamente a desarmarlos, ampliarlos, reducirlos,
rearmarlos; a practicar la toma de nota, para aprender a jerarquizar una informacin desarrollando la
escucha, la oralidad, organizando sus propias producciones; fomentando la autonoma de los
alumnos y alumnas en sus constantes bsquedas por comunicarse de una mejor manera.
La escuela debe brindar la posibilidad al alumno, de egresar con una biblioteca mental para que sea
independiente a la hora de elegir un texto para leer en diferentes circunstancias, como tambin
afianzar su propio criterio de seleccin.
APRENDIBA%ES ESPERADOS PARA EL TERCER CICLO
Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos
de vista propios, conocimientos, sentimientos y emociones.
Considerar la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la
ampliacin del universo cultural.
Valorar de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la
regin y del pas.
Participar en diversas situaciones de escucha y produccin oral empleando los conocimientos
lingsticos aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo anterior, para que los alumnos /as
amplen la informacin y se vuelvan ms autnomos en sus procesos de construccin de
sentidos desarrollando el espritu crtico.
Comprender las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la participacin en
ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y escritura.
Participar en situaciones que permitan analizar la informacin producida por los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas para que los y las estudiantes, a partir de la discusin
y el debate, fortalezcan su posicin crtica frente a los mismos y la sostengan con distintos
argumentos.
Lectura, con distintos propsitos de textos narrativos, descriptivos, expositivos e
instruccionales, en distintos soportes empleando las estrategias de lectura incorporadas.
Frecuentar, explorar y disfrutar de numerosas obras literarias de tradicin oral y de autor y de
la socializacin de experiencias lectoras para la formacin como lector de literatura.
nters por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa por indicacin del docente y
por sugerencia de otros lectores.
Escritura de textos atendiendo al proceso de produccin de los mismos y teniendo en cuenta
el propsito comunicativo, las caractersticas del texto los aspectos de la normativa
ortogrfica aprendidos en cada ao de ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.

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Reflexinar sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales
trabajados en cada ao del ciclo.
ncrementar y estructurar del vocabulario a partir de las situaciones de comprensin y
produccin de textos orales y escritos.
Partici-aci2n asid/a en cn6ersacines ' disc/sines s#re te&as de est/di -r-is de"
reaA de inter5s ,enera" ' de" &/nd de "a c/"t/ra -r6eniente de di6ersas !/entes " ./e
s/-ne4
En "a cn6ersaci2nA sostener un tema, realizando aportes, utilizando formas y vocabulario que se
ajusten al contenido y al propsito de la interaccin con recursos para verbales y no verbales
<>;
.
En "a disc/si2nA discriminar; tema, problema, hechos y opiniones, argumentacin.
La -artici-aci2n en entre6istas para profundizar de estudio o de inters general
La esc/cha c&-rensi6a ' cr0tica de teGts referidos a contenidos estudiados y a temas de inters
general realizados por el docente, sus compaeros y otros adultos.
Prd/cci2n de teGts ra"es re!erids a cntenids est/diads ' a te&as de inter5s ,enera".
Esc/cha c&-rensi6a de eG-sicines ra"es rea"izadas -r e" dcente ' s/s c&-aIers.
Debates, argumentos, acuerdos y desacuerdos, confrontacin de diferentes respuestas entre otros
para profundizar la comprensin y produccin oral.
Pre-araci2n de una cn!erenciaA eG-sici2n ra" con apoyatura de imgenes y grficos (cuadros,
mapas con referencias; diapositivas con explicaciones complementarias, etc.) diri,ida a /n -T#"ic
amplio docentes, padres, visitantes, compaeros de otros grados.
Lectura de cnsi,nas ret2ricas para hablar y pensar en lengua, con la colaboracin del
docente para comunicarse y argumentar.
Pr,ra&ar entre6istas acuerdo a un tema de estudio y al propsito; informarse; elaborar el
cuestionario previendo frmulas de tratamiento, apertura y cierre y pautando el orden de las
intervenciones y realizarla teniendo en cuenta que podr tener adaptaciones o reajustes.
T&ar nta durante la entrevista (en lo posible grabarla), recuperar luego la informacin ms
relevante y reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.
E%E LITERATURA.
Esc/cha atenta ' "ect/ra !rec/ente de #ras "iterarias de tradici2n ra" de a/tres re,ina"es '
nacina"es.
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Para verbal. Representa el manejo de la voz segn la situacin (tono, timbre, volumen, entonacin).no verbal. expresiones
faciales, movimientos corporales y gestuales que son utilizadas para comunicar todo tipos de ideas.

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Relatos, cuentos, leyendas, mitos, fbulas, parbolas, romances, coplas, novelas, canciones,
cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, historietas.
Iniciaci2n de /n itinerari -ersna" de "ect/ra cn "a rientaci2n de" dcente ' trs
&ediadres.
Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura, su conocimiento del autor,
del gnero, del tema, de editria"es ' c"eccines...
Lectura en voz alta para destinatarios reales con el -r-2sit de compartir un texto con sus pares, el
docente, otros miembros de la comunidad, adecuando la modalidad de lectura a las caractersticas de
la obra y de la situacin en que se lee.
Prd/cci2n sstenida de teGts de in6enci2n ./e "s a'/de a desnat/ra"izar s/ re"aci2n cn e"
"en,/aEe ' de re"at ./e -n,an en E/e, "as cn6encines -r-ias de "s ,5ners de "as
#ras "e0das -si#i"itand eG-eriencias de -ensa&ient de inter-retaci2n ' de escrit/ra.
Realizar rondas de comentarios de lecturas literarias, intercambios, recomendaciones
Seleccin de los mejores cuentos ledos en el ao o en la escuela primaria y produccin colectiva del
prlogo.
Talleres y/o caf literario escolares interescolares con el nivel medio, a partir de lecturas de novelas
teniendo en cuenta los elementos integrantes de la novela a travs de un intercambio entre niveles.
Crucigramas literarios autctonos.
Partiendo de las lectura de novelas seleccionadas por el docente
LECTURA 1 PRODUCCIN ESCRITA
.Partici-aci2n asid/a en sit/acines de "ect/ra cn -r-2sits di6erss (leer para aprender,
para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce
esttico) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de
lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en
juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la
lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus
conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el
texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las
palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos
semnticos o familias de palabras y la consulta del diccionario) y la recuperacin de la informacin
relevante de manera resumida. Monitorear, con ayuda del docente, los propios procesos de
comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de
lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y de la relectura.
$Ts./eda ' cns/"ta de &ateria"es en "a #i#"iteca de a/"aA esc"arA --/"ar ' de tras
instit/cinesA cn asid/idad ' 6ariedad de -r-2sits. Bsqueda y localizacin de la informacin,
con la colaboracin del docente y/o el bibliotecario, utilizando los ndices y otros elementos
paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera pgina, entre otros).

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Escrit/ra de teGts cn /n -r-2sit c&/nicati6 deter&inadA en e" &arc de cndicines
./e -er&itanA cnE/nta&ente cn e" dcenteA s/s -ares ' de &anera indi6id/a" , planificar el
texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser
necesario, consultar material bibliogrfico; redactar realizando por lo menos un borrador del texto
previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos
(organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario,
organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el
docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.
Escrit/ra de teGts n !iccina"esA cn /n -r-2sit c&/nicati6 deter&inad: narraciones
presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo
descripciones (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo requieren); dilogos encabezados por
un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice
un campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao; exposiciones que
incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre; cartas personales respetando el formato propio de
la carta e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de apertura y cierre). En todos los casos,
supone mantener el tema, utilizar los signos de puntuacin correspondientes (punto y seguido, punto
y aparte, coma para la aclaracin y para encerrar la aposicin, dos puntos), controlar la ortografa,
emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organizacin propia del texto e incluir un
vocabulario adecuado que refiera al tema tratado evitando repeticiones innecesaria.
Partici-aci2n asid/a en ta""er de "ect/ra de textos que divulguen temas especficos del rea y del
mundo de la cultura, con diversos propsitos.
Partici-aci2n asid/a en ta""eres de escrit/ra
<>>
de textos no ficcionales en situaciones
comunicativas reales o simuladas referidos a temas especficos del rea del mundo de la cultura y de
la vida ciudadana teniendo en cuenta el destinatario. (De textos narrativos y descriptivos)
<>J
E"ecci2n Pen !r&a indi6id/a" ,r/-a"K de teGts narrati6sA eG-siti6sA cartas !r&a"esA
se"eccinand el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las fuentes vinculadas con dicha
temtica, valindose de la experiencia adquirida en la en la interaccin frecuente con los textos y con
otros lectores;
Re"ect/ra de cada teGtA -ara "a se"ecci2n de "a in!r&aci2n -ertinenteA ./e a&-"0e "a de" eEe
te&a e"e,id; cuando el propsito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando la informacin
relevante o elaborar resmenes (resumir para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha ledo,
realizar fichas bibliogrficas, entre otros)
Prd/cir /n !asc0c/" sobre un tema relevante (biografas de personalidades de la cultura, de
autores regionales, contenidos de otras reas cuyo conocimiento se desee ampliar, profundizar y
compartir con otros...).
Acti6idad ha#it/a": lectura y comentario de novelas (cada nio lee su libro); lectura de reseas
literarias sobre novelas o antologas de cuentos.
Prd/cir resT&enes para dar a conocer a otros el contenido de un material bibliogrfico.
Elaboracin de inferencias de diversos tipos, interpretaciones, hiptesis y conclusiones.
188
Organizar el aula como taller de lectura y escritura; en esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e
interpretaciones acerca de los textos. Se trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los alumnos
en relacin con lo que comprenden o no comprenden. En esa interaccin, se juega la posibilidad de que los alumnos tomen la
palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la
intervencin docente es central en relacin con la formulacin de consignas de lectura y de escritura, y en el seguimiento
pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no siempre son homogneos.
189
Los ejes propuestos a partir de aqu corresponden al 7| grado del nivel. Consultar NAP EGB 3.

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2
Prd/cir reseIas "iterarias (sobre una de las novelas ledas por cada alumno) para el boletn de la
Biblioteca escolar.
Prd/cir /n ,/i2n te"e6isi6 (sobre una historia conocida o creada por los alumnos).
Prd/cir escrita de ar,/&ents (textos narrativos "condensados", como base para la produccin
del guin).
Prd/cci2n de /n in!r&e escrit monogrfico s#re /n te&a -"5&ic "ca"Z seleccin de
material bibliogrfico, lectura de los textos seleccionados y toma de notas, confrontacin de las
diferentes posiciones sobre la cuestin, produccin del plan del texto, elaboracin del escrito.
Lect/ra de c/ents y anlisis de los escritos: c&-araci2n de "as 5-cas y los contextos de
produccin, los estilos, las temticas.
Produccin de cartas de "ectr dirigidas a un diario de circulacin local o nacional (sobre un
problema comunitario por ejemplo: la basura y su destino).
E%E REFLEFIN SO$RE LA LEN)UA PSISTEMAA NORMA 1 USOK 1 LOS TEFTOS.
Recnci&ient ' 6a"raci2n de "as "en,/as ' 6ariedades "in,S0sticas -resentes en "a
c&/nidad en "s teGts escrits ' en "s &edis de c&/nicaci2n a/di6is/a"es -ara
c&-render "as ncines de dia"ect P,e,r!ic ' scia"K ' re,istr re!"eGinand s#re
a",/ns /ss "ca"es.
Re!"eGi2n siste&tica s#re distintas /nidadesA re"acines ,ra&atica"es ' teGt/a"es distinti6as
de "s teGts tra#aEads.
Caractersticas de algunos gneros discursivos trabajados en la lectura y la escritura.
La narracin; su estructura.
Funciones de la descripcin.
El dialogo en el relato.
Personas gramaticales y tipos de narrador.
Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.
Textos de divulgacin. El presente para marcar la atemporalidad
Adjetivos descriptivos.
Conectores temporales y causales.
Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis.
Los textos de opinin: la tesis y los argumentos.
Las variaciones de sentido en las reformulaciones; sustituciones sinonimia, antonimia,
eliminacin, expansin.
Formas de organizacin textual y propsitos de los textos;
El prrafo como una unidad del texto;
La oracin como una unidad que tiene estructura interna;
Las diferencias entre la oracin bimembre y la oracin unimembre.
Sujeto expreso y sujeto tcito, y su uso segn las circunstancias, para lograr la cohesin del
texto o como recurso de estilo (por Ej. omitir el sujeto para mantener la intriga acerca de
quin es el personaje del cual se habla).
Sustantivos, adjetivos, artculos, verbos, adverbios y pronombres personales en caso
nominativo.
Variaciones morfolgicas principales tales como gnero, nmero, tiempo, modos (indicativo e
imperativo) y persona, y las relaciones de algunos de estos cambios con la funcionalidad del
texto.

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2
La estructura de las definiciones (verbo ser + construccin nominal) y los modos de expresar
comparaciones.
Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados en los textos expositivos;
pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual.
Relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin
y la resolucin del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin.
Familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin y composicin) para inferir
el significado o la ortografa de alguna palabra y/o para la ampliacin del vocabulario.
Reglas de acentuacin, uso de letras y puntuacin, y de la ortografa correspondiente al
vocabulario de uso lo que supone reconocer y emplear:
Tilde diacrtica.
Tildacin de los adverbios terminados en "mente;
Algunas reglas ortogrficas bsicas, por ejemplo, las referidas a los afijos vinculados con el
vocabulario especializado: hper-, hipo-, hidro-, geo-, hema-, -loga, entre otros; algunos
homfonos, (por ej. hecho/echo, raya/rallar, halla/haya, entre otros).
Signos de puntuacin: coma para la aclaracin y para la aposicin; palabras de alta
frecuencia de uso.
Re!"eGi2n acerca de "s /ss crrects ' de" sentid de a",/ns si,ns de -/nt/aci2n.
Esc/cha atenta ' "ect/ra !rec/ente de teGts "iteraris de "a tradici2n ra" ' de a/tres
re,ina"esA nacina"es ' /ni6ersa"es e incorporacin paulatina de procedimientos del discurso
literario
Si bien no !e ha dado .rioridad al conoci&iento de lo! conte0to! de .roduccin de la! obra! 2.or
e6e&.lo- hi!toria de lo! g%nero! / autore!3- !e reco&ienda Nen funcin de la! obra! le)da!N hacer
referencia a e!to! / de regla! de lo! di!tinto! g%nero! .ara a&.liar !u inter.retacin- di!frutar-
confrontar con otro! !u o.inin- reco&endar- definir !u! .referencia!- iniciar un itinerario .er!onal de
lectura con la orientacin del docente / otro! &ediadore!.
C><
Plantear problemas que surjan desde la produccin de los alumnos, mediante la reflexin colectiva
ponerlos en contacto con determinadas normas.
Reflexionar en sus escritos el uso de recursos
191
; como pronombres personales, posesivos,
demostrativos, desinencias verbales, frases explicativas o parfrasis que orienten al destinatario,
tipos de oraciones.
A partir de la lectura de textos propuestos por el docente (solicitudes, cartas de lectores,
monografas o textos de estudios de otras materias) dilucidar cuestiones gramaticales que se
presenten reflexionando sobre: correlacin de los tiempos verbales, relacin entre tiempo, modo y
aspectos verbales. Repeticiones innecesarias, articulacin entre prrafos u oraciones.
Enfrentar a textos para el anlisis y produccin grupal donde se practique el anclaje espacial y
temporal (adverbios, frases adverbiales, construcciones adverbiales).
A partir de la escritura colectiva, analizar las formas de introduccin de la palabra en formas de
discurso directo e indirecto, plantear situaciones de escritura de pasaje del estilo directo a indirecto.
(Puede proponerse dictado al docente).
190
NAP Lengua EGB 3
191
En los casos en que se cuente con computadoras y/o con conectividad, las relaciones de significado entre las palabras se
pueden ampliar y enriquecer tambin por medio de la lectura de hipertextos y las bsquedas en nternet.

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2
Abordar clases de palabras desde el punto de vista de problemas de cohesin, partiendo de la
construccin de un texto donde se pongan en juego el uso de recursos como repeticiones, elipsis,
sustitucin lxica
192
, pronominalizacin
193
nominalizacin
194
, construcciones adjetivas, sustantivas,
adverbiales.
Desde la lectura colectiva de textos de estudio u otros, inferir significados en el texto a partir de la
reflexin de elementos lxicos que se combinan segn reglas gramaticales para expresar un
significado convencional-significado del hablante, desentraar el texto sobre los que dice, (puede
proponerse la lectura interrumpida).
Desde la lectura de textos propuestos por el docente proponer prcticas de escritura a partir de
mecanismos con procedimientos sintcticos para resumir o expandir los ncleos informativos de un
texto.
Revisin de la ortografa
195
de un texto ajeno, acordar con la docente qu corregiran. Los alumnos
podrn fjarse en alguna fuente segura de informacin (afches, libros, diccionarios).
LA FORMACIN DE LECTORES
La escuela como mbito de democratizacin de la cultura debe tener como tarea central, la formacin
de lectores.
Este proceso depende en gran medida del asiduo contacto de los alumnos con la palabra escrita, sus
frecuentes acercamientos con textos significativos, que fundan ricas experiencias afectivas e
intelectuales, desarrollando capacidades cognitivas crticas y estticas.
Esto implica un camino de constante retroalimentacin, porque el nio que lee experimenta la
necesidad de leer cada vez ms.
Las prcticas pedaggicas deben disearse de manera sistmica, involucrando tiempos y espacios
curriculares en las instituciones, porque deben igualarse las posibilidades tanto para aquellos que
poseen un ambiente familiar letrado, como para aquellos que llegan a la escuela sin haber
experimentado la intimidad y exquisitez de la interaccin con los libros.
La escuela debe tener como objetivo el desarrollo de la lectura como ingreso a los dems campos del
conocimiento, y esto debe hacerse explcito en el marco del Proyecto Escolar Comunitario (PEC).
"Alfabetizar literariamente es poner la cultura a disposicin de los potenciales lectores. Es dotar a los
estudiantes de ideas y recursos, para que puedan construir su propia interpretacin, expresar
opiniones y lograr su autonoma como libre pensador
196
.
En la LEN N 26.206/06 se establece la necesidad de fortalecer la centralidad de la lectura, como
derecho, que garantiza la construccin de ciudadana responsable y la libre circulacin del
conocimiento.
197
En nuestra provincia la lectura es desde el inicio de esta gestin, una poltica de estado, y en la
actualidad el marco normativo consagrado a travs de la Res. N2183/10 respalda la prctica de la
lectura diaria en todos los niveles y modalidades, ya que es ineludible la necesidad de rescatar la
lectura como prctica social democratizando plenamente la palabra; considerndola un derecho
cultural y colectivo inalienable.
Para ello la lectura deber realizarse diariamente, durante 15 minutos como mnimo, utilizando los
recursos disponibles como bibliotecas escolares adems de los distintos itinerarios que propone el
docente.
192
Cambiar una palabra o construccin por otra que est en el mismo campo semntico.
193
Cambiar una palabra por un pronombre.
194
Transformar un verbo en un sustantivo abstracto derivado.
195
El hecho de focalizar reglas de ortografa y puntuacin que debern abordarse especficamente en este ao supone la
recuperacin de las trabajadas en aos anteriores.
196
"PLAN LECTURA CHACO. Aulas y libros abiertos. Nivel Primario Resistencia 2010.
197
Ttulo . Captulo

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Esto no ser posible si los docentes no se transforman en asiduos lectores y la institucin no instaura
de manera explcita la cultura de leer con distintas finalidades.
La propuesta apela a la lectura en voz alta tanto de docentes, padres, alumnos y comunidad toda se
sugiere adems que se dediquen dos horas semanales con el mismo objetivo.
Es pertinente recordar que; los alumnos del primer ciclo debern por recomendacin docente,
escuchar leer, leer, comentar de tres a seis libros y los del segundo y tercer ciclo de seis a nueve
libros de distintos gneros y creciente complejidad.
Una vez por semana es conveniente que visiten la biblioteca o medioteca si la escuela cuenta con el
recurso, y en otros casos debe apelarse a las articulaciones con las bibliotecas pblicas.
La reflexin final, apunta a repensar acerca de la necesidad de la frecuentacin de textos ya que 8Si
uno !e .reguntara co&o e&.ezar a a.licar e!trategia! de lectura en #oz alta- la re!.ue!ta !er)a
e0tre&ada&ente !encilla@ !e e&.ieza e&.ezando a leer. 4n cada ca!o- !on lo! .adre!- &ae!tro! /
bibliotecario!?lo! &ediadore!?lo! +ue deben to&ar la deci!in de +u%- cundo / c&o leer en #oz
alta. Para todo lo cual no hace falta nada &! +ue deci!in- genero!idad / una lectura a la &ano7 (M.
Giardinelli, en "Volver a leer).
Para ensear literatura es ine6ita#"e esta#"ecer /n cann, un repertorio cerrado de obras y
autores en que se conjuguen dos factores: el ,/st est5tic y la necesidad -eda,2,ica. En el
primer caso, hay que decidir qu obras son las mejores por su calidad artstica; en el segundo, cules
de todas esas obras valen la pena mostrar y estudiar en la escuela. No tanto porque como bibliografa
sugeridas curricularmente, sino porque son re!erentes ineludibles de la cultura propia y universal y
pueden ser estimulantes para cnta,iar el gusto por la lectura literaria.
Un "i#r ns ""e6a a tr4 itineraris de "ect/ra.
La lectura de un cuento, una poesa o una novela, en muchos casos, puede conducir a nuevas
lecturas. Por consiguiente, es posible organizar este recorrido de un texto a otro a partir de itinerarios
de lectura, pensados de acuerdo con algn criterio, ya sea genrico, temtico o autoral.
En primer ciclo la propuesta es configurar itinerarios a partir de los personajes por ejemplo las brujas,
caperucita, engaadores y engaados. Tambin podemos hacerlo por autor.
En el segundo y tercer ciclo se van complejizado la potencia lectora, y se puede plantear derroteros,
teniendo en cuenta otros criterios a partir del gnero, del autor, del tema.
Los recorridos de lectura suponen la seleccin de ciertos textos en funcin de un tema o eje
estructurante, y tambin una diversidad de modos de abordaje de esos textos, que va desde la lectura
extensiva, hasta trabajos ms pormenorizados en los que la clase se detiene en aspectos especficos.
que merecen ser resaltados. Ambas alternativas apuntan a la formacin de lectores, a desarrollar el
inters por la literatura, por los mundos que esta entrama, y el placer que conlleva para docentes y
alumnos
T7TULOS 1 AUTORES RECOMENDADOS.
La rec&endaci2n de ests t0t/"s se hacen a -artir de eG-"rar "as #i#"itecas esc"ares de
n/estra -r6incia ' cnstatar ./e c/entan cn e" &ateria" rec&endad ' en trs cass sn
"i#rs de "iterat/ra a "s ./e -/eden acceder a tra65s de" P"an Lect/ra.
ITINERARIOS DE LECTURAS PARA LA UNIDAD PEDA))ICA O $LO3UE PEDA))ICO.
PRIMER CICLO
ROLD?N, Gustavo, "Payada del bicho colorado.D Col. Los morochitos.
ROLD?N, Gustavo, El hombre que piso su sombra. Col. Los morochitos.
OR)AM$IDE, Pedro Estaba la paloma Blanca. Col .Los morochitos.

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LIMAA Juan Manuel "Dos venaditos. Col .Los morochitos
ROLD?N, Gustavo;Historias del piojo
ROLD?N, Gustavo, La noche del elefante.
ROLD?N, Gustavo "El monte era una fiesta
ROLD?N, Gustavo "Cancin de pulgas. Coleccin Pajarito remendado.
MERCEDESA Marinero "Vi un rbol Marinero Ed. Colihue
CA$AL, Graciela Beatriz "Tomasito
MONTES, Graciela "Federico y su hermanita
Ca-er/cita REa. (Tdas "as 6ersines.)
LERA1, MarjolaineA CUna caperucita roja
PESCETTI, Luis Caperucita Roja como se lo contaron a Jorge
*ALENTINOA Esteban "Caperucita roja Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995. Col l malabarista.
]OLF, Ema "Filotea (Alfaguara, 2001)
ANT+ON1A Browne , "El Tnel
MAINV, MargaritaGolD
DURINI, ngeles "Frasco gitano.
AIMAR, Gustavo "Comunicarte infantil.
]OLF, Ema "Pelos.
]ALS+, Mara Elena "Cuentos y Canciones
E" ,"#. Is". Fnd de c/"t/ra ecn2&ica.
PARA SE)UNDO CICLO
De" "i#r $icentenari.
DE*ETAC+, Laura "La planta de Bartolo,
DE*ETAC+, Laura "La torre de cubos. Colihue
FERROA Beatriz "Pmpate,
Atah/a"-a 1/-an./i "Yo quiero un caballo negro
MONTESA Graciela,El club de los perfectos,
PISOSA Cecilia "Las brujas que trabajan en los cuentos
Para armar un itinerario -r a/tr -r te&a siguiendo algunos de los cuentos anteriores.
PISOS, Cecilia, El libro de los hechizos. Aique.
PISOS, Cecilia "Las brujas sueltas. Sudamericana; pan flauta.
DAL+, Roald, "Las bruja.. Alfaguara infantil. Serie naranja.
FAL$O, Graciela "Basta de brujas. Sudamericana;
MONTES, Graciela " pan flauta
MONTES, Graciela "Doa Clementina queridita la achicadora..
MONTES, Graciela La guerra de los panes. El diario de un gato asesino.
FAL$O, Graciela "Recetas secretas de brujas y de hadas..
MONTES, Graciela "Historia de un amor exagerado.
ROLD?N, Gustavo "Como si el ruido pudiera molestar ".
ROLD?N, Gustavo Dragn. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.
ROLD?N, Gustavo "Cuentos con plumas y sin plumas. Sudamericana. Coleccin Cuentamrica.
ROLD?N, Gustavo "Cuentos del Zorro. Sudamericana.
ROLD?N, Gustavo "Y entonces lleg el lobo
INNAMICO, Roberta "Cuentos clsicos regionalizados. Adaptados a las distintas culturas indgenas
de la Argentina.
PRADAA Marta y CANELA P)i,"i"a SecchinK CLa leyenda del oso hormiguero. Buenos Aires,
Editorial Sudamericana, 2007. Coleccin Cuentamrica Naturaleza.
]ALS+, Mara Elena "Cuentos y Canciones

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)IARDINELLI, Mempo "Celeste y el girasol.
)IARDINELLI, Mempo "Luli, una gatita de ciudad.
MOLFINO, Miguel, "Nunca enjaules un Snark y el poema "Qu cosa con los bichos
ROLD?N, Gustavo "Las orejas del conejo.
E" r# de" !/e,. Re"at ]ich0
SC+]UARTB, Susana "Los frutos del bosque.
MELON, Aledo, Haba una vez una gota.
MELONI, Aledo, La otra cara del zorro.
)IARDINELLI, Mempo "Yarar como manguera.
MITOIREA Hugo "Cuentos de terror para Franco.
Seleccin de cuentos para chicos de 11 a 14 aos. Programa de abuelos y abuelas lee cuentos.
MONTESA Graciela "Tengo un monstruo en el bolsillo.
$ASC+A Adela "Coln agarra viaje a toda costa.
3UIRO)A, Horacio "Cuentos de la selva.
MARIRO, Ricardo "Perdido en la selva.
DE SANTIS, Pablo, Transilvania Express. De vampiros y monstruos
MARIRO, Ricardo La casa maldita.
$ODOC, Liliana, "El espejo africano.
MVNDEB, Mario "El vuelo del dragn.
SANTA ANA, Antonio "Los sper fsforos. Grupo Norma
*ILLAFARE, Javier "Don Juan el zorro vida y meditaciones de un pcaro. Colihue
A)UIRRE, Sergio El hormiguero. G, norma
FELDERA E"sa O#ras de teatr In!anti" para ser representadas por nios y nias.
SE*ILLA, Adrin .*".@ comedias de amor, miedo y aventuras para ser representadas por nios y
nias.
ROMANAA Cecilia "Fue ac y hace mucho. Antologa de leyendas y creencias argentinas
PARA EL TERCER CICLO
C"ecci2n Bna Li#re
RE1ES, Yolanda "Los aos terribles.
A)UIRRE, Sergio "Los vecinos mueren en las novelas.
$IRMA%ER, Marcelo "El alma al diablo.
$OM$ARA, Paula "El mar y la serpiente.
ESCUDERO, Laura "El botn.
+UIDO$RO, Norma Quin conoce a Greta Garbo? "
$IRMA%ER, Marcelo Jugar a matar.
OL)UIN, Sergio "El equipo de los sueos.
NARDOTE, Liria "Papiros.
$IALET, Graciela, "El jamn del snguche.
MAINV, Margarita "El hijo de la libertad.
DA1AN, Eduardo, Palomas son tus ojos.
SANTA ANA, Antonio Nunca ser un superhroe.
SANTA ANA, Antonio "Ojos de perro siberiano.
)IARDINELLI, Mempo "La leccin", en Cuentos con mi pap, Editorial Alfaguara.
Otrs t0t/"s -ara eG-"rar ' cnstr/ir itineraris.
*ERNEA Julio "La vuelta al mundo en ochenta das.
*ERNEA Julio "El faro del fin del mundo.
*ERNE, Julio "Viaje al centro de la tierra.
*ERNE, Julio "20.000 leguas de viaje submarino.
SAL)ARIA Emilio "El corsario negro.

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SAL)AR, Emilio "Sandokn.
STE*ENSON, "La isla del tesoro.
$IALET, Graciela "Si tu signo no es cncer".
$IALETA Graciela "Ojos de perro siberiano
$IALET, Graciela "El jamn del sanguche. Grupo Norma.
MITOIRE, Hugo "Cuentos de terror para Franco "Cuentos de espantos y aparecidos. Grupo editor:
Aique
FELDERA E"sa O#ras de teatr nfantil para ser representadas por nios y nias.
dem- Adrin Sevilla .Vol.2 comedias de amor, miedo, y aventuras para ser representadas por nios y
nias.
ROMANAA Cecilia "Fue ac y hace mucho. Antologa de leyendas y creencias argentinas.
Seleccin de cuentos para chicos de 11 a 14 aos. Pr,ra&a de a#/e"s ' a#/e"as "ee c/ents.
?$ALOSA Jorge "Shunko
*ASCONCELOA Jos Mauro "Mi planta de naranja lima
*ASCONCELOA Jos Mauro "El velero de cristal
%IMENVB, Juan Ramn, "Platero y yo
SAINT EFUPVR1, Antoine "El principito

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La enseanza de las Ciencias promueve la formacin integral de los nios, posibilita ampliar sus
comprensiones del mundo, teniendo como finalidad central, la formacin de ciudadanos crticos,
responsables y comprometidos con el devenir de la sociedad.
Es significativo, por tanto recuperar el valor de lo social y el papel de la escuela en reconsiderar la
articulacin entre los saberes a ensear del rea, y de los otros campos del conocimiento.
La intencionalidad educativa puede ayudar a los nios, en tantos seres sociales, a reflexionar sobre
todo lo que acontece, para que pueda construir conocimientos superadores del saber cotidiano, ya
que ste ltimo no aporta cambios por s, en su elaboracin cognitiva. Sin embargo, no significa que
se dejen de lado los mbitos de referencia conocidos para los nios: la familia, la casa, el barrio
El papel de la escuela es promover en los alumnos la reflexin necesaria para que pueda lograr esa
evolucin cognitiva que lo ayude a transitar las distintas etapas.
Los propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales son, ofrecer a los nios y nias las primeras
herramientas conceptuales para avanzar de modo creciente en el anlisis de la realidad social, tanto
pasado como presente. De esta manera el espacio curricular contribuir a que enriquezcan y
complejicen sus conocimientos sobre la sociedad, amplen sus horizontes culturales, avancen en el
desarrollo de su emancipacin, tomen decisiones cada vez ms asentadas y se dispongan para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En este sentido, dicha ampliacin, es una condicin
pedaggica que debe ser impulsada en la escuela y permite aproximar a los nios a una realidad
social, sin excluir la valoracin de las identidades, las experiencias locales y las prcticas habituales
que realizan en sus contextos.
198

La importancia de las prcticas educativas que favorezcan la construccin de una sociedad ms justa,
es lo que Paulo Freire
199
sita en la relacin entre los procesos de exclusin o inclusin que emergen
de las prcticas educativas, pues la relacin educador-educando, expresa la lgica de las relaciones
sociales y es a su vez un medio para transformarlas. Las prcticas educativas pueden estar al
servicio de la reproduccin de las condiciones de opresin, o pueden ser una herramienta de
transformacin al servicio de la construccin de una sociedad ms justa.
Las Ciencias Sociales a partir del paradigma socio crtico, buscar que el aprendizaje, sea una
herramienta fundamental para la formacin del estudiante en relacin con la ciudadana responsable
incluyendo a todos los que quedaron excluidos, por dispositivos pedaggicos discriminatorios.
Las categoras nodales en el rea son el espacio y el tiempo que no pueden abordarse de forma
aislada, sino integradas slidamente, vinculadas a las reglas y valores que cada comunidad elige
como parmetros de desempeo grupal.
198
Ciclo de formacin de capacitadores en reas Curriculares Mdulo 2 La capacitacin en Ciencias Sociales
199
Freire, Paulo (2002) Pedagog)a del o.ri&ido. Buenos Aires: Siglo XX

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?REA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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1
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Las Ciencias sociales tienen como fuente diversas disciplinas, la Geografa, la Historia y
antropologa, psicologa. La filosofa, entre otras.
El rea busca desarrollar saberse referidos al espacio, el tiempo y los grupos sociales, por lo cual
integran aprendizajes de historia, geografa y formacin tica y ciudadana, por ello resulta relevante
exponer algunos conceptos generales a cerca de las mismas...
E" es-aci ,e,r!ic
8: &ucho &! te&.rano +ue tarde- de nue#o !e abrirn la! grande! ala&eda! .or donde .a!e el
ho&bre libre- .ara con!truir una !ociedad &e6or7 Sal#ador Allende
La Geografa considerada como ciencia multidisciplinaria debe articular su especificidad con otras
ciencias, en la necesidad de complejizar y enriquecer su visin del espacio, ayudando a recrear
desde la educacin escolar, la posibilidad de construccin de conocimientos colectivos que permitan
vivir el presente y proyectar un futuro inclusivo caracterizado, por el compromiso solidario y
humanizado.
El objeto de estudio, es el espacio geogrfico y abarca la tierra o litsfera, el agua o hidrsfera, el
aire o atmsfera, las plantas y animales, o biogeografa y el hombre y sus obras en geografa
humana, englobando as, dialgicamente, al espacio de relaciones antagnicas pero
complementarias; complejas y mltiples, respetando la recursividad organizacional (de complejidad
ascendente) y hologramtico (la parte en el todo y el todo en las partes), donde se desarrolla la esfera
de vida tambin llamada bio!fera.
el espacio geogrfico, complejo, dinmico, cambiante y diferenciado, necesita para su abordaje la
interrelacin con otras disciplinas, como la historia, la biologa, la matemticas, la sociologa, la
economa, la fsica, la ecologa, la geologa y la geomorfologa, que habiliten el paso al estudio de las
regiones, los paisajes, contemplando las particularidades de cada uno, que los hace nicos pero que
a la vez est ntimamente relacionado con el espacio global, trascendiendo al reduccionismo que no
ve ms que las partes, o al holismo que no ve ms que el todo, movilizar y cuestionar as al espritu
lineal.
Es por eso que se hace necesario, en las escuelas que los contenidos geogrficos estn
secuenciados en una complejidad sistmica creciente ascendente (recursividad organizacional),
desde lo conocido, nuestro micro mundo, lo que nos rodea, a lo macro, lo lejano, lo inaccesible
fsicamente pero accesible a travs del conocimiento, y a la inversa.
200
Reconceptualizar la enseanza de las ciencias sociales en general y de la geografa en particular,
involucra poder problematizarla, en las coordenadas de una situacin social que se ha modificado,
implementando prcticas sostenidas por un pensamiento pedaggico y didctico atento a las
condiciones de contexto, en un proceso dialctico constante.
Se presenta aqu un desafo a los educadores, cautivante, en la construccin del conocimiento y a un
novedoso imaginario sociocultural, en el que puedan cristalizar los ideales de una sociedad ms
igualitaria y solidaria y un modelo productivo sustentable respetuoso del Hombre y del Medio.
Se torna prioritaria, la bsqueda de aprendizajes que otorguen cohesin a la prctica docente y
acten como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos escolares
comunitarios (PEC) y de las polticas provinciales, como as tambin la seleccin saberes relevantes,
para que los nios tengan oportunidades de pensar la realidad social y de recuperar sus biografas
personales en tanto sujetos constructores de conocimiento.
200
Recordar las etapas de construccin del concepto de espacio geogrfico descritas anteriormente.

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El entender la construccin del espacio geogrfico como resultante de la apropiacin de diversos
grupos sociales, que lo transforman, lo modifican, lo construyen, implica comenzar a trabajar las
distintas configuraciones espaciales teniendo en cuenta las diversas escalas geogrficas de anlisis.
En un primer momento a travs de observaciones sencillas, para ir complejizndolas, porque las
distintas combinaciones de elementos geogrficos, dan como resultado configuraciones territoriales
diversas. Estas miradas pueden lograrse a travs del estudio de casos y ejemplos variados, que
permitan acercarse a la nocin de un espacio cambiante, complejo y diferenciado a lo largo del
tiempo.
Los nios deben poder establecer relaciones ente los cambios del espacio geogrfico y las distintas
condiciones sociales, econmicas, polticas, culturales y tecnolgica, esto enriquecer y complejizar
sus miradas sobre la sociedad, ampliar sus experiencias sociales y culturales, desarrollar su
autonoma, integrndolos progresivamente a las redes sociales, tomando decisiones cada vez ms
fundamentadas.
E" tie&- hist2ric.
8a&anezca en no!otro! la! .alabra! e hi!toria! clau!urada!- riguro!a&ente #edada!- al recuerdo o a
la .o!ibilidad de i&aginacin / futuro. Para +ue !ea&o! .ueblo- !u6eto / h%roe colecti#o de la hi!toria
+ue no! atre#e&o! a for6ar.7
Francisco Romero, viernes 23 de julio de 2004.
Resistencia, Chaco.
La historia se la concibe como el campo de conocimiento que estudia las manifestaciones y
realizaciones de las sociedades a travs del tiempo, Por tanto, no se restringe, como en los enfoques
tradicionales, a la esfera poltica, sino que tambin cobran inters, lo econmico, lo territorial y lo
cultural.
El abordaje de la enseanza fue por mucho tiempo, fragmentado y descontextualizado, centrado en el
hecho fctico desconociendo las causas y consecuencias que cada episodio tiene en la vida de las
personas.
La enseanza de las efemrides, han contribuido en gran parte a acentuar la concepcin de que la
historia es solo una lista de fechas conmemorativas, que son producto de lo fortuito, que le resulta
difcil al estudiante entender en qu consiste la lgica, del devenir histrico.
Sin embargo, cada hecho es producto de interese en pugna, de ideologas en lucha, entre diversos
grupos en un lugar y en un tiempo.
En todos los casos, implica la interpretacin de la poltica, de la economa de modo antagnico, pues
encierran proyectos de pas, diferentes o contrapuestos y que se solucionan a travs de la
negociacin o desembocan en conflictos armados.
Resulta central en este tiempo afianzar la revisin histrica local, provincial, nacional y
latinoamericana para reponer o restituir de manera colectiva, las palabras de nuestra historia
vedadas, clausuradas, por los distintos grupos hegemnicos que se impusieron a travs de la
manipulacin ideolgica o el podero econmico.
La 6ida en sciedad
El ejercicio de la ciudadana es uno de los desafos actuales que la escuela enfrenta en la formacin
de las nuevas generaciones los. La misma implica no solo la puesta en acto de los derechos y
obligaciones civiles dados en una organizacin democrtica, sino tambin la generacin de instancias
de participacin (en todos los mbitos de lo social), que permitan al nio y nia: argumentar, decidir y

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opinar en aquellas situaciones relativas a la convivencia y ejercicio de derechos colectivos e
individuales. Desde esta perspectiva la ciudadana se construye a partir de la nocin de lo pblico
como espacio de participacin, en el cual se trabaje en la conciencia del "nosotros como conjunto
social y diverso sin descuidar al mismo tiempo los aspectos nicos e irrepetibles que construyen
nuestras identidad / singularidad; una participacin ciudadana que se materialice bajo el principio de
justicia, igualdad e inclusin desde la pertenencia y el nombre propio (Cfr. Cullen: 2001).
El ser humano no nace democrtico sino que adquiere esta condicin a travs de la educacin.
Por ello .gran parte de la tarea escolar es formar a los nios, de manera que puedan desenvolverse
cotidianamente, respetando, las diversas subjetividades, sin manifestar conductas discriminatorias o
intolerantes.
A travs de distintas propuestas ulicas, el docente debe buscar el desarrollo de conductas
democrticas, a travs de la construccin colectiva del conocimiento, la distribucin de tareas y
responsabilidades en los grupos de trabajo.
El fomento del dilogo constante favorece la argumentacin en la bsqueda de la legitimacin de los
saberes y bienes culturales construidos individualmente y para que estos puedan contraponerse y
contrastarse permanentemente permitiendo su revisin cotidiana.
La reflexin permanente lograr "llegar a un ncleo de valores vlidos compartidos o universales
(para todos), pero tambin es necesario reconocer la existencia de valores vlidos para algunos,
diferentes pero legtimos, siempre que no sean contradictorios con los del ncleo compartido. En tal
caso se los suele denominar "disvalores o "contravalores. Los valores no se pueden ensear como
contenidos puramente conceptuales sino primordialmente actitudinales y procedimentales
201
Ningn valor puede ensearse, si no es vivido dentro de la escuela, en la relacin entre docentes y
los nios y nias, entre estos entre s y con los padres.
Una escuela donde la forma de relacin est marcada por la violencia, sea esta simblica, explcita o
implcita, jams podr formar estudiantes capaces de respetar y tratar bien a los dems, respetando
los derechos de otros y afianzando el reclamo pertinente sobre los propios.
La introduccin explcita de estos valores durante el ciclo escolar permite recuperar prcticas que se
dan en las escuelas pero que no haban sido debidamente legitimadas dentro de los diseos
curriculares; y no quede librada al voluntarismo o arbitrio de cada docente y, en este sentido, la
conduccin debe jugar un papel importante articulando institucionalmente el abordaje que los
docentes hagan y las prcticas generales de la escuela con la enseanza de los contenidos propios
del rea.
Conviene acentuar que el docente no debera intentar que sus alumnos piensen como l sobre
cuestiones polticas, estticas o de otra ndole. Esta neutralidad no implica pasividad ni falta de
inters: el docente puede tener una posicin tomada sobre un tema en cuestin, pero, desde su
funcin, no debe abusar del lugar de autoridad que le confiere su rol para intentar que los alumnos
piensen como l. Ser neutral no significa desentenderse de las cuestiones controvertidas. Por el
contrario, un objetivo de la Formacin tica y Ciudadana es que se habiliten espacios para que el
estudiantado pueda mostrar sus diferencias y debatir sobre ellas en un marco de tolerancia y
respeto
202
Nada se ensea de manera neutral, pero no se debe intentar la manipulacin sobre el pensamiento
de los nios y nias, "Pero para que ello suceda es necesario presentar posturas diversas sobre un
mismo tema de modo de poder mirar crticamente lo que se discute.
La Ley de Educacin Nacional(N 26206) en el artculo 27 establece que la escuela primaria debe
"brindar una formacin tica que Habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita
asumir los valores de Libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
201
ENTRE DRECTORES DE NVEL PRMARO(MEN Bs. As.( 2010)
202
p. Cit

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responsabilidad y bien comn, por lo cual los ejes de este espacio deben ensearse integrados a los
ejes de ciencias sociales.
As0 &is& cn6iene ac"arar ./e n es acertada "a 6isi2n de ./e en e" rea se e6a"Ta "a
cnd/cta de" niI.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PRIMER CICLO
Los alumnos que transitan el primer ciclo, comienzan a abandonar lentamente el sincretismo
predominante en relacin con la percepcin del espacio.
El proceso de percepcin del espacio y el tiempo en la niez atraviesa bsicamente tres momentos:
es-aci 9 tie&- 6i6id, que se caracteriza por la reduccin que el infante realiza de su realidad
circundante a dimensiones manejables para su inteligibilidad .estas transformaciones son de carcter
cualitativo porque tienen como referencia su cuerpo, al que no puede entenderlo como separado del
mundo.
La enseanza de las Ciencias Sociales debe favorecer la comprensin progresiva de la complejidad
de los fenmenos de los procesos sociales: los espacios geogrficos donde ocurren y las relaciones
entre ellos, su dimensin histrica las formas de las organizaciones de las sociedades y la vigencia de
normas e instituciones.
Es necesario priorizar el desarrollo de las capacidades ligadas al pensamiento del nio o nia
abordando las relaciones ms sencillas como punto de partida, entre los elementos naturales y los
elementos construidos por las personas en sociedad profundizando y las propuestas a medida que
avanzamos en ciclo.
Por esta razn en este ciclo se inicia la escolarizacin en esta disciplina partiendo de las prcticas
sociales que el alumno trae de contexto familiar para propiciar la desnaturalizacin gradual de lo
social que conduzca a la comprensin de la sociedad como una construccin en las que intervienen
diferentes actores con distintas perspectivas e intereses que coexisten en conflicto y o consenso
Construir la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural.
Reconocer ideas, prcticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como parte de la
sociedad argentina.
Conocer diferentes formas en que se organizan los espacios geogrficos: locales y extra
locales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales.
Conocer la diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en diferentes espacios
geogrficos.
dentificar algunos problemas ambientales y territoriales a escala local-regional, promoviendo
una conciencia ambiental.
Conocer los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito
familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado y del presente.
Conocer los distintos modos en que las personas se organizan para resolver problemas
sociales, econmicos, polticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del
presente.
Participar y comprender a travs de experiencias del sentido de diferentes celebraciones que
evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la nacin.
Buscar informacin en distintas fuentes (testimonios orales, textos, imgenes, ilustraciones,
fotografas, mapas).

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Registrar, sistematizar y comunicar las indagaciones y producciones a travs de distintos
soportes.
Adquirir el vocabulario especfico acerca de los distintos contenidos estudiados.
Experimentar participacin en proyectos que estimulen la convivencia democrtica y la
solidaridad.
E%E LAS SOCIEDADES 1 LOS ESPACIOS )EO)R?FICOS
Cnci&ient de di6erss e"e&ents de "a nat/ra"eza ' e"e&ents cnstr/ids -r "a sciedad
en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la naturaleza que
las sociedades realizan para la produccin de algn bien primario (tomando ejemplos de espacios
cercanos y lejanos).
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "s es-acis /r#ans, analizando
especialmente la forma en que se presta algn servicio, por ejemplo alguna actividad comercial, el
abastecimiento de agua o el alumbrado pblico, etc., (en espacios cercanos y lejanos).
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "as acti6idades ind/stria"es, analizando las
distintas formas en que se organizan los espacios para producir bienes secundarios.
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de /n siste&a de trans-rte, analizando las
principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y
urbanas.
Cnci&ient de "as -rinci-a"es re"acines ./e se esta#"ecen entre reas /r#anas ' r/ra"es
(cercanas y lejanas, locales y regionales) a travs del anlisis de las distintas etapas que componen
un circuito productivo (agrario, comercial e industrial), enfatizando en la identificacin de los
principales actores intervinientes.
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "as reas r/ra"es (elementos naturales, tipos
de asentamiento, trabajos, etc.) y de ciudades (de distinto tamao y funcin) a travs de ejemplos
contrastantes de nuestro pas.
Experimentar nociones espaciales con el propio cuerpo Precisar arriba, abajo, cerca, lejos, derecha,
izquierda etc. (integrar clase de Educacin fsica)
Realizar pequeos recorridos por dentro de la escuela y alrededor de la misma. Definir punto como
referencia escolar y comunitaria.
Especificar orientacin, ubicacin y recorrido. Lo cercano y lejano hogar, el aula y la escuela.
Representar grficamente dichos recorridos e itinerarios en croquis y planos sencillos, utilizando
smbolos y referencias convencionales. (Dibujar, integrar con artstica), de manera de poderlos
analizar.
Trabajar con lminas o fotografas, planos y mapas.
Ofrecer situaciones que les permitan acercarse a la realidad social y sus distintas dimensiones, de
modo tal que puedan identificar algunos cambios y continuidades a travs del tiempo, comprender a
quines y de qu manera afecta, y acercarse a las principales razones que permiten comprender por
qu sucede.
Proporcionarles medios de mltiples descripciones y anlisis de diversos tipos de informacin, les
propondremos a los alumnos pistas para poder pensar parcelas de la realidad social presente y
pasada, acercndolos progresivamente a los modos particulares de construir conocimiento en las
Ciencias Sociales.

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Se ofrecer libros y revistas que permitan a los alumnos iniciarse en la bsqueda bibliogrfica de
informacin; es importante que esa bsqueda les resulte atractiva y novedosa, que promueva el
inters por las temticas propias del rea, que despierte curiosidad por los diferentes contextos, y que
genere interrogantes acerca de lugares y personas quiz muy diferentes de los que conocen y que tal
vez nunca llegaran a conocer de otro modo.
Es deseable disear secuencias de actividades en las cuales la lectura y la escritura se presenten
entramadas con la apropiacin de saberes especficos.
Salir de la escuela es, una experiencia convocante, con las excursiones, los paseos, se puede
aprender a mirar, a observar. La observacin es una experiencia, es una praxis ligada a la vida y al
mundo con ella se aprehende a, orientar la mirada.
El docente, en los primeros aos de escolarizacin debe guiar estas miradas, entrenar la mirada,
creando relaciones complejas en la realidad que rodea al nio, a la escuela, a la familia, a la
comunidad.
Es valioso trabajar con segmentos de pelculas o realizar visitas a granjas, o establecimientos rurales
como as tambin visita a plazas o peatonales de ciudades, para comparar distintos objetos o
herramientas segn pertenezcan al mbito rural o urbano y clasificarlos.
Recorrer el barrio y conversar con los vecinos acerca transformaciones ambientales ocurridas en los
paisajes (relacionar con Geometra nociones topolgicas simples: cerca, lejos, cuerpos figuras),
tambin pueden narrar historias personales, o del barrio con participacin de la comunidad) Describir
proceso y pasos productivos de bien primario y secundario.
Definir indumentaria y dispositivos de seguridad ante riesgo de accidente y prevencin de
enfermedades.
Motivar con un paseo utilizando colectivo, tren, visitas al puerto, estacin de ferrocarril, empresa de
transporte (segn posibilidades)
Entrevistar y charlar algn con padre que trabaje en el rubro transportista. Entre6istas a "s
#&#ersA "a &/nici-a"idad en s/s a5reas de ser6icisA e" centr de sa"/d -ara dentificar
autoridades y funciones de diferentes instituciones comunitarias. Escolares, barriales, municipales,
provinciales
Organizar una bicicleteda alrededor de la escuela.
dentificar medios de transportes, reconociendo ventajas y desventajas teniendo en cuenta el relieve
por donde transita y sus consecuencias perjudiciales para el ambiente
Ests a-rendizaEes de#en artic/"arse cn "a ed/caci2n -ara "a se,/ridad 6ia".
@ML
S-rtes didctics4 e" /s de "s &a-as
El mapa puede entenderse entonces como un texto no verbal que requiere ser descifrado, de la
misma manera que se procede con un texto verbal. Como sabemos al observar un mapa los nios
formulan preguntas de modo espontneo, la lectura cartogrfica
204
supone que el docente los gue,
los invite a registrar signos cartogrficos, a diferenciar formas y colores de los signos (puntos, lneas,
reas), a decodificar las referencias, reparar en el ttulo, marcar itinerarios, ubicar elementos naturales
y elementos construidos e interpretar la informacin que sirve como apoyatura del tema representado
en l.
De acuerdo al desarrollo cognitivo de los alumnos el trabajo con ellos, estn aconsejados en el ltimo
grado del ciclo, lo que no impide que siempre haya un mapa en el saln para que los alumnos,
203
Ed/caci2n -ara "a se,/ridad *ia": Acuerdos Sociales, Medios de Transportes,
204
Me parece importante describir las limitaciones dentro del ciclo (no de un grado o ao en particular) respecto de las
interpretaciones sobre la cartografa.

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comiencen desde pequeos, a hacerse preguntas acerca del mismo, y tambin para que hasta el
momento de ser abordado no sea un elemento extrao a la cotidianeidad del aula.
E%E LAS SOCIEDADES A TRA*VS DEL TIEMPO
E" cnci&ient de "a 6ida ctidiana (organizacin familiar, roles de hombres, mujeres y nios,
formas de crianza, cuidado de la salud, educacin y recreacin, trabajo, etc.) de familias
representativas de distintos grupos sociales en diferentes sociedades el pasado
205
, contrastando con
la sociedad del presente.
E" cnci&ient de" i&-act de "s -rinci-a"es -rcess scia"es ' -"0tics s#re "a 6ida
ctidiana de distintos grupos sociales, en diversas sociedades del pasado.
Realizar actividades de ntegracin con los grupos en la escuela, como juegos en el patio con el fin
de integrar los grupos. (Aprovechar el espacio para desarrollar actividades para integrar ES) y de
otras instituciones cercanas en jornadas de convivencia, eventos deportivos, encuentros de
expresiones artsticas.
Observar y reflexionar sobre los comportamientos de los grupos. Y describir comportamiento y
sentimientos de las personas en relacin a otras.
Narrar y reflexionar sobre situaciones de conflicto en los grupos, planteando acciones concretas
para solucionar conflictos.
Trabajar a travs de la representacin de roles las nuevas configuraciones familiares.
dentificar situaciones de buen trato y malos tratos.
Elaborar de manera comunitaria acciones para erradicar los malos tratos e implantar los buenos
tratos como base de la convivencia familiar, escolar y comunitaria.
Armados de puestos en el patio representando a las instituciones y dramatizar los distintos roles y
autoridades (familia), escuela, iglesia, municipio, comisaria, para posteriormente dentificar Y
describir actores y funciones que prestan en determinadas instituciones, la relacin que tienen estas
con la comunidad. Reconocer y comparar necesidades propias y de la comunidad, barrio, localidad.
Definir instituciones que se ocupan de satisfacer las necesidades de la poblacin.
Experimentar formas de evitar o resolver situaciones de conflictos en las instituciones, barrio, y
localidad.
Recupero de la historia, del barrio, del establecimiento, del municipio al que pertenece la escuela, a
travs de la construccin de un libro histrico itinerante, en el que cada familia comparta su historia,
en el que cada maestro recupere la historia de la institucin. Visita a algn escritor, o invitacin a
exponer lo que escribi sobre el pueblo. Observar y describir verbal y escrita de los diferentes
espacios.
Narrar acontecimientos de su vida personal, histricos provincial y nacional. Dramatizar de
acontecimientos del pasado. Comparar de trayectos formas de vida pasada presente.
Describir de modos de actuar propios y de los otros. Registros comparativos dentificar hechos y
cambios en la historia (personal y familiar barrial, local y provincial).
Utilizar la lnea de tiempo, peridica para ordenar objetos de distintos momentos de su vida familiar,
barrial, local y provincial. Analizar a partir de las fuentes primarias
206
y secundarias
207
las
205
Se sugiere presentar a lo largo del ciclo distintas sociedades para iniciar a los nios y nias en el conocimiento de
diferentes contextos sociales, econmicos, polticos y culturales.
206
Testimonies orales, objetos, fotografas entre otros.
207
Documentos y bibliografa.

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caractersticas de la vida cotidiana. Ubicar y comparar acontecimientos de la vida personal, familiar,
escolar y del barrio en secuencia temporal (antes, ahora y despus).confeccionar lbum familiar
Re6"/ci2n de Ma'. Establecer correspondencia entre el nacimiento de las personas y el
nacimiento de la patria. Abordaje ldico, dramatizaciones, tteres.
Inde-endencia comparar la autonoma ganada por los alumnos y las competencias adquiridas
durante estos aos de vida. Con el proceso de independencia,
@8 de Marz vincular con el derecho a su identidad (Derecho del Nio y adolescente) sus abuelas
con las Abuelas de de Plaza de Mayo (sus luchas y sus logros). Visita al museo de la memoria,
trabajo material de EDUCACON Y MEMORA
208
M@ de a#ri" de <J>@ honrar a los cados en combate a los sobreviviente y/o movilizados. nvitar a los
padres de alumnos, que hayan sido ex combatientes. Coordinar acciones y festejos con las
asociaciones de ex combatientes de la localidad.
<M de E/ni Afianzar los derechos legtimos no solo por las slas Malvinas si no por el sector Antrtico
e islas del Atlntico Sur. Trabajar el concepto de soberana con soportes multimediales y charla
reflexiva.
<< de ct/#re ltimo da de libertad de los Pueblos Originarios de Amrica. Enfatizar en los
derechos que perdieron los Pueblos Originarios con la NVASON de los Espaoles. Organizar da de
convivencia y aprendizaje con representantes de las comunidades originarias (armado de cestera,
alfarera, leyendas etc.)
<@ de Oct/#re D0a de "a di6ersidad c/"t/ra" Concientizar el respeto a las diferencias. Utilizar los
trminos como nvasin, saqueo, exterminio a las Naciones Originarias anulando (encuentro de dos
Mundos o descubrimiento) por carecer de seriedad ante los informes y antecedentes de la poca.
209
Organizar muestras de trabajos: dramatizaciones, obras escritas por alumnos, expresiones plsticas
en plazas o sitios abiertos, construccin de murales alegricos.
S0&#"s -atris ' Pr6incia"es ' Nacina"es
Reconocimiento de los smbolos patrios. nvestigar sobre su creacin y las razones que Fundamenten
su existencia.
Representacin grfica.
Conformar grupos en el aula, idear sus propias banderas y escarapelas.
Organizar la construccin de banderas argentinas y recorrer el pueblo en marcha patritica.
Celebrar de manera especial el da de la Provincializacin del Chaco. Formacin de coros, muestra
de danzas, desfiles de atuendos de colectividades. Feria de platos autctonos elaborados en
compaa de los padres.
TRANS*ERSALES CON LOS 3UE SE DE$EN ARTICULAR
ES: Los Roles, La Familia Educar para La Memoria: 11 y 12 de Octubre, 24 de Marzo del 1976, 02
de Abril de 1982.
Educacin para el Cuidado del Ambiente: Transformaciones del Espacio, Educar para una
Alimentacin Saludable.
tica Ciudadana: Eje N1: Los grupos y su dentidad., Eje N 2:"Acuerdos Sociales y Eje N 3:
"Diversidad Cultural
Participar activamente en conmemoraciones histricas y aniversarios (familiar, escolar, barrial, local,
provincial y nacional
E%ES DE FORMACIN VTICA 1 CIUDADANA 3UE DE$ER?N INTE)RARSE.
C)r/-s scia"es ' s/ IdentidadD4
Familia, escuela, roles, miedos y afectos. Relacin parentesco.
Trabajo escolar:
CAc/erds Scia"esD
208
ncorporar el sitio web.
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Pedidos de los pueblos originarios en instancias de debate en Villa ngela, Machagai ,El Sauzalito.

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Buenos tratos y malos tratos.
Di6ersidad C/"t/ra"
Ls ,r/-s scia"es in&ediats: La !a&i"ia, los amigos, la escuela. Los miedos. Los afectos. Las
cst/&#res en ,r/-s cercans. Los acuerdos sociales de convivencia:
En "a !a&i"ia ' en ,r/-s de -ares. Acuerdos de la vida cotidiana.
Ls ac/erds ' "a r,anizaci2n de "s ,r/-s. La discriminacin .Comunicacin y Expresin
relacionado con Lengua.
Trans6ersa"es cn "s c/a"es se artic/"an
Ed/car -ara "a Me&ria. Educar para los Derechos, Educar para una Alimentacin Saludable
Ls NiIs ' "as NiIas. Derecho: identidad, Educacin, Una Familia, Salud.
E%E LAS ACTI*IDADES +UMANAS 1 LA OR)ANIBACIN SOCIAL
Cnci&ient de ./e en "as sciedades eGisten instit/cines ./e dan distint ti- de
res-/estas a "as necesidadesA deseos, elecciones e intereses de la vida en comn (por ejemplo
escuelas, hospitales, sociedades de fomento, clubes, O.N.Gs., centros culturales, cooperativas,
Cnci&ient de "a 6ida ctidiana de !a&i"ias re-resentati6as de distints ,r/-s scia"es en
diversas sociedades del pasado, enfatizando en los conflictos ms caractersticos de las sociedades
estudiadas
Cnci&ient de ./e en e" &/nd act/a" cn6i6en ,r/-s de -ersnas cn di!erentes
cst/&#resA interesesA r0,enesA ./e acceden de &d desi,/a" a "s #ienes &ateria"es y
simblicos (tomando ejemplos de nuestro pas y de otros pases del mundo).
Cnci&ient de "as -rinci-a"es instit/cines ' r,anizacines -"0ticas de" &edi "ca"A
provincial y nacional y sus principales funciones.
Cnci&ient de "a eGistencia de cn!"icts entre di6erss ,r/-s scia"es y los distintos modos
en que los mismos pueden resolverse en una sociedad democrtica.
Cnci&ient de "s di!erentes r,anis&s ./e a-rtan en re"aci2n a "a se,/ridad 6ia"
Fortalecer a travs de espacios de intercambio el respeto por las diferentes costumbres.
dentificar costumbres creencias de otros grupos pueblos originarios inmediatos Qom, Wich o Moqoit.
Conocer acuerdos que regulan las instituciones. Su funcin y forma de construccin.
Definir forma democrtica, acuerdos de convivencia para el grado, escuela.
nformar de acuerdos de convivencia de otras instituciones.
nvestigar en forma oral, en la localidad si existen grupos sociales diferente, para intercambiar
informacin para dentificar prcticas culturales. (nmigrantes latinoamericanos, comunidades
indgenas etc.) Reflexionando sobre el reconocimiento de necesidades y derechos. dentificar
situaciones cotidianas, en las que se refleja discriminacin hacia los dems para reflexionar sobre las
principales causas.
Pautar acciones que permitan evitar conductas discriminatorias en los grupos y en la escuela.
Visitar instituciones que puedan colaborar para la atencin de las necesidades de la poblacin para
identificar el servicio que brindan, a travs de conversaciones o entrevistas con las personas que all
trabajan.

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Abordar de manera sencilla los derechos del nio
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(puede hacerse un itinerario en el patio o en un
espacio libre, con distintas paradas en las que los nios expliquen en qu consisten cada uno de ellos
para dentificarlos) destacando la importancia del derecho a la identidad, para la construccin de
sentimiento de pertenencia y de pertenecer a una familia.
Determinar la importa estos derechos para los nios: Educacin, dentidad, Salud a una Alimentacin
Saludable.
Conversar sobre situaciones acciones que reflejen falta de garantas de los derechos del nio y la
nia: situaciones de violencia familiar y trabajo nfantil.
Trabajando con el material de educacin y memoria (DVD y libros) conversar acerca de acciones de
"Las Abuelas de Plaza de Mayo, y su labor al respecto.
.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SE)UNDO CICLO
Este tiempo de escolarizacin est destinado al inicio la Alfabetizacin cientfica, complejizando as la
visin que traan del primer ciclo, desde el entorno conocido, ampliando su conocimiento respetando
la recursividad organizacional y la visin hologramtica. con lo cual se buscara ampliar las fronteras
culturales, de los estudiantes, comenzando a desarrollar las temticas referidas al espacio geogrfico
relacionando sus diversas dimensiones (ambiental, poltica, econmica, social y cultural, como as
tambin las cuestiones referidas a la utilizacin de los recursos naturales, a los diversos ambientes, a
la distribucin y dinmica poblacional, a las formas de ocupacin de los territorios, a la organizacin
poltica y econmica de los espacios geogrficos.
El abordaje de los fenmenos geogrficos incluir diferentes escalas, (global, continental, nacional,
regional) para fortalecer la comprensin de los mismos, por medio de una lectura ms compleja,
abarcativa y dinmica de los procesos sociales que estructuran el espacio y de las configuraciones
territoriales resultantes.
Desde esta perspectiva, el eje temporal las sociedades a travs del tiempo, no constituye un
elemento armnico, esttico y acabado. Se pretende problematizarlo, con el objeto de conocer sus
asimetras, diversidades, y etapas de evolucin histrica. Al mismo tiempo, la identificacin de los
protagonistas individuales y/o colectivos, son concebidos en el marco circunstancial del momento
histrico que los contiene, con sus implicancias sociales, econmicas y culturales que impactan en el
desarrollo de la reconstruccin de cada conflicto.
Se considera, que en el segundo ciclo, es pertinente iniciar a los estudiantes en actividades que
permitan el revisionismo histrico, con el fin Hacer Memoria del pasado, comprender el presente y
construir, una ciudadana responsable, desarrollando los sentimientos de pertenencia a la identidad
intercultural y plurilingista del pueblo Chaqueo.
Se hace necesario, esta etapa considerar que el alumno, reconoce las nociones espaciales como
categoras independientes de s mismo y por ello a percibe
211
el espacio y el tiempo, sin abandonar
las subjetividades, en un primer momento por ello se apunta a la profundizacin y complejizacin
gradual de los aprendizajes tanto en geografa como en historia. De modo gradual, los alumnos irn
210
Educacin, dentidad, Salud a una Alimentacin Saludable. (aqu falta enumerar todos).
211
Percibir algo, es distinguir lo interior de lo exterior, Esta categora de lo percibido es construida en base a la asimilacin de la
interioridad, la seccin, la contigidad y la exterioridad y con ello se puede conceptualizar, profundizando el reconocimiento de
los detalles.

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aprendiendo que los territorios estn formados por dos componentes ntimamente relacionados, el
natural, ms o menos modificado por la accin del hombre, y el conjunto de relaciones sociales que
definen a una sociedad en un tiempo y espacio dado.
Construir una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural.
Apropiarse de ideas, prcticas y valores democrticos que permitan vivir juntos y reconocerse
como parte de la sociedad argentina.
Valorar el dilogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y
de conflicto de intereses en la relacin con los dems.
Desarrollar el inters por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y
comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
dentificar distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos
y, conflictos.
Reconocer que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones
naturales, las actividades que en l se desarrollan, las decisiones poltico-administrativas, las
pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
Desarrollar una actitud responsable en la conservacin del ambiente y del patrimonio cultural.
Comprender distintas problemticas socio-histricas y la identificacin de sus diversas
causas y mltiples consecuencias, as como las motivaciones y perspectivas de distintos
actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos
estudiados.
Utilizar diferentes escalas geogrficas (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de
los problemas territoriales, ambientales y socio-histricos planteados.
Profundizar el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras
nociones temporales, tales como antes de, despus de, durante, mientras tanto, al mismo
tiempo, as como el uso de diferentes unidades cronolgicas, como dcada y siglo.
Participar en experiencias para comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la
nacin y la humanidad.
Leer e interpretar diversas fuentes de informacin (testimonios orales y escritos, restos
materiales, fotografas, planos y mapas, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos
escolares, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en estudio.
Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios
de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto social.
Comunicacin de los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y
grfica de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad
social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especfico.
Participar en la elaboracin de proyectos que estimulen y consoliden la convivencia
democrtica y la solidaridad.
Desarrollar sensibilidad ante las necesidades y los problemas de la sociedad y el inters por
aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.

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Cnci&ient de "a di6isi2n -"0tica de "a Re-T#"ica Ar,entinaA "a "ca"izaci2n de "a -r6incia
de" Chac en el contexto nacional y su representacin cartogrfica.
Identi!icaci2n de "as cndicines nat/ra"es como oferta de recursos y de sus distintos modos de
aprovechamiento y conservacin en la Argentina, con especial nfasis en la provincia del Chaco.
*a"raci2n "a eGistencia ' e" cnci&ient de "as -artic/"aridades de "as reas -rte,idas en la
Argentina, con especial nfasis en la provincia del Chaco.
Cnci&ient de "a r,anizaci2n ' de"i&itaci2n -"0tica de" territri ar,entin (municipio,
provincia, pas) y su representacin cartogrfica.
Recnci&ient de "s -rinci-a"es -r#"e&as a&#ienta"es a escala local, provincial y/o regional,
teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y al territorio
Cnci&ient de "as cndicines nat/ra"es y la comprensin de la importancia socio-econmica
de los principales recursos naturales de la Argentina.
Cnci&ient de "as &T"ti-"es ca/sas ' cnsec/encias de "s -rinci-a"es -r#"e&as
a&#ienta"es de la Argentina y el anlisis de alternativas de solucin.
Cnci&ient de di!erentes es-acis r/ra"es de "a Ar,entina, en particular de la provincia del
Chaco, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas, la
tecnologa aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando
material cartogrfico pertinente.
C&-rensi2n de "s -r#"e&as ./e acarrea "a t5cnica de" &nc/"ti6, el impacto del cultivo de
la soja para el suelo y el uso de biocidas (glifosato)
Cnci&ient de di!erentes es-acis r/ra"es de "a Ar,entina a tra65s de" est/di de "as
distintas eta-as -rd/cti6as de "s circ/its a,rind/stria"es re,ina"es.
Cnci&ient de "s es-acis /r#ans de "a Ar,entinaA en Partic/"ar de "a -r6incia,
reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes, las actividades
econmicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material
cartogrfico pertinente.
Cnci&ient de di!erentes es-acis /r#ans de "a Ar,entina a tra65s de "a descri-ci2n '
c&-araci2n de distintas r,anizacines /r#anas en ciudades pequeas, medianas y grandes.
Cnci&ient de "s di!erentes &ds de satis!acer necesidades scia"es (trabajo, salud,
vivienda, educacin, transporte, entre otras) para caracterizar las condiciones de vida de la
Poblacin.
Para trabajar de forma significativa se deben instalar interrogantes, comparaciones, atractivas,
sencillas. La clave estar en proponer situaciones problemticas que despierten su inters, que
permitan poner de manifiesto sus concepciones y que estimulen la bsqueda de caminos de
resolucin a los problemas o conflictos planteados.
Explorar representaciones cartogrficas: planos de ciudades, mapas de diferentes escalas, imgenes
y fotos.
Realizar lectura y el anlisis de representaciones cartogrficas seleccionadas.
Elaborar trabajos con grficos y fotografas para caracterizar los ambientes en el Chaco
Trabajas con mapas a distintas escalas para dentificar provincias limtrofes y Caracterizar relieve,
climas, ros y biomas.
Armar mapas de postales o fotografas para localizar y caracterizar rutas principales e dentificar
ciudades cabeceras.
Trabajar en cine debate sobre explotaciones de los recursos naturales.

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dentificar la organizacin de la vida productiva en las reas rurales de la provincia del Chaco como
as tambin sus zonas protegidas, aprovechamiento y conservacin.
Recuperar informacin para analizar las consecuencias de la tala indiscriminada del bosque nativo y
la Degradacin de los suelos, por la ganadera, agricultura.
Utilizar los recursos visuales para la enseanza de las condiciones naturales de la Provincia del
Chaco dentificando el uso de la tecnologa y su funcin en la explotacin de los recursos.
Comprender la importancia del desarrollo sustentable. Reconocer formas de explotacin sustentable
de los recursos naturales.
Confeccionar tablas y grficos para describir variedad de recursos naturales.
Promover la investigacin para la dentificacin de elementos contaminantes del agua, suelo y aire.
Disear proyectos con posibles acciones de intervencin ciudadana para evitar o minimizar este
accionar negativo.
Favorecer la bsqueda de informacin para demostrar el deterioro ambiental en la provincia por
prcticas inadecuadas.
Exploracin de textos para distinguir fuentes limpias de energa.
Promover el anlisis crtico condiciones de trabajo y vida de las zonas urbanas y rurales.
Plantear el debate dirigido para reflexionar sobre concentracin de la riqueza, acceso a la
educacin, ocupacin y desocupacin, como tambin la identificacin de procesos histricos de
concentracin de la riqueza y exclusin de grupos menos favorecidos a los bienes y servicios. Uso
de las Tics para la presentacin de conclusiones.
Cnci&ient de "as di!erentes !r&as en ./e "as sciedades ind0,enas cazadras9
rec"ectras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de
supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y
elaboraron distintos sistemas de creencias1, previo a la llegada de los europeos.
Cnci&ient de "s distints P/e#"s Ori,inaris P3&A M.it ' ]ich0K ./e ha#itarn '
ha#itan n/estra Pr6incia.
Recnci&ient de "as -rinci-a"es &ti6acines ./e i&-/"sarn a "s e/r-esA desde e" si,"
F*A a eG-"rar ' cn./istar e" cntinente a&erican ' de" i&-act de s/ acci2n s#re "as
!r&as de 6ida de "as sciedades ind0,enasA atendiendo especialmente a las particularidades
regionales.
Cnci&ient ' re!"eGi2n acerca de eG-"raci2n ' cn./ista e/r-ea de" territri de "a
-r6incia del Chaco consecuencia para la vida de las poblaciones originarias; la conquista del
desierto verde; los inmigrantes de ultramar.
Cnci&ient ' an"isis de "s hechs de "a Masacre de Na-a"-0
Cnci&ient de "a r,anizaci2n de "a sciedad c"nia" ' de s/s cn!"icts cn -artic/"ar
5n!asis en "as acti6idades -rd/cti6as ' c&ercia"esA en "a r,anizaci2n de" es-aci ' en "as
!r&as de 6ida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales ,
atendiendo especialmente a las particularidades
Cnci&ient de "as &T"ti-"es ca/sas de "a Re6"/ci2n de Ma' ' de "s cn!"icts deri6ads
de "a r/-t/ra de" siste&a c"nia" en e" eG96irreinat.
C&-rensi2n de" i&-act de "as ,/erras de inde-endencia s#re "a 6ida ctidiana de "s
distints ,r/-s scia"es.
Cnci&ient de "as !r&as de -rd/cir ' c&erciar de "s di!erentes ,r/-s scia"es en "a
sciedad cri""a entre <>@M ' <>=M.

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Cnci&ient de "as cn!rntacines -r distints -r'ects de -a0s entre di!erentes ,r/-s '
-r6incias.
Cnci&ient de "a -artici-aci2n de" -/e#" cha./eI en "a ,/erra de "a tri-"e A"ianza.
Cnci&ient de" -rces de -r6incia"izaci2n de" Chac.
La utilizacin de la lnea histrica, peridica ayuda a organizar el tiempo histrico como los planos,
mapas, croquis y maquetas para orientarse en el espacio.
La confeccin de cuadros comparativos con indicadores como Organizacin social, relacin con la
naturaleza, distribucin de bienes producidos, forma de autoridad, creencias de los distintos pueblos
originarios permiten estas profundizar los saberes haciendo visible de manera sencilla sus diferentes
caractersticas y tambin los rasgos comunes.
Se sugiere profundizar el tratamiento de una de las sociedades indgenas establecidas en el actual
territorio provincial y una perteneciente a otra regin del actual territorio argentino y/o americano.
Sera enriquecedora la contrastacin de sociedades nmadas/cazadoras-recolectoras y de
sociedades sedentarias/agricultoras. As como la comparacin pasado presente.
Emprender investigaciones sencillas para identificar motivo, actores, empresas. Fundaciones de
ciudades en el territorio XV al XV hasta 1946 provincializacin del Chaco. )
Para profundizar en el conocimiento de las conquistas convendra contrastar la organizacin de
diferentes sociedades de la poca criolla para establecer similitudes y diferencias y la relacin que
establecan con los indgenas, y las diversas configuraciones de trabajo esclavo al que eran
sometidos tanto en la Patagonia y en el Chaco.
Abordar las caractersticas de la sociedad colonial conformada en el actual territorio provincial en su
relacin con el circuito productivo con eje en Potos,
Utilizar para entender la realidad distintas fuentes
212
de informacin en diversos formatos que permita
identificar causas y consecuencias de los distintos conflictos sociales en las diferentes pocas.
nvestigar sobre la participacin de los pueblos originarios pertenecientes a las Naciones Qom, Wich
y Moqoit y otras existentes en ese momento en la en el territorio chaqueo en diferentes ejrcitos
(Ejercito del Norte y ejrcito del General Gemes y de Juana Azurduy y Padilla su esposo)
Buscar informacin en entidades relacionada a la construccin de la historia del Chaco.
dentificar a travs de la investigacin los presidentes argentinos que apoyaron la guerra contra los
pueblos Originarios del Chaco.
nvestigar la funcin del Ministro de guerra del presidente Julio a Roca.
nvestiga y transcribir los la biografa de los Caciques Paikin y Leoncito Analizar y reflexionar sobre
el nombre de localidades, calles, departamentos, escuelas etc. que lleven el nombre de persona que
contribuyeron con la persecucin y exterminio de poblaciones originarias del Territorio.
nvestigar el grado de participacin que tuvo nuestro territorio en esta guerra del Paraguay y el
objetivo perseguido por la manipulacin extranjera del conflicto.
nvestigar y secuenciar acciones que llevaron a la provincializacin del territorio, derechos
conseguidos a partir de la misma.
Desarrollar una organizacin secuenciada de datos sobre las caractersticas de la poblacin, para
nvestigar procedencia, motivos, reubicacin en el territorio.
Bsqueda de informacin acerca cantidad de hectreas entregadas a los inmigrantes europeos
comparndola con la que se distribuyo a los Pueblos Originarios en esa misma poca.
nvestigacin de actividades realizaban los inmigrantes con las tierras inmigrantes. Bsqueda de
fuentes periodsticas que permitan reflexionar sobre causas y consecuencias del primer paro agrario
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Primarias :relatos y testimonio orales y secundarias: textos, documentos de la poca.

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del territorio identificando actores involucrados: Pueblos Originarios, los colonos, El Gobernador
Centeno y la polica de ese momento.
Analizar sobre proceder de los grupos implicados.
Realiza una secuenciacin de hechos antes y despus de la Masacre de Napalp.
Reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles poltico-
administrativos (nacional, provincial y municipal).
Conocimiento de distintas instituciones sociales y polticas (locales, provinciales y nacionales), sus
mbitos de actuacin y las relaciones que se establecen entre ellas, con la sociedad y los distintos
niveles de gobierno
Comprensin de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas bsicas de
convivencia social.
Conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y tradiciones de la propia comunidad y
de otras, para favorecer el respeto hacia modos de vida de culturas diferentes l reconocimiento del
carcter republicano y federal de la Argentina y de la divisin de poderes, analizando sus respectivas
funciones y atribuciones.
Conocimiento y el desarrollo de una actitud crtica frente al hecho de que en la Argentina conviven
grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simblicos.
dentificacin de los distintos modos de participacin ciudadana en el marco de una sociedad
democrtica, atendiendo a las nuevas formas de organizacin social y poltica (ONGs, comedores
comunitarios, centros culturales, etc.).
Conocimiento de la Convencin nternacional de los Derechos del Nio y del Adolescente y el anlisis
de su vigencia en la Argentina.
dentificacin de diferentes manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Argentina,
analizando cambios y continuidades, as como reflexionando sobre el carcter histrico de dichas
manifestaciones.
E%ES DE FORMACIN VTICA 1 CIUDADANA 3UE DE$EN INTE)RARSE.
Ls )r/-s Scia"es ' s/ Identidad.
)r/-s scia"es in&ediats: Familia, Amigos, los afectos. Modelos Sociales. dentidad.
Los afectos
Ac/erds Scia"es
Las intenciones y motivaciones. Los acuerdos y su cumplimiento. Conflictos sociales. Participacin
Democrtica. Acciones humanas personales y sociales. Respeto a las normas derechos y garantas
nstitucionales. Justicia social.
Derechs +/&ans Los Derechos
Grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simblicos.
Partici-aci2n ci/dadana de&crtica, atendiendo a las nuevas formas de organizacin social y
poltica (ONGs, comedores comunitarios, centros culturales, etc.).

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Favorecer la investigacin en diferentes fuentes sobre: primera aproximacin a la conformacin del
Estado en sus distintos niveles polticos administrativos, sus atribuciones y sus responsabilidades,
funciones de cada uno de los poderes.
Promover la elaboracin de cuadros Comparativos sobre los poderes en los diversos mbitos
institucionales determinando el papel de los actores estatales en la construccin del territorio.
Suscitar estudio de instituciones sociales y polticas en relacin con distintos problemas de la
sociedad, identificando sus relaciones y su mbito de influencia.
Estudiar mltiples formas de expresin cultural de las sociedades, de sus transformaciones y
continuidades a lo largo del tiempo, para reconocer expresiones tradicionales de su comunidad y de
otros contextos regionales.
Reconocer a travs de debates colectivos, relaciones y problemas sociales relevantes puestos de
manifiesto en las diversas formas de celebracin de las sociedades.
Trabajar con fragmentos de pelculas los sentidos que encierran canciones, disfraces, mscaras,
danzas y otras prcticas propias de distintos festejos colectivos.
Reconocer formas de vida y tradiciones generando actitudes respetuosas asa lo diferente.
Recurrir a diferentes fuentes para informarse de los diferentes derechos sociales y polticos de la
comunidad.
Desarrollar debate para definir funcin de los integrantes de los grupos.
Dramatizar su particin grupal para analizar crticamente los modelos sociales presentados y
promocionados por los medios masivos de comunicacin y a partir de ello
Determinar el grupo en el cual se ve reflejado, definiendo las caractersticas del mismo.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL TERCER CICLO
Durante el transcurso de los otros ciclos de la escuela primaria, los estudiantes han adquirido
variadas herramientas para mirar y leer la realidad. La apuesta esta en ampliar los horizontes
sociales, espaciales, culturales de los alumnos, presentndoles mltiples desafos, problemas,
certezas e incertidumbres, ponindolos en dilogo con sus propias vivencias y experiencias, y
construyendo un pensamiento autnomo, pero a su vez solidario, colectivo, preparndose para seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
La complejizacin de sus visiones y conocimientos le han proporcionado criterios de organizacin de
saberes que implica el tratamiento simultneo de contextos cercanos y lejanos. As el
entrecruzamiento de marcos de referencias le han ayudado a comprender ms lo propio, por
diferencia, por identificacin, por contraste, por comparacin y por analoga respecto de lo otro.
En tercer ciclo, se buscar afianzar lo conseguido, con en estudio del espacio continental americano
para pasar al espacio mundial, proporcionndoles el conocimiento del mundo asociando lo
desconocido con el contexto que lo rodea.
A partir de este ciclo se da inicio a la alfabetizacin ciudadana, otorgando espacios de participacin
social, la formacin del pensamiento crtico y el respeto al pluralismo. Es labor de la escuela forjar
prcticas de debate poltico, que desarrollen en los estudiantes las competencias para la
comprensin de los procesos sociales; el ejercer la representacin y elegir sus representantes.
Al finalizar el nivel, los alumnos adquirirn la capacidad de abstraccin plena, que le permitirn
concebir el espacio-tiempo a travs de imgenes mentales, para conocer in imaginando las
transformaciones, como tambin la adquisicin de las coordenadas de localizacin, sin necesidad
de experimentarlas.

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Construir una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores
democrticos y de los derechos humanos.
Construir y apropiarse de ideas, prcticas y valores ticos y democrticos que nos permitan
vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina.
Construir una ciudadana crtica, participativa, responsable y comprometida.
Comprender el carcter provisional, problemtico e inacabado del conocimiento social.
Distinguir el dilogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia
y de conflicto de intereses en la relacin con los dems.
Desarrollar inters por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional,
regional, local) expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
dentificar distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos
y conflictos.
Profundizar la idea de que la organizacin territorial es un producto histrico que resulta de la
combinacin de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones poltico-
administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
desarrollar una actitud responsable en la conservacin del patrimonio natural y cultural.
desarrollar una actitud comprometida con el cuidado de s mismo y de los otros.
comprender distintas problemticas socio-histricas desde la multi causalidad y la
multiperspectividad.
utilizar diferentes escalas geogrficas de anlisis (local, nacional, regional y mundial) para el
estudio de los problemas territoriales, ambientales y socio-histrico
Complejizar el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras
nociones temporales, tales como proceso y ruptura, as como de diferentes unidades
cronolgicas.
Experimentar la de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la
nacin y la humanidad.
Realizar la lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin (testimonios orales y
escritos, restos materiales, fotografas, planos y mapas, imgenes, grficos, ilustraciones,
narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en
estudio.
Reflexionar y el analizar crtico de la informacin producida y difundida por diversos medios
de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto social.
Trabajar con procedimientos tales como la formulacin de interrogantes e hiptesis, la
bsqueda y seleccin de informacin en diversas fuentes, su anlisis y sistematizacin y la
elaboracin de conclusiones sobre temas y problemas sociales.
Comunicar los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y
grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren, describan y/o expliquen
problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario
especfico.
Participar experiencia de elaborar y participar en proyectos colectivos que estimulen y
consoliden la convivencia democrtica y la solidaridad.
Desarrollar sensibilidad ante las necesidades y los problemas sociales y el inters por
aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.

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Cnci&ients de" &a-a -"0tic de A&5rica Latina ' de "s -rcess de inte,raci2n re,ina",
en especial el MERCOSUR, UNASUR considerando distintos tipos de relaciones con el resto del
mundo.
Cnci&ients de "as -rinci-a"es cndicines a&#ienta"es de "a Ar,entina ' de A&5rica Latina
y el establecimiento de relaciones entre los principales usos y funciones de los recursos naturales con
la produccin de materias primas y energa.
Identi!icaci2n ' c&-araci2n de "as &T"ti-"es ca/sas ' cnsec/encias de "s -rinci-a"es
-r#"e&as a&#ienta"es de "a Ar,entina ' de A&5rica Latina que afectan al territorio y a la
poblacin, atendiendo a las distintas escalas geogrficas implicadas.
Cnci&ient de "a c&-sici2n ' "a din&ica de&,r!ica de "a -#"aci2n ar,entina, sus
condiciones de trabajo y calidad de vida a travs del anlisis de distintos indicadores demogrficos
Y socio-econmicos (fuentes censales, periodsticas, testimoniales, entre otras).
C&-araci2n de di!erentes es-acis r/ra"es de "a Ar,entina ' A&5rica Latina a travs del
tratamiento de distintos sistemas agrarios y tipos de productores.
C&-araci2n de" es-aci /r#an ar,entin ' "atin a&erican a tra65s de "a identi!icaci2n de
"as -rinci-a"es !/ncines /r#anasA "as acti6idades ecn2&icas ' "as cndicines de 6ida de "a
-#"aci2n de las ciudades latinoamericanas.
Cnci&ient de" &a-a -"0tic de" &/nd act/a" teniendo en cuenta sus cambios recientes y los
distintos tipos de relaciones entre pases.
Cnci&ient de di!erentes a&#ientes de" &/nd as como la identificacin de los distintos tipos
de recursos naturales y sus variadas formas de aprovechamiento.
C&-rensi2n ' eG-"icaci2n de "as -rinci-a"es ca/sas ' cnsec/encias de "s -r#"e&as
a&#ienta"es &s i&-rtantes a di!erentes esca"as, as como de las polticas ambientales de
mayor relevancia.
Cnci&ient de "as caracter0sticas de "a -#"aci2n &/ndia" ' "a c&-rensi2n ' eG-"icaci2n de
s/s -rinci-a"es -r#"e&ticasA -artic/"ar&ente "as 6inc/"adas cn "a distri#/ci2n, las
migraciones y las condiciones de vida.
Cnci&ient de "s -rcess -rd/cti6s en es-acis /r#ans ' r/ra"es se"eccinadsA
teniend en c/enta "s actres scia"es i&-"icads ' s/s intencina"idades as como el impacto
diferencial de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de
organizacin territorial.
Analizar de manera critica el material de los diferentes medios local, regional y provincial Definir
medios hegemnicos. , Clasificar los medios hegemnicos que informaron e informan a la poblacin
chaquea
Reflexionar sobre el grado de veracidad de los medios en diferente etapa de la historia provincial.
Utilizar la lnea peridica desde 1983 hasta la actualidad. ubicar en el tiempo de gestin de cada
gobernador, nombrando las acciones de gobierno, en porcentajes de inversin en sueldos de
empleados estatales, aumento del trabajo en blanco, inversin en Educacin, Salud y Seguridad,
crecimiento en actividades econmicas rurales, construccin de viviendas por entidades provinciales.
Democratizar la informacin en un espacio que ofrezca la escuela.
Proponer la investigacin sobre los recursos naturales de Argentina y Latinoamrica su uso y abuso
por grupos econmicos inescrupulosos. Causas y consecuencias. Problemas ambientales ms

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importantes a diferentes escalas. Polticas ambientales de mayor relevancia. Poblacin Argentina y
Americana atendiendo las principales problemticas, particularmente las vinculadas con la
distribucin, las migraciones las condiciones de vida.
Recuperar, organizar y categorizar los distintos procesos productivos en espacios urbanos y rurales
seleccionados, teniendo en cuenta los actores sociales implicados y sus intencionalidades as como
el impacto diferencial de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de
organizacin territorial.
Cnci&ient de "a sciedad a"/6ina" P<>:M9<JLMKA con particular nfasis en los cambios sociales,
polticos y demogrficos, as como en las caractersticas de la produccin agropecuaria, de la
infraestructura de transportes y comunicaciones y de la urbanizacin.
Cnci&ient de" i&-act de" &de" a,reG-rtadr en las distintas realidades regionales.
Recnci&ient de "s -rinci-a"es cn!"icts ' ac/erds ./e ""e6arn a "a r,anizaci2n de"
Estad nacina" ar,entin d/rante e" -er0d <>=L9<>>M.
An"isis de "as -"0ticas i&-"e&entadas d/rante "a se,/nda &itad de" si," FIF ' c&ienzs
de" si," FF -ara !a6recer e" desarr"" de /na ecn&0a a,raria -ara "a eG-rtaci2n
Pcn./ista de "as tierras a#r0,enesA aliento a la inmigracin ultramarina e importacin de capitales
extranjeros).5 distintas realidades regionales.
C&-resi2n de "s di!erentes acnteci&ients desde "a ,eneraci2n de" >M a n/estrs d0as.
E" ,"-e C06ic Mi"itar en e" Chac<J;: I&-"icancia de" M/ndia" ;> en "a -er&anencia de "a
dictad/ra en e" -der.
Ao 1982 Guerra de Malvinas - 36 aos de Democracia.
Recnci&ient de "s ca&#is ./e se -rd/cen en ciertas sciedades -a"e"0ticas a -artir de
"a Re6"/ci2n Ne"0ticaA enfatizando en el modo en que se organizaron (divisin del trabajo,
organizacin social y formas de autoridad) para satisfacer sus necesidades bsicas.
Cnci&ient de "as !r&as en ./e se r,anizarn "s Estads en "as sciedades anti,/asA en
re"aci2n cn "a r,anizaci2n de "s tra#aEsA "a distri#/ci2n de" eGcedenteA "a "e,iti&aci2n de"
-der a tra65s de" c/"t ' "a Eerar./izaci2n scia"A a -artir de" est/di de ds cass.
Se promovern el aula trabajos de investigacin, bsqueda de artculos periodsticos de archivo,
como as tambin visitas a museos, consultas a los libros histricos de las instituciones, para
reflexionar acerca del pasado y el pasado reciente.
Se disearn y pondrn en marcha proyectos que incluyan entrevistas a personajes de las
comunidades como: primeros pobladores, veteranos de guerra, detenidos durante la dictadura entre
otros.
Los docentes los invitaran a concurrir a la escuela, para que los alumnos los interroguen en el marco,
de un da de convivencia.
Se propondr a los alumnos la redaccin de una revista, para el recupero de los hechos histricos y
promuevan la participacin activa de los alumnos en la revisin de la histrica.
Se propender a que los estudiantes escriban ensayos cortos acerca de un hecho histrico.
Se propiciarn comparaciones bibliogrficas de distintos periodos para reflexionar sobre el
tratamiento de hechos o personajes histricos en los distintos libros.

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An"isis de "as re"acines entre distints ni6e"es -"0tic9ad&inistrati6s de" Estad (nacional,
provincial, municipal) para identificar acuerdos as como conflictos inter-jurisdiccionales.
Recnci&ient de "s 60nc/"s entre Estads nacina"es en e" &arc de "s -rcess de
inte,raci2n re,ina"A en es-ecia" e" MERCOSUR.
Cnci&ient de "as cnstit/cines nacina"A -r6incia" 'Q de "a -r6incia de" Chac
(estructura, principios, declaraciones, derechos y garantas) y de su vigencia en el pasado y en el
presente.
Cnci&ient de "a Dec"araci2n Uni6ersa" de "s Derechs +/&ans ' e" an"isis de s/
6i,encia en "a Ar,entina ' en A&5rica Latina.
Cnci&ient de "s derechs de "as &inr0as ' de "a res-nsa#i"idad de" Estad !rente a
sit/acines de discri&inaci2n ' 6i"aci2n de derechs.
Re!"eGi2n ' "a c&-araci2n entre di6ersas &ani!estacines c/"t/ra"es en "as sciedades
"atina&ericanasA -r&6iend e" res-et ' "a 6a"raci2n de "a di6ersidad.
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "a 6ida en sciedadA atendiend
es-ecia"&ente a" -a-e" de "as nr&as e instit/cinesA a "as ncines de c-eraci2n '
s"idaridadZ a "a di6ersidad ' a "as &T"ti-"es !r&as de desi,/a"dad.
Cnci&ient de di!erentes !r&as de r,anizaci2n ' di6isi2n de" tra#aEA as0 c& de "as
distintas &da"idades de -rd/cci2nA distri#/ci2n ' cns/&.
Cnci&ient de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "as re"acines !a&i"iares ' de -arentescA
considerando distintos tipos de organizaciones familiares y diferentes formas de socializacin.
Recnci&ient de "as -rinci-a"es instit/cines ' !r&as de acci2n -"0ticaA caracterizando
diferentes sistemas polticos y las formas de ejercicio del poder y la autoridad.
Cnci&ient de" -rces de cnstr/cci2n scia" de "as nr&as ' de "as #ases -ara "a
cnstr/cci2n de /n siste&a "e,a"A atendiend es-ecia"&ente a "a re"aci2n entre "as nr&asA "s
cnteGts hist2rics ' "as accines scia"es.
C&-rensi2n de as-ects centra"es de "s siste&as de cnci&ients ' creencias c& -arte
de" cnteGt scia".
Para lograr una profunda comprensin de las dinmicas de los grupos sociales, se sugiere el trabajo
con el anlisis de casos, para un aprendizaje significativo.
ncorporar el uso de las tecnologas tanto en el diseo como en la bsqueda de informacin y
presentacin de los resultados.
El poder comparar distintas sociedades como las egipcias mesopotmicas, griegas, romanas y
americanas como las aztecas, mayas entre otras, organizando tablas comparativas, grficos,
permitir a los alumnos una mayor comprensin de las distintas formas de vida de los diferentes
grupos sociales.
Se sugiere considerar que los saberes referidos a Amrica Latina en este bloque sean ejemplificados,
profundizados y estudiados, preferentemente, a travs de casos correspondientes a los pases del
MERCOSUR y considerar el impacto local y regional de dichas polticas.
E%ES DE VTICA 1 CIUDADANA CON LOS 3UE DE$EN ARTICULARSE
La Sociedad Y .El trabajo.
Acuerdos sociales. La nclusin. ncumplimiento de las normas.
E%ES TRAN*ERSALES 3UE DE$EN INTE)RARSE
Transversales que debes articular con estos contenidos son: ES: Los Roles, La Familia Educar
para La Memoria: 11 y 12 de Octubre, 24 de Marzo del 1976, 02 de Abril de 1982. Educacin Vial:
Acuerdos Sociales, Medios de Transportes, Educacin para el Cuidado del Ambiente:
Transformaciones del Espacio, Educar para una Alimentacin Saludable.
tica Ciudadana: Eje Los grupos y su dentidad., Eje:"Acuerdos Sociales y Eje "Diversidad Cultural

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PRIMER CICLO
Realizar ejercicios de uso del dialogo como la herramienta para resolver situaciones de
conflicto. Plantear situaciones ficticias de injusticias, desigualdad o violencia para desarrollar
dispositivos que acten como preventivos para estas situaciones. De esta manera tambin se
trabajara con mensajes e imgenes de los medios masivos para debatir su postura positiva o
negativa para los nios.
Construir de manera progresiva una concepcin tica que estimule la reflexin crtica y la
discusin argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales.
Valorar las prcticas del dilogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad
educativa, en otros mbitos y situaciones, debatiendo temas relacionados con normas,
valores y derechos.
Conocer y comprender las dimensiones ticas, jurdicas y polticas de nuestra historia
reciente promoviendo la construccin colectiva de la memoria.
Conocer los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y
comunitarias, en el marco de una concepcin que enfatice su construccin socio-histrica,
para valorar la convivencia en la diversidad y logren reflexionar en torno a la dimensin tica,
jurdica, poltica y cultural de saberes de la diferentes reas y de temas relevantes tales
Educacin Ambiental, Educacin Vial, Educacin para la Salud, Educacin Sexual, Educacin
para la Paz, Educacin ntercultural, Educacin Tributaria, Educacin Cooperativa y Mutual, y
Educacin para el Consumidor, entre otros.
Participen en experiencias democrticas y de ejercicio ciudadano -ulicas, institucionales y/o
comunitarias- que fortalezcan las actitudes de autonoma, responsabilidad y solidaridad a
partir de considerar a las personas como sujetos de derechos y obligaciones.
Construyan de manera progresiva nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien comn y respeto a la diversidad, considerando situaciones de injusticia,
desigualdad o violencia, entre otras, a partir de experiencias, contextos y relaciones sociales
concretas.
Valoren las prcticas del dilogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad
educativa, en otros mbitos y situaciones, y para debatir temas relacionados con normas,
valores y derechos.
Reflexionen a partir de la dimensin tica, jurdica, poltica y cultural de saberes de las
diferentes reas y de temas relevantes tales Educacin Ambiental, Educacin Vial, Educacin
para la Salud, Educacin Sexual, Educacin para la Paz, Educacin ntercultural, Educacin
Tributaria, Educacin Cooperativa y Mutual, y Educacin para el Consumidor, entre otros.
Conozcan las dimensiones ticas, jurdicas y polticas de nuestra historia reciente
promoviendo la construccin colectiva de la memoria.
Conozcan los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Nio, y de los
procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.

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FORMACIN VTICA 1 CIUDADANA
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nicien en el conocimiento de la Constitucin Nacional, reconociendo la importancia de su
incidencia en la vida cotidiana.
Valoren y profundicen las nociones de Estado, democracia, ciudadana y poltica.
Desarrollen una actitud crtica frente a los mensajes transmitidos por las Tecnologas de la
nformacin y la Comunicacin (TC).
Produzcan de forma individual y colectiva diversos textos (escritos, orales, audiovisuales,
expresiones artsticas) que propicien la comprensin, elaboracin e intercambio de ideas, y
argumentos y la resolucin de problemas vinculados a la reflexin tica y poltica.
PRIMER CICLO
E%E LA REFLEFIN VTICA. )r/-s scia"es ' s/ Identidad
Participacin reflexiva sobre situaciones conflictivas de la vida escolar y/o cotidiana, real o factible, as
como el reconocimiento de posibles soluciones, revalorizando el dialogo como herramienta para la
construccin de acuerdos, y la solucin de conflictos.
Reflexin sobre los valores: justicia, igualdad y paz en situaciones concretas donde primen
relaciones de injusticia, desigualdad o violencia, construyendo instancias de debate y elaboracin de
acciones para atender las situaciones permitiendo a todos los sujetos acrecentar el compromiso en un
ambiente de respeto por las ideas de los otros.
Observacin de mensajes emitidos a travs de los medios de comunicacin masiva (presentes en
videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de televisin y dibujos animados, entre
otros), reconociendo y discutiendo crticamente los contenidos violentos y estereotipos
discriminatorios.
Crear espacios para escuchar narraciones de los nios sobre sus vidas personales y de esa manera
lograr conocerlos facilitando la comunicacin amena con el grupo. Aprovechando estas instancias
como herramienta para detectar situaciones de abusos o maltratos en la vida cotidiana de los nios y
de esta manera lograr la participacin y reflexin.
Construir dispositivos para detectar e intervenir planteando pasos a seguir en situaciones de
maltrato.
Elaboracin de dispositivos de investigacin para lograr que los alumnos conozcan costumbres
creencias origen de sus compaeros por medio de fotos, objetos, planos, croquis, mapas todo aquello
que le sirva para contar alguna parte de su vida, aprovechando el acompaamiento de la familia del
nio. Basndose en pequeos trabajos de investigacin plantear las conmemoraciones articulando
con saberes de su vida personal teniendo en cuenta la construccin evolutiva de la misma como
paralelo al de algunas conmemoraciones nacionales (Revolucin de Mayo- autonoma ndependencia
- libertad).
E%E LA CONSTRUCCIN +ISTRICA DE LAS IDENTIDADES. Di6ersidad C/"t/ra"
Comunicacin de sus emociones, ideas y/o valoraciones en el marco de espacios de confianza y
libertad, valorando los relatos biogrficos y/o historias familiares, en un mbito de respeto a las
diferencias personales y la interaccin con los otros.
Conocimiento sobre diversas formas de prejuicios, maltrato y/o discriminacin, en situaciones
cotidianas identificando las que impliquen, negacin y/o abuso sobre personas o grupos. Para la
contribucin con acciones positivas en los ambientes donde se desenvuelven.
dentificacin de smbolos que expresen experiencias histricas compartidas e identidades grupales
propias y de otros grupos, reflexionando sobre situaciones personales o ejemplos extrados de otros
casos.

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Comprensin de los sentidos y valores implcitos en conmemoraciones relacionadas con
acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y/o la nacin.
Conocimiento y reflexin tica sobre diferentes formas de vida, creencias y costumbres vigentes en
diversos contextos, reconociendo semejanzas y valorando las diferencias.
Crear espacios para escuchar narraciones de los nios sobre sus vidas personales y de esa manera
lograr conocerlos y de esa manera facilitar la comunicacin amena con el grupo. Aprovechando estas
instancias como herramienta para detectar situaciones de abusos o maltratos en la vida cotidiana de
los nios y de esta manera lograr la participacin y reflexin.
Construir dispositivos para detectar e intervenir planteando pasos a seguir en situaciones de abuso y
maltrato.
Elaboracin dispositivos de investigacin para lograr que los alumnos conozcan costumbres
creencias origen de sus compaeros por medio de fotos, objetos, planos, croquis, mapas todo aquello
que le sirva para contar alguna parte de su vida, aprovechando el acompaamiento de la familia del
nio. Basndose en pequeos trabajos de investigacin plantear las conmemoraciones articulando
con saberes de su vida personal teniendo en cuenta la construccin evolutiva de la misma como
paralelo al de algunas conmemoraciones nacionales (Revolucin de Mayo- autonoma ndependencia
- libertad)
E%E LA CIUDADAN7AA LOS DEREC+OS 1 LA PARTICIPACIN. Ac/erds scia"es.
Conocimiento de la existencia y la importancia de las normas que organizan la vida en sociedad como
las seales de trnsito bsicas, para la circulacin segura como peatones pasajeros o conductores
diferenciando actitudes prudentes e imprudentes y como usuarios de medios de transporte en la va
pblica. ,
Reflexin sobre la elaboracin de las normas de convivencias consensuadas en primera instancias
entre los actores implicados en el espacio de accin ulica y a posteriormente debatido con los
tutores y resto de la institucin.
Ejercitacin pblica de la palabra y el reconocimiento de los efectos sociales de su expresin oral y
escrita, en la participacin frente a sus pares como as tambin ante adultos.
Participacin activa en la elaboracin de proyectos de carcter mutual, cooperativo y solidario,
orientados a resolver necesidades grupales y comunitarias.
Conocimiento de los Derechos Humanos y del Nio, evaluar su cumplimiento y violacin en distintos
contextos cercanos y lejanos.
dentificar, reconocer y diferenciar normas de convivencia de manera democrtica, elaborando
acuerdos con los nios partiendo de la necesidad de organizar la convivencia en el espacio.
Presentar normas de diferentes espacios: ulico, institucional, barrial. Desarrollar actividades para
que los nios logren identificar para que espacios estn dirigidas y las consecuencias si no las
respetamos.

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Facilitar los espacios y tiempos para que los nios puedan expresarse de forma oral como
participacin en debates sobre faltas sobre incumplimiento de los derechos del nio tanto en la
escuela como en la comunidad y en los medios masivos de comunicacin.
SE)UNDO CICLO
E%E LA REFLEFIN VTICA. )r/-s scia"es ' s/ Identidad.
Participacin y reflexin sobre situaciones conflictivas de la vida escolar y situaciones cotidianas
reales o factibles (presentadas por medio de relatos, cuentos, narraciones e historietas),
construyendo y problematizando los conceptos, justicia, solidaridad, libertad y la responsabilidad
considerando la diversidad de opiniones y puntos de vista.
dentificacin de los conflictos en situaciones vividas en el contexto escolar y en otros mbitos
pblicos distinguiendo deberes, valores, intereses y sentimientos- y reconociendo posibles formas de
resolucin.
Priorizacin el dilogo argumentativo y su progresiva valoracin como herramienta para la
construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos.
dentificacin de acciones humanas condicionadas pero libres, a travs de relatos que presenten
dilemas reales e hipotticos, a travs de historias de vida. dentificando en las mismas valores,
estereotipos, formas de vida, relaciones de poder, de los discursos transmitidos por las Tecnologas
de nformacin y Comunicacin. Elaborando trabajos escritos dando a conocer ideas, opiniones y
sentimientos sobre los problemas ticos elaborados anlisis crtico de los aspectos morales (valores,
estereotipos, formas de vida, juegos de poder) de los discursos transmitidos por las Tecnologas de
nformacin y Comunicacin.
Facilitar el espacio y tiempo para que los estudiantes logren resolver situaciones de conflictos que
surjan en la escuela, realizando lecturas con contenidos vinculados a la temtica de situaciones
conflictivas propias a la edad de los nios para que en forma de debate logren resolver los problemas
y adoptar posturas en el nio para de esta manera elaborar que faciliten acuerdos sobre instancias de
conflicto que perjudican a los grupos. Definiendo acciones ej: trabajos escritos elaborados por los
alumnos en el cual refleje su postura sobre un tema determinado.
Realizar observaciones crticas reflexivas sobre estereotipos y disvalores impuestos por los medios
audiovisuales masivos.
E%E LA CONSTRUCCIN +ISTRICA DE LAS IDENTIDADES. Ac/erds scia"es.
Conocimiento de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos,
ideas, valoraciones y la escucha respetuosa. Su puesta en juego en espacios de confianza y libertad
brindados mediante cuentos, relatos, pelculas y otros recursos que ayude a la narracin valorativas
presentes en relatos biogrficos o autobiogrficos, en historias de vida o en episodios de la historia,
en relatos reales o ficcionales, propuestos mediante diversos recursos y lenguajes.
Valoracin del respeto hacia la diversidad de identidades personales y proyectos de vida a partir de
encuentros con actores sociales adultos y jvenes de la comunidad con diferentes experiencias.

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Reconocimiento de la dimensin socio-histrica de los diferentes casos mediante la indagacin y el
establecimiento de relaciones a partir de producciones escritas u orales y su socializacin.
Reafirmacin de la preexistencia de los pueblos originarios, de sus expresiones culturales, de sus
cosmovisiones y sistemas valorativos, desarrollando la sensibilidad ante diferentes formas de
prejuicio, maltrato o discriminacin en situaciones reales, distinguiendo -mediante la discusin grupal-
algunas causas, relaciones y modalidades que operan en estos procesos.
Conocimiento y problematizacin de los estereotipos de gnero en el marco de una educacin sexual
integral, partiendo de las diversas conformaciones familiares existentes en diferentes escenarios
sociales y la importancia del respeto por estas diferencias, en el marco de lo establecido por la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Comprensin de la construccin histrica de los smbolos y conmemoraciones que expresan
identidades y valores grupales, locales, regionales y/o nacionales (los escudos, las banderas, los
pauelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SDA, la bandera multicolor del mutualismo, las
banderas de los pueblos originarios, entre otros). Comprendiendo el significado de los mismos y la
construccin que le dio origen a partir de la necesidad de su existencia en determinados momentos
de la historia.
A partir de lo desarrollado anteriormente desplegar acciones que impliquen la construccin de nuevos
smbolos y la necesidad de la existencia de los mismos. Elaborando la participacin en ejercicios de
reflexin sobre diferentes formas de vida, sistemas de creencias y costumbres vigentes en diversos
contextos sociales, y sobre aspectos semejantes y diferentes entre ellos.
Facilitar espacios de confianza donde los estudiantes puedan debatir respetando sus tiempos y las
ideas diferentes que surjan de ese debate. Favoreciendo trabajos de convivencia para que los
estudiantes logren relacionarse aceptando sus diferencias.(talleres, campamentos, da compartido
con otros grupos de la institucin o de otras etc.), y posibilitar que los nios tomen contacto con
grupos de pares pertenecientes a las poblaciones originarias.
Utilizar diferentes formatos textuales (biografas, imgenes, fotos, pelculas, diarios personales) para
que el estudiante logre narrar parte de su vida personal que quiera compartir con sus pares y
docente. De esta manera se habilita el espacio para debatir temas como maltrato y trabajo infantil,
trata de personas, trabajo esclavo, necesidad de informar sobre dispositivos nacionales y provinciales
que atienden esas situaciones de riesgo.
Buscar informacin sobre tipos de maltrato infantil y elaborar e informar sobre dispositivos vigentes
para la atencin de los nios en situacin de riesgo.
Dialogar sobre tipos de familias, vnculos familiares, matrimonio igualitario sus derechos.
Partir de la identificacin de los smbolos sociales y que representan los mismos, su creacin y que
necesidad pusieron y ponen a la observacin de todos.
E%E LA CIUDADAN7AA LOS DEREC+OS 1 LA PARTICIPACIN. Derechs +/&ans.
Reflexin sobre el carcter histrico de las normas y su vigencia en diferentes momentos y contextos
a travs del anlisis de testimonios de diversos integrantes de la comunidad.
Distincin entre normas morales, prescripciones o normas de trato social y normas jurdicas o leyes
en la vida grupal y comunitaria, a travs del anlisis y discusin de situaciones problemticas
tomadas del mbito cotidiano. La identificacin de la obligatoriedad como elemento distintivo de las
normas jurdicas.
Conocimiento de caractersticas bsicas del sistema democrtico (libre participacin, libre expresin
de ideas, voto universal, elecciones peridicas de autoridades). La valoracin de prcticas
ciudadanas tales como el ejercicio del reclamo y otras formas de protesta a la luz de la experiencia

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democrtica. Conocimiento de la relacin entre democracia e igualdad ante la ley. El anlisis de la
efectivizacin de este principio en el presente y en la historia reciente.
Elaboracin de proyectos grupales que impliquen prcticas democrticas: que favorezcan el
protagonismo de los nios y las nias en la participacin y bsqueda de consenso en la toma de
decisiones colectivas ej. Votacin.
Participacin en la elaboracin de proyectos de carcter mutual, cooperativo y solidario, orientados a
resolver necesidades grupales y comunitarias. El conocimiento de conceptos, caractersticas,
smbolos y formas de las organizaciones mutuales y cooperativas. Reflexin acerca de principios de
solidaridad y ayuda mutua, y de las normas que regulan a las organizaciones mutuales y
cooperativas.
dentificacin y diferenciacin entre prcticas escolares y/o sociales donde se manifiesta la vigencia
de los derechos de los nios, nias y adolescentes y las diversas situaciones donde los mismos no se
respetan, reflexionando sobre los aspectos vinculados a cada conjunto de situaciones.
Aproximacin al conocimiento de casos vinculados a la vulneracin de derechos en la historia
reciente, a travs de testimonios orales y visuales entre otros.
Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho capaces de resignificar los
derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y participar en su promocin y
defensa. Conocimiento y la comprensin de casos vinculados a la vulneracin de derechos en la
historia reciente a travs de testimonios orales y visuales entre otros.
Conocimiento de las normas y seales de trnsito bsicas, para la circulacin segura como peatones
y como usuarios de medios de transporte en la va pblica. y como usuarios de medios de transporte.
dentificacin de acciones prudentes e imprudentes a travs del anlisis de situaciones.
Produccin oral y/o escrita, entre otras, tanto individuales como colectivas, para afianzar
y explicar los contenidos del eje.
dentificar y debatir sobre el uso de las normas, la situacin de su construccin, respeto del grupo
hacia la misma.
Propiciar situaciones en la institucin de acciones democrticas para realizar u observar con los
alumnos, habilitando el debate acerca de lo positivo de actuar en democracia y lo negativo de
imponer ideas.
Propiciar charlas debate sobre el concepto de democracia igualdad, inclusin, diversidad.
Elaboracin de proyectos que contemplen el trabajo cooperativo en equipo y que sostenga una
finalidad solidaria para un par de los nios o para colaborar con la comunidad cercana a la escuela.
Respaldar situaciones que el nio se incluya con actividades comunitarias y escolares de tal manera
que logre diferenciar ambas actividades a travs de la prctica y el compromiso con las mismas.
Ejecutar actividades que recolecten informacin sobre historias de la comunidad que fueron calladas
en la ltima dictadura militar. Debatir porque muchas historias de vida se conocen en la actualidad y
porque estuvo vedada durante tantos aos.
Realizar trabajos intensivos atendiendo la necesidad sobre el conocimiento de las seales de trnsito
utilizando todas las herramientas desde fotos, noticias periodsticas hasta paseos por la va pblica
para lograr concientizar sobre el respeto a las seales de trnsito.
TERCER CICLO
E%E LA REFLEFIN VTICA. )r/-s scia"es ' s/ Identidad.

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Participacin en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida escolar o de otros contextos
sociales (relevadas de crnicas periodsticas, de la literatura, del cine u otras fuentes) distinguiendo
en ellas problemas ticos en juego, en el marco de una discusin argumentativa y considerando la
diversidad de opiniones y puntos de vista.
dentificacin de conflictos entre deberes, entre valores y entre intereses- en situaciones vividas en
el contexto escolar y en otros mbitos pblicos, as como el reconocimiento de posibles formas de
resolucin.
Ejercitacin del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la construccin de
acuerdos, la resolucin de conflictos, la apertura a puntos de vista diversos y la explicitacin de
desacuerdos.
Conocimiento de que la accin humana es condicionada pero libre, distinguiendo en cada accin
motivos, fines, medios y resultados a travs de la presentacin de dilemas reales e hipotticos, y de
historias de vida.
Reflexin sobre el fundamento y el sentido de valores como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde stos tengan vigencia y en situaciones donde primen relaciones de injusticia,
desigualdad o violencia, entre otras.
Anlisis crtico de discursos emitidos por las Tecnologas de nformacin y Comunicacin (los medios
de comunicacin masiva, nternet, videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de
televisin y dibujos animados, entre otros), identificando valores vigentes, concepciones de la
felicidad, relaciones de poder, contenidos violentos y estereotipos.
Elaboracin y registro de manera escrita de sentimientos, de opiniones, dudas inquietudes, sobre
temas y problemas ticos (formulacin de preguntas, exposicin de razones y argumentos, guiones,
diarios o relatos de experiencias).
Participacin y reflexiones ticas sobre situaciones conflictivas de la vida escolar y reconocidas en el
tratamiento de contenidos de otras reas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnologa) en el
marco de una discusin argumentativa considerando la diversidad de opiniones y puntos de vista.
Comprensin de las relaciones sociales y polticas, reconociendo su carcter conflictivo a partir de
identificar actores, intereses, derechos, valores y principios que los movilizan.
Ejercitacin del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la construccin de
acuerdos, la resolucin de conflictos, la apertura a puntos de vista diversos y la explicitacin de
desacuerdos.
Distincin entre las acciones libres y no libres y su vinculacin con el problema de la responsabilidad,
a travs de dilemas reales e hipotticos y anlisis de casos.
Reflexin sobre el fundamento y el sentido de valores como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde stos tengan vigencia y en situaciones donde primen relaciones de injusticia,
desigualdad o violencia, entre otras.
Reflexin crtica de discursos emitidos por las Tecnologas de nformacin y Comunicacin (los
medios de comunicacin masiva, nternet, videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series
de televisin y dibujos animados, entre otros), identificando valores vigentes, concepciones de la
felicidad, relaciones de poder, contenidos violentos y estereotipos, as como las estrategias
discursivas y narrativas que permiten la produccin de esos discursos.
Elaboracin escrita del trabajo reflexivo sobre temas y problemas ticos mediante la formulacin de
preguntas, la exposicin de razones y argumentos junto con el cotejo y reelaboracin individual y/o
colectiva de los mismos.

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Facilitar el espacio y tiempo para que los estudiantes logren resolver situaciones de conflictos que
surjan en materiales de lectura, medios periodsticos, programas de televisin que contengan una
tendencia discriminadora hacia las personas por su religin, color de piel, situacin econmica,
ideologa poltica.
Realizar lecturas con contenidos de situaciones conflictivas propias a la edad de los nios para que
en forma de debate logre resolver los problemas.
Elaborar trabajos de investigacin sencillos para realizar debate y de esta manera lograr definir
posturas en el nio.
dentificar situaciones de conflictos con la finalidad de llevarlas a debate ante la falta de valores en
situaciones de violencia que se dan dentro de la institucin, logrando desarrollar dispositivos para
atender estas situaciones.
Desarrollar actividades para elaborar acuerdos sobre instancias de conflicto que perjudican a los
grupos.
Desarrollar instancias de debate para que los estudiantes logren defender sus postura con un
discurso argumentativo.
Propiciar trabajos escritos elaborados por los alumnos en el cual refleje su postura sobre un tema
determinado.
Realizar observaciones crticas reflexivas sobre estereotipos y disvalores impuestos por los medios
audiovisuales masivos.
Propiciar debates sobre situaciones reales de justicia, libertar, discriminacin algunos ejemplos
posibles. (Pueblos originarios, trata de personas, asignacin universal por hijo).
E%E LA CIUDADAN7AA LOS DEREC+OS 1 LA PARTICIPACIN. Ac/erds scia"es
Conocimiento de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos,
ideas, valoraciones y la escucha respetuosa. Su puesta en juego en espacios de confianza y libertad
organizados en colaboracin con el docente mediante cuentos, relatos, pelculas y otros recursos.
Conocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se modifican a partir de diferentes
situaciones, relaciones y contextos.
Comprensin de los aspectos valorativos presentes en relatos biogrficos y autobiogrficos
atendiendo a las subjetividades en juego en el mbito privado y pblico. El anlisis de formatos
tradicionales (diario ntimo, cartas) y virtuales (blogs, fotolog, entre otros)
Conocimiento, del respeto y la valoracin de la diversidad de identidades personales y proyectos de
vida, individuales y/o colectivos, que coexisten en diferentes contextos sociales, histricos y culturales
a partir de entrevistas con actores sociales jvenes y adultos.
Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios, de sus expresiones culturales, de sus
cosmovisiones y sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y participacin para la
difusin y defensa de sus derechos.
Reconocimiento de las formas de resistencia y/o la defensa de la dignidad, generadas por parte de
los grupos subordinados poblaciones en situacin de pobreza, inmigrantes y otros sectores
excluidos- ante diferentes formas de prejuicio, maltrato y/o discriminacin. La socializacin de la
indagacin a partir de producciones escritas,
audiovisuales y artsticas.
ndagacin del origen de algunos smbolos y conmemoraciones que expresan identidades y valores
grupales, locales, regionales y/o nacionales como construcciones histricas colectivas (los escudos,
las banderas, los pauelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SDA, la bandera multicolor del
mutualismo, las banderas de los pueblos originarios, entre otros). La creacin de smbolos que
representen al grupo y el anlisis del sentido y resignificacin de los smbolos.
Conocimiento y comprensin de la significacin de algunos smbolos en tanto signos que representan
experiencias compartidas y/o expresan identidades o ideas colectivas de los jvenes.

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Conocimiento de las diferentes dimensiones de la sexualidad abordando aspectos de una educacin
sexual integral relativos al cuidado de s y de los otros, la equidad y la no discriminacin entre los
gneros, el placer y el amor.
ndagacin y anlisis crtico de los roles de gnero a travs de la historia y en la actualidad, tomando
conciencia de las miradas estereotipadas, reflexionando acerca de las situaciones de igualdad o de
falta de equidad de trato y de oportunidades para varones y mujeres.
Conocimiento y reflexin acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicacin,
en la publicidad, y en las representaciones artsticas identificando estereotipos y su incidencia en la
construccin de identidades juveniles.
ndagacin, anlisis crtico e intercambio acerca de diferentes formas identitarias y culturas juveniles,
entre otras formas grupales.
Facilitar espacios de confianza donde los estudiantes puedan debatir respetando sus tiempos y las
ideas diferentes que surjan de ese debate.
Utilizar diferentes formatos (biografas, imgenes, fotos, pelculas, diarios personales) para que el
estudiante logre narrar parte de su vida personal que quiera compartir con sus pares y con la docente.
Favorecer talleres para facilitar la sociabilizacin de los nios entre grados, turnos e instituciones
cercanas.
Favorecer a los trabajos de convivencia para que los estudiantes logren relacionarse aceptando sus
diferencias. (talleres, campamentos, da compartido con otros grupos de la institucin o de otras etc.)
Realizar trabajos de investigacin sencillos con respecto a la cosmovisin de los pueblos originarios.
Facilitar acciones para que los nios logren tomar contacto con grupos de nios de su edad que
pertenezcan a las poblaciones originarias.
Buscar informacin sobre tipos de maltrato infantil y elaborar e informar sobre dispositivos vigentes
para la atencin de los nios en situacin de riesgo.
Dialogar sobre tipos de familias, vnculos familiares, matrimonio igualitario sus derechos.
dentificar smbolos sociales y que representan los mismos, su creacin y que necesidad pusieron y
ponen a la observacin de todos.
Propiciar reflexin crtica ante los estereotipos que imponen los medios de manera masiva
perjudicando las identidades y las culturas de los grupos juveniles.
E%E LA CIUDADAN7AA LOS DEREC+OS 1 LA PARTICIPACIN. Derechs +/&ans.
Diferenciacin entre normas morales, prescripciones o normas de trato social y leyes o normas
jurdicas en la vida grupal y comunitaria, a travs del anlisis y discusin de situaciones problemticas
tomadas del mbito cotidiano. La identificacin del rol de la autoridad competente en la produccin
y/o cumplimiento de las normas jurdicas. La reflexin crtica sobre la norma y la autoridad como
garantes del derecho.
Comprensin del principio de bienestar general entendido como el cumplimiento de los deberes,
derechos y garantas enunciados en la Constitucin Nacional y los Tratados nternacionales.
Conocimiento de la relacin intrnseca entre democracia y derecho a la informacin. La publicidad de
los actos de gobierno. Anlisis del cumplimiento de este derecho en los medios masivos de
comunicacin. Valoracin de prcticas ciudadanas tales como el ejercicio del reclamo y otras formas
de protesta a la luz de la experiencia democrtica.
Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derechos capaces de resignificar los
derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y participar en su promocin y
defensa.

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Conocimiento de los Derechos Humanos como una construccin histrica resultado de las luchas
sociales en nuestra historia reciente.
Conocimiento y anlisis crtico de situaciones en las que se vulnere el derecho de las personas y/o
que involucren crmenes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado, a travs de
testimonios.
Comprensin del concepto de repblica en relacin con los de democracia y ciudadana.
Conocimiento del valor de la divisin de poderes como condicin del sistema democrtico en
situaciones pasadas y presentes.
Conocimiento de la incidencia de la Constitucin en la organizacin social y poltica del pas.
Conocimiento de las funciones que cumplen los partidos polticos en el sistema democrtico.
Conocimiento del papel que cumplen los movimientos sociales en el reclamo por los derechos y en la
ampliacin de la ciudadana, a partir de encuentros con ciudadanos que participan en partidos
polticos y movimientos sociales.
La aproximacin a la comprensin de los derechos civiles y polticos en sus articulaciones y
disonancias con los derechos econmicos, sociales y culturales a travs del anlisis de casos
concretos de la realidad nacional.
Elaboracin de proyectos grupales con incidencia institucional y comunitaria que impliquen prcticas
democrticas que favorezcan el protagonismo de los nios y las nias en la bsqueda de consenso
en la toma de decisiones colectivas.
Participacin en la elaboracin y desarrollo de proyectos de carcter mutual, cooperativo y solidario, a
partir de problemas comunitarios. El conocimiento de la historia del movimiento mutualista y
cooperativo en Latinoamrica.
Participacin en la construccin de cooperativas y mutuales escolares y/o de proyectos solidarios a
partir de problemas comunitarios sociales identificados en la realidad. El conocimiento de la historia
del movimiento mutualista y cooperativo
Conocimiento de las normas y seales de trnsito bsicas para la circulacin segura por la va pblica
como peatones y como usuarios de medios de transporte. dentificacin de grados de responsabilidad
y de factores que influyen en la problemtica del trnsito (infraestructura, polticas, control del Estado,
factor ambiental, factor humano) a travs del anlisis de situaciones problemticas.
Produccin oral y/o escrita, entre otras, tanto individuales como colectivas, para afianzar y explicar
los contenidos del eje.
dentificar y debatir sobre el uso de las normas, la situacin de su construccin, respeto del grupo
hacia la misma.
Propiciar situaciones en la institucin de acciones democrticas para realizar u observar con los
alumnos, habilitando el debate acerca de lo positivo de actuar en democracia y lo negativo de
imponer ideas.
Propiciar charlas debate sobre el concepto de democracia igualdad, inclusin, diversidad.
Elaboracin de proyectos que contemplen el trabajo cooperativo en equipo y que sostenga una
finalidad solidaria para un par de los nios o para colaborar con la comunidad cercana a la escuela.
Respaldar situaciones que el nio se incluya con actividades comunitarias y escolares de tal manera
que logre diferenciar ambas actividades a travs de la prctica y el compromiso con las mismas.
Ejecutar actividades que recolecten informacin sobre historias de la comunidad que fueron calladas
en la ltima dictadura militar. Debatir porque muchas historias de vida se conocen en la actualidad y
porque estuvo vedada durante tantos aos.

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Realizar trabajos intensivos atendiendo la necesidad sobre el conocimiento de las seales de trnsito
utilizando todas las herramientas desde fotos, noticias periodsticas hasta paseos por la va pblica
para lograr concientizar sobre el respeto a las seales de trnsito.
Facilitar trabajos de investigacin sobre partes de la Constitucin Nacional (derechos deberes y
garantas)
Debatir despus de una investigacin el concepto "Estad de $ienestar )enera".D
Debatir sobre el derecho a la informacin libre de manipulaciones de grupos econmicos.
nvestigar sobre los derechos que nos habilita la Ley de Medios Vigente.
Realizar investigacin sobre los derechos que adquirimos como ciudadano.
nvestigar situaciones reciente sobre situaciones donde se vulnero el derecho de libre opinin de
algunos periodistas del medio, derecho de las personas y/o que involucren crmenes de lesa
humanidad, tanto del presente como del pasado, a travs de testimonios.
Desarrollo de actividades propuestas proyectos cooperativos en funcin a acciones para facilite las
practicas solidarias.
Facilitar acciones para facilitar la comprensin, reflexin y concientizacin de las seales de trnsito.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANANBA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PRIMER
CICLO
Las ciencias naturales, desde los primeros ciclos de escolaridad, forman parte indisoluble de la
poltica educativa, en tanto supone la democratizacin del conocimiento y reconoce el derecho de los
alumnos de realizar aprendizajes en todos los campos del saber. El trabajo en este espacio curricular

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CIENCIAS NATURALES
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persigue finalidades en su enseanza, distintas de aquellas que se propone la educacin de futuros
cientficos para el desempeo en el campo de la ciencia experta.
La enseanza de las Ciencias Naturales debe incluir no solo los conceptos del rea, sino tambin
aquellos relativos a la naturaleza de la ciencia como una actividad humana, que se construye
colectivamente, forma parte de la cultura y est asociada a ideas, lenguajes y tecnologas especficas
dotadas de historicidad. Por tanto, debe tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso de
construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos, as como de apropiacin de las formas
particulares de acceso a los saberes.
Para el trabajo en el campo, es fundamental considerar los saberes de los alumnos, y respetarlos
para, a partir de ellos, avanzar en niveles crecientes de complejidad, planteando preguntas y
problemas cuya resolucin est a su alcance.
La escuela debe proponerse, desde los primeros aos, animar a los nios a manifestar sus
interrogantes, intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales, a interactuar con sus
pares, problematizndolas, formulando preguntas, buscando respuestas mediante actividades de
exploracin, investigacin bibliogrfica, reflexin y comunicacin; y a sistematizar las elaboraciones
alcanzadas, en la bsqueda de mayores niveles de conceptualizacin.

Comprender la existencia de una gran variedad de seres vivos que poseen algunas
caractersticas comunes y otras diferentes que sirven para agruparlos.
Conocerla existencia de gran diversidad de seres vivos con formas de comportamiento y
modos de vida especficos vinculados al ambiente en que viven, identificando algunas de sus
necesidades bsicas y generando nuevos criterios para agruparlos.
Comprender la existencia una gran variedad de materiales y de sus usos para distintos fines,
segn sus propiedades.
dentificar las caractersticas pticas de algunos materiales, y su comportamiento frente a la
luz estableciendo relaciones con sus usos.
Reconocer las separaciones de fases en mezclas de materiales para distinguir los tipos de
cambios de los materiales, explorando e identificando algunas transformaciones donde un
material se convierte en otro distinto.
Reconocer los efectos de una accin mecnica en un objeto, y sus distintos modos de
resistencia, acorde al material del que est conformado.
Comprender los fenmenos de movimientos de los cuerpos, sus causas, y clasificacin sus
movimientos de acuerdo con la trayectoria que describen.
nterprender los fenmenos sonoros y trmicos, conociendo que una accin mecnica puede
producir sonido y que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir.
Conceptualizar el paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos) reconociendo su diversidad,
alguno de sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de
ellos.
Reconocer la diversidad de geoformas presentes en los paisajes y la comprensin de los
cambios, los ciclos y los aspectos constantes del paisaje y del cielo.
Comprender algunos fenmenos atmosfricos y de que los astros se encuentran fuera de la
tierra, identificando los movimientos aparentes del sol y la luna y su frecuencia, el uso de los
puntos cardinales como mtodo de orientacin espacial.

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E%E4 SERES *I*OSA DI*ERSIDADA UNIDADA INTERRELACIONES 1 CAM$IOS
Caracterizaci2n #sicas de "s seres 6i6s (respiran se alimentan, responden a estmulos, se
reproducen).
La comprensin de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen caractersticas, formas
de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que viven, identificando algunas
de sus necesidades bsicas y nuevos criterios para agruparlos.
Cnci&ient ' desarr"" de accines ./e -r&/e6an h#its sa"/da#"esA recnciend "as
-si#i"idades ' 6entaEas de estas cnd/ctas -ara "a -re6enci2n -ri&aria de en!er&edades.
Recnci&ient de "s -rinci-a"es ca&#is en s/ c/er- ' s/s -si#i"idadesA como resultado
de los procesos de crecimiento y desarrollo.
Lca"izaci2n de a",/ns 2r,ans en e" c/er- h/&an, iniciando el conocimiento de sus
estructuras y funciones.
Salidas de campo para la recoleccin de diferentes organismos vivos y elementos no vivos, para
observacin y descripcin. Por ejemplo bichos bolitas, lombrices, hormigas, caracoles. Frascos con
piedras, baldosas, dulces.
Observacin y comparacin para establecer diferentes partes de las plantas. Raz, tallo, hoja, flor.
Propiciar en los alumnos situaciones que favorezcan el conocimiento de su propio cuerpo y el de
otros. El docente trabajar con la lectura de textos informativos. (Se sugiere articulacin con
contenidos de ES eje. El cuidado del cuerpo y la salud)
Trabajar con fotos e imgenes de animales con diferentes cubiertas. Prever la posibilidad, de
observar animales reales. (Visitas a zoolgicos o reservas naturales, granjas o establecimientos
ganaderos si la zona lo permitiera)
Observar, describir imgenes de diferentes animales y plantas. Describir las partes de los animales,
tienen patas, cuantas, como se desplazan, como nos damos cuenta de que comer
mgenes de chicos de distintos momentos de su vida.
Observacin y comparacin de rasgos corporales, peso, talla. (Articulacin con matemtica Eje:
Geometra y mediciones.)
Armar un diario personal, donde cada nio registrar su altura, el tamao de sus pies, la cantidad de
dientes, etc.
Entrevistar a un pediatra o a otro profesional de la salud. Discutir con los chicos antes de la visita que
desearan preguntarle, armar un cuestionario.
Programar una visita al Museo de Ciencias Naturales, una granja, o un ambiente cercano que
represente la temtica. Se recomienda el uso del cuaderno de ciencia, en el que los alumnos
registren en todo momento las actividades desarrolladas. Esto favorece el constante registro que
permiten la revisin constante de las actividades y su valoracin permanente, a la vez que habilita
encontrar los modos ms eficaces de los procedimientos empleados.
Artic/"aci2n cn tras reas: resulta importante despertar competencias en el alumno que le
permitan comprender las dimensiones en forma comparativa, relacionando ntimamente con la
Matemtica en cuanto a medicin, cuantificacin y datos estadsticos. Por mencionar un ejemplo: las
situaciones de medicin de talla, peso, tamao de mano, pies, etc., se la puede relacionar con
saberes de este espacio curricular.

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En Lengua, el nio realizar, por ejemplo, una descripcin del ambiente visitado, mencionando los
tipos de seres vivos, las geoformas del paisaje.
E%E4 LOS MATERIALES 1 SUS CAM$IOS
C&-rensi2n de "a eGistencia /na ,ran 6ariedad de &ateria"es ' de s/s /ss para distintos
fines, segn sus propiedades.
Identi!icaci2n de "as caracter0sticas 2-ticas de a",/ns &ateria"esA ' s/ c&-rta&ient !rente
a "a "/z estableciendo relaciones con sus usos.
Recnci&ient de se-aracines de !ases en &ezc"as de &ateria"es para distinguir los tipos de
cambios de los materiales, explorando e identificando algunas transformaciones donde un material se
convierte en otro distinto.
Se sugiere trabajar con el rea de tecnologa para hallar las diferentes tcnicas y herramientas
utilizadas para la elaboracin de los objetos observados (de la arena se hace el vidrio, de este se
construye el vaso).
Exploracin de luces, medios difusores, transparentes y opacos. (Papel celofn, acrlico transparente,
tela, cuero, cartn, metal, etc.
Diseo y armado de dispositivos, con ayuda del docente, que permitan o no el paso de la luz.
Observaciones y experimentaciones con materiales de distintos grados de transparencia, explorando
y describiendo las condiciones que favorecen la reflexin de la luz.
Comparacin de las transformaciones ocurridas en los cambios de estado de algunos materiales
mediante registros de datos sobre sus observaciones para la posterior comunicacin de sus
conclusiones en informes sencillos de investigacin.
Se recomienda el uso del cuaderno de ciencia, en el que los alumnos registren en todo momento las
actividades desarrolladas. Esto favorece el constante registro que permiten la revisin constante de
las actividades y su valoracin permanente, a la vez que habilita encontrar los modos ms eficaces de
los procedimientos empleados.
E%E4 LOS FENMENOS DEL MUNDO F7SICO
Recnci&ient de "s e!ects de /na acci2n &ecnica en /n #EetA y sus distintos modos de
resistencia, acorde al material del que est conformado.
C&-rensi2n de "s !en2&ens de &6i&ients de "s c/er-sA s/s ca/sas, y clasificacin sus
movimientos de acuerdo con la trayectoria que describen.
Inter-retaci2n de !en2&ens snrs ' t5r&ics, conociendo que una accin mecnica puede
producir sonido y que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir.
C&-rensi2n de ./e /na acci2n &ecnica -/ede -rd/cir distints e!ects en /n #EetA '
./e 5ste resiste a "as &is&as de di!erente &dA de acuerdo al material del que est compuesto.
C&-rensi2n de "s !en2&ens de &6i&ient de "s c/er-s ' s/s ca/sas, clasificando sus
movimientos de acuerdo a la trayectoria que describen.
C&-rensi2n de a",/ns !en2&ens snrs ' t5r&ics, interpretando que una accin mecnica
puede producir sonido y que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir.
Construccin de diseos experimentales sencillos para que los alumnos y alumnas observen,
exploren, experimenten y describan los efectos que producen ciertas acciones mecnicas: aplasta
una lata, moldear una plastilina (aplastar, estirar, comprimir), arrugar un papel, y luego estirarlo
manualmente.

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Realizar un dispositivo con bandas elsticas al cual se cargar diferentes cuerpos, determinando cual
es el estiramiento producido por los mismos, los alumnos tomarn registro y compararn los
estiramientos por los pesos de los cuerpos correspondientes (matemtica)
Observaciones para establecer relaciones entre las cualidades del medio fsico, las caractersticas de
los cuerpos y algunas particularidades del movimiento.
Diseo de dispositivos experimentales sencillos, con ayuda del docente, para observar y comparar
las relaciones entre diferentes materiales, el sonido y la conduccin del calor.
los procedimientos empleados y su posterior comunicacin.
E%E4 LA TIERRAA EL UNI*ERSO 1 SUS CAM$IOS
Cnce-t/a"izaci2n de -aisaEe c& e" cnE/nt de e"e&ents #ser6a#"es de" a&#iente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos) reconociendo su diversidad, alguno de
sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de ellos.
Recnci&ient de "a di6ersidad de ,e!r&as -resentes en "s -aisaEes y la comprensin de
los cambios, los ciclos y los aspectos constantes del paisaje y del cielo.
C&-rensi2n de a",/ns !en2&ens at&s!5rics ' de ./e "s astrs se enc/entran !/era de
"a tierra, identificando los movimientos aparentes del sol y la luna y su frecuencia, el uso de los
puntos cardinales como mtodo de orientacin espacial.
a-rGi&aci2n a" cnce-t de -aisaEe c& e" cnE/nt de e"e&ents #ser6a#"es de" a&#iente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos de
sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de ellos.
Recnci&ient de "a di6ersidad de ,e!r&as -resentes en "s -aisaEes ' "a c&-rensi2n de
"s ca&#is, los ciclos y los aspectos constantes del paisaje y el cielo.
c&-rensi2n acerca de a",/ns !en2&ens at&s!5rics ' de ./e "s astrs se enc/entran
!/era de "a Tierra, identificando los movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia, y el uso
de los puntos cardinales como mtodo de orientacin espacial
dentificacin de los diferentes elementos que conforman diversos paisajes, basados en las
observaciones y descripciones realizadas por los nios y nias.
Observacin e identificacin de las principales geoformas terrestres.
Ampliacin y profundizacin de los distintos paisajes mediante la observacin de las transformaciones
que se producen a partir de los fenmenos atmosfricos.
Descripcin de movimientos aparentes del sol y la luna basados en observaciones cuyos datos sern
registrados mediante el uso del cuaderno de ciencia, en el que los alumnos plasmen en todo
momento las actividades desarrolladas. Esto favorece el constante registro que permiten la revisin
constante de las actividades y su valoracin permanente, a la vez que habilita encontrar los modos
ms eficaces de los procedimientos empleados.
Artic/"aci2n cn tras reas
Ciencias Scia"es. Trabajar sobre el uso que el hombre realiza sobre los elementos que componen
el paisaje. Planificacin y desarrollo de salidas de campo para observar
El cielo cercano y lejano.: Qu vemos en el cielo? Diferenciar entre objetos cercanos (nubes, pjaro)
y astros, muchos ms lejanos (sol, luna planetas, estrellas)
Dibujar el cielo diurno y nocturno.
Actividades con linterna, pelotas y alfileres, modelizar la rotacin de la tierra.

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Mate&tica Comparar los tamaos de los planetas y dems componentes del Sistema Solar y las
distancias al Sol utilizando la nocin de magnitudes caractersticas.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSERANBA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL SE)UNDO
CICLO
En las clases de ciencias naturales se genera lo que los investigadores Hogan y Corey
i
llaman un
"encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la
cultura de la ciencia. Es en este espacio heterogneo en el que transcurre la enseanza.
La enseanza por indagacin apunta a que la clase de ciencia incorpore aspectos clave de la cultura
cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos
naturales, la discusin de ideas en base a evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
En virtud de estas consideraciones, un aprendizaje significativo ser crtico, cuando a los estudiantes
les permita formar parte de su cultura y al mismo tiempo, posicionarse como observadores de esta
pudiendo manejar crticamente la informacin. Esto le acercar a los estudiantes, los beneficios de la
tecnologa sin que necesiten idolatrarla, cambiar sin ser dominados por el cambio, convivir con las
incertidumbres, la causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento, la probabilidad de
ocurrencia de los fenmenos, la no victimizacin de las diferencias y, entre otras ventajas, rechazar
las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas y las entidades aisladas. Para este tipo de
aprendizaje es preciso: Aprender y ensear preguntas en lugar de respuestas o, en tal caso construir
respuestas provisorias; Aprender a partir de distintos materiales educativos (evitar la centralidad del
libro de texto); Aprender a que somos perceptores y representadores del mundo; Aprender que el
lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad.
Comprender el conocimiento como un lenguaje.
Caracterizar los ambientes areo-terrestres cercanos, comparndolos con otros lejanos y de
otras pocas, estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin
Caracterizar los ambientes acuticos y de transicin cercana, comparndolos con otros
lejanos, y de otras pocas, estableciendo relaciones con los ambientes aeroterrestres.
Diferenciar los grupos de organismos (animales, plantas, hongos, microorganismos), algunas
caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones.
Clasificar los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos),
reconociendo las principales interacciones entre ellos.
dentificar y clasificar las principales adaptaciones morfo-fisiolgicas (absorcin, sostn y
locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) que presentan los
seres vivos en relacin al ambiente.
dentificar las relaciones entre las caractersticas morfo-fisiolgicas (absorcin, sostn y
locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) de los seres vivos,
sus adaptaciones al ambiente donde viven.
Reconocer al hombre como agente modificador del ambiente y el reconocimiento de la
importancia del mismo en su preservacin.
Caracterizar las funciones de sostn y locomocin en el hombre.
dentificar las funciones de nutricin en el hombre (digestin, respiracin, circulacin y
excrecin), sus principales estructuras y relaciones, comparndolas con otros seres vivos
Reconocer la importancia del cuidado del sistema osteo-artro-muscular.

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Reconocer la importancia de la alimentacin para la salud, en base a la composicin de los
alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento de la dieta atendiendo al
consumo sociocultural.
E%E4 SERES *I*OS. DI*ERSIDADA UNIDADA INTERRELACIONES 1 CAM$IOS.
Caracterizaci2n de "s a&#ientes a5re9terrestres cercansA comparndolos con otros lejanos y
de otras pocas, estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin; con los
ambientes aeroterrestres, y la clasificacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y
microorganismos), reconociendo las principales interacciones entre ellos.
Di!erenciaci2n de "s ,r/-s de r,anis&s (animales, plantas, hongos y microorganismos),
algunas caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones.
Identi!icaci2n ' c"asi!icaci2n de "as -rinci-a"es ada-tacines &r!9!isi"2,icas (absorcin,
sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) que presentan los
seres vivos en relacin al ambiente.
Recnci&ient de" h&#re c& a,ente &di!icadr de" a&#iente y el reconocimiento de la
importancia del mismo en su preservacin.
Caracterizaci2n de "as !/ncines de sst5n ' de "c&ci2n en e" h&#re.
Recnci&ient de "a i&-rtancia de" c/idad de" siste&a ste9artr9&/sc/"ar.
Recnci&ient de" h&#re c& a,ente &di!icadr de" a&#iente y de su importancia en su
preservacin.
Identi!icaci2n de "as !/ncines de n/trici2n en e" h&#re (digestin, respiracin, circulacin y
excrecin), sus principales estructuras y relaciones, comparndolas con otros seres vivos.
Recnci&ient de "a i&-rtancia de "a a"i&entaci2n -ara "a sa"/dA en base a la composicin de
los alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento de la dieta atendiendo al contexto
socio cultural.
Disear y realizar experiencias que permitan comprobar caractersticas de los seres vivos.
Ensayar diversas clasificaciones de seres vivos y formular criterios utilizados.
Disear y realizar experiencias para comprender las clasificaciones del trabajo cientfico.
Completar las referencias de un crucigrama, clasificar imgenes, escribir epgrafes.
Establecer diferencias entre bacterias y protistas.
Buscar en libros y en nternet informacin acerca de los beneficios de ciertos microorganismos,
bacterias y levaduras
ntercambiar ideas. Visualizar microorganismos Trabajo en laboratorio.
Responder al cuestionario acerca de las diferentes formas de locomocin y su relacin con el tipo de
ambiente.
ntercambiar ideas acerca de las maneras de prevencin de accidentes que provocan lesiones en
nuestro sistema de locomocin.
Recnci&ient de "a eGistencia de &ateria"es nat/ra"es (por ejemplo, minerales) y materiales
producidos por el hombre (por ejemplo, cermicos y plsticos).
Identi!icaci2n de "as -r-iedades de "s &ateria"esA estableciendo relaciones con sus usos y sus
estados de agregacin.
Caracterizaci2n de "s di!erentes ti-s de &ezc"as entre materiales.

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Recnci&ient de "a acci2n dis"6ente de" a,/a ' de trs "0./ids sobre diversos materiales y
de los factores que influyen en los procesos de disolucin.
Reproducciones de experiencias sencillas (mezclas, separacin de fases etc.) cuyo anlisis permita
problematizarlas, confrontar diversas fuentes bibliogrficas, corroborar o desestimar hiptesis que se
han planteado previamente o que surjan de manera posterior.
Categorizar y describir distintos materiales, organizando tablas de doble entrada para sistematizar la
informacin obtenida.
Explorar las mezclas naturales utilizadas en el da a da en la preparacin de alimentos u otras de uso
corriente en tareas hogareas, como el pintado de superficies, la albailera etc.
Exploracin de las caractersticas de disolventes de uso comn en condiciones de laboratorio. Se
recomienda el uso del cuaderno de ciencia, en el que los alumnos registren en todo momento las
Identi!icaci2n ' eG-"icaci2n de cierts !en2&ens c& "a acci2n de !/erzas .ue actan a
distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos
magnticos y electrostticos.
Recnci&ient de "as caracter0sticas de "a "/z, como su propagacin y reflexin.
Caracterizaci2n de" snid (por ejemplo, el timbre y la altura).
Recnci&ient de "a acci2n de" -es en e" &6i&ient de ca0da "i#re y, junto con el empuje, en
el fenmeno de flotacin.
Actividades experimentales con imanes.
Experimentos para comprobar algunas propiedades de la brjula y como usarlas para orientarse e
indicar la direccin de un objeto o encontrarlo sabiendo la direccin Se recomienda el uso del
cuaderno de ciencia, en el que los alumnos registren en todo momento las actividades desarrolladas.
Esto favorece el constante registro que permiten la revisin constante de las actividades y su
valoracin permanente, a la vez que habilita encontrar los modos ms eficaces de los procedimientos
empleados.
Caracterizaci2n de "a tierra c& c/er- c2s&ic: forma y movimiento de rotacin.
Acerca&ient a "a nci2n de "as di&ensines de" -"aneta.
Recnci&ient de" -"aneta tierra c& siste&a &ateria" y de los subsistemas en que
puede dividirse para su estudio.
Identi!icaci2n de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "a ,e2s!era ' "s -rinci-a"es
-rcess que se dan en ella, (por ejemplo, terremoto y volcanes).

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Descri-ci2n de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "a hidr2s!eraA sus relaciones con los
otros subsistemas terrestres y los principales fenmenos que se dan en la misma (por
ejemplo, corrientes y mareas).
Caracterizaci2n de" cic" de" a,/a.
Armado de modelos tridimensionales en escala para analizar y comparar el comportamiento de los
distintos cuerpos celestes.
Organizacin de informacin obtenida en bsquedas bibliogrficas y sistematizacin en diferentes
esquemas: tablas, grficos de barra, cuadros sinpticos, entre otros.
El docente brindar oportunidad de elaborar tablas comparativas sobre las caractersticas de los
distintos planetas del Sistema Solar (tiempo de revolucin alrededor de s mismos, el tiempo de
traslacin alrededor del Sol, la distancia al Sol, los satlites de cada uno, etc.), y plantear una
variedad de preguntas y problemas que promuevan a los alumnos/as a:
Elaboracin de pequeos trabajos monogrficos con guas facilitadoras proporcionadas por el
docente.
Bsqueda de informacin mediante la lectura de textos e imgenes acerca de las caractersticas de
los planetas, registrar los datos y elaborar cuadros comparativos.
Actividades que permitan interpretar los datos de las tablas comparativas, segn distintos parmetros,
para elaborar generalizaciones acerca de los diferentes rasgos de los planetas.
Comparar los tamaos de los planetas.
FUNDAMENTACIN DE LA ENSERANBA DE LAS CIENCIAS EN EL TERCER CICLO
En el tercer ciclo los alumnos debern tener acceso a los conocimientos de las ciencias naturales que
les permitan la formacin de un ciudadano responsable, capaz de reconocer los recursos naturales
con que cuenta el medio en el que vive, para desarrollar conductas de respeto y cuidado hacia los
componentes del mundo natural.
La escuela es en ese sentido el sitio privilegiado, para que en accin colectiva los alumnos puedan
exponer, contrastar, justificar y fundamentar sus distintos posicionamientos a cerca del uso que como
sociedad debemos dar a los elementos provenientes de la naturaleza, que son transformados en
recursos tecnolgicos, para que los procesos empleados resulte no agresivos y aporten bienestar sin
implicar destruccin o agotamiento.
La conceptualizacin del desarrollo sustentable, que viene siendo desarrollado a lo largo de la
escolaridad como eje transversal, debe acentuar su impacto en la planificacin y puesta en marcha de
las actividades relacionadas con el rea.
De la misma manera, el desarrollo de las actividades ulicas deben contribuir a desplegar en los
alumnos capacidades que le permitan observar crticamente la realidad, partiendo de los problemas
comunitarios existentes, para poder plantearse un conjunto de acciones que permitan solucionarlos y
que involucren en todo momento el trabajo cooperativo y colaborativo con sus compaeros.
Esto involucra el pensamiento reflexivo a cerca del cuidado de la salud, para promover conductas
deseables y evitar el consumo de sustancias toxicas que amenazan el bienestar personal.

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2
Un apartado no menos importante, lo constituye el conocimiento y la reflexin acerca de las llamadas
enfermedades sociales como son los desordenes alimentarios (bulimia y anorexia), relacionadas con
el consumismo y la exacerbacin esttica.
La educacin a esta edad, debe promover conductas relacionadas con lograr el bienestar fsico como
las actividades al aire libre, la organizacin del tiempo ocioso, la prctica de deportes como medio de
preservarlas.
Reconocer los diferentes modelos de nutricin en un ecosistema, y las relaciones que se
establecen entre los organismos representativos de cada modelo.
Caracterizar la nutricin y su interpretacin como conjunto integrado de funciones en los
seres vivos.
Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones
que se establecen con el medio.
Reconocer del hombre como agente modificador de la naturaleza de de su importancia en la
preservacin.
Efectuar el acercamiento a la nocin de clula como unidad estructural y funcional de los
seres vivos desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos.
Lograr aproximacin a la funcin de nutricin a nivel celular, focalizando en los intercambios
de materiales y energa, para establecer relaciones con la funcin de las estructuras
involucradas en los organismos pluricelulares y el papel de los alimentos en los seres vivos.
dentificacin de las funciones de relacin y reproduccin en el hombre.
Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades relacionadas con los sistemas
estudiados.
Caracterizar la nutricin y su interpretacin como conjunto integrado de funciones en los
seres vivos
Caracterizar las estructuras involucradas en la nutricin y su relacin con las funciones que
desempean para explicar los modelos de nutricin auttrofa y hetertrofa, reconocerlos en
diversos ejemplos y profundizar la nocin de ser vivo como sistema abierto
Estudiar la nutricin en el organismo humano, como caso particular de ser vivo hetertrofo,
para interpretar la integracin de las funciones de digestin, respiracin, circulacin y
excrecin, y construir la nocin de organismo como sistema integrado y abierto.
Caracterizar los diferentes nutrientes que se obtienen de los alimentos y la identificacin de
las funciones que cumplen en el organismo humano para interpretar su relacin con la salud.
Discusin algunas problemticas relacionadas con la alimentacin humana, entendida en su
complejidad, y el reconocimiento de la importancia de la toma de decisiones responsables.
dentificar los intercambios de materia y energa en los ecosistemas, estableciendo relaciones
con la funcin de nutricin, por ejemplo, los que ocurren en el ciclo del carbono.
nterpretar las relaciones trficas, su representacin en redes y cadenas alimentarias y el
reconocimiento del papel de los productores, consumidores y descomponedores, vinculados
con los distintos modelos de nutricin.
Brindar explicaciones sobre alguna de las modificaciones de la dinmica de los ecosistemas
provocadas por la desaparicin y/o introduccin de especies en la trama trfica.
dentificar las nociones de relacin y reproduccin en el hombre.
Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades relacionadas con los sistemas
estudiados.
E%E4 DI*ERSIDADA UNIDADA INTERRELACIONES 1 CAM$IOS

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Recncer "s di!erentes &de"s de n/trici2n en /n ecsiste&aA " ./e i&-"ica cncer
Seres vivos como sistemas abiertos y su relacin con el medio y al hombre como agente modificador
de la naturaleza y su importancia en la preservacin.
Adquisicin de la nocin de clula como unidad estructural y funcional desde la perspectiva de los
niveles de organizacin de los seres vivos, reconociendo sus partes principales. La clula vista bajo el
microscopio ptico. Diversidad de formas y funciones celulares.
La reproduccin en el ser humano. Cambios fsicos y emocionales que ocurren en la pubertad.
mportancia en la prevencin de enfermedades, relacionadas con los sistemas estudiados.
F/nci2n de n/trici2n en "s siste&as di,esti6 ' res-iratri. La funcin de la nutricin.
Alimentacin. Sistema digestivo, digestin y absorcin intestinal. Sistema respiratorio. Digestin y
respiracin en otros animales.
Funcin de nutricin en los sistemas circulatorio y excretor. Sistema circulatorio. Corazn, circulacin
en otros animales.
Sistema urinario. Funcin de excrecin. Sudor. Excrecin en otros animales.
+erencia ' ti-s de re-rd/cci2n. Reproduccin en organismos unicelulares. Reproduccin en
hongos, plantas y animales.
Fecundacin. Especies biolgicas. Cruzamiento selectivo. Especies en extincin y conservacionismo.
Reproduccin humana, fecundacin y embarazo. El parto. La sexualidad.
Determinar las principales ideas de la teora celular, los niveles biolgicos de organizacin y los
niveles ecolgicos de organizacin.
Responder a preguntas leyendo informacin sobre la reproduccin sexual y asexual en las plantas, y
sobre la idea de la generacin espontaneas.
Determinar los niveles trficos en un ecosistema y en qu consisten las relaciones alimentarias
Disear y realizar experiencias acerca de la accin de los organismos descomponedores y resolver
consignas.
Realizar diseos experimentales por ejemplo, un modelo para la absorcin intestinal.
Analizar grficos y leer informacin sobre la funcin de excrecin y la composicin del sistema que lo
realiza.
Sealar en un texto palabras clave y completar afirmaciones con ella.
A partir del anlisis de textos, poner en juego saberes previos acerca de la reproduccin humana.
Conocer los fundamentos bsicos de los principios de El origen de las especies, de Charles Darwin.
Buscar informacin en el sitio NCUCA (www.incucai.gov.ar) averiguar los objetivos de esta
institucin y describir cmo se organiza y como funciona.
Buscar en internet informacin sobre la Ley N 26.066, Ley de donante presunto. Leer y conversar
con sus compaeros sobre su contenido.
Identi!icaci2n de "as di!erentes trans!r&acines de "s &ateria"esA en particular, la combustin
y la corrosin.
Caracterizaci2n e" aire ' trs ,asesA ' e" acerca&ient a" &de" de -art0c/"as cr-/sc/"ar,
para la explicacin de sus principales propiedades.
Uti"izaci2n e" &de" cin5tic cr-/sc/"ar -ara eG-"icar a",/nas caracter0sticas de "s estads
de a,re,aci2n.
Recnci&ient de a",/nas -r-iedades de "s &ateria"es presentes en los alimentos y de otros
de uso masivo y/o de aplicacin tecnolgica.

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Recnci&ient de" e" /s de reacti6s para comprobar la existencia de sustancias relacionadas
con la nutricin, por ejemplo, el agua de cal para el dixido de carbono, el yodo para el almidn.
Cnci&ient -r-iedades de "s &ateria"es para la identificacin de los mtodos mecnicos ms
apropiados para separar mezclas, por ejemplo, en procesos industriales y/o artesanales.
Recnci&ient de &ateria"es ./e -/eden ca/sar deterir a&#ienta" a escala local y regiona".
Identi!icaci2n de di!erentes trans!r&acines de "s &ateria"esA en -artic/"ar "a c&#/sti2n '
"a crrsi2n.
Diseo y puesta en marcha de experiencias en el aula laboratorio para el reconocimiento de las
propiedades de los distintos elementos y sustancias.
Organizacin y sistematizacin de la informacin obtenida elaborando informes, cuadros, pequeos
trabajos de investigacin que requieren el uso y contrastacin de diferentes fuentes.
Es conveniente realizar en la medida de lo posible, videos sencillos que den cuenta del proceso
realizado para utilizarlo como socializacin y cierre de la experiencia.
Ad./isici2n de "a nci2n de crriente e"5ctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos
simples y sus vinculaciones con las instalaciones domiciliarias.
Ti-i!icaci2n de "as di6ersas !/entes ' c"ases de ener,0a.
Recnci&ient de" ca"r c& /na !r&a de trans!erencia de ener,0a.
Inter-retaci2n ' eG-"raci2n !en2&ens re"acinads cn "s ca&#is de te&-erat/ra. Para
interpretar los cambios asociados a procesos mecnicos.
E&-"e e" cnce-t de ener,0a -ara "a inter-retaci2n de /na 6ariedad de -rcess asciads a
!en2&ens !0sicsA por ejemplo, el uso del intercambio entre energa cintica y potencial para
interpretar los cambios asociados a procesos mecnicos.
A-rGi&ar a "as ncines de trans!r&aci2n ' cnser6aci2n de ener,0a.
Inter-retaci2n tra#aE ' ca"r c& 6ariaci2n de "a ener,0a, enfatizando algunos procesos de
transferencia y disipacin.
Inter-retaci2n de" tra#aE ' de" ca"r c& 6ariaci2n de "a ener,0aA enfatizando algunos procesos
de transferencia y disipacin.
Armado de circuitos elctricos en el marco de representaciones tridimensionales de casas, barrios
entre otros.
Diseo de modelos esquemticos y tridimensionales para observacin de los fenmenos como el
efecto invernadero.
Recuperacin de informacin en fuentes bibliogrficas o informticas, en pequeos trabajos de
investigacin, respetando su organizacin formal a cerca de la energa, energas alternativas,
calentamiento global.
Determinar las principales fuentes de energa que se utilizan en nuestro pas para producir energa
elctrica, analizar su origen e impacto de produccin.

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Proponer modelos alternativos, de bajo impacto ambiental.
.
Descri-ci2n de "as -rinci-a"es caracter0sticas de "a at&2s!eraA sus relaciones con los
otros subsistemas terrestres y de algunos fenmenos que se dan en la misma (meteoros).
Cnstr/cci2n de "a idea de tie&- at&s!5ric c& intrd/cci2n a "a nci2n de c"i&a.
Descri-ci2n de "s c/er-s ./e inte,ran e" Siste&a S"arZ movimiento de traslacin de
los planetas en torno al Sol.
La c&-rensi2n de ./e "a -si#i"idad de ren6aci2n9re/ti"izaci2n de "s rec/rss
nat/ra"es Pener,5tics ' &ateria"esK condiciona la obtencin y uso de los mismos, y de la
diversidad de las consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y
la salud.
Realizar debates guiados acerca de lo que saben sobre la forma de la tierra, discutir y expresar sus
puntos de vista.
Favorecer la argumentacin de los estudiantes acerca de la forma de la tierra.
Formular explicaciones orales apoyndose en maquetass.
Realizar experimentos para imaginar y comparar las distancia entre el sol y la luna y entre esta y la
tierra
nvestigar para establecer diferenciar asteroide de planetas enanos y caracterizarlos. Se recomienda
el uso del cuaderno de ciencia, en el que los alumnos registren en todo momento las actividades
desarrolladas. Esto favorece el constante registro que permiten la revisin constante de las
actividades y su valoracin permanente, a la vez que habilita encontrar los modos ms eficaces de los
procedimientos empleados

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ANEFOS.
PRIMERA COMISIN CURRICULAR
A,radece&s "s a-rtes de "a -ri&era C&isi2n C/rric/"arA ./e ac&-aI2 e" tra#aE d/rante @M<<
Lic. en EGB 1y2 con Orientacin en Lengua Claudia Elizabeth Almirn, Prof. Mirian Elizabeth Pedrozo (Pos titulo
en ruralidad), Prof. Graciela Edith. Fernndez, Lic. En Gestin Educativa Mara ns Gamarra, Lic. en EGB 1y2
con orientacin Ciencias Sociales Nilda Liliana Quintana, Lic. EGB 1y2 con orientacin en Ciencias Sociales
Pricilia Esther Nez, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en Lengua Lidia Lilin Coronel, Lic. EGB 1y2 con
orientacin en Matemticas Ana Mara Maidana, Lic. EGB 1y2 con orientacin en Lengua Nancy Bandeo, Prof.
Noem Salmn (rea adultos) Prof. Sandra Roa, Prof. Juana Snchez Zan, (Miembro Consejo Educacin),
Magister Gloria Santa Nez, Especialista en Anlisis nstitucional, Lic. Nilda Beatriz Ramrez
LE1ES 3UE FORTALECEN LA EDUCACIN O$LI)ATORIA
Ley De Garanta del Salario Docente y 180 das de clase (25864) 8 de enero de 2004.
Ley del Fondo Nacional de ncentivo Docente (25919)- 31 de agosto de 2004.
Ley de Educacin Tcnico Profesional (26058) 8 de septiembre de 2005.
Ley de Financiamiento Educativo (26075) 09 de enero del 2006.
Ley de Educacin Sexual ntegral (26150) 23 de octubre de 2006.
Ley de Educacin Nacional (26206) 28 de diciembre de 2006.
La Ley de Financiamiento Educativo, N 26.075, modific la estructura del financiamiento de la educacin
e introdujo cambios significativos en las relaciones polticas y financieras entre el gobierno nacional y las
jurisdicciones.
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preservacin y proteccin de la diversidad biolgica y la implementacin del desarrollo sustentable.
Ley N 25.831: Rgimen de libre acceso a la informacin pblica ambiental.
Ley N 23.302: Poltica ndgena y apoyo a las comunidades aborgenes.
Ley N 25.675: Ley General del Ambiente
Ley N 24.375: Aprobacin de un Convenio sobre la Diversidad Biolgica
Ley N 22.351: Parques Nacionales.
Ley N 25.916: Proteccin Ambiental para la Gestin ntegral de Residuos Domiciliarios
Ley N 25.688: Rgimen de Gestin Ambiental de Aguas
Ley N24.051 y Decreto Reglamentario N 831/93: Residuos Peligrosos
Pr6incia"
Ley N 2386: Ley de bosques
Ley N 5285: Modifica Ley de Bosques N 2386
Ley N 3258: Ley de las comunidades indgenas
Ley N 3964: Rgimen de preservacin y recuperacin del medio ambiente
Ley N 4306: Declara "monumento Natural Provincial a especies de nuestra fauna
Decreto N 812/97: Reglamenta Ley N 4306
Ley N 4358: Sistema provincial de reas naturales protegidas
Decreto N 1940/01
Ley N 4654: Crea el sistema de audiencias pblicas en la provincia del Chaco
Decreto N 01/08: Reglamenta Ley N 4654
Ley N 5887: Declara "Monumento Natural Provincial al Tapir.
Ley N 7.034: Gestin ntegral de Residuos Slidos Urbanos.
Ley N 7.032: Biocidas
Ley N3.946: Residuos Peligrosos.
Otrs dc/&ents
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Secretaria De Ambiente Y Desarrollo Sustentable De La Nacin Y OE.
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EDUCAR CS&s tds di!erentesA tene&s "s &is&s derechsD4 Cuentos, canciones y dibujos sobre los
derechos seleccionados para el Concurso http://www.educared.org.ar/saludar/sitio_concurso/index.html
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Le' @888J cn &di!icatria NN @:L:L.
Trnsit ' Se,/ridad *ia" Le' @:L:L cr5ase "a a,encia Nacina" de se,/ridad *ia".
Mdi!icacines a "a Le' NN @888J Dis-sicines Transitria PSancinada a#ri" MJ de@MM>.K

NMINA DE LE1ES RELACIONADAS A TEM?TICAS EDUCATI*AS
LE1 PRO*INCIAL DE EDUCACION Nr. ::J<
LE1 NACIONAL DE EDUCACIN @:@M:
LE1 NN @LLM@ CS#re -"0tica ind0,ena ' a-' a "as c&/nidades a#r0,enes.D
LE1 NN ;MLJ CPrtecci2n Inte,ra" de "a in!anciaD
LE1 NN @L;J> CSidaD
LE1 NN @:<=M CESIDLE1 NN @888J CTrnsitD LE1 NN @::L: CA,encia Nacina" de Se,/ridad *ia".
Acci2n F/ncines Le' de Trnsit Mdi!icacines.
Res"/ci2n NO ;J O#"i,atriedad Sec/ndaria CFE
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Fue un trabajo que realice con una compaera de la direccin no me sent acompaada, ni cmoda
en este proyecto los motivos son variados.

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